Informe Técnico 2012 - ITSON - Instituto Tecnológico de ...
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C A : Actores y Procesos Psicoeducativos
Estudio comparativo de factores asociados al desempeño académico en dos instituciones públicas de educación superior.
Informe T écnico 2012
Dora Yolanda Ramos Estrada, Mirsha Alicia Sotelo Castillo, Cecilia Ivonne Bojórquez Díaz
Estudio comparativo de factores asociados al desempeño académico en dos instituciones públicas de educación superior Informe Técnico 2012
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El presente informe técnico es un documento que contiene los resultados de un estudio cuantitativo comparativo de factores asociados al desempeño académico en dos instituciones públicas de e
Director del proyecto Dr. Javier José Vales García
(ITSON)
Colaboradores Dra. Dora Yolanda Ramos Estrada (ITSON) Mtra. Mirsha Alicia Sotelo Castillo (ITSON) Dra. Dulce María Serrano Encinas (ITSON)
Dra. Sonia Beatriz Echeverría Castro (ITSON) Mtra. Cecilia Ivonne Bojórquez Díaz (ITSON)
Mtra. Nelly Maria Isabel Leal (UADY)
Estudiantes de la carrera de LPS Y MP Margarita Gil Galaviz
María Julisa Pacheco Guerrero María Gudalupe Leyva Valenzuela Jazmín Nellely Valenzuela García Ruth Alejandra Zamora Briceña
Edición literaria
Cecilia Ivonne Bojórquez Díaz Oficina de Producción de Obras Literarias y Científicas
Desarrollo de los estudiantes
-CA-30, adscrito al Instituto Tecnológico de Sonora (ITSON).
Informe Técnico 2012
Estudio comparativo de factores asociados al desempeño académico en dos instituciones públicas de educación superior Informe Técnico 2012
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Índice
Índice ................................................................................................................... 4
Lista de Tablas ...................................................................................................... 5
Introducción ......................................................................................................... 6
Establecimiento del problema ............................................................................ 9
Justificación ...................................................................................................... 11
Objetivo general ............................................................................................. 13
Objetivos específicos........................................................................................ 13
Metodología ....................................................................................................... 14
Participantes .................................................................................................... 14
Instrumentos ................................................................................................... 16
Procedimiento ................................................................................................. 16
Resultados .......................................................................................................... 18
Análisis psicométrico de los instrumentos .......................................................... 18
Resultados sobre Motivación ........................................................................... 24
Resultados sobre Estrategias de Aprendizaje ..................................................... 28
Resultados del Clima Social Familiar ................................................................. 29
Resultados del Clima Social Escolar................................................................... 32
Resultados de las correlaciones entre variables con el rendimiento académico ... 36
Conclusiones ....................................................................................................... 39
Referencias ......................................................................................................... 42
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Lista de Tablas
Tabla 1. Distribución de los participantes según la carrera que estudian. ................ 15
Tabla 2. Estructura factorial de la escala de Motivación ........................................ 18
Tabla 3. Estructura factorial de la escala de Estrategias de Aprendizaje .................. 20
Tabla 4. Distribución de la dimensión de autoeficacia por grupos de promedios .. 24
Tabla 5. Distribución de la dimensión de valor de la tarea por promedios ........... 25
Tabla 6. Distribución de la dimensión de orientación a metas por promedios ...... 25
Tabla 7. Distribución de la dimensión de control de aprendizaje por promedios . 26
Tabla 8. Distribución de la dimensión de Ansiedad por promedios ...................... 27
Tabla 9. Comparación de medias de las estrategias de aprendizaje ....................... 27
Tabla 10. Comparación de medias de las estrategias de aprendizaje ...................... 29
Tabla 11. Tipología de la escala Total Clima Familiar ............................................ 30
Tabla 12. Tipología de la dimensión de Relaciones ............................................... 30
Tabla 13. Tipología de la dimensión de Desarrollo ............................................... 31
Tabla 14. Tipología de la dimensión de Estabilidad .............................................. 32
Tabla 15. Distribución de la percepción del clima social de la clase ........................ 33
Tabla 16. Distribución de la percepción del clima social de la clase: Relaciones ...... 33
Tabla 17. Distribución de la percepción de la escala de autorrealización ................ 34
Tabla 18. Distribución de la percepción de la escala de estabilidad ........................ 34
Tabla 19. Distribución de la percepción de la escala de cambio ............................. 35
Tabla 20. Comparación de medias entre instituciones del clima total .................... 35
Tabla 21. Correlación entre motivación y rendimiento académico ........................ 36
Tabla 22. Correlaciones entre estrategias de aprendizaje y rendimiento ................ 37
Tabla 23. Correlación del clima social escolar con el promedio académico ........... 38
Tabla 24. Correlación del clima social escolar con el promedio académico ........... 38
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Introducción
En las investigaciones que brindan información sobre el proceso de formación
académica en México resaltan los estudios de Chain (1995,1997). Dicho investigador
propone una estrategia de investigación centrada en mejorar los procesos de
observación y comprensión del estudiantado. Su estrategia de investigación se
enfoca en la actividad académica donde se utilizan las dimensiones de tiempo,
eficiencia terminal y rendimiento escolar para identificar el ritmo con el que el
alumno avanza por su plan de estudios. Al realizar la observación del avance dentro
de la trayectoria escolar se pueden identificar los comportamientos académicos de
los estudiantes, tales como rendimiento escolar, aprobación, reprobación,
repetición, rezago, abandono, deserción y eficacia.
Chain (1995) menciona que los estudiantes inician una carrera marcada por la
reprobación y los bajos promedios en sus calificaciones. Los resultados de una
investigación realizada por Echeverría (2004) con estudiantes de tres instituciones
educativas del estado de Sonora demostraron que el 33% eran alumnos regulares y
un 66% presentaban rezago de uno o más semestres en el primer año. Dicha autora
también destaca que el 16% de los estudiantes con rezago no habían planeado
cursar pocas materias, por lo que menciona que el avance curricular de los alumnos
no está acompañado por conducta de planeación, sino que se debe a otros factores.
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A su vez Ochoa (2004) realizó un estudio para determinar los factores que
incidían en el rezago y deserción escolar de los alumnos de dos disciplinas del
Instituto Tecnológico de Sonora (ITSON), encontrando que cerca del 65% de los
alumnos encuestados eran considerados como rezagados, ya sea por reprobar
materias o no llevar carga académica completa. También Echeverría, Ramos y
Sotelo (2005) presentaron resultados de la eficiencia terminal y el avance curricular
de nueve programas educativos del ITSON, encontrando que ésta era menor al
50% en todos los programas, lo cual se puede deber a múltiples factores que van
desde el interés y motivación del alumno para el aprendizaje, el estilo de enseñanza
del profesor y/o el apoyo que pueden recibir de la misma Institución.
