Informe de Actividades Primer Semestre 2011

8/4/2019 Informe de Actividades Primer Semestre 2011

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Semillero de Investigacin EstudiosCorporales

Informe de actividadesPrimer semestre del 2011

Julio de 2011


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Informe de actividades del semillero en Estudios Corporales

Febrero-Junio de 2011

Universidad de Antioquia

Instituto Universitario de Educacin Fsica

Grupo de Investigacin

Estudios en Educacin Corporal

Semillero de investigacin

E s t u d i o s C o r p o r a l e s

Coordinacin

Carmen Emilia Garca G.

Informe de actividades del semillero


Medelln, Julio 28 de 2011

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Instituto Universitario de Educacin Fsica

DirectorIvn Daro Uribe Pareja

Jefe del departamento acadmicoGloria Mara Castaeda Clavijo

Jefe del Centro de Investigaciones CICIDEPVernica Ochoa Patio

Grupo de investigacinEstudios en Educacin Corporal

Coordinador del grupo de investigacinCarmen Emilia Garca G.

Semillero de investigacinEstudios Corporales

CoordinacinCarmen Emilia Garca G.

Integrantes del semilleroCristian Camilo Arango [email protected] Marcela Ramrez [email protected] Santiago Florez [email protected]

Johnathan Abad [email protected] David Vargas Castro [email protected] Pablo Zapata [email protected] Lorena Gil [email protected] Marcela Tobn [email protected] Andrs Tisoy [email protected] Milena Arroyave [email protected]

Santiago Botero Restrepo [email protected]: [email protected]

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mailto:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]


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Contenido

CONTENIDO.........................................................................4

1. TEMAS ESTUDIADOS EN LAS SESIONES..............................5

1.1. Qu significa educar la mirada hoy? Por Ins Dussel........................5

1.2. Formacin docente y culturas contemporneas por Ins Dussel........13

1.3. Foucault y Deleuze: pensar lo sensible. Para una relectura con gafaspara ciegos. .........................................................................................29

1.4. Cartografa narrativa de la experiencia corporal como generadora deaprendizajes significativos con base en el pensamiento de Deleuze........32

2. ACTIVIDADES EN LAS QUE PARTICIPA EL SEMILLERO........34

2.1. Muestra de experiencias de formacin Investigativa en el pregrado 34

2.2. 5 Encuentro Nacional de Semilleros de Investigacin en EducacinFsica y reas afines y 3 Encuentro Nacional e Internacional deEstudiantes investigadores. .................................................................35

3. PASANTAS DE LOS INTEGRANTES DEL SEMILLERO...........35

4. FORMULACIN DE PROYECTOS........................................37

Estado del arte sobre estudios relacionados con la educacin y el cuerpoen los discursos pedaggicos contemporneos entre 2000-2010.............37

5. ASESORA A LOS PROYECTOS DE INVESTIGACIN.............39

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1. Temas estudiados en las sesiones

1.1. Qu significa educar la mirada hoy? Por Ins Dussel

Qu significa educar la mirada hoy? El recorrido

de estos tres seminarios, desde Polticas y

pedagogas de la imagen (2005) y Experiencias en

pedagogas de la imagen (2007), a la propuesta

actual de pensar la cultura visual hoy, siempre

gir en torno una una idea central: la de

establecer una conversacin entre el espacio de reflexin y de accin

sobre las imgenes y el mundo de la educacin.

Este recorrido se llam Educar la mirada. Desde el 2005, cuando

pensamos con Jorge Larrosa en cmo nombrar esta manera de

acercar estos mundos, hasta el 2008 en el que nos planteamos una

indagacin sobre los aspectos visuales de la cultura, sobre los

regmenes de visibilidad, sobre las tecnologas con las que miramos, y

tambin sobre los placeres que nos suscita el mirar, hay un trayecto

de reflexiones sobre qu hacemos con el mundo audiovisual y con el

lenguaje de las imgenes en las escuelas. En otras palabras, quisimos

ponernos a pensar pedaggicamente sobre el ordenamiento y el

desordenamiento de lo visible, sobre lo que produce, sobre lo que

echa a andar este nuevo paisaje.

En este seminario, nos interesa que ese educar la mirada sea

abierto en dos direcciones: una, la de lo que significa ensear a mirar

en la vida contempornea, tan poblada de imgenes que forman

parte de una visibilidad voraz (Mondzain), que se multiplican casi al

infinito, incluso hasta la saturacin; y la segunda, la de la escuela,

que no es una correa de transmisin neutra sino una institucin

peculiar, con sus reglas de funcionamiento (algunos la llaman inclusouna gramtica), con su cultura.

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Los invito a detenerse en la imagen de Alfredo Jaar, El silencio de

Nduwayezu, de 1997. El estudio de Alfredo Jaar que es un fotgrafo

chileno que tiene su estudio en Nueva York nos cedi el uso de esta

foto para usar como imagen en este seminario, de modo que estamosmuy agradecidos con l.

Esta foto es producto de un proyecto en torno a las masacres de

Ruanda, en las que ms de un milln de Tutsis fueron masacrados en

unas pocas semanas. Jaar va a Ruanda, saca miles de fotos, y se

pregunta qu hace con ellas. No slo se pregunta: durante dos aos,

de vuelta en Nueva York, no puede volver a mirarlas. Sabe que entre

lo que ha visto en Ruanda y lo que muestran sus fotografas hay un

abismo. Decide entonces comenzar a realizar instalaciones con estas

imgenes, precisamente porque quiere dar cuenta de lo problemtico

de su legibilidad en este contexto actual de saturacin de imgenes,

de banalizacin del sufrimiento. Empieza con instalaciones donde

coloca cajas vacas a lo largo de la ciudad de Malm, Suecia, cajas

blancas con algunos agujeros adentro de las cuales se lee RWANDA.

Tiempo despus, comienza a trabajar con las fotografas en

instalaciones como la que aqu vemos, que parte de la imagen de

unos ojos de un nio que ha quedado en silencio despus de ser

testigo de una masacre. Un nio de 5 aos que Jaar conoce en un

campo de refugiados, que fue el nico del grupo de nios que mir a

la cmara, y que pas 4 semanas en silencio desde que lleg a este

lugar. De ah que la foto se llame El silencio de Nduwayezu.

Pero Jaar sabe que esa foto de ese nio no dice mucho por s sola.

Elige montar a esa mirada en millares de diapositivas idnticas, que

se ondulan cual ocanos de imgenes terribles que gritan todas lo

mismo. Escuchemos sus propias reflexiones: hay que preguntarse

cmo una imagen que representa el sufrimiento, perdida en un mar

de consumo, puede todava alcanzarnos. Desgraciadamente, en la

mayor parte de los casos, ella es incapaz (). Es por eso queconsidero mis instalaciones como ejercicios intiles, utpicos, que no

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son necesarios ms que para mi propia sobrevivencia. Estos

ejercicios, son reales? S. Llenan el vaco, el espacio entre la

realidad de la cual se originan y la representacin? No. Pero eso no

los vuelve irreales, sin embargo. () Eso es lo que las obras mslogradas cumplen: ellas proponen una experiencia esttica, nos

informan y piden una reaccin de nuestra parte. Y es el poder de la

obra de tocar tanto nuestro sentido como nuestra razn, un equilibrio

muy complejo, casi imposible de alcanzar, lo que determina la

intensidad de la reaccin.

Si elegimos esta imagen, esta instalacin, es porque la pregunta por

la legibilidad de las imgenes es central a este seminario, que busca

poner un poco en suspenso aquellas emociones o reacciones que

surgen naturalmente frente a cuestiones parecidas, y que busca

interrogarse sobre nuestra relacin con la cultura visual, nuestros

saberes, nuestras sensibilidades. Me pregunto si no habra que hablar

de poner en silencio a las imgenes, hacerle justicia al silencio de

Nduwayezu.

No se trata, claro, de silenciarnos, menos al comienzo del seminario,

sino de poder desplegar mejor qu sera ensear a mirar hoy. Dice

Georges Didi-Huberman: Jams, parece, la imagen () se ha

impuesto con tanta fuerza en nuestro universo esttico, tcnico,

cotidiano, poltico, histrico. Jams ha mostrado tantas verdades tan

crudas; jams, sin embargo, nos ha mentido tanto solicitndonos

nuestra credulidad; jams ha proliferado tanto, y jams ha sufridotantas censuras y destrucciones. Jams, entonces () la imagen ha

sufrido tantos desgarros, reivindicaciones contradictorias y rechazos

cruzados, manipulaciones inmorales y execraciones moralizantes.

Hoy ms que nunca estamos atravesados por las imgenes del poder,

y tambin por los poderes de la imagen. Los espectculos de la

guerra, a los que se referir Nick Mirzoeff, que van desde las cadenas

informativas a los videos de YouTube a los videojuegos que nosinterpelan para ser tiradores con cada vez mejor puntera, moldean

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muchas de nuestras percepciones sobre lo visible, sobre nuestro

lugar en ese orden.

