INFLUENCIA DEL LENGUAJE EN LA CONSTRUCCION DE …
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DESCRIPCIÓN DE LA TESIS DOCTORAL O DEL TRABAJO DE GRADO FORMULARIO TÍTULO COMPLETO DE LA TESIS DOCTORAL O TRABAJO DE GRADO INFLUENCIA DEL LENGUAJE EN LA CONSTRUCCION DE SIGNIFICADOS POR JÓVENES ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS EN UN ESPACIO DE EDUCACION EXPERIENCIAL SUBTÍTULO, SI LO TIENE AUTOR O AUTORES Apellidos Completos Nombres Completos Serrano Uribe Ignacio Gordillo Gómez Juliana DIRECTOR (ES) TESIS DOCTORAL O DEL TRABAJO DE GRADO Apellidos Completos Nombres Completos Rojas Moncriff Felipe FACULTAD Psicología PROGRAMA ACADÉMICO Tipo de programa ( seleccione con “x” ) Pregrado Especialización Maestría Doctorado X
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DESCRIPCIÓN DE LA TESIS DOCTORAL O DEL TRABAJO DE GRADO
FORMULARIO
TÍTULO COMPLETO DE LA TESIS DOCTORAL O TRABAJO DE GRADO
INFLUENCIA DEL LENGUAJE EN LA CONSTRUCCION DE SIGNIFICADOS POR JÓVENES ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS EN UN ESPACIO DE EDUCACION EXPERIENCIAL
SUBTÍTULO, SI LO TIENE
AUTOR O AUTORES
Apellidos Completos Nombres Completos
Serrano Uribe Ignacio
Gordillo Gómez Juliana
DIRECTOR (ES) TESIS DOCTORAL O DEL TRABAJO DE GRADO
Apellidos Completos Nombres Completos
Rojas Moncriff Felipe
FACULTAD
Psicología
PROGRAMA ACADÉMICO
Tipo de programa ( seleccione con “x” )
Pregrado Especialización Maestría Doctorado
X
Nombre del programa académico
Carrera de Psicología
Nombres y apellidos del director del programa académico
Martín Emilio Gáfaro Barrera
TRABAJO PARA OPTAR AL TÍTULO DE:
Psicólogos
PREMIO O DISTINCIÓN (En caso de ser LAUREADAS o tener una mención especial):
NO
CIUDAD AÑO DE PRESENTACIÓN DE LA TESIS O
DEL TRABAJO DE GRADO
NÚMERO DE PÁGINAS
Bogotá 2011 66
TIPO DE ILUSTRACIONES ( seleccione con “x” )
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Pinturas Tablas, gráficos y
diagramas
Planos
Mapas
Fotografías
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X
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Son los términos que definen los temas que identifican el contenido. (En caso de duda para designar estos
descriptores, se recomienda consultar con la Sección de Desarrollo de Colecciones de la Biblioteca Alfonso
Borrero Cabal S.J en el correo [email protected], donde se les orientará).
ESPAÑOL INGLÉS
Lenguaje interpersonal Interpersonal language
Lenguaje intrapersonal Intrapersonal language
Utilización de signos Use of signs
Construcción de significados Meaning construction
Educación experiencial Experiential education
RESUMEN DEL CONTENIDO EN ESPAÑOL E INGLÉS
(Máximo 250 palabras - 1530 caracteres)
El objetivo general era analizar la influencia del lenguaje en la construcción de significados durante un proceso de educación experiencial con jóvenes estudiantes de pregrado de Psicología. Se logró la participación de jóvenes estudiantes en este espacio y se recoge en una entrevista la construcción de significados lograda por estos tras la experiencia. Se analizan los resultados recogidos en las entrevistas y en las observaciones realizadas en la experiencia y se confrontan con la teoría consignada en el marco teórico. Se reconoce el aprendizaje sobre contenidos emocionales, psicológicos, físicos y sociales que los estudiantes logran de distinta forma a través de retroalimentaciones utilizando el lenguaje interpersonal, intrapersonal y la utilización de signos mostrando que la socialización de las experiencias permiten una huella más profunda de recuerdo en los participantes. The general purpose was to analize the influence of language in how Young university students construct meanings about experiences. 26 people participated and the results were collected with an interview made 30 days after the experience. The results were analyzed as well as the observations made the day of the experience and then confronted with the consulted theory. Emotional, psychological, physical and social learning were the main constructions found in the results. These were constructed differently depending on the feedback in which the students participated (interpersonal language, intrapersonal language or use of signs) and the results showed that socializing the experiences helped them have a deeper learning.