Según un reporte institucional del ITSON citado por Echeverria en el 2004, se
encontró un índice de reprobación del 73% que incluye, aprobados a partir de la
calificación mínima de 7. Además la baja voluntaria de materias es una práctica
común en las instituciones de educación superior; por ejemplo en el ITSON, se ha
registrado que arriba del 65% de los estudiantes dejan una o más materias.
Por la presencia de éstos indicadores, existe mayor preocupación por las
instituciones educativas en estudiar este fenómeno del rezago curricular con el
objetivo de mejorarlo, así como identificar los factores que pueden influir y/o
predecirlo; algunos factores con los que se ha asociado son: los programas de
estudio, las metodologías de enseñanza utilizadas, los conceptos previos que tienen
los alumnos, así como las estrategias de aprendizaje de los mismos (Benitez,
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Gimenez y Osicka, 2000). Los estudiantes han reportado como causas de su bajo
rendimiento, la dificultad de algunas materias, el excesivo número de asignaturas
que tienen que cursar cada semestre, la extensión desproporcionada de los
programas, el elevado número de exámenes y trabajos, los horarios programados,
el clima poco motivador de algunas instituciones y los aspectos relacionados con el
profesorado. A su vez los profesores menciona que los principales problemas que
enfrentan, sobre todos lo que imparten asignaturas en el primer año de universidad,
es la gran cantidad de alumnos que no tienen los conocimientos previos necesarios y
que no llevan a cabo las actividades programadas para lograr un aprendizaje en sus
materias. Esto provoca altos índices de reprobación, bajas académicas y malestar en
maestros y alumnos (De la Peza y García, 2005).
Los estudiantes reportan como causas de su bajo rendimiento, la dificultad de
algunas materias, el excesivo número de asignaturas que tienen que cursar cada
semestre, la extensión desproporcionada de los programas, el elevado número de
exámenes y trabajos, los horarios programados, el clima poco motivador de algunas
instituciones y los aspectos relacionados con el profesorado. A su vez el profesor
menciona que los principales problemas que enfrentan, sobre todo los que imparten
asignaturas en primer año de universidad, es la gran cantidad de alumnos que no
tienen los conocimientos previos necesarios ya que no llevan a cabo las actividades
previas programadas para lograr un aprendizaje en su materia lo que provoca altos
índices de reprobación, bajas académicas y malestar en maestros y alumnos.
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Los factores que pueden estar contribuyendo a que se den estos problemas
son difíciles de determinar con exactitud. Los estudiantes universitarios deben poseer
determinadas competencias tanto intelectuales como personales para tener un buen
rendimiento en sus estudios universitarios. Resulta lógico pensar que para rendir en
una tarea es necesario disponer de ciertas cualidades cognitivas y tener cierta
motivación para el logro de un buen rendimiento.
Establecimiento del problema
La situación previamente descrita refleja la necesidad de llevar a cabo
estudios sobre las características y el comportamiento de la población estudiantil, en
relación con los factores que influyen sobre su trayectoria escolar, ya que se han
establecido estrategias de carácter general, sin importar las particularidades de la
diversidad de los alumnos; de ahí la escasez e insuficiencia de los resultados
(ANUIES, 1998). Actualmente se ha aceptado que las diferencias individuales en el
rendimiento académico obedecen a tres tipos de factores: los intelectuales, los de
aptitud para el estudio y los de personalidad. Algunos autores afirman que los
primeros dos son los más importantes para predecir el éxito escolar y explican la
mayor parte del fenómeno (Eysenck y Eysenck, 1987, citado en Begue, Cortada de
Kohan, Solano y Renault, 2005).
Vicente (2000) en su estudio sobre predictores del rendimiento académico
concluye que el factor psicopedagógico que más peso tiene en la predicción de este
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es la inteligencia y por tanto, parece razonable hacer uso de instrumentos de
inteligencia estandarizados (test) con el propósito de detectar posibles grupos de
riesgo de fracaso escolar; además de esto, también encontró que algunos factores
que se ven comprometidos con el rendimiento académico son la actitud hacia los
estudios, la adaptación personal (principalmente aspectos de autoconcepto y locus
de control) y el factor psicopatológico de depresión ansiosa; lo cual apunta hacia la
necesidad de programas de intervención preventivos que incidan directamente
sobre estas variables.
La literatura ha demostrado que el rendimiento previo es el mejor predictor
de rendimiento futuro, es decir aquellos estudiantes que en los primeros años de
escolaridad tienen un bajo rendimiento comparado con sus pares, exhiben un pobre
rendimiento en años sucesivos, sin embargo, algunos autores han señalado que los
factores exclusivamente intelectuales y aptitudinales son pobres predictores del
rendimiento académico a largo plazo y del éxito laboral fuera de los entornos
educativos (Sternberg, 1995). Es por ello que los estudios en este campo están en
búsqueda de factores no cognitivos que puedan explicar de forma más concreta el
rendimiento; y uno de estos factores tiene que ver con la motivación del estudiante.
Alonso (2005) afirma que la motivación está relacionada con las metas de
aprendizaje que tienen los estudiantes, que a su vez evocan diferentes escenarios
mentales en los alumnos, lo cual hace que tengan actitudes positivas o negativas
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hacia el estudio; esto determina el esfuerzo invertido para lograr el aprendizaje y el
rendimiento académico.
Justificación
Las tendencias actuales apuntan directamente hacia la calidad de la educación
y su evaluación, por lo que se hace necesario profundizar en las dimensiones,
criterios, indicadores, enfoques metodológicos y estrategias de calidad en las
instituciones de educación superior (Fernández, 2003).
El rendimiento académico de un alumno es el resultado de un proceso
complejo, en el que intervienen múltiples variables y actores, sin embargo no se
tiene un modelo exacto que describa este sistema tan complejo. Es por ello, que en
el presente proyecto sin pretender explicar este fenómeno en su totalidad, se
establecerán relaciones que permitan identificar en qué medida, las variables
estudiadas determinan el rendimiento académico de los estudiantes universitarios
con la finalidad de hacer recomendaciones que contribuyan a la mejora.
En términos generales se puede afirmar que la motivación es lo que mueve la
conducta, lo que permite provocar cambios tanto a nivel escolar como de la vida en
general; pero el marco teórico explicativo de cómo se produce la motivación, cuáles
son las variables determinantes, cómo se puede mejorar desde la práctica docente,
entre otras, son cuestiones no resueltas, y en parte las respuestas dependerán del
enfoque psicológico que adopte. García y Domenech (1997) afirma que la
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motivación no es un proceso unitario, sino que abarca componentes muy diversos
que ninguna de las teorías elaboradas hasta el momento ha conseguido integrar, de
ahí que uno de los mayores retos de los investigadores sea el tratar de precisar y
clarificar qué elementos o constructos se engloban dentro de este amplio y complejo
proceso de la motivación.