La pregunta, entonces, es cmo se ensea a mirar en un contexto en

el que todos parecemos altamente competentes en esa accin, y al

mismo tiempo sabemos tan poco sobre sus modos de operacin?

Traigo nuevamente a Didi-Huberman: Vivimos en la poca de la

imaginacin lastimada (dchire). Al darnos la informacin demasiado

por la multiplicacin de las imgenes, somos incitados a no creer

nada de lo que vemos, y finalmente a no querer mirar ms que lo que

tenemos delante de nuestros ojos.

Entre el demasiado y la nada, habra que ver si puede producirse un

algo, y ese algo necesita empezar a tomar forma de manera ms o

menos urgente. Nuestra impresin es que no alcanza con pensar que

debemos formar espectadores crticos que entiendan las

tecnologas disponibles y los ngulos o perspectivas de la

representacin. Como esperamos poder discutir en algunas de las

mesas, hoy muchos espectadores son espectadores crticos, hastacnicos, desconfiados y sospechosos; y sin embargo, la imagen, o ms

bien deberamos decir los discursos visuales (que combinan palabras,

sonidos, movimiento) operan sus influjos, su magia, nos

emocionan y nos conmueven.

Cmo se produce eso? En estos das, esperamos poder detenernos

en algunas formas de narrar de la imagen, en algunos lenguajes

especficos. Dice Angel Quintana, que seguramente hablar de esto,

que as como el cine fue el gran organizador de la iconoesfera en la

primera mitad del siglo XX, la televisin lo fue en la segunda. Hoy la

televisin es la gran proveedora de discursos visuales sobre el

mundo, sobre las identidades, sobre la ciencia, etc.. No incluir la

televisin en la reflexin sobre las imgenes es dejar afuera uno de

los modos ms poderosos en que nuestra imaginacin visual es

conformada (y sobre este asunto hablar Luis Alberto Quevedo).

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Podra decirse que incluso las imgenes actuales en la web, de las

que todava sabemos muy poco (me refiero a YouTube, MySpace,

Facebook, y los millones de fotologs y blogs que cumplen funciones

de lo ms variadas), son herederas del quiebre que impuso latelevisin a nivel de la representacin iconogrfica. Pero seguramente

hoy son ms que eso, y es un espacio que hay que mirar y que hay

que analizar.

Tambin nos interesa detenernos en la historia y la poltica de las

imgenes. De alguna manera, convocar a las disciplinas que se han

encargado de analizar las imgenes es buscar el apoyo en tradiciones

de lectura y de interpretacin que nos ponen en dilogo con el

pasado, y tambin con otros espacios del presente. Ese apoyo quiere

interrumpir el flujo continuo y casi tendiente al borramiento

permanente de informacin, y oponerle figuras, conos y visualidades

que traen otros tiempos y otras perspectivas. Hoy a la tarde y

maana esperamos poder reflexionar sobre las imgenes y la

memoria (como lo harn Nelly Richard y Leonor Arfuch), sobre lo que

permiten ver y lo que excluyen (a eso se referirn Laura Malosetti

Costa y lvaro Fernndez Bravo), sobre las tradiciones iconogrficas

de la regin (temas que tratarn Roberto Amigo y Marcela Gen) y

tambin las de la pedagoga (de esto hablarn Silvia Serra, Ana

Abramowski, Andrs Klaus Runge Pea y Javier Trmboli). Esperamos

que esos aportes permitan profundizar en el estudio de las

discusiones estticas y polticas en torno a esas imgenes.

Vuelvo, entonces, a la segunda direccin que propone este seminario,

que tiene que ver con ayudar a pensar sobre el ensear a mirar

imgenes desde las escuelas, porque al final de cuentas una de las

instituciones principales que organiza este evento es un rea de

docencia e investigacin en educacin. Y la enseanza escolar no es

cualquier enseanza, ni cualquier transmisin: es una educacin que

tendr que ajustarse a un tiempo y a un lugar, a una secuencia, alpeso de una institucin, que seguramente impondr sus matices. Lo

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dice Alain Bergala, impulsor de Cahiers du Cinma, cuando lleva

adelante la experiencia de ensear cine en la escuela: el cine, si

quiere ser arte, tiene que sembrar desconcierto, escndalo, desorden.

El cine tiene que ver con un encuentro decisivo con una obra, con unaconmocin individual. Tiene que ver con la iniciacin, ms que con el

aprendizaje. Ese encuentro no puede programarse ni garantizarse, y

eso es algo que a la escuela en general le cuesta aceptar de buen

grado. Los debates del viernes a la maana entre Carlos Skliar, Jorge

Larrosa y Alain Bergala fueron pensados con esa intencin, de poder

ponernos a pensar sobre la relacin entre la tica y la poltica de la

mirada, del cine, en un espacio y en una accin educativas.

Nada de esto es total ni necesariamente nuevo, pero vale la pena

detenernos en qu sera entonces una pedagoga de las imgenes,

una educacin de la mirada. Hay que decir que la escuela tiene

experiencia de trabajo con las imgenes. Pero la mayora de las veces

esa experiencia privilegi usarlas como recursos simples, esto es,

trabajar con imgenes o actividades que fueran previsibles,

simplistas, y en general conteniendo pocos desafos o con un bajo

carcter inquietante. Puede decirse que hay una cierta iconofobia

generalizada en el ambiente escolar, que hizo preferir la mayora de

las veces a imgenes abstractas, diagramas, representaciones que no

contuvieran nada obtuso ni equvoco. Sabemos que lo perturbador,

lo inquietante, da paso a lo incontrolable, que no tiene buena prensa

en el ambiente escolar. Por otro lado, no es fcil lidiar con la

ambigedad que se abre frente a las imgenes, que no siempre sedejan traducir fcilmente a palabras.

El entendimiento de la imagen, su anlisis, se reduce, en muchas

pedagogas de la imagen, a ubicar quin y por qu la cre, en qu

contexto. Podra hacerse un paralelo con el protocolo de lectura de

la enseanza de la literatura, en la que se buscaba responder a

ciertas preguntas bsicas (autor, gnero, perodo histrico,personajes principales, trama, etc.). Esas preguntas bsicas

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supuestamente agotaban la experiencia de lectura, que entonces se

converta en algo impersonal, rgido, vaciado de cualquier riqueza o

singularidad. Y tanto como con la literatura (qu es leer? qu tipo

de experiencia es la lectura?), quizs habra preguntarse, qu esentender una imagen? O an, como dice Didi-Huberman, la imagen

puede dar lugar a qu tipo de conocimiento? Es el mismo

conocimiento que un texto escrito, o es otra cosa?

Este autor dice que, para responder a esta pregunta que quema

por lo urgente, por lo difcil, por lo desafiante-, habra que retomar

y reorganizar un inmenso material histrico y terico. Quizs alcance,

para dar una idea del carcter crucial de un conocimiento tal es

decir, de su naturaleza misma de encrucijada, de cruce de

caminos-, recordar que la seccin Imaginar de la Biblioteca Warburg,

con todos sus libros de historia del arte, de ilustracin cientfica o de

imaginera poltica, no pueda comprenderse, no puede utilizarse sin el

uso cruzado, crucial, de otras dos secciones llamadas Hablar y

Actuar. Imaginar, entonces, no puede separarse del todo de hablar y

actuar. El entendimiento de una imagen no va por fuera de la

palabra, pero tampoco de un cuerpo que se pone en movimiento, que

se conmueve, que se emociona.

Por eso, entonces, hablamos de educar la mirada. Educar no el

sentido de disciplinar y de vaciar de libertad, sino educar para poder

pensar imagen y mirada conjuntamente, palabra y cuerpo, razn y

emocin, tica y poltica.

De alguna manera, de esto se trata la imagen de Alfredo Jaar. La

instalacin sobre el Lamento de las Imgenes busca producir una

reaccin; tiene implcita una pedagoga, aunque no sea escolar. As lo

dice Didi-Huberman: para explicar para que eventualmente un

amateur del arte pueda, en una galera, explicarse ntimamente una

situacin tal- haba que implicar ese proceso, esas emociones, esas

palabras y esas ideas, en la misma presentacin de las imgenes. ()

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Hace falta la forma para que la mirada acceda al lenguaje y a la

elaboracin, nica manera, con una mirada, de brindar una

experiencia y una enseanza, es decir, una oportunidad de

explicacin, de conocimiento, de relacin tica: debemos entoncesimplicarnos en para tener una chance dndole forma a nuestras

experiencias, reformulando nuestro lenguaje- de explicarnos con.

La explicacin y la implicacin como parte de un mismo proceso.

