Ministerio de Educación 

Consejo Nacional de Educación  

Proyecto Convocatoria 2013 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

LA CORRESPONDENCIA ENTRE LAS COMPETENCIAS O HABILIDADES 

DECLARADAS EN EL PERFIL DE EGRESO Y LOS INDICADORES DE EVALUACIÓN 

DE DIFERENTES ASIGNATURAS DEL PLAN DE ESTUDIOS DE CARRERAS DE 

PEDAGOGÍA BÁSICA. 

 

INFORME FINAL 

 

 

 

 

 

 

 

Isabel Möller Lobos 

Héctor Gómez Cuevas 

 

Universidad Católica Silva Henríquez 

 

 

INDICE DE CONTENIDOS  

                     

I. Introducción 

II. Antecedentes y Justificación del Estudio 

III. Estado del arte y contexto del problema 

IV. Objetivos de la Investigación 

V. Marco Teórico 

VI. Marco Metodológico 

VII. Análisis de Resultados 

VIII. Conclusiones 

IX. Referencias Bibliográficas 

X. Anexos 

 

ÍNDICE DE TABLAS, ESQUEMAS y GRÁFICOS 

 

‐ Tabla N°1 de Diseño Metodológico ‐  

 

‐ Tabla N°2 de Procedimiento de Validez de Instrumentos de Investigación ‐  

 

‐ Tabla Nº3 Características Programaciones de Evaluación ‐  

 

‐ Tabla Nº4 Variedad de Instrumentos de Evaluación ‐  

 

‐ Tabla Nº5 Presentación y características Instrumentos de Evaluación ‐  

 

‐ Tabla  Nº6 Variedad de Instrumentos de Corrección ‐  

 

‐ Tabla Nº7 Recomendaciones para mejora de correspondencia entre Asignaturas y sus evaluaciones, con el Perfil de Egreso. 

‐  

 

‐ Esquema Nº 1Esquematización Análisis Perfiles de Egreso e Instrumentos de Evaluación 

‐  

 

‐ Esquema Nº2 Esquematización Análisis Resultados entrevistas a profesores y Grupos Focales 

 

 

 

 

 

ÍNDICE DE ANEXOS 

‐ ANEXO 1: Guion de Entrevista Semi Estructurada.   

75 

‐ ANEXO 2: Guion de Focus Group  

80 

‐ ANEXO 3: Matriz de Análisis Entrevistas   

85 

‐ Anexo 4: Matriz de Análisis de Focus Group  

89 

‐ Anexo 5: Matriz de Análisis Instrumentos de Evaluación y Perfil de Egreso  

92 

‐ ANEXO 6: Cartas de Consentimiento Informado  102 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

I. INTRODUCCIÓN  

 

La presente  investigación se propone diagnosticar  la relación existente entre  las competencias o 

habilidades que declaran los perfiles de egreso de diferentes carreras de pedagogía en educación 

básica y  los  indicadores de evaluación utilizados en  los  instrumentos de corrección de diferentes 

asignaturas a  lo  largo del plan de estudios de estas carreras. Ello, con el objetivo de evaluar  su 

correspondencia y progresión en la consecución y desarrollo de estas competencias.  Para ello se 

debe evaluar además, el grado de coherencia que poseen los perfiles de egreso con los programas 

que  componen  sus  planes  de  estudio,  específicamente  en  las  asignaturas  de  evaluación, 

currículum y didáctica.  

 

El sentido del presente estudio es proporcionar a  los docentes participantes de este diagnóstico, 

información sobre esta correspondencia en sus asignaturas y en base a ello proponer sugerencias 

de  mejoras  en  sus  instrumentos  y  estrategias  de  evaluación  de  manera  tal  de  que  éstas, 

contribuyan  efectivamente  a  la  consecución  progresiva  de  las  competencias  o  habilidades 

declaradas en los perfiles de egreso de las carreras en las cuales ejercen la docencia. 

 

En  este  sentido,  la  problemática  que  orienta  el  estudio  parte  de  una  serie  de  preocupantes 

diagnósticos,  tales  como  lo  planteado  en  el  informe  de  la  OCDE  (2013),  que  aborda  el 

Aseguramiento  de  la  Calidad  en  la  Educación  Superior  en  Chile,  y  en  el  cual  se  señala  que  “el 

sistema actual no está funcionando como debería (p. 11), así como un “nuevo sistema debería ser 

transparente,  centrado  en  los  estudiantes  y  orientado  a  los  resultados”  (p.  14),  teniendo  los 

alumnos “una función secundaria en el aseguramiento de la calidad” (p. 47). 

 

Otro antecedente a considerar es el estudio del Centro de Medición de  la Pontificia Universidad 

Católica de Chile (MIDE UC) que en 2008, consultó a diversos actores de la educación superior en 

Chile,  (egresados  y  empleadores,  entre  otros),  respecto  de  la  pertinencia  y  calidad  de  las 

competencias que los egresados de pedagogía desarrollan en su formación profesional, señalando: 

 

Deficiencias e insuficiencias de la educación básica y media chilena [las cuales] se arrastran durante el 

período de formación superior y finalmente las instituciones de educación no logran subsanarlas. De 

esa forma, el profesional joven no maneja adecuadamente aspectos básicos de comunicación oral y 

escrita  aún  en  carreras  que  exigen  alto  rendimiento  académico.  Al mismo  tiempo  se  detecta  un 

insuficiente desarrollo  de  competencias  de  relacionamiento  social, desarrollo  afectivo,  liderazgo  y 

responsabilidad (p. 85‐86). 

Frente  a  ello,  cabe  preguntarse  ¿cómo  es  posible  que  los  profesionales  de  las  áreas  señaladas 

egresen de los programas, sin desarrollar competencias que se consideran básicas, no sólo para el 

ejercicio de su  labor, sino  también  incluso para su desarrollo personal, si para  titularse  tuvieron 

que pasar por múltiples y variados procesos evaluativos? ¿No  se  supone en  las evaluaciones  se 

debe  obtener  información  oportuna  para  orientar  de mejor manera  los  aprendizajes  hacia  los 

objetivos que cada programa se haya propuesto? 

 

Los  diagnósticos  expuestos,  empalman  con  la  falta  de  claridad  en  torno  a  las  habilidades  y 

competencias que efectivamente adquirirán los estudiantes, futuros profesionales, en las carreras 

a  las que  ingresan, entre otras  cosas, porque hay dificultades en  torno a  la “escasa adecuación 

entre algunas carreras y  los requisitos de  las empresas del mercado del trabajo” (OCDE; 2013: P. 

84) 

 

Sin embargo, y de acuerdo con Brunner y otros (2005), “la dinámica de un sistema de educación 

superior  no  se  limita  solamente  a  la  competencia  del mercado”  (p.  193),  entrando  en  juego 

también  las  características  propias  de  las  instituciones  a  nivel  institucional  macro,  y  de  los 

diferentes planes de estudio y desarrollo de las actividades curriculares en casa caso, a nivel micro, 

lo  cual  se  reflejaría en  los Perfiles de  Egreso que dentro de  cada  institución  se defina para  los 

diferentes programas de formación.   Es por ello que debemos preguntarnos ¿puede un Perfil de 

Egreso orientar efectivamente los aprendizajes de los estudiantes, sólo desde el plano declarativo? 

 

Al  respecto, McDonald,  Boud,  Francis  y  Gonczi  (2000)  han  estudiado  con  especial  atención  la 

forma  en  que  la  evaluación  orienta  el  aprendizaje,  incluso mucho más  que  la  enseñanza.  Los 

autores señalan: 

 La  evaluación  es  el  estímulo más  significativo para  el  aprendizaje:  todo  acto de  evaluación da un 

mensaje a los estudiantes acerca de lo que ellos deben aprender y cómo deben hacerlo. A menudo, el 

mensaje  no  es  explícito,  no  es  fácilmente  comprendido  o  es  interpretado  de manera  diferente, 

recibiendo lecturas distintas por parte de formadores y alumnos (p. 45). 

Es  por  ello  que  resulta  fundamental  lograr  coherencia  entre  los  perfiles  de  egreso  y  los 

procedimientos e  instrumentos de evaluación de  las asignaturas en particular, pues ellos  inciden 

decisivamente  en  la  forma  en  la  que  el  alumno  aprende  y  por  tanto  desarrolla,  o  no,    las 

competencias  o resultados de aprendizaje que se esperan cumpla al egresar del programa. 

 

II. ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO 

 

Frente  a  los preocupantes  resultados que  arrojó  la prueba  Inicia durante  el 2011  y 2012,  cabe 

preguntarse  cuáles  son  los mecanismos que poseen  internamente  los programas de pedagogía 

básica para diagnosticar la relación entre las estrategias de evaluación de sus equipos docentes y 

los perfiles por  competencias declarados. A  su  vez,  cabría preguntarse  cuál  ha  sido  el nivel de 

participación de  los equipos docentes en  la construcción de  las competencias que  luego deberán 

desarrollar en los estudiantes. Es importante además, dar cuenta de la existencia o inexistencia de 

instancias de  socialización de  las  competencias o habilidades y  la  conformación de equipos por 

área o nivel para  implementar  en  conjunto  su desarrollo.  También  sería necesario diagnosticar 

cuáles  son  los  principales  obstáculos  para  efectivizar  y  operacionalizar  las  competencias  como 

equipos docentes, especialmente en el área de su evaluación, tanto formativa como sumativa. En 

este aspecto es muy importante considerar la proporción de profesores por hora en relación a los 

profesores jornada de los cuerpos docentes de las universidades,  pues la asignación salarial de los 

primeros  apenas  cubre  las  horas  de  clases  realizadas,  y  no  su  preparación,  corrección  de 

evaluaciones  o  reuniones  de  coordinación.  Sin  embargo  tampoco  existen  estudios,  que  con 

certeza nos  indiquen  la   proporción de equipos docentes de  las carreras de pedagogía según su 

tipo  de  contrato,  a  nivel  nacional,  ni  las  remuneraciones  de  los  profesores  por  hora,  ni  la 

asignación  efectiva  y  real  de  horas  no  lectivas  dedicadas  a  la  docencia,  para  los  profesores  de 

jornada completa o parcial.  

 

Para  el  caso  de  la  presente  investigación,  de  los  11  profesores  entrevistados,  4  poseen  una 

relación contractual con la Universidad en la que se desempeñan de Jornada Completa y 7 poseen 

un contrato por horas.  

 

En general los profesores por hora, se ven en la obligación de realizar varios cursos en diferentes 

universidades, y por ende, disminuir considerablemente  la cantidad de horas de  las que pueden 

disponer para preparar sus clases o las evaluaciones. A esto se suma además la dificultad de asistir 

regularmente  a  reuniones  de  equipo  o  de  coordinación  docente  dentro  de  las  unidades 

académicas  en  las  que  se  desempeñan.  Es  por  ello  que  la  dedicación  a  estos  tres  aspectos 

(preparación de  clases,  corrección  de  evaluaciones  y  coordinación  con  el  equipo de  la  carrera) 

pueden  llegar  a  ser muy  diferente  entre  un  docente  y  otro,  y  dependiendo  ello  de  muchos 

factores. Ahumada señala a este respecto que “para llevar a cabo la “nueva propuesta evaluativa”, 

debemos partir considerando que gran parte de  los nuevos planteamientos no se cumplen o son 

ignorados,  porque  las  normas  administrativas  (reglamentos)  y  condiciones  laborales  (horario  y 

cantidad  de  alumnos)  que  rigen  a  los  docentes  no  lo  permiten  o  desfavorecen  su  realización” 

(Ahumada, 2001: 26). 

 

Debiésemos preguntarnos también por qué  la mayor parte de  los egresados de pedagogía básica 

que rindieron  la prueba  Inicia obtuvieron resultados al menos, preocupantes en el cumplimiento 

de los estándares orientadores para egresados de pedagogía (en varios casos resultados menores 

al 50% de logro), si su solo egreso implica que obtuvieron una calificación “suficiente” en todos los 

cursos  impartidos  por  el  programa  curricular.  Pareciera  ser  entonces,  que  la  evaluación  en  la 

educación superior, no está siendo congruente con  los nuevos modelos educativos que basan su 

enseñanza en perfiles de egreso (ya sea por competencias o por resultados de aprendizaje), ni está 

orientando  a  los  alumnos  respecto  de  las  debilidades  con  las  que  se  enfrentan  al  campo 

profesional.    La  importancia  de  la  evaluación  en  educación  hace  ya  varias  décadas  que  no  se 

cuestiona, sin embargo es su función la que debiese cambiar bajo un modelo por competencias o 

por habilidades, así como lo señala Jorba, J. y Sanmartí (2008);  

 

Cada  vez más  se  considera que  si  se quiere  cambiar  la práctica educativa es necesario  cambiar  la 

práctica  evaluativa,  es  decir,  su  finalidad  y  el  qué  y  cómo  se  evalúa.  (…)  Se  puede  decir  que  la 

evaluación pone al descubierto parte del llamado currículum oculto del profesorado. Planteamientos 

didácticos  aparentemente  innovadores  pueden  ser  discutidos  cuando  se  observa  qué  y  cómo  se 

evalúan los aprendizajes promovidos (p.21).  

 

Es decir, y a modo de hipótesis de la presente investigación, el fin y la forma de la evaluación, aun 

no  son  congruentes  con  los  perfiles  de  egreso  declarados  en  las  carreras,  en  nuestro  caso,  de 

pedagogía  básica  permaneciendo  éstos  aun  en  el  plano  declarativo  y  no  aun  de  lo  concreto  y 

evidenciable, como por ejemplo, en  los planes de evaluación, o en  los  indicadores de evaluación 

de  los  instrumentos  de  corrección.  Los  autores  citados  proponen  que  la  evaluación  amplíe  su 

función meramente acreditadora o seleccionadora y reconozca dos funciones amplias;  

 

Una de carácter social de selección y de clasificación, pero  también de orientación del alumnado y 

una  función de carácter pedagógico, de regulación del proceso de enseñanza‐aprendizaje, es decir, 

de reconocimiento de  los cambios que se han de  introducir progresivamente en este proceso para 

que todos los alumnos aprendan de forma significativa (Jorba & Sanmartí, 2008: p.22). 

 

La  presente  investigación  no  asume  como  incuestionables  o  como  única  guía  los  estándares 

orientadores  para  egresados  de  pedagogía  que  emanan  del  Ministerio  de  Educación,  ni  las 

pruebas  estandarizadas  que  intentan  medir  la  capacidad  de  un  egresado  de  pedagogía  para 

ejercer la docencia. Esta investigación trata sobre la capacidad que tienen los equipos docentes de 

poner efectivamente en práctica un proyecto de  formación profesional pedagógica  (a  través del 

diseño de Perfiles de Egreso) y de llevarlo a las prácticas evaluativas en sus asignaturas.  Todo ello 

sin  juzgar, si el proyecto educativo considera como  fuente principal  los estándares nacionales, o 

un proyecto propio, o referentes de organizaciones ciudadanas, o referentes internacionales.  No 

poseemos tampoco un estudio acabado de  las fuentes que han predominado en  la definición de 

perfiles  de  egreso,  ni  de  los  mecanismos,  democráticos  o  no,  para  diseñarlos,  para  las 

universidades participantes, ni para todas las universidades a nivel nacional. 

 

La sistematización y organización de la evaluación en base a estándares concretos y evidenciables, 

es en Chile relativamente reciente, y más aun en educación superior, dónde la libertad de cátedra 

no se centra sólo en los contenidos, sino también en las metodologías didácticas y evaluativas que 

elige  cada  profesor,  teniendo  en  general  como  única  condición  el  cumplimiento  de  los 

reglamentos académicos internos de cada institución. A pesar de que consideramos que la libertad 

de cátedra, en cuanto a enfoques disciplinarios que se eligen para cada asignatura, diversifica  la 

formación de profesionales en Chile,  las metodologías de evaluación serían muy  importantes de 

trabajar en equipo, a fin de que puedan coordinarse y apuntar progresivamente a  los perfiles de 

egreso que cada equipo de carrera se ha propuesto. Ello  también, contribuiría eventualmente a 

someter a evaluación de pares, los instrumentos de evaluación que diseña cada docente, y sobre 

los cuales, por lo general, no se tiene mayor oportunidad de reflexionar;  

 

“Si  durante  el  desarrollo  de  una  unidad  didáctica  se  detecta  que  ciertas  actividades  no  son  bien 

aceptadas por el alumnado, el único dato que nos aporta esta valoración es que debemos cambiarla; 

pero nunca nos dice en qué dirección o con qué modificaciones” (Casanova, 2007: p. 63).   

 

Por otro lado, los docentes que explicitan los estándares o indicadores concretos a cumplir en las 

evaluaciones  y  los  transparentan  oportunamente  a  los  estudiantes,  facilitan  su  consecución, 

orientando el aprendizaje y los métodos de estudio de los alumnos a su logro, permitiendo ello no 

sólo mejorar la efectividad de cada curso en sí mismo en cuanto al cumplimiento de sus objetivos, 

sino que, permite además, tener la opción de redireccionar y graduar los objetivos y competencias 

de cada curso hacia un objetivo general: el perfil de egreso.   Por ello consideramos fundamental 

que  en  la  construcción  de  los  perfiles  de  egreso  se  invite,  además  de  expertos,  a  todos  los 

docentes  involucrados, pues serán ellos  finalmente  los  responsables de su aplicación en el aula. 

Por  otra  parte  sería muy  importante  que  la  evaluación  y  los  estándares  que  ella  se  fije  sean 

discutidos por el cuerpo docente, organizados por áreas o niveles, a fin de que se de coherencia a 

los grados de consecución que deben establecerse para cada competencia o habilidad dentro de 

cada semestre del plan de estudios.  

 

Struyven, Dochy  y  Janssens  (2005) han estudiado  la  crucial      influencia que  la evaluación  tiene 

sobre  la manera en que estudian y aprenden  los alumnos,  lo cual reafirma estudios realizados  la 

década anterior  (Entwistle, 1991; Marton y Säljö, 1997). Cómo señala  lapidariamente Boud; “los 

estudiantes  pueden,  con  dificultad,  escapar  de  los  efectos  de  una  pobre  enseñanza,  pero  no 

pueden  escapar  (por  definición,  si  quieren  licenciarse)  de  los  efectos  de  una mala  evaluación” 

(Boud,  1995;  p.35).  Es  en  este  sentido  que  el  aprendizaje  está más  vinculado  a  las  prácticas 

evaluativas que a  las prácticas de enseñanza.   Más  incisiva es en este  sentido María Antonieta 

Casanova, quien señala lo siguiente; 

 

 Los  alumnos  estudian  para  aprobar.  Los  profesores  enseñan  para  que  sus  alumnos  superen  las 

evaluaciones. Lo que tiene valor real en la enseñanza es lo que se evalúa; de lo contrario, nadie lo tiene 

en  cuenta.  Las  familias  se  preocupan  de  la  situación  de  aprendizaje  de  sus  hijos  cuando  éstos 

suspenden (Casanova, 2007: p. 59‐60). 

 

Sin embargo, a pesar de que los docentes saben que la mayor parte de sus alumnos orientan sus 

aprendizajes,  en  función  de  las  evaluaciones  que  se  les  aplicarán  (pues  son  ellas  las  que 

determinan la aprobación o reprobación del curso), no se ha realizado un trabajo de coordinación 

concreta,  a  nivel  de  educación  superior,  entre  la  enseñanza  por  competencias  o  resultados  de 

aprendizaje y  la evaluación‐aprendizaje por competencias o resultados de aprendizaje. A su vez, 

las prácticas evaluativas por lo general no sirven para orientar y guiar el aprendizaje, sino sólo para 

juzgar lo que no se aprendió y, en menor medida, lo que sí, una vez que las instancias y momentos 

para desarrollar  los contenidos y competencias ya se agotaron. Incluso, se practica normalmente 

la entrega de los criterios de evaluación, luego de la realización o entrega de la evaluación, por lo 

que estos criterios no sirvieron para orientar el estudio, sino solo para explicar el juicio evaluativo 

del profesor (sin mencionar que a veces los criterios ni siquiera son entregados). Incluso, respecto 

de la retroalimentación de las evaluaciones; “se hacen comentarios a los estudiantes que pueden 

ser  tomados  fácilmente  como un  comentario personal más que  como un  comentario  sobre  sus 

trabajos.” (Jorba & Sanmarti, 2008: p. 48). Con respecto a esto, investigadores han señalado que la 

evaluación  tiende  a  centrarse  en  lo  que  no  se  aprendió,  descuidando  el  refuerzo  de  aquellos 

aprendizajes que  si  se  consiguieron;  “cuando evaluamos  solemos hacerlo para detectar  lo negativo – 

errores de aprendizajes, fallos de funcionamiento, etc.‐ y, en general, destacamos escasamente lo positivo” 

(Casanova, 2007: p. 62) 

 

Finalmente,  tanto el resultado de la evaluación como sus criterios resultan una sorpresa para los 

estudiantes (ya sea positiva o negativa) lo cual aumenta aun más la ansiedad que las instancias de 

evaluación provocan, dificultándose aun más su conversión en instancias de aprendizaje y mejora,  

y por  tanto  limitándose a  situaciones de   medición y  juicios a posteriori.   Es precisamente esta 

discordancia entre los modelos por competencias o por resultados de aprendizaje (expresados en 

los perfiles de egreso de  los programas de  formación profesional), especialmente de pedagogía 

básica, y las instancias evaluativas la que nos motiva a plantear el presente estudio. 

 

 

III. ESTADO DEL ARTE Y CONTEXTO DEL PROBLEMA 

  

Una publicación que creemos relevante considerar para la presente propuesta investigativa, es el 

estudio  ya  citado, MIDE  UC  realizado  en  2008,  orientado  a  consultar  sobre  la  percepción  de 

actores relevantes de la educación superior en Chile, como son los propios egresados del sistema, 

y  empleadores,  entre  otros,  respecto  de  la  pertinencia  y  calidad  de  las  competencias  que  los 

primeros desarrollan en su formación profesional.    

Una de  las primeras aseveraciones que sostiene el  informe dice relación con  la  incidencia que ha 

tenido  la nueva  institucionalidad de acreditación de  la educación  superior en  la evaluación y  la 

obtención de resultados de la misma;  

 

Sólo  en  estos  últimos  años,  con  los  procesos  de  acreditación  institucional  y  de  programas,  se  ha   

comenzado a desarrollar una cultura de evaluación en las instituciones de educación superior, la que 

se  estimula  a  través  de  la  nueva  política  que  regula  los mecanismos  estatales  de  asignación  de 

recursos, restringiéndola a aquellas instituciones acreditadas  (Mide UC, 2008: p. 6).  

 

Cabe mencionar que  la acreditación mide  los objetivos que  la misma  institución se plantea (pues 

aún no existe un Marco Nacional de Cualificaciones o un referente nacional), y en el caso de  los 

programas,  los perfiles de egreso que ellos mismos definen. Dentro de este proceso es de vital 

importancia la entrevista que se realiza a los egresados de los programas, y la percepción que ellos 

tienen de la utilidad de las herramientas adquiridas durante el pregrado. 

 

Otra de las conclusiones generales que el estudio (Mide UC, 2008) arroja, es la siguiente  

 

No existe la percepción entre ninguno de los actores de que haya un exceso de formación en algunas 

de las competencias consideradas. Más bien, la tendencia señala una crítica en la dirección contraria, 

que indicaría una falta de desarrollo en gran parte de las competencias.  

En términos generales, se observa que todos los grupos encuestados señalan que el compromiso con 

la preservación del medio ambiente es una de  las habilidades menos desarrolladas en  la educación 

superior.  

Por otra parte,  los mismos actores que habían señalado  la poca  importancia del compromiso con el 

medio sociocultural y  la valoración y respeto por  la multiculturalidad, también dan cuenta del bajo 

nivel de desarrollo que éstas tienen durante la educación superior. Otra vez, baja importancia y bajo 

énfasis coinciden. (p. 6) 

 

Cabe señalar que el diseño muestral del estudio citado, 

 

buscaba  representar  a  los profesionales  egresados de universidades pertenecientes  al Consejo de 

Rectores  y  universidades  privadas,  durante  los  años  2003  y  2004,  de  las  carreras  de: Agronomía, 

Arquitectura,  Derecho,  Enfermería,  Ingeniería  Civil  Industrial,  Ingeniería  Comercial,  Medicina, 

Pedagogía  General  Básica  y  Psicología,  correspondientes  a  las  ocho  áreas  del  conocimiento 

consideradas en este estudio. (p. 27) 

 

Por lo que el bajo desarrollo del compromiso con el medio ambiente y con el medio sociocultural, 

además de la valoración de la multiculturalidad resulta aún más grave, si dentro de la muestra se 

encuentran profesionales cuya función social se relaciona a estos valores, y más aún en el caso de 

pedagogía, a su transmisión y promoción.  

 

Otra competencia, cuyo desarrollo se percibe débil, es la comunicación oral y escrita; 

 

El primer conjunto de debilidades es mencionado prácticamente por todos los entrevistados y refiere 

a  un  insuficiente  dominio  de  las  herramientas  de  comunicación,  tanto  orales  como  escritas.  Se 

plantean  problemas  generalizados  de  ortografía  y  redacción.  También  se  mencionan  una  pobre 

utilización del lenguaje escrito y oral y dificultades en la preparación de informes y currículum vitaes. 

Esto se menciona con más fuerza en profesiones, como abogacía y docencia, en las que el manejo del 

lenguaje es justamente una de sus herramientas principales (p. 80) 

 

Las principales debilidades identificadas por el estudio abarcan tres dimensiones; expresión oral y 

escrita,  habilidades  interpersonales  y  adecuación  al mundo  del  trabajo,  las  que  de  acuerdo  al 

informe   

 

Con seguridad provienen de  las deficiencias e  insuficiencias de  la educación básica y media chilena 

pero  se  arrastran  durante  el  período  de  formación  superior  y  finalmente  las  instituciones  de 

educación  no  logran  subsanarlas.  De  esa  forma,  el  profesional  joven  no maneja  adecuadamente 

aspectos  básicos  de  comunicación  oral  y  escrita  aún  en  carreras  que  exigen  alto  rendimiento 

académico.  Al  mismo  tiempo  se  detecta  un  insuficiente  desarrollo  de  competencias  de 

relacionamiento  social,  desarrollo  afectivo,  liderazgo  y  responsabilidad.  Acá  hay  un  desafío  que 

debería  ser  asumido  en  la  educación  superior  para  permitir  la  adquisición  de  herramientas  y 

oportunidades de desarrollo en la línea de permitir un profesional más integral (p. 85‐86). 

 

Cabe  preguntarse  nuevamente,  ¿cómo  es  posible  que  los  profesionales  de  las  áreas  señaladas 

egresen de los programas, sin desarrollar competencias que se consideran básicas, no sólo para el 

ejercicio de  su  labor,  sino  también  incluso para  su desarrollo humano,  si para  titularse  tuvieron 

que pasar por múltiples  y  variados procesos de evaluación? Ello nos  lleva  a  la misma hipótesis 

inicial; las competencias o habilidades declaradas en los perfiles de egreso no se ven reflejadas de 

manera concreta y evidenciable en los instrumentos de evaluación y corrección de las asignaturas 

que componen el Plan de Estudios de los diversos programas. Mientras no se mejore esta relación 

inconsistente,  será muy difícil que  los  alumnos orienten  sus  aprendizajes  a  las  competencias o 

resultados  de  aprendizaje  quelas  instituciones  de  educación  superior  se  han  propuesto  en  sus 

perfiles de egreso. 

 

Por otra parte los McDonald, Boud, Francis y Gonczi (2000) señalan que una evaluación de calidad 

garantizaría la confianza de los mismos estudiantes en la institución que los forma;  

 

La evaluación es quizás el más  vital de  todos  los procesos  involucrados en  la  formación  técnica  y 

profesional.  Con  un  sistema  de  evaluación  de  alta  calidad,  los  estudiantes  pueden  confiar  en  la 

calidad de su formación (p. 41). 

 

Los mismos  autores  sintetizan  3    aspectos  que  inciden  en  la  forma  en  la  que  el  estudiante  se 

aproxima al aprendizaje 

 

Las cualidades  intrínsecas de  la  forma de evaluación que está siendo usada;  las maneras en que el 

evaluador  traduce  en  un  formato  dado  el  material  a  ser  evaluado,  y  selecciona  las  tareas  de 

evaluación  apropiadas  para  la materia  y  para  los  objetivos  de  aprendizaje  específicos;  y  lo más 

importante: cómo el estudiante interpreta la tarea y el contexto de la evaluación. (p. 46). 

 

Es  por  ello  que  resulta  fundamental  lograr  coherencia  entre  los  perfiles  de  egreso  y  los 

procedimientos e  instrumentos de evaluación y corrección de  las asignaturas en particular, pues 

ellos inciden decisivamente en la forma en la que el alumno aprende y por tanto desarrolla, o no,  

las  competencias   o  resultados de aprendizaje que  se esperan  cumpla al egresar del programa, 

pues  tal  y  como  nos  propone  Jorba  &  Sanmarti  (2008);  pensar  en  la  evaluación  como  eje 

vertebrador del dispositivo pedagógico de un  currículum es un punto de vista nada habitual, pero, 

en cambio, es poner el acento en uno  de los elementos curriculares que más puede favorecer un 

cambio en la práctica educativa  del profesorado y en el éxito de los aprendizajes. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

IV. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN 

 

Objetivo General:   

 

• Diagnosticar  la  relación  existente  entre  las  competencias  declaradas  en  los  perfiles  de 

egreso  de  diferentes  carreras  de  pedagogía  en  educación  básica  y  los  indicadores  de 

evaluación utilizados en  los  instrumentos de   corrección de 3 asignaturas a  lo  largo del 

plan de estudios de estas carreras (evaluación, currículum y didáctica). 

 

Objetivos Específicos: 

  

• Identificar  perfiles  de  egreso  de  carreras  de  pedagogía  básica  en  las  universidades 

seleccionadas y el escalamiento de las competencias dentro de los planes de estudio. 

 

• Identificar  los  instrumentos de evaluación y corrección de  las asignaturas de evaluación, 

currículum y didáctica dentro de cada plan de estudios. 

 

• Recabar  información  sobre  la  percepción  de  los  alumnos  y  profesores,  respecto  de  las 

evaluaciones que desarrollan y su relación con las competencias o habilidades del perfil de 

egreso. 

 

• Comparar  y  contrastar  la  documentación  sobre  los  instrumentos  de  evaluación  y 

corrección  de  cada  asignatura  y  las  competencias  o  habilidades  del  perfil  de  egreso 

vinculadas a la asignatura. 

 

• Desarrollar  un  diagnóstico  y  propuestas  de mejora  respecto  de  la  coherencia  entre  las 

competencias  o  habilidades  declaradas  en  los  perfiles  de  egreso  de  las  carreras  de 

pedagogía en educación básica seleccionadas y los indicadores de evaluación utilizados en 

los instrumentos de corrección. 

 

 

 

V. MARCO TEÓRICO. 

 

La  presente  investigación  pretende  situarse  dentro  del  paradigma  constructivista,  y  bajo  la 

concepción de  la enseñanza‐aprendizaje y de  la evaluación por competencias (Modelo Educativo 

por Competencias):  repasaremos por  ello desde  el  campo de  estudio donde  se  circunscribe,  la 

formación inicial docente, el concepto de competencia, modelo curricular por competencias en la 

educación  superior  y  formación  docente,  perfil  de  egreso,  evaluación  y  evaluación  por 

competencias. 

  

5.1 Formación Inicial Docente 

 

Tradicionalmente se ha entendido a  la formación  inicial docente, como un proceso de formación 

para  desempeñarse  en  el mundo  de  la  educación,  que  incorpora  un  conjunto  de  contenidos, 

habilidades y disposiciones entregadas en su formación académica, y sus distintas orientaciones, 

extensiones y problemáticas.  

 

Esta reflexión, deviene de los aportes de una serie de autores, como Mercado (2010), quien señala 

que  la  formación  de maestros  debe  ser  entendida  como  un  proceso  continuo,  que  no  debe 

parcelarse en etapas iniciales, prácticas y posteriores, por lo cual es relevante hablar de procesos 

permanentes y continuos. 

 

Asimismo  Perrenoud  (2001)  señala  que  este  proceso más  que  un  concepto  neutro,  debe  ser 

entendido  como  concepto  socialmente  construido,  que  varía  en  el marco  de  las  relaciones  y 

condiciones  sociales  e  históricas,  requiriendo  como  componente  básico  la  formación  humana 

integral, una sólida preparación en disciplinas y competencias  relacionadas con el desarrollo del 

aprendizaje  y  la  introducción  a  la  práctica  de  la  enseñanza,  bajo  la  guía  de  un/a  maestro/a 

experimentado/a. 

 

A su vez, Vaillant (2004) complementa  lo anterior, destacando que este campo, representa “uno 

de los problemas más difíciles enfrentados por los gobiernos y las sociedades por sus implicancias 

políticas,  ideológicas y  financieras”  (p. 6). Esta  complejidad a  la que alude  la autora, expresa  la 

fragilidad  y  complejidad  del  tratamiento  de  la  formación  de  profesores,  en  cuanto  a  la 

participación  de  múltiples  discursos  en  juego,  los  límites  de  la  formación,  la  diversidad  de 

contextos  en  donde  se  desarrolla  y  el  nivel  de  responsabilidad  asignado  a  este  ámbito  en  el 

contexto global de la educación y calidad de la formación. 

 

Lo anterior, queda en evidencia, a través de la creciente preocupación académica e investigativa a 

nivel nacional e  internacional acerca de este campo. Prueba de ello han sido  las  investigaciones 

como  ‘Teacher´s Matter’  (OCDE, 2005) y el  Informe Mackinsey  (Barber & Mourshed, 2008), que 

ponen al centro del debate la calidad en educación, y su relación con la formación docente. 

 

En dichas investigaciones, se ha insistido en la necesidad de definiciones políticas que focalicen su 

atención en  la  atracción de  jóvenes  talentosos  a  la  formación pedagógica,  la  existencia de una 

formación docente de calidad y la existencia de incentivos para retener a los/as mejores docentes 

en el aula (OCDE, 2005; Barber & Mourshed, 2008). 

 

Asimismo, en la mayoría de los contextos ha existido una intervención importante al currículum de 

formación en áreas como el uso de TIC,  la atención de  los  inmigrantes y de  los estudiantes con 

necesidades  educativas  especiales,  transitorias  o  permanentes,  la  gestión  administrativa,  la 

comunicación, y el comportamiento en las instituciones educativas (Latorre, 2005). 

 

De  este  modo,  tanto  Europa  como  Estados  Unidos,  han  ido  progresivamente  instalando 

estándares mínimos,  evaluaciones  del  desempeño,  procesos  de  selección  al  ingreso,  prácticas 

profesionales  progresivas,  cambios  curriculares,  reformas  políticas  y  una  serie  de  cambios  que 

apuntan  a  profesionalizar  la  labor  docente,  y  en  conjunto  con  ello,  elevar  la  calidad  de  la 

educación y los aprendizajes de los estudiantes. 

 

En América Latina,  las experiencias han sido muchas, pero  las variaciones entre ellas no han sido 

significativas,  necesitándose  a  juicio  de  Vaillant  (2009)  un  cambio  de  enfoque,  en  tanto  la 

experiencia de las reformas en los años 90 en la región, habrían presentado un escaso impacto en 

las prácticas, las cuales siguieron obedeciendo a viejos modelos.  

 

De este modo, en la actualidad se vive un proceso de absorción de las políticas internacionales en 

torno    a  la  formación  docente,  lo  cual  a  juicio  de  Cardelli  &  Duhalde  (2001)  converge  en  la 

globalización  de  la  cultura  y  la  homogeneización  de  los  discursos,    como  un  proceso  de 

transformaciones derivadas de  la mercantilización de  los objetos de  la cultura y en particular del 

conocimiento científico y técnico; de las acciones y discursos que dan nuevo impulso a la demanda 

educativa, generando una centralidad y uniformidad de la formación inicial docente. 

 

En nuestro país, Ávalos (2009), señala que la formación docente corresponde a “un sistema grande 

y  fragmentado de  carreras de pedagogía,  carente de  regulación externa  y  sobre el que existen 

dudas respecto a la capacidad docente de muchos de sus egresados” (p. 276). 

 

Este  crudo diagnóstico, ha  contribuido decididamente  a  generar diversas  iniciativas de  cambio, 

que se han orientado hacia una renovación de los procesos de formación docente, producto entre 

otros aspectos de una  

 

débil  articulación  entre  la  formación  pedagógica  y  la  formación  de  especialidad;  (…)  el  nivel  de 

aprendizaje de los contenidos curriculares y la comprensión de la naturaleza teórico – práctica de la 

acción  pedagógica  resultan  insuficientes;  que  las  relaciones  con  el  sistema  educativo  son  aún 

incipientes  y que pese  a  las mediciones  externas  (como  la  prueba  INICIA), no  se ha  avanzado  en 

procedimientos  internos  confiables  de  monitoreo  y  evaluación  a  los  programas  de  formación 

(Cisternas, 2011: p.141). 

 

De este modo, una de  las alternativas ha sido optar por un proceso de renovación curricular en 

base al modelo de competencias profesionales, que a continuación pasamos a abordar. 

 

5.2 Competencias Profesionales en Educación Superior 

 

Existen una serie de definiciones del concepto ‘competencia’, tanto de instituciones y programas, 

como de  investigadores y equipos de  investigación (Kane, 1992; Bunke, 1994; INEM, 1996;   Levy‐

Leboyer, 1996; Stephenson y Yorke, 1998;  OIT, 2000;  Lasnier, 2000;  Weinert, 2001;  Kellerman, 

2001;  OCDE,  2002;  Roe,  2002;    Prieto,  2002;  González  y  Wagenaar,  2003;  Perrenoud,  2004; 

Fernández,  2005;  Collis,  2007;  Mateo,  2007,  etc).  Sin  embargo,  una  de  las  definiciones  más 

utilizadas en educación, por  su carácter  integrador, es  la que nos entrega Perrenoud  (2001), ya 

que permite  abordar el  concepto no  sólo desde el ámbito  laboral,  sino  también humano, pues 

contiene en ella la noción de movilización de recursos, tanto personales como especializados, para 

realizar  así  una  aplicación  y  relación  entre  los mismos,  contextualizada  a  situaciones  no  sólo 

laborales, sino de todo tipo.   

 

Perrenoud define la competencia como una capacidad de actuar de manera más eficaz en un tipo 

definido de situación, capacidad que se apoya en conocimientos, pero que no se reduce a ellos. La 

competencia  es  para  él  una  “aptitud  para  enfrentar  eficazmente  una  familia  de  situaciones 

análogas, movilizando a conciencia y de manera a  la vez  rápida, pertinente y creativa, múltiples 

recursos cognitivos: saberes, capacidades, micro‐competencias, informaciones, valores, actitudes, 

esquemas de percepción, de evaluación y de razonamiento” (Perrenoud, 2004). Como lo señalara 

Delors, la competencia implica dominar el ‘saber’, el ‘saber hacer’, ‘saber convivir’ y el ‘saber ser’ 

(Delors 1995). 

 

De  acuerdo  a  Cano  (2008),  los  modelos  por  competencias,  especialmente  en  la  educación 

superior,  se  justifican  por  tres  razones,  la  primera,  la  multiplicación  de  la  información  y  la 

ampliación en el acceso a  la misma dentro del contexto de  la sociedad de  la  información exigen 

hoy que la calificación educacional se relacione con el manejo, procesamiento y utilización de esta 

información. En segundo lugar la autora señala que el conocimiento es cada vez más complejo, y 

ha  la vez menos  fragmentado, por  lo que su comprensión y aplicación debe ser combinado con 

varios campos del saber. En tercer lugar, el modelo por competencias se justifica en que estamos 

frente  a  una  sociedad  que  se  torna  cada  vez más  incierta,  y  por  tanto,  debemos  apostar  a  la 

formación  integral,  que  entreguen  conjuntos  de  conocimientos,  habilidades  y  aptitudes  para 

enfrentarse a esta situación, como por ejemplo el desarrollo de las inteligencias múltiples. 