Por otra parte, también es importante resaltar que el aprendizaje escolar,
desde una visión constructivista, no queda, en absoluto, reducido exclusivamente al
plano cognitivo en sentido estricto, sino que hay que contar también con otros
aspectos motivacionales como las intenciones, las metas, las percepciones y creencias
que tiene el estudiante. De ahí la importancia de estudiar aquellas variables que
juegan un papel más relevante en la motivación del alumno tanto desde una
perspectiva personal como contextual, así como la aspectos que ofrece la institución
para la formación de sus estudiantes.
La investigación en esta línea se ha ido incrementando en los últimos años, ya
que se han estudiado los factores cognitivo-emocionales que afectan el rendimiento
académico de los universitarios. Motivación, ansiedad, autoconcepto, autoeficacia,
locus de control, atribuciones causales, indefensión aprendida, inteligencia
emocional, son conceptos creados y manipulados para entender mejor el fenómeno
del rendimiento.
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Objetivo general
El objetivo general del proyecto fue identificar factores individuales e
institucionales asociados a la problemática del desempeño académico en estudiantes
de dos instituciones de educación superior: Instituto Tecnológico de Sonora (ITSON)
y Universidad Autónoma de Yucatán (UADY).
Objetivos específicos
Los objetivos específicos que se plantearon fueron los siguientes:
Establecer las propiedades psicométricas de los instrumentos de medición.
Describir los factores individuales: motivación y estrategias de aprendizaje en los
estudiantes universitarios.
Describir los factores institucionales según la percepción de los estudiantes
universitarios.
Comparar los factores individuales e instituciones entre estudiantes con alto y
bajo rendimiento académico en dos instituciones educativas.
Comprobar cómo los factores individuales e institucionales se relaciona con el
rendimiento académico de los estudiantes.
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Metodología
La investigación desarrollada se llevó a cabo bajo un diseño no experimental
transeccional, correlacional y comparativo (Hernandez, Fernández y Baptista,
2003), debido a que los datos se tomaron en un solo momento.
Participantes
En este estudio participaron un total de 666 estudiantes de ambos sexos, 386
alumnos inscritos en el Instituto Tecnológico de Sonora y un total de 280 alumnos
inscritos en la Universidad Autónoma de Yucatán. Los participantes pertenecen a
distintos programas educativos (Véase Tabla 1).
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Tabla 1. Distribución de los participantes según la carrera que estudian.
Institución Carrera Frecuencia Porcentaje
UADY
Enfermería 83 30.1 Lic. en Ciencias de la Computación 82 29.1 Contaduría 67 23.8 Lic. en Educación 48 17.0
Total 280 100.0
ITSON
Lic. en Tecnología de Alimentos 13 3.4 Lic. en Diseño Gráfico 35 9.1 Lic. en Contaduría Pública 38 9.8 Ing. Electromecánica 33 8.5 Ing. Civil 55 14.2 Lic. en Administración 37 9.6 Lic. en Psicología 25 6.5 Ing. Industrial y de sistemas 48 12.4 Lic. en Administración de Empresas Turísticas
37 9.6
Lic. en Ciencias de la Educación 20 5.2 Ing. Químico 5 1.3 Ing. Boitecnólogo 17 4.4 Ing. en Software 1 .3 Lic. en Economía y Finanzas 20 5.2 Ing. en Mecatrónica 2 .5
Total 386 100.0
La edad de los estudiantes osciló entre los 18 y 45 años de edad, con una
media de 19.96 años. Un poco más del 80% de los participantes son solteros, no
trabajan y en su totalidad cursaban el tercer semestre.
Para calcular el tamaño de la muestra se utilizó un método de muestreo por
conglomerados (la unidad de muestreo no es el individuo sino el grupo), de forma
aleatoria intencional se seleccionó en ambas universidades, una materia de
formación general que cursaban los estudiantes del tercer semestre en el período de
Agosto-Diciembre de 2010.
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Instrumentos
Para la recolección de datos se utilizaron los siguientes instrumentos de
medición:
1. Cuestionario de información general. Consta de 20 preguntas con diferentes
opciones de respuesta.
2. Escala de Motivación de Pintrich (1991), confiabilizado y validado por Sotelo
(2007). Formado por 30 reactivos tipo Likert con cuatro opciones de
respuesta.
3. Escala de Estrategias de Aprendizaje de Pintrich (1991), confiabilizado y
validado por Sotelo (2007). Formado por 43 reactivos tipo Likert con cuatro
opciones de respuesta.
4. Escala de Clima Social: Familia de Moos (1995). Formado por 90 reactivos
tipo Likert con cuatro opciones de respuesta.
5. Escala de Clima Social: Clase de Moos (1995). Formado por 90 reactivos tipo
Likert con cuatro opciones de respuesta.
Procedimiento
Para la aplicación de los instrumentos se solicitó el apoyo y autorización al
Departamento de Psicología para que por medio de la academia de la materia se
realizara la aplicación de los instrumentos, se solicitó la información de los grupos
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programados, se calculó el tamaño de la muestra y se seleccionó a los grupos de
forma aleatoria.
Los instrumentos se aplicaron a los participantes dentro de las aulas y en el
horario establecido en la materia seleccionada. Se solicitó la autorización de los
profesores de grupo para realizar la aplicación, explicando a los participantes el
objetivo de la investigación. Este procedimiento se llevó a cabo en ambas
Universidades.
Para el análisis de la información obtenida, se elaboró una base de datos
utilizando el paquete estadístico SPSS 15, a través de cual se realizaron los análisis
correspondientes: análisis psicométricos, descriptivos, sumatorios, correlación y
comparación.
Para la obtención del promedio académico de los alumnos, se realizó una
solicitud al Departamento de registro escolar de ambas instituciones solicitando
dicha información.
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Resultados
Análisis psicométrico de los instrumentos
Para cumplir con los objetivos planteados en el proyecto, primeramente se
realizaron los análisis psicométricos de cada uno de los instrumentos utilizados, se
calculó análisis de consistencia interna con el método de Alfa de Cronbach y se
realizaron análisis factoriales para determinar la validez del constructo. A
continuación se presenta los resultados psicométricos obtenidos de cada uno.
Escala de Motivación
La escala de motivación obtuvo una confiabilidad de alfa de Cronbach de .833,
lo que indica que presenta una confiabilidad muy aceptable. En el análisis factorial
los reactivos se agruparon en 5 factores: Autoeficacia, Ansiedad, Orientación a
metas de logro, valor de la tarea y control de aprendizaje. Obtuvo un KMO de
.835 y una varianza explicada de 43.29%. En la tabla 2 se presenta la estructura
factorial del instrumento.