Y la imagen de Jaar tambin quiere decir algo obvio, pero no poco

importante. En ese mar de imgenes, no todas dan lo mismo, ni dicen

lo mismo. Y no slo hay imgenes distintas, sino que tambin hay

distintas formas de mirar. Ver no es igual a saber, y la imagen no es

igual a la verdad. Hay que trabajar mucho ms sobre cmo se han

construido estas equivalencias, y cmo se han vuelto casi sinnimos

en la tradicin escolar, para poder avanzar en su reconstruccin, para

poder trabajar hacia una vinculacin ms productiva y ms relevante

entre imagen y verdad, imagen y tiempo, imagen y conocimiento.

Finalmente, creo que las preguntas que impulsan este seminario sonapenas el comienzo de una lnea de trabajo que, pese a que tiene

algunos aos, deberamos seguir profundizando. Walter Benjamin

sealaba, en relacin a las imgenes de la primera guerra mundial y

a lo que ellas ponan de manifiesto, que hay una enorme distancia,

una desproporcin, entre el inmenso desarrollo de la ciencia y la

tcnica y el nfimo trabajo moral de dilucidacin de sus efectos. Creo

que lo mismo puede decirse en relacin a la produccin y circulacinde las imgenes en la sociedad contempornea. Y aqu quiero decir

que la instalacin de Alfredo Jaar nos inquieta pero tambin nos deja

en territorios ms conocidos. Confieso que veo algunas cosas en

YouTube o en la televisin que no consigo imaginar en ninguna

instalacin que las redima y ayude a ordenar lo visible en otras

direcciones. No estoy segura que podamos dilucidar de igual manera

lo que se produce frente a la multiplicacin de las reproducciones, alos quiebres en la representacin, a la transformacin del carcter de

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la imagen Por eso, creemos que se trata de ponerse a pensar y a

trabajar sobre estas cuestiones. Hay que admitir que sobre eso, todos

nosotros, acadmicos, docentes, legisladores, productores,

consumidores, tenemos ms interrogantes que certezas; y que noestara de ms establecer puentes que conecten estos campos de

produccin del pensamiento y de la emocin, y los pongan en dilogo,

para pensar juntos sobre esta imaginacin lastimada y sobre sus

consecuencias pedaggicas, ticas y polticas

http://tramas.flacso.org.ar/articulos/que-significa-educar-la-mirada-

hoy

Consultado marzo 15 de 2011

1.2. Formacin docente y culturas contemporneas por InsDussel

"Los chicos hoy tienen un mundo mucho msamplio que el que tenamos nosotros de nios,pero no hay que adoptar una actitud acrtica o

slo celebratoria sino tambin ayudar a verqu usos hacen de las nuevas tecnologas, sipueden entender sus lgicas, si puedenapropiarse de ellas, si pueden tomarlas ydistanciarse cuando lo necesitan

Quin es Ins Dussel?

Es la coordinadora del rea Educacin de la

Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

(Flacso), sede Argentina, y profesora asociada en la Escuela de

Educacin de la Universidad de San Andrs, de la Argentina. Es

licenciada en Ciencias de la Educacin por la Facultad de Filosofa y

Letras de la UBA, Ph.D. en el Department of Curriculum & Instruction,

University of Wisconsin-Madison, y M. A. en Educacin y Ciencias

Sociales de la Flacso. Dirige el proyecto de accin: Nuevos medios

para el tratamiento de la diversidad en las escuelas: Produccin de

materiales y formacin docente, financiado por la Fundacin Ford.

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http://tramas.flacso.org.ar/articulos/que-significa-educar-la-mirada-hoyhttp://tramas.flacso.org.ar/articulos/que-significa-educar-la-mirada-hoyhttp://tramas.flacso.org.ar/articulos/que-significa-educar-la-mirada-hoyhttp://tramas.flacso.org.ar/articulos/que-significa-educar-la-mirada-hoy


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Ha escrito cinco libros, compilado otros dos, y public ms de 40

artculos y captulos de libros en medios argentinos e internacionales.

En esta entrevista habla de sus mentores intelectuales, de CeciliaBraslavsky como su maestra en el mejor y mayor sentido de la

palabra; del trabajo de ensear y de educar la mirada la de

docentes y alumnos y la del discurso pblico sobre la escuela; de las

opiniones sobre la escuela que tienen profesores y alumnos, y de qu

hay que ensear y por qu.

PorVernica Castro

Qu autores influyeron en tu pensamiento?

Es una lista larga, son muchos. Voy a tratar de hacer un orden por

aparicin cronolgica. Primero fue la lectura del marxismo y de los

marxistas latinoamericanos, en mi primera poca de facultad,

tratando de entender la organizacin de la sociedad y cmo pensar

nuestras sociedades. Despus empec a trabajar en la ctedra de

Historia General de la Educacin, en la Facultad de Filosofa y Letras

de la Universidad de Buenos Aires, con Cecilia Braslavsky. Cecilia fue

mi maestra en el mejor y mayor sentido de la palabra: dndome

libros para leer (por ejemplo El queso y los gusanos, de Carlo

Ginzburg, una lectura que todava hoy aprecio), ayudndome a dar

profundidad a los argumentos con la sociologa de Bourdieu o con la

perspectiva histrica alemana, transmitindome su pasin por

ensear y formar a otros. Cecilia fue clave en mi etapa de formacin,

y lo sigui siendo en todos estos aos.

Aos despus me fui a estudiar con Tom Popkewitz, a Wisconsin,

Estados Unidos. Y fui all porque sus textos me gustaban e

interesaban. l me abri otras puertas, otras lecturas: Foucault, el

postcolonialismo, la historia de la ciencia y Bruno Latour, la historia

de las ideas En los Estados Unidos empec a leer ms

sostenidamente la filosofa poltica a partir de Jacques Derrida y de

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mailto:[email protected]://es.wikipedia.org/wiki/Pierre_Bourdieuhttp://www.wisc.edu/http://www.bruno-latour.fr/biographie.htmlhttp://es.wikipedia.org/wiki/Jacques_Derridamailto:[email protected]://es.wikipedia.org/wiki/Pierre_Bourdieuhttp://www.wisc.edu/http://www.bruno-latour.fr/biographie.htmlhttp://es.wikipedia.org/wiki/Jacques_Derrida


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Jacques Rancire, y tambin de feministas como Judith Butler o

Drucilla Cornell, o de tericos de la poltica como William Connolly.

En estos aos, de vuelta en la Argentina, aparecieron otrosproblemas. Creo que ms bien lo que senta era que no haba autores,

o no haba libros, para dar cuenta de las situaciones que vivamos

despus del 2001. Empec a leer ms libros de antropologa y de

poltica, sobre todo de autores latinoamericanos o asiticos que

buscaban explicar la diferencia respecto de la experiencia europea

o norteamericana, la dislocacin de estas partes del mundo, la

convivencia del lujo con grandes injusticias. Entre esos autores,

destaco a Arjun Appadurai, a Gayatri Spivak, y a autores que ya

conoca pero que me decan cosas nuevas: Garca Canclini, Renato

Ortiz, Guillermo ODonnell.

Podra seguir, pero creo que ya fueron suficientes nombres.

Indudablemente, los autores fueron introducidos por personas, por

maestros o referentes que me fueron mostrando pistas y

ayudndome a leer otras cosas y de otras maneras (como dice

Jorge Larrosa, tambin maestro y amigo de estos ltimos aos).

Qu libros recomendara leer?

En el ltimo tiempo estoy leyendo muchos libros sobre la imagen en

las sociedades contemporneas, porque estoy trabajando sobre el

uso de las imgenes en las escuelas. Recomiendo Fbulas de lo

visible, de ngel Quintana, que habla del realismo en el cine, pero

tambin en la TV, y desarrolla una idea que me gusta mucho: las

imgenes, que nacen como documento sobre el mundo, acaban

transformndose en un discurso sobre el mundo. Me parece que abre

una cantidad de reflexiones sobre cmo solemos tomar las imgenes

(como mera ilustracin, no problemtica, de una idea), y seala que

hay que detenerse a mirarlas ms de cerca, pensarlas en trminos de

cmo eligen representar un mundo (nuestro mundo). Y creo que a los

educadores nos viene bien este tipo de lecturas: no slo para pensar

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http://e-barcelona.org/index.php?name=News&file=article&sid=6701http://es.wikipedia.org/wiki/Judith_Butlerhttp://e-barcelona.org/index.php?name=News&file=article&sid=6701http://es.wikipedia.org/wiki/Judith_Butler


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las imgenes sino tambin la transmisin de la lectura y la escritura,

para pensar en la representacin de la experiencia, para bucear en

nuestra relacin con la cultura.

En la lnea de las imgenes, el libro de Susan Sontag Ante el dolor de

los dems me parece fundamental, una especie de tratado de moral

contempornea (como lo defini Beatriz Sarlo). Y me parece que sera

muy bueno que fuera de lectura obligatoria para los docentes, porque

habla de cuestiones centrales hoy: qu vemos, qu sabemos, qu

hacemos con eso que vemos y sabemos, qu lugar ocupa hoy la

educacin en el contexto de la formacin tica y poltica. Adems,

est muy bien escrito.