 

En  este  sentido,  la mayor  parte  de  los  sistemas  educativos  en  occidente,  empezando  por  los 

europeos  a  partir  de  la  configuración  de  un  Espacio  Europeo  de  Educación  Superior  (EEES)  en 

1999,  se han propuesto  implementar, especialmente a nivel de  la educación  superior, modelos 

educativos basados en el desarrollo de competencias. Y a pesar de que este  impulso ha nacido 

especialmente a partir de la demanda laboral por profesionales más capacitados para desarrollar e 

incluso, cambiar su actividad en la sociedad de la información y a lo largo de sus vidas, brinda por 

otro  lado  la  oportunidad  de  dejar  atrás  el modelo  de  formación  conductista,  centrado  en  la 

memorización  de  contenidos  o  en  la  imitación  de  conductas,  sin  desarrollar  íntegramente 

habilidades  que  combinen  los  saberes  que  trae  el  alumnos  con  los  nuevos,  y  lo  prepare  para 

desafíos no conocidos en su preparación escolar o profesional. Sosa Santillán (2008) señala a este 

respecto, que un  currículo basado  en  competencias parte de  la premisa que  son  éstas  las que 

orientan  el  proceso  de  enseñanza  y  son  los  contenidos  los  que  se  deberán movilizar  para  su 

adquisición. 

 

De  este modo,  en  el  ámbito  de  la  formación  universitaria,  la  idea  de  competencia  posee  un 

carácter  integrador  (Pavié,  2011a),  en  tanto  su  definición  surge  de  las  características  de  un 

determinado  perfil  profesional,  de  las  demandas  de  la  actividad  futura  a  ser  realizada  por  el 

profesional en su respectivo campo, así como  los propósitos formativos propios de  la  institución 

como parte del título que busca otorgar. 

 

5.3 Competencias profesionales en la Formación Docente 

 

El  debate  en  torno  a  la  incorporación  del modelo  curricular  por  competencias  a  la  formación 

docente  ha  sido  controversial.  La  academia  involucrada  ha  sido  bastante  crítica  al  respecto, 

sobretodo en cuanto a la instalación de estándares de desempeño y la pertinencia de un modelo 

de este tipo para este campo. 

 

Al  respeto Ávalos  (2005)  ha  resaltado  el  problema  del  descuido  del  contexto  sociocultural,  los 

avances de la teoría del aprendizaje, y la asimilación de la preparación docente al de un trabajador 

o técnico de una industria de tipo fordista.  

 

Sin embargo, si bien el origen del modelo por competencias deriva del fordismo y taylorismo, este 

ha  sido enriquecido  con  los aportes de  Jacques Delors, Edgar Morin, Howard Gardner, Philippe 

Perrenoud  y  Jacques  Tardiff,  quienes  le  han  nutrido  transformándole  en  un  mecanismo  de 

construcción  curricular  que  permitiría  asegurar  la  calidad  de  los  procesos  formativos  en  la 

educación superior (González, 2011). 

 

A su vez, Barraza (2007) destaca que si bien hoy impera en el mundo el modelo por competencias 

en  la educación superior,  la traslación al área de  la formación docente y otras profesiones no ha 

sido tan inmediata como se quisiera y su implementación no ha estado ajena de dificultades. 

 

Esta lentitud se explicaría porque  

 

Los modelos tradicionales de formación inicial docente se encuentran en una profunda crisis a causa 

del cuestionamiento de sus bases paradigmáticas y la aparición de nuevas formas de interpretar los 

procesos  de  conocimiento  y  sus  repercusiones  en  el  desarrollo  multidimensional  de  los  países. 

(Pedraja‐Rejas, et. Al. 2012: 18).  

 

Así  tenemos  que  existiría  un  consenso  respecto  a  la  idea  de  la  necesidad  de  provocar  una 

transformación en la formación de profesores. 

 

Mejorar  la calidad de  la  formación  inicial docente es prioritario, siendo  fundamental que no sea 

tratado  como  un  asunto  secundario  para  lograr  el  éxito,  ante  lo  cual  el  movimiento  del 

aseguramiento  de  la  calidad  de  las  instituciones  de  educación  superior  es  sin  duda  un  aporte 

(Pedraja‐Rejas, et. Al. 2012).  

 

Sin embargo, según CINDA (2008) se requiere de agilizar los procesos de renovación curricular por 

competencias, a fin de constituirse como puente entre el paradigma tradicional “que depende de 

los  créditos  expresados  en  horas,  que  miden  el  logro  de  retención  de  contenidos  en  los 

estudiantes y la revolución en el aprendizaje que mide sus resultados” (p. 18) 

 

En  este  sentido,  la  formación profesional basada  en  competencias ha  llevado  a  comprensiones 

más  amplias  y  menos  específicas,  orientando  las  visiones  de  estándares  a  la  calidad  de  los 

desempeños  docentes,  especificando  lo  que  puede  ser  exigido  razonablemente  en  diferentes 

momentos de la vida profesional de un docente. 

 

Asimismo,  la  noción  de  competencias  profesionales  en  la  formación  docente,  se  deriva  de  la 

mayor  consideración  del  trabajo  docente  como  una  profesión  que  posee  un  perfil  profesional 

específico y distinto del de otros profesionales (Pavie, 2011b). 

 

En  este  sentido,  Ávalos  (2005)  señala  que  el  concepto  de  competencia  y  de  competencias 

profesionales,  

 

constituyen un motor poderoso para darle más sentido a las tareas de formación y a la evaluación del 

desempeño, evitando así,  tanto el uso de  listas de cotejo para detectar  la presencia o ausencia de 

rasgos determinados, o visiones  tan generales de  la enseñanza que no permiten ver cómo crece o 

cómo se desarrolla la habilidad docente (p.31). 

 

En  síntesis,  si bien existe y  seguirá existiendo preocupación acerca de  la  implementación de un 

currículo basado en competencias al campo de  la formación docente, el centro de preocupación 

del  diseño  de  este  tipo  es  asegurar  que  los  aprendices  serán  capaces  de  demostrar  sus 

capacidades  aprendidas  después  de  que  hayan  adquirido  una  combinación  de  conocimiento, 

habilidades y destrezas, entendidos integralmente como desempeños.  

 

El desafío, sin embargo, está en poder evaluar de forma coherente  lo establecido en el currículo, 

los respectivos planes de estudio, actividades curriculares y sus programas, con  los desempeños 

específicos y observables, o como plantean Knust y Gómez (2009) “como crear un balance entre 

aprendizaje  y  desarrollo  de  competencias  en  concordancia  con  los  sistemas  de  evaluación  que 

sean  coherentes  con  los  resultados  que  se  esperan  que  demuestren  al  final  de  un  proceso 

formativo” (p. 106).  

 

5.4 Perfil de Egreso 

Los modelos de  formación por  competencias, o por  resultados de aprendizaje, de acuerdo a  la 

elección  de  cada  institución  y/o  programa,  han  intentado  operacionalizarse  en  las  distintas 

instituciones a través de la definición de Perfiles de Egreso. 

A  partir  del  proceso  de  renovación  curricular  que  están  llevando  a  cabo  las  instituciones  de 

educación  superior  a  nivel  nacional,  las  universidades  están  desarrollando  serios  esfuerzos  por 

definir qué entienden por Perfil de Egreso. Un ejemplo de ello lo encontramos dentro del Manual 

para  la  implementación del  Sistema de Créditos Transferibles de  la Universidad de  Santiago de 

Chile, en el cual se señala que “El perfil de egreso establece las áreas del conocimiento, habilidades 

y destrezas profesionales, actitudes, valores y  competencias que desarrolla el plan de estudios.” 

(p.43). De este modo el Perfil de Egreso no se aboca sólo al ámbito  laboral, sino que  implica una 

definición integral del profesional que se espera formar.   Asimismo, Hawes (2010) concibe el Perfil 

de Egreso como  

 

La  declaración  formal  que  hace  la  institución  frente  a  la  sociedad  y  frente  a  sí misma,  en  la  que 

compromete  la  formación  de  una  identidad  profesional  dada,  señalando  con  claridad  los 

compromisos formativos que contrae y que constituyen el carácter  identitario de  la profesión en el 

marco de la institución a la vez que especifica los principales ámbitos de realización de la profesión y 

sus competencias claves asociadas (Hawes, 2010).  

 

Así  entendido  el  perfil  de  egreso  (como  definición  identitaria  y  como  compromiso  formativo), 

implica  la concepción del mismo como un  instrumento que dota de sentido a  los programas de 

formación. Es por ello que resulta fundamental que los perfiles incluyan mecanismos para evaluar 

el cumplimiento de los mismos.  Sin embargo, debemos poner atención además a los mecanismos 

para construir los Perfiles de Egreso. La Comisión Nacional de Acreditación (CNA) señala como un 

deber de  los Programas de Licenciaturas, que se encuentre, dentro de sus propósitos “una clara 

definición de metas y objetivos, incluyendo el perfil de egreso del licenciado que pretende formar, 

siendo  necesario  que  existan  mecanismos  que  permitan  evaluar  el  logro  de  los  propósitos 

definidos”. A su vez define los antecedentes y las fuentes mínimas a consultar 

 

La unidad debe definir  con  claridad  las  competencias  (conocimientos, habilidades y actitudes) que 

configuran el perfil de egreso esperado para sus estudiantes y demostrar que en dicha definición ha 

tomado en cuenta los siguientes antecedentes: 

  ‐Estado de desarrollo y actualización de  los  contenidos, perspectivas disciplinarias e  innovaciones 

teóricas, metodológicas o tecnológicas que subyacen a la formación que se pretende entregar. 

  ‐Orientaciones fundamentales provenientes de la declaración de misión y los propósitos y fines de la 

universidad en la cual se inserta la licenciatura. 

  ‐Consulta al medio laboral, académico o artístico en el cual los licenciados del área se desempeñan. 

 

Cabe  señalar que  en  las  fuentes  a  consultar  sería  recomendable  incluir  a  los  egresados  y  a  los 

cuerpos docentes, pues ambas partes son protagonistas del proceso formativo, y en  los criterios 

anteriores  no  se  visibilizan.  Más  aun  si  consideramos  que  los  mecanismos  para  evaluar  la 

consecución del Perfil que señala Hawes  (2010) en su mayor parte serán  responsabilidad de  los 

docentes, y éstos deberán orientar los aprendizajes de los estudiantes. 

 

 

 

 

5.5 Evaluación y Evaluación de Competencias Profesionales 

En  relación  al  concepto  de  evaluación,  Hagar,  Athanasou  y Gonszi  (1994)  la  definen  como  un 

proceso de recolección de evidencias y de formulación de  juicios sobre  la medida y  la naturaleza 

del progreso hacia  los desempeños  requeridos, establecidos en un estándar o un  resultado del 

aprendizaje.  En la misma línea, Ramírez, J. y Santander E., (2003) conciben la evaluación como el 

proceso de  recogida de datos del aprendizaje, el  cual  “se asocia al uso de  los  instrumentos de 

evaluación,  y  en  este  contexto  se  entremezclan  instrumentos  e  indicadores  de  evaluación  que 

pretenden diagnosticar cuánto ha aprendido el alumno” 

 

El presente estudio trabajará sobre la base del concepto de evaluación que nos entrega Casanova 

(2006), especialmente por el sentido que le otorga al proceso evaluativo 

 “La evaluación aplicada a la enseñanza y el aprendizaje consiste en un proceso sistemático y riguroso 

de  recogida  de  datos,  incorporado  al  proceso  educativo  desde  su  comienzo,  de manera  que  sea 

posible disponer de  información continua y significativa para conocer  la situación, formar  juicios de 

valor  con  respecto  a  ella  y  tomar  las  decisiones  adecuadas  para  proseguir  la  actividad  educativa, 

mejorándola progresivamente” (p. 60) 

 

Coincidiendo con el propósito de  la evaluación, Ahumada (2006) señala como centro del proceso 

evaluativo, el aprendizaje; 

“El proceso esencial de un proceso evaluativo centrado en el aprendizaje debe apuntar a establecer 

niveles  de  avance  o  progreso  en  el  acercamiento  a  un  determinado  conocimiento,  tomando  en 

consideración su importancia significativa o su relación con los conocimientos previos que posee cada 

estudiante” (p.30) 

 

 

Respecto de los diferentes tipos de evaluación que es posible considerar, McDonald, Boud, Francis 

& Gonczi (2000) nos recuerdan que  

 

La evaluación,  según  su  función, puede  ser  ‘formativa’ o  ‘sumativa’. El propósito de  la evaluación 

formativa es proveer retroalimentación a los estudiantes, como parte del proceso de aprendizaje. La 

evaluación sumativa refiere a acciones tales como la calificación o la acreditación, en las que el foco 

está puesto en hacer un juicio sobre el trabajo del estudiante. (p. 47) 

 

Ahumada  (2001)  señala que  la educación  formal debiese darle más  importancia a  la evaluación 

diagnóstica  y  formativa,  más  centradas  en  el  logro  de  aprendizajes,  y  limitar  la  evaluación 

sumativa  a  la  certificación  de  resultados  con  sentido  para  el  alumno  (p.  30).  En  este mismo 

sentido, el autor nos señala que la evaluación debería ser considerada como un proceso y no como 

un suceso, y constituirse en un medio y nunca en un fin. 

 

Coincidiendo  con  Ahumada,  McDonald,  Boud;  Francis  &  Gonczi  (2000)  recalcan  que  el  uso 

tradicional que se le ha dado a la evaluación ha terminado convirtiéndose en su finalidad, a pesar 

de que éste no sea su sentido;   

 

frecuentemente, la evaluación responde a las necesidades del juicio sumativo, no del aprendizaje, y 

se  concentra más  sobre  el  registro  y  la medición  que  sobre  la  comunicación  y  descripción  de  la 

competencia  lograda.  Irónicamente,  a menudo  tampoco  sirve muy  bien  a  las  necesidades  de  lo 

primero. (p.47) 

 

Respecto de la evaluación por competencias, debemos señalar en primer lugar que ésta presenta 

múltiples desafíos;  

 

La competencia no puede ser observada directamente, pero puede ser inferida del desempeño. Por 

ello es que se requiere pensar acerca de los tipos de desempeños que permitirán reunir evidencia, en 

cantidad y calidad suficiente, para hacer juicios razonables acerca de la competencia de un individuo. 

(p.54)  

 

En  nuestro  país,  Hawes  (2005)  señala  que  los  temas  de  evaluación  “están  entre  los  que más 

problemas  ponen  a  quienes  ejercen  la  docencia”  (p.7),  y  específicamente  a  nivel  universitario, 

donde no necesariamente los docentes poseen la formación especializada requerida en cuestiones 

evaluativas y en específico de la evaluación por competencias.  

 

Al respecto, Jorba & Sanmartí (2008) advierten de la enorme dimensión que este desafío adquiere 

pues la evaluación por competencias implica un cambio en la valoración que el profesorado hace 

de sus intereses, ya que todos los estudios muestran “que la evaluación es la práctica pedagógica 

que menos motiva al profesorado y que más  le molesta. Al mismo  tiempo, para el alumnado  la 

evaluación es la actividad más temida y la menos gratificadora (p. 21). 

 

De este mismo modo, Salas (2009) enuncia las implicancias de la evaluación por competencias en 

el  ámbito  de  la  formación  docente,  debiendo  pasar  de  una  evaluación  por  logros  a  una  de 

procesos,  lo que conlleva un  seguimiento al proceso de aprendizaje desde  la motivación misma 

hasta la ejecución de la acción y su consecuente resultado. 

 

Por  último McDonald, Boud,  Francis  y Gonczi  (2000)  sintetizan  el  sentido  de  la  evaluación  por 

competencias en la educación superior de la siguiente forma;  

 

¿Por qué la evaluación basada en competencias? Un enfoque de evaluación basado en competencias 

es altamente apropiado para la formación profesional: 

• Para asegurar que  la enseñanza y  la evaluación estén al servicio de  los resultados requeridos  (en 

lugar de basar  la enseñanza y  la evaluación, por ejemplo, en  los cursos  realizados, o en el  tiempo 

utilizado); 

• Para facilitar el otorgamiento de créditos por la competencia adquirida en otros lugares; 

• Para ayudar a los estudiantes a comprender claramente lo que se espera de ellos si quieren tener 

éxito en el curso; y 

• Para informar a los empleadores potenciales qué significa una calificación particular. (p. 51) 

 

Este último punto es muy importante en el caso de las carreras de pedagogía, que deben acreditar 

que sus egresados, posean todas  las competencias requeridas para poder  formar y educar a sus 

futuros alumnos. 

 

Si bien aun no existe un Marco Nacional de Cualificaciones, el sistema de  formación profesional 

pedagógico chileno está avanzando hacia la regularización de los planes de estudio de las carreras 

de educación básica. Consideramos no obstante, muy importante que se mantengan los sellos que 

cada  casa  de  estudios  quiera  impregnar  a  sus  respectivos  planes,  con  diversos  énfasis  en  lo 

disciplinar,  actitudinal  y  procedimental.    Sin  embargo,  siempre  es  positivo,  se  establezcan  los 

mínimos deseables para carreras como las pedagógicas  

 

La necesidad que este estudio pretende develar, es la nueva capacidad que deben desarrollar los 

docentes universitarios al verse en el desafío de enmarcar sus asignaturas en un plan coherente de 

formación,  donde  sus  cursos  ya  no  constituyen  un  área  de  su  exclusiva  incumbencia  y 

especialidad,  si no que  son parte de una  red  formativa,  con un propósito que  se  cumple en  la 

concreción  gradual  y  progresiva  de  resultados  de  aprendizaje  o  competencias,  y  con  cuyas 

experiencias evaluativas, deben al menos, contribuir. Probablemente, los perfiles de egreso sigan 

cambiando, al igual que las orientaciones o regulaciones ministeriales al respecto. Sin embargo, lo 

que  estos  cambios  implican  para  la  concepción  de  las  prácticas  docentes  universitarias  y  el 

funcionamiento  interno de  los equipos, esperamos puedan darse y permanecer para mejorar el 

proceso de aprendizaje tanto de los estudiantes, como de nosotros mismos como docentes.   

 

La concepción y práctica de cada asignatura no volverán a pensarse como islas dentro del plan de 

estudios, sino siempre como parte orgánica de un proceso gradual de consecución de un objetivo, 

esta vez explicitado como un perfil de egreso. Si bien antes  las carreras poseían un objetivo o un 

determinado  perfil,  su  explicitación  en  resultados  concretos  y  muchas  veces,  vinculados 

específicamente a  cada asignatura, posibilita una nueva gama de  instrumentos a disposición de 

cada profesor, antes  inexistentes, que permitan sentar una base para  la coordinación del cuerpo 

docente.  Por  supuesto,  es  de  esperar  que  tanto  los  perfiles,  como  las  instancias  de  diseño  y 

coordinación de  los mismos, sean cada vez más democráticos e  inclusivos, no sólo con el cuerpo 

docente, si no con la comunidad educativa en general y con los desafíos que la misma ciudadanía 

vaya definiendo para la labor docente en Chile.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

VI. MARCO METODOLÓGICO 

 

A  continuación  se  exponen    los  principales  elementos  de  la  aproximación  metodológica  del 

estudio,  donde  se  incluyen  el  tipo  de  investigación, método,  diseño,  definición  de  la muestra, 

cantidad y tipo de asignaturas a diagnosticar, fuentes de información, construcción y validación de 

instrumentos para la recogida de información, confidencialidad y procedimientos de análisis. 

 

6.1 Tipo de Investigación 

 

La  presente  investigación  es  de  tipo  exploratoria  y  de  carácter  cualitativa,  y  pretende 

operacionalizarse  a  nivel  descriptivo  (pues  pretende  diagnosticar),  evaluativo  (pues  pretende 

emitir  un  juicio  sobre  la  correspondencia  entre  dos  aspectos  que  debiesen  ser  coherentes)  y 

propositivo  (pues  pretende  sugerir  propuestas  de  mejora,  sin  necesariamente  ejecutarlas 

directamente, sino poniéndolas a disposición de los ejecutores de los cursos).    

Para una segunda futura etapa, la investigación podría dar seguimiento al impacto de la aplicación 

de las propuestas de mejora de aquellos profesores que deseen aplicarlas.  

 

6.2 Método 

 

 Se pretende  realizar un estudio de  caso que permita diagnosticar  la  correspondencia entre  los 

indicadores de evaluación y  las competencias o habilidades declaradas en  los perfiles de egreso 

para 3 asignaturas (evaluación, currículum y didáctica) de cada una de  las carreras de pedagogía 

básica, de las cuatro universidades participantes. 

 

Según  Stake  (2007)  los  estudios  de  caso,  son  aquellos  que  abordan  las  temáticas  desde  la 

particularidad y de  la complejidad de un caso singular, para  llegar a comprender su actividad en 

circunstancias  importantes  (p.  11),  por  lo  tanto,  la  presente  investigación  corresponde  a  un 

estudio de caso en cuanto aborda una problemática desde una perspectiva general en función de 

la  cual  pretende  comprender  las  complejidades  y  particularidades  que  afectan  a  un  realidad 

singular. 

 

Por otra parte, el enfoque de esta investigación se desarrolla en un marco cualitativo, perspectiva 

metodológica definida por Denzin & Lincoln (2012) como: 

 

Una actividad situada, que ubica al observador en el mundo. Consiste en una serie de prácticas 

materiales e  interpretativas que hacen visible el mundo y  lo  transforman,  lo convierten en una 

serie de representaciones que incluyen las notas de campo, las entrevistas, las conversaciones, las 

fotografías,  las  grabaciones  y  las  notas  para  el  investigador.  En  este  nivel,  la  investigación 

cualitativa  implica  un  enfoque  interpretativo  y  naturalista  del mundo,  lo  cual  significa  que  los 

investigadores cualitativos estudian las cosas en sus escenarios naturales, tratando de entender o 

interpretar los fenómenos en función de los significados que las personas les dan (p. 48 ‐ 49). 

 

Tal como señalan  los autores, el presente estudio pretende  interpretar el contexto por medio de 

técnicas e  instrumentos,  los cuales se aplican en el mismo escenario en el que se encuentran  los 

sujetos  y  los  objetos  de  estudio;  docentes,  estudiantes,  perfiles,  programas  de  las  actividades 

curriculares,  programaciones    de  evaluación  e  instrumentos  de  evaluación  y  corrección,  

interpretando  la  realidad  según  la  construcción  y  significación  que  realizan  los  propios  actores 

involucrados y a partir de la documentación que los mismos docentes faciliten. 

 

A su vez, la elección de este enfoque, se relaciona directamente con los objetivos planteados en el 

presente  estudio;  Identificar  perfiles  de  egreso  de  carreras  de  pedagogía  básica  en  las 

universidades  seleccionadas  y  el  escalamiento  de  las  competencias  dentro  de  los  planes  de 

estudio; Identificar  los  instrumentos de evaluación y corrección de  las asignaturas de evaluación, 

currículum y didáctica dentro de cada plan de estudios; Recabar información sobre  la percepción 

de  los alumnos y profesores,  respecto de  las evaluaciones que desarrollan y  su  relación con  las 

competencias o habilidades del perfil de egreso; Comparar y contrastar  la documentación sobre 

los  instrumentos de evaluación y corrección de cada asignatura y  las competencias o habilidades 

del perfil de egreso vinculadas a la asignatura;  Desarrollar un diagnóstico y propuestas de mejora 

respecto  de  la  coherencia  entre  las  competencias  o  habilidades  declaradas  en  los  perfiles  de 

egreso  de  las  carreras  de  pedagogía  en  educación  básica  seleccionadas  y  los  indicadores  de 

evaluación utilizados en los instrumentos de corrección.  

 

 

 

6.3 Diseño de la Investigación  

 

El  diseño  de  la  investigación,  corresponde  a  la  aplicación  de  técnicas  e  instrumentos  que 

contribuyan a la consecución de los objetivos específicos propuestos, y con ello al objetivo general 

de investigación. 

 

De  este modo,  para  cada  uno  de  los  objetivos  de  la  investigación,  se  establece  una  técnica  e 

instrumento  específico  para  la  recolección  de  información,  que  luego  se  analiza  por medio  de 

matrices  de  análisis  de  contenido  según  categorías  y  criterios  previamente  definidos,  en 

consideración a los casos (universidades) y sujetos (docentes y/o grupo de estudiantes, o perfiles, 

actividades curriculares e instrumentos de evaluación). 

 

Finalmente, la investigación considera el levantamiento de sugerencias de mejora en la coherencia 

entre  las  competencias  declaradas  en  los  perfiles  de  egreso  de  las  carreras  de  pedagogía  en 

educación básica seleccionadas y  los  indicadores de evaluación utilizados en  los  instrumentos de 

corrección 

 

Lo anterior, se clarifica en la siguiente Tabla:  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Tabla N°1 de Diseño Metodológico 

OBJETIVO ESPECÍFICO  TÉCNICA INSTRUMENTO DE 

RECOGIDA DE 

INFORMACIÓN  

INSTRUMENTO DE 

ANÁLISIS DE 

INFORMACIÓN  

TIPO DE 

ANÁLISIS 

Recabar  información sobre    la 

percepción  de  los  alumnos  y 

profesores,  respecto  de  las 

evaluaciones que desarrollan y 

su  relación  con  las 

competencias  o  habilidades 

del perfil de egreso 

ENTREVISTAS

 

Guión de 

Entrevista Semi – 

Estructurada  

Matriz de Análisis 

de Entrevista a 

Docentes 

 

 

 

 

 

 

 

 

ANÁLISIS DE 

CONTENIDO FOCUS GROUP Guión de Focus 

Group 

Matriz de Análisis 

de Focus Group a 

Estudiantes 

Identificar  perfiles  de  egreso 

de  carreras  de  pedagogía 

básica  en  las  universidades 

seleccionadas  y  el 

escalamiento  de  las 

competencias  dentro  de  los 

planes de estudio 

Identificar los instrumentos de 

evaluación y corrección de  las 

asignaturas  de  evaluación, 

currículum  y  didáctica  dentro 

de cada plan de estudios 

Comparar  y  contrastar  la 

documentación  sobre  los 

instrumentos  de  evaluación  y 

corrección de  cada asignatura 

y  las  competencias  o 

ANÁLISIS 

DOCUMENTAL 

Matriz de Análisis 

Instrumentos de 

Evaluación y 

corrección y Perfil 

de Egreso 

Matriz de Análisis 

Instrumentos de 

Evaluación y 

corrección y Perfil 

de Egreso 

ANÁLISIS DE 

CONTENIDO Y 

FRECUENCIA 

habilidades  del  perfil  de 

egreso  vinculadas  a  la 

asignatura;  

Desarrollar un diagnóstico y 

propuestas de mejora 

respecto de la coherencia 

entre las competencias o 

habilidades declaradas en los 

perfiles de egreso de las 

carreras de pedagogía en 

educación básica 

seleccionadas y los 

indicadores de evaluación 

utilizados en los instrumentos 

de corrección.  

ANÁLISIS 

DOCUMENTAL 

Matriz de Análisis 

Instrumentos de 

Evaluación y 

corrección  y Perfil 

de Egreso 

Matriz de Análisis 

Instrumentos de 

Evaluación y 

corrección y Perfil 

de Egreso 

ANÁLISIS DE 

CONTENIDO 

 

6.4 Definición de la muestra e invitación a las instituciones 

 

En  una  primera  instancia  se  establecieron  los  criterios  para  definir  la muestra:  inicialmente  se 

propuso una muestra de 8 universidades y se invitaron a 10, considerando el carácter confesional, 

el carácter estatal, el carácter tradicional, el carácter privado, el sello humanista que declaran, los 

resultados en  la Prueba Inicia y el carácter regional. Los criterios obedecían fundamentalmente a 

lograr una muestra diversa, en  cuanto a  los ámbitos que aquí  se han  señalado. Sin embargo  la 

muestra debió  limitarse  a  las universidades que desearon participar  y/o que otros proyectos  e 

investigaciones les permitían un espacio de tiempo para participar.  

De este modo, la presente investigación incluye una universidad de carácter confesional – privada 

(Caso 1), laica ‐ estatal (caso 2), confesional/humanista ‐ privada (caso 3), laica – privada (caso 4). 

 

6.5 Definición de cantidad y tipo de asignaturas a diagnosticar. 

 

En  una  segunda,  instancia  se  definieron  la  cantidad  y  el  tipo  de  asignaturas  a  diagnosticar.  El 

número de asignaturas por cada universidad se  limitó a 3 (2 en el caso de  las universidades que 

contemplan en una sola asignatura las áreas de currículum y evaluación, como es el Caso 4) debido 

fundamentalmente a  la capacidad  limitada de dos  investigadores para realizar cierto número de 

entrevistas y grupos focales (los cuales se extendieron a 11 entrevistas y 11 grupos focales). 

 

Una vez definida la cantidad de asignaturas que era posible abarcar para la presente investigación, 

se procedió a definir qué asignaturas se diagnosticarían. Para ello se revisaron perfiles de egreso 

de carreras de pedagogía básica de diferentes universidades y se seleccionaron asignaturas cuyos 

contenidos  poseen,  en  general,  referencias  explícitas  dentro  de  los  perfiles  de  egreso  (las 

referencias  explícitas  facilitarían  la  evaluación  de  la  correspondencia  con  los  indicadores  de 

evaluación  de  las  asignaturas).  Es  por  ello  que  se  eligieron  las  asignaturas  de  currículum, 

evaluación y didáctica, pues en los perfiles revisados hay referencias reiteradas1 al “saber enseñar” 

(didáctica), al “saber diseñar y planificar el proceso de enseñanza‐aprendizaje”  (currículum) y al 

“saber  evaluar”  (evaluación).  Por  otro  lado,  y  debido  a  que  nuestro  estudio  de  caso  pretende 

diagnosticar  las  mismas  asignaturas  en  las  4  universidades  participantes,  seleccionamos 

asignaturas  que  con mayor  seguridad  tendrían  símiles  en  todas  las  carreras,  pues  hay muchos 

planes de estudio nuevos, que  integran asignaturas que no tienen símil o par en otras mallas de 

1 “Dominar el marco curricular (…)” Perfil de Egreso EB‐CASO 3 Curriculum “Dominar  la didáctica de  las distintas especialidades, a  fin de planificar y evaluar su enseñanza.” Perfil de Egreso EB‐CASO 3 Didáctica/Curriculum/Evaluación “Diseñar experiencias educativas contemplando enfoques teóricos actuales y distintas modalidades de evaluación (…)”Perfil de Egreso EB‐CASO 3 Didáctica/Evaluación “Utilizar variadas estrategias didácticas (…)” Perfil de Egreso EB‐CASO 3 Didáctica “Manejar y/o adaptar diversas estrategias metodológicas y de evaluación” Perfil de Egreso EB‐CASO 3 Evaluación “Empleo  de  enfoques  y  procedimientos  de  evaluación  orientados  al  mejoramiento  permanente  de  la  toma  de decisiones.” Perfil de Egreso PGB‐CASO 2  Evaluación “Apoyar los  procesos de enseñanza y  aprendizaje, así como los diversos ámbitos de la gestión educativa (…)” Perfil de Egreso PGB‐CASO 2 Didáctica “(…)  articulación  permanente  [del  campo  de  las  Historia  y  las  Ciencias  Sociales]  con  los  componentes  enseñanza aprendizaje” Perfil de Egreso PGB‐CASO 2 Didáctica “Comprende  los  fundamentos  sobre  los cuales  se ha construido el curriculum nacional” Perfil de Egreso EGB‐CASO 4 Curriculum “Utiliza los instrumentos curriculares y de evaluación para establecer metas de aprendizaje, y desarrollar planificaciones y realizar evaluaciones curriculares integrales” Perfil de Egreso EGB‐CASO 4 Curriculum/Didáctica “Domina el marco curricular nacional,  los contenidos y didáctica de  las disciplinas que enseña” Perfil de Egreso EGB‐CASO 4 Curriculum/Didáctica “Conoce y aplica métodos e  instrumentos de evaluación pertinentes a  la edad sus alumnos y a  las diversas disciplinas que debe enseñar”, “Utiliza      los     procedimientos     evaluativos     para      retroalimentar     el aprendizaje y su práctica pedagógica” Perfil de Egreso PEB/CASO 1 Evaluación “Diseña y organiza oportunidades de aprendizaje efectivas en  los diferentes  subsectores curriculares de  la educación básica,  ayudando  a  que  el  estudiante  genere  sus  propios  aprendizajes”,  “Planifica      y      elabora      adaptaciones   curriculares     considerando      las diversas características de sus alumnos y del contexto” Perfil de Egreso PEB/CASO 1 Curriculum “Domina contenidos disciplinares esenciales, propios del currículo de la educación básica, transformándolos en saberes pedagógicos” Perfil de Egreso PEB/CASO 1 CPC Mundo Social (Didáctica) 

otras  universidades.  Por  último,  las  asignaturas  de  currículum  y  evaluación  se  relacionan 

directamente con el presente estudio por los aspectos que éste intenta diagnosticar.   

 

 

6.6 Definición de las fuentes de información 

 

En  una  tercera  instancia  se  identificaron  las  fuentes  que  podrían  proporcionar  información 

relevante respecto del estudio. Se definieron 4 fundamentales 

 

- Planes de estudio y los perfiles  de egreso de las carreras de Pedagogía General Básica de 

las universidades participantes  

 

Los perfiles de egreso definen aquellas competencias o resultados de aprendizaje que constituyen 

lo deseado luego de que el estudiante completa el plan de estudios diseñado. El perfil de egreso, 

por lo general se relaciona al desempeño personal y profesional del egresado. Por el momento, y 

mientras  no  exista  un  Marco  Nacional  de  Cualificaciones  (MNC),  las  universidades  definen 

libremente el perfil de egreso y  sus  fuentes pueden  ser muy variadas. Por  lo general,  se  toman 

como referentes  los Estándares Orientadores para  los Egresados de Pedagogía Básica, señalados 

por el Ministerio de Educación desde 20112, pero estos no son obligatorios ni vinculantes para las 

instituciones que  imparten esta carrera, si que constituyen sólo, cómo su nombre  lo  indica, una 

orientación.   

 

- Programas de asignatura, programación de las evaluaciones,   instrumentos de 

evaluación y corrección de cada una de las asignaturas seleccionadas  

 

Los programas de asignatura se  relacionan de manera explícita con el perfil, cuando desde éste 

último  se  define  unas  vinculaciones  directas  de  alguno  de  sus  indicadores,  con  una  o  varias 

asignaturas en específico, encomendando con esto, el avance gradual hacia su cumplimiento. Cabe 

señalar,  que  ninguno  de  los  docentes  entrevistados  señaló  que  el  cumplimiento  de  esto  se 

retroalimenta desde las coordinaciones académicas, quedando esto a juicio y responsabilidad del 

2 http://www.mineduc.cl/index2.php?id_portal=41&id_seccion=3094&id_contenido=25866 Revisado 31 enero 2014.

docente.  Por otro lado los programas se relacionan de manera implícita con el Perfil, cuando no 

hay definiciones sobre la relación directa entre éste último y la asignatura en específico, por lo que 

los docentes pueden inferir a qué ámbitos del Perfil debe apuntar su asignatura.  

 

La programación de  las evaluaciones contempla  la distribución  temporal y de porcentajes de  las 

evaluaciones  durante  el  semestre,  así  como  su  definición  en  cuanto  a  instrumentos  a  aplicar, 

características e  instrumentos de evaluación y corrección con que serán orientadas y guiadas. La 

programación de las evaluaciones devela aspectos muy relevantes, a nuestro parecer, respecto de 

la orientación o no, por el Perfil de Egreso.  

 

- Entrevistas a los profesores que imparten las asignaturas seleccionadas 

 

Las  entrevistas,  semiestructuradas  de  respuesta  abierta,  buscan  conocer  las  percepciones 

docentes sobre las programaciones de evaluaciones de sus asignaturas y la relación de éstos con el 

perfil  de  egreso. A  partir  de  ellas  se  pretende  comprender  la  relación  que  establece  el  propio 

docente entre el perfil y sus instrumentos de evaluación en concreto. 

 

- Grupos focales con estudiantes participantes de las asignaturas seleccionadas. 

 

Los grupos focales pretenden ser una fuente de información útil para contrastar la percepción 

docente sobre su programa de evaluaciones  

 

6.7 Construcción y validación de instrumentos para la recogida de información 

 

Se  seleccionaron  dos  tipos  de  instrumentos  iniciales  para  recoger  información;  entrevistas 

semiestructuradas  de  respuesta  abierta  y  guion  de  entrevista  semiestructurada  de  respuesta 

abierta para  los grupos  focales. Posteriormente  se diseñarán  instrumentos para el análisis de  la 

documentación. 

Al respecto, el procedimiento de validación correspondió a validez de experto, como se señala en 

la siguiente tabla. 

 

 

Tabla N°2 de Procedimiento de Validez de Instrumentos de Investigación 

INSTRUMENTO  TIPO DE 

VALIDEZ 

CANTIDAD DE 

VALIDADORES 

PROCEDIMIENTO 

Guión  de  Entrevista  Semi‐ 

Estructurada 

 

EXPERTO

3  Primera  Entrega  – 

Observaciones  – 

Segunda  Entrega  – 

Validación. 

Guión de Focus Group  2 

 

6.8 Confidencialidad 

 

Los  datos  obtenidos  en  este  estudio,  son  confidenciales  y  serán  entregados  a  cada  profesor 

participante.   En  la publicación se dará tratamiento confidencial a  los resultados por universidad, 

por profesor y por estudiante, a través del nombramiento de cada institución y persona mediante 

expresiones alfabéticas y numéricas (ej.: Caso 1, Docente 3, Grupo de Estudiantes 2, Asignatura 4). 

 

 

6.9 Procedimientos de análisis 

 

Una vez recogida la información a partir de los instrumentos señalados, se procederá a realizar el 

análisis a través del levantamiento de matrices, que consideran categorías y criterios previamente 

definidos y en coherencia con los instrumentos de investigación. 

 

Para  efectos  analíticos,  se  consideró  adecuado  realizar  análisis de  contenido que  como  técnica 

promueve  la  identificación y explicación de  las  representaciones sociales que otorgan sentido al 

relato  comunicativo  de  las  interacciones  verbales  (Bardin,  2002). De  igual modo,  Piñuel  (2002) 

destaca que el énfasis del análisis de contenido está en las categorías, ya que siempre derivarán de 

las miradas, o lo que es más preciso, de las representaciones que permiten la mirada del objeto de 

análisis, que dialoga con la estrategia metodológica plateada en este estudio. 

 

De  acuerdo  al  objetivo  del  presente  estudio,  uno  de  los  primeros  pasos  a  realizar  es  la 

contrastación entre las competencias o resultados de Aprendizaje del Perfil de Egreso, vinculados 

estos últimos explícita o implícitamente a la asignatura, y los instrumentos y pautas de evaluación 

de  cada profesor por asignatura. Como  competencias o  resultados de Aprendizaje del Perfil de 

Egreso vinculados explícitamente a  la asignatura se entenderán aquellas que curricularmente se 

han definido como propias de la asignatura, y se le ha entregado esta información explícitamente 

al  docente.  Como  competencias  o  resultados  de  Aprendizaje  del  Perfil  de  Egreso  vinculados 

implícitamente a la asignatura se entenderán aquellas que por su ámbito específico (considerando 

especialmente el área de currículum, evaluación y didáctica) se pueden  relacionar directamente 

con la asignatura. El ejercicio de contrastación se realizó con cada una de las tres asignaturas para 

cada universidad, dentro de la matriz de análisis.  (Se debe tener en consideración que la presente 

investigación se plantea como un estudio de caso, y aborda sólo 3 asignaturas por cada carrera de 

pedagogía de las 4 universidades participantes, por lo que sus resultados no son generalizables al 

Plan de Estudios de la carrera en su conjunto).   