Tabla 2. Estructura factorial de la escala de Motivación
Factor Reactivo 1 2 3 4 5
Aut
iefic
acia
Considerando la dificultad de mis materias, mi maestro y mis habilidades, creo que me va a ir bien en todas mis materias
.700
Estoy seguro (a) de poder realizar todo lo que me enseñan en mis clases
.636
Creo que obtendré una excelente calificación en mis clases .598 Me gusta los temas de todas mis clases .524 Estoy seguro (a) que puedo hacer un excelente trabajo en tareas y exámenes en mis clases .507
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Estoy segura (o) que aprenderé los conceptos básicos que explican en mis clases
.456
Pienso que lo aprendido hasta el momento se relaciona y puedo aplicarlo en cada una de mis clases
.448
Estoy seguro que puedo entender el material más complejo que presente el maestro en cada una de mis clases
.446
Ans
ieda
d
Siento mi corazón latir rápido cuando tengo un examen .861 Me siento inseguro o confundido cuando presento un examen .600 Cuando hago una prueba pienso en lo mal que estoy haciendo comparaciones con otros compañeros
.516
Cuando hago un examen pienso en las consecuencias que tiene reprobar
.500
Cuando hago un examen pienso en reactivos de otras partes del examen que no puedo contestar
.471
Ori
enta
ció
n a
met
as d
e lo
gro
re
sult
ado
Sacarme una buena calificación en mis materias de este semestre es lo más gratificante que puede pasar ahorita.
.654
Lo más importante para mí en este momento es mejor mi promedio general, es por eso que mi mayor preocupación es sacar una buena calificación en mis clases
.616
Lo más satisfactorio para mí en cada una de mis clases, es tratar de comprender el contenido de la mejor manera posible
.576
Espero que me vaya bien en todas las clases que actualmente curso
.515
Es importante para mi aprender del material de mis clases .485 Si estudio de manera adecuada entonces puedo aprender el material de mis clases
.447
Quiero ir bien en todas mis clases porque es importante mostrar mis habilidad a mi familia, amigos, empleados y otros
.418
Entender lo que se ve en mis clases es importante para mi .417
Val
or
de la
Tar
ea Estoy interesado en el programa analítico de mis materias .700
Si me esfuerzo lo suficiente, entonces entenderé el programa analítico
.639
Creo que es útil para mi aprender el programa analítico .586 En mis clases, prefiero el material del curso que despierte mi curiosidad, aunque sea difícil de aprender
.553
En mis clases prefiero material del curso que verdaderamente me rete para aprender cosas nuevas
.418
Co
ntro
l de
Apr
endi
zaje
Es mi culpa si no entiendo el material de mis clases .736 Si no entiendo el material que se me presenta en mis clases, es porque no hice el esfuerzo suficiente
.604
Cuando tengo oportunidad en cada una de mis materias, elijo lo que puedo aprender aunque no me garantiza una buena calificación
.421
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Escala de Estrategias de Aprendizaje
La escala de Estrategias de aprendizaje obtuvo una confiabilidad de alfa de
Cronbach de .893, lo que indica que presenta una confiabilidad muy aceptable. En
el análisis factorial los reactivos se agruparon en 6 factores: Elaboración,
Metcognición, Organización, Repaso, Aprovechamiento del tiempo y Ayuda.
Obtuvo un KMO de .920 y una varianza explicada de 42.28%. En la tabla 3 se
presenta la estructura factorial del instrumento.
Tabla 3. Estructura factorial de la escala de Estrategias de Aprendizaje
Factor Reactivo 1 2 3 4 5 6
Elab
ora
ció
n
Siempre que leo o escucho una afirmación o conclusión en clase pienso en posibles alternativas
.604
Trato de jugar con mis propias ideas relacionadas con lo que estoy aprendiendo en la mayoría de mis materias
.594
Trato de que el material de mis materias se un punto de inicio para de ahí desarrollar mis propias ideas acerca de el
.586
Cuando una teoría, interpretación o conclusión es presentada en clases trata de decidir si hay evidencia que lo respalde
.547
Cuando estudio para mis clases tomo información de diferentes fuentes como son lecturas, lecciones y discusiones
.496
Trato de pensar en un tema y decidir que debo aprender de él en vez de releerlo cuando estudio para la materia
.483
Trato de aplicar ideas de la lectura de alguna de mis materias en otras actividades de clase como lecciones y discusiones
.437
Hago análisis de los ítems importantes de una clase y lo memorizo
.406
Met
aco
gnic
ión
Cuando estudio para una de mis materias trato de determinar cuáles son los conceptos que no comprendo bien
.636
Aunque el material de una materia sea poco interesante y aburrido trato de seguir trabajando hasta que terminar
.552
Memorizo palabras claves que me recuerden conceptos importantes de mis clases
.523
Regularmente asisto a mis clases .513 Cuando leo para mis clases trato de relacionar el material con lo que ya he aprendido
.466
Cuando estudio me pongo metas para dirigir mis actividades .446
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en cada periodo de estudio Antes de estudiar muy bien el material de mis materias, generalmente le doy una hojeada para ver cómo está organizado
.436
Me hago preguntas para estar seguro (a) de que entiendo el material que he estado estudiando en mis clases
.428
Le pregunto al maestro o le pido que me aclare el concepto que no entiendo
.417
Org
aniz
ació
n
Hago diagrama, cuadro sinóptico y tablas que me ayudan a organizar el material de mis clases
.643
Cuando estudio para una materia escribo resúmenes cortos de las ideas principales de lectura y de mis anotaciones en clase
.619
Trato de comprender el material de mis materias por medio de conexiones entre la lectura y los conceptos de las lecciones
.473
Hago buen uso del tiempo para estudiar cada una de mis materias
.465
Tengo un lugar asignado para estudiar .457 Cuando estudio para mis materias, subrayo el material importante para organizar mis pensamientos .418
Rep
aso
Cuando estudio para mis materias, practico repitiendo el material una y otra vez
.611
Cuando estoy estudiando para mis materias leo las notas de mis clases y las lecturas una y otra vez
.573
Cuando me confundo acerca de algo que leo en algunas de mis clases trato de irme al principio y descubrirlo o entenderlo
.569
Cuando estudio para cada una de mis materias, me voy a la lectura o nota de clase y trato de sacar las ideas más importante
.538
A veces me cuestiono las cosas que leo y oigo en mis clases para ver si me convienen
.496
Usualmente estudio en un lugar en el que me pueda concentrar
.437
Apr
ove
cham
ient
o d
el t
iem
po y
co
ncen
trac
ión
A veces me siento tan floja (o) o aburrida (o) para estudiar la mayoría de mis materias, que dejo de estudiar antes de terminar
.684
Cuando el trabajo de una clase esta difícil me rindo o solo estudio las partes fáciles
.621
Durante mis clases a veces se pierden los puntos importantes por estar pensando en otras cosas
.616
A veces encuentro que he estado leyendo para otras materias pero me doy cuenta de que no se de que se tratan
.598
Casi nunca encuentro el tiempo para revisar mis notas o lecturas antes de un examen
.587
Casi siempre me doy cuenta que no le dedico mucho tiempo a mis materias por tener otras actividades
.557
Ayu
da
Trato de trabajar con otros compañeros de alguna de mis clases para completar mis trabajos
.716
Cuando no logro comprender el material de una clase, le .573
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pido ayuda a otros compañeros de clase Trato de identificar estudiantes en mis clases a los que se pueda pedir ayuda si es necesario
.440
Cuando estudio para mis clases a veces dejo o aparto para discutir el material de la materia con un grupo de compañeros
.405
Escala de Clima Social Familiar
La escala de Estrategias de aprendizaje obtuvo una confiabilidad de alfa de
Cronbach de .878, lo que indica que presenta una confiabilidad muy aceptable. En
el caso de esta escala no se realizó un análisis factorial ya que se trabajó con los
factores propuestos por el autor de dicha escala, la cual está organizada de la
siguiente forma:
a) Relaciones: Es la dimensión que evalúa el grado de comunicación y libre
expresión dentro de la familia y el grado de interacción conflictiva que la
caracteriza. Está compuesta por 24 reactivos, obtuvo una confiabilidad de
alfa de Cronbach de .829.
b) Desarrollo: Evalúa la importancia que tienen dentro de la familia ciertos
procesos de desarrollo personal, como la autonomía, actuación, capital
intelectual, cultural, social, recreativa y moralidad-religiosidad.