Hay muchos otros libros que podra recomendar. Me siguen

entusiasmando el de Philippe Meirieu Frankenstein educador, que

me dice cosas nuevas cada vez que lo leo, y que, como yo lo

entiendo, habla sobre las paradojas y dilemas de los educadores. Y el

libro de Jacques Rancire El maestro ignorante, pese a que tiene sus

aos me sigue pareciendo una buena provocacin para no perder la

autocrtica, para preguntarse en nombre de qu o de quin educo.

En su libro Ms all de la crisis. Visin de alumnos y

profesores de la escuela secundaria argentina (2007) una

investigacin de alcance nacional se ve reflejado el lugar

positivo que todava siguen ocupando la escuela y el ser

docente, ms all de la crisis de la educacin. Cmo son los

ndices para el sector, cuntos jvenes eligen hoy ser

profesores?

La investigacin busc relevar las opiniones sobre la escuela de

profesores y alumnos. Es una investigacin que hice con Andrea Brito

y con Pedro Nez, y que fue publicada por la Fundacin Santillana.

Nos llam la atencin el grado de consenso y de apoyo que tienen

algunos enunciados muy optimistas sobre la escuela, por ejemplo que

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la escuela ayuda a mejorar las oportunidades, algo que se deca en

los aos 60 cuando se confiaba en que mayor educacin daba lugar a

mejores ingresos y mejores trabajos, cosa que la historia fue

desmintiendo, al menos en ciertos perodos de nuestra historia. Perono hablamos tanto de la realidad sino de lo que la gente cree que

sucede: hay mucha confianza en que la escuela produce mejoras para

quien est all, y en que va a habilitar mejores futuros. Eso se ve

tambin en el crecimiento de la matrcula escolar de los ltimos 20

aos, que fue muy importante en el nivel secundario (casi un 15%).

Hay una apuesta social fuerte por la escolaridad. Eso no quiere decir

que no haya problemas: por ejemplo, las altas tasas de abandono y

de repitencia escolares, o los niveles de desigualdad entre escuelas

en lo que hace a aos de escolaridad, tipo de enseanza que reciben,

recursos con que cuentan, entre muchos otros aspectos. Pero creo

que ese dato habla de que la escuela sigue canalizando una

expectativa social fuerte, y ese es un buen punto de partida para

moverse en otras direcciones.

Sobre la cantidad de jvenes que eligen hoy ser profesores, creo que

rondan los 225.000. La docencia hoy es una profesin que resulta

interesante para algunos jvenes, porque permite un trabajo estable,

un empleo seguro, beneficios sociales, que pueden no ser fabulosos

pero que son mejores que buena parte de los empleos precarios que

se ofrecen a los jvenes. Y creo que tambin hay algo de esta mstica

educacionista que se recrea en las nuevas generaciones: muchos

futuros docentes hablan de las ganas de ensear y de aportar su

granito de arena para la educacin de los chicos, con un horizonte de

justicia social, con una preocupacin por los excluidos.

Qu expectativas tienen los profesores sobre su profesin?

De qu formas suean ensear?

En nuestra investigacin preguntamos ms sobre lo que opinan sobre

el presente que sobre sus expectativas. Los profesores, pese al

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malestar que enuncian en entrevistas grupales, cuando son

consultados en forma individual se refieren a sus escuelas como

lugares seguros, protectores, como lugares agradables. Eso nos

sorprendi un poco, porque estbamos ms acostumbrados aescuchar la queja, y a pensar en trminos del malestar y la crisis.

Creo que ambas cuestiones son ciertas: hay motivos para el malestar,

pero tambin hay espacios donde se pueden desarrollar otras cosas,

y donde el trabajo con otros aporta satisfacciones.

Un elemento de la investigacin es digno de ms atencin. Les

preguntamos a los profesores qu es lo que ms valoran de su tarea

de ensear, y ellos se refirieron en primer lugar (y

contundentemente) a la transmisin de valores. Una profesora lo dijo

claramente: si no les puedo ensear, al menos les inculco ser

mejores personas. Sin desmerecer el espacio de la formacin tica,

que es bsica para todos, me parece que ah hay un problema. Habra

que rastrear si no se est produciendo cierta renuncia a ensear en

contextos difciles y con cuestionamientos fuertes de los

adolescentes. Cuando digo renuncia no busco culpabilizar a los

docentes ni mucho menos; creo que hay que entender que esas

actitudes o conclusiones surgen despus de muchas frustraciones y

de sentirse muy solos en su trabajo. Lo que me parece es que hay

que tomarlas como un alerta, y como un pedido de ayuda para

sostener el trabajo de ensear. La otra cuestin que me preocupa es

que los educadores tenemos que tener un discurso pblico claro que

diga que la escuela, antes que nada, tiene que abrirnos la puerta a

otros desafos intelectuales, darnos otros lenguajes, enriquecer

nuestras herramientas para entender y movernos en el mundo.

Y los alumnos qu esperan de la escuela, qu quieren que

les enseen?

Ese fue otro elemento que nos sorprendi en la investigacin: los

alumnos mostraron opiniones y evaluaciones mucho ms positivas de

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las escuelas de lo que esperbamos, e incluso ms positivas, en

algunos casos, que las de sus profesores. Los chicos valoran que la

escuela sea un espacio donde se les reconocen y se les ensean

derechos, donde los tratan dignamente, donde pueden debatir, dondetienen un lugar. Creo que eso es algo que no valoramos

suficientemente. Yo fui a la escuela en la dictadura, y no era un

espacio para debatir, para plantear derechos, para sentirse cuidado y

protegido. Me parece que ese elemento no tiene que pasar

desapercibido, porque si no parece que estamos siempre en el mismo

punto, o nos sentimos cada vez peor. Me parece que ese tipo de

diagnsticos sobre la escuela, tan absoluta y masivamente

pesimistas, deja de lado otras cosas que tambin tienen lugar en las

escuelas y que hablan de lo compleja que es la institucin escolar, y

de por qu muchos sectores sociales todava sostienen la apuesta por

la escolarizacin.

Por otro lado, los alumnos que encuestamos en la investigacin

demandan que la escuela tenga ms espacios expresivos, ms arte,

ms deportes y espacios de trabajo con el cuerpo, ms computacin,

ms idiomas extranjeros. Me parece que en esas demandas hay de

todo: algo de lo que pide el mercado de trabajo (ingls y

computacin) pero tambin ms mrgenes de libertad, ms

posibilidad de encontrar elementos nuevos y creativos, ms espacios

donde apropiarse de los saberes que les proponemos.

Las diferencias que surgen entre los docentes y los alumnos

son obviamente tambin generacionales. El psicoanalista Julio

Moreno ya en el 2004, en una entrevista que le hicimos

hablaba de los nios adultos, de una alianza de los nios

con los medios informticos y de comunicacin y con la

virtualidad cultural que ha logrado invertir el discurso infantil

de la modernidad, basado en la suposicin de que los

interrogantes de los chicos tienen respuestas en la mente de

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los adultos. Qu cambios ha trado esto en la escuela y en la

forma en que los chicos aprenden?

Creo que no tenemos tantas investigaciones o reflexiones sobre cmo

los chicos aprenden en estas nuevas condiciones, y si de verdad estan distinto de cmo aprendan antes. Sinceramente, creo que nos

falta mucha ms investigacin y seguimiento de qu hacen los chicos

con las computadoras, de cmo ven la televisin, y sobre cmo esos

aprendizajes se transfieren o no se transfieren a otras reas de

conocimiento. Conozco la investigacin de Sherry Turkle en Estados

Unidos (publicada con el ttulo de La vida en pantalla, otro libro que

recomiendo), que me parece que da algunas pistas de que los chicos

realizan otras operaciones que las que hacemos los adultos educados

en forma ms tradicional, secuencial, y con necesidad de

explicaciones pautadas. Pero habra que ver si esto ltimo se aplica a

todos los adultos, o slo a ciertas capas muy educadas (los

universitarios, por ejemplo, acostumbrados a un nivel de reflexividad

que no todos tienen). Y tambin si se parece a lo que les pasa a los

chicos argentinos, y en distintos sectores sociales, con distintos usos

de la tecnologa y con distintos horizontes. Me parece que eso es algo

que recin estamos comenzando a plantearnos como objeto y como

problema.