Por otro  lado, en el análisis de documental se complementó con un análisis de  frecuencia, en el 

que se analizan el número de veces que se presenta una variable.  

Lo anterior se grafica en el siguiente esquema;  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Esquema Nª 1  

 

Esquematización Análisis Perfiles de Egreso e Instrumentos de Evaluación 

 

 

 

 

Luego, una vez perfilado este diagnóstico de coherencia, se procedió a  indagar en  los resultados 

de  las  entrevistas  las  concepciones  docentes  y  estudiantiles  con  respecto  a  la  evaluación  y  su 

función dentro del contexto de definición de Perfiles de Egreso para carreras de Pedagogía.  Aquí 

se  pretenden  encontrar  claves  explicativas  que  nos  permitan  comprender  el  fenómeno  de  la 

coherencia entre las evaluaciones de cada asignatura y el perfil de egreso. Lo anterior se grafica en 

el siguiente esquema; 

 

 

 

 

Universidad

Competencias o Resultados de

Aprendizaje del Perfil de Egreso, asociadas

explícita e implícitamente a la asignatura

Competencias o Resultados de Aprendizaje del Perfil de

Egreso, declarados explícita e implícitamente en el Programa

de Asignatura

Asignatura

Diagnóstico de

correspondencia indicadores

de evaluación y competencias

del Perfil asociadas a la

Diagnóstico de correspondencia por cada

evaluación

Diagnóstico de correspondencia indicador de evaluación y objetivo

de la asignatura

Recomendaciones para mejorar correspondencia

 

Esquema Nº 2 

Esquematización Análisis Resultados entrevistas a profesores y Grupos Focales 

 

 

6.10 Construcción de propuestas para los indicadores de evaluación de cada 

asignatura  

 

En  base  al  diagnóstico  de  coherencia  entre  las  competencias  o  habilidades  asociadas  a  cada 

asignatura y los indicadores de evaluación utilizados en los principales instrumentos de corrección 

del plan de evaluación declarados y facilitados por el docente, se procedió a realizar propuestas de 

modificación, desglose   o de  inclusión de nuevos  indicadores que mejoren esta correspondencia. 

Se considerará para la elaboración de esta propuesta la información recogida en las entrevistas y 

grupos focales. Por último, se desglosarán las recomendaciones para mejorar la coherencia entre 

los aspectos señalados por asignatura, con el objeto de ser entregado a cada profesor junto con la 

propuesta de mejora.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Universidad

Concepto, función y características de la

evaluación de acuerdo al/la Profesor/a

Concepto, función y características de la

evaluación de acuerdo a los estudiantes

Asignatura

Evaluación de Coherencia

Realización de sugerencias para mejorar coherencia

VII.       ANÁLISIS DE RESULTADOS 

 

En el presente capítulo se presentarán  los análisis, distribuidos en cuatro grandes apartados. En 

primer  lugar,  en  consideración  a  las  entrevistas  docentes  de  los  4  casos  y  los  tres  tipos  de 

asignaturas  (o  actividades  curriculares);  en  segundo  lugar  en  cuanto  a  las  percepción  de  los 

estudiantes  (mismos  casos  y  asignaturas);  en  tercer  lugar  respecto  a  la  relación  entre  las 

competencias y/o habilidades declaradas en  los perfiles de  las carreras de Educación Básica,  las 

competencias  y/o  aprendizajes  esperados  de  los  programas  (o  actividades  curriculares),  y  los 

indicadores de evaluación de los respectivos instrumentos de corrección (por caso y asignaturas); 

finalmente,  en  cuarto  lugar,  las  recomendaciones  sugeridas para  efectivizar  la  correspondencia 

entre competencias e indicadores de evaluación de los instrumentos de corrección. 

 

7.1 Análisis de Contenido de Entrevistas Semi – Estructuradas a Docentes 

 

El análisis se realiza  luego de  la aplicación de entrevistas semi estructuradas a 11 docentes de 4 

universidades,  de  las  asignaturas  de  Currículum,  Evaluación  y  Didáctica  (o  sus  equivalentes)  a 

partir de  cuatro dimensiones:  I. Concepciones de  la Evaluación;  II. Coherencia y Pertinencia:  III. 

Usos  de  la  Evaluación  y  sus  Resultados  y;  IV.  Meta  cognición  de  la  Evaluación.  Todas  las 

dimensiones a su vez, se desagregaron en criterios de análisis. 

 

El análisis que a continuación se presenta es de carácter descriptivo, por criterio y considerando a 

los  11  docentes,  destacando  las  tendencias  y  aspectos  interesantes  por  el  equipo  investigador 

frente a cada criterio. 

 

Dimensión I: Concepciones de la Evaluación 

La presente dimensión, aborda la percepción docente de la evaluación al interior del proceso 

educativo, y enfatiza en el qué, para qué y cómo de este ámbito educativo. 

 

Al  respecto,  el  primer  criterio  concepción  de  la  evaluación  del  docente,  se  aprecian  diferentes 

miradas,  desde  aquellas  que  la  consideran  como  un  ‘proceso  de mejora`  (D2, D4, D9, D10),  a 

acepciones  que  lo  conciben  como  ‘herramientas  de  control’  (D1),  ‘situaciones  administrativas’ 

(D5),  como  un  insumo  para  la  ‘transformación’  del  proceso  educativo  (D6).  Existe  una  fuerte 

consideración  de  la  evaluación  como  un  medio  de  verificación  del  logro  de  ‘aprendizajes 

esperados’ (D3, D4, D10, D11), y en menor medida de un componente crucial en el marco de un 

currículo por competencias, en relación a una ‘demostración de adquisición de desempeños’ (D8), 

lo  que  evidencia  que  existe  una  concepción  más  bien  tradicional  en  la  percepción  docente 

respecto a la evaluación, que sigue enmarcada en un currículo por objetivos, aun cuando en todas 

las instituciones del estudio existe un modelo curricular basado, orientado o por competencias. 

 

En  el  caso  del  segundo  criterio  percepción  docente  respecto  del  rol  de  la  evaluación  en  un 

currículum por competencias existe cierto acuerdo en que es  fundamental en  la verificación del 

grado  de  cumplimiento  y  verificación  del  nivel  de  logro  de  las  competencias  y  sus  respectivos 

desempeños.  En  este  criterio,  al  introducir  en  la  pregunta  el  concepto  de  ‘competencias’  las 

respuestas se alinean a esta consideración, situación que no se expresaba en su mayoría en  los 

casos. No obstante, no existe uniformidad respecto de las percepciones, en tanto priman visiones 

de carácter ‘formativo’ (D2, D4, D6, D8, D11), en conjunto con aquellas que se orientan al ámbito 

de  la evaluación como  ´medio de control’  (D1, D3, D5, D7). De este modo,  la percepción de  los 

docentes  es  diferenciada  en  su  énfasis,  pero  homogénea  en  el  uso  de  conceptos  propios  del 

modelo por competencias. 

 

En  el  tercer  criterio  de  la  dimensión  percepción  del  rol  de  la  evaluación  de  cada  una  de  las 

asignaturas  del perfil de  egreso, no  existe uniformidad  en  las  respuestas.  Sin  embargo,  existen 

visiones  tradicionales,  que  conviven  con  visiones más  críticas.  Por  ejemplo,  se  señala  que  la 

evaluación representa un aspecto  ‘operativo’  (D2, D4, D6) quienes exponen que se  trata de una 

forma  de  evidenciar  mediante  calificaciones  el  logro  o  no  de  las  metas  propuestas  en  la 

planificación docente, es decir en los objetivos, propósitos y metas previamente establecidas. Por 

otra parte, destaca que la evaluación es una forma de monitorear el grado de avance del perfil de 

egreso, debiendo servir al evaluador, pero sobre todo al  ‘evaluado’ (D1), de  la misma forma que 

permite al estudiante conocer el  ‘sentido de  las asignaturas’  (D3), así como  ir monitoreando  las 

fortalezas y debilidades que tiene en sí mismo el ‘perfil’ (D10). De igual modo, como se destacaba 

anteriormente, existen visiones críticas, que ven a  la evaluación de  las diferentes asignaturas del 

perfil de egreso como un mero ‘rol administrativo (D5), o que manifiestan que los estudiantes ven 

a este proceso ‘como la opción de aprobar o no aprobar el ramo’ (D6). A partir de lo señalado, las 

percepciones  al  respecto  son  diversas,  y  denotan  incomprensiones  respecto  de  la  articulación 

entre las asignaturas del plan de estudios y el perfil de egreso. 

 

En cuanto al criterio utilidad que ven los estudiantes a las evaluaciones de su actividad curricular, 

la mayoría de  los docentes entrevistados señalan que en  la mirada de  los estudiantes prevalece 

una noción ‘pragmática’, ‘de trámite’ (D1, D2 ,D3 ,D4 ,D6 ,D9 ,D10 y D11). En este sentido, existe 

una visión que se caracteriza por que el estudiantado vería el proceso evaluativo de su actividad 

curricular,  como un  conjunto de pasos para aprobar y/o  reprobar  la asignatura,  sin un proceso 

profundo detrás. De este modo, para ello los estudiantes ‘no dimensionarían la importancia de la 

evaluación’  y  lo  reconocerían más  bien  como  un  proceso  ´sancionador’.  Sin  embargo  resulta 

relevante  resaltar  la  visión  alterna,  que  se  sitúa  entre  una  autocrítica  (D5),  y  una  visión  de 

‘contradicción’ (D7) entre  la forma en que se  les enseña y  las estrategias evaluativas. En síntesis, 

en  este  criterio predomina una  visión pesimista de  la  forma  en que  los  estudiantes  asumen  la 

programación evaluativa de  los docentes, estando únicamente centrada en el  ‘éxito académico’ 

(D5), y en menor medida de visiones de autocrítica y/o reflexivas respecto de esta mirada. 

 

Respecto al quinto criterio que aborda la percepción o utilidad que ven los estudiantes en general 

de  las actividades curriculares, persiste en su mayoría  la visión pesimista, es decir, no se trataría 

exclusivamente de su asignatura, sino de todas ellas en general. De este modo,  los entrevistados 

señalan que  los estudiantes  ‘ven el  fin y no el medio  (D1),  ‘asignaturas que  tienen que aprobar’ 

(D3),  ‘mirada sancionadora’  (D10),  ‘las notas son  lo más  importante’ (D11). Todas estas visiones, 

refuerzan una percepción docente pesimista y reducida de la forma en que los estudiantes ven el 

proceso evaluativo. No obstante, existen miradas críticas de docentes que señalan que  ‘trato de 

darle un enfoque más constructivo’ (D4), o que cuestionan a la evaluación en general, exculpando 

a  los estudiantes de esta visión, señalando que  la evaluación en sí misma ‘instala  la competencia 

con compañeros, y  favorece el  individualismo’  (D5), de modo que  sería esta  razón, y no otra  la 

escasa comprensión que los estudiantes tienen del proceso evaluativo.  

 

 

 

 

 

Dimensión II: Coherencia y Pertinencia 

La dimensión aborda  la  relación entre  las competencias declaradas y  las evaluaciones  realizadas 

para  monitorear  el  nivel  de  logro  de  las  mismas,  así  como  su  pertinencia  en  relación  a  las 

temáticas, habilidades y valores declarados como parte de la progresión del plan de estudios. 

 

En primer lugar, los criterios variables en orden de importancia, que los docentes consideran en su 

plan de evaluación se aprecian diferencias en la comprensión del sentido de las variables. Por una 

parte, existen  casos en que  refieren a  los  tipos de  instrumentos utilizados  ‘talleres,  trabajos de 

grupo,  microclases’  (D3),  ‘pruebas  de  selección  múltiple,  desarrollo,  parte  didáctica’  (D11). 

Asimismo docentes, que refieren a las características que deben contener sus instrumentos, ‘debe 

ser capaz de generar en el estudiante una reacción…’ (D1). De este modo, se pone el acento en el 

instrumento y las características de ellos. Por otra parte, existen docentes que refieren a aspectos 

formales, en términos de considerar  ‘la estructura del programa’  (D2),  ‘ponderaciones’  (D1, D5), 

‘formalidades’  del  proceso  y  señaladas  en  los  programas  (D5).  Asimismo,  algunos  docentes 

refieren a situaciones variables que consideran en su plan de evaluación, como ‘el trabajo a largo 

plazo  y  desempeños’  (D6),  e  interrogantes  como  ‘¿qué  voy  a  evaluar?’  (D7),  los  ‘contenidos 

declarados  en  el programa’  (D8),  la  ‘coherencia  entre propósitos  y  competencias’  (D9, D10),  la 

‘consideración  efectiva de  las  temáticas’  y  la  ‘retroalimentación’  (D11).  En  síntesis, operan una 

serie  de  respuestas  a  este  criterio,  algunas  más  centradas  en  los  tipos  de  evaluación  e 

instrumentos específicos que no  consideran  situaciones  variables propiamente  tales,  y otras en 

que  sí  se  consideran,  siendo  la más  notoria  la  coherencia  entre  lo  que  se  enseña  y  lo  que  se 

evalúa. 

 

El segundo criterio de esta dimensión acerca de la consideración del perfil de egreso de la carrera 

en  su  plan  de  evaluación,  considera  dos  sub  criterios  excluyentes  y  sus  respectivos 

procedimientos.  En  este  sentido,  la  mayoría  de  los  casos  señalan  que  si  lo  consideran.  Los 

procedimientos al  respecto  son  variados,  ya que en algunos  casos prima una  consideración del 

perfil como el contenedor de  las competencias de  tipo genérico,  razón por  la cual  los docentes 

expresan  abordarlo,  ‘aspectos  formativos  de  las  Ciencias  Sociales’  (D3),  ‘llevan  a  la  práctica 

valores’ (D4), ‘el lenguaje que están ocupando’ (D7), ‘capacidad crítica sobre situaciones que yo les 

doy ya dadas’ (D10). Estas expresiones, muestran que el procedimiento de  inclusión del perfil de 

egreso se desarrolla a partir de los componentes genéricos que el perfil eventualmente incluiría, y 

ellos  en  sus  clases  llevarían  a  cabo  transversalmente.  No  obstante,  existen  otras  formas  de 

procedimiento, más  ligadas a aspectos  técnicos,  tales  como  ‘estas áreas  tienen descriptores en 

cada una de las asignaturas’ (D6), o que en los ‘propósitos’ (D8) se encontraría contenido el perfil, 

en  tanto  ‘cuando  uno  fija  un  propósito,  lo  fijó  en  función  del  perfil  de  egreso’  (D8),  o  que  ‘el 

proceso  evaluativo  va  orientado  directamente  a  este  perfil  de  egreso’  (D9).  En  resumen,  se 

expresan modos  indirectos  de  procedimiento  afianzados  en  la  creencia  de  que  las  formas  de 

enseñanza  contienen  aspectos  genéricos  del  perfil,  y  por  otra  parte  respuestas  que  indican  la 

existencia de procedimiento más directos, donde  la  estructura de diseño de  sus programas  les 

permitiría vislumbrar con  claridad  la  forma en que  consideran el perfil de egreso en  su plan de 

evaluación.  

 

Respecto  del  criterio  de  procedimientos  de monitoreo  docente  de  los  niveles  de  logro  de  las 

competencias declaradas en sus programas de estudios, predomina una concepción que asocia el 

monitoreo con las diferentes estrategias e instrumentos utilizados en cada una de sus etapas, por 

ejemplo  ‘a  través  de  pruebas,  trabajos  colaborativos  y  discusiones  en  clases’  (D1),  ‘bastantes 

evaluaciones  –que permiten‐  efectivamente monitorear  el proceso’  (D2),  ‘con  las  evaluaciones’ 

(D6),  ‘portafolio… evaluación de  las prácticas…’  (D7),  ‘lecturas, análisis de textos, elaboración de 

talleres…’  (D9),  ‘portafolio’  (D10). Como  se aprecia, en  todas  las  citas existe una asociación del 

monitoreo  a  los  diferentes  instrumentos  y  estrategias  de  evaluación  que  son  utilizadas.  No 

obstante, en algunos casos el monitoreo es asociado al entendimiento que  se  tiene de este,  ‘la 

teoría, que  tengan una habilidad básica que  les permita explicar esa  teoría’  (D6), así  como una 

comprensión de que  ‘para eso es  la evaluación’  (D8), quien  intenta señalar que el monitoreo es 

posible gracias a la atención que se realiza del proceso evaluativo mismo. 

 

El  cuarto  criterio  aborda  la  pertinencia  de  su  plan  de  evaluación,  que  se  desglosa  en  dos  sub 

criterios. El primero las competencias declaradas en el perfil de egreso, donde se les solicitó a los 

docentes responder en una escala de 1 a 10, siendo el más bajo un ‘4’ (D4) y el más alto ‘entre 8 y 

9’ (D10), con un promedio de ‘6’ considerando todos los casos.  

 

El segundo subcriterio competencias declaradas en su actividad curricular, donde  también se  les 

solicitó responder en una escala de 1 a 10, siendo 10 totalmente pertinente. De las respuestas, el 

mínimo fue de ‘6’ (D3), y el máximo ‘entre 8 y 9’ (D10), con un promedio entre todos los casos de 

‘7’.  

 

A partir de los resultados, se puede señalar que no existe acuerdo en la pertinencia de su plan de 

evaluación  respecto  tanto del perfil de egreso, como de su actividad curricular, sin embargo  los 

docentes son más críticos respecto del primero. 

 

Dimensión III: Usos de la Evaluación y sus Resultados 

La dimensión aborda los usos de los diferentes tipos de evaluación y los usos de sus resultados en 

concordancia con el alcance de  las competencias declaradas en  los programas de estudio de  las 

asignaturas, así como la realización de modificaciones de un semestre a otro. 

 

El  primer  criterio,  aborda  los  tipos  de  evaluación  que  realiza,  se  aprecian  dos  tipos  de 

intervenciones, unas que desarrollan  las estrategias de evaluación y  los  instrumentos asociados, 

‘cuatro estrategias: pruebas de desarrollo amplias, pruebas de desarrollo más cerradas, trabajos y 

aplicación de prueba  final’  (D1), referencias a  las características de sus  instrumentos evaluativos 

‘individual  y  grupal. Hay  hetero,  co  y  auto  evaluación…  nunca  utilizo  instrumentos  totalmente 

cerrados’  (D2),  ‘talleres  y  prácticas  progresivas’  (D3),  ‘pruebas,  ensayos,  resúmenes  de  texto  y 

preguntas de  los textos’ (D5), ‘formativas, co evaluación y auto evaluación’ (D6), ‘taller, control y 

mapas  conceptuales’  (D8),  ‘teórico  reflexiva  y  lecturas  de  fichas.  Fichas  de  lecturas,  pruebas 

generales, talleres y propuesta de aula’ (D9), ‘trabajos de investigación, presentaciones, talleres y 

fichas  bibliográficas’  (D10),  ‘pruebas  objetivas,  presentaciones  y  exposiciones’  (D11).  De  todos 

ellos, en su mayoría se repiten las estrategias de ‘taller’ y ‘pruebas’. Sólo algunos, precisan el tipo 

de  evaluación  (hetero,  co  y  auto  evaluación),  la  mayor  parte  refieren  directamente  a 

instrumentos. No obstante, en dos de  los casos  (D4 y D7) abordan aspectos más profundos del 

criterio, como  los análisis que hay detrás y que se  intentan desarrollar y  la diversidad de formas 

evaluativas que utilizan, así como  la  forma de  integración y el propósito  final, que es abordar el 

máximo de competencias en términos de cobertura, niveles de logro y desempeños. 

 

En cuanto al segundo criterio de la dimensión, variables consideradas para el Plan de Evaluación, 

predominan aspectos como la ‘asistencia a clases’ (D1, D3, D7) y la ‘participación en clases’ (D7, D8 

y D9),  el  ‘trabajo  autónomo’  (D3, D6),  y  el  ‘trabajo  en  equipo’  (D10  y D11).  Algunos  aspectos 

llamativos, pero que no constituyen tendencia son ‘las competencias del perfil de la carrera’ (D2), 

‘las  necesidades  del  contexto’  (D4),  la  ‘reflexión’  (D5  y  D9),  el  ‘conocimiento  previo’  (D5),  la 

‘sistematicidad’  (D7). Llama  la atención  la  relevancia de  la asistencia y  la participación en clases 

como variables que se encuentran en la gran mayoría de los docentes, así como la importancia de 

la reflexión  individual y el trabajo en equipo. No obstante, no existen variables comunes a todos 

los casos. 

 

Respecto a los instrumentos de corrección utilizados, opera una gama de opciones, siendo la más 

reiterada el uso de ‘rúbricas, pautas y escalas de apreciación’ (D3, D4, D5, D6, D9 y D11). Con ello 

se  aprecia, que  casi  la  totalidad de docentes utilizan  instrumentos de  corrección  alternos  a  los 

instrumentos de evaluación propiamente tal. Las excepciones corresponden a quienes privilegian 

la  ‘entrevista  personal’  (D1),  ‘no  tengo mucho  instrumento  de  corrección  –pero‐  se  reitera  la 

pregunta en otra evaluación’ (D2) y ‘corrección en voz alta’ (D10). 

 

La mayoría de los docentes frente al criterio uso de los resultados de la evaluación, señalan que la 

utilizan  como  ‘retroalimentación’  del  proceso  (D1,  D2,  D6,  D8  y  D10).  De  igual  modo  varios 

docentes, generan  instancias previas a  la calificación  luego de  la  revisión  (D3, D5 y D9). En este 

sentido, predomina un entendimiento de los resultados como insumos para la mejora del proceso 

y el aprendizaje de los estudiantes del sentido de su propio aprendizaje. 

 

En  cuanto  al  criterio  de  acciones  remediales  y/o  de  retroalimentación  que  realizan  durante  el 

proceso y al finalizar el semestre los docentes valoran la necesidad de realizar estas acciones como 

parte de un proceso de mejora permanente de sus propios procesos evaluativos. De este modo, le 

mayoría  señala  realizar  acciones  remediales  y  de  retroalimentación  a  través  de  diversas 

estrategias. Las respuestas no obstante difieren en el nivel de profundidad, en  tanto en algunos 

casos se hace hincapié en los resultados evaluativos de los instrumentos ‘en la sesión siguiente de 

la  aplicación  de  la  prueba’  (D1),  ‘se  han  ido  cambiando  las  pautas  de  trabajo,  ya  que  son  las 

mismas evaluaciones’  (D3),  ‘se realizan bitácoras por clase’ (D6),  ‘trabajo con rúbricas y  listas de 

cotejo’ (D7), al ‘entregar los resultados, les doy una suerte de síntesis de fortalezas y debilidades’ 

(D9),  ‘revisamos  las  pruebas’  (D11).  En  otros  casos,  los  docentes  profundizan  respecto  de  la 

retroalimentación,  dando  cuenta  de  diálogos  personales  y  con  estudiantes  para  mejorar  el 

proceso (D5), y la necesidad de estar permanentemente reflexionando respecto de lo que se hace 

(D7). 

  

Finalmente, respecto del criterio que aborda los tres factores de cambio que el docente realiza de 

un  semestre  a  otro,  no  existe  tendencia  entre  los  casos,  manifestando  una  diversidad  de 

situaciones que considera ‘inquietudes de los estudiantes, el nivel de alcance de las competencias 

y  la  relación  con  el  perfil  de  egreso’  (D1),  ‘el  contenido  y  dificultades  con  estudiantes’  (D3), 

‘establecer  las  etapas  claramente,  fechas  y  asistencia  obligatoria’  (D6),  ‘percepción  de  los 

estudiantes  y  resultados  obtenidos’  (D9),  el  ‘tiempo’  (D10),  ‘la  evaluación,  los  talleres  y  la 

actualidad nacional’ (D11). Solo algunos de los casos consideran relevante el proceso institucional 

de  evaluación  docente  (D3  y D8).  Llama  la  atención,  en  uno  de  los  casos  (D5)  la  profundidad 

reflexiva en  torno a  la evaluación misma, donde  señala que es necesario estar en búsqueda de 

estrategias más amables y menos punitivas de este proceso. 

 

Dimensión IV: Meta Cognición de la Evaluación   

La dimensión aborda el proceso de reflexión individual, colectiva consciente y sistemática frente al 

diseño, desarrollo, efectos de  la evaluación y  los usos de sus  resultados, con el  fin de  la mejora 

permanente de sus prácticas en este ámbito. 

 

La primera dimensión aborda  la oportunidad de  reflexionar  individual y colectivamente, con dos 

posibilidades excluyentes  (si – no),  consultándoles además por el procedimiento. Al  respecto  la 

totalidad de los docentes señalan la existencia de oportunidades de reflexión, no obstante difieren 

en  la posibilidad de que  esa  reflexión  sea  colectiva por un  lado  (D1, D6  y D9),  y por otro que 

realmente  sea efectiva a  la hora de  llevar a  cabo  los  cambios  (D7, D8). No obstante,  todos  los 

docentes  declaran  realizar  reflexiones  individuales.  Cabe  señalar  al  respecto,  que  uno  de  los 

factores de la efectividad de los procesos reflexivos refiere a la condición contractual del docente, 

en tanto aquellos docentes que trabajan por horas se sienten con menor posibilidad de participar 

activamente en los encuentros reflexivos, de ser estos colectivos.  

 

En  cuanto al  criterio de percepción del nivel de  logro alcanzado de acuerdo a  las  competencias 

declaradas  en  el  programa  de  la Actividad  Curricular,  la mayoría  se  sitúa  en  el  ‘70%’.  Solo  un 

docente  señala haber alcanzado un  ‘95%’  (D1),  con un promedio de 80%. Ello por  supuesto no 

refleja necesariamente  el nivel  real de desarrollo de una  competencia o habilidad,  sino  sólo  la 

percepción que el docente tiene de ello.  

 

Respecto  de  las  variables  que  inciden  en  el  nivel  de  logro  que  alcanzan  los  estudiantes  de  las 

competencias o habilidades, lo que más se repite es el grado de ‘motivación’ (D2, D4, D5 y D6), de 

igual modo aparecen aspectos interesantes como ‘la personalidad del profesor’ (D2), la ‘variedad 

de metodologías’ (D4), la ‘asistencia a clases’ (D6 y D11), la ‘participación en clases’ y ‘reflexiones 

personales’ (D9), el ‘diagnóstico y tiempo’ (D10).  Así por tanto tenemos docentes que asocian las 

variables  del  nivel  de  logro  que  alcanzan  sus  estudiantes  a  ámbitos  intrínsecos  (motivación, 

participación,  reflexión  personal)  y  a  ámbitos  extrínsecos  (variedad  de  metodologías  o 

personalidad del profesor).  Sin duda el nivel de logro que alcanzan los estudiantes debiese ser el 

resultado  de  una  combinación  equilibrada  de  ambos  factores.  Ello  no  puede  depender 

exclusivamente del alumno o exclusivamente del profesor.  

 

 

El cuarto criterio se relaciona con el autoanálisis, aspectos por mejorar de su proceso evaluativo, 

frente al cual no existen tendencias comunes, sino más bien una gama de situaciones tales como 

´buscar un diálogo más  fuerte’  (D1),  ‘metodologías alternativas para el  trabajo autónomo’  (D2), 

clarificar mejor  el  tema  de  ‘fechas,  asistencia,  y  porcentajes’  (D6),  ‘formas  de  retroalimentar, 

aplicar  el  conocimiento,  formatos’  (D8),  mayor  ‘coherencia  con  el  perfil  de  egreso’  (D9), 

‘procedimientos evaluativos más  innovadores’  (D10), y mejores  instancias de  ‘retroalimentación’ 

(D11). Como se observa, las experiencias son diferenciadas, mientras algunos piensan en procesos 

más  amplios  y  profundos,  que  implican  la  retroalimentación  con  los  estudiantes,  otros  se 

concentran en aspectos más puntuales y administrativos. Cabe destacar el caso de D9, en el que 

producto  de  la  temática  de  la  entrevista  señala  que  un  aspecto  por  mejorar  en  su  proceso 

evaluativo es la ‘coherencia con el perfil de egreso’.  

 

En relación al criterio de opinión respecto de instancias institucionales para mejorar la coherencia 

entre los planes de evaluación y los respectivos perfiles de egreso, los docentes dan cuenta de una 

gama  de  alternativas.  Se manifiestan  bastante  críticos  frente  a  las  instituciones  y  sugieren  un 

conjunto  de  posibilidades  al  respecto.  En  ese  sentido  señalan  por  ejemplo  ‘debería  buscar  un 

trabajo más en conjunto entre los docentes’ (D1 y D4), la existencia de ‘un currículum mucho más 

orientado hacia donde se quiere llegar’ (D2), la necesidad de ‘trabajar el compromiso con el curso, 

en términos de motivación’ (D3), se requiere ‘socializar el perfil de egreso, si es que existe’ (D5), se 

requiere ‘articular los cursos de evaluación, currículum y didáctica’ (D7), ‘trabajar en equipo es una 

necesidad grande’ (D8), es necesario hacer ‘una revisión y ver cuánto se cruza o no con el perfil de 

egreso’  (D9),  ‘hacer síntesis al  finalizar  los procesos de  forma colectiva’  (D10). De este modo, se 

evidencia  la  necesidad  de  generar  mayores  instancias  de  trabajo  colaborativo,  que  permitan 

revisar las prácticas y con ello apuntar a la mejora de los procesos. 

�7.2 Análisis de Contenido Focus Group a Estudiantes  

 

El  análisis  se  realiza  luego  de  la  aplicación  de  grupos  focales  a  11  grupos  de  estudiantes  de  4 

universidades,  de  las  asignaturas  de  Currículum,  Evaluación  y  Didáctica  (o  sus  equivalentes)  a 

partir de cinco dimensiones: I. Concepciones de la Evaluación; II. Preparación de las Evaluaciones; 

III.  Evaluaciones  y uso de  los Resultados;  IV. Meta  cognición de  la Evaluación;  y V. Propuestas. 

Todas las dimensiones a su vez, se desagregaron en criterios de análisis. 

 

El análisis que a continuación se presenta es de carácter descriptivo, por criterio y considera a los 

11  grupos  de  estudiantes,  los  cuáles  se  codifican  respectivamente  en  G1,  G2,  G3, 

(correspondientes  al  Caso  1  –  Universidad  1)  G4,  G5,  G6,  (correspondientes  al  Caso  2  – 

Universidad  2)  G7,  G8,  G9,  (correspondientes  al  Caso  3  –  Universidad  3)  G10  y  G11, 

(correspondientes  al  Caso  4  – Universidad  4).  En  el  análisis  se  destacan  tendencias  y  aspectos 

interesantes por el equipo investigador frente a cada criterio. 

 

Dimensión I: Concepciones de la Evaluación 

La presente dimensión, aborda la percepción de los estudiantes acerca de la evaluación al interior 

del proceso educativo, y enfatiza en el qué, para qué y cómo de este ámbito. 

 

Al respecto, el primer criterio llamado concepción de la evaluación de los estudiantes, se aprecian 

diferentes percepciones, siendo  la más representativa, aquella que  la significa como un ‘proceso’ 

(G1, G4, G5, G6, G7 y G8). De igual modo, existe una recurrente mirada de la evaluación como una 

forma de control del docente hacia el efectivo  logro o desarrollo de  las competencias declaradas 

por el docente en sus estudiantes (G3, G9, G10 y G11). Finalmente, resultan interesantes, algunas 

precisiones de la evaluación como ‘recorrido’ o ‘trayecto’, ‘medición’ y ‘verificación’.  

De este modo, no existe una sola percepción entre  los estudiantes, aunque tanto  las miradas de 

proceso y control son mayoritarias, lo cual devela percepciones extremas de la evaluación, lo que 

dice  relación  tanto  con  los  estilos  evaluativos  de  los  docentes,  como  con  la  forma  en  que  los 

estudiantes la están significando. 

 

En cuanto al segundo criterio de creencia de los momentos en que se es evaluado, los grupos de 

estudiantes  refieren  por  lo  general más  de  una  evaluación,  situando  en  promedio  entre  4  y  6 

evaluaciones en un mismo proceso  formativo. No obstante, existen grupos de estudiantes, que 

señalan haber sido evaluados durante ‘todas las clases’ (G4, G6, G9). Esta diferencia en los tipos de 

respuestas,  no  solo  nos muestra  la  diversidad  de  posicionamientos  respecto  del  criterios  y/o 

interrogante,  sino  que muestra  el modo  en  que  se  concibe  la  evaluación,  en  tanto  para  unos 

corresponde a productos, para otros refiere a procesos permanentes. 

 

En  el  tercer  criterio  de  la  dimensión,  cantidad  y    tipos  de  evaluaciones,  la  mayoría  de  los 

estudiantes hace referencia a más de una estrategia evaluativa o tipo, señalando como punto en 

común la existencia de pruebas escritas y talleres, siendo por tanto predominantes como medios 

de  evaluación.  De  igual  modo,  algunas  evaluaciones  recurrentes,  pero  en  menor  medida, 

corresponden a informes de lectura, exámenes orales, experiencias de simulación de clases y otras 

de tipo formativo. Esta percepción de  los estudiantes se contrastará más adelante con el análisis 

de  los  instrumentos,  en  donde  efectivamente  predominan  los  talleres,  pero  en  segundo  lugar 

encontramos fichas bibliográficas y ensayos, teniendo las pruebas escritas (control de lectura y de 

cátedra) una proporción menor. Sin embargo, predominan a nivel de  la percepción. Esto podría 

explicarse porque, al hablar de evaluación, aun persiste en  la  concepción de  los estudiantes un 

recuerdo más nítido de las instancias evaluativas tradicionales (pruebas escritas) a pesar de que en 

la  práctica,  su  representación  es menor,  o  al menos  equitativa  con  instancias más  integrales 

(portafolios, diseños de clase, construcción de instrumentos, etc.) como se verá más adelante en el 

análisis documental.  

 

El  criterio percepciones de otros estudiantes acerca de  la evaluación de ese  curso¸  se expresan 

diversas intervenciones. Por una parte, un conjunto de estudiantes (G1, G2, G10 y G11) destacan 

la existencia de percepciones positivas de los estudiantes frente a la evaluaciones recibida en sus 

respectivos cursos, destacando la ‘buena llegada al ramo’, o la existencia de ‘verdaderas instancias 

de retroalimentación del aprendizaje’. Otras percepciones destacan aspectos más bien de  índole 

negativo, es decir centradas  ‘en  la nota’, como un proceso  ‘difícil’, o de  ‘percepciones negativas 

frente  al  plan  de  evaluación  del  docente’  (G3, G7, G8  y G9).  Esta  diferencia  de  percepciones, 

continúa  expresando posiciones distantes  frente  a  los procesos  evaluativos docentes, donde  el 

grupo de estudiantes  consultados  toma  la  voz del  colectivo  como propia,  con excepción de un 

grupo (G9), donde se critica a los otros estudiantes (pares del curso), en tanto serían ellos quienes 

no verían las potencialidades del proceso. 

 

Respecto al quinto criterio que aborda la percepción de la utilidad de las experiencias evaluativas 

para  la  futura profesión,  las  intervenciones de  los grupos de estudiantes  se  caracterizan por  su 

diferenciación, pudiendo distinguirse al menos 5 tipos de utilidades. La más regular de todas ellas, 

refiere  a  la  posibilidad  de  ‘crear  preguntas’,  ‘diseñar  instrumentos  de  evaluación’,  ‘preparar 

material didáctico’, etc. Es decir, en todos estos casos (G1, G2, G4, G7, G9 y G11), se valora a  la 

evaluación en los respectivos cursos, como medio para crear procesos y productos evaluativos en 

su futuro desempeño profesional. Por otra parte, una segunda  interpretación de  los estudiantes, 

destaca  el  aprender  a  ‘planificar’ diferentes  experiencias  educativas  (G2  y G5).  En  tercer  lugar, 

también se destaca el aprender a ‘evaluar’ en sus futuros desempeños educativos (G3 y G6). Llama 

la  atención,  en  cuarto  lugar,  que  dos  grupos  de  estudiantes  destacaron  que  en  los  procesos 

evaluativos desarrollados en las actividades curriculares habrían aprendido a utilizar la ‘taxonomía 

de Bloom’, como una herramienta útil para su trabajo en el futuro. Finalmente, en una proporción 

inferior,  los estudiantes destacaron  relacionar  la  teoría  con  la práctica,  cambiar  sus enfoques  y 

preconcepciones  de  la  evaluación,  así  como  reafirmar  posturas  personales  (G8  y  G9).  Lo 

anteriormente planteado por  los grupos de estudiantes, nos demuestran diversas percepciones, 

sin  embargo  hay  predominio  de  una  mirada  que  ve  los  procesos  evaluativos  con  fines  más 

prácticos y utilitarios que reflexivos. 

 

En  cuanto  al  último  criterio  de  la  dimensión,  percepción  del  estudiante  sobre  la  finalidad  y/o 

utilidad  de  la  evaluación,  las miradas  difieren  bastante  de  lo  anterior,  concentrándose,  en  la 

totalidad  de  los  casos  en  percepciones  más  reflexivas  y  demandantes  en  términos  críticos  y 

propositivos de  los procesos. En este sentido, aparecen una serie de propuestas en  torno a que 

debería  centrarse  en  el  ‘aprendizaje’,  en  ‘lo  que  estoy  logrando  aprender’,  en  ‘mejorar  mis 

habilidades’,  ‘mejorar  el proceso  formativo’  y  ‘retroalimentar’. De  este modo,  la mirada de  los 

grupos en términos proyectivos es bastante distante de la que han vivenciado; desde un aprender 

herramientas, a mejorar procesos. 

 

Dimensión II: Preparación de las Evaluaciones 

La dimensión aborda la relación entre las evaluaciones realizadas en las actividades curriculares y 

el modo en que los estudiantes se aproximan a ellas, considerando acciones realizadas para cada 

tipo de evaluación, y la obtención de buenos resultados en las mismas.  

 

En primer  lugar, el  criterio  acciones que  realiza el estudiante para  cada  tipo de evaluación,  sin 

lugar a dudas predomina  la  ‘lectura’ como el proceso más común de estudio en todos  los casos. 

Los  grupos  consultados,  en  la  totalidad  de  las  asignaturas,  asocia  este  proceso  como  requisito 

primario  de  preparación,  enfatizando  en  distintas  aproximaciones,  tales  como  la  ‘toma  de 

apuntes’,  ‘lectura  de  textos  obligatorios  y  complementarios’,  estudio  de  los  ‘power  point’, 

‘lecturas individuales y grupales’, entre otros. 

 

En  cuanto al  segundo  criterio de  la dimensión, acciones que el estudiante  cree necesarias para 

obtener  buenos  resultados  en  sus  evaluaciones,  se  les  consultó  a  los  grupos  por  las  tres 

prioritarias. De esta forma, las más reiterada, corresponde a ‘leer’ (G2, G4, G5, G6, G7, G8, G10 y 

G11), en segundo lugar aparece la respuesta de ‘asistir a clases’ o ‘poner atención en clases’ (G1, 

G2, G6, G10  y G11),  y  finalmente  consultar  ‘las  dudas  al  profesor’  (G7)  y  ‘compromiso’  con  la 

asignatura (G3). 

 

Las respuestas de ambos criterios, nos muestran que prevalece una relación de los estudiantes con 

las evaluaciones de tipo tradicional, con amplio predominio de la lectura y la necesidad de contar 

con una amplia comprensión, siendo esta  la habilidad que  los estudiantes privilegian con mayor 

nitidez. Llama la atención, lo poco que se menciona otras habilidades como la reflexión, discusión 

y diálogo con el conocimiento, que posibilitaría otras concepciones evaluativas que son necesarias 

para el desarrollo de competencias y que  los perfiles de egreso de  las carreras  intentan también 

promover. 