Compuesta por 46 reactivos, obteniendo una confiabilidad de alfa de
Cronbach de .756.
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c) Estabilidad: Proporciona información sobre la estructura y organización
de la familia y sobre el grado de control que normalmente ejercen unos
miembros de la familia sobre otros. Está compuesta por 20 reactivos, con
una confiabilidad de alfa de Cronbach de .544.
Escala de Clima Social de la Clase
Con la escala de clima social de la clase se realizaron análisis discriminatorios de
reactivos eliminándose se eliminaron 40 reactivos obteniendo una confiabilidad de
alfa de Cronbach de .86, lo cual es considerada una confiabilidad aceptada.
a) Relaciones, está compuesto por 15 reactivos y evalúa el grado en que los
estudiantes están integrados en la clase, se apoyan y ayudan entre sí. Consta
de las subescalas de implicación, afiliación y ayuda.
b) Autorrealización, está compuesto por 9 reactivos y valora la importancia
que se brinda en la clase a la realización de tareas y a los temas de las
asignaturas; incluye las subescalas de tareas y competitividad.
c) Estabilidad, está compuesto por 20 reactivos y evalúa las actividades relativas
al cumplimiento de objetivos, como el funcionamiento adecuado de la clase,
Estudio comparativo de factores asociados al desempeño académico en dos instituciones públicas de educación superior Informe Técnico 2012
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organización, claridad y coherencia en la misma. Se compone de las
subescalas de organización, claridad y control.
d) Cambio, está compuesto por 6 reactivos y evalúa el grado en que existen
diversidad, novedad y variación razonables en las actividades de clase.
Resultados sobre Motivación
Para cada uno de las dimensiones de la escala de motivación se identificaron
tres tipologías (alto, moderado y baja); por lo que a continuación se presentan los
resultados obtenidos por grupo de estudiantes en cada una de ellas.
En la dimensión de autoeficacia, se observó un mayor porcentaje de
estudiantes con moderada autoeficacia en los grupos de estudiantes con bajo
promedio y alumnos regulares, a diferencia de los alumnos con alto promedio, en
donde la mayoría (67.2%) presentaron una alta autoeficacia (véase Tabla 4).
Tabla 4. Distribución de la dimensión de autoeficacia por grupos de promedios
Grupo Descripción Fr %
Alumnos con bajo rendimiento Moderada autoeficacia 38 45.8
Alta autoeficacia 45 54.2
Alumnos promedio
Baja autoeficacia 1 .3
Moderada autoeficacia 163 42.3
Alta autoeficacia 221 57.4
Alumnos con alto rendimiento Moderada
autoeficacia 87 32.8
Alta autoeficacia 178 67.2
Estudio comparativo de factores asociados al desempeño académico en dos instituciones públicas de educación superior Informe Técnico 2012
25
Con respecto al valor de la tarea se observó que la mayoría de los
estudiantes, independientemente de su promedio, reportan tener un nivel alto, es
decir consideran que el programa es útil y piensan que pueden aplicar lo aprendido
en otros cursos, además de que consideran importante entender y aprender el
material del curso (véase Tabla 5).
Tabla 5. Distribución de la dimensión de valor de la tarea por promedios
Grupo Descripción Fr %
Alumnos con bajo rendimiento Moderado valor de la tarea 34 41.0 Alto valor de la tarea 49 59.0
Alumnos promedio Moderado valor de la tarea 144 37.4 Alto valor de la tarea 241 62.6
Alumnos con alto rendimiento Bajo valor de la tarea 1 .4 Moderado valor de la tarea 93 35.1 Alto valor de la tarea 171 64.5
Otras de las dimensiones motivacionales fue la orientación a metas de logro
hacia el resultado, encontrándose que el mismo comportamiento que en la escala
anterior, independiente del promedio la mayoría de los estudiantes reportan tener
alta orientación a metas (véase Tabla 6).
Tabla 6. Distribución de la dimensión de orientación a metas por promedios
Grupo Descripción Fr % Alumnos con bajo rendimiento
Moderado orientación a metas 9 10.8 Alta orientación a metas 74 89.2
Alumnos promedio Moderado orientación a metas 53 13.8 Alta orientación a metas 332 86.2
Alumnos con alto rendimiento
Moderado orientación a metas 30 11.3 Alta orientación a metas 235 88.7
Estudio comparativo de factores asociados al desempeño académico en dos instituciones públicas de educación superior Informe Técnico 2012
26
En la variable de control de aprendizaje la mayoría de los estudiantes
reportan tener moderado control; resulta interesante resaltar que hay un
porcentaje menor de estudiantes con alto promedio, en comparación con los demás
grupos, que reportan tener un alto control de su aprendizaje (7.9%) (véase Tabla
7).
Tabla 7. Distribución de la dimensión de control de aprendizaje por promedios
Grupo Descripción Fr %
Alumnos con bajo rendimiento
Bajo control de aprendizaje 3 3.6 Moderado control de aprendizaje 65 78.3 Alto control de aprendizaje 15 18.1
Alumnos promedio Bajo control de aprendizaje 32 8.3 Moderado control de aprendizaje 287 74.5 Alto control de aprendizaje 66 17.1
Alumnos con alto rendimiento
Bajo control de aprendizaje 27 10.2 Moderado control de aprendizaje 217 81.9 Alto control de aprendizaje 21 7.9
En lo que respecta al nivel de ansiedad se encontró un mayor porcentaje de
estudiantes de alto promedio con indicadores de ansiedad (20.4%), son alumnos
que pueden mostrar inseguridad, pensamientos negativos además de considerar
importante mostrar un alto desempeño ante otras personas (véase Tabla 8).