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
Bogotá, Colombia
INFLUENCIA DEL LENGUAJE EN LA CONSTRUCCIÓN DE SIGNIFICADOS
POR JÓVENES ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS EN UN ESPACIO DE
EDUCACIÓN EXPERIENCIAL.
Por: Juliana Gordillo Gómez e Ignacio Serrano Uribe
Director: Felipe Rojas Moncriff
Trabajo de grado
2012
1
Contenido
Resumen ................................................................................................................................................. 2
0. Introducción ........................................................................................................................................ 2
0.1. Justificación y planteamiento del problema .................................................................................... 3
0.2 Fundamentación bibliográfica .......................................................................................................... 4
0.3 Objetivos ......................................................................................................................................... 18
0.3.2 Objetivos específicos: .................................................................................................................. 18
0.4 Categorías: ...................................................................................................................................... 18
1. Método. ............................................................................................................................................. 19
1.1 Tipo de investigación: ..................................................................................................................... 19
1.2 Diseño: ............................................................................................................................................ 20
1.3 Participantes: ................................................................................................................................. 21
1.4 Instrumentos: .................................................................................................................................. 22
1.5 Procedimiento de la investigación: ................................................................................................. 22
2. Resultados: ........................................................................................................................................ 25
Análisis de resultados ........................................................................................................................... 31
3. Discusión: .......................................................................................................................................... 37
4. Referencias: ....................................................................................................................................... 44
Anexos ................................................................................................................................................... 45
2
Resumen
Se presenta en el siguiente trabajo de grado un postulado acerca de la influencia del
lenguaje sobre la construcción de significados en una actividad diseñada en el formato de
educación experiencial. Se logra la participación de jóvenes estudiantes en este espacio y se
recoge en una entrevista la construcción de significados lograda por estos tras la
experiencia.
Se analizan los resultados recogidos en las entrevistas y observaciones de la experiencia y
se confrontan con la teoría consignada en el marco teórico. Se reconoce el aprendizaje
sobre contenidos emocionales, psicológicos, físicos y sociales que los estudiantes logran de
distinta forma a través de retroalimentaciones utilizando el lenguaje interpersonal,
intrapersonal y la utilización de signos.
0. Introducción
Una de las formas más significativas de aprendizaje que tienen los jóvenes estudiantes
ocurre por medio de la experimentación de los contenidos trasmitidos. Hacemos referencia
al lenguaje como mediador o catalizador en este proceso de aprendizaje en el cual se logra
el entendimiento por medio de la transferencia de la actividad experimentada a la vida real,
o la atribución de significado a la experiencia vivida.
Se diseña una actividad de educación experiencial donde participan jóvenes estudiantes de
pregrado de Psicología y se analiza la influencia de tres formas de lenguaje en la
construcción de significados logrados por los participantes luego de dicha actividad. Estas
tres formas del lenguaje son: el lenguaje interpersonal visto como la socialización de los
pensamientos, el lenguaje intrapersonal entendido como el pensamiento individual de cada
participante, y la utilización de signos explicada como la representación del pensamiento en
una figura u objeto.