 

Dimensión III: Usos de la Evaluación y Uso de sus Resultados 

La dimensión aborda las percepciones de los estudiantes frente a las evaluaciones que realizaron 

los decentes en  las diferentes actividades curriculares, y el uso dado a  los  resultados en dichos 

contextos.  

 

En el primer criterio, que aborda la caracterización de las instancias formales luego de la entrega 

de resultados, se aprecian al menos tres tipos de percepciones de  los grupos de estudiantes. En 

primer lugar, se aprecia existencia de situaciones de instancias formales de entrega de resultados 

con  ‘bastante diálogo’  (G1, G2, G4 y G8), es decir  con presencia de espacios de  conversación y 

reflexión  en  torno  a  lo  esperable  y  los  resultados  efectivos.  Por  otra  parte,  se  menciona  la 

existencia  de modelos más  directivos,  dónde  el  docente  hace  ‘comentarios  al  interior  de  las 

evaluaciones’  (G3, G5, G6  y G7)  centrando  la  instancia  en  sí mismo.  Y  finalmente,  se destacan 

situaciones de retroalimentación más individuales, las cuáles se realizaron producto del interés del 

estudiantado,  más  que  a  raíz  de  una  motivación  propia  del  docente  o  como  parte  de  su 

planificación (G10 y G11). 

 

Respecto al segundo criterio, que aborda la caracterización de instancias de preparación, previas a 

las evaluaciones sumativas, las percepciones se dividen entre opciones más o menos excluyentes. 

En este sentido, por una parte existe un grupo que señala que ‘sí’ existieron instancias de este tipo 

(G4, G7, G8 y G9), y otros que se inclinaron por señalar que ‘no’ se produjeron (G3, G10 y G11). De 

igual modo, hubo algunos que describieron la existencia de instancias, pero no en todos los casos 

o de manera parcial. En definitiva operan percepciones de distinta  índole, existiendo en algunos 

casos presencia de instancias previas y en otras no. 

 

En  cuanto  al  tercer  criterio,  presencia  de  instancias  formales  de  entrega  de  resultados  y 

retroalimentación de  las evaluaciones aplicadas,  la mayoría de  los grupos señaló que  ‘si’ existen 

(G1,  G2,  G3,  G4,  G5,  G6,  G7  y  G8),  no  obstante  en  un  caso  (G5)  se  señaló  que  fueron 

‘insuficientes’, y los casos (G10 y G11) describieron que ‘no’ las hubo. 

 

El  cuarto  criterio  de  la  dimensión  percepción  del  estudiante  respecto  de  si  las  evaluaciones 

consideraron el proceso de aprendizaje o solo el resultado  final,  las opiniones de  los grupos son 

diversas. Mientras  algunos  grupos  (G1, G2, G4, G7, G8  y G9)  se  inclinaron por el  ‘proceso’,  los 

casos  (G3,  G5,  G10  y  G11) mencionaron  que  consideran  ‘solo  el  producto’.  Solo  el  caso  (G6) 

mencionó ambas. En este sentido llama la atención que los estudiantes se inclinen, en su mayoría, 

por percepciones opuestas, siendo mínima la presencia de ambas. 

 

Dimensión IV: Meta Cognición de la Evaluación   

La dimensión aborda el proceso de reflexión individual y colectiva consciente y sistemática de los 

estudiantes frente a las evaluaciones y sus resultados. El primer criterio, aborda la percepción de 

los estudiantes frente a la utilidad de las evaluaciones, el cual fue dividido en cuatro aspectos. 

 

El primero de ellos se enfocaba a consultar si las evaluaciones orientaban sus aprendizaje, frente a 

lo cual la totalidad de los estudiantes señaló que ‘sí’, destacando que lo aprendido, y en específico 

lo evaluado les permitió orientar y en algunos casos mejorar sus aprendizajes.  

 

De  igual modo,  en  segundo  lugar,  el  criterio  abordó  si  la  evaluación  les  permitía  comprender 

posibles  errores,  donde  los  resultados  fueron  menos  convergentes.    Los  casos  (G5  y  G10) 

señalaron que ‘no’, y el resto de los casos se inclinaron por la respuesta ‘sí’. Cabe señalar que las 

principales críticas a los cursos en que la evaluación no contribuyó a mejorar sus aprendizajes, se 

relacionan con que los grupos de estudiantes señalaron haber tenido una actividad curricular muy 

teórica. Por el contrario, en los casos en que la percepción fue en términos positivos, se destacó la 

oportunidad  de  generar  aprendizajes  en  ambos  campos  (teórico  y  práctico),  pero  a  su  vez  se 

mencionó la falta de tiempo y la necesidad de seguir mejorando.  

 

En  tercer  lugar,  el  criterio  consultó  por  la  utilidad  de  la  evaluación  en  función  de  reforzar  o 

fortalecer  aprendizajes  previos,  la mayoría  se  inclinó  positivamente,  con  la  excepción  del  caso 

(G5), donde el único punto destacable fue el mejorar sus ‘formas de escritura’. 

 

Finalmente,  el  criterio  incorporó  la  percepción  frente  al  cumplimiento  de  los  objetivos  de  la 

asignatura por parte de  los estudiantes. Frente a este subcriterio,  la mayoría señaló sentir que sí 

cumplía con el objetivo de  la clase, mencionando frases como  ‘se nos quedaron súper grabadas’ 

(G1), ‘aprendimos’ (G2), o ‘las evaluaciones iban acorde a lo que íbamos aprendiendo’ (G10). Por 

otra  parte,  los  casos  (G5  y G7)  señalaron  no  haber  cumplido  con  los  objetivos,  ya  sea  porque 

‘nunca supimos cuáles eran los objetivos’, o ‘hubo varias evaluaciones que no se hicieron’.  

 

Se muestra una percepción ambivalente, como en la gran mayoría de los criterios, no obstante es 

relevante mencionar que en general  los estudiantes son poco críticos de su propio rol, y asocian 

directamente el logro de los objetivos a los docentes y sus planes de evaluación. Sin embargo, por 

supuesto  el  o  la  estudiante  poco  puede  hacer  si  no  hay  definición  de  objetivos  claros, 

especialmente en las evaluaciones y en su relación con la asignatura.  

 

Dimensión V: Propuestas 

La presente dimensión aborda las propuestas de mejoras sugeridas por los grupos de estudiantes 

en  los  respectivos grupos  focales  realizados en cada una de  las actividades curriculares de  los 4 

casos (universidades). 

 

Al  respecto,  se  establecieron  dos  criterios.  El  primero  de  ellos  abordó  las  propuestas  del 

estudiante, orientadas a lograr una evaluación que pueda medir de mejor manera el desarrollo de 

competencias declaradas en el programa. Frente al criterio, las propuestas son de diversa índole, 

por una parte se menciona la necesidad de contextualizar de mejor modo los planes evaluativos a 

las  características  y  necesidades  de  los  estudiantes  (G1, G5, G6  y G10).  En  otra  línea,  algunos 

grupos consideraron pertinente  incluir más evaluaciones,  instrumentos, o mejorar  los existentes, 

centrando  su  atención  en  los métodos  e  instrumentos utilizados  (G2  y G3). De  igual  forma,  se 

destacó  la  necesidad  de  relacionar  de  mejor  modo  los  aspectos  teóricos  y  práctico  (G7),  la 

importancia  de  ser más  coherente  entre  los  objetivos  evaluativos  y  las  prácticas  evaluativas  e 

instrumentos  utilizados  (G9),  y  la  importancia  de  generar  más  y  mejores  instancias  de 

retroalimentación (G11). 

 

Finalmente,  el  criterio propuestas del estudiante, donde  se  sugieren  tipos de evaluaciones que 

ayudarían  de  mejor  manera  al  logro  de  competencias  declaradas,  solicitándose  ejemplos 

concretos,  los grupos señalan posiciones relacionadas con  la mejora de  los  instrumentos, mejora 

en  las metodologías, mayor  espacio  e  importancia  de  la  reflexión,  experiencias más  prácticas, 

investigación, entre otras, dando cuenta de la diversidad de aproximaciones a la evaluación.  

 

 

 

7.3 Análisis Integrado de Entrevista a Docentes y Focus Group a Estudiantes 

 

El presente análisis apunta a recabar información sobre la percepción de los alumnos y profesores, 

respecto  de  las  evaluaciones  que  desarrollan  y  su  relación  con  las  competencias  del  perfil  de 

egreso.  Con  este  fin,  se  realizaron  entrevistas  semiestructuradas  a  11  docentes  de  cuatro 

universidades,  en  las  asignaturas  de  evaluación,  currículum  y  didáctica  respectivamente,  o  sus 

equivalentes,  debiendo  en  uno  de  los  casos  realizar  una  única  entrevista,  por  encontrarse 

integrado los cursos de evaluación y currículum. 

 

Del  mismo  modo,  se  realizaron  grupos  focales  a  11  grupos  de  estudiantes  de  las  mismas 

actividades  curriculares  anteriormente mencionadas,  en  las  4  universidades  que  constituyen  la 

muestra del estudio. 

 

El  procedimiento  del  análisis,  consiste  en  integrar  las  percepciones  de  docentes  y  estudiantes, 

para cada una de  las categorías a partir de  las cuales  le fueron realizadas  las preguntas, a ambos 

actores. En este mismo sentido, se  intenciona vincular  la  integración de  las percepciones con  los 

referentes teóricos a partir del cual se sostiene el estudio. 

 

Dimensión: Concepciones de la Evaluación 

La presente dimensión, aborda la percepción de los docentes y estudiantes acerca de la evaluación 

al interior del proceso educativo, y enfatiza en el qué, para qué y cómo de este ámbito educativo. 

 

En  cuanto  a  la  concepción  de  la  evaluación  los  docentes,  exhiben  una  concepción más  bien 

tradicional,  que  sigue  enmarcada  en  un  currículo  por  objetivos,  aun  cuando  en  todas  las 

instituciones del estudio existe un modelo curricular basado, u orientado por competencias, o con 

énfasis en el desarrollo de habilidades. 

 

En el caso de los estudiantes, no existe una sola percepción, aunque tanto las miradas de proceso 

y  control  son mayoritarias,  lo  cual  devela  percepciones  extremas  de  la  evaluación,  lo que  dice 

relación  tanto  con  los  estilos  evaluativos  de  los  docentes,  como  con  la  forma  en  que  los 

estudiantes la están significando. 

 

Lo  anterior, nos muestra  concordancia  con  lo planteado por McDonald, Boud,  Francis  y Gonczi 

(2000) quienes han estudiado con especial atención  la  forma en que  la evaluación condiciona el 

aprendizaje, incluso mucho más que la enseñanza; señalando que se convierte en “el estímulo más 

significativo para el aprendizaje”  (p.45), en  tanto, “todo acto de evaluación da un mensaje a  los 

estudiantes  acerca  de  lo  que  ellos  deben  aprender  y  cómo  deben  hacerlo”  (p.45).  Los  autores 

señalados, destacan que a menudo, el mensaje no es explícito, no es fácilmente comprendido o es 

interpretado de manera diferente, recibiendo  lecturas distintas por parte de formadores,  lo cual 

en este caso condiciona las miradas evaluativas de ambos actores. 

 

Respecto  de  la  percepción  del  rol  de  la  evaluación  en  un  currículum  por  competencias  o  por 

habilidades  en  los docentes  existe  cierto  acuerdo  en que  es  fundamental  en  la  verificación del 

grado  de  cumplimiento  y  verificación  del  nivel  de  logro  de  las  competencias  y  sus  respectivos 

desempeños.  No  obstante,  no  existe  uniformidad  respecto  de  las  percepciones,  siendo 

diferenciadas  en  su  énfasis, pero homogéneas  en  el uso de  conceptos propios del modelo por 

competencias. 

 

Lo anterior, es reflejado en los planteamientos de Salas (2009) quien enuncia las implicancias de la 

evaluación  por  competencias  en  el  ámbito  de  la  formación  docente,  debiendo  pasar  de  una 

evaluación por logros a una de procesos, lo que conlleva un seguimiento al proceso de aprendizaje 

desde la motivación misma hasta la ejecución de la acción y su consecuente resultado. 

 

En relación con la percepción del rol de la evaluación de cada una de las asignaturas del perfil de 

egreso, no existe uniformidad en las respuestas docentes lo que denota incomprensiones respecto 

de  la articulación entre  las asignaturas del plan de estudios y el perfil de egreso,  lo que  refleja 

además  incomprensiones respecto del alcance de este modelo evaluativo, en tanto como señala 

Jorba & Sanmartí (2008) la evaluación por competencias implica un cambio en la valoración que el 

profesorado hace de sus  intereses, ya que  todos  los estudios muestran “que  la evaluación es  la 

práctica pedagógica que menos motiva al profesorado y que más  le molesta. Al mismo  tiempo, 

para el alumnado la evaluación es la actividad más temida y la menos gratificadora (p. 21). 

 

Los  docentes,  frente  a  la  utilidad  que  ven  los  estudiantes  a  las  evaluaciones  de  su  actividad 

curricular tienen una visión pesimista de la forma en que los estudiantes asumen la programación 

evaluativa  de  los  docentes,  estando  únicamente  centrada  en  el  ‘éxito  académico’,  y  en menor 

medida en  visiones de autocrítica y/o reflexivas respecto de esta mirada. 

 

Del mismo modo, cuando se  les consulta por  la percepción o utilidad que ven  los estudiantes en 

general de  las actividades curriculares persiste en su mayoría  la visión pesimista, es decir, no se 

trataría exclusivamente de su asignatura, sino de todas ellas en general.  

 

Los  estudiantes  por  su  parte,  frente  a  la  creencia  de  los momentos  en  que  se  es  evaluado, 

identifican por lo general a más de una evaluación, situando en promedio entre 4 y 6 evaluaciones 

en un mismo proceso formativo. Y  en relación a la cantidad de tipos de evaluaciones, la mayoría 

de ellos  refiere a más de una estrategia evaluativa o  tipo,  señalando  como punto en  común  la 

existencia  de  pruebas  escritas  y  talleres,  siendo  por  tanto  predominantes  como  medios  de 

evaluación.  

 

El  criterio percepciones de otros estudiantes acerca de  la evaluación de ese  curso¸  se expresan 

diversas  intervenciones,  tanto positivas  (‘crear preguntas’,  ‘diseñar  instrumentos de evaluación’, 

‘preparar material  didáctico’)  de  su  pares,  como  negativas  (‘no  son  capaces  de  aprovechar  las 

potencialidades del proceso’). 

 

Lo anteriormente planteado dialoga  con  las  conclusiones de  Struyven, Dochy  y  Janssens  (2005) 

quienes  han  estudiado    la  crucial      influencia  que  la  evaluación  tiene  sobre  la manera  en  que 

estudian  y  aprenden  los  alumnos,  lo  cual  reafirma  estudios  realizados  la  década  anterior 

(Entwistle, 1991; Marton y Säljö, 1997).  

 

Lo anterior reafirma nuevamente  lo señalado por Boud; “los estudiantes pueden, con dificultad, 

escapar de los efectos de una pobre enseñanza, pero no pueden escapar (por definición, si quieren 

licenciarse) de los efectos de una mala evaluación” (Boud, 1995; p.35).  

 

Del  mismo  modo,  los  estudiantes  frente  a  la  percepción  de  la  utilidad  de  las  experiencias 

evaluativas  para  la  futura  profesión,  las  intervenciones  de  los  grupos  de  estudiantes  se 

caracterizan  por  su  diferenciación,  pudiendo  distinguirse  al menos  5  tipos  de  utilidades,  que 

demuestran diversas percepciones, sin embargo hay predominio de una mirada que visualiza  los 

procesos evaluativos con  fines más prácticos y utilitarios que reflexivos. No obstante, cuando se 

consulta a  los estudiantes  respecto a para qué debiera servir  la evaluación,  las miradas difieren 

bastante  de  lo  anterior,  concentrándose,  en  la  totalidad  de  los  casos  en  percepciones  más 

reflexivas y demandantes en términos críticos y propositivos de los procesos.  

 

Lo  anterior  demuestra,  que  si  bien  persisten  visiones  tradicionales  en  las  concepciones 

evaluativas, lo estudiantes demandan la existencia de espacios y procesos evaluativos más amplios 

y reflexivos, que excedan las tradicionales intencionalidades e instrumentos. 

 

Al  respecto, McDonald,  Boud,  Francis &  Gonczi  (2000)  recuerdan  que  la  evaluación,  según  su 

función, puede  ser  ‘formativa’ o  ‘sumativa’. El propósito de  la  evaluación  formativa es proveer 

retroalimentación a los estudiantes, como parte del proceso de aprendizaje, lo cual en este caso es 

enfatizado por  los estudiantes  como propuestas de mejora. A  su  vez  la percepción de que  son 

evaluados formativamente es muy menor en relación a la percepción de las instancias sumativas. 

 

Dimensión: Coherencia y Pertinencia 

La presente dimensión aborda  la  relación entre  las  competencias declaradas  y  las evaluaciones 

realizadas para monitorear el nivel de  logro de  las mismas, así como su pertinencia en relación a 

las temáticas, habilidades y valores declarados como parte de  la progresión del plan de estudios. 

Esta dimensión en particular, solo fue aplicada a los docentes, donde se consultó, en primer lugar, 

acerca  de  las  variables  en  orden  de  importancia,  que  los  docentes  consideran  en  su  plan  de 

evaluación, frente a lo cual se aprecian diferencias en la comprensión del sentido de las variables, 

pero en  síntesis, operan  respuestas desde  aquellas más  centradas en  los  tipos de evaluación e 

instrumentos  específicos  que  no  consideran  situaciones  variables  propiamente  tales,  y  hasta 

aquellas  en que sí se consideran, siendo la más notoria la coherencia entre lo que se enseña y lo 

que se evalúa. 

 

En segundo lugar, se indagó acerca de la consideración del perfil de egreso de la carrera en su plan 

de  evaluación,  dónde  la  mayoría  de  los  casos  señalan  que  si  lo  consideran,  a  partir  de  los 

componentes genéricos que el perfil eventualmente incluiría, y ellos en sus clases llevarían a cabo 

transversalmente.  No  obstante,  existe  la  creencia  de  que  las  formas  de  enseñanza  contienen 

aspectos genéricos del perfil, o bien donde la estructura de diseño de sus programas les permitiría 

vislumbrar con claridad la forma en que consideran el perfil de egreso en su plan de evaluación.  

 

De igual modo, se les consultó a los docentes respecto de los procedimientos de monitoreo de los 

niveles de logro de las competencias declaradas en sus programas de estudios, donde predomina 

una concepción que asocia el monitoreo con  las diferentes estrategias e  instrumentos utilizados 

en cada una de sus etapas. 

 

Este  resultado, pone en evidencia  lo señalado por Hawes  (2005) quien estima que  los  temas de 

“evaluación  están  entre  los  que más  problemas  ponen  a  quienes  ejercen  la  docencia”  (p.7),  y 

específicamente a nivel universitario, donde no necesariamente los docentes poseen la formación 

especializada  requerida  en  cuestiones  evaluativas  y  en  específico  de  la  evaluación  por 

competencias.  

 

En cuarto lugar, se indagó respecto de la pertinencia de su plan de evaluación, lo cual se desglosa 

en dos  sub  criterios:  en primer  lugar  las  competencias o habilidades declaradas  en  el perfil de 

egreso, y en segundo lugar las competencias declaradas en su actividad curricular. A partir de los 

resultados,  se puede  señalar que no existe acuerdo en  la pertinencia de  su plan de evaluación 

respecto tanto del perfil de egreso, como de su actividad curricular, sin embargo los docentes son 

más  críticos  respecto  del  primero,  lo  que  implica  que  frente  a  la  pregunta,  concientizan  una 

distancia considerable entre las grandes declaraciones de los planes de estudio y aquello que ellos 

deben  luego expresar en sus planes evaluativos,  lo que se debe tanto a un falta de socialización 

contextualizada en las universidades de los perfiles de egreso  y las herramientas evaluativas que 

debiesen responder a su consecución. 

 

 

 

 

 

 

 

 

Dimensión: Preparación de las Evaluaciones. 

La dimensión aborda la relación entre las evaluaciones realizadas en las actividades curriculares y 

el modo en que los estudiantes se aproximan a ellas, considerando acciones realizadas para cada 

tipo de evaluación, y la obtención de buenos resultados en las mismas.  

 

En primer lugar, se les consultó a los docentes acerca de las acciones que realiza el estudiante para 

cada  tipo  de  evaluación,  dónde  sin  lugar  a  dudas  predomina  la  ‘lectura’  como  el  proceso más 

común de estudio en todos  los casos. Los grupos consultados, en  la totalidad de  las asignaturas, 

asocia  este  proceso  como  requisito  primario  de  preparación,  enfatizando  en  distintas 

aproximaciones,  tales  como  la  ‘toma  de  apuntes’,  ‘lectura  de  textos  obligatorios  y 

complementarios’, estudio de los ‘power point’, ‘lecturas individuales y grupales’, entre otros. 

 

En  cuanto al  segundo  criterio de  la dimensión, acciones que el estudiante  cree necesarias para 

obtener  buenos  resultados  en  sus  evaluaciones,  se  les  consultó  a  los  grupos  por  las  tres 

prioritarias.  De  esta  forma,  las más  reiterada,  corresponde  a  ‘leer’,  ‘asistir  a  clases’  o  ‘poner 

atención en clases’, y finalmente consultar ‘las dudas al profesor’. 

 

Las respuestas de ambos criterios, nos muestran que prevalece una relación de los estudiantes con 

las evaluaciones de tipo tradicional, con amplio predominio de la lectura y la necesidad de contar 

con una amplia comprensión, siendo esta  la habilidad que  los estudiantes privilegian con mayor 

nitidez.  Llama  la  atención  lo  poco  que  se  menciona  de  otras  habilidades  como  la  reflexión, 

discusión,  análisis  crítico  y  diálogo  con  el  conocimiento,  que  posibilitaría  otras  concepciones 

evaluativas que son necesarias para el desarrollo de competencias y que los perfiles de egreso de 

las carreras intentan también promover. 

 

 

 

 

 

 

 

 

Dimensión Usos de la Evaluación y Uso de sus Resultados 

La dimensión aborda  las percepciones de docente y estudiantes  frente a  las evaluaciones en  las 

diferentes actividades curriculares, y el uso dado a los resultados en dichos contextos.  

 

En este sentido, frente a los tipos de evaluación que realiza, se aprecian en los docentes dos tipos 

de intervenciones, unas que desarrollan las estrategias de evaluación como procesos y otras sobre 

los  instrumentos asociados. Sólo algunos, precisan el tipo de evaluación según agente evaluador 

(hetero, co y auto evaluación), y la mayor parte refiere directamente a instrumentos.  

 

Al respecto, Jorba & Sanmartí (2008), señala que es necesario que la evaluación amplíe su función 

meramente acreditadora o seleccionadora y  reconozca dos  funciones amplias; por una parte de 

carácter social de selección y de clasificación, así como de orientación del alumnado,  y finalmente 

de  carácter  pedagógico,  de  regulación  del  proceso  de  enseñanza‐aprendizaje,  es  decir,  “de 

reconocimiento de  los cambios que  se han de  introducir progresivamente en este proceso para 

que todos los alumnos aprendan de forma significativa” (p.22). 

 

Los docentes frente a las variables consideradas para el Plan de Evaluación, destacan la ‘asistencia 

a  clases’,  la  ‘participación  en  clases’,  el  ‘trabajo  autónomo’,  y  el  ‘trabajo  en  equipo’.  Llama  la 

atención  la  relevancia  de  la  asistencia  y  la  participación  en  clases  como  variables  que  se 

encuentran en la gran mayoría de los docentes, así como la importancia de la reflexión individual y 

el trabajo en equipo. No obstante, no existen variables comunes a todos los casos. 

 

Respecto a los instrumentos de corrección utilizados, opera una gama de opciones, siendo la más 

reiterada el uso de ‘rúbricas, pautas y escalas de apreciación’, y en cuanto al uso de los resultados 

de la evaluación señalan que de forma predominante es como ‘retroalimentación’ del proceso.  

 

En este sentido, predomina un entendimiento de los resultados como insumos para la mejora del 

proceso y el aprendizaje de los estudiantes del sentido de su propio aprendizaje. 

 

En  cuanto  al  criterio  de  acciones  remediales  y/o  de  retroalimentación  que  realizan  durante  el 

proceso y al finalizar el semestre los docentes valoran la necesidad de realizar estas acciones como 

parte  de  un  proceso  de mejora  permanente  de  sus  propios  procesos  evaluativos.  Finalmente, 

respecto del criterio que aborda los tres factores que el docente reconsidera para realizar cambios 

en su evaluación de   un semestre a otro, no existe tendencia entre  los casos, manifestando una 

diversidad de situaciones que considera ‘inquietudes de los estudiantes, el nivel de alcance de las 

competencias y  la relación con el perfil de egreso’,  ‘el contenido y dificultades con estudiantes’, 

‘establecer las etapas claramente, fechas y asistencia obligatoria’, ‘percepción de los estudiantes y 

resultados  obtenidos’,  el  ‘tiempo’,  entre  otras.  Sin  embargo  parece  aquí  no  existir  un  ejercicio 

sistemático de recogida de información para mejorar los planes de evaluación. 

 

Los estudiantes por su parte, frente a  la posibilidad de ofrecer propuestas orientadas a medir de 

mejor manera el desarrollo de competencias declaradas  en el programa, señalaron: la necesidad 

de contextualizar de mejor modo  los planes evaluativos a  las características y necesidades de  los 

estudiantes,  incluir  más  evaluaciones,  instrumentos,  o  mejorar  los  existentes,  centrando  su 

atención en los métodos e instrumentos utilizados, la necesidad de relacionar de mejor modo los 

aspectos teóricos y práctico, la importancia de ser más coherente entre los objetivos evaluativos y 

las  prácticas  evaluativas  e  instrumentos  utilizados,  y  la  importancia  de  generar más  y mejores 

instancias de retroalimentación. 

 

Del mismo modo, McDonald, Boud, Francis & Gonczi (2000) sintetizan 3  aspectos que inciden en 

la forma en la que el estudiante se aproxima al aprendizaje, “las cualidades intrínsecas de la forma 

de evaluación que está siendo usada”;  además de “las maneras en que el evaluador traduce en un 

formato dado el material a ser evaluado, y  selecciona las tareas de evaluación apropiadas para la 

materia y para los objetivos de aprendizaje específicos”; y de forma relevante “cómo el estudiante 

interpreta la tarea y el contexto de la evaluación”(p. 46). 

 

Finalmente, el criterio propuestas del estudiante,  tipos de evaluaciones que ayudarían de mejor 

manera  al  logro  de  competencias  declaradas,  solicitándoles  ejemplos  concretos,  los  grupos 

señalan posiciones relacionadas con  la mejora de  los  instrumentos, mejora en  las metodologías, 

mayor espacio e importancia de la reflexión, experiencias más prácticas, investigación, entre otras, 

dando cuenta de la diversidad de aproximaciones a la evaluación. 

 

Los  estudiantes,  frente  a  la  caracterización  de  las  instancias  formales  luego  de  la  entrega  de 

resultados, describen al menos tres tipos de percepciones: En primer  lugar, se aprecia existencia 

de situaciones de instancias formales de entrega de resultados con ‘bastante diálogo’ es decir con 

presencia  de  espacios  de  conversación  y  reflexión  en  torno  a  lo  esperable  y  los  resultados 

efectivos. Por otra parte, se menciona  la existencia de modelos más directivos, dónde el docente 

hace ‘comentarios al interior de las evaluaciones’ centrando la instancia en sí mismo. Y finalmente, 

se destacan  situaciones de  retroalimentación más  individuales  las  cuáles  se  realizaron producto 

del interés de estudiantado, más que una motivación propia del docente. 

 

Respecto de la caracterización de instancias previas a evaluaciones sumativas, las percepciones se 

dividen entre opciones más menos excluyentes. En este  sentido, por una parte existe un grupo 

que señala que ‘sí’ existieron instancias de este tipo, y otros que se inclinaron por señalar que ‘no’ 

se produjeron. Del mismo modo, ante la pregunta de presencia de instancias formales de entrega 

de resultados y retroalimentación de  las evaluaciones aplicadas,  la mayoría de  los grupos señalo 

que ‘si’, no obstante en un caso señaló que fueron ‘insuficientes’, y dos quienes describieron que 

‘no’ las hubo. 

Frente a las anteriores respuestas, Casanova (2007) señala que la evaluación tiende a centrarse en 

lo que no se aprendió, descuidando el  refuerzo de aquellos aprendizajes que si se consiguieron, 

especificando  que  “cuando  evaluamos  solemos  hacerlo  para  detectar  lo  negativo  –  errores  de 

aprendizajes,  fallos de  funcionamiento, etc.‐ y, en general, destacamos escasamente  lo positivo” 

(p. 62) 

 

Finalmente,  ante  la  percepción  del  estudiante  respecto  a  si  las  evaluaciones  consideraron  el 

proceso de aprendizaje o solo el resultado final, las opiniones se inclinan en ambos sentidos. 

 

Dimensión: Meta Cognición de la Evaluación   

La dimensión aborda el proceso de reflexión individual y colectiva consciente y sistemática de los 

docentes y estudiantes frente a las evaluaciones y sus resultados. 

 

La primera dimensión aborda  la oportunidad de reflexionar  individual y colectivamente, con dos 

posibilidades  excluyentes  si  –  no,  consultándoles  además  por  el  procedimiento. Al  respecto,  la 

totalidad de los docentes señalan la existencia de oportunidades de reflexión, no obstante difieren 

en  la posibilidad de que  esa  reflexión  sea  colectiva por un  lado,  y por otro que  realmente  sea 

efectiva a la hora de llevar a cabo los cambios. 

 

En cuanto al criterio de percepción del nivel de  logro alcanzado de acuerdo a  las competencias 

declaradas  en  el  programa  de  la  Actividad  Curricular,  la mayoría  se  sitúa  en  el  ‘70%’,  con  un 

promedio de 80%.  

 

Respecto de las variables que inciden en el nivel de logro, lo que más se repite refiere al grado de 

‘motivación’, de igual modo aparecen aspectos interesantes como ‘la personalidad del profesor’, la 

‘variedad  de  metodologías’,  la  ‘asistencia  a  clases’,  la  ‘participación  en  clases’  y  ‘reflexiones 

personales’.  Así  por  tanto  tenemos  docentes  que  asocian  las  variables  del  nivel  de  logro  que 

alcanzan sus estudiantes a ámbitos  intrínsecos (motivación, participación, reflexión personal) y a 

ámbitos extrínsecos (variedad de metodologías o personalidad del profesor).  Sin duda el nivel de 

logro que alcanzan  los estudiantes debiese  ser el  resultado de una  combinación equilibrada de 

ambos  factores.  Ello  no  puede  depender  exclusivamente  del  alumno  o  exclusivamente  del 

profesor.  

 

El cuarto criterio refiere a autoanálisis, aspectos por mejorar de su proceso evaluativo,  frente al 

cual no existen tendencias comunes, sino más bien una gama de situaciones tales como ´buscar un 

diálogo más fuerte’, ‘metodologías alternativas para el trabajo autónomo’, clarificar mejor el tema 

de  ‘fechas,  asistencia,  y  porcentajes’,  ‘formas  de  retroalimentar’,  ‘aplicar  el  conocimiento’, 

‘formatos’,  mayor  ‘coherencia  con  el  perfil  de  egreso’,  entre  otras.  Como  se  observa,  las 

experiencias son diferenciadas, mientras algunos piensan en procesos más amplios y profundos, 

que  implican  la  retroalimentación  con  los  estudiantes,  otros  se  concentran  en  aspectos  más 

puntuales y administrativos 

 

Del mismo modo, Casanova (2007) destaca  la  importancia de someter a evaluación de pares,  los 

instrumentos de evaluación que diseña cada docente, y que por lo general, sobre los cuales, no se 

tiene mayor oportunidad de reflexionar. La autora, en línea con la percepción de los docentes de 

la muestra   es enfática en señalar que “durante el desarrollo de una unidad didáctica se detecta 

que ciertas actividades no son bien aceptadas por el alumnado, el único dato que nos aporta esta 

valoración  es  que  debemos  cambiarla;  pero  nunca  nos  dice  en  qué  dirección  o  con  qué 

modificaciones”  (p.  63),  de  ahí  que  se  justifica  la  necesidad  de  contar  con  las  herramientas 

necesarias  y  los  espacios  de  diálogo  y  toma  de  decisiones  en  este  campo.  Asimismo  podrían 

integrarse al final de los instrumentos de corrección (en versión pauta para el profesor y pauta de 

autoevaluación)  dos  o  tres  preguntas  que  el  alumno  deba  contestar  al  finalizar  su  trabajo  y 

adjuntar junto a la entrega de su evaluación, relacionadas con posibles propuestas de mejora del 

instrumento. 

 

En relación al criterio de opinión respecto de instancias institucionales para mejorar la coherencia 

entre los planes de evaluación y los respectivos perfiles de egreso, los docentes dan cuenta de una 

gama  de  alternativas.  Se manifiestan  bastante  críticos  frente  a  las  instituciones  y  sugieren  un 

conjunto  de  posibilidades  al  respecto.  De  este  modo,  se  evidencia  la  necesidad  de  generar 

mayores instancias de trabajo colaborativo, que permitan revisar las prácticas y con ello apuntar a 

la mejora de los procesos. 

 

Los  estudiantes,  por  su  parte,  frente  a  la  percepción  de  la  utilidad  de  las  evaluaciones,  y  en 

relación  a  varias  posibilidades  de  respuesta,  frente  a  la  primera:  si  orienta  tu  aprendizaje,  la 

totalidad señaló que ‘sí‘. En cuanto a  la segunda, si  les permitía comprender posibles errores,  los 

resultados  fueron menos  convergentes. El  tercero,  reforzar o  fortalecer aprendizajes previos,  la 

mayoría se inclinó positivamente. Y en cuarto lugar, cumplimiento de los objetivos de la asignatura 

por parte de los estudiantes la mayoría señaló sentir que sí cumplía con el objetivo de la misma.  

 

Se muestra una percepción ambivalente, no obstante es relevante mencionar que en general  los 

estudiantes son poco críticos de su propio rol como estudiantes, y asocian directamente el  logro 

de los objetivos a las planificaciones docentes. 

 

A partir de estos resultados, y de la distancia existente en un conjunto de aspectos entre docentes 

y  estudiantes,  tales  como:  la  concepción  de  evaluación,  la  responsabilidad  en  los  resultados 

obtenidos  y  sus  usos,  y  el  sentido  de  la  evaluación,  Jorba  &  Sanmartí  (2008),  reiteran  la 

importancia de lograr coherencia entre los perfiles de egreso y los procedimientos e instrumentos 

de evaluación de las asignaturas en particular, pues ellos inciden decisivamente en la forma en la 

que el alumno aprende y por tanto desarrolla, o no,  las competencias  o resultados de aprendizaje 

que se esperan cumpla al egresar del programa. 

 

Lo anterior,  invita a pensar en  la evaluación como eje vertebrador del dispositivo pedagógico de 

un  currículum poniendo el acento en uno  de los elementos curriculares que más puede favorecer 

un  cambio  en  la  práctica  educativa    del  profesorado  y  en  el  éxito  de  los  aprendizajes;  la 

evaluación. 

 

 

7.4 Análisis de Correspondencia entre Competencias o Habilidades del Perfil – Competencias 

o Habilidades de los Programas – Indicadores de Evaluación de Asignaturas  

 

El  análisis  se  realiza  a  partir  del  ingreso  de  la  siguiente  información  a  una matriz  de  análisis; 

competencias  o  habilidades  del  perfil  de  egreso  relacionadas  con  cada  asignatura  de manera 

explícita y/o implícita, los objetivos o resultados de aprendizaje del programa de cada asignatura y 

sus  correspondientes  instrumentos  de  corrección.    Ello  implicó  el  análisis  de  las  instancias 

evaluativas  y  sus  respectivos  instrumentos,  para  10  asignaturas  (debido  a  que  uno  de  los 

profesores no hizo entrega de  sus  instrumentos de evaluación), pudiendo  tener cada una hasta 

incluso  6  instrumentos  evaluativos  diferentes.  Es  necesario  considerar  que  los  casos  1  y  4 

presentan Perfiles de Egreso por Competencias y los casos 2 y 3 poseen Perfiles por Habilidades o 

destrezas. El Perfil del caso 2 se declara como un Perfil por habilidades, destrezas profesionales, 

áreas principales de conocimiento, actitudes y valores. Es por ello que dependiendo del caso se 

hablará de competencias o de habilidades (entendiendo esta última de modo amplio). El análisis 

se  realizó a partir de  los  siguientes  subanálisis  I. Relación entre  las  competencias o habilidades 

declaradas en el perfil de egreso versus competencias y/o resultados de aprendizaje declarados en 

los programas de asignatura y  II. Relación entre  las competencias o habilidades declaradas en el 

perfil de egreso versus indicadores de las pautas de evaluación de la asignatura. 

 

El análisis que a continuación  se presenta es de carácter descriptivo, por  subáreas de análisis y 

considerando los planes de evaluación de las 10 asignaturas.  

 

Se  debe  considerar  para  el  presente  análisis,  de manera  separada  aquellas  instituciones  que 

poseen  un  escalamiento  de  las  competencias  o  resultados  de  aprendizaje  dentro  del  plan  de 

estudios,  y  aquellas que  sólo poseen  el perfil de  egreso  sin  escalamiento. Dentro del presente 

estudio, contamos con dos carreras que no poseen este escalamiento u operacionalización de las 

habilidades o competencias del Perfil (caso 1 y 2) y dos que si lo poseen (caso 3 y 4). En el caso 3 

se  nos  señala  que  se  da  una  reunión  al  inicio  del  semestre  con  los  docentes,  donde  desde  la 

coordinación  de  la  carrera,  se  le  señala  a  cada  uno  las  competencias  del  perfil  que  se  deben 

desarrollar en su asignatura, y en el caso 4 existe un documento donde se señala explícitamente, 

por cada competencia, la asignatura que debe tributar a esa competencia.  A esta asignación entre 

la  competencia o  resultado de  aprendizaje  y  la  asignatura,  le  llamaremos  vinculación explícita. 

Para  los  casos  sin  este  ordenamiento  formal,  se  tomaron  como  competencias  o  resultados  de 

aprendizaje  relacionados,  aquellos  que  por  su  nombre  y  ámbito,  se  infiere  se  relacionan 

directamente  con  la  asignatura,  confirmándolo  con  las  y  los  docentes,  a  lo  cual  llamaremos 

vinculación implícita.  

 Relación  entre  las  competencias  declaradas  en  el  perfil  de  egreso  versus  competencias  y/o 

resultados de aprendizaje declarados en los programas de asignatura o actividades curriculares.  

 

El  análisis  se  inicia  considerando  el  N°  y  descripción  de  las  Competencias  o  Resultados  de 

Aprendizaje  del  Perfil  que  se  relacionan  directamente  con  la  asignatura.  En  relación  a  ello  es 

posible  sostener  que  todas  las  asignaturas  pueden  asociarse  implícitamente  a  alguna  de  las 

competencias  o  habilidades  planteadas  en  los  4  perfiles  de  egreso.  En  todos  los  perfiles 

encontramos  referencias  directas  a  desempeños  relacionados  con  el  diseño  e  implementación 

curricular, evaluativo y didáctico, a nivel general y teórico, como a nivel disciplinario.  