Estudio comparativo de factores asociados al desempeño académico en dos instituciones públicas de educación superior Informe Técnico 2012
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Tabla 8. Distribución de la dimensión de Ansiedad por promedios
Grupo Descripción Fr %
Alumnos con bajo rendimiento
Alto nivel de ansiedad 6 7.2 Moderado nivel de ansiedad 55 66.3 Bajo nivel de ansiedad 22 26.5
Alumnos promedio Alto nivel de ansiedad 53 13.8 Moderado nivel de ansiedad 270 70.1 Bajo nivel de ansiedad 62 16.1
Alumnos con alto rendimiento
Alto nivel de ansiedad 54 20.4 Moderado nivel de ansiedad 176 66.4 Bajo nivel de ansiedad 35 13.2
Al comparar las dimensiones de la escala motivacional por Instituciones se
observa que tanto los estudiantes de ITSON como de UADY presentan una media
más alta en el factor de orientación a metas lo que indica que los estudiantes que
realizan determinada acción para satisfacer otros motivos que no están relacionados
con la actividad en sí misma, sino más bien con la consecución de otras metas (véase
Tabla 9).
Tabla 9. Comparación de medias de las estrategias de aprendizaje
Factor ITSON UADY
Mín Máx Media Desv. Tip Mín Máx Media Desv.
Tip
Autoeficacia .88 3.00 2.18 .391 1.25 3.00 2.15 .375
Ansiedad .00 3.00 1.43 .600 .00 3.00 1.51 .567
Orientación a metas 1.00 3.00 2.44 .356 1.25 3.00 2.50 .369
Valor de la tarea .40 3.00 2.22 .436 1.00 3.00 2.22 .369
Control de aprendizaje .40 3.00 2.22 .436 1.00 3.00 2.22 .369
Al comparar los factores motivacionales por institución solamente existen
diferencias significativas (P=.004) en el valor de la tarea observándose una media
Estudio comparativo de factores asociados al desempeño académico en dos instituciones públicas de educación superior Informe Técnico 2012
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más ligeramente más alta en los estudiantes de la UADY con una media de 2.227 en
comparación con los de ITSON con una media de 2.222
Resultados sobre Estrategias de Aprendizaje
Los resultados indican que las estrategias que más utilizan los estudiantes,
tanto del ITSON como de la UADY son metacognición con una media de 2.25 y
2.24 respectivamente, esto indica que los estudiantes tienden a corrigen sus errores
cuando se dan cuenta de ello, pueden identificar cuando le dedican tiempo a un
curso, además aclara los términos.
Otra estrategia más utilizada por los estudiantes de ambas instituciones es la
de repaso con una media de 2.10 y 2.19 respectivamente, esto indica que los
estudiantes tienden a leer el material hasta entenderlo, tratan de obtener las ideas
principales en cada lectura, subrayan lo más importante, tratan de concentrarse en
las lecturas (Véase Tabla 10). La estrategia menos utilizada por los estudiantes es
aprovechamiento del tiempo, con una media de 1.55 para estudiantes ITSON y 1.58
para estudiantes de la UADY, lo que indica que probablemente hay una falta de
concentración y tienden a estudiar solamente lo fácil de la clase, pueden rendirse
fácilmente.
Estudio comparativo de factores asociados al desempeño académico en dos instituciones públicas de educación superior Informe Técnico 2012
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Tabla 10. Comparación de medias de las estrategias de aprendizaje
Estrategia ITSON UADY
Mín Máx Media Desv. Tip Mín Máx Media Desv.
Tip
Elaboración 0 3 1.85 .474 1 3 1.82 .395
Metacognición 0 3 2.25 .419 1 3 2.24 .383
Organización 0 3 1.82 .534 0 3 1.90 .487
Repaso 0 3 2.10 .473 1 3 2.19 .432 Aprovechamiento del tiempo 0 3 1.55 .524 0 3 1.58 .473
Ayuda 0 3 2.06 .487 1 3 2.04 .472
Al comparar el uso de estrategias de aprendizaje por instituciones solamente
existen diferencias significativas (P=.016) en la estrategia de elaboración,
observándose mayor uso en los estudiantes del ITSON con una media de 1.85 en
comparación con los de la UADY con una media de 1.82.
Resultados del Clima Social Familiar
Primeramente se corrieron los análisis con la escala total y se encontró que el 78
% de los estudiantes presentan un clima familiar inestable, lo que quiere decir que
en los hogares de la mayoría de los participantes carecen de comunicación y libre
expresión en lo que respecta a la dimensión de relaciones, además se puede inferir
que no tienen dentro de la familia ciertos procesos de desarrollo personal, esto
puede verse reflejado en la poca importancia que le brindan a la organización y
estructura de la familia (véase Tabla 11).
Estudio comparativo de factores asociados al desempeño académico en dos instituciones públicas de educación superior Informe Técnico 2012
30
Tabla 11. Tipología de la escala Total Clima Familiar
Tipo clima familiar Fr % Clima familiar Inestable 346 78.8 Buen clima familiar 93 21.2 Total 439 100
Una de las principales dimensiones que forman parte de la escala de Clima
Social familiar, es la de relaciones, dada las respuestas de los estudiantes se
presentan tres tipologías: mala, inestable y buena relación entre los integrantes de la
familia, sin embargo en la categoría de malas relaciones no se presentó frecuencia
alguna. El 46.7% de los participantes presenta buenas relaciones entre sus
integrantes, son alumnos que probablemente se siente muy compenetrados como
familia, existe ayuda y apoyo entre sí lo que los lleva a permitir o animar a los
miembros a actuar libremente y a expresar directamente sus sentimientos.
El 53.3 % de los participantes reportan tener un relación inestable por lo que,
se puede inferir que carecen entre los miembros de su familia de una relación de
apoyo, ayuda y confianza para expresar sus emociones, no se les permite actuar
libremente y esto puede provocar cierto grado de conflicto y agresividad entre los
miembros (véase Tabla 12).
Tabla 12. Tipología de la dimensión de Relaciones
Fr % Relaciones inestable entre los integrantes 234 53.3 Buena relación entre los integrantes 205 46.7 Total 439 100
Estudio comparativo de factores asociados al desempeño académico en dos instituciones públicas de educación superior Informe Técnico 2012
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Otra de las variables que incluye la escala social familiar es la dimensión de
desarrollo, en donde el 87.9% de los estudiantes presentó un inestable desarrollo
personal, esta tipología indica que en la familia no se le da tanta importancia a
ciertos procesos de desarrollo personal, que pueden ser fomentados, o no, por la
vida en común. Es decir, son alumnos que no muestran seguridad en sí mismos, son
autoinsuficientes y no son capaces de tomar sus propias decisiones, lo que los lleva a
no ser partícipes de actividades políticas, sociales y culturales y le restan importancia
a las prácticas y valores de tipo ético y religioso.
El 12.1% presentó un buen desarrollo personal, las características de esta
tipología se refiere a alumnos que muestran gran seguridad en sí mismos, sus
actividades como escuela, trabajo, etc están orientadas a la acción, competencia y
éxito. Por lo tanto, puede reflejarse la importancia que como familia le otorgan a
los procesos de desarrollo personal de cada uno de sus integrantes (véase Tabla 13).