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0.1. Justificación y planteamiento del problema
La educación experiencial es un campo de la educación que se encarga de crear eventos
extraordinarios para llevar a los participantes a reflexiones interiores. En este campo de la
educación se tratan de construir procesos mediante los cuales los individuos construyen
conocimiento, adquieren destrezas e incrementan valores a partir de las experiencias
directas. En estas experiencias el participante es llevado a espacios y actividades diferentes
a las que enfrenta en su día a día, es sacado de su contexto diario y es llevado a límites
emocionales que normalmente no enfrenta, o por lo menos no es consciente de poder
enfrentarlos. Estas situaciones crean condiciones que propician las reflexiones y
conversaciones acerca del comportamiento dentro de estas mismas.
Las experiencias extraordinarias por las que atraviesa un participante no tienen la capacidad
de hablar por sí solas, por lo tanto se continúa el ciclo de la educación experiencial que
propone una experiencia seguida por la reflexión, la generalización y la aplicación. Este
ciclo supone la construcción de significados sobre la experiencia vivida.
La construcción de significados es la transferencia de aprendizajes identificados en una
experiencia vivida y la relación hecha con los conocimientos previos. Esto ocurre en los
tres momentos del ciclo que ocurren después de la experiencia y se facilitan a través de la
comunicación entre los mismos participantes y el educador. En estos momentos debemos
tener en cuenta un factor esencial para todos los ámbitos de la acción humana: el lenguaje.
Éste juega un papel principal en el desarrollo del pensamiento y la interacción social, por lo
tanto es imprescindible en estos momentos experienciales donde se construyen
significados. A partir de esto nos preguntamos:
¿Cómo jóvenes estudiantes universitarios construyen significados sobre su educación
experiencial a partir del lenguaje?
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0.2 Fundamentación bibliográfica
La mayoría de los estudios relacionados con jóvenes en su ambiente universitario hace
referencia a estos como simples receptores de educación y conocimiento. Sin embargo, los
jóvenes que entran en el sistema universitario no pueden ser vistos únicamente desde esta
perspectiva académica, pues la universidad representa un mundo totalmente nuevo de
culturas e identidades a las que los jóvenes van a integrarse poco a poco. Esta integración
supone el abandono total o parcial de sus comunidades de referencia, los jóvenes participan
de diversos rituales en los que se inician y compenetran con una nueva red de relaciones
sociales. Dentro de la cultura universitaria también se debe tener en cuenta el ámbito
extracurricular por el que atraviesan los estudiantes y en donde se desarrollan diversas
prácticas sociales y culturales, prácticas que definen al estudiante no solo como estudiante
sino como ser social dentro del ámbito universitario como lo indica de Garay (2004).
El primer referente para definir a un estudiante universitario es su condición demográfica
clasificada como joven. Entre muchas definiciones de juventud se encuentran las
enmarcaciones biológicas y sociales que definen la juventud, la biológica diferencia al
joven del niño y la social diferencia al joven del adulto pasándose en un plano social y
cultural donde el joven “adquiere y desarrolla habilidades suficientes para incorporarse a la
sociedad como un ente productivo y, sobre todo, al proceso de asimilación de valores,
normas y prácticas del mundo adulto” (de Garay, 2004). En segunda instancia se debe
pensar en el ámbito académico y de aprendizaje de este joven que se definió previamente.
Monereo y Pozo, 2003 retoman la idea de que el aprendizaje en los estudiantes puede estar
pasando por una crisis en cuanto a la superficialidad de los alumnos universitarios para
aprender. El pensamiento de “no complicarse la vida” (pg. 111) que tienen los alumnos es
el que preocupa a estos autores y a muchos otros.
Además de esto, explican (Monereo y Pozo, 2003) que los cambios de enseñanza y los
cambios de aprendizaje tienen una interdependencia tan compleja que no debería reducirse
a una explicación de causa-efecto y dicen que esta relación sólo se puede entender cuando
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se analizan las particularidades del contexto en el que se enseña y aprende, además de los
objetivos, los planes de estudio y la formación de los profesores, entre otras cosas.