Pero adems, creo que la escuela, por lo menos la escuela argentina,

no siempre tiene esto en el horizonte. No reconoce que los chicos

chatean hasta cualquier hora de la noche, y creen que en internet

nada ms se busca informacin, o se mandan mensajes inocuos, o

se arruina el lenguaje por las faltas de ortografa, cuando en

realidad pasan muchas otras cosas. Hay toda una construccin de

identidades, de relaciones, de mundos, que slo son posibles por la

aparicin de las nuevas tecnologas. Sobre esto sabemos poco, pero

creo que tenemos que irnos animando a pensarlo e investigarlo junto

a nuestros alumnos. En el ltimo nmero de El Monitor de la

Educacin sobre las nuevas alfabetizaciones, publicamos un artculo

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de una docente de Santa Fe donde cuenta la experiencia que hicieron

con un grupo de alumnas sobre el uso del chat, de las abreviaturas y

de los conos. La docente les propuso a sus estudiantes que

investigaran sobre si se expanden estas nuevas formas de escritura alas carpetas de clase o a otros tipos de escritura, y encontraron que

no, que estn acotadas al chat. Creo que este tipo de indagaciones es

muy valioso, porque nos pone junto a los chicos en el camino de

entender, y ayudarlos a entender a ellos, cules son estas nuevas

condiciones, qu se gana y qu se pierde, y pensar si hay otras

maneras de usar las nuevas tecnologas que enriquezcan sus

lenguajes y experiencias, y que no las empobrezcan. Me parece que

los chicos hoy tienen muchos ms recursos a mano aun los de los

sectores ms empobrecidos y que tienen un mundo mucho ms

amplio que el que tenamos nosotros de nios, pero me parece que

no hay que adoptar una actitud acrtica o slo celebratoria, y que hay

que ayudar a ver qu usos hacen de esos recursos, si pueden

entender sus lgicas, si pueden apropiarse de ellos, si pueden

tomarlos y distanciarse cuando los necesitan, entre muchos otros

aspectos.

"Hasta ahora la formacin docente excluy buena parte de las

culturas contemporneas, no slo de la tecnologa sino tambin, por

ejemplo, la reflexin sobre los cambios sociales, econmicos,

familiares, etc. Hay que empezar a incorporar estas cuestiones en la

formacin docente, no slo en la inicial sino en la que se da en las

escuelas."

En esta segunda parte de la entrevista Ins Dussel habla de

proyectos de formacin docente sobre alfabetizacin audiovisual y

ciudadana, y de la escuela y las "nuevas alfabetizaciones", las que

rodean el lenguaje audiovisual y las que surgen del uso de las

computadoras.

Las nuevas alfabetizaciones son la cultura audiovisual y

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http://portal.educ.ar/noticias/entrevistas/ines-dussel.phphttp://portal.educ.ar/noticias/entrevistas/ines-dussel.php


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digital, algo que crece de manera espontnea entre los

chicos, y no de la mano de la comunidad educativa o de los

adultos (al menos hasta ahora). El problema es qu

generacin de profesores asumir estas nuevasalfabetizaciones. Cmo imagina Ud. a los profesores del

futuro?

Primero y principal, creo que un docente es siempre una persona con

ganas de transmitirnos algo. No s si importa si tiene computadoras o

tizas o libros en la mano, la cuestin es que quiera ensearnos algo

de lo que sabe, que nos quiera abrir otras puertas al saber. El

docente, deca una filsofa espaola Mara Zambrano, es presencia

y es palabra, es silencio, es el gesto de hablar pero tambin de

quedarse en silencio y recibir la atencin de sus alumnos, y es el que

est a la altura de la confianza que le depositan sus alumnos, que van

a escucharlo.

Dicho esto, est claro que ser docente se define en un contexto social

y cultural particular. Me parece que hasta ahora la formacin docente

excluy buena parte de las culturas contemporneas, no slo de la

tecnologa sino tambin, por ejemplo, la reflexin sobre los cambios

sociales, econmicos, familiares, etc. Creo que hay que empezar a

incorporar estas cuestiones en la formacin docente, no slo en la

inicial sino en la que se da en las escuelas, con los profesores en

ejercicio, y en forma perentoria. En el caso de la alfabetizacin digital

y audiovisual, como bien decs en la pregunta, el tema es que el

mercado lo est haciendo solo: las nuevas tecnologas ya estn all,

moldeando sus vidas, marcndoles lmites de lo que pueden ver o

pensar, sealndoles que hay ciertas maneras de hacer las cosas y

no otras. El ejemplo de la imagen que di antes me parece que es

claro. Tenemos imgenes por todos lados, estamos inundados de

imgenes, muchas veces escabrosas, cada vez ms shockeantes, que

parece ser que es lo que genera algn impacto en una audiencia

acostumbrada a ver casi todo. Y en ese contexto, tomamos a la

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imagen como un dato, como una representacin transparente de la

realidad (en el mejor de los casos, nos preguntamos sobre la

ideologa o los intereses econmicos de quien la produjo), pero hay

mucho ms por investigar y reflexionar. Esa imagen que memuestran, podra ser distinta? Qu condicionamientos impone la

tcnica y la tecnologa? Qu decisiones tom el autor? Cmo est

circulando y por qu? Qu consecuencias tiene esto en la sociedad?

Qu efectos busca producir en m? Estoy de acuerdo con eso? Me

parece que buena parte de nuestra formacin moral y poltica hoy

viene dada por los medios: lo que nos conmueve, lo que nos

horroriza, lo que incluso nos conmina a votar en una u otra direccin,

tiene que ver con textos y sobre todo con imgenes que producen los

medios. Habra que reintroducir un relato, una narrativa, una

explicacin, y sobre todo poder detener ese flujo continuo de

imgenes y ver qu est produciendo, en los otros y en nosotros. No

deberamos plantearnos, como sociedad, un trabajo ms serio sobre

esto? No habra que repensar la enseanza de la formacin tica y

ciudadana con algunas de estas claves? Es ms, creo que habra que

poder repensar a todas las disciplinas escolares bajo esta lupa.

Ud. fue coordinadora del posttulo docente "La Escuela y las

Nuevas Alfabetizaciones" (que termin en el 2005), y tambin

coordina un proyecto de formacin docente sobre

alfabetizacin audiovisual y ciudadana, temas que

constituyen de por s una renovacin y actualizacin del

docente. Cul es la modalidad de estos cursos? Siguen

siendo como los modelos bsicos de la clase terica o el

seminario o han pensado algo renovado tambin en el

formato? Qu temas abordan y qu hacen concretamente?

Los cursos tuvieron y tienen distintas modalidades. El posttulo se dio

en CEPA, la escuela de capacitacin de la Secretara de Educacin de

la Ciudad de Buenos Aires, entre el 2002 y el 2005. Fue una

experiencia muy interesante, presencial y gratuita, para un conjunto

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de docentes, en las que recorrimos distintos aspectos de estas

nuevas alfabetizaciones: la revisin de las alfabetizaciones ms

clsicas y la introduccin de lo digital, lo audiovisual, y los desafos

que abren las biotecnologas. En el caso del proyecto de formacindocente sobre alfabetizacin audiovisual y ciudadana, es un trabajo

que venimos haciendo con colegas de Chile y Per, en un proyecto en

red que se llamaTramas. Educacin, imagen y ciudadana . Tenemos

distintas modalidades de trabajo: formacin docente, produccin de

recursos para el aula, encuentros de discusin, publicaciones. En

cuanto a la formacin docente, tenemos un mdulo virtual, pero

tambin damos talleres presenciales. Hace poco estuvimos en

Catamarca y en Mendoza, en talleres con los institutos de formacin

docente. En esos talleres tenemos partes expositivas o ms tericas,

para desplegar algunos temas de los que venimos hablando, pero

sobre todo trabajamos sobre las imgenes, buscando interrogarlas,

detenernos en ellas, analizarlas con distintos lentes y discutiendo la

traduccin de la imagen a palabras, y de la palabra a la imagen.

Tambin enfatizamos que la imagen es una prctica social, no slo un

elemento fsico icnico: la imagen es tambin el contexto en el que la

vemos, que le da algunos sentidos y que nos convoca de ciertas

maneras. Es una experiencia rica, en la que vamos aprendiendo cada

da. Usamos fotos, documentales, cuadros, historietas, en fin... una

riqueza de materiales audiovisuales que permiten ampliar nuestra

cultura visual, y aprender (todos) a mirar lo visual de otra manera.

Cul es la expectativa con la que ingresan los docentes a

estos cursos y qu pasa con ellos despus de hacerlos?

La inmensa mayora se acercan con alguna inquietud, pero al trmino

del curso ya estn seguros de que el tema es importante, y merece

estudiarse y profundizarse. Tuvimos muy buena respuesta: desde que

empezamos a trabajar estos temas, en el 2003, tuvimos ms de 3500

docentes como alumnos de estos talleres. Por supuesto que faltan

muchos ms, y ojal que sea un tema que se incorpore al currculo de

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http://www.proyectotramas.org/http://www.proyectotramas.org/http://www.proyectotramas.org/


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la formacin docente y a la oferta regular de cursos de formacin de

las provincias, pero creo que no es poco Los docentes empiezan el

curso diciendo yo uso un video en clase, trabajo con el libro de texto

con alguna fotografa, pero hacia el final van viendo muchas otrasposibilidades, y sobre todo pueden cuestionar el uso ms tpico de la

imagen como ilustracin de una idea. No es slo un recurso ms para

hacer lo mismo: la imagen transmite saber, produce saber, no es

neutral. Tiene un espesor y una capacidad propia que vale la pena

abordar, entender, y aprovechar para la transmisin de

conocimientos.