 

Sin  embargo  sólo  en  los  casos 3  y 4  se declaran  explícitamente  en  el Programa de Asignatura,  

Competencias o Resultados de Aprendizaje del  Perfil de  Egreso  vinculadas  a  la misma.  En  este 

sentido el caso 4 es el más extremo, pues no presenta ningún objetivo que sea diferente a los que 

el Perfil de Egreso lo vincula.  A diferencia de éste, en el caso 3 se distinguen dos apartados dentro 

del programa; por un lado las habilidades del Perfil relacionadas a la asignatura y por otro lado los 

objetivos o propósitos del curso. Estas últimas, a modo general, parecen dialogar coherentemente 

con las habilidades del Perfil. Sin embargo es en el grado de cobertura que se le da a lo propuesto 

en el Perfil donde encontramos mayores diferencias con los objetivos del programa. En general los 

objetivos  de  los  programas  abarcan  aspectos  más  específicos  o  complejos  del  perfil  y 

consideramos  que  esto  es  positivo,  siempre  y  cuando  no  se  deje  sin  cobertura  aquello  que  se 

considera  básico  dentro  del mismo.  Un  ejemplo  de  sobre  cobertura  puede  encontrarse  en  la 

asignatura A8,  cuya  habilidad  del  Perfil  es  “Dominar  el marco  curricular  y  especialmente  de  la 

propuesta ministerial para la educación básica y cada uno de sus sectores de aprendizaje” y en la 

asignatura encontramos objetivos que sobrepasan  lo señalado en el Perfil, como por ejemplo el 

objetivo que no sólo se plantea dominar el marco curricular, sino también analizar sus cambios y 

sus  focos  centrales.  En  las  evaluaciones  de  esta  asignatura,  podemos  encontrar  también, 

indicadores que apuntan al reconocimiento de  los paradigmas que predominan en el currículum 

chileno en la actualidad. Poseemos asimismo un ejemplo donde la cobertura de los objetivos de la 

asignatura, no alcanza por completo  las competencias asociadas en el Perfil. En  la asignatura A3, 

se deja fuera de  los aprendizajes esperados  los aspectos actitudinales, como  la promoción de  los 

principios de solidaridad, pluralismo y cuidado del medio ambiente. 

 

En  el  caso  1  y  2 no  existe ninguna  declaración de  competencias o habilidades del  Perfil,  en  el 

programa de asignatura.   En ambas  instituciones, no existe para  la carrera de educación básica, 

una explicitación de  la relación entre  las diversas asignaturas y  los elementos que constituyen el 

Perfil, como si existe en el caso 3 y 4. Esto explicaría  la ausencia del Perfil en  los programas de 

asignaturas  de  los  dos  primeros  casos.  Cabe mencionar  a  este  respecto  que  el  porcentaje  de 

coincidencia  entre  las  competencias  del  perfil  asociadas  explícitamente  a  la  asignatura  y 

competencias  efectivamente  presentes  en  el  programa  es  de  0%  en  5  de  las  6  asignaturas, 

pertenecientes  a  los  casos  1  y  2.    Este  porcentaje  es  de  100%  en  3  de  los  4  programas  de 

asignatura pertenecientes a los casos 3 y 4. La asignatura que no llega a 100% de estos últimos dos 

casos posee un 50% de coincidencia. Sin embargo ello se debe a que en el programa de la misma 

(A7)  de  un  total  de  dos  habilidades  asociadas  a  la  asignatura,  sólo  hay  una  presente 

explícitamente.  La  habilidad  faltante  se  encuentra  más  explícitamente  en  los  objetivos  del 

programa  que  en  las  habilidades  del  perfil  de  egreso  del  programa,  por  lo  tanto  podríamos 

considerar un 100% de  coincidencia.   Considerado esto,  la diferencia  se vuelve diametralmente 

opuesta.  En  los  casos  en  que  no  hay  una  explicitación  de  la  relación  entre  el  perfil  y  cada 

asignatura (casos 1 y 2), la coincidencia explícita es de 0% y en los casos donde esta explicitación si 

se realiza es de 100%.  Si bien no es posible suponer que la sola inclusión del Perfil en el programa 

de  asignatura  permitiría  efectivizar  su  cumplimiento,  si  es  posible  señalar  que  esta  inclusión 

facilitaría  la  orientación  de  los  aprendizajes  esperados  a  lograr  en  el  curso  y  por  cierto,  las 

evaluaciones hacia el mismo. 

 

Respecto de  las Competencias o Resultados de Aprendizaje del Perfil de Egreso que se declaran 

implícitamente en el Programa de Asignatura, es decir dentro de los objetivos de la asignatura, el 

porcentaje de coincidencia entre el Perfil y los objetivos aumenta significativamente en los casos 1 

y 2, donde esta correspondencia era de 0%, teniendo 5 de las 6 asignaturas pertenecientes a este 

sub‐grupo un 100% de coincidencia, y una 66%  (2 de  tres habilidades coinciden). Es  importante 

mencionar que en el caso 2, la declaración de objetivos de cada programa, sobrepasa con creces a 

las habilidades que dentro del perfil hacen referencia explícita al ámbito de la asignatura. Así por 

ejemplo,  en  el  ámbito  de  evaluación,  el  perfil  hace  referencia  a  que  el  egresado  “empleará 

enfoques y procedimientos de evaluación orientados al mejoramiento permanente de la toma de 

decisiones”  y  en  el  programa  de  la  asignatura  de  evaluación,  los  verbos  empleados  en  los 

objetivos,  sobrepasan  lo  señalado en el Perfil, estableciendo  los  siguientes  verbos;  caracterizar, 

determinar,  relacionar, determinar, construir, diseñar, aplicar y analizar dentro del ámbito de  la 

evaluación. Así por tanto  los objetivos de  las asignaturas A4, A5 y A6 sobrepasan  las habilidades 

del Perfil vinculadas implícitamente a sus asignaturas. Sin embargo,  esto puede deberse a que la 

redacción del Perfil de egreso de esta carrera, es un tanto amplia, y adquiere la forma más de una 

declaración de principios que de un Perfil, por  lo tanto  las habilidades no se declaran de manera 

clara y/o  desglosada, dificultando esto su operacionalización.  

 

En los casos 3 y 4 se mantiene el porcentaje de coincidencia alto, es decir de 100%, excepto en la 

asignatura  A7,  donde  el  porcentaje  es  de  50%.  En  esta  asignatura,  la  competencia  del  perfil 

asociada  a  ella  señala  el  “diseño  de  experiencias  educativas  contemplando  enfoques  teóricos 

actuales  y  distintas  modalidades  de  evaluación  para  aplicarlas  a  situaciones  de  enseñanza 

aprendizaje”. Sin embargo en  los objetivos, a pesar de estar presente el diseño de experiencias 

evaluativas,  se  encuentra  ausente  la  idea  de  manejar  diversas  estrategias  evaluativas, 

considerando el contexto y la diversidad de los estudiantes. Es por ello que se consideró como un 

50% de coincidencia.  

 

En cuanto al número de  instancias evaluativas de cada asignatura,  las cifras varían entre 2 y 10, 

siendo el promedio 6,6.   Si bien dos  instancias evaluativas, consideramos no son suficientes para 

que el profesor y  los estudiantes obtengan  información sobre su proceso de aprendizaje, 10 nos 

parece un  tanto excesivo, especialmente  si  tenemos en cuenta que  los  semestres universitarios 

tienen una duración aproximada de entre 18 y 20 semanas. Si de éstas semanas descontamos dos 

semanas de finalización del semestre, en las que el profesor debe corregir las últimas evaluaciones 

y  cerrar  promedios,  10  evaluaciones  al  semestre  implicarían  prácticamente  evaluaciones 

sumativas cada dos semanas o semana por medio, sólo de esta asignatura.  Consideramos en este 

tipo de casos, se debiese evaluar una posible reducción del número de evaluaciones sumativas, y 

fortalecer  las  evaluaciones  formativas,  dentro  de  las mismas  instancias  a  evaluar  (a  través  de 

avances de los trabajos o talleres, etc.) Asimismo en el caso en que sólo existen dos instancias de 

evaluación sumativa, ampliar en la medida de lo posible el número de las mismas.  

 

Otro aspecto a considerar en los planes de evaluación es la variedad en las instancias evaluativas 

presentes en  las programaciones de asignatura.   Es de destacar que en ninguno de  los 10 casos, 

existe  repitencia  total  del  instrumento  de  evaluación.  Esto  es,  ninguna  asignatura  contempla 

realizar  en  todas  sus  instancias  por  ejemplo,  una  prueba  escrita.  Encontramos  una  enorme 

variedad de combinaciones, entre  las que encontramos con mayor frecuencia, la combinación de 

talleres,  con  la  realización  de  ensayos,  pruebas  escritas,  fichas  bibliográficas,  portafolios, 

exposiciones,  diseños  y  planificaciones  de  clases,  instrumentos  de  evaluación  o  de  material 

didáctico,  etc.  Sin duda,  esto  es positivo, pues una  aplicación  variada de  instrumentos permite 

abordar distintos estilos de aprendizaje de  los estudiantes, además de movilizar una gama más 

amplia  de  competencias  y  habilidades  en  ellos.  Asimismo  es  posible  observar  una  pertinente 

combinación entre  instrumentos de evaluación teóricos (pruebas escritas, ensayos bibliográficos, 

fichas de lectura) e instrumentos de evaluación prácticos, tales como aplicaciones a situaciones de 

aula reales y de acuerdo a los marcos y normativas ministeriales actuales, etc.  

 

Por último es posible señalar que  la aplicación de  instancias de auto y co‐evaluación es más bien 

escasas  en  la  muestra,  presentando  sólo  las  asignaturas  A2,  A4  y  A5  una  instancia  de 

autoevaluación,  representando  un  5  y  un  10%  del  porcentaje  total  de  las  evaluaciones 

respectivamente.  Cabe  destacar  en  este  sentido  que  la  asignatura  A5  incluye  una  instancia 

evaluativa que consta del “Promedio de  las autoevaluaciones, coevaluaciones y Evaluaciones de 

pares”.    Sin  duda,  sería  recomendable  incorporar  este  tipo  de  instancias  de  manera  más 

sistemática, considerando que tanto los Perfiles y los Estándares para egresados de Pedagogía en 

Educación  Básica  apuntan  en  general  a  que  el  egresado  desarrolle  la  capacidad  de  reflexionar 

sobre su propia práctica.  

 

 

Relación  entre  las  competencias  declaradas  en  el  perfil  de  egreso  versus  indicadores  de  las 

pautas de evaluación de la asignatura. 

 

En general para ninguno de planes de evaluación e  instrumentos analizados, podríamos sostener 

que la correspondencia con las competencias o habilidades asociadas a cada asignatura es nula. En 

todos  los  casos  hay  algún  nivel  de  correspondencia,  que  si  bien  no  es  posible  cuantificar, 

podríamos cualificar como un nivel medio o medio‐alto. Sin embargo, debido  las diferencias de 

coberturas,  énfasis  o  desempeños  entre  las  competencias  y  habilidades  y  los  indicadores  de 

evaluación, y en base a las entrevistas a los docentes, podríamos sostener que sea cual sea el nivel 

de correspondencia lograda, esta no es fruto de un ejercicio sistemático ni consciente por parte de 

los docentes. En el momento de diseñar y construir los instrumentos de corrección le presencia de 

las  competencias  o  habilidades  del  Perfil  de  egreso,  se  hace  cada  vez más  difusa,  ocurriendo 

incluso esto en  la  signatura donde  los objetivos de  la misma  son exactamente  los que el Perfil 

asocia a ella (A11). 

 

Una  primera  conclusión  que  arroja  el  análisis  de  los  programas  de  asignatura,  instrumentos  y 

pautas de evaluación recogidos, es que existe, al menos en una mayoría considerable de los casos 

(7 de 10), una cultura de evaluación en  la que se considera el uso de criterios e  indicadores de 

evaluación sistematizados en pautas, como instrumento de corrección. Una segunda conclusión es 

que estos criterios e  indicadores se transparentan a  los estudiantes, estando  incluidas  las pautas 

de evaluación en la mayor parte de los instructivos e indicaciones de cada evaluación. Esto es sin 

duda un avance, pues no hace mucho,  los criterios de evaluación (si es que se explicitaban) eran 

conocidos por los estudiantes en las instancias de entrega de notas, y no representaban por tanto 

una  herramienta  que  permitía  prepara  la  evaluación,  orientando  así,  de  mejor  manera  los 

aprendizajes que se espera los estudiantes logren. 

 

La sistematización de la evaluación, a partir de la construcción de instrumentos que transparentan 

los  criterios de evaluación a  través de  su expresión en  indicadores y puntaje para  cada uno de 

ellos,  es  un  gran  avance  en  la  educación  superior,  y  representa  una  enorme  oportunidad.  La 

definición de perfiles de egreso, por parte de  los programas de  formación profesional, permite 

construir una carta de navegación común a un equipo de trabajo, en la que por supuesto, debería 

esperarse,  todos  reciban  la  oportunidad  de  aportar,  reflexionando  crítica  y  propositivamente 

frente a  los que en el Perfil  se defina. Sin embargo,  la presente  investigación evidencia que no 

existe aún un trabajo de equipo que aborde  la forma en  la que efectivamente se concretizará el 

logro progresivo de las habilidades declaradas en el Perfil dentro de cada asignatura. Las carreras 

que han diseñado un escalamiento de competencias, en  la que  se explicita el ámbito en el que 

cada  asignatura  debe  contribuir  al  logro  del  Perfil,  sin  duda  han  dado  un  importante  paso 

adelante. Sin embargo,  incluso en estos casos,  la  incorporación de  las competencias asociadas a 

cada asignatura, en los instrumentos de evaluación, no parece un ejercicio consciente, quedando 

muchas veces, partes  importantes de aquella  sin evaluarse. Si asumimos que es posible que un 

estudiante  apruebe  un  programa  de  formación  profesional  de  pedagogía  con  un  4,0,  y  la 

universidad declara que aquellas personas que aprueban,  cumplen el perfil de egreso,  lo  lógico 

sería por  tanto que  las  evaluaciones,  y no  sólo  los programas de  las  asignaturas,  garanticen  la 

cobertura de  las habilidades o competencias mínimas que ese estudiante debe dominar para el 

ejercicio de la docencia.  

 

 En el caso de D6,  los objetivos de  la asignatura sobrepasan con creces a  las habilidades de perfil 

de egreso que se vinculan con la asignatura. 

 

El perfil de egreso del caso 2, si bien posee una visión  integral y holística de  las habilidades que 

deben  resultar  de  la  formación  profesional,  se  hace  difícil,  relacionar  las  habilidades  a  las 

asignaturas en particular, dificultando además su operacionalización dentro de  los programas de 

asignatura. Por otro  lado, aún no se realiza una progresión de  las habilidades y actitudes que el 

plan curricular debiese cumplir para  lograr hacia el egreso, el Perfil Planteado. Sin duda esto es 

una  limitante al momento de poder efectivizar y concretizar niveles de  logro del perfil dentro de 

cada asignatura. 

 

 

 

 

 

 

 

7.4.1 Análisis y sugerencias por caso y asignatura 

 En el siguiente apartado se realizarán diagnósticos sobre la correspondencia entre cada instancia o 

grupo  de  instancias  evaluativas,  por  cada  asignatura.  Para  ello  se  evaluaron  los  ámbitos  que 

cubren los indicadores y la relación entre los verbos de los mismos y los verbos empleados en las 

competencias o habilidades del Perfil  relacionadas a  la asignatura.   Esta  relación no se  realiza a 

partir de una comparación lingüística, sino operacional, vale decir, si los verbos o acciones a medir 

en  los  indicadores  de  evaluación,  permite  avanzar  hacia  el  logro  del  verbo  presente  en  la 

competencia,  se  considerará  en  el  diagnóstico  que  los  indicadores  son  operacionales  a  la 

competencia o habilidad. Si además de ser operacionales,  lograr cubrir por completo  lo señalado 

en la competencia o habilidad, se considerará en el diagnóstico que los indicadores son coherentes

con la competencia o habilidad.  

CASO 1 

Para el caso 1, en el que se revisaron 3 asignaturas, dos de ellas (A1 y A2), a pesar de presentar 

interesantes ejercicios teórico‐prácticos que efectivamente apuntan al cumplimiento de aspectos 

señalados  en  el  perfil,  no  se  presentan  pautas  de  evaluación,  por  lo  que  resulta  imposible 

diagnosticar  los  indicadores de evaluación  con el Perfil.  La asignatura A3, presenta 8  instancias 

evaluativas y en todas poseemos instrumentos de corrección; 7 escalas de apreciación y 1 rúbrica 

 

Asignatura A3 

A  continuación  se  presentan  los  diagnósticos  de  correspondencia  por  evaluación  o  grupo  de 

evaluaciones 

Evaluaciones 1‐4 Talleres 

Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y competencias del Perfil asociadas a la 

asignatura 

Se  considera  que  los  indicadores  de  las  evaluaciones  1‐4,  son  operacionales  a  las  siguientes 

competencias asociadas a la asignatura 

‐  Diseña  y organiza oportunidades de  aprendizaje  efectivas  en  los diferentes  subsectores 

curriculares de la educación básica, ayudando a que el estudiante genere sus propios aprendizajes. 

‐  Domina contenidos disciplinares esenciales, propios del currículo de  la educación básica, 

transformándolo en saberes pedagógicos. 

‐  Proponer  cursos  de  acción  pedagógica  que  permitan  contextualizar  y  re‐crear  los 

contenidos de dicha propuesta oficial, a fin de que puedan responder a criterios de promoción y 

aceptación de la diversidad en el aprendizaje. 

Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y objetivos de la asignatura 

Se  considera  que  los  indicadores  de  las  evaluaciones  1‐4,  son  operacionales  a  los  siguientes 

resultados de aprendizaje de la asignatura. 

‐  Proponer  cursos  de  acción  pedagógica  que  permitan  contextualizar  y  re‐crear  los 

contenidos de dicha propuesta oficial, a fin de que puedan responder a criterios de promoción y 

aceptación de la diversidad en el aprendizaje. 

Recomendaciones para mejorar correspondencia Talleres 1‐4 

‐  Se  recomienda mantener en nivel de especificidad  y  la plausibilidad de  los  indicadores, 

constituyendo éstos, en su mayor parte, acciones posibles de ser observados por el docente, con 

bastante criterio de realidad.  

‐  Se  recomienda  poner  énfasis  dentro  de  los  indicadores,  en  el  aspecto  de  la  siguiente 

competencia asociada a  la asignatura, “Diseña y organiza oportunidades de aprendizaje efectivas 

en  los diferentes subsectores curriculares de  la educación básica, ayudando a que el estudiante 

genere sus propios aprendizajes.” especialmente atendiendo a la última parte de la competencia, 

relacionada  con el  logro de  la generación de aprendizajes por parte del mismo estudiante. Ello 

podría desarrollarse  incorporando  indicadores tales como “Incorpora en  la estrategia didáctica al 

menos  una  instancia  en  la  que  el  estudiante  identifique  un  conocimiento  procedimental, 

declarativo o actitudinal desarrollado por él o ella mismo o misma, sin apoyo del docente”. 

 

Evaluaciones 5‐6 Avance e Informe final Prácticas Progresivas 

Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y competencias del Perfil asociadas a la 

asignatura 

Se  considera  que  los  indicadores  de  las  evaluaciones  5‐6,  son  operacionales  a  la  siguiente 

competencia asociada a la asignatura 

‐  Diseña  y organiza oportunidades de  aprendizaje  efectivas  en  los diferentes  subsectores 

curriculares de la educación básica, ayudando a que el estudiante genere sus propios aprendizajes. 

 

Esta evaluación cubre otra competencia no asociada en este análisis a esta asignatura;  

‐   Utiliza  los  procedimientos  evaluativos  para  retroalimentar  el  aprendizaje  y  su  práctica 

pedagógica. 

 

Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y objetivos de la asignatura 

Se  considera  que  los  indicadores  de  las  evaluaciones  5‐6,  son  operacionales  a  los  siguientes 

resultados de aprendizaje de la asignatura. 

 

‐  Proponer  cursos  de  acción  pedagógica  que  permitan  contextualizar  y  re‐crear  los 

contenidos de dicha propuesta oficial, a fin de que puedan responder a criterios de promoción y 

aceptación de la diversidad en el aprendizaje. 

‐  Desarrollar  la capacidad de  reflexionar  sobre  la propia práctica a  través de  las prácticas 

progresivas. 

 

Recomendaciones para mejorar correspondencia Evaluaciones 5‐6 

‐  Se recomienda explicitar de manera más clara en los indicadores de evaluación, aspectos 

de  las  competencias  relacionadas  a  la  asignatura,  que  aun  parecen  no  estar  cubiertas. Sin

embargo, esta  evaluación  cubre  otra  competencia  no  asociada  en  el  presente  análisis  a  esta 

asignatura; “Utiliza los procedimientos evaluativos para retroalimentar el aprendizaje y su práctica 

pedagógica”. Es por ello que es recomendable operacionalizar las competencias vinculadas a cada 

asignatura. De este modo se clarifican los aspectos que cada asignatura debe cubrir.  

 

Evaluación 7 Control de Lectura 

Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y competencias del Perfil asociadas a la 

asignatura 

Se considera que los indicadores de la evaluación 7, son coherentes a las siguientes competencias 

asociadas a la asignatura 

‐  Diseña  y organiza oportunidades de  aprendizaje  efectivas  en  los diferentes  subsectores 

curriculares de la educación básica, ayudando a que el estudiante genere sus propios aprendizajes. 

‐  Domina contenidos disciplinares esenciales, propios del currículo de  la educación básica, 

transformándolo en saberes pedagógicos. 

 

Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y objetivos de la asignatura 

Se considera que los indicadores de las evaluación 7, son coherentes a los siguientes resultados de 

aprendizaje de la asignatura. 

‐  Comprender el significado que asume el “Mundo Social” en  las Ciencias Sociales a través 

de  la  identificación  y  análisis  de  sus  relaciones  y  conceptos  fundamentales  (hombre,  cultura, 

sociedad, etc.) 

‐  Desarrollar un análisis reflexivo, crítico y propositivo respecto la pertinencia de los planes 

y  programas  para  Educación  Básica,  a  fin  de  responder  a  consideraciones  de  carácter  social, 

psicopedagógico y epistemológicos de la enseñanza del mundo social. 

 

‐  Proponer  cursos  de  acción  pedagógica  que  permitan  contextualizar  y  re‐crear  los 

contenidos de dicha propuesta oficial, a fin de que puedan responder a criterios de promoción y 

aceptación de la diversidad en el aprendizaje. 

 

Recomendaciones para mejorar correspondencia Evaluación 7 

 ‐  Se recomienda atender más explícitamente en los indicadores a la promoción de actitudes 

y  valores  a  través  de  la  enseñanza.  Ello  porque  de  la  siguiente  competencia,  “Comprende  las 

características  del  conocimiento  de  la  historia,  geografía  y  ciencias  sociales,  promoviendo  los 

principios de solidaridad, pluralismo, cuidado del medio ambiente, valoración de  la democracia” 

no se evidencian indicadores del ámbito actitudinal 

   

Evaluación 8 Control de Cátedra 

Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y competencias del Perfil asociadas a la 

asignatura 

Se considera que los indicadores de la evaluación 8, son coherentes a las siguientes competencias 

asociadas a la asignatura 

‐  Diseña  y organiza oportunidades de  aprendizaje  efectivas  en  los diferentes  subsectores 

curriculares de la educación básica, ayudando a que el estudiante genere sus propios aprendizajes. 

‐  Domina contenidos disciplinares esenciales, propios del currículo de  la educación básica, 

transformándolo en saberes pedagógicos. 

 

Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y objetivos de la asignatura 

Se considera que los indicadores de las evaluación 8, son coherentes a los siguientes resultados de 

aprendizaje de la asignatura. 

‐  Comprender el significado que asume el “Mundo Social” en  las Ciencias Sociales a través 

de  la  identificación  y  análisis  de  sus  relaciones  y  conceptos  fundamentales  (hombre,  cultura, 

sociedad, etc.) 

‐  Identificar  los  lineamientos con  los que  los planes y programas oficiales de  la Educación 

General Básica diseñan y desarrollan el estudio y la comprensión del mundo social,  

‐  Desarrollar un análisis reflexivo, crítico y propositivo respecto la pertinencia de los planes 

y  programas  para  Educación  Básica,  a  fin  de  responder  a  consideraciones  de  carácter  social, 

psicopedagógico y epistemológicos de la enseñanza del mundo social. 

‐  Proponer  cursos  de  acción  pedagógica  que  permitan  contextualizar  y  re‐crear  los 

contenidos de dicha propuesta oficial, a fin de que puedan responder a criterios de promoción y 

aceptación de la diversidad en el aprendizaje. 

 

Recomendaciones para mejorar correspondencia Evaluación 8 

‐  Al igual que en las evaluaciones anteriores, se recomienda atender más explícitamente en 

los  indicadores a  la promoción de actitudes y valores a través de  la enseñanza. Ello porque de  la 

siguiente competencia, “Comprende las características del conocimiento de la historia, geografía y 

ciencias  sociales,  promoviendo  los  principios  de  solidaridad,  pluralismo,  cuidado  del  medio 

ambiente, valoración de la democracia” no se evidencian indicadores del ámbito actitudinal 

 

CASO 2 

Dentro del caso 2 se evaluó la correspondencia de 2  asignaturas, puesto que en una de ellas no se 

nos hizo entrega sólo de los instrumentos de evaluación, y no de los de corrección, predominando, 

en esta asignatura el uso de “juicio de experto” como instrumento de corrección, de acuerdo a lo 

señalado en la entrevista con el docente.  

El  caso  2  corresponde  a  la  institución  que  declara  un  Perfil  por  habilidades,  destrezas 

profesionales,  áreas  principales  de  conocimiento,  actitudes  y  valores,  y  cuya  redacción  es muy 

amplia,  y  sin desglose, por  lo  tanto esto  significó una dificultad  a  la hora de diagnosticar  si  los 

indicadores  de  evaluación  efectivamente  apuntaban  a  la  consecución  de  habilidades  del  perfil 

asociados a la asignatura.  

 

Asignatura A5 

A  continuación  se  presentan  los  diagnósticos  de  correspondencia  por  evaluación  o  grupo  de 

evaluaciones. En esta asignatura no se hace entrega de pautas de evaluación para los trabajos 1 y 

3 (taller 1 y Prueba), por lo que se analizarán las evaluaciones 2, 4, 5, 6 y 7.  

Evaluación 2 

Evaluación 2 Taller 2 

Diagnóstico de correspondencia  indicadores de evaluación y habilidades del Perfil asociadas a  la 

asignatura 

Se  considera  que  los  indicadores  de  la  evaluación  2,  sobrepasan  lo  expresado  en  el  perfil, 

vinculado explícitamente a currículum. 

 

Diagnóstico de correspondencia indicador de evaluación y objetivo de la asignatura 

Se considera que los indicadores de las evaluación 2, son operacionales a los siguientes resultados 

de aprendizaje de la asignatura. 

Se considera que todos los indicadores son operacionales a los siguientes objetivos  

3. Caracterizar  racionalidades  curriculares e  identificar modelos  y prácticas que éstas  sustentan 

para la construcción del currículum. 

4.  Conocer  principios,  criterios,  procesos  y  procedimientos  de  selección  y  organización  para  la 

construcción curricular en sus distintos niveles. 

5. Comprender el lugar que ha ocupado y ocupa el y la docente en la estructuración, actualización 

y desarrollo de la teoría y enfoques curriculares que gravitan en el campo educacional. 

 

Recomendaciones para mejorar correspondencia Evaluación 2 

Se  recomienda  desglosar  y  expresar  en  acciones  concretas,  algunos  indicadores  de  evaluación, 

como  por  ejemplo  “Expresa  3  decisiones”,  redactándolo,  por  ejemplo  de  la  siguiente  forma 

“Explicita  de  manera  escrita  3  decisiones  curriculares  que  hayan  antecedido  el  diseño  de  su 

planificación”  y  “Cada decisión  se  fundamenta  con  al menos una  cita de  la bibliografía mínima 

definida para el Taller”. 

 

Evaluación 4‐5 Ensayo de Síntesis (Avance e Informe Final) 

Diagnóstico de correspondencia  indicadores de evaluación y habilidades del perfil asociadas a  la 

asignatura 

Se considera que todos los indicadores de la evaluación 4‐5, sobrepasan lo expresado en el perfil, 

vinculado explícitamente a currículum. 

 

Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y objetivos de la asignatura 

Se considera que los indicadores de las evaluación 4‐5, son coherentes a los siguientes resultados 

de aprendizaje de la asignatura, sin embargo se recomienda expresarlos más explícitamente en los 

indicadores de evaluación.  

1. Conceptualizar el currículum como un proceso de selección, organización y transmisión cultural, 

Influenciado por cambios socio‐culturales, educativos, políticos‐económicos, ideológicos, etc. 

2. Analizar  los principios,  fundamentos, ejes y estructura de  la reforma educativa  implementada 

en Chile y Latinoamérica, sus implicancias para la construcción curricular, el rol profesional del/la 

educador/a y las implicancias de su aplicación en el sistema educativo. 

3. Caracterizar  racionalidades  curriculares e  identificar modelos  y prácticas que éstas  sustentan 

para la construcción del currículum. 

4.  Conocer  principios,  criterios,  procesos  y  procedimientos  de  selección  y  organización  para  la 

construcción curricular en sus distintos niveles. 

5. Comprender el lugar que ha ocupado y ocupa el y la docente en la estructuración, actualización 

y desarrollo de la teoría y enfoques curriculares que gravitan en el campo educacional. 

6. Evaluar el aporte del y la docente en la consecución de los fines de la educación chilena actual, a 

nivel macro, meso y micro del sistema educacional 

 

Recomendaciones para mejorar correspondencia Evaluación 4‐5 

‐    A pesar de que se considera que los indicadores son coherentes con muchos de los objetivos de 

la asignatura ya señalados, se recomienda expresarlos más explícitamente en  los  indicadores de 

evaluación. 

 

‐  Se recomienda explicitar algunos niveles de  logro señalados dentro de  los  indicadores de 

evaluación, señalando por ejemplo, cuál es  la acción concreta que  implicaría el “nivel esperado”, 

que se señala dentro del siguiente indicador “Relevancia de aspecto seleccionado de las BB.CC. es 

acorde al nivel esperado” ¿cómo el docente observa el cumplimiento del “nivel esperado”? ¿Qué 

productos o acciones concretas evidenciarían su cumplimiento?  

 

‐Se  sugiere  explicitar  lo  solicitado  en  los  indicadores.  Por  ejemplo  en  el  indicador  “Propone 

nociones propias de currículum”, podría reemplazarse el término “nociones”, por ser muy amplio, 

a “definiciones”, “juicio de valor personal fundamentados respecto a…”, etc.   

 

Evaluación 6 Socialización Trabajo de Síntesis (presentación) 

Diagnóstico de correspondencia  indicadores de evaluación y habilidades del Perfil asociadas a  la 

asignatura 

Se considera que  los  indicadores de  las evaluación 6, son muy amplios, y por tanto, resulta difícil 

relacionarlos explícitamente a alguna habilidad del Perfil 

 

Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y objetivos de la asignatura 

Se considera que  los  indicadores de  las evaluación 6, son muy amplios, y por tanto, resulta difícil 

relacionarlos explícitamente a algún objetivo de la asignatura. 

 

 

Recomendaciones para mejorar correspondencia Evaluación 6 

‐  Que indicadores como “Idea central orientada a nociones de currículum” sean expresados 

con formas verbales más concretas, así como su desglose. Por ejemplo, el indicador “Idea central 

orientada  a  nociones  de  currículum”,  podría  desglosarse  en  los  siguientes  indicadores  “La  idea 

central  de  la  presentación  expresa  el  manejo  de  al  menos  dos  definiciones  diferentes  de 

currículum”,  “Las  dos  definiciones  se  referencian  correctamente”  y  “Se  presenta  una  elección 

propia de un concepto de currículum, fundamentando con al menos dos argumentos”. 

 

Evaluación 7 Socialización Trabajo de Síntesis (presentación) 

Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y competencias del Perfil asociadas a la 

asignatura 

Se  considera  que  la  expresión  de  los  indicadores  de  las  evaluación  7,  no  permite  relacionarlos 

explícitamente a alguna competencia del Perfil. Los indicadores son; “Puntualidad” “Formalidad”, 

“Punto 1”, “Punto 2”, “Punto 3”. 

 

Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y objetivos de la asignatura 

Se  considera  que  la  expresión  de  los  indicadores  de  las  evaluación  7,  no  permite  relacionarlos 

explícitamente a algún objetivo de la asignatura. 

 

Recomendaciones para mejorar correspondencia Evaluación 7 

Se recomienda explicitar las acciones a evaluar en cada indicador, expresando verbos con acciones 

medibles. 

 

Asignatura A6 

Evaluación 1 Ficha Bibliográfica 

(Existe antes de  la Evaluación 1 una evaluación diagnóstica, pero no posee pauta de evaluación, 

por lo que no se integrará al análisis) 

Diagnóstico de correspondencia  indicadores de evaluación y habilidades del Perfil asociadas a  la 

asignatura 

Se considera que los indicadores de la evaluación 1, son operacionales a las siguientes habilidades 

del Perfil asociadas a la asignatura 

Se considera que los indicadores de la Evaluación 1 son operacionales al resultado de aprendizaje 

[Dominio del] “conjunto de saberes que deben ser transferidos al aula a través de una interacción 

y articulación permanente con los componentes enseñanza aprendizaje.” 

 

Diagnóstico de correspondencia indicador de evaluación y objetivo de la asignatura 

Se considera que los indicadores de la evaluación 1, son operacionales a las siguientes habilidades 

asociadas a la asignatura 

‐    Comprender los conceptos y procesos claves para el estudio de la didáctica y la evaluación 

de  la Historia,  la Geografía  y  las  Ciencias  Sociales,  así  como  su  incidencia  en  los  conceptos  de 

enseñanza y aprendizaje. 

 

Recomendaciones para mejorar correspondencia Evaluación 1 

Se recomienda  

‐   Desglosar  y  cuantificar  el  indicador  sobre  opiniones  y  fundamentos.  Por  ejemplo  el 

indicador  “Los  planteamientos  y  opiniones  se  reconocen  claramente,  son  tratados  a  fondo  y 

desarrollados con reflexiones personales u otras fuentes de información.” Se propone desglosarlo 

de la manera que sigue 

 “se reconocen claramente, al menos dos planteamientos y opiniones” 

“Los planteamientos y opiniones se fundamentan con al menos dos argumentos cada uno”  

“Los planteamientos y opiniones son desarrollados con al menos una reflexión personal y/o con al 

menos dos fuentes de información.” 

 

Evaluación 2 Talleres 

Diagnóstico de correspondencia  indicadores de evaluación y habilidades del Perfil asociadas a  la 

asignatura 

Se considera que los indicadores de la evaluación 2, son operacionales a las siguientes habilidades 

del Perfil asociadas a la asignatura 

‐  [Dominio del]  “conjunto de  saberes que deben  ser  transferidos  al  aula  a  través de una 

interacción y articulación permanente con los componentes enseñanza aprendizaje.” 

 

Ello se expresa fundamentalmente en el criterio “transferencia conceptual”, específicamente en el 

indicador  “Aplican  y  transfieren  los  contenidos  tratados  en  el  taller  a  distintas  situaciones, 

opiniones o acciones, relacionándolos entre sí. “ 

 

Diagnóstico de correspondencia indicador de evaluación y objetivo de la asignatura 

Se considera que los indicadores de las evaluación 2, son operacionales a los siguientes resultados 

de aprendizaje de la asignatura. 

‐  Aplicar  las categorías y procedimientos propios de cada disciplina a  instancias y procesos 

didácticos y evaluativos bajo el currículum actual de  la Educación Básica en Historia, Geografía y 

Ciencias Sociales. 

‐  Integrar diversas estrategias didácticas para posibilitar procesos de enseñanza aprendizaje 

de calidad en los estudiantes de Historia, Geografía y Ciencias Sociales de Educación Básica. 

 

 

Recomendaciones para mejorar correspondencia Evaluación 2 

Se recomienda 

‐   Desglosar  los  indicadores  de manera  de  que midan  un  atributo  a  la  vez  e  incorporar 

expresiones de cantidad a los indicadores 

 

Evaluación 3 Ensayo 

Diagnóstico de correspondencia  indicadores de evaluación y habilidades del Perfil asociadas a  la 

asignatura 

Se considera que los indicadores de la evaluación 3, son operacionales a las siguientes habilidades 

del Perfil asociadas a la asignatura 

 [Dominio del] “conjunto de saberes que deben ser transferidos al aula a través de una interacción 

y articulación permanente con los componentes enseñanza aprendizaje.” 

 

Ello  se  expresa  nuevamente  en  el  criterio  “transferencia  conceptual”,  específicamente  en  el 

indicador 6 

 “Existe  cobertura  de  todos  los  contenidos  o  aspectos  relacionados  con  el  tema  (considerando 

antecedentes teóricos y empíricos que sustentan la propia hipótesis o planteamiento).” 

 

Diagnóstico de correspondencia indicador de evaluación y objetivo de la asignatura 

Se considera que los indicadores de las evaluación 3, son operacionales a los siguientes objetivos 

específicos de la asignatura: 

‐  Comprender los conceptos y procesos claves para el estudio de la didáctica y la evaluación 

de  la Historia,  la Geografía  y  las  Ciencias  Sociales,  así  como  su  incidencia  en  los  conceptos  de 

enseñanza y aprendizaje.  

‐  Aplicar  las categorías y procedimientos propios de cada disciplina a  instancias y procesos 

didácticos y evaluativos bajo el currículum actual de  la Educación Básica en Historia, Geografía y 

Ciencias Sociales. 

 

Recomendaciones para mejorar correspondencia Evaluación 3 

Se  recomienda  integrar  los  siguientes  objetivos  específicos  del  programa  a  los  indicadores  de 

evaluación, puesto que  la  instancia evaluativa del ensayo permite de mejor manera el desarrollo 

de  la apreciación o  la valoración. Además es una buena  instancia para desarrollar  la perspectiva 

crítica.  

‐  Apreciar  el  sentido  de  la  enseñanza  y  aprendizaje  de  la  Historia,  Geografía  y  Ciencias 

Sociales como elemento formador de sujetos sociales críticos y activos.  

‐  Valorar  la  importancia de analizar e  interpretar crítica y constructivamente el currículum 

nacional vigente en el área de Historia, Geografía y Ciencias Sociales.   

‐  Valorar  la  didáctica  y  la  evaluación  como  procesos  fundamentales  que  orientan  la 

enseñanza aprendizaje de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales. 

 

En base a los objetivos señalados, se sugiere agregar un indicador en la escala de apreciación que 

señale: 

“Se  desarrolla  al menos  un  argumento  que  analice  desde  una  perspectiva  crítica  el  problema 

identificado.” 

“Señalar  al  menos  una  utilidad  de  la  didáctica  como  proceso  orientador  de  la  enseñanza‐

aprendizaje en las Ciencias Sociales.” 

 

Evaluación 4 Portafolio de planificaciones y recursos didácticos. 

Diagnóstico de correspondencia  indicadores de evaluación y habilidades del Perfil asociadas a  la 

asignatura 

Se  considera  que  los  indicadores  de  la  evaluación  4,  son  coherentes  y  sobrepasan  la  siguiente 

habilidad del Perfil asociada a la asignatura 

[Dominio del] “conjunto de saberes que deben ser transferidos al aula a través de una interacción 

y articulación permanente con los componentes enseñanza aprendizaje.” 

 

Diagnóstico de correspondencia indicador de evaluación y objetivo de la asignatura 

Se considera que los indicadores de las evaluación 4, son coherentes a los siguientes resultados de 

aprendizaje de la asignatura. 