“¿Qué piensan los alumnos universitarios sobre sus propios aprendizajes?” (Monereo y
Pozo, 2003). Basándose en distintas investigaciones con respecto a lo que los estudiantes
piensan de su propio proceso de aprendizaje, dicen los autores que llama la atención,
principalmente, que los estudiantes tienen una pobre elaboración de concepciones del
aprendizaje. También, piensan en “no complicarse la vida” y culpan su situación de
aprendizaje universitario de tomar esta elección y piensan que la toma de apuntes les sirve
para estudiar y aprobar de una manera mediocremente satisfactoria.
Pero esta imagen negativa debe ser matizada y estudiada bajo los distintos contextos de
aprendizaje en los que se dan. Hay contextos en los que las clasificaciones y el aprendizaje
se dan de una manera más “avanzada” como algún grupo de estudiantes que reciba
instrucciones explícitas sobre procesos de aprendizaje ya que éstos, entonces, podrán
clasificar con base en eso. “Logran, pues, organizar sus ideas sobre el aprendizaje
basándose en procesos psicológicos y no sólo en contenidos” (Monereo y Pozo, 2003. Pg.
112).
Sobre lo que los estudiantes ven de la motivación, los autores explican que este estudio
quiere mostrar la sensibilidad que tienen éstos frente a los distintos contextos de
aprendizaje como el aprendizaje universitario, el aprendizaje en COU (Curso de
Orientación Universitaria que se refiere a un curso que se toma para preparar al estudiante
para las pruebas de acceso a una Universidad), y el aprendizaje ideal. Los estudiantes
atribuyen diferentes motivaciones a estos distintos contextos, como no complicarse la vida,
lucimiento, o deseo de aprender, respectivamente (pg. 113). Alegan que, juzgando por los
resultados, parece que el aprendizaje universitario no genera motivaciones de tipo “deseo
de aprender” en los estudiantes.
De esta manera se ve afectada la calidad del aprendizaje de los jóvenes universitarios ya
que así se puede dar un aprendizaje superficial o profundo dependiendo de la manera en la
que las cosas se enseñen.
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Dice Biggs (2005) que, a pesar de la importancia que ha tenido el tema del aprendizaje en
la psicología, muy poco ha influido en el cambio de la enseñanza para mejorarla. La razón
por la que esto ha sucedido, es porque se le da más valor al estudio del aprendizaje general,
para lograr una “magna teoría del aprendizaje” (Biggs, 2005. Pg.29) que al estudio del
contexto de aprendizaje, como los colegios y universidades.
Las investigaciones del aprendizaje del alumno tuvieron inicio con un estudio realizado por
Marton y Säljö (1976. Citado por Biggs, 2005) en Suecia, sobre la comprensión profunda y
superficial que los estudiantes tenían de algún texto. El estudio se realizó entregando un
texto a algunos estudiantes, con el interés de que leyeran el mismo y, más adelante,
respondieran ciertas preguntas. En los resultados se encontró que hubo dos tipos de
respuestas. Un grupo de estudiantes leyó en previsión de las preguntas y se enfocó en datos
y detalles que podrían preguntarles (Marton y Säljö citados por Biggs, 2005), aprendiendo
de manera superficial el texto. El segundo grupo se interesó por comprender el sentido que
el autor quería dar al texto yendo más allá de lo superficial: llegando a lo profundo.
Al autor le parece importante aclarar que los términos superficial y profundo se refieren a
las formas de aprendizaje y no, como muchos lo piensan, a características de los
estudiantes.
Éstas dos formas de enfoque facilitan u obstaculizan la construcción de un significado. El
autor explica del enfoque superficial, que se da cuando se quiere salir de la tarea
cumpliendo con lo que se debe, pero de manera mediocre, con el mínimo esfuerzo y con
actividades de bajo nivel cognitivo.