En esta lnea va la ltima revista de El Monitor. En el dossier

que escribieron con Myrian Southwell, ustedes hablan de La

escuela y las nuevas alfabetizaciones, de estos dos nuevos

cuerpos de conocimiento que tienen un enorme protagonismo

en la vida contempornea: el que rodea el lenguaje de las

imgenes y lo audiovisual, y el que surge del uso de las

computadoras. Lo interesante es que encontraron otra mirada

para introducir estos nuevos medios en la escuela: no slo

como elemento prctico sino tambin terico y de estudio

crtico de los medios, de la importancia de que los chicos

analicen cules son las implicancias polticas e ideolgicas de

todas estas tecnologas

Claro, en esta lnea sobre la que vengo hablando, me parece que

tenemos que corrernos del uso de las nuevas tecnologas como

recurso. En el caso de las computadoras, eso tambin es claro. Hay

una idea en las escuelas de que internet sirve nicamente para ir a

buscar informacin, que es como una biblioteca gigante, pero esta

idea tiene varios problemas. Por un lado, la informacin que

encuentran en internet no siempre es buena (sobre eso sabemos

bastante). No es desechable ni mucho menos; creo que es muy bueno

tener a mano muchas ms cosas que antes eran inaccesibles, pero no

est de ms ensear que no son lo mismo todos los sitios. Pero la otra

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cuestin es que uno no busca informacin en un espacio plano y

neutro: las formas de archivo y de circulacin del saber siempre nos

imponen ciertos condicionamientos. Por ejemplo, los chicos van por

ciertos buscadores que les dicen y organizan lo que debe entenderse,les venden mercancas con los avisos, los inducen a creer que las

cosas son de cierta manera, les hablan en ciertos lenguajes y no en

otros, les muestran ciertas cosas del mundo y no otras. No es slo

cuestin de la ideologa ms o menos explcita de esos buscadores,

sino tambin de su lgica comercial (capitalista, para decirlo con

todas las letras), y de su lgica poltica. Entonces, me parece que la

escuela debera poder ayudar a los chicos a distinguir algo de todo

eso, a no creerse que es todo lo mismo, a entender estos matices y

diferencias que son significativas, y a orientarse mejor y tomar sus

propias decisiones. Como dice el autor que recomend al principio,

Philippe Meirieu, uno siempre toma la decisin de aprender por

razones que no le son, sin embargo, del todo propias; uno decide,

claro que segn un espectro de posibilidades que tiene a mano, y que

puede imaginar. No es la decisin que supone la teora del rational-

choice, de un sujeto medio ahistrico y al margen de todo

condicionamiento que pone en una balanza ventajas y desventajas y

ah decide. No, cuando digo decisiones pienso en decisiones que uno

toma dentro de condicionamientos, muchas veces injustos y

limitantes. El rol de la escuela es ampliar ese espectro, es ayudar a

todos (y no slo a los de hogares privilegiados donde hay adultos que

pueden poner muchos recursos, materiales y simblicos, al alcance

de sus hijos) a que tengan otras posibilidades, y a que tomen las

mejores decisiones de las que sean capaces. Me parece que en la

enseanza de las nuevas tecnologas tambin hay que acentuar esto.

No alcanza con poner computadoras sino que tambin habra que

ayudar a hacer otras cosas con ellas que las que los chicos, por s

solos, pueden hacer. Llegar ms lejos, imaginar otros recorridos. Y no

estoy pensando necesariamente en adultos que les marquen todos

los pasos: me parece que es un buen terreno para la experimentacin

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y para la aventura, para el trabajo compartido, para el ensayo y error,

pero tiene que haber alguien (compaero o profesor) que nos ayude a

mirar las cosas desde otra perspectiva, y viceversa.

Un ltimo punto que me parece importante para trabajar en la

escuela: internet parece prometer una libertad total, un espacio de

libre navegacin, parece que todos pueden armar su blog y decir lo

que quieran, y que se termin todo condicionamiento. Algo de esto es

cierto: internet es imposible de controlar, hay un pluralismo indito,

hay una multiplicidad de voces, y la tecnologa es,

comparativamente, ms barata y accesible que otras (pensemos, por

ejemplo, en las destrezas que hay que manejar para publicar un

diario o un libro, y en lo que cuesta, versus lo que cuesta o lo que hay

que saber para colgar algo en un blog). Pero me parece que no hay

que creerse todo esto, y que hay que estar alerta ante este mito de

democracia total y absoluta, de total libertad, que es muy engaoso.

Recuerdo que, cuando viva en Estados Unidos, haba una

propaganda de IBM que mostraba una serie de caras (una nia, por

ejemplo, o una negra, o una persona pobre) y deca: no hay ms

clases, no hay ms edades, no hay ms razas, slo hay mentes, y

cuando se deca la palabra mentes apareca una computadora

por supuesto, IBM!!. Bueno, creo que es bueno estar alerta de que

hay algo ah que est mal planteado. Seguimos teniendo diferencias

de clases, de gneros, de razas, y no slo son diferencias sino que en

muchos casos son enormes desigualdades. Eso no se termina con

internet. Participamos de internet segn nuestro capital cultural y

econmico, segn lo que somos capaces de imaginar y de postular,

de leer entre lneas, y de nuestra habilidad tcnica para colgar algo

en la web o actualizarnos a ese ritmo vertiginoso que tienen las cosas

ahora. Me parece que mirar este aspecto poltico, social, econmico

de las nuevas tecnologas es fundamental, y ayuda a que definamos

otros usos, y la hagamos verdaderamente ms democrtica.

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En qu le gustara investigar, trabajar, incursionar, que an

no haya podido hacer (por falta de tiempo o por algn otro

motivo), es decir: qu es lo que hoy le despierta ms

entusiasmo, al menos en su profesin?Me gusta mucho el tema de la imagen, y en esa lnea me gustara

leer ms y tambin escribir sobre historia de lo visual, y sobre

experiencias distintas de trabajo con las imgenes. Me parece que es

un mundo fascinante. A veces las imgenes nos dejan sin palabras,

nos conmueven muy visceralmente, y eso es un aspecto de la

educacin que yo llamo educacin de la sensibilidad que me

parece muy poderoso, y muy importante. Y ese espacio estuvo

ocupado por el discurso moralizante del siglo XIX, o por los discursos

religiosos tradicionales, y me parece que hay que actualizarlos para

este tiempo y estos problemas, y tomar una postura ms

democrtica, ms plural. La cuestin de la sensibilidad es,

precisamente, bien delicada. Qu derecho tengo a meterme con la

sensibilidad del otro? Quiero que todos se conmuevan con las

mismas cosas? Ah estamos pensando ms en una programacin del

ser humano que en la educacin de la sensibilidad. Me parece que es

un terreno donde hay mucho por explorar, por pensar, por proponer,

y que la imagen tiene mucho que aportar. Me parece que nuestra

sensibilidad es sentimentalista, viene moldeada por los gneros

televisivos, por los golpes bajos, por el shock, por los estereotipos

burdos y evidentes, por la lgrima fcil pero tambin distante de

espectador de TV que siempre tiene el recurso de hacer zapping

cuando algo le molesta o lo inquieta. Eso no genera una mejor

relacin con los dems, sino ms bien creo que tiene consecuencias

complicadas para sostener lo pblico y lo comn, para abrirse a los

otros en lo que tienen de distinto y desconocido, y no slo en lo que

nos identifica fcilmente y evita hablar de lo difcil. La tele, adems,

aplana: no slo aplana la imagen, sino tambin la densidad de los

problemas, de los argumentos. Creo que es un instrumento poderoso

e interesante, pero hay que ser concientes de que ese aplanamiento

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produce efectos no slo en los consumos estticos o de otro tipo, sino

en los comportamientos, las identidades, la sociabilidad, la tica

comn.

Volviendo a la cuestin de la imagen, en el libro del que habl al

principio Susan Sontag dice que recordar es, cada vez ms, recordar

imgenes. Me parece que esta centralidad de la imagen en la

experiencia contempornea es algo muy importante, muy

interesante, y que no niega el valor de la escritura, pero que nos

obliga a considerarla junto a otras formas de representacin de la

experiencia humana. La escritura, adems, se enriquece cuando uno

trabaja tambin sobre sus lmites, sobre lo difcil que es poner por

escrito ciertos sentimientos, y a la inversa, cuando descubre tambin

lo difcil que es poner en imgenes ciertas palabras (la traduccin de

los libros al formato cinematogrfico lo muestra: se cierra en un

rostro de un actor o actriz, una gama de posibilidades que cada uno

de los lectores imagin distinto). Me parece que ambos lenguajes

(por usar nuevamente la metfora de la alfabetizacin) se enriquecen

cuando podemos entenderlos mejor, usarlos mejor, con cierta

distancia y con ms cercana y destreza al mismo tiempo.