(Capacidades, destrezas, habilidades a potenciar y desarrollar) 

General: 

‐  Planificar articulaciones curriculares, con su respectivo material didáctico y evaluativo, que 

propicien el aprendizaje significativo en estudiantes de Enseñanza Básica de Historia, Geografía y 

Ciencias Sociales,  incorporando el enfoque procedimental, didáctico y evaluativo propio de cada 

disciplina, pero con atención a la interdisciplinariedad de la asignatura. 

Específicos: 

‐  Identificar  la  tridimensionalidad  del  currículum  de  Educación  Básica  al  interior  de  la 

asignatura  de  Historia,  Geografía  y  Ciencias  Sociales,  reconociendo  los  particulares  campos  y 

objetos de estudio de cada disciplina. 

‐  Comprender los conceptos y procesos claves para el estudio de la didáctica y la evaluación 

de  la Historia,  la Geografía  y  las  Ciencias  Sociales,  así  como  su  incidencia  en  los  conceptos  de 

enseñanza y aprendizaje.  

‐  Aplicar  las categorías y procedimientos propios de cada disciplina a  instancias y procesos 

didácticos y evaluativos bajo el currículum actual de  la Educación Básica en Historia, Geografía y 

Ciencias Sociales. 

‐  Integrar diversas estrategias didácticas para posibilitar procesos de enseñanza aprendizaje 

de calidad en los estudiantes de Historia, Geografía y Ciencias Sociales de Educación Básica. 

‐  Diseñar  estrategias  e  instrumentos  de  evaluación  para  la  enseñanza  aprendizaje  de  la 

Historia, Geografía y Ciencias Sociales 

‐  Apreciar  el  sentido  de  la  enseñanza  y  aprendizaje  de  la  Historia,  Geografía  y  Ciencias 

Sociales como elemento formador de sujetos sociales críticos y activos.  

‐  Valorar  la  importancia de analizar e  interpretar crítica y constructivamente el currículum 

nacional vigente en el área de Historia, Geografía y Ciencias Sociales.   

‐  Valorar  la  didáctica  y  la  evaluación  como  procesos  fundamentales  que  orientan  la 

enseñanza aprendizaje de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales. 

 

Recomendaciones para mejorar correspondencia Evaluación 4 

Considerando que la instancia evaluativa se propone como un Portafolio se recomienda incorporar 

indicadores que den cuenta de una reflexión del propio aprendizaje, o una comparación entre las 

formas de planificar antes de la asignatura y la actual, con al menos una pregunta final. 

Se sugiere incorporar en este instrumento un indicador que evalúe la diversidad de las estrategias 

presentadas,  solicitando  por  ejemplo;  “dentro  del  conjunto  de  planificaciones,  las  estrategias 

didácticas  no  se  repiten,  presentándose  una  diferente  para  cada  planificación  de  clase”  y  “la 

variedad de estrategias didácticas permiten abordar diferentes tipos de conocimiento y diferentes 

estilos de aprendizaje”. 

Se  recomienda  incorporar  un  indicador  que  se  relaciones  con  los  siguientes  objetivos  de  la 

asignatura  

“Aplicar  las  categorías  y  procedimientos  propios  de  cada  disciplina  a  instancias  y  procesos 

didácticos y evaluativos bajo el currículum actual de  la Educación Básica en Historia, Geografía y 

Ciencias Sociales.” 

‐  Aplicar  las categorías y procedimientos propios de cada disciplina a  instancias y procesos 

didácticos y evaluativos bajo el currículum actual de  la Educación Básica en Historia, Geografía y 

Ciencias Sociales. 

Por  ejemplo  a  través de un  indicador que  señale  “Se  explicita  el procedimiento disciplinar que 

cada estrategia didáctica desarrollará en los estudiantes” 

‐  Apreciar  el  sentido  de  la  enseñanza  y  aprendizaje  de  la  Historia,  Geografía  y  Ciencias 

Sociales como elemento formador de sujetos sociales críticos y activos.  

Por ejemplo, a través de un indicador que señale “Incorporan en los indicadores de evaluación al 

menos un indicador que se relacione con la identificación de desafíos en las temáticas abordadas y 

propuestas de solución y/o cambio” “se  incorpora una estrategia de análisis crítico y propositivo 

en al menos 2 planificaciones, y se fundamenta la elección” 

‐  Valorar  la  importancia de analizar e  interpretar crítica y constructivamente el currículum 

nacional vigente en el área de Historia, Geografía y Ciencias Sociales.   

Por ejemplo a través de un indicador que señale  

Por  ejemplo  a  través  de  un  indicador  que  señale  “Identifica  el  paradigma  o  la  perspectiva 

historiográfica  que  predomina  en  el  contenido  curricular  y  propone  al menos  una  perspectiva 

alternativa” 

‐  Se  recomienda  mantener,  a  nivel  general,  el  nivel  de  especificidad  y  claridad  en  los 

indicadores,  así  como  la  claridad  en  los  instructivos  y  la  correspondencia  en  general  con  los 

objetivos de  la asignatura, y que  sin duda  sobrepasan  las habilidades planteadas en el Perfil de 

Egreso. 

 

Evaluación 5 Exposición del Portafolio final 

Diagnóstico de correspondencia  indicadores de evaluación y habilidades del Perfil asociadas a  la 

asignatura 

‐  Los indicadores de evaluación son coherentes con la siguiente habilidad general del Perfil 

de  Egreso,  la  cual,  para  efectos  del  presente  estudio,  no  está  asociada  explícitamente  a  esta 

asignatura.  “i. Habilidades generales.  ‐ Capacidad de  comunicarse de manera efectiva en  forma 

oral, escrita y simbólica” 

   

Diagnóstico de correspondencia indicador de evaluación y objetivo de la asignatura 

‐  Se  considera  que  los  indicadores  de  evaluación  hacen más  referencia  al  desarrollo  de 

habilidades  de  comunicación  y  expresión  oral,  que  al  objetivo  general  o  específicos  de  la 

asignatura. Sin embargo, todos los indicadores son operacionales para los objetivos en general. 

 

Recomendaciones para mejorar correspondencia Evaluación 5 

Al ser esta una  instancia de socialización de  la evaluación anterior, se recomienda  intencionar de 

manera más explícita en los indicadores, los siguientes objetivos de la asignatura 

‐  Apreciar  el  sentido  de  la  enseñanza  y  aprendizaje  de  la  Historia,  Geografía  y  Ciencias 

Sociales como elemento formador de sujetos sociales críticos y activos.  

‐  Valorar  la  importancia de analizar e  interpretar crítica y constructivamente el currículum 

nacional vigente en el área de Historia, Geografía y Ciencias Sociales 

 

CASO 3 

El Perfil de  egreso del  caso 3  se plantea  como un Perfil por habilidades o por  el desarrollo de 

capacidad,  en  diferentes  ámbitos;  “Preparación  para  la  enseñanza”,  “Creación  de  un  ambiente 

propicio  para  el  aprendizaje.”,  “Enseñanza  para  el  aprendizaje  de  los  educandos.”, 

“Profesionalismo docente.” y “Desarrollo de capacidades generales.”. 

Asignatura 7 

Evaluación 1 Ensayo Individual. Revisión de prácticas y paradigmas evaluativos 

Diagnóstico de correspondencia  indicadores de evaluación y habilidades del Perfil asociadas a  la 

asignatura 

Se considera que  los  indicadores de  la evaluación 1,  son coherentes a  la  siguiente habilidad del 

Perfil asociado a la asignatura 

Habilidad  3,  en  el  ámbito  del manejo  de  enfoques  teóricos  actuales;  “3.‐Diseñar  experiencias 

educativas contemplando enfoques teóricos actuales y distintas modalidades de evaluación para 

aplicarlas a situaciones de enseñanza aprendizaje.” 

 

Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y objetivos de la asignatura 

Se considera que los indicadores de las evaluación 1, son coherentes a los siguientes resultados de 

aprendizaje de la asignatura. 

‐  Analizar  y  fundamentar  las decisiones  respecto  a  evaluación de  aprendizajes, desde un 

referente  claro  del  tipo  de  habilidades  y  conocimientos  que  se  pretende  desarrollar  en  los 

estudiantes. 

‐  Identificar y explicar los principales paradigmas que sostienen las practicas evaluativas en 

el aula y sistema educativo. 

 

 

Recomendaciones para mejorar correspondencia Evaluación 1 

‐   Se  recomienda  incorporar  en  el  Perfil  de  Egreso  la  habilidad,  de  manejar  distintos 

enfoques  teóricos  respecto de  la evaluación, pues  sólo  se hace mención al manejo de diversas 

estrategias  evaluativas,  sin  considerar  las  concepciones  teóricas  a  este  respecto.  La  presente 

evaluación  parece  desarrollar  esta  habilidad,  pero  ello  se  vincula  sólo  con  el  programa  de 

asignatura y no con el Perfil, por la ausencia señalada.  

‐   Se recomienda desglosar los indicadores, pues cada parte de la rúbrica, evalúa muchos y 

muy  variados  aspectos  por  cada  indicador,  conteniendo  cada  cuadrícula  de  la  rúbrica  un 

aproximado de 4 e incluso 5 indicadores posibles. El desglose permite efectivizar el cumplimiento 

de los requerimientos por parte de los estudiantes.  

Original 

Indicador “Calidad conceptual de la propuesta” (4 puntos) 

‐  Los  planteamientos  que  se  formulan  a  partir  de  la  discusión  en  clases  y  de  los  textos 

denotan comprensión y no se incurre en errores conceptuales o de información. 

Los planteamientos de  los  textos  se  incorporan en el escrito mediante ejemplos,  contrapuntos, 

argumentos, citas y/o reflexiones que muestran una lectura rigurosa y prolija. 

Se desarrollan planteamientos considerando los tres textos solicitados. 

Propuesta  

Indicador “Calidad conceptual de la propuesta” 

‐  Los  planteamientos  que  se  formulan  a  partir  de  la  discusión  en  clases  y  de  los  textos 

denotan comprensión  

‐  El texto evidencia precisión conceptual, en relación a lo planteado por los autores. 

‐  Se integra un mínimo de 3 planteamientos correctamente referenciados, de la bibliografía 

obligatoria  

‐  Los 3 planteamientos bibliográficos, están integrados al análisis que realiza el estudiante, y 

no simplemente incorporados al texto. 

‐  Se exponen al menos dos ejemplificaciones de los planteamientos señalados 

‐  Los enunciados son sostenidos por argumentos que se basan en  la bibliografía y/o en  lo 

visto en clases 

‐  Se  realiza una  reflexión  sobre  las  lecturas, en  las que  se vincule  la  teoría y  las prácticas 

evaluativa en Chile 

‐  Todas referencias bibliográficas cumplen el formato APA 

 

Evaluación 2 Informe Diseño de escenario de evaluación y su fundamentación 

Diagnóstico de correspondencia  indicadores de evaluación y habilidades del Perfil asociadas a  la 

asignatura 

Se  considera  que  los  indicadores  de  la  evaluación  2,  son  parcialmente  operacionales  a  las 

siguientes habilidades del Perfil asociadas a la asignatura 

3.‐Diseñar  experiencias  educativas  contemplando  enfoques  teóricos  actuales  y  distintas 

modalidades de evaluación para aplicarlas a situaciones de enseñanza aprendizaje. 

 

Ello  debido  a  que  si  bien  en  esta  actividad  se  diseña  una  evaluación,  no  se  hace  en  distintas 

modalidades. Esto no representaría ningún problema, si este ejercicio se realizará en una siguiente 

evaluación, pero no se realiza de esta forma. 

 

Se considera que no  se encuentra presente el cumplimiento de  la habilidad 8 del Perfil, pues  si 

bien  en  el  criterio    Rigurosidad  y  pertinencia  técnica  de  la  propuesta  se  señala  dentro  del 

indicador;  “El desafío incluye tareas de distinto nivel de complejidad, favoreciendo la inclusión de 

formas y estilos de aprendizajes” esto no implica necesariamente el cumplimiento de la habilidad 

8 del Perfil de Egreso; “Manejar y/o adaptar diversas estrategias metodológicas y de evaluación, 

considerando el contexto y la diversidad de los estudiantes.” Ello, porque el diseño de tareas con 

distintos  niveles  de  complejidad,  no  implica  necesariamente  el  diseño  de  diversas  estrategias 

evaluativas, sólo diversificar los niveles de complejidad dentro de ellas. 

 

 

Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y objetivos de la asignatura 

Se considera que los indicadores de las evaluación 2, son coherentes con los siguientes resultados 

de aprendizaje de la asignatura. 

‐  Comprender y reconocer la evaluación como ámbito articulador de la práctica pedagógica 

y del desarrollo de la profesión docente. 

‐  Elaborar estrategias evaluativas orientados al monitoreo y mejora del aprendizaje 

‐  Analizar  y  fundamentar  las decisiones  respecto  a  evaluación de  aprendizajes, desde un 

referente  claro  del  tipo  de  habilidades  y  conocimientos  que  se  pretende  desarrollar  en  los 

estudiantes. 

‐  Construir  con  criterio  técnico  instrumentos y/o procedimientos de evaluación  inicial, de 

proceso y final. 

 

 

Recomendaciones para mejorar correspondencia Evaluación 2 

‐   Se  recomienda a modo general aclarar con mayor precisión el Plan de Evaluación en el 

programa,  y  que  éste  se  condiga  con  las  instrucciones  de  las  evaluaciones,  puesto  que  en  el 

Programa se señala como plan de evaluación:   

Taller   de   Elaboración de  argumentación:  (40%): Argumentación escrita personal utilizando    la  

bibliografía  del  curso,  toma  posición  frente  a un aspecto  de  debate  educativo  nacional  que 

el profesor  explicitará.    

4 Talleres de aplicación evaluación (grupales) (60%) Talleres  en  clases  que  abordan actividades  

prácticas  asociadas  a los  contenidos  discutidos  en la  sesión  y  respaldados  en las  lecturas. 

 

Sin embargo en  la planificación de  las sesiones, dentro del mismo programa, no se condicen  las 

instancias  evaluativas  sumativas,  con  lo  señalado  en  el  plan  de  evaluación,  apareciendo  por 

ejemplo  “Prueba  tipo  papel  y  lápiz.  Evaluación  sumativa”,  en  vez  del  taller  de  Elaboración  de 

Argumentación. Es recomendable que el formato de las evaluaciones, ya sean pruebas, ensayos o 

talleres, no se confundan, y en todos  los documentos, aparezcan  las evaluaciones con el nombre 

de su formato, sin que esto cambie de documento en documento. 

 

Asimismo, aparecen en  la planificación un  total de 3  talleres catalogados como sumativos  (y no 

formativos), por  lo que  falta declarar un taller sumativo, de acuerdo a  lo señalado en el Plan de 

Evaluación. 

 

Por  otro  lado,  los  temas  de  los  talleres  presentes  en  la  planificación,  no  se  condicen  con  los 

instructivos y pautas de evaluación de los mismos dentro del portafolio.  

 

Los nombres de los talleres evaluados sumativamente dentro de la planificación son 

Taller construcción de criterios de evaluación  

Taller Diseño de instrumentos; Tabla de especificaciones 

Taller diseño de preguntas cerradas tipo SIMCE y abiertas convergentes/divergentes.   

Presentación Portafolio final  

 

Dentro del portafolio, que evalúa estos talleres, encontramos sin embargo, pautas de evaluación 

para los siguientes nombres; 

Taller Mejora de preguntas 

Taller Tabla de Criterios 

Taller Guía de evaluación   

Taller Evaluación del Escenario 

‐   Se recomienda en general, señalar con mayor claridad el tipo de evaluación pues el título 

“Diseño de escenario de evaluación y su fundamentación”, hace más referencia a la acción que al 

tipo  de  evaluación  y  su  formato.  Es  recomendable  que  los  títulos  de  las  evaluaciones  hagan 

referencia  al  tipo  de  producto  que  se  espera  como  resultado  de  la  evaluación,  ya  sea  esto  un 

Informe, Ensayo, Planificación, etc. Para este caso, recomendamos el título de Informe 

‐   Se recomienda desglosar los indicadores, pues cada parte de la rúbrica, evalúa muchos y 

muy  variados  aspectos  por  cada  indicador,  conteniendo  cada  cuadrícula  de  la  rúbrica  un 

aproximado de 4 e incluso 5 indicadores posibles. El desglose permite efectivizar el cumplimiento 

de los requerimientos por parte de los estudiantes. 

 

Evaluación 3 Portafolios 

Diagnóstico de correspondencia  indicadores de evaluación y habilidades del Perfil asociadas a  la 

asignatura 

Se considera que los indicadores de la evaluación 3, son coherentes/operacionales a las siguientes 

habilidades del Perfil asociadas a la asignatura 

3.‐Diseñar  experiencias  educativas  contemplando  enfoques  teóricos  actuales  y  distintas 

modalidades de evaluación para aplicarlas a situaciones de enseñanza aprendizaje. 

 

Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y objetivos de la asignatura 

Se  considera  que  los  indicadores  de  las  evaluaciones,  son  coherentes/operacionales  a  los 

siguientes resultados de aprendizaje de la asignatura. 

Se considera que los indicadores son operacionales a los siguientes objetivos del curso 

‐  Elaborar estrategias evaluativas orientados al monitoreo y mejora del aprendizaje 

‐  Construir  con  criterio  técnico  instrumentos y/o procedimientos de evaluación  inicial, de 

proceso y final. 

 

 

Recomendaciones para mejorar correspondencia Evaluación 3 

‐  A modo general no se evidencia  la consecución de  la competencia 8 en  los  instrumentos 

de evaluación analizados 

‐  Por  constituir  esta  instancia  un  instrumento  de  evaluación  final  que  busca  evaluar  el 

proceso, consideramos debiese considerar el  logro de  la competencia que aún no se evidenciaba 

en las evaluaciones anteriores, incorporando la siguiente habilidad en los indicadores 

8.‐ Manejar  y/o  adaptar  diversas  estrategias metodológicas  y  de  evaluación,  considerando  el 

contexto y la diversidad de los estudiantes. 

‐   En la pauta de evaluación del Portafolio, encontramos sólo los indicadores de evaluación 

de  cada  taller  por  separado,  quedando  ausentes  indicadores  que  permitirían  señalar  que  la 

evaluación  en  su  conjunto,  es  un  portafolios,  y  no  una  recopilación  de  trabajos.  No  existen 

indicaciones dentro de  la evaluación señalada (ni por tanto  indicadores para ellos) de reflexiones 

respecto  del  propio  proceso  de  aprendizaje,  ni  la  utilización  de  las  evidencias  (talleres)  para 

realizar un ejercicio de metacognición,  comparando por ejemplo  los  aprendizajes  iniciales  y  los 

finales. Si bien se solicita “Para cada ejercicio  adjuntar, el archivo Final y … otro que demuestre su 

proceso” no se pide ningún ejercicio de reflexión o comparación al respecto.  

Por otro  lado, una de  las  instrucciones del portafolio, es “cada grupo debe mostrar sólo un tema 

de  interés” no deja claro si esto quiere decir si presentan todos  los talleres, y exponen uno, o si 

deben presentar sólo un taller. 

Por último,  las pautas de evaluación de  los  talleres, no  son  las mismas que  las pautas para  re‐

evaluar esos  talleres dentro del Portafolios. Esto no es  recomendable, pues si se espera que  los 

estudiantes recorrigan sus trabajos, esto debiese ser en función de los criterios de evaluación que 

ya  les fueron aplicados, y en función de  los cuales poseen observaciones del profesores, que  les 

permitirán orientar la mejora de sus trabajos.  

 

Asignatura 8 

Evaluación 1 Taller Análisis Comprensiones Curriculares 

Diagnóstico de correspondencia  indicadores de evaluación y habilidades del Perfil asociadas a  la 

asignatura 

Se  considera  que  los  indicadores  de  la  evaluación  1,  son  parcialmente  operacionales  a  las 

siguientes habilidades del Perfil  asociadas a la asignatura 

3.‐Diseñar  experiencias  educativas  contemplando  enfoques  teóricos  actuales  y  distintas 

modalidades de evaluación para aplicarlas a situaciones de enseñanza aprendizaje. 

8.‐ Manejar  y/o  adaptar  diversas  estrategias metodológicas  y  de  evaluación,  considerando  el 

contexto y la diversidad de los estudiantes. 

 

Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y objetivos de la asignatura 

Se considera que  los  indicadores de  las evaluación 1, parcialmente operacionales a  los siguientes 

propósitos de la asignatura. 

‐  Explicar  su  posicionamiento  personal,  respecto  a  la  comprensión  del  concepto  de 

currículum, diferenciándola de otras opciones posibles e identificando las implicancias de ella para 

su propia práctica profesional futura.  

‐  Utilizar  adecuadamente  en  sus  fundamentaciones  y  argumentos  pedagógicos,  los 

conceptos fundamentales del campo de estudios del currículum, en conformidad a los aportes de 

las investigaciones y literatura del área. 

 

Recomendaciones para mejorar correspondencia Evaluación 1 

‐  La  cobertura  de  los  indicadores  es  muy  limitada  en  relación  a  los  propósitos  de  la 

asignatura.  Considerando  que  esta  asignatura  propone  sólo  dos  evaluaciones  obligatorias,  se 

sugiere ampliar  la cobertura de  los mismos, e  intencionarlos más explícitamente a  los propósitos 

de la asignatura.  

‐  Incorporar expresiones de calidad y cantidad en  los indicadores. Por ejemplo el indicador 

“Referencia explícita a  los autores y textos analizados en el curso e  incluidos en  la bibliografía (1 

punto)” Se  integran pertinentemente dentro del análisis al menos  tres  referencias explícitas de 

dos textos diferentes de la bibliografía obligatoria”. 

 

Evaluación 2 Control Integrativo; Análisis Currículum Nacional  

Diagnóstico de correspondencia  indicadores de evaluación y habilidades del Perfil asociadas a  la 

asignatura 

Se considera que los indicadores de la evaluación 2, son operacionales a las siguientes habilidades 

del Perfil asociadas a la asignatura 

1.‐ Capacidad de analizar el entorno educativo, cultural, histórico y social (nacional e internacional) 

y las repercusiones en el contexto social y educativo en el que se desempeñan.  

 

2.‐Dominar  el marco  curricular  y  especialmente  de  la  propuesta ministerial  para  la  educación 

básica y cada uno de sus sectores de aprendizaje; y la didáctica de las distintas especialidades, a fin 

de planificar y evaluar su enseñanza. 

 

Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y objetivos de la asignatura 

Se considera que los indicadores de las evaluación 2, son operacionales a los siguientes propósitos 

de la asignatura. 

‐  Utilizar  adecuadamente  en  sus  fundamentaciones  y  argumentos  pedagógicos,  los 

conceptos fundamentales del campo de estudios del currículum, en conformidad a los aportes de 

las investigaciones y literatura del área. 

‐  Analizar  los  cambios  y  estado  actual  del  currículum  chileno,  en  relación  al  modelo 

organizativo, los focos centrales y las normativas que deben utilizar los docentes y las escuelas. 

 

Recomendaciones para mejorar correspondencia Evaluación 2 

Se  recomienda  en  general  intencionar  de  manera  más  explícita  el  siguiente  objetivo  de  la 

asignatura 

‐  Explicar  su  posicionamiento  personal,  respecto  a  la  comprensión  del  concepto  de 

currículum, diferenciándola de otras opciones posibles e identificando las implicancias de ella para 

su propia práctica profesional futura. 

 

A  su  vez,  se  sugiere  incorporar  en  las  dos  instancias  evaluativas  de  la  asignatura  la  siguiente 

habilidad del Perfil de Egreso, que la misma asignatura declara como objetivo:  

12.‐  Reflexionar  y  autoevaluar  críticamente  su  práctica  pedagógica  en  vista  de  su  mejora 

profesional  a  través  de  variados  mecanismos,  incluyendo  entre  éstos  el  procesamiento  de 

información en su lengua materna y en inglés. 

‐  Se recomienda mantener el nivel de detalle que presentan  los  indicadores de evaluación 

en  la pauta,  agregando  algunas  expresiones medibles  en  cuanto  a  cantidad.  Por  ejemplo,  si  se 

solicita identificar las características esenciales de una propuesta curricular, especificar el mínimo 

de características que se consideran básicas para cumplir con el indicador. 

‐  Se  sugiere  agregar  indicadores  que  permitan  dar  cumplimiento  por  una  parte  a  la 

habilidad  planteada  en  el  perfil,  que  apunta  a  desarrollar  la  capacidad  de  analizar  el  entorno 

educativo, cultural, histórico y social (nacional e internacional) desde la asignatura (currículum) en 

el ámbito  internacional. Por ejemplo, se podría  incorporar una pequeña  indicación, solicitando a 

los estudiantes que  señalen al menos una diferencia y una  semejanza  con el  sistema  curricular 

escolar de otro país, en base a un autor. 

 

Asignatura 9  

Evaluación 1‐4 Fichas Bibliográficas 

Diagnóstico de correspondencia  indicadores de evaluación y habilidades del Perfil asociadas a  la 

asignatura 

Se  considera  que  los  indicadores  de  la  evaluación  1‐4,  son  operacionales  a  las  siguientes 

habilidades del Perfil asociadas a la asignatura 

Se  considera  que  todos  los  indicadores  de  esta  pauta  son  operacionales  a  la  Habilidad  2, 

especialmente  al  objetivo  dentro  de  la  misma,  de  dominar  la  didáctica  de  las  distintas 

especialidades.  Ello  debido  a  que  una  revisión  y  comprensión  de  la  bibliografía  especializada 

debiese ser el paso previo al dominio solicitado. 

2.‐ Dominar  el marco  curricular  y  especialmente  de  la  propuesta ministerial  para  la  educación 

básica y cada uno de sus sectores de aprendizaje; y la didáctica de las distintas especialidades, a fin 

de planificar y evaluar su enseñanza.  

 

Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y objetivos de la asignatura 

Se  considera  que  los  indicadores  de  las  evaluación  1‐4,  son  operacionales  a  los  siguientes 

resultados de aprendizaje de la asignatura. 

‐Aplicar un saber teórico/práctico vinculado a la Didáctica de la historia, la geografía y las ciencias 

sociales  (DHGCS),  que  le  permita  diseñar  e  implementar  propuestas  de  enseñanza  situadas  y 

sólidamente fundadas. 

 

Recomendaciones para mejorar correspondencia Evaluación 1‐4 

‐  Se recomienda desglosar  los  indicadores de manera de que midan un atributo a  la vez e 

incorporar expresiones de calidad y cantidad a  los  indicadores (de manera de que no sólo midan 

presencia del atributo solicitado). Por ejemplo el indicador 2.  “Presentación  de  la  tesis  central 

del autor” se sugiere redactar de la siguiente forma 

1. Se identifica correctamente la tesis central del autor y se explicita como tal. 

2.‐ Se exponen de manera clara al menos tres argumentos que sostienen la tesis principal 

3.‐ La exposición de los tres argumentos evidencia la comprensión del texto. 

El mismo tipo de desglose se puede hace para los indicadores 1, 3 y 4. 

 

Evaluación 5 Taller práctico 1, Avance propuesta de Aula 

Diagnóstico de correspondencia  indicadores de evaluación y habilidades del Perfil asociadas a  la 

asignatura 

Se considera que los indicadores de la evaluación 5, son operacionales a la siguiente habilidad del 

Perfil asociada a la asignatura 

3.‐Diseñar  experiencias  educativas  contemplando  enfoques  teóricos  actuales  y  distintas 

modalidades de evaluación para aplicarlas a situaciones de enseñanza aprendizaje. 

Esta evaluación cubre de manera parcial  la primera parte de esta competencia, es decir “Diseñar 

experiencias educativas contemplando enfoques teóricos actuales.” 

 

Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y objetivos de la asignatura 

Se considera que los indicadores de las evaluación 5, son operacionales a los siguientes resultados 

de aprendizaje de la asignatura. 

‐Aplicar un saber teórico/práctico vinculado a la Didáctica de la historia, la geografía y las ciencias 

sociales  (DHGCS),  que  le  permita  diseñar  e  implementar  propuestas  de  enseñanza  situadas  y 

sólidamente fundadas. 

‐Asociar las categorías propias del conocimiento, geográfico, histórico y ciudadano a la elaboración 

de secuencias de aprendizaje en contenidos propios del sector, en el ciclo básico.  

‐Integrar  a  su  saber  docente  un  modelo  para  el  diseño  didáctico  del  aprendizaje  histórico, 

geográfico  y  ciudadano,  aplicándolo  a  la  organización  de  unidades  contextualizadas 

correspondientes al ciclo básico. 

 

Recomendaciones para mejorar correspondencia Evaluación 5 

‐   Expresar  la escala  con  los puntajes por  cada nivel de  logro y de preferencia establecer 

puntajes máximos que permitan (en lo posible) puntajes sin fraccionar para el 65% de exigencia  

Ej.: Puntaje de  indicador 1,  se  recomienda establecerlo en 6  siendo: Excelente 6 puntos, Bien 5 

Suficiente 4 (que corresponde al 65% de 6), Insuficiente 1 o 2. 

Si  se  sube el puntaje del primer  indicador, debe  subirse el puntaje de  todos  los  indicadores de 

manera proporcional. El puntaje del indicador 3, equivalente a 6 puntos, y podría desglosarse de la 

siguiente manera;  Excelente  9  puntos,  Bien  7.5,  Suficiente  6  (que  corresponde  al  65%  de  9), 

Insuficiente 2  

 

‐   Se  sugiere  desglosar  los  indicadores  de manera  tal  que midan  un  atributo  a  la  vez  e 

incorporar expresiones de calidad y cantidad a los indicadores. De esta forma no se limitarán sólo 

a la presencia o ausencia del atributo observado. Por ejemplo, el indicador 1.  “Fundamentación 

de  posicionamiento:  claridad  y  pertinencia  en  los  argumentos,  coherencia  con  el  eje  temático, 

redacción.”, se recomienda redactarlo de la siguiente forma 

1. Se explicita de manera clara una postura teórica para fundamentar la propuesta.  

2.‐ La fundamentación de la postura teórica posee al menos dos argumentos claros y de calidad 

3.‐La  fundamentación  integra  correctamente  al  menos  dos  citas  bibliográficas  correctamente 

referenciadas. 

4.‐ Se explicita de manera clara una relación entre la postura teórica y el eje temático abordado en 

la propuesta. 

5.‐La relación entre la postura teórica y el eje temático posee al menos dos argumentos de calidad. 

6.‐La redacción es clara y ordenada. 

El mismo tipo de desglose se puede hacer para los indicadores dos y tres. 

 

Evaluación 6 Taller práctico 2, Propuesta de Aula 

Diagnóstico de correspondencia  indicadores de evaluación y habilidades del Perfil asociadas a  la 

asignatura 

Se considera que los indicadores de la evaluación 6, son operacionales a las siguientes habilidades 

del Perfil asociadas a la asignatura 

3.‐Diseñar  experiencias  educativas  contemplando  enfoques  teóricos  actuales  y  distintas 

modalidades de evaluación para aplicarlas a situaciones de enseñanza aprendizaje. 

Esta  evaluación  cubre  la  primera  parte  de  esta  competencia,  es  decir  “Diseñar  experiencias 

educativas contemplando enfoques teóricos actuales.”  

 

Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y objetivos de la asignatura 

Se considera que los indicadores de las evaluación 6, son operacionales a los siguientes resultados 

de aprendizaje de la asignatura. 

‐Integrar  a  su  saber  docente  un  modelo  para  el  diseño  didáctico  del  aprendizaje  histórico, 

geográfico  y  ciudadano,  aplicándolo  a  la  organización  de  unidades  contextualizadas 

correspondientes al ciclo básico. 

 

Recomendaciones para mejorar correspondencia Evaluación 6 

‐  Se recomienda desglosar  los  indicadores de manera de que midan un atributo a  la vez e 

incorporar expresiones de calidad y cantidad a los indicadores. Por ejemplo, el indicador 4 señala 

“Los desempeños son coherentes y pertinentes con la submeta, permitiendo dar cuento del logro 

de  la  misma  por  medio  de  las  estrategias  que  se  han  propuesto”  y  se  sugiere  la  siguiente 

redacción;  

4.1     Se construyen de manera correcta al menos 5 desempeños de comprensión para cada clase  

4.2          Dentro  de  los  desempeños,  se  construyen  al  menos  2  indicadores  de  desempeños 

conceptuales o declarativos 

4.3          Dentro  de  los  desempeños,  se  construyen  al  menos  2  indicadores  de  desempeños 

procedimentales 

4.4         Dentro de  los desempeños, se construyen al menos 1  indicador de aspectos actitudinales 

vinculados a un objetivo transversal. 

4.5     Los desempeños son coherentes con la estrategia de enseñanza 

4.6          Los  desempeños  permiten  diagnosticar  con  claridad  el  nivel  de  logro  alcanzado  por  los 

estudiantes de la sub‐meta. 

 

‐   Expresar  la escala  con  los puntajes por  cada nivel de  logro y de preferencia establecer 

puntajes máximos que permitan (en lo posible) puntajes sin fraccionar para el 65% de exigencia. 

 

Evaluación 7 Prueba escrita Análisis de Lecturas y Análisis de Texto Escolar. 

Esta evaluación no posee pauta de evaluación. 

 

CASO 4 

Asignatura 11 

En  esta  asignatura  se  declaran  5  instancias  evaluativas,  pero  solo  2  de  ellas  poseen  pauta  de 

evaluación, por lo que se diagnosticarán solamente éstas.  

Evaluación 3 Taller Estrategias de Aprendizaje 

Diagnóstico de correspondencia  indicadores de evaluación y habilidades del Perfil asociadas a  la 

asignatura 

Se  considera  que  los  indicadores  de  la  evaluación  3,  son  parcialmente  operacionales  a  las 

siguientes habilidades del Perfil asociadas a la asignatura 

‐  Utiliza los instrumentos curriculares y de evaluación para establecer metas de aprendizaje 

de sus alumnos. 

‐  Domina  el  marco  curricular  nacional,  los  contenidos  y  didáctica  de  las  disciplinas  de 

Historia, Geografía y Ciencias Sociales. 

‐  Maneja  métodos,  técnicas  y  recursos  de  enseñanza  y  aprendizaje  de  la  disciplina  de 

Historia, Geografía y Ciencias Sociales. 

‐  Diseña y ejecuta planificaciones coherentes con el marco curricular nacional que permitan 

el logro de los objetivos de aprendizaje de la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, 

considerando las características de sus estudiantes. 

‐  Identifica  los  criterios  de  evaluación  correspondiente  a  los  resultados  de  aprendizajes 

esperados. 

 

Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y objetivos de la asignatura 

La asignatura no posee objetivos propios, sólo los otorgados por el Perfil. 

 

Recomendaciones para mejorar correspondencia Evaluación 3 

Se recomienda  incluir  indicadores que consideren  los siguientes Aprendizajes Esperados el Perfil, 

pues al ser esta evaluación una planificación, deben evaluarse en ella  todos  los aspectos que el 

futuro docente debe integrar. 

Contextualiza el currículum de la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, preparando 

la enseñanza, organizando, adecuando y proyectando los contenidos y experiencias de aprendizaje 

para los distintos niveles. 

‐  Selecciona instrumentos de evaluación acorde con los logros propuestos. 

‐  Identifica  los  criterios  de  evaluación  correspondiente  a  los  resultados  de  aprendizajes 

esperados. 

‐  Maneja estrategias que permitan  incentivar a  los alumnos hacia una motivación positiva 

para el aprendizaje, la indagación y la búsqueda. 

‐  Maneja estrategias para abordar de manera eficaz y eficiente los Objetivos de Aprendizaje 

Transversales en el quehacer de su aula. 

 

 

Evaluación X (La evaluación no tiene título, ni sus características coinciden de manera explícita con 

alguna de las instancias evaluativas declaradas en el plan de evaluación) 

Diagnóstico de correspondencia  indicadores de evaluación y habilidades del Perfil asociadas a  la 

asignatura 

Se  considera  que  los  indicadores  de  la  evaluación  X,  son  parcialmente  operacionales  a  las 

siguientes habilidades del Perfil asociadas a la asignatura 

1.1.5Maneja métodos, técnicas y recursos de enseñanza y aprendizaje, cubriendo sólo el ámbito 

de “recursos” Sin embargo, deja muchos aprendizajes sin cubrir, que podrían haberse abordado en 

este trabajo. 

 

Diagnóstico de correspondencia indicadores de evaluación y objetivos de la asignatura 

La asignatura no posee objetivos propios, sólo los otorgados por el Perfil. 

 

Recomendaciones para mejorar correspondencia Evaluación X 

‐  Se recomienda organizar de manera más clara el plan de evaluación.  

‐   Incluir un mayor número de  resultados de aprendizaje en esta evaluación, pues sólo se 

cubre  uno,  y  de manera  parcial.  Considerando  la  cantidad  de  resultados  de  aprendizaje  de  la 

asignatura, cada evaluación debiese cubrir al menos 2. 

‐   Distribuir  valores  del  puntaje  en  la  pauta  de  evaluación  de  manera  diferenciada, 

otorgando más puntaje a aquellos aspectos que se consideran más importantes.  

‐   Se recomienda verbalizar  los niveles de  logro en  los  indicadores de evaluación, evitando 

indicadores  “temáticos”.  Por  ejemplo,  el  indicador  1  “Temática  pedida  (3  puntos)”,  se  sugiere 

redactar de  la siguiente forma; “La temática propuesta se relaciona de manera pertinente con el 

Objetivo de Aprendizaje para el cual se elabora el material” 

 7.4.2 Sugerencias Generales de Correspondencia  

A  partir  del  análisis  de  41  instrumentos  de  evaluación  y  29  instrumentos  de  corrección  (12 

evaluaciones  no  poseen  o  no  se  nos  hizo  entrega  del  instrumento  de  corrección), 

correspondientes  a  los  7  docentes  que  utilizan  pautas  de  corrección  en  sus  asignaturas  y 

facilitaron  estos  instrumentos  para  el  presente  estudio,  es  posible  realizar  las  siguientes 

recomendaciones para efectivizar la correspondencia entre el Perfil de Egreso y los indicadores de 

evaluación. 

 

Democratización proceso de definición, graduación e implementación del Perfil de Egreso 

Si bien la presente investigación no se detuvo en los procesos de definición del Perfil de Egreso, es 

posible sostener que un principio básico para la coherencia entre lo que se define y lo que se lleva 

a cabo es que se haga partícipe a los docentes, de los procesos de consulta y construcción de los 

perfiles de egreso, así como de su socialización. Si se espera que los docentes inculquen actitudes 

democráticas  en  sus  estudiantes,  los  equipos  directivos  y  docentes  debiesen  adoptar 

funcionamientos  democráticos  dentro  de  un  proceso  tan  importante,  como  lo  es  definir  el 

profesional que se desea formar.   Si  los profesores no toman parte en este proceso, difícilmente 

podrán ser coherentes en sus diseños evaluativos, con algo que les resulta ajeno o impuesto. 

 

Operacionalización  del  Perfil  de  Egreso  por  asignatura  a  través  de  documentos  formales  y 

socialización de los mismos 

Dentro  del  presente  estudio,  el  caso  4  representa  un  buen  ejemplo  de  operacionalización  del 

Perfil, a través de un documento. En primer  lugar este documento explicita  la historia del Perfil, 

incluyendo la participación del concejo de carrera y del cuerpo docente, además de la contratación 

de dos expertos en el diseño de Perfiles por Competencias, y las instancias de validación (expertos, 

docentes de la carrera, estudiantes de último año y empleadores). Luego se contextualiza el perfil 

en  la  institución en  la que  se enmarca, en  la  facultad y por último en  la carrera. Finalmente  se 

explicitan  las 4 dimensiones en  las que se agrupan  las competencias del perfil y  luego se expone 

una tabla denominada “cruce de competencias”.   En ella cada competencia, según dimensión, es 

desagregada en resultados de aprendizaje, y a ello se correlacionan diversas asignaturas en calidad 

de “tributarias” de  la competencia  señalada para cada apartado.   Si bien el cuadro aún es muy 

general,  y  aparecen,  por  ejemplo,  24  asignaturas  vinculadas  a  la  Competencia  1.1,  esta 

operacionalización es un intento replicable para vincular más explícitamente a las asignaturas con 

el Perfil.  Si la operacionalización del Perfil es un proceso racional y sistemático, y no una intuición 

por parte del docente, se hará más  fácil  la tarea de efectivizar el cumplimiento del perfil, y más 

importante aún, las asignaturas se verán enfrentadas a la tarea de trabajar en equipo, y de manera 

complementaria.    Al  respecto  Kri  et.  al  (2013)  señalan  que  el  desafío  de  desafío  de  cambiar 

nuestra atención de los procesos de enseñanza a los proceso de aprendizaje. 