Biggs menciona que la comprensión general que se tiene de que la memorización „al pie de
la letra‟ es únicamente superficial, no es completamente cierta. Recordar de esta manera un
papel de una obra de teatro, por ejemplo, no es hacerlo con un enfoque superficial. Por tal
razón explica que la memorización es superficial cuando quiere reemplazar la comprensión
para sólo aparentarla.
En lo que se centran los estudiantes, al escoger el enfoque superficial, es en los “signos” del
aprendizaje (Marton citado por Biggs, 2005) que se refieren a los datos aislados, aspectos
independientes de otros, entre otros. Esto imposibilita ver el significado de los signos y la
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estructura de lo que se pretende enseñar. De alguna manera, este aprendizaje se vuelve una
carga que termina por generar sentimientos negativos hacia el aprendizaje; la emoción y
euforia no hacen parte del enfoque superficial (Biggs. Pg. 34).
Entre los factores que ayudan a que el estudiante elija este enfoque, según Biggs (2005), se
encuentra, como se mencionó anteriormente, el interés de aprobar mediocremente lo
necesario, tener un tiempo insuficiente para profundizar el enfoque de lo que se va a
aprender, tener otras prioridades que no sean las académicas, tener una idea equivocada de
lo que se debe hacer, no creer en la educación, tener una ansiedad elevada o una real
incapacidad para comprender la profundidad de lo que se enseña. Pero además explica que
también puede haber factores, por parte del profesor, que ayudarían a lograr este resultado.
Estos factores son: Enseñar de manera poco sistemática, hacer una evaluación de datos
independientes, tener poco interés en el tema que se enseña, no tener suficiente tiempo para
dedicarse a la materia o querer generar sentimientos de ansiedad en los estudiantes
haciéndolos sentir inseguros (pg. 34).
Desafortunadamente, según Biggs (2005), es más fácil optar por un enfoque superficial que
por uno profundo y el autor concluye que, para mejorar la enseñanza se deben “evitar los
factores que estimulan un enfoque superficial” (Biggs, 2005. Pg. 35).
Ahora, por el contrario, el enfoque profundo se da cuando el interés es realizar la tarea de
manera significativa utilizando actividades con un nivel cognitivo más adecuado para
desarrollarla. Dice Biggs que los estudiantes que quieren este enfoque se centran en ideas
principales, principios, temas o aplicaciones satisfactorias (pg. 35). Al contrario del
enfoque superficial, en el enfoque profundo los sentimientos son positivos, ya que aprender
es un placer. Los estudiantes sienten interés y le dan un gran sentido de importancia que los
motiva a aprender.
Los factores que nombra Biggs (2005) como los que estimulan al estudiante a utilizar este
enfoque son, desde el estudiante: querer abordar de manera apropiada y completa la tarea,
esto puede deberse a curiosidad por parte del estudiante o al interés de hacer las cosas bien.
Tener un apropiado bagaje de conocimientos (pg.35) que permite la un alto nivel
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conceptual en la capacidad para realizar la tarea. En vez de preferir trabajar con detalles
inconexos, preferir trabajar conceptualmente.
Por parte del profesor también puede haber ciertos factores que ayudan a fomentar la
escogencia de este enfoque. Cosas como enseñar la estructura el tema de manera explícita,
enseñar con el interés de promover una respuesta positiva, enseñar utilizando lo que los
estudiante ya conocen para construir desde ahí más conocimiento, erradicar y poner en
cuestión los errores conceptuales de los estudiantes, no evaluar datos independientes sino
estructura, hacerlo con el interés de crear un ambiente en el que se aprenda de los errores,
enfatizarse en la profundidad del tema y no en la amplitud de cobertura de temas y usar
métodos para apoyar las expectativas y metas de la asignatura, son los factores que pueden
ayudar a la promoción de la utilización de un enfoque profundo.