Fecha: Septiembre de 2007

http://www.google.com/#hl=es&pq=educar%20la%20mirada&xhr=t&q=In%C3%A9s%20Dussel&cp=11&pf=p&sclient=psy&aq=0&aqi=&aql=&oq=In%C3%A9s+Dussel&pbx=1&fp=3e96012c22f202c9&bs=1Consultado: Marzo de 2011-07-28

1.3. Foucault y Deleuze: pensar lo sensible. Para unarelectura con gafas para ciegos.

Ricardo Arcos-Palma. Universidad Nacionalde Colombia. Foucault Deleuze: pensar losensible. Ponencia simposio de Esttica. I

Congreso Colombiano de Filosofa. Bogotabril 2006.

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http://www.google.com/#hl=es&pq=educar%20la%20mirada&xhr=t&q=In%C3%A9s%20Dussel&cp=11&pf=p&sclient=psy&aq=0&aqi=&aql=&oq=In%C3%A9s+Dussel&pbx=1&fp=3e96012c22f202c9&bs=1http://www.google.com/#hl=es&pq=educar%20la%20mirada&xhr=t&q=In%C3%A9s%20Dussel&cp=11&pf=p&sclient=psy&aq=0&aqi=&aql=&oq=In%C3%A9s+Dussel&pbx=1&fp=3e96012c22f202c9&bs=1http://www.google.com/#hl=es&pq=educar%20la%20mirada&xhr=t&q=In%C3%A9s%20Dussel&cp=11&pf=p&sclient=psy&aq=0&aqi=&aql=&oq=In%C3%A9s+Dussel&pbx=1&fp=3e96012c22f202c9&bs=1http://www.google.com/#hl=es&pq=educar%20la%20mirada&xhr=t&q=In%C3%A9s%20Dussel&cp=11&pf=p&sclient=psy&aq=0&aqi=&aql=&oq=In%C3%A9s+Dussel&pbx=1&fp=3e96012c22f202c9&bs=1http://www.google.com/#hl=es&pq=educar%20la%20mirada&xhr=t&q=In%C3%A9s%20Dussel&cp=11&pf=p&sclient=psy&aq=0&aqi=&aql=&oq=In%C3%A9s+Dussel&pbx=1&fp=3e96012c22f202c9&bs=1http://www.google.com/#hl=es&pq=educar%20la%20mirada&xhr=t&q=In%C3%A9s%20Dussel&cp=11&pf=p&sclient=psy&aq=0&aqi=&aql=&oq=In%C3%A9s+Dussel&pbx=1&fp=3e96012c22f202c9&bs=1http://www.google.com/#hl=es&pq=educar%20la%20mirada&xhr=t&q=In%C3%A9s%20Dussel&cp=11&pf=p&sclient=psy&aq=0&aqi=&aql=&oq=In%C3%A9s+Dussel&pbx=1&fp=3e96012c22f202c9&bs=1


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PhD en Filosofa del Arte y Esttica. U. De la Sorbona.Docente-investigador en dedicacin exclusivaEscuela de Artes PlsticasUniversidad Nacional de Colombia

IntroduccinLa esencia de mi ponencia girar en torno a las obras de Michel

Foucault y Gilles Deleuze y su estrecha relacin que stas guardan

con el arte y la literatura. Aunque dado la brevedad de esta

intervencin, no entraremos a analizar en profundidad la complejidad

de sus obras. En este sentido esta intervencin ser un verdadero

pre-texto para develar la relacin entre el pensamiento y lo sensible.

Veremos como el Arte en general sirve de pre-texto a estos

pensadores para elaborar su pensamiento filosfico. Lo sensible

abordado por Deleuze y Foucault, parece tener una razn de ser, un

camino lgico, pese a la aparente contradiccin que se desprende

entre pensar y sentir: efectivamente emitir un juicio verdadero o falso

es un acto del pensamiento; este acto consiste en sentir que existe

un vnculo, una relacin...Pensar, como usted lo ve, es siempre sentir,

y nada ms que sentir. Michel Foucault da cuenta de ello cuando

pone en evidencia los lmites del lenguaje y de la representacin. Por

ejemplo, cuando l analiza las obras de Magritte (Esto no es una pipa)

y de Velsquez (Las meninas), la lectura de esas obras y la reflexin

que se desprende de ellas, nos dan una idea precisa de lo que

significa pensar lo sensible. Veremos esto ms adelante. De su parte,

Gilles Deleuze, pone de manifiesto una lgica de la sensacin al

estudiar la obra de Bacon y una lgica del sentido al pensar la obra

de Artaud, Carroll y de Klossowski, las cuales anudan la relacin,

cuerpo-lenguaje y sensacin-pensamiento. Entonces a lo largo de

esta ponencia, nos acercaremos a varios ejemplos, donde la pintura

(Bacon, Magritte, Velsquez), la novela (Kafka, Carroll), el teatro

(Artaud), entre otros, se convierten en el terreno ideal o de las ideas

-, para desplegar un pensamiento que hace de lo sensible su soporte

conceptual. As quedar demostrado que no existe frontera entre el

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arte y la filosofa, ni tampoco entre la vida y el arte, pues como deca

el propio Deleuze.

A propsito de Foucault-, la vida es una obra de arte, es decir queconsiderar la existencia .no como un sujeto sino como una obra de

arte.3 permite que el pensamiento-artista genere nuevas maneras

estticas y ticas de vivir la vida. Este pensamiento-artista genera

entonces una nueva manera de conocer la existencia, una nueva

manera tica y esttica, pues vivir estticamente es posible si se

asume la existencia como una obra de arte donde este nuevo

pensamiento-artista, es decir creativo, genera un estilo de vida, pues,

el estilo -dice Deleuze -, en un gran escritor y podremos agregar de

todo gran artista-, es siempre un estilo de vida, para nada algo

personal, sino ms bien la invencin de una posibilidad de vida, de un

modo de existencia. Donde el proceso de subjetividad tiende a

imponerse pero en otro territorio, deterritorializando.

El Yo de sus dominios y en un .acto de fabulacin. Inventar esa

comunidad esttica y tica. Entonces en un primer momento,

veremos como el sentir es fundamental para el pensamiento

filosfico. En un segundo momento, nos acercaremos al pensamiento

de Foucault donde la pintura se convierte en el terreno idneo para

develar las complejidades de la representacin cuando est colinda

con el lenguaje. En un tercer y ltimo momento veremos como

Deleuze se aproxima a la literatura y la pintura para resolver los

interrogantes de lo que l llam el cuerpo-lenguaje. En suma con este

recorrido pretender haber mostrado como lo sensible deviene el

pilar fundamental del pensamiento contemporneo que no es otra

manera de afirmar que existe un pensamiento esttico el cual

alimenta la filosofa.

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1.4. Cartografa narrativa de la experiencia corporal comogeneradora de aprendizajes significativos con base en elpensamiento de Deleuze

Cartografa

Como una prctica para conocer. Se apropia de

una palabra de la geografa para dibujar territorios

existenciales El territorio es colectivo porque es

relacional Un modo de expresin de las relaciones

Relacin de fuerzas que componen un conjunto

especfico de experiencias Trazar lneas que

configuran un diagrama.

No es un mtodo de investigacin. Es un principio de funcionamiento

del conocer para conocer los procesos de formacin. No es un modelo

que explique la realidad, antes ms bien lo cuestiona. Un territorio en

transformacin para establecer encuentros de las cosas que pasan

con las experiencias.

Particularidades de la cartografa:

-Es una prctica para los movimientos

-Es un proceso de creacin coherente con lo que se investiga

-Trazar un problema y sus abordajes a partir de la experiencia con el

presente

-Atender las conexiones que uno establece con el mundo en el

presente

Estudia las relaciones y los

encuentros con el mundo pero

en movimiento. Acceder a las

fuerzas que constituyen un

cuerpo en formacin. Es un

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trabajo ms cualitativo que cuantitativo. Observacin activa e

inmersin en un territorio existencial. Registro experimental. Inventar

maneras de decir de la fuerza de la experiencia.

Proceso de composicin entre diferentes materialidades que se

ponen en relacin a travs del ejercicio de una percepcin. Es una

composicin abierta, con varias entradas y salidas. Configurar un

cuerpo: las fuerzas se ponen en relacin y se conjugan, produciendo

un determinado trazado y una determinada consistencia.

Las lneas que configuran un cuerpo se agregan a propsito de los

efectos provocados por el encuentro de las materias intensivas en

cuestin. Las lneas no conducen a un lugar en concreto, abren el

mapa a una prctica de formacin.

La cartografa da expresin a una superficie en movimiento,

resultante de un trabajo con lo real. Un espacio que articula los

rastros y efectos de una experiencia de observacin con el

mbito reflexivo. Un espacio que articula los rastros y efectos de una

experiencia de observacin con el mbito reflexivo.