Nos  obliga  a  preguntarnos  si  las  actividades  de  enseñanza  y  aprendizaje  diseñadas  para  cada 

asignatura  son  las más adecuadas y  las más eficientes para  lograr dichos aprendizajes. Además de 

evaluar de qué forma cada resultado de aprendizaje definido aporta al perfil de egreso de la carrera, 

de  modo  que  deberemos  verificar  que  sean  pertinentes  y  que  no  estén  duplicados  en  otras 

asignaturas. (p.10)  

 

Por último, es  recomendable explicitar una progresión en  la consecución de  las competencias o 

habilidades del perfil, que permita a  los docentes establecer niveles de  logro de  la competencia, 

de acuerdo a la naturaleza de cada asignatura (de carácter práctica o teórica) y de acuerdo al nivel 

en el que se encuentre su asignatura (en primer o último año por ejemplo). 

 

Mantener una  Integración diferenciada de  los objetivos de  la asignatura y  las competencias o 

habilidades del Perfil asociadas a ella. 

En los 10 programas de asignatura revisados, 6 no hacen ninguna referencia al Perfil de Egreso. 3 

programas, de  la misma  institución, si hacen referencia al Perfil, en un apartado cuyo nombre es 

“Habilidades del Perfil de Egreso”. Ello aparece en el  formato de programas de asignatura de  la 

universidad.  La  última  asignatura,  presenta  exclusivamente  resultados  de  aprendizaje  extraídos 

del perfil de egreso de  la  carrera. Tenemos por  tanto presencia de ejemplos polarizados  y una 

tendencia a  la ausencia del Perfil en  las programaciones de asignatura dentro de  la muestra.   Sin 

duda una total ausencia, o la exclusiva presencia de las competencias o habilidades del perfil en el 

diseño de  los  cursos no es  recomendable.  En  el primer  caso  se desvincula  la  asignatura  con  el 

diseño  curricular  general  de  la  carrera  y  con  el  proyecto  común,  al  que  las  asignaturas  deben 

contribuir.  En  el  segundo  caso  la  asignatura  corre  el  riesgo  de  perder  identidad  propia,  al  no 

poseer objetivos que le sean propios, y que en definitiva representan el énfasis que cada docente 

le  da  a  la  asignatura.  Este  espacio  de  identidad  dentro  de  cada  asignatura,  asegura  en  cierta 

medida la diversidad dentro del proceso formativo, y ello sin duda es una expresión de riqueza. Así 

lo es también que el docente dialogue con los estudiantes las metas del curso y las trayectorias de 

aprendizaje  para  conseguirlas,  pudiendo  complementar  o  redireccionar  aspectos  de  su 

programación y objetivos, en base a este dialogo  inicial. Ello también puede realizarse en base a 

instancias de evaluación diagnóstica así como consultas sobre las expectativas del curso. En fin, las 

posibilidades son múltiples. Si bien es recomendable que las asignaturas posean responsabilidades 

para  con el Perfil, es  fundamental  resguardar  los espacios de  contextualización de  lo que debe 

enseñarse al grupo de estudiantes que se supone debe aprender.   Es por ello que consideramos 

que  el modelo  del  Caso  3  es  el  que más  se  acerca  a  este  equilibrio,  pues  en  el  programa  se 

establecen tanto  las habilidades del perfil, como  los propósitos de  la asignatura. En  la asignatura 

A9 encontramos un muy buen ejemplo de coherencia entre  las habilidades del Perfil (declaradas 

en el programa),  los propósitos de  la asignatura  (que complementan, profundizan y diversifican 

aun  más,  lo  señalado  en  el  perfil)  y  los  indicadores  de  evaluación  de  los  instrumentos  de 

corrección, que prácticamente le dan cobertura total a las habilidades del Perfil y a los propósitos 

de la asignatura, confirmado esto además en la percepción de los estudiantes.  

   

Sistematizar la orientación de los indicadores de Evaluación a las competencias o habilidades del 

Perfil 

A modo general podemos señalar que la principal dificultad en el logro de esta correspondencia es 

que  no  tenemos  evidencia  de  que  ella  se  intencione  en  un  proceso  sistemático,  o  siquiera 

consciente.  Sin  bien  los  profesores  la  consideran  en  el  plano  declarativo,  esto  pareciera  no 

explicitarse en  la correspondencia entre por ejemplo,  los verbos o en aspectos específicos de  las 

mismas.  Sostenemos  que  hay  cierta  correspondencia  en  general,  pero  pareciera  no  haber 

intención clara de ella en la redacción de los indicadores de evaluación. Por ejemplo, en todos los 

Perfiles  de  la  muestra  se  declara  la  contextualización  de  diversos  aspectos  de  la  enseñanza 

(adaptaciones  curriculares,  estrategias  didácticas,  evaluativas)  a  las  características  de  los 

estudiantes.  Sin  embargo  sólo  una  asignatura  de  10  posee  en  sus  instrumentos  de  corrección 

indicadores vinculados a ello. Lo anterior es coherente con las  propuestas de mejora emanadas de 

los estudiantes en  los  grupos  focales,   orientadas  a  lograr una evaluación que pueda medir de 

mejor manera el desarrollo de competencias declaradas   en el programa, en donde se señala  la 

necesidad  de  contextualizar  de  mejor  modo  los  planes  evaluativos  a  las  características  y 

necesidades de los estudiantes. 

Por otro  lado  todos  los perfiles declaran el diseño, manejo o uso de métodos o estrategias de 

evaluación  variados.    Sin  embargo,  en  las  solicitudes  de  planificaciones,  o  diseños  de  aula,  no 

encontramos  indicadores  vinculados  a  la demostración de  esta  capacidad.    Si  sumamos  ambos 

aspectos,  tendríamos  como  resultado  que  la  contextualización  del  proceso  de  enseñanza 

aprendizaje y  la diversificación de  las estrategias utilizadas, quedan débilmente cubiertos en  las 

asignaturas cuya responsabilidad es desarrollar estos aspectos.   Tampoco podemos asegurar que 

los  egresados  no  desarrollan  estos  aspectos,  presentes  en  todos  los  perfiles.  Sin  embargo  el 

sentido del presente estudio es que consideremos  la  importancia de  la sistematización del Perfil 

en  las asignaturas, trabajando de manera conjunta con el equipo docente,   para definir tanto  las 

progresiones  en  la  consecución  del  Perfil,  como  los  espacios,  imprescindibles,  en  los  que  las 

asignaturas pueden desarrollar otros ámbitos de  la  formación, no necesariamente vinculados al 

perfil, pero resguardando el cumplimiento gradual de aquello que la institución garantiza el futuro 

docente  desarrollará.  Mientras  ello  no  se  considere  en  el  diseño  de  las  programaciones  de 

asignatura,  ni  se  incluya  en  la  construcción  de  los  indicadores  de  evaluación,  difícilmente    el 

requisito mínimo que permite que un estudiante egrese, es decir la aprobación de las asignaturas, 

representará  la consecución de  lo expresado en el Perfil, ni  las evaluaciones podrán  llenarse del 

sentido que  se espera; otorgar al docente y al estudiante  información oportuna  respecto de  su 

proceso de aprendizaje y lineamientos para orientar el mismo hacia las metas propuestas.  

 

Sistematizar mecanismos para que  los estudiantes evalúen  los  instrumentos de corrección que 

les son aplicados y realicen propuestas de mejora 

Sería recomendable  integrar al  final de  los  instrumentos de corrección  (en versión pauta para el 

profesor y pauta de autoevaluación) dos o tres preguntas que el alumno deba contestar al finalizar 

su  trabajo  y  adjuntar  junto  a  la  entrega de  su  evaluación, preguntas  relacionadas  con posibles 

propuestas  de  mejora  del  instrumento,  tales  como;¿Qué  fue  lo  que  más  te  costó  de  esta 

evaluación?  ¿Qué  te pareció el  instrumento de  corrección?  Señala al menos una  sugerencia de 

mejora al  instrumento de corrección.   Señala  los tres  indicadores que mejor se relacionen con el 

objetivo de la evaluación., etc.   

Luego  de  recoger  esta  información,  e  inmediatamente  recibidas  las  retroalimentaciones,  sería 

recomendable  realizar  ajustes  al  instrumento,  generando una  versión  con el nombre del  año o 

semestre siguiente, pues si se espera al periodo siguiente para modificar  la evaluación  implicará 

una  mayor  dificultad  el  tener  que  retomar  las  observaciones  quese  alejan  en  el  tiempo. 

interesante  sería  también,  una  vez  incorporadas mejoras  en  los  instrumentos  de  evaluación  y 

corrección  (en base a  los resultados obtenidos por  los estudiantes, sus sugerencias y  la reflexión 

del profesor o profesora) mostrarles a los y las estudiantes la versión mejorada del instrumento, lo 

cual  constituiría  una  enriquecedora  instancia  formativa,  tanto  para  ellos  y  ellas  como  para  el 

docente. Ellos podrían observar sus observaciones convertidas en mejoras concretas dentro de los 

mismos instrumentos.  

 

 

 

7.4.3 Sugerencias Generales de Mejora de Instrumentos 

�Para mejorar  la  correspondencia  de  los  indicadores  de  los  instrumentos  de  evaluación  con  las 

competencias  o  habilidades  del  Perfil  de  Egreso  asociadas  a  cada  asignatura  es  imprescindible 

mejorar la precisión de los indicadores de evaluación en la medición y observación de las distintas 

acciones que manifestarían el cumplimiento de una habilidad. De  lo contrario no hay mejora de 

correspondencia posible. A partir del análisis de 41 instrumentos de evaluación y 29 instrumentos 

de corrección (12 evaluaciones no poseen o no se nos hizo entrega del instrumento de corrección), 

correspondientes  a  los  7  docentes  que  utilizan  pautas  de  corrección  en  sus  asignaturas  y 

facilitaron estos  instrumentos para el presente estudio,  se  realizan  las  recomendaciones que  se 

presentan a continuación.  

 

Fortalecer la entrega, construcción y utilización de instrumentos de corrección 

De un  total de 41  instrumentos de evaluación  revisados, sólo 29 cuenta con un  instrumento de 

corrección. El porcentaje, por tanto, de evaluaciones con instrumento de corrección es de 70%. Sin 

embargo  sería  deseable  que  todos  los  instrumentos  de  evaluación  sumativa  poseyeran  un 

instrumento de corrección transparentado y claro, que se entregase junto con el instructivo de la 

evaluación misma, especialmente las pruebas escritas, que son las que en este caso poseen menos 

instrumentos  de  corrección.  Por  otro  lado  sería  deseable  que  los  estudiantes  contaran  con  la 

programación de la evaluación, los instructivos y los instrumentos de corrección desde el inicio del 

semestre,  pues  esto  les  permitiría  dimensionar  de mejor manera  los  requerimientos  de  cada 

evaluación y así organizar mejor su tiempo y sus aprendizajes.  

 

Incluir Instrumentos de evaluación formativa en los planes evaluativos 

Ninguno  de  los  programas  revisados,  declara  una  instancia  concreta  de  evaluación  formativa, 

aunque si  lo hacen como enunciado general.   Sería deseable sistematizar y mejorar  la evaluación 

formativa  dentro  de  las  programaciones  de  evaluación,  construyendo  para  ellas  también 

instrumentos de corrección.  

 

Mejorar la organización y claridad de las Programaciones de Evaluación 

Dentro de  las programaciones de asignatura, encontramos por  lo general  la especificación de  las 

evaluaciones sumativas de cada curso. Sin embargo no todas especifican toda la información. 2 de 

10  programas  de  asignatura  no  especifican  el  porcentaje  ponderado  de  cada  evaluación  y 

adicionalmente en una programación la suma de los porcentajes da como resultado 90%.  Por otro 

lado no en todos los programas se especifican las fechas propuestas para las evaluaciones. Si bien, 

estas fechas pueden sufrir modificaciones, es importante que se explicite una propuesta inicial. 6 

de  10  programaciones  de  evaluación  no  estipulan  la  fecha  tentativa  de  las  evaluaciones. 

Finalmente Sólo 5 de 10 programaciones de evaluación declaran el porcentaje de exigencia de las 

evaluaciones. 

Por otro  lado al  contrastar  las programaciones  con  los  instrumentos de evaluación, en 3 de 10 

programaciones  los  nombres  de  las  evaluaciones  señaladas  en  el  programa  no  coinciden  a 

cabalidad  con  los nombres de  los  instrumentos de  evaluación. Por  ejemplo,  en  el  caso de A11 

dentro de  la programación se señalan 5  instancias evaluativas. Sin embargo se hace entrega sólo 

de  2  instrumentos  de  evaluación,  no  teniendo  el  segundo  de  ellos  (Pauta  de  trabajo Material 

Didáctico)  coincidencia  con  ninguno  de  los  nombres  de  las  5  evaluaciones  planteadas  en  la 

programación.  Nombrar  con  claridad  cada  instancia  evaluativa  es  muy  importante  para 

transparenta y aclarar  los  instrumentos a aplicar. En el caso A7, se señala una evaluación como 

“Diseño de Escenarios y construcción de instrumentos de Evaluación” sin especificar si el producto 

asociado al diseño de escenarios es  la elaboración de un  informe, el diseño de una planificación, 

una exposición, etc.  

 

En el caso A8 se señala un taller y un control  integrativo. Sin embargo el Taller se plantea como 

una  evaluación  de  dos  partes,  y  luego  la  segunda  parte  resulta  ser  el  control  integrativo.  Esto 

superpone la evaluación taller con el control. Si bien esto probablemente, en clases se explica de 

manera  más  clara,  es  importante  que  en  los  documentos  e  instrumentos  evaluativos  estén 

correctamente explicitados.  

 Tabla Nº 3 Características Programaciones de Evaluación Ámbito  SI  NO  Total  %  de 

presencia Programaciones  de  evaluación  que  declaran  una evaluación diagnóstica  

1  9  10  10% 

Programaciones  de  evaluación  que  declaran porcentaje de exigencia de sus evaluaciones 

5  5  10  50% 

Programaciones  de  evaluación  que  presentan Evaluaciones  progresivas  (comprenden  una  nota por avance   y una nota por el producto final) 

3  7  10  30% 

     Incluir toda la información necesaria en la presentación de los Instrumentos de Evaluación 

Se sugiere que los instructivos de las  evaluaciones, además de coincidir en nombre, porcentaje y 

tipo,  con  lo  señalado  en  el  programa,  se  presenten  con  un  título  claro  que  dé  cuenta  de  la 

habilidad o competencia a desarrollar, así como del  producto esperado; 7 de 31 instrumentos de 

evaluación no declaran objetivo. Asimismo se sugiere señalar en el instructivo el porcentaje al que 

equivale  la evaluación de  la ponderación  total, pues  sólo 29 de 31  instructivos  lo declaran.    Se 

recomienda  también  incorporar  en  los  instructivos  y  dentro  del  mismo  documento,  los 

instrumentos de evaluación, pues debiesen ser parte de las indicaciones que el estudiante recibe 

para orientar de mejor manera su trabajo.  

Por otro  lado  los  instructivos en general, excepto  los de A6, no especifican el tipo de evaluación 

según  agente  (heteroevaluación,  auto  evaluación  o  co‐evaluación),  según  momento  (inicial, 

procesual o final), ni según  intencionalidad (formativa o sumativa). Por supuesto, esto no es una 

condición fundamental de la presentación de una evaluación, pero su explicitación permitiría a los 

estudiantes  ir  distinguiendo  con  mayor  claridad  las  variables  que  es  preciso  definir  en  una 

evaluación, y que deben ser parte de una toma de decisión consciente por parte del docente. 

Asimismo la inclusión del portafolio como instancia evaluativa es muy enriquecedora. Sin embargo 

en  las  dos  asignaturas  dónde  este  instrumento  se  incluye,  no  existen  en  los  instrumentos  de 

corrección  correspondientes  indicadores  relacionados  al  sentido  del  portafolio;  esto  es  una 

reflexión en la que relacione la evidencia y el aprendizaje. Artel y Spandel (1992) definen el Portafolio 

como: 

   Una colección de trabajos del estudiante, que nos cuenta la historia de sus esfuerzos, su progreso y 

logros  en  un  área  determinada.  Esta  selección  debe  incluir  la  participación  del  estudiante  en  la 

selección del contenido del portafolios, las guías para la selección, los criterios para juzgar los méritos 

y la prueba para su autorreflexión” (p. 36) 

 

Medina y Verdejo (2001) reafirman lo anterior señalando  

“El Portafolios es un producto del estudiante que revela lo que ha aprendido y puede hacer, revela su 

progreso y sus logros. (…) La preparación de un portafolios ofrece la oportunidad única de descubrir y 

aprender sobre su propio aprendizaje (…) Esto es precisamente  lo que hace  la gran diferencia entre 

simplemente acumular  los trabajos en un cartapacio y formar una colección o muestra selectiva de 

los trabajos” (p.  231‐234) 

 

Así  por  tanto  tenemos  que  dentro  del  Portafolio  se  debe  incluir  experiencias  del  proceso  y 

reflexiones respecto del mismo, pudiendo esto plasmarse en un ensayo, bitácoras, relatos, etc. Se 

recomienda en ellos, entregar orientaciones a los estudiantes para que relacionen explícitamente 

los documentos presentados dentro del portafolios y el aprendizaje logrado a través del proceso.  

 Tabla Nº 4 Variedad de Instrumentos de Evaluación Tipo Instrumento de Evaluación  Cantidad  Total 

Instrumentos  %  de frecuencia

Talleres  13  41  31.7% Fichas de Lectura    8  41  19.5% 

Ensayos  4  41  9.8% Informes de Avance  2  41  4.9% 

Informes Finales  2  41  4.9% Presentaciones trabajos ya evaluados  2  41  4.9% Control de Lectura  2  41  4.9% Planificación de clase  2  41  4.9% Construcción de Material Didáctico  2  41  4.9% Portafolios con planificaciones y material didáctico  2  41  4.9% Informes de Lecturas  1  41  4.9% Control de Cátedra  1  41  4.9% Total            Incluir toda la información necesaria en la presentación de los Instrumentos de Corrección 

En general no se especifica el tipo del instrumento de corrección, ya sea lista de cotejo, escala de 

apreciación  o  rúbrica.  La  especificación  del  tipo  de  instrumento  permitiría  a  los  estudiantes 

diferenciar  con mayor  claridad  las  características  de  cada  uno,  y  comprender  así  sus  distintas 

posibilidades de aplicación.  

Asimismo,  la  escala  de  exigencia  no  está  expresada  con  claridad  en  todos  los  instrumentos  de 

corrección; de un total de 29  instrumentos, 24 no explicitan porcentaje de exigencia. A pesar de 

que en general  la exigencia de  las evaluaciones  se explicita en  los programas de asignatura, es 

importante que en el instrumento se formalice este porcentaje. Por otro lado las asignaciones de 

puntaje para el nivel suficiente, o para el mínimo de puntaje que implique la aprobación, se debe 

calcular efectivamente el porcentaje de exigencia establecido. Por ejemplo, en la evaluación 2 de 

A7, se establece una escala de puntajes en la que sobresaliente equivale a 4 puntos y suficiente a 2 

puntos.  Esto  da  como  resultado  que  si  el  estudiante  alcanzara  en  todos  los  itemes  un  nivel 

suficiente, cumpliría con el 50% del puntaje total, y obtendría aun así, una nota de aprobación. Se 

recomienda  por  tanto  calcular  siempre  como  puntaje  del  nivel  “suficiente”  el  porcentaje  que 

corresponda al nivel de exigencia de  la asignatura. Si por ejemplo  la exigencia  fuera de 60% en 

este caso, el puntaje de “suficiente” debiese ser el 60% de 4, esto es 2,4 o puede aproximarse a 

2,5.  Se  recomienda  de  todas  formas,  utilizar  numeraciones  que  permitan  no  fraccionar,  de 

acuerdo a cada escala. Por ejemplo, si el máximo de cada  indicador  fuese 5, el 60% es 3, y esto 

facilitaría la suma del total del puntaje. Si la escala es de 70%, se podría utilizar un puntaje máximo 

de 7, y establecer el puntaje del nivel suficiente en 5. 

Respecto de esto último, es recomendable también establecer los puntajes de cada nivel de logro, 

para transparentar la evaluación. Dentro de la muestra existen 11 tablas de puntaje sin especificar 

los puntajes intermedios por cada nivel de logro, de un total de 29. 

Los resultados de revisión de 29 instrumentos de corrección, de los 8 docentes que facilitaron los 

instrumentos, se resumen en la siguiente tabla 

 Tabla Nº 5 Presentación y características Instrumentos de Evaluación Ámbito  SI  NO  Total  %  de 

presencia Instrumento  explicita  el  tipo  de  instrumento (escala, rúbrica, lista de chequeo) 

15  14  29  51.7% 

Instrumento explicita el  tipo de evaluación  según agente evaluador (hetero, auto o co‐evaluación) 

6  23  29  20.6% 

Instrumento explicita el  tipo de evaluación  según momento (inicial, procesual, final) 

0  29  29  0% 

Instrumento explicita el  tipo de evaluación  según intencionalidad 

0  29  29  0% 

Instrumento  explicita  %  de  exigencia  de  la evaluación 

5  24  29  17.2% 

Instrumento  explicita  puntajes  asociados  a  cada nivel de logro 

18  11  29  62% 

Instrumentos  de  evaluación  que  incorporan  una instancia de auto o co‐evaluación  (a parte de una posible  auto  o  co‐evaluación  sumativa  final  del curso) 

6  23  29  20.6 

Fuente: Elaboración Propia      Resguardar la variedad de Ios instrumentos de Corrección 

A  este  respecto  encontramos una predominancia de  las  escalas de  apreciación  con un 82% de 

presencia,  sobre el  total de  instrumentos de corrección.   Las  rúbricas  representan un 18% y no 

contamos  con  ninguna  lista  de  cotejo  dentro  de  la muestra.    En  este  ámbito  sólo  se  sugiere 

mantener cierta variedad de  instrumentos dentro de una asignatura, es decir contar dentro del 

mismo  plan  de  evaluación  con  listas  de  cotejo,  escalas  y  rúbricas.  Asimismo  se  recomienda 

considerar la naturaleza de la evaluación para seleccionar el instrumento de corrección. Así, podría 

ser que para un  taller  sea  conveniente una escala de apreciación, o que para un portafolio  sea 

conveniente una  rúbrica.   Por  supuesto, esto depende  siempre de  los  aspectos que  se quieran 

evaluar, y lo anteriormente señalado es sólo un ejemplo. Los resultados señalados se muestran en 

la siguiente tabla 

 Tabla Nº 6 Variedad de Instrumentos de Corrección Tipo Instrumento Corrección  Cantidad  Total 

Instrumentos %  de Frecuencia 

Escalas de Apreciación  24  29  83% Rúbricas  5  29  17% Listas de Cotejo  0  29  0% Fuente: Elaboración Propia    Incluir evaluaciones progresivas 

De 10  asignaturas,  sólo  tres programaciones de  evaluación  (A3, A5  y A9)  consideran  instancias 

evaluativas progresivas, esto es, incorporar evaluaciones de avance previas a los productos finales. 

Sin duda estas instancias permiten monitorear de manera más sistemática los aprendizajes de los 

estudiantes, y darles orientaciones oportunas a través de la evaluación, antes de que profundicen 

en  líneas  de  trabajo,  que  finalmente  podrían  ser  mal  evaluadas.  Consideramos  este  tipo  de 

instancias debiesen considerarse en todo tipo de asignaturas.  

 

Mejorar la observabilidad de los indicadores de evaluación 

Los  indicadores debiesen constituir expresiones medibles de  las competencias o habilidades que 

se  espera  conseguir.  Así  por  tanto  el  Indicador  debe  contener  acciones  que  evidencien  la 

concreción del verbo señalado en la competencia o habilidad a medir y avanzar progresivamente 

hacia ella. 

 

En  la muestra  en  general  es  posible  encontrar  una  gran  cantidad  de  indicadores,  que  por  su 

expresión, dificultarían la observación de aquello que se quiere evaluar, por parte del docente.  

En muchos de  los  instrumentos de corrección  revisados, el verbo del  indicador no es verificable 

concretamente  (fijarse,  pensar,  reflexionar,  desarrollar,  comprender,  etc.)  Es  recomendable 

utilizar verbos que expresen acciones susceptibles de observar, tales como “diseñar una estrategia 

didáctica en concordancia con el objetivo de la clase” o “construye al menos dos instrumentos de 

evaluación diferentes dentro de las planificaciones presentadas”. 

 

Para  mejorar  la  observabilidad,  se  sugiere  además  que  los  indicadores  siempre  posean 

expresiones de calidad y cantidad del atributo que se pretende observar. La consecución de ello 

debiese  representar  el  nivel  óptimo  en  una  escala  de  apreciación  o  rúbrica  y  redactarse  en 

términos positivos (y no como ausencias de “algo”, por ejemplo) Ello permitirá que el instrumento 

de  evaluación  entregue  orientaciones  claras  respecto  de  lo  que  sí  se  solicita,  y  qué  calidad  se 

espera de ello. Además esto permitirá que el  instrumento pueda  ser utilizado  como  instructivo 

para la preparación y realización de las evaluaciones. 

Con  respecto  a  la  expresión  de  cantidad  es  recomendable  que  para  que  los  indicadores  sean 

efectivamente observables, debe explicitarse, en  la medida de  lo posible, una  cantidad mínima  

respecto de lo solicitado. Ello evitará que en indicadores como “incorpora bibliografía” el docente 

se dé cuenta durante la corrección que hay estudiantes que incorporaron una cita, y otros 8 citas 

de dos textos diferentes. La expresión en calidad y cantidad es uno de los aspectos que diferencia 

un indicador de evaluación de un aprendizaje.  

Un ejemplo de expresión de calidad y cantidad podemos graficarlo en el siguiente indicador  

‐Integra  al  análisis  al  menos  4  citas  bibliográficas  de  dos  textos  diferentes  de  la  bibliografía 

obligatoria.  

‐Identifica con claridad entre 3 y 4 de los 4 argumentos centrales del texto. 

 

Otro  aspecto que  dificulta  la observabilidad de  los  indicadores  es  la  cantidad de  atributos que 

buscan  medirse  en  cada  uno.  Los  indicadores,  especialmente  en  una  escala  de  apreciación, 

debiesen medir sólo un aspecto de  la habilidad o competencia, a  la vez, considerando por tanto 

que cada objetivo de aprendizaje debe desglosarse en varios  indicadores. Si el mismo  indicador 

mide dos acciones, será muy difícil diferenciar cuáles son las habilidades que el alumno puede o no 

puede lograr. Por ejemplo, si un indicador señala; “extrae pertinentemente 3 ideas de un texto y 

redacta  correctamente esta  información” no  sabremos qué puntaje asignar  si el alumno extrae 

correctamente  las 3  ideas, pero  la redacción de éstas no es  la correcta. Para que tanto profesor 

como alumno  identifiquen con mayor nitidez qué aspecto debe mejorarse, y que aspecto  se ha 

desarrollado bien,   cada indicador debe medir sólo una acción. 

 

 

Integrar instrumentos de corrección y de autoevaluación en los instructivos de la evaluación. 

Los alumnos deben ser informados de manera oportuna y anticipada, respecto de los Indicadores 

de  evaluación  con  que  serán  evaluados  (ya  sea  formativa  o  sumativamente).  Es  recomendable 

entregar  los  instrumentos  de  corrección  integrados  a  los  instructivos  de  las  evaluaciones,  y 

convertirlos  de  este modo  en  parte  fundamental  de  las  orientaciones  a  la hora  de  preparar  la 

evaluación.  Sería  recomendable  además,  incluir  una  pauta  de  autoevaluación  con  los mismos 

indicadores  (y algunos adicionales propios de  la autoevaluación) para el alumno o el grupo.   Su 

cumplimentación permitirá a las y los estudiantes chequear el cumplimiento de todos los aspectos 

a evaluar.  

 

Sistematizar la organización de la documentación de evaluación 

Del total de 11 profesores invitados a participar en el presente estudio, sólo dos nos hicieron una 

entrega  sistemática  y  completa  de  todos  sus  instrumentos  de  evaluación  y  corrección, 

comentándonos  que  tenían  estos  documentos  archivados  y  organizados  en  carpetas.  Sin  duda 

esto  es de un  gran  valor  a  la hora de mejorar o  sistematizar  los  instrumentos de  evaluación  y 

corrección. La organización de  la documentación de  las evaluaciones otorga mayores y mejores 

posibilidades  de  sistematizar  las  programaciones  de  evaluación,  de  reutilizar  instrumentos  de 

semestres anteriores y mejorarlos o compartir material evaluativo con pares.   

 

Desarrollar  instancias  formales  internas  o  transversales  a  otras  instituciones,  en  que  se 

compartan y se retroalimenten instrumentos de evaluación y corrección. 

En  ninguna  de  las  instancias  de  encuentro  en  la  que  los  docentes  entrevistados  participan,  se 

comparten instrumentos de evaluación o corrección. Sin duda, el enorme trabajo que la tarea de 

construir instrumentos evaluativos de calidad implica, es una tarea que no puede asumirse desde 

la  individualidad exclusivamente. Las  instituciones y  las directivas de carreras debiesen fomentar 

espacios  de  encuentro  en  este  sentido,  ya  sea  presenciales,  o  semipresenciales  en modalidad 

virtual, donde exista la posibilidad de intercambiar materia, recibir retroalimentación respecto del 

propio, o crear instrumentos en equipos o por áreas disciplinares.   

 

 

Mantener y fortalecer la predisposición a someter los instrumentos de evaluación y corrección a 

evaluación de pares 

Del  total de 11 profesores  invitados a participar en el estudio, 10 hicieron entrega de  la mayor 

parte  de  sus  instrumentos  de  evaluación  y  corrección.    La  actitud  de  compartir  y  someter  los 

instrumentos de evaluación  y  corrección  a una  investigación  sobre  los mismos,  a pesar de que 

muchos de ellos reconocieron que no son los “mejores instrumentos” devela un posicionamiento 

frente a la evaluación de pares muy positiva y una apertura a la crítica propositiva que esperamos 

se  transforme  en  la  futura  cultura  de  la  evaluación  en  los  docentes  a  nivel  nacional.    Los  10 

profesores, al aceptar la invitación, mostraron un interés explícito en mejorar sus instrumentos de 

evaluación.  Esto es sin duda una de las conclusiones más valiosas del presente estudio. 

  

 

                        

VIII. CONCLUSIONES. 

 

El  presente  estudió  pretendió    diagnosticar  la  relación  existente  entre  las  competencias  o 

habilidades que declaran los perfiles de egreso de diferentes carreras de pedagogía en educación 

básica y  los  indicadores de evaluación utilizados en  las  instrumentos de corrección de diferentes 

asignaturas a lo largo del plan de estudios de estas carreras.  

Lo anterior, con el objetivo de evaluar su correspondencia y progresión en  la consecución y 

desarrollo de estas competencias.  Para ello se pretendió evaluar además, el grado de coherencia 

que  poseen  los  perfiles  de  egreso  con  los  programas  que  componen  sus  planes  de  estudio, 

específicamente en las asignaturas de evaluación, currículum y didáctica.  

El  sentido  del  presente  estudio  es  proporcionar  a  los  docentes  participantes  de  este 

diagnóstico, información sobre esta correspondencia en sus asignaturas y en base a ello proponer 

sugerencias de mejoras  en  sus  instrumentos  y  estrategias de  evaluación de manera  tal de que 

éstas, contribuyan efectivamente a  la consecución progresiva de  las competencias o habilidades 

declaradas en los perfiles de egreso de las carreras en las cuales ejercen la docencia. 

 

 

8.1 Conclusiones del análisis   

El   presente estudio se propuso como objetivo general Diagnosticar  la relación existente 

entre las competencias declaradas en los perfiles de egreso de diferentes carreras de pedagogía en 

educación básica y los indicadores de evaluación utilizados en los instrumentos de  corrección de 3 

asignaturas a  lo  largo del plan de estudios de estas carreras (evaluación, currículum y didáctica). 

Frente a ello podemos señalar que  la principal dificultad en el  logro de esta correspondencia es 

que  no  tenemos  evidencia  de  que  ella  se  intencione  en  un  proceso  sistemático,  o  siquiera 

consciente.  Sin  bien  los  profesores  la  consideran  en  el  plano  declarativo,  esto  pareciera  no 

explicitarse en  la correspondencia entre por ejemplo,  los verbos o en aspectos específicos de  las 

mismas.  Sostenemos  que  hay  cierta  correspondencia  en  general,  pero  pareciera  no  haber 

intención clara de ella en la construcción y redacción de los indicadores de evaluación.  

      En general para ninguno de planes de evaluación e  instrumentos analizados, podríamos 

sostener que  la correspondencia con  las competencias o habilidades asociadas a cada asignatura 

es  nula.  En  todos  los  casos  hay  algún  nivel  de  correspondencia,  que  si  bien  no  es  posible 

cuantificar, en base a la relación de cobertura de los indicadores de las competencias o habilidades 

correspondientes, podríamos cualificar como de un nivel medio o medio‐alto. Sin embargo, debido 

las diferencias de  coberturas, énfasis o desempeños entre  las  competencias  y habilidades  y  los 

indicadores de evaluación, y en base a las entrevistas a los docentes, podríamos sostener que sea 

cual  sea  el  nivel  de  correspondencia  lograda,  esta  no  es  fruto  de  un  ejercicio  sistemático  ni 

consciente por parte de  los docentes. En el momento de diseñar y construir  los  instrumentos de 

corrección,  la presencia de  las competencias o habilidades del Perfil de egreso, se hace cada vez 

más  difusa.    También  es  preciso  considerar  que  aún  hay  Perfiles  de  Egreso muy  difíciles  de 

operacionalizar,  en  los  cuales  encontramos  declaraciones muy  generales  o  amplias,  y  en  estos 

casos,  la  correspondencia  es  alta  pues  al  ser  expresiones  tan  generales,  resulta más  fácil  que 

cualquier asignatura las aborde. Sin embargo, si se quiere efectivamente avanzar hacia modelos de 

aprendizaje  por  competencias  o  habilidades,  y  que  ello  impacte  de  manera  real  en  las 

metodologías  evaluativas  de  cada  asignatura,  sería  recomendable  contar  con  perfiles  más 

operativos en este sentido, con expresiones claras y desglosadas por área, y dentro de lo posible, 

con  los  niveles  de  logro,  e  indicadores  de  los  mismos  para  lograr  progresivamente  las 

competencias o habilidades propuestas.  

 

   La  necesidad  que  este  estudio  pretende  develar,  es  la  nueva  capacidad  que  deben 

desarrollar  los docentes universitarios al verse en el desafío de enmarcar  sus asignaturas en un 

plan  coherente  de  formación,  donde  sus  cursos  ya  no  constituyen  un  área  de  su  exclusiva 

incumbencia y especialidad, si no que son parte de una  red  formativa, con un propósito que se 

cumple  en  la  concreción  gradual  y  progresiva  de    competencias  o  habilidades,  y  con  cuyas 

experiencias evaluativas, deben al menos, contribuir. Probablemente, los perfiles de egreso sigan 

cambiando, al igual que las orientaciones o regulaciones ministeriales al respecto. Sin embargo, lo 

que  estos  cambios  implican  para  la  concepción  de  las  prácticas  docentes  universitarias  y  el 

funcionamiento  interno de  los equipos, esperamos puedan darse y permanecer para mejorar el 

proceso de aprendizaje tanto de los estudiantes, como de nosotros mismos como docentes.   

 

La concepción y práctica de cada asignatura no debiesen pensarse más como elementos 

aislados  dentro  del  plan  de  estudios,  si  no  como  parte  orgánica  de  un  proceso  gradual  de 

consecución  de  un  objetivo,  explicitado  ello  en  un  perfil  de  egreso.  Si  bien  antes  las  carreras 

poseían un objetivo o un determinado perfil,  su explicitación en  resultados concretos y muchas 

veces, vinculados específicamente a cada asignatura, posibilita una nueva gama de instrumentos a 

disposición  de  cada  profesor,  antes  inexistentes,  que  permitan  sentar  una  base  para  la 

coordinación del  cuerpo docente. Por  supuesto,  es de  esperar que  tanto  los perfiles,  como  las 

instancias de diseño y coordinación de  los mismos, sean cada vez más democráticos e  inclusivos, 

no sólo con el cuerpo docente, si no con la comunidad educativa en general y con los desafíos que 

la  misma  ciudadanía  vaya  definiendo  para  la  labor  docente.    Esperamos  que  instancias  de 

socialización y desarrollo de los instrumentos de evaluación, así como el trabajo en equipo de los 

cuerpos  docentes  y  la  retroalimentación  de  este  trabajo  con  los  estudiantes,  permita  en  el 

mediano  o  largo  plazo  revertir  la  situación  planteada  por  Jorba  &  Sanmartí  (2008)  cuando 

sostienen que “la evaluación es  la práctica pedagógica que menos motiva al profesorado y que 

más le molesta. Al mismo tiempo, para el alumnado la evaluación es la actividad más temida y la 

menos gratificadora (p. 21). 

 

Al concluir este estudio reafirmamos lo planteado por McDonald, Boud, Francis y Gonczi (2000): 

 La  evaluación  es  el  estímulo más  significativo para  el  aprendizaje:  todo  acto de  evaluación da un 

mensaje a los estudiantes acerca de lo que ellos deben aprender y cómo deben hacerlo. A menudo, el 

mensaje  no  es  explícito,  no  es  fácilmente  comprendido  o  es  interpretado  de manera  diferente, 

recibiendo lecturas distintas por parte de formadores y alumnos (p. 45). 

Es por ello que  reiteramos como  fundamental que  los planes evaluativos de  las asignaturas 

dejen  de  ser  espacios  aislados,  sin  correspondencia  sistemática  con  el  proyecto  general  de  la 

carrera, expresado en el Perfil de Egreso, y a veces incluso, sin correspondencia con los objetivos 

de la asignatura. Frente a los desafíos que los nuevos modelos de aprendizaje suponen (ya sea por 

competencias,  por  habilidades,  destrezas  y  actitudes,  u  otros)  el  dialogo  entre  currículum  y 

evaluación  debe  intensificarse  para  resguardar  la  coherencia  entre  el  discurso  curricular  y  las 

prácticas evaluativas  reales, de modo de centrar  los esfuerzo y cambios que se  realicen en este 

sentido, en aquellos aspectos que más incidencia tienen en la orientación del aprendizaje de las y 

los estudiantes.  