Tabla 13. Tipología de la dimensión de Desarrollo
Fr % Desarrollo personal inestable 386 87.9 Buen desarrollo personal entre la familia 53 12.1 Total 439 100
En la dimensión de estabilidad, se observó que el 87.2 % de los participantes
presentaron una moderada estabilidad, lo cual significa que en su familia por lo
regular le dan importancia a proporcionar información sobre la estructura y
organización de la familia, planifican las actividades, hay reglas, procedimientos
Estudio comparativo de factores asociados al desempeño académico en dos instituciones públicas de educación superior Informe Técnico 2012
32
establecidos y delegan responsabilidades entre sus miembros hacia ciertas tareas del
hogar.
El 12.1 % presentó estabilidad familiar, es decir son alumnos en donde la
dirección de su vida familiar se atiene a reglas y procedimientos establecidos y
normalmente el grado de control lo ejercen unos miembros de la familia sobre otros
(véase Tabla 14).
Tabla 14. Tipología de la dimensión de Estabilidad
Fr % Nula estabilidad 3 0.7 Moderada estabilidad 383 87.2 Estabilidad 53 12.1 Total 439 100
Resultados del Clima Social Escolar
Los resultados de la escala total del clima social escolar del total de la muestra
indican que los estudiantes obtuvieron una media de 123. 22 (máximo a obtener
192) lo que indica que tienen una percepción ni favorable ni desfavorable hacia el
clima social escolar. En la tabla 15 se observa la distribución de la frecuencia de la
escala total.
Estudio comparativo de factores asociados al desempeño académico en dos instituciones públicas de educación superior Informe Técnico 2012
33
Tabla 15. Distribución de la percepción del clima social de la clase
Frecuencia Porcentaje Desfavorable 32 4.5 Ni favorable ni desfavorable 643 91.1 Favorable 31 4.4 Total 706 100.0
La primer subescala del CES es la de relaciones, la cual evaluó el grado en que
los estudiantes se encuentran integrados en la clase, se apoyan y se ayudan entre sí.
Las dimensiones para esta subescala se distribuyeron en tres grupos: baja
puntuación, puntuación media y alta puntuación. Al respecto, el 81.7% de los
alumnos manifiesta tener una percepción media del interés por las actividades de la
clase. El 14.7% de los alumnos mostró una baja puntuación en esta subescala. El
3.5% de los alumnos mostraron una alta puntuación en esta subescala (véase Tabla
16).
Tabla 16. Distribución de la percepción del clima social de la clase: Relaciones
Frecuencia Porcentaje Bajo 104 14.7 Medio 577 81.7 Alto 25 3.5 Total 706 100.0
La segunda dimensión del CES es la de autorrealización, a través de la cual se
valoró la importancia que se otorga en clase a la realización de tareas y a los temas
de las asignaturas. En esta subescala el 85% de los alumnos obtuvieron una
puntuación media. El 10.3% de los alumnos tuvo una alta puntuación en esta
Estudio comparativo de factores asociados al desempeño académico en dos instituciones públicas de educación superior Informe Técnico 2012
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dimensión. Por otra parte, solo el 4.7% percibe que se le da poca importancia en la
clase a la realización de las tareas y a los temas de las asignaturas (véase Tabla 17).
Tabla 17. Distribución de la percepción de la escala de autorrealización
Frecuencia Porcentaje Bajo 33 4.7 Medio 600 85.0 Alto 73 10.3 Total 706 100.0
Otra de las dimensiones que corresponden a la escala, es la de estabilidad, la
cual evaluó las actividades relacionadas con el cumplimiento de objetivos, tales
como el funcionamiento adecuado de la clase, la organización, así como la claridad
y coherencia en la misma. El 89.2% de los estudiantes perciben que la importancia
que se le da al orden, a la organización, así como al establecimiento y seguimiento
de las normas y su cumplimiento es moderado. El 5.9% percibe que existe una baja
estabilidad, es decir, no se valora el cumplimiento de los objetivos y normas
establecidas. Y el 4.8% considera que en su clase se brinda una alta importancia al
orden, a la organización y al seguimiento de normas claras y al cumplimiento de las
consecuencias (véase Tabla 18).
Tabla 18. Distribución de la percepción de la escala de Estabilidad
Frecuencia Porcentaje Bajo 42 5.9 Medio 630 89.2 Alto 34 4.8 Total 706 100.0
Estudio comparativo de factores asociados al desempeño académico en dos instituciones públicas de educación superior Informe Técnico 2012
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La última dimensión de esta escala es la de cambio, que evaluó la diversidad,
novedad y variación en las actividades de clase. En esta subescala el 86.7% de los
alumnos percibieron que su contribución en la planeación de las actividades
escolares, así como la variedad de técnicas y estímulos que introduce el profesor a la
clase fue moderada. El 11.9% consideró que en sus clases los alumnos ayudan a
planear las actividades y que hay una amplia variedad de técnicas y estímulos que
contribuyen a la creatividad de los estudiantes (véase Tabla 19).
Tabla 19. Distribución de la percepción de la escala de cambio
Frecuencia Porcentaje Bajo 10 1.4 Medio 612 86.7 Alto 84 11.9 Total 706 100.0
Por otra parte, al comparar los resultados del clima social de la clase entre
ambas instituciones (UADY e ITSON) se observó que existe una pequeña diferencia
significativa, según la prueba t de Student, observándose una media más alta en los
estudiantes de ITSON, lo cual indica que la percepción del clima escolar es similar
entre ambas universidades (véase Tabla 20).
Tabla 20. Comparación de medias entre instituciones del clima total
Dimensión Institución N Media P UADY 282 123.0248 .050 ITSON 424 123.3656
Estudio comparativo de factores asociados al desempeño académico en dos instituciones públicas de educación superior Informe Técnico 2012
36
Resultados de las correlaciones entre variables con el rendimiento académico
Para fines de esta investigación, el rendimiento académico fue considerado
como el promedio que obtuvo el alumno durante su trayectoria en la universidad,
en una escala del 0 al 10; observándose un promedio ligeramente mayor en los
estudiantes de ITSON (8.76) en relación con los de la UADY (8.63).
Se establecieron las relaciones utilizando la prueba r de Spearson entre las
variables estudiadas con el rendimiento académico. Primeramente se correlacionó
las variables motivacionales y el rendimiento académico, encontrando solamente
una relación significativa con la ansiedad, pero con una correlación débil (véase
Tabla 21). En la misma tabla se puede observar que todas las variables del aspecto
motivación presentan correlaciones positivas entre sí.