El autor llega a la conclusión de que lo ideal no es ver los enfoques de aprendizaje como
estilos de aprendizaje independientes a la tarea, como decía Schmeck (1988) ni verlos
tampoco como cuestiones totalmente determinadas por el contexto, como decían Marton y
Säljö (1975) sino como algo que está en el medio. Dice que es mejor verlas como
predilecciones del estudiante por escoger alguno de los dos enfoques, pero que son
realizables o no, dependiendo del contexto en que se enseñe (Biggs, 2005).
Introduce dos teorías sobre la enseñanza y el aprendizaje en la actividad del estudiante:
fenomenografía y constructivismo (Biggs, 2005). El primero es un término utilizado por
Marton (1981) y el segundo tiene historia con Piaget, entre muchos otros autores. Y con
respecto a estas dos teorías, explica que, para lograr una mejora en el ejercicio docente (en
vez de interesarse sólo por las teorías en sí), se necesita de una teoría amplia, bien
fundamentada en el aspecto empírico, y que pueda transformarse al ámbito práctico
también. Biggs (2005) dice que esto es lo que, para él, significa constructivismo, aunque las
posturas constructivistas y fenomenológicas tengan mucho en común.
Entre estas características que tienen en común, está que el significado no es impuesto ni
transmitido por, por ejemplo los docentes, en la enseñanza directa, sino que son creados en
las actividades de aprendizaje (Biggs, 2005) de los estudiantes. Según el autor, esto es, sus
“enfoques del aprendizaje” (pg. 31). El enfoque, dependiendo de su profundidad, permite, o
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dificulta, una construcción del significado. A menor grado de profundidad del enfoque,
menor posibilidad de lograr una construcción del significado.
La construcción a la que se refiere el autor, es personal. Dice que es así porque las personas
construyen a partir de sus conocimientos anteriores, de cómo los utilicen, y además de las
intenciones y motivos que tengan al aprender en su actividad de aprendizaje. Pero Biggs
(2005) alega que muy comúnmente sucede que el significado es transmitido del profesor al
alumno, aunque es inaceptable a su modo de verlo.
El aprendizaje permite al hombre interactuar con su mundo, pero no por la sola adquisición
de información, sino por la forma en la que usa esa información en la estructuración que le
da (Biggs, 2005). El autor utiliza el término cambio conceptual (pg. 31) y explica que esto
se da cuando, en primer lugar, los estudiantes y profesores conocen los objetivos para
lograr lo que es „apropiado‟, saben hacia dónde están encaminados. Segundo, cuando hay
una „motivación‟, que es producto y no prerrequisito de la buena enseñanza, ya sea porque
los estudiantes sienten la necesidad de llegar a la meta. En tercera instancia, cuando se
siente la libertad por centrarse en la actividad, y en cuarto lugar, cuando se da la
oportunidad de trabajar en grupo para lograr un diálogo que configure, elabore y profundice
la comprensión (Biggs, 2005. Pg. 32).
Por tal razón es importante lograr una profunda construcción de significados en la que el
lenguaje es fundamental o juega un rol principal por ser una función cognitiva que está
presente en el desarrollo del pensamiento y en la interacción social.
“El significado de la palabra, no es permanente, evoluciona con el desarrollo del niño.
Varía también cuando cambian las formas del funcionamiento del pensamiento. No es una
formación estática, sino dinámica. La variabilidad del significado sólo se puede determinar
cuando se reconoce correctamente la naturaleza del propio significado. Esa naturaleza se
manifiesta en la generalización que constituye el contenido de cada palabra, su fundamento
y su esencia, toda palabra es una generalización” (Vygotski, 1952).
Vygotski señala que el lenguaje orienta la atención hacia una parte determinada, reduce de
gran manera la situación que se percibe, hace comprender lo percibido, permite analizar la
realidad y pasar de la función elemental a la superior.