El afecto y afeccin. Es aquella

impresin que hace algo en otra cosa,

causando en ella alteracin o mudanza,

para tratar de cartografiar esta

pedagoga potencial bajo el nombre de

una pedagoga de las afecciones. La

cartografa traza un espacio de

formacin que acoge la idea de una

pedagoga de las afecciones. Ese

trazado dibuja diferentes conjuntos de

problemas. La cartografa est hecha de

pequeos incidentes, hitos, sucesos

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minsculos, saltos, conexiones, alejamientos. Provocar en la

cartografa la irrupcin de un acontecimiento que hace variar su

cartografa.

Es la cartografa de una vivencia incisiva. La forma de la experiencia y

de atencin a la experiencia. Se pone en evidencia algunos impactos

sufridos sobre el terreno subjetivo, para producir con ello algn

sentido. Cartografiar los movimientos. No pretende aprehender o

inmovilizar a dichos movimientos, sino pensar sus efectos en los

rastros dejados por los acontecimientos que les han provocado.

Cartografiar esos movimientos y procesos para evidenciar los modos

de existencia en sus formas homogeneizadoras y heterogeneizantes.

Proceso de la cartografa

Diario de a bordo del conocimiento

(Registro de encuentros, tiempo, espacio, indagacin, los sujetos,

definir un territorio social, experimentacin). Reflexin concreta de la

experiencia.

2. Actividades en las que participa el semillero

2.1. Muestra de experiencias de formacin Investigativa en elpregrado

Jornada del 30 de marzo por iniciativa del Centro de

Investigaciones.En la jornada se socializaron las

actividades del semillero a la

comunidad acadmica de la

ciudadela Robledo. Presentacin

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de los informes semestrales del semillero, los vdeos elaborados, el

blogger del semillero. Se les hizo entrega a los visitantes de un

separador alusivo a la filosofa y metodologa del semillero. Como

resultado de la socializacin de la experiencia del semillero losparticipantes elaboraban en plastilina la representacin que ellos

tenan del cuerpo. Ver registro fotogrfico en la portada de este

informe.

2.2. 5 Encuentro Nacional de Semilleros de Investigacin enEducacin Fsica y reas afines y 3 Encuentro Nacional eInternacional de Estudiantes investigadores.

Preevento de Expomotricidad internacional 2011. Nuestraparticipacin ser con la experiencia del semillero, con la formulacinde un proyecto en formato poster y con una ponencia por parte de lacoordinacin del semillero.

3. Pasantas de los integrantes del semillero

La integrante del semillero Karen Lorena Gil gestion

una beca para el segundo semestre de 2011con la

Universidad Federal de Santa Catarina, Florianpolis,

Brasil, y un apoyo econmico con el Instituto de

Educacin Fsica. Esta beca tambin se otorg a

estudiantes de Alemana, Argentina, Dinamarca,

Espaa, Estados Unidos, Inglaterra, Italia, Noruega, Francia, Portugal.

La beca es para cursar una pasanta de agosto a diciembre de este

ao. Tambin esta beca se consigui por el profesor Alexandre

Fernndez Vaz, colega de los profesores del Instituto de Educacin

Fsica.

Carta de invitacin con las actividades que desarrollar Karen

en el transcurso de la pasanta o intercambio:

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Servio Pblico Federal

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO

Campus Universitrio - Caixa Postal 47688040-900 Florianpolis - SC Brasil

Fone: (0055 48) 3721 9243 - Fax: (0055 48) 3721

8703

Ncleo de Estudos e Pesquisas Educao e

Sociedade Contempornea

Florianpolis, 27 de maio de 2011.

Assunto: Convite para estadia de intercmbio

acadmico no Ncleo de Estudos e Pesquisas

Educao e Sociedade Contempornea

(UFSC/CNPq)

Estimada Karen Gil

Conforme contatos anteriores, formalizamos o

convite para que realize uma estadia de

formao e pesquisa no Ncleo de Estudos e

Pesquisas Educao e Sociedade

Contempornea, do Centro de Cincias da

Educao da Universidade Federal de Santa

Catarina, entre agosto e dezembro de 2011.

Suas atividades estaro concentradas,

principalmente, na (1) frequncia a seminrios e

disciplinas de graduao; (2) participao em

projeto de pesquisa financiado pelo CNPq

(Conselho Nacional de Desenvolvimento

Cientfico e Tecnolgico Brasil); (3) participao

em seminrios internos ao Ncleo, especialmente

no Programa de Formao de Quadros para a

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Pesquisa, atividade destinada a bolsistas de

iniciao cientfica; (4) participao em eventos

internacionais, como o II Seminrio Educao dos

corpos, culturas, histria (Florianpolis, agosto) eo XVII Congresso Brasileiro e IV Congresso

Internacional de Cincias do Esporte (Porto

Alegre, setembro).

Estamos muito satisfeitos com a possibilidade de

sua vinda.

Atenciosamente,

4. Formulacin de proyectos

Estado del arte sobre estudios relacionados con laeducacin y el cuerpo en los discursospedaggicos contemporneos entre 2000-2010

Investigadores

Karen Lorena Gil

Diana Marcela Ramrez

Juan David Vargas

Formulacin del problema

Cul es el estado del arte sobre estudios relacionados con la

educacin y el cuerpo en los discursos pedaggicos contemporneos?

Preguntas orientadoras

Cules son los temas tratados por los autores en los discursos

pedaggicos contemporneos en la relacin cuerpo educacin?

Cules son los problemas de investigacin que los autores estudian

en los temas relacionados con la educacin y el cuerpo en los

discursos pedaggicos contemporneos?

Qu conocimiento a partir de los temas y problemas facilitan el

estudio de la Educacin Corporal?

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Objetivos

Objetivo general

Elaborar el estado del arte sobre estudios relacionados con la

educacin y el cuerpo en los discursos pedaggicos contemporneosdesarrollados entre 2000 y 2010 en el mbito internacional

Objetivos especficos

-Identificar los temas tratados por los autores en los discursos

pedaggicos contemporneos en la relacin cuerpo educacin.

-Analizar los problemas de investigacin que los autores estudian en

los temas relacionados con la educacin y el cuerpo en los discursos

pedaggicos contemporneos

-Describir los conocimientos que a partir de los temas y problemas

facilitan el estudio de la Educacin Corporal

Enfoque terico

Filosofa de la educacin: Jorge Larrosa, Fernando Brcena, Carlos

Skliar

El cuerpo como construccin social: Jordi Planella, David Lebretn

Antropologa pedaggica: Mellich

Metodologa

En este estudio se entiende el estado del arte como una investigacin

documental orientada al anlisis sistemtico, valoracin del

conocimiento y de la produccin escrita generada en torno a un

campo de inters cientfico, durante un periodo determinado. El

estado del arte permite identificar las principales perspectivas

tericas metodolgicas utilizadas por los autores, temas abordados,

el tipo y condiciones de la produccin generada, los problemas de

investigacin y ausencias, as como sus posibilidades de impacto

(Concejo Mejicano de investigacin educativa. Sf).

En nuestro proyecto nos interesamos por hacer un anlisis y

valoracin de la produccin escrita de los estudios relacionados con la

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educacin y el cuerpo en los discursos pedaggicos contemporneos

entre el ao 2000 y 2010. Estos discursos sern obtenidos del mbito

pedaggico internacional. Identificaremos en el estado del arte los

temas que los autores desarrollan en sus escritos. Y tambin losproblemas de investigacin que los autores estudian.

Se asume un enfoque predominantemente cualitativo. La informacin

cualitativa estar relacionada con temas y problemas de

investigacin. Posteriormente, se dar paso a un proceso de

identificacin de relaciones entre cuerpo y educacin. El anlisis

tendr un alcance descriptivo.

Se incluirn para el anlisis documentos en formato de artculo, libros

o captulos de libro, comunicacin o resumen en memorias,

documentos telemticos, tesis, monografas y trabajos de grado. El

proceso de recoleccin de la informacin se desarrollar de la

siguiente manera: Inicialmente, se realizar la ubicacin, registro y

clasificacin de los escritos a partir de la elaboracin de la ficha

bibliogrfica lo cual permite mantener la homogenidad para la

clasificacin de los trabajos y para referenciarlos.

Resultados esperados

-Identificacin de los temas tratados por los autores en los discursos

pedaggicos contemporneos en la relacin cuerpo educacin

-Anlisis de los problemas de investigacin que los autores estudian

en los temas relacionados con la educacin y el cuerpo en los

discursos pedaggicos contemporneos

-Descripcin de los conocimientos que a partir de los temas y

problemas facilitan el estudio de la Educacin Corporal

5. Asesora a los proyectos de investigacin

Estas asesoras se hacan semanalmente a tres proyectos:

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Proyecto Educacin y Cuerpo en los Discursos Pedaggicos

Contemporneos

Proyecto El Cine como Pensamiento en la Relacin Cuerpo Educacin

Proyecto Sistematizacin de la Experiencia del Semillero EstudiosCorporales 2007-2010

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Informe de Actividades Primer Semestre 2011

Documents

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