Tabla 21. Correlación entre motivación y rendimiento académico
Rendimiento Autoeficacia Ansiedad Orientación
a metas Valor de la
tarea Control de Aprendizaje
Motivación
(total) Rendimiento 1.000 Autoeficacia .070 1.000 Ansiedad .165** -.086* 1.000 Orientación a metas
.023 .477** .273** 1.000
Valor de la tarea .008 .460** .088* .428** 1.000 Control Aprendizaje
.083 .182** .285** .227** .227** 1.000
Motivación (total) .083* .621** .577** .779** .628** .520** 1.000 ** Correlación significativa al 0.01 * Correlación significativa al 0.05
Al correlacionar cada una de las estrategias de aprendizaje con el promedio
general de los alumnos de cada institución se puede apreciar, que para el caso de los
Estudio comparativo de factores asociados al desempeño académico en dos instituciones públicas de educación superior Informe Técnico 2012
37
estudiantes de la UADY el promedio de los estudiantes correlaciona con
metacognición (r=.245), organización (r=.230) y repaso (r=.127), lo que significa
que entre mayor uso de estas estrategias mayor será su rendimiento académico,
cabe señalar que la correlación baja pero significativa.
En el caso de los estudiantes de ITSON el promedio solamente correlaciona
significativamente con la estrategia de aprovechamiento del tiempo y constancia
(r= .220), lo que significa que el uso que el alumno hace de su tiempo y espacio así
como también del esfuerzo de este para llevar día a día cada una de sus asignaturas
se ven reflejados en su rendimiento escolar (Véase Tabla 22).
Tabla 22. Correlaciones entre estrategias de aprendizaje y rendimiento
IES
Elaboración Metacognición Organización Repaso Aprovechamiento
del tiempo Ayuda
UADY Promedio
.093 .245(**) .230(**) .127(*) .107 .079
ITSON .039 .041 .063 .022 .220(**) .013
** Correlación significativa al 0.01 *Correlación significativa al 0.05
Al realizar la correlación entre la escala total del clima social escolar y las
subescalas con el promedio académico de los estudiantes, se encontró una
correlación significativa entre la escala total y las subescalas de relaciones,
autorrealización y estabilidad, lo cual parece indicar que ante un desarrollo más
favorable del clima social en clase, los alumnos pueden obtener mayores promedios
(véase Tabla 23).
Estudio comparativo de factores asociados al desempeño académico en dos instituciones públicas de educación superior Informe Técnico 2012
38
Tabla 23. Correlación del clima social escolar con el promedio académico
Escala Total Relaciones Autorrealización Estabilidad Cambio Promedio .117(**) .087(*) .082(*) .126(**) .043
** Correlación significativa al 0.01 *Correlación significativa al 0.05
Por último se realizó la correlación entre la escala total del clima social
escolar y las subescalas con el promedio académico de los estudiantes,
encontrándose una correlación significativa entre la escala total y las subescalas de
relaciones, autorrealización y estabilidad, lo cual parece indicar que ante un
desarrollo más favorable del clima social en clase, los alumnos pueden obtener
mayores promedios (véase tabla 24).
Tabla 24. Correlación del clima social escolar con el promedio académico
Escala Total Relaciones Autorrealización Estabilidad Cambio
Promedio .117(**) .087(*) .082(*) .126(**) .043
** Correlación significativa al 0.01 *Correlación significativa al 0.05
Estudio comparativo de factores asociados al desempeño académico en dos instituciones públicas de educación superior Informe Técnico 2012
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Conclusiones
El conocer los diferentes factores que inciden en el rendimiento académico en
el campo de la educación superior de una manera más integral, permite obtener
resultados tanto cualitativos como cuantitativos para propiciar un enfoque más
completo en la toma decisiones para mejorar los niveles de pertinencia, equidad y
calidad educativa. Es importante recordar que el contexto de aprendizaje en el que
se encuentra situado el estudiante está formado por diversos factores personales,
familiares, socioeconómicos y académicos. Los contextos de aprendizaje son una
mezcla de dichos factores y los estudiantes lo perciben, lo interpretan y le dan
significado. De esta manera, es posible hablar de las perspectivas de los estudiantes,
que constituyen sistemas de valores y percepciones individuales que entran en juego
cuando el estudiante interpreta y construye una visión personal de su contexto de
aprendizaje (Cid, de la Garza y Segura, 1991).
La importancia del presente proyecto consistió en la aportación de datos
basados en la compilación de información emanada de estudios publicados en
revistas y documentos especializados, a través de los cuales se brinda una
descripción objetiva y mensurable de la relación existente en las variables personales
e institucionales asociadas al rendimiento académico en estudiantes de educación
superior. Además con los datos recolectados y artículos desarrollados se sumaron las
aportaciones teóricas al estado del arte en el área del desempeño académicos en
estudiantes de educación superior, ya que se generaron los siguientes productos:
Estudio comparativo de factores asociados al desempeño académico en dos instituciones públicas de educación superior Informe Técnico 2012
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1 Artículo en revisión en la revista indexada CULCYT: Relación entre
rendimiento académico y motivación ene estudiantes universitarios.
4 Capítulos de libro: 1) Comparación del clima familiar en estudiantes con
bajo y alto promedio del Instituto Tecnológico de Sonora; 2) Uso de
estrategias de aprendizaje en estudiantes de dos Instituciones de Educación
Superior; 3) Clima escolar social y rendimiento académico en estudiantes
universitarios; y Relación entre rendimiento académico y; 4) Clima social
familiar e estudiantes universitarios con bajo y alto promedio.
3 Publicaciones en memorias en extenso: Congreso Mexicano de
Investigación Educativa: Clima familiar y su relación con el rendimiento
académico en estudiantes universitarios y Estrategias de aprendizaje y su
relación con el rendimiento académico e índice de reprobación. Congreso
Mexicano de Psicología Social: Uso de estrategias de aprendizaje en
estudiantes universitarios con alto y bajo rendimiento académico.
Articulo en la revista Sociedad Académica: Variables familiares y su relación
con el rendimiento académico en estudiantes universitarios
2 tesis de Maestría
2 tesis de Licenciatura
Se organizó el Primer Coloquio Nacional de Investigación Educativa en el
cual se presentaron 20 trabajos relacionados. En dicho coloquio participaron
Estudio comparativo de factores asociados al desempeño académico en dos instituciones públicas de educación superior Informe Técnico 2012
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cinco cuerpos académicos del Instituto Tecnológico de Sonora y un cuerpo
académico de la Universidad Autónoma de Yucatán.
2 informes técnicos.
El 80% de los integrantes del Cuerpo Académico se capacitó con el Curso-
Taller: Evaluación y medición del aprendizaje en el nivel superior.
Estos resultados contribuyen al mejoramiento de los indicadores académicos, así
mismo contribuyen para fortalecer el Cuerpo Académico y sobre todo dar
cumplimiento con los objetivos establecidos en el PIFI 2010-2011 específicamente
con la estrategia e desarrollar investigación educativa para determinar los
indicadores que de alguna forma pueden incidir en las tasas de deserción y
reprobación.
Estudio comparativo de factores asociados al desempeño académico en dos instituciones públicas de educación superior Informe Técnico 2012
42
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CA Actores y Procesos Psicoeducativos
2012 en el Instituto Tecnológico de Sonora de Sonora en Ciudad Obregón, Sonora, México.
El tiraje fue de 30 más sobrantes para reposición.
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