 

Respecto del supuesto inicial de la presente investigación,  éste sostuvo que las competencias 

o  habilidades  declaradas  en  los  perfiles  de  egreso  no  se  ven  reflejadas  de manera  concreta  y 

evidenciable en  los  instrumentos de evaluación y corrección de  las asignaturas que componen el 

Plan  de  Estudios  de  los  diversos  programas,    permaneciendo  los  perfiles  aun  en  el  plano 

declarativo  y  no  aun  en  el  plano  de  lo  concreto  y  evidenciable,  como  por  ejemplo,  en  las 

programaciones  de  evaluación,  o  en  los  indicadores  de  evaluación  de  los  instrumentos  de 

corrección.      Si  bien  los  resultados  no  evidencian  que  la  congruencia  sea  nula  o  escasa,  la 

triangulación  de  entrevistas,  grupos  focales,  y  análisis  documental  permiten  señalar  que  los 

niveles de correspondencia  logradas no son el  fruto de un ejercicio sistemático o consciente de 

coherencia  curricular y evaluativa. Por otro  lado es pertinente  recalcar además  la necesidad de 

mejoras en diferentes dimensiones y aspectos de  los  instrumentos de corrección, que permitirán 

mejorar su efectividad y su orientación a los objetivos de la asignatura o del perfil. 

 

Entre  las conclusiones positivas que podemos extraer del presente estudio, quisiéramos recalcar 

dos en particular  

El  análisis  de  los  programas  de  asignatura,  instrumentos  y  pautas  de  evaluación  recogidos, 

permite  concluir que existe, al menos en una mayoría  considerable de  los  casos  (7 de 10), una 

cultura  de  evaluación  en  la  que  se  considera  el  uso  de  criterios  e  indicadores  de  evaluación 

sistematizados en pautas, como instrumento de corrección. Una segunda conclusión es que estos 

criterios  e  indicadores  se  transparentan  a  los  estudiantes,  estando  incluidas  las  pautas  de 

evaluación en  la mayor parte de  los  instructivos e  indicaciones de  cada evaluación.  Esto es  sin 

duda un avance, pues no hace mucho,  los criterios de evaluación (si es que se explicitaban) eran 

conocidos por los estudiantes en las instancias de entrega de notas, y no representaban por tanto 

una  herramienta  que  permitía  prepara  la  evaluación,  orientando  así,  de  mejor  manera  los 

aprendizajes que se espera los estudiantes logren. 

La  sistematización  de  la  evaluación,  a  partir  de  la  construcción  de  instrumentos  que 

transparentan  los criterios de evaluación a través de su expresión en  indicadores y puntaje para 

cada  uno  de  ellos,  es  un  gran  avance  en  la  educación  superior,  y  representa  una  enorme 

oportunidad.  La  definición  de  perfiles  de  egreso,  por  parte  de  los  programas  de  formación 

profesional, permite construir una carta de navegación común a un equipo de trabajo, en  la que 

por supuesto, debería esperarse, todos reciban la oportunidad de aportar, reflexionando crítica y 

propositivamente frente a lo que en el Perfil se defina.  

 

Una segunda conclusión que consideramos  importante destacar es  la predisposición positiva 

observada en los docentes participantes a someter los instrumentos de evaluación y corrección a 

evaluación de pares. Del  total de 11 profesores  invitados a participar en el estudio, 10 hicieron 

entrega  de  la  mayor  parte  de  sus  instrumentos  de  evaluación  y  corrección.    La  actitud  de 

compartir  y  someter  los  instrumentos de evaluación  y  corrección  a una  investigación  sobre  los 

mismos,  a pesar de que muchos de  ellos  reconocieron que no  son  los  “mejores  instrumentos” 

devela un posicionamiento frente a la evaluación de pares muy positiva y una apertura a la crítica 

propositiva que esperamos se transforme en  la futura cultura de  la evaluación en  los docentes a 

nivel  nacional.    Los  10  profesores,  al  aceptar  la  invitación, mostraron  un  interés  explícito  en 

mejorar sus instrumentos de evaluación.  Esto es sin duda una de las conclusiones más valiosas del 

presente estudio. 

 

 

       8.2 Sugerencias para mejorar correspondencia de  instrumentos de evaluación y corrección, 

con el Perfil de Egreso. 

Las sugerencias de mejora, en base al análisis de 41 instrumentos de evaluación y 29 instrumentos 

de corrección, se sintetizan de la manera que sigue; 

Tabla  Nº  7  Recomendaciones  para  mejora  de  correspondencia  entre  Asignaturas  y  sus 

evaluaciones, con el Perfil de Egreso. 

Ámbito  Recomendaciones 

Sugerencias 

Generales  de 

Correspondencia 

entre  indicadores  y 

Perfil de Egreso 

 

Democratización proceso de definición, graduación e  implementación   del  

Perfil de Egreso 

Operacionalización  del  Perfil  de  Egreso  por  asignatura  a  través  de 

documentos formales y socialización de los mismos 

Mantener una  Integración diferenciada de  los objetivos de  la asignatura y 

las competencias o habilidades del Perfil asociadas a ella. 

Sistematizar  la  orientación  de  los  indicadores  de  Evaluación  a  las 

competencias o habilidades del Perfil  

Sistematizar mecanismos para que los estudiantes evalúen los instrumentos 

de corrección que les son aplicados y realicen propuestas de mejora 

Sugerencias 

Generales  de 

Mejora  de 

Instrumentos  de 

evaluación  y 

corrección 

 

Fortalecer  la  entrega,  construcción  y  utilización  de  instrumentos  de 

corrección 

Incluir Instrumentos de evaluación formativa en los planes evaluativos 

Mejorar la organización y claridad de las Programaciones de Evaluación 

Incluir toda la información necesaria en la presentación de los Instrumentos 

de Evaluación 

Incluir toda la información necesaria en la presentación de los Instrumentos 

de Corrección 

Resguardar  la variedad  de Ios instrumentos de Corrección 

Incluir  evaluaciones progresivas 

Mejorar la observabilidad de los indicadores de evaluación 

Integrar  los  instrumentos  de  autoevaluación  y  de  corrección  en  los 

instructivos de la evaluación. 

Sistematizar la organización de la documentación de evaluación 

Desarrollar  instancias  formales  internas  o  transversales  a  otras 

instituciones,  en  que  se  compartan  y  se  retroalimenten  instrumentos  de 

evaluación y corrección. 

Mantener  y  fortalecer  la  predisposición  a  someter  los  instrumentos  de 

evaluación y corrección a evaluación de pares  

 

   

 

1.1 Proyecciones del Estudio 

Una de  las posibilidades en  las que  se proyecta este estudio, es  la  realización de una etapa de 

acompañamiento,  retroalimentación  y  seguimiento,  con  aquellos  docentes  que  deseen 

implementar  las sugerencias emanadas de este  trabajo, para mejorar  la correspondencia de sus 

instrumentos, con sus perfiles de egreso.   

Otra  de  las  posibilidades  que  abre  el  estudio  es  la  utilización  de  sus  resultados,  para  la 

construcción  de  instrumentos  que  permitan  medir  con  mayor  precisión  la  relación  entre  los 

perfiles y los indicadores de evaluación, así como revisar nuevas dimensiones en los mismos, que 

por limitaciones de espacio y tiempo, no alcanzaron a ser analizadas y sistematizadas.  

 

 

 

 

II. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 

 

2.1 Textos y artículos 

Ahumada,  P.    (2001)  Estrategias  y  Procedimientos  Para  una  Evaluación  Autentica  de  los 

Aprendizajes en la Enseñanza Universitaria. En: Revista Perspectiva Educacional Nº 37‐38. PUCV.   

 

Ahumada,  P.  (2006)  La  evaluación  en  una  concepción  de  aprendizaje  significativo.  Valparaíso, 

Editorial UCV. 

 

Ávalos, B. (2005). Competencias y desempeño profesional. En Revista Pensamiento Educativo, Vol. 

36. P. 19‐32. 

 

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125. 

 

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10. 

 

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Medrano, Aprendizaje y Desarrollo Profesional Docente (págs. 29 ‐ 39). Madrid: Santillana. 

 

 

2.2 Informes 

MINEDUC, (2011). Informe Prueba Inicia. Autor. Disponible en 

http://www.evaluacioninicia.cl/index2.php?id_portal=79&id_seccion=4252&id_contenido=2055

6 

 

Informe Mide UC.  (2008).  “Percepción de  la Calidad Actual de  los  Titulados  y Graduados de  la 

Educación Superior Chilena”. PUC, Santiago, 2008. Disponible en 

http://www.mineduc.cl/usuarios/1234/File/Publicaciones/Informes/3estudio_final_estudio_cal

idad_de_la_educacin_superior_mide_uc.pdf 

 

 

 

 

III. ANEXOS. 

 

ANEXO 1 

GUIÓN DE ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA 

Investigación CNED "La correspondencia entre las competencias declaradas en el perfil de 

egreso y los indicadores de evaluación de diferentes asignaturas de la malla curricular de 

carreras de Pedagogía Básica". 

Isabel Möller ‐ Héctor Gómez 

Validación y Juicio de Expertos 

Daniel Ríos: Doctor en Ciencias de la Educación, PUC. Docencia e investigación Universidad 

Católica Silva Henríquez. 10 de diciembre 2013 

Raquel Flores Bernal.  Doctora en Ciencias de la Educación, PUC. Docencia e investigación 

Universidad Católica Silva Henríquez. 21 de Noviembre de 2013. 

Jorge Marchant Mayol. Profesor de Estado en Historia y Ciencias Sociales, CASO 2. Magíster 

en Educación, Mención Currículum y Evaluación, CASO 2. 9 de Diciembre 2013 

Instrumento: Entrevista semiestructurada de respuesta abierta. 

Objetivo: Comprender las concepciones y prácticas evaluativas del docente entrevistado, en 

relación al Perfil de Egreso 

 

Introducción: 

El presente  instrumento corresponde a un guión de entrevista semiestructurada, su  finalidad es 

recabar información sobre la percepción de los alumnos y profesores, respecto de las evaluaciones 

que desarrollan y su relación con las competencias del perfil de egreso. 

Dimensiones:  

Concepciones y  funciones de  la evaluación: percepción docente de  la evaluación al  interior del 

proceso educativo, que, para qué y cómo. 

Coherencia y pertinencia: aborda la relación entre las competencias declaradas y las evaluaciones 

realizadas para monitorear el nivel de  logro de  las mismas, así como su pertinencia en relación a 

las temáticas, habilidades y valores declarados como parte de la progresión del plan de estudios. 

Evaluaciones  utilizadas  y  uso  de  sus  resultados:  aborda  la  utilización  de  diferentes  tipos  de 

evaluación  y  los  usos  de  sus  resultados  en  concordancia  con  el  alcance  de  las  competencias 

declaradas  en  los  programas  de  estudio  de  las  asignaturas,  así  como  la  realización  de 

modificaciones de un semestre a otro. 

Meta  cognición  de  la  evaluación:  proceso  de  reflexión  individual  y  colectivo  consciente  y 

sistemática frente al diseño, desarrollo y efectos de la evaluación y los usos de sus resultados, con 

el fin de la mejora permanente de su práctica en este ámbito. 

Instrucciones:  

A  continuación  se  le  realizarán  una  serie  de  preguntas  que  tiene  por  objeto  conocer  sus 

percepciones y prácticas docentes en el campo de  la evaluación en  la asignatura específica. Cada 

una  de  ellas  puede  ser  respondida  abiertamente,  no  existe  un  límite  de  tiempo  prefijado  por 

pregunta,  simplemente  se  espera  que  cada  una  de  las  respuestas  proporcionadas  refleje  las 

experiencias y percepciones vividas en este ámbito. Si el docente no conoce el Perfil de Egreso se 

le facilitará al comienzo de la entrevista para que lo lea y lo tenga disponible mientras contesta, si 

ella/él así lo quiere. 

Se debe solicitar al entrevistado,  los nombres de 8 estudiantes de diversos rendimientos para el 

Focus Group. 

 Identificación del entrevistado 

  Información requerida  Comentarios 

Nombre académico/a:     

Títulos  y  Grados 

Académicos:  

   

Edad:     

Años de docencia escolar:     

Años  de  docencia 

universitaria 

   

Años  de  docencia  en  la 

institución: 

   

Años  que  lleva  realizando 

la asignatura:  

   

Actividad  curricular 

impartida: 

   

Relación  contractual  con 

CASO 3 

   

     

 

Identificación de los Estudiantes propuestos para Focus Group 

Nombre estudiante  Apellido  Correo electrónico 

     

     

     

     

     

     

     

 

Listado de preguntas 

El listado de preguntas se encuentra organizado de acuerdo a los grandes temas mencionados en 

un comienzo. 

Concepciones y funciones de la evaluación  

1. ¿Qué entiende Ud. por evaluación? 

2. Qué  función  le  asigna Ud.  a  la  evaluación  en  el  contexto  de  un  currículum  basado  en 

competencias? 

3. ¿Qué rol le asigna Ud. a la evaluación de cada asignatura en relación al Perfil de Egreso de 

la carrera? 

4. En  su  opinión  ¿Qué  utilidad  cree  ud.  que  ven  los  estudiantes  en  las  evaluaciones  en 

general y en la actividad curricular que ud. desarrolla en particular? 

 

Coherencia y pertinencia 

5. ¿Qué aspectos considera al momento de diseñar su plan de evaluación en su asignatura? 

¿podría señalar al menos 3 en orden de importancia? 

6. ¿Al  elaborar  la  programación  y  en  el  diseño  de  sus  evaluaciones,  considera  las 

competencias  declaradas  en  el  Perfil  de  Egreso  de  su  carrera?  Si  contesta 

afirmativamente, ¿De qué manera  incorpora  las competencias del Perfil de Egreso en el 

diseño  de  las  Evaluaciones?,  Si  contesta  negativamente  ¿De  qué manera  cree  podrían 

incorporarse las competencias del Perfil de Egreso en el diseño de las Evaluaciones?  

7. ¿Cómo  monitorea  el  avance  por  parte  de  los  estudiantes,  en  la  adquisición  de  las 

competencias declaradas en su programa de estudios?  

8. Considerando una escala de 1 a 10 (siendo 10 totalmente coherente), qué tan  coherente 

considera su plan de evaluación en relación a 

a) la adquisición de las competencias declaradas en su Programa de Asignatura 

b) la adquisición de las competencias declaradas por el Perfil de Egreso de la Carrera 

 

Evaluaciones utilizadas y uso de los resultados 

9. ¿Qué  tipos de estrategias utiliza para desarrollar  sus evaluaciones? ¿Por qué elige estas 

estrategias? 

10. ¿Qué instrumentos de corrección utiliza en sus evaluaciones?  

11. ¿Qué variables considera que intervienen en el desarrollo de las Competencias declaradas 

en su Programa, por parte de  los estudiantes?  (Trabajo autónomo,  lectura comprensiva, 

asistencia  a  cátedra,  participación  en  las  clases,  etc.)  Por  favor,  señale  3  en  orden  de 

importancia. 

12. ¿Qué  instancias  de  retroalimentación  desarrolla  respecto  de  los  resultados  de  las 

evaluaciones con los estudiantes? 

13. ¿Existe alguna  instancia en  la carrera en  la que Ud. se desenvuelve, donde se compartan 

experiencias, instrumentos o pautas de evaluación? 

14. ¿Qué factores considera para realizar cambios en las evaluaciones de un semestre a otro? 

Por favor, señale los factores en orden de importancia. 

 

Meta cognición de la evaluación  

15. ¿Tiene  oportunidad  de  reflexionar  individual  y  colectivamente  acerca  de  su  plan  de 

evaluación y resultados?, ¿De qué manera lo hace?  

16. ¿Qué aspectos considera necesarios mejorar el proceso evaluativo que Ud.  realiza? 

17.  ¿Cómo  cree  usted  se  podría  mejorar  la  coherencia  entre  el  perfil  de  egreso  y  las 

evaluaciones de su asignatura? 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ANEXO 2 

GUIÓN FOCUS GROUP 

Título  de  la  investigación:  Investigación  CNED  "La  correspondencia  entre  las  competencias 

declaradas en el perfil de egreso y  los  indicadores de evaluación de diferentes asignaturas de  la 

malla curricular de carreras de Pedagogía Básica". 

 

Isabel Möller ‐ Héctor Gómez 

Nombre Validador/a: Angélica Peñaloza Flores 

Magíster  en  Educación.  Mención  Evaluación  de  los  Aprendizajes.  Universidad  Católica  Silva 

Henríquez. 

Títulos y Grados Académicos: Educadora de Párvulos 

Magister en Educación, mención evaluación 

 

 

Introducción:  El  presente  instrumento  corresponde  a  un  guión  de  grupo  focal,  su  finalidad  es 

recabar  información  sobre  la  percepción  de  los  alumnos,  respecto  de  las  evaluaciones  que 

desarrollan y la relación de éstas con sus aprendizajes 

 

- Identificación para los  entrevistados 

- Nombre y apellido:  

- Edad: 

- Año de ingreso a la universidad: 

- Año actualmente cursado:  

 

Indicaciones: 

- Agradecemos su disposición y comprometida participación en este proceso investigativo. 

- Todos los/as participantes pueden intervenir 

- Las respuestas se presentarán de manera anónima.  

- Se  solicita  ser  precisos  y  concisos  en  las  intervenciones,  utilizando  todo  el  tiempo 

requerido para profundizar en la temática consultada. 

- Las  intervenciones deben  ser honestas  y  adecuadamente explicativas de  la  realidad del 

contexto que ha sido interrogado. 

- Se deben respetar el turno de habla y solicitar  la palabra alzando  la mano, y comenzar  la 

intervención una vez que el/la moderador/a le señale el inicio de su intervención. 

 

Participantes Focus Group 

Universidad Alberto Hurtado, Fecha:_________________________ 

Entrevistadores:_____________________________ 

Nombre y apellido  Teléfono  Edad Nivel de la 

carrera o 

curso 

¿Cómo calificarías tu 

rendimiento en este 

curso? 

FIRMA 

actual 

           

           

           

           

           

           

           

 

 

 

 

 

 

TEMAS  PREGUNTAS 

Concepciones y 

funciones de la 

evaluación: 

1. ¿Qué es para ti la evaluación? 

2. ¿En cuántos momentos crees es evaluado tu aprendizaje durante un 

curso? Por favor descríbelos. 

3. ¿Cuántos tipos de evaluación tienes en este curso? 

4. ¿Cuál  es  la  percepción  que  tú  crees  tienen  tus  pares  (otros 

estudiantes del curso) de la evaluación? ¿Por qué? 

5. ¿Para qué te han servido las evaluaciones de este curso con respecto 

a  tu  futura  profesión?  Señala  por  favor  al  menos  dos  utilidades 

percibidas. 

6. ¿Para qué crees que debería servir la evaluación? 

- OBSERVACIONES 

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________ 

-   

Preparación de las 

evaluaciones: 

7. ¿Qué  acciones  realizaste  para  preparar  una  evaluación  de  esta 

asignatura?  Por  favor  describe  las  acciones  por  cada  tipo  de 

evaluación 

8. ¿Qué acciones crees son necesarias para obtener un buen resultado 

en  las  evaluaciones  de  esta  asignatura?  (por  ejemplo,  leer  más 

anticipadamente) Por favor, señala al menos 3 acciones. 

 

- OBSERVACIONES 

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________ 

-  

 

 

Evaluaciones y uso 

de sus resultados: 

9. ¿Qué  instancias  formales  se  presentaron  luego  de  la  entrega  de 

resultados  de  una  evaluación  para  comprender  tu  nota  y  lo  que 

debías mejorar? 

10. ¿Existen  instancias  previas  a  las  evaluaciones  sumativas,  donde 

puedas  presentar  avances  o  practicar  lo  que  posteriormente  será 

evaluado? 

11. ¿Se  presentaron  instancias  formales  de  entrega  de  resultados  y 

retroalimentación de cada una de las evaluaciones aplicadas? 

12. ¿Crees que las evaluaciones consideraron el proceso de aprendizaje 

o sólo el resultado final? ¿Por qué? 

- OBSERVACIONES 

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________ 

-  

 

 

 

 

Meta cognición de 

la evaluación: 

13. Por favor, responde si/no y luego fundamenta  

‐ Crees que las evaluaciones aplicadas te sirvieron para: 

a) orientar tu aprendizaje 

b) comprender posibles  errores 

c) reforzar fortalezas 

d) cumplir los objetivos de la asignatura 

e) desarrollar aprendizajes fundamentales para tu futura profesión 

‐ . 

 

- OBSERVACIONES 

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

______________________________________ 

-  

 

 

 

Propuestas  14. ¿Qué  propuestas  le  realizarías  a  los  docentes  para  que  las 

evaluaciones  puedan medir  de mejor manera  el  desarrollo  de  las 

competencias que se declaran en sus programas? 

15. ¿Qué tipo de evaluaciones crees tú que ayudan de mejor manera a 

alcanzar  mejor  las  competencias  declaradas?  Por  favor  señala  al 

menos un ejemplo. 

ANEXO 3 MATRIZ DE ANÁLISIS DE CONTENIDO A ENTREVISTAS DOCENTES 

 PROYECTO DE INVESTIGACIÓN: “La correspondencia entre las competencias declaradas en el perfil de egreso y los indicadores de

evaluación de diferentes asignaturas del Plan de Estudios de carreras de Pedagogía Básica”. CNED.

• INSTRUMENTO: “Matriz de análisis de contenido de entrevistas a docentes”

• TÉCNICA: Entrevista Semi – Estructurada

• OBJETIVO ESPECÍFICO AL QUE RESPONDE: Recabar información sobre la percepción

de los alumnos y profesores, respecto de las evaluaciones que desarrollan y su relación con las competencias del perfil de egreso.

• TIPO DE ANÁLISIS: Análisis de Contenido

MATRIZ DE ANÁLISIS DE CONTENIDO ENTREVISTAS A DOCENTES

DIMENSIÓN N°1: CONCEPCIONES DE LA EVALUACIÓN (percepción docente de la evaluación al interior  del proceso educativo, que, para qué y cómo)CASO  CASO 1 CASO 2  CASO 3 CASO 4DOCENTE  D

1 D2 

D3 

D4 

D5 

D6 

D7 

D8 

D9 D10 D11

CRITER

IOS 

   

Concepción de Evaluación del docente    Percepción: rol de la evaluación en CPC3    Percepción: rol de la evaluación de cada asignatura del PE4    Percepción: utilidad que ven los estudiantes a las evaluaciones de su AC5 

   

Percepción: utilidad que ven los estudiantes a las evaluaciones en general de las AC6 

   

CASO  CASO 1 CASO 2  CASO 3DOCENTE  D

1 D2 

D3 

D4 

D5 

D6 

D7 

D8 

D9 D10 D11

CRITER

IOS 

   

3 Variables en orden de importancia que el docente considera en su plan de evaluación 

   

Considera el PE (SI/NO)  SI (proce‐dimiento utiliza‐do) 

   

NO (sugerencias para realizarlo) 

   

Procedimiento de monitoreo docente de los niveles de logro de las competencias declaradas en el PEs7 

   

Pertinencia en su PEV8 de (Escala de 1 a 10) 

Competencias declaradas en 

   

3 Curriculum por competencias 4 Perfil de Egreso 5 Actividad Curricular 6 Actividad Curricular 7 Programa de Estudios 

el PE Competencias declaradas en su AC 

     

CASO 1  CASO 2 CASO 3D1 

D2 

D3 

D4 

D5 

D6 

D7 

D8 

D9 D10 D11

         

Tipos de evaluación que realiza 

     

Variables consideradas para el PEs 

     

Instrumentos utilizados       Uso de los resultados de la evaluación 

     

Acciones Remediales y/o de retroalimentación realiza durante el proceso y el finalizar el semestre 

     

3 factores de cambio que el docente realiza de un semestre a otro 

       

CASO 1  CASO 2 CASO 3D1 

D2 

D3 

D4 

D5 

D6 

D7 

D8 

D9 D10 D11

Tiene oportunidades de reflexionar individual y colectivamente en su institución acerca de su 

SI: Procedimiento y Aprendizajes 

       

NO: Le parece importante y por qué  

       

PEs y Resultados (SI/NO) Percepción: Nivel de logro alcanzado de acuerdo a las Competencias declaradas en el programa de AC (0 a 100%) 

   

Percepción: 3 variables en orden de importancia que inciden en el nivel de logro 

   

Autoanálisis: aspectos por mejorar de su proceso evaluativo 

   

Opinión: instancias institucionales para mejorar coherencia entre PEs y PE 

   

 ANEXO 4  

MATRIZ DE ANÁLISIS DE CONTENIDO DE FOCUS GROUP A ESTUDIANTES  

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN:

“La correspondencia entre las competencias declaradas en el perfil de egreso y los

indicadores de evaluación de diferentes asignaturas del Plan de Estudios de carreras de

Pedagogía Básica”. CNED.

• INSTRUMENTO: “Matriz de análisis de contenido de FOCUS GROUP a

estudiantes”

• TÉCNICA: Focus Group

• OBJETIVO ESPECÍFICO AL QUE RESPONDE: Recabar información sobre la

percepción de los alumnos y profesores, respecto de las evaluaciones que

desarrollan y su relación con las competencias del perfil de egreso.

• TIPO DE ANÁLISIS: Análisis de Contenido

MATRIZ DE ANÁLISIS DE CONTENIDO DE FOCUS GROUP A ESTUDIANTES  

DIMENSIÓN N°1: CONCEPCIONES Y FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN  CASO  CASO 1  CASO 2  CASO 3  CASO 4 GRUPO DE ESTUDIANTES  G1 G2 G3 G4 G5 G6  G7  G8  G9 G10 G11     CRITERIOS 

Concepción de Evaluación                        

Creencia de los momentos en que se es evaluado 

                      

Cantidad de tipo de evaluación                       Percepciones de otros estudiantes acerca de la evaluación de ese curso 

                     

Percepción de la utilidad de las experiencias evaluativas para la futura profesión (2) 

                      

Percepción del estudiante: para que debería servir la evaluación. 

                     

DIMENSIÓN N°2: PREPARACIÓN DE LAS EVALUACIONES CASO  CASO 1  CASO 2  CASO 3  CASO 4 GRUPO DE ESTUDIANTES  G1 G2 G3 G4 G5 G6  G7  G8  G9 G10 G11   CRITERIOS 

Acciones que realiza el estudiante para cada tipo de evaluación. 

                      

Acciones que el estudiante cree necesarias para obtener buenos resultados en sus evaluaciones (3 acciones) 

                      

DIMNESIÓN N°3: EVALUACIONES Y USO DE SUS RESULTADOS CASO  CASO 1  CASO 2  CASO 3  CASO 4 GRUPO DE ESTUDIANTES  G1 G2 G3 G4 G5 G6  G7  G8  G9 G10 G11 

      

 CRITERIOS 

Caracterización de las instancias formales luego de la entrega de resultados. 

                      

Caracterización de las instancias previas a las evaluaciones sumativas 

                      

Presencia de instancias formales de entrega de resultados y retroalimentación de las evaluaciones aplicadas 

                      

Percepción del estudiante: las evaluaciones consideran el proceso de aprendizaje o sólo resultados final. Fundamentos. 

                     

DIMENSIÓN N°4: META COGNICIÓN DE LA EVALUACIÓN. CASO  CASO 1  CASO 2  CASO 3  CASO 4 GRUPO DE ESTUDIANTES  G1 G2 G3 G4 G5 G6  G7  G8  G9 G10 G11 CRITERIOS   

 Percepción de 

Orientar tu aprendizaje                       Comprender posible errores                       Reforzar fortalecer                       Cumplir los objetivos de la                       

Estudiante: utilidad de las evaluación para (SI/NO) 

asignatura Desarrollar aprendizajes fundamentales para tu futura profesión. 

                     

DIMENSIÓN N° 4: PROPUESTAS CASO  CASO 1  CASO 2 

 CASO 3 

 CASO 4 

 GRUPO DE ESTUDIANTES   G1 G2 G3 G4 G5 G6  G7  G8  G9 G10 G11 CRITERIOS  Propuestas del estudiante, orientadas a medir 

de mejor manera el desarrollo de competencias declaradas en el programa. 

                     

Propuestas del estudiante, tipos de evaluaciones que ayudarían de mejor manera 

al logro de las competencias declaradas. Ejemplo. 

                     

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ANEXO 5 

MATRIZ DE ANÁLISIS INDICADORES DE EVALUACIÓN Y PERFIL 

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN:  “La correspondencia entre las competencias declaradas en el perfil de egreso y los indicadores de evaluación de diferentes asignaturas del Plan de Estudios de carreras de Pedagogía Básica”. CNED.  

• INSTRUMENTO: “Matriz de análisis de contenido de Instrumentos de Evaluación y Perfil de Egreso”  

• TÉCNICA: Matriz de Análisis  

• OBJETIVO ESPECÍFICO AL QUE RESPONDE: Recabar información sobre los instrumentos de evaluación utilizados en cada asignatura y las competencias del perfil de egreso.  

• TIPO DE ANÁLISIS: Análisis de Componentes   

        

SUBANÁLISIS 1:  RELACIÓN ENTRE LAS COMPETENCIAS DECLARADAS EN EL PERFIL DE EGRESO VERSUS COMPETENCIAS Y/O RESULTADOS DE APRENDIZAJE DECLARADOS EN LOS PROGRAMAS DE ASIGNATURA O ACTIVIDADES CURRICULARES (CURSOS).  Criterios de Análisis  

- Identificación de competencias o resultados de aprendizaje en el perfil, que explícitamente se relacionan con el objetivo o competencia de la asignatura. 

- Identificación de competencias o resultados de aprendizaje del  Perfil de Egreso que explícitamente se declaran en el Programa de Asignatura  

- Identificación de porcentaje de coincidencia entre competencias o resultados de aprendizaje en el perfil, que implícitamente y explícitamente se relacionan con el objetivo o competencia de la asignatura y las competencias o resultados de aprendizaje en el Perfil que explícitamente se declaran en el Programa de Asignatura  

- Identificación de los objetivos o competencias que declara el Programa de Asignatura   SUBANÁLISIS 2:  RELACIÓN ENTRE LAS COMPETENCIAS DECLARADAS EN EL PERFIL DE EGRESO VERSUS INDICADORES DE LAS PAUTAS DE EVALUACIÓN DE LA ASIGNATURA.  Criterios de Análisis  

- Cuantificación y descripción del Plan de Evaluaciones de la Asignatura - Identificación de objetivos, tipo, descripción general y pauta de evaluación de cada instancia de evaluación 

sumativa. - Identificación de los indicadores de evaluación relacionados con las competencias o resultados de aprendizaje del 

Perfil de Egreso asociadas a la asignatura  SUBANÁLISIS 3 RECOMENDACIONES PARA EFECTIVIZAR COHERENCIA ENTRE PAUTA DE EVALUACIÓN Y PERFIL DE EGRESO.  Criterios de Análisis  

- Construcción de propuestas de mejora para efectivizar coherencia entre pautas del Plan de Evaluación de la Asignatura y el Perfil de Egreso.  

 COBERTURAS: Cobertura Cualitativa: 

Identificación de los indicadores de evaluación relacionados con las competencias o resultados de aprendizaje del Perfil de Egreso asociadas a la asignatura y diagnóstico respecto de su coherencia. 

Construcción de recomendaciones para efectivizar coherencia entre pautas del Plan de Evaluación de la Asignatura y el Perfil de Egreso. Cobertura Cuantitativa 

Identificación  de  porcentaje  de  coincidencia  entre  competencias  o  resultados  de  aprendizaje  en  el  perfil,  que implícitamente  y  explícitamente  se  relacionan  con  el  objetivo  o  competencia  de  la  asignatura  y  las  competencias  o resultados de aprendizaje en el Perfil que explícitamente se declaran en el Programa de Asignatura. 

CASO  CASO 1  CASO 2  CASO 3  CASO 4 ASIGNATURA  D1  D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8 D9 D10 D11

  SUBA

NÁLISIS 1 

N° y descripción de las Competencias o Resultados de Aprendizaje del Perfil que se relacionan directamente con la asignatura 

                     

N° y descripción de las Competencias o Resultados de Aprendizaje del Perfil de Egreso que se declaran explícitamente en el Programa de Asignatura  

                     

Porcentaje de coincidencia entre competencias del perfil asociadas explícitamente a la asignatura y competencias efectivamente presentes 

                     

N° y descripción de las Competencias o Resultados de Aprendizaje del Perfil de Egreso que se declaran implícitamente en el Programa de Asignatura 

                     

Porcentaje de coincidencia entre competencias del perfil asociadas a la asignatura y competencias implícitamente  presentes 

                     

Objetivos o propósitos de la asignatura                       CASO  CASO 1  CASO 2  CASO 3  CASO 4 

 ASIGNATURA  D1  D2 D3 D4 D5 D6 D7 D8 D9 D10 D11

SUBA

NÁLISIS 2 Y 3 

Número de instancias evaluativas consideradas en el Plan de Evaluación                       

Descripción del Plan de Evaluación (Nombre, porcentaje y fecha de cada evaluación) 

                     

Evaluación 1 Objetivo, tipo de evaluación y descripción                       Evaluación 1 Indicadores de Evaluación                       Evaluación 1 Cantidad y descripción de indicadores de evaluación relacionados con los objetivos o competencias de la asignatura 

                     

Evaluación 1 Cantidad y descripción de indicadores de evaluación relacionados con los objetivos o competencias del Perfil relacionadas  a la asignatura 

                     

Evaluación 1 Recomendaciones para efectivizar coherencia entre pauta de evaluación y perfil de Egreso 

                     

Evaluación 2 Objetivo, tipo de evaluación y descripción                       Evaluación 2 Indicadores de Evaluación                       Evaluación 2 Cantidad y descripción de indicadores de evaluación relacionados con los objetivos o competencias de la asignatura 

                     

Evaluación 2 Cantidad y descripción de indicadores de evaluación relacionados con los objetivos o competencias del Perfil relacionadas  a la asignatura 

                     

Evaluación 2 Recomendaciones para efectivizar coherencia entre pauta de evaluación y perfil de Egreso 

                     

Evaluación 3 Objetivo, tipo de evaluación y descripción                       

Evaluación 3 Indicadores de Evaluación                       Evaluación 3 Cantidad y descripción de indicadores de evaluación relacionados con los objetivos o competencias de la asignatura 

                     

Evaluación 3 Cantidad y descripción de indicadores de evaluación relacionados con los objetivos o competencias del Perfil relacionadas  a la asignatura 

                     

Evaluación 3 Recomendaciones para efectivizar coherencia entre pauta de evaluación y perfil de Egreso  

                     

Evaluación 4 Objetivo, tipo de evaluación y descripción                       Evaluación 4 Indicadores de Evaluación                       Evaluación 4 Cantidad y descripción de indicadores de evaluación relacionados con los objetivos o competencias de la asignatura 

                     

Evaluación 4 Cantidad y descripción de indicadores de evaluación relacionados con los objetivos o competencias del Perfil relacionadas  a la asignatura 

                     

Evaluación 4 Recomendaciones para efectivizar coherencia entre pauta de evaluación y perfil de Egreso 

                     

Evaluación 5 Objetivo, tipo de evaluación y descripción                       Evaluación 5 Indicadores de Evaluación                       Evaluación 5  Cantidad y descripción de indicadores de evaluación relacionados con los objetivos o competencias de la asignatura 

                     

Evaluación 5 Recomendaciones para efectivizar coherencia entre pauta de evaluación y perfil de Egreso 

                     

Evaluación 6 Objetivo, tipo de evaluación y descripción                       

 

Evaluación 6 Indicadores de Evaluación                       Evaluación 6  Cantidad y descripción de indicadores de evaluación relacionados con los objetivos o competencias de la asignatura 

                     

Evaluación 6 Recomendaciones para efectivizar coherencia entre pauta de evaluación y perfil de Egreso 

                     

Apreciaciones generales sobre coherencia entre Indicadores del Plan de Evaluación y las Competencias asociadas a la asignatura. 

                     

149 

ANEXO 6 

CARTA DE CONSENTIMIENTO INFORMADO 

Investigación Consejo Nacional de Educación

Convocatoria 2013

Carta Autorización Investigación

Título: "La correspondencia entre las competencias declaradas en el perfil de egreso y los indicadores de evaluación de diferentes asignaturas del Plan de Estudios de carreras de Pedagogía

Básica" Investigadores: Héctor Gómez Cuevas e Isabel Möller Lobos I. Propósito de la Investigación:

1. La presente investigación se propone diagnosticar la relación existente entre las

competencias que declaran los perfiles de egreso de diferentes carreras de pedagogía en

educación básica y los instrumentos de evaluación utilizados en las pautas de evaluación de

diferentes asignaturas (currículum, didáctica y evaluación). Ello, con el objetivo de evaluar su

correspondencia y gradualidad (en cuanto a establecimiento de niveles de progresión) en la

consecución y desarrollo de estas competencias y por tanto el grado de coherencia que poseen

estos perfiles con algunos de los programas que componen sus planes de estudio. El fin último es

proponer a los docentes participantes de este diagnóstico, propuestas de mejoras en sus pautas y

estrategias de evaluación de manera tal de que éstas, contribuyan efectivamente a la consecución

progresiva de las competencias declaradas en los perfiles de egreso de las carreras en las cuales

ejercen la docencia, además de proponer instancias de socialización de las mismas dentro de los

equipos docentes, ya sean éstas de carácter virtual o presencial.

II. Procedimientos:

Para efectos de la presente investigación, se les solicita los directores de carrera:

2. Autorizar la consulta o solicitud de los siguientes documentos:

- Perfiles de egreso

- Malla curricular de la carrera de Pedagogía Básica

- Programas de estudios (selección de tres asignaturas)

150 

- Instrumentos y Pautas de Evaluación de cada asignatura

3. Autorizar la entrevista a los docentes que impartan las asignaturas solicitadas (currículum,

didáctica y evaluación), las cuales tendrán carácter voluntario por parte de los docentes.

Las entrevistas serán grabadas e incluirán preguntas acerca de la concepción de la

evaluación del docente, del perfil de egreso de la carrera y acerca de los instrumentos de

evaluación que utiliza. También se le solicitará al docente una propuesta de estudiantes

para la realización de un Focus Group

4. Autorizar la realización de un Grupo Focal con al menos 4 estudiantes por asignatura

(currículum, didáctica y evaluación). Las entrevistas serán grabadas e incluirán preguntas

acerca de la concepción de la evaluación de los estudiantes y acerca de los instrumentos

de evaluación que les fueron aplicados, así como indagar sobre propuestas de mejora.

5. III. Participación Voluntaria y Abandono de la Investigación:

La participación en la investigación es voluntaria y no constituye ningún riesgo para su integridad

personal de los docentes o estudiantes participantes, ni para otros académicos de su institución. Si

usted, los docentes o los estudiantes participantes deciden participar en el estudio y luego cambia

de decisión, está en su derecho de abandonar la investigación previo aviso a los investigadores.

Del mismo modo, pueden voluntariamente omitir responder preguntas hechas en las entrevistas.

IV. Confidencialidad:

Los registros de las entrevistas se mantendrán en privacidad y sólo los investigadores

responsables y la persona encargada de transcribir las grabaciones de éstas, tendrán acceso a la

información que usted entregue. El nombre de la institución, y los nombres de los entrevistados,

así como otros datos individualizantes no aparecerán cuando los resultados del estudio sean

publicados. No obstante, los resultados de la investigación, es decir, las propuestas de mejora de

los instrumentos, serán entregados a cada profesor participante.

V. Contactos:

151 

En caso de tener alguna consulta relacionada con el la investigación, puede comunicarse con

Héctor Gómez Cuevas al número 09-9985877 o al correo electrónico hgomez@ucsh.cl o con

Isabel Möller Lobos al número 09- 88365493 o al correo electrónico imoller@ucsh.cl

VI. Resultados de la Investigación

Los investigadores responsables se comprometen a informar sobre los resultados de la

investigación, de manera confidencial a cada institución y asimismo, a que en la publicación de

los resultados no aparezcan datos de identificación, ni de la universidad ni de los entrevistados.

VI. Copia de la Carta de Consentimiento para la Institución Participante

Usted recibirá una copia de esta carta de consentimiento para los registros institucionales que

correspondan.

____________________________________

Nombre y Firma Director Carrera Pedagogía Básica

_____________________

Fecha