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Además, Vygotski expone que en la edad de transición, gracias al surgimiento del
pensamiento verbal en conceptos, se hace posible resolver una tarea verbalmente y
realizarla prácticamente, es decir que la actividad ya está destinada a un plan. La acción
forma juicios en el lenguaje, convierte al lenguaje en un proceso intelectual. Por lo tanto, el
hecho de utilizar herramientas y, al mismo tiempo el lenguaje, no sólo modifica la forma
del pensamiento sino que modifica el propio lenguaje, estructurándolo según el principio
intelectual, confiriéndole una función intelectual. En el caso de los adolescentes, donde el
propio pensamiento verbal pasa del tipo de pensamiento en complejos al pensamiento en
conceptos. A su vez, Vygotski explica que se modifica radicalmente la índole de
participación del pensamiento verbal en la percepción del adolescente, donde para éste el
significado de una palabra se manifiesta en conceptos, es decir una imagen compleja del
objeto en la cual se reflejan sus nexos y contactos con la realidad. De esta forma, el
adolescente no se limita a comprender, a tomar conciencia de la realidad percibida, sino que
la piensa en conceptos, es decir que para él, en el acto de la percepción visual-directa se
sintetiza de manera compleja el pensamiento abstracto y concreto.
Vygotski precisa que el paso al pensamiento en conceptos abre ante el adolescente el
mundo de la conciencia social objetiva y el mundo de la ideología social (ésta es la segunda
gran consecuencia que trae consigo el pensamiento en conceptos, pues el cambio
fundamental del medio consiste en su ampliación y en una participación mayor en la
producción social). Los horizontes que delimitaban su entorno se expanden creando así una
nueva conciencia de éste y de sí mismo. De esta forma la función de formación de
conceptos, en la edad de transición, desempeña un papel decisivo, pues permite que el
adolescente se adentre en la realidad interna, en el mundo de sus propias vivencias. La
palabra no es tan sólo el medio de comprender a los demás, sino también a sí mismo.
Y por otro lado, explicando las comprensiones de Piaget, Osorio declara que a partir de la
etapa sensorio-motora del niño, surge el pensamiento simbólico entendiendo las palabras
como símbolos. El paso del uso de imágenes al uso de palabras no es algo que haya
sucedido de manera súbita; en la primera etapa mencionada, el lenguaje aparece como
acompañante de la acción (ejemplo del texto: “Roberto llora. Pato nada en el lago”. Luego,
explica Piaget (citado por Osorio, 2002) que con el cambio, el lenguaje deja de ser el
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acompañante a la acción que sucede en el momento y se convierte en una posibilidad de
reconstruir un acto pasado logrando convertirse en un principio de representación (ejemplo
del texto: “Mamá se fue. Jacqueline se fue con mamá” (Osorio, 2002. Pg. 5). En este punto
el lenguaje empieza a convertirse en signo.
El lenguaje en la corta edad de un niño se da de la interacción social del mismo con su
ambiente, no se puede esperar que en esa etapa el lenguaje sea un sistema simbólico
conceptual (Osorio, 2002. Pg. 6). La implicación social del niño, explicada por Osorio
quien cita a Piaget, se refiere a la importancia que adquiere el lenguaje ya que el niño
necesita expresar sus pensamientos y también intenta darle sentido y significado al de los
demás.
Para lograr interactuar con los demás, el niño utiliza el lenguaje ya que es la unidad
principal de intercambio, y desde allí, el niño empieza a ver las relaciones con los demás
como bidireccionales y recíprocas y no más como unidireccionales, que es como las veía
antes (Osorio, 2002. Pg. 6). De esta manera se empieza a alejar el niño de los otros dándose
cuenta de la individualidad y de que los pensamientos de los demás no son necesariamente
iguales a los suyos. Por lo anterior, el pensamiento del niño se ve influenciado por su
contexto social ajustándose a éste y logrando empezar a verse a sí mismo desde otras
perspectivas, al igual que a los demás.
Para Piaget (citado por Osorio, 2002) el lenguaje como expresión de las interacciones
sociales se convierte en una contribución importante para el desarrollo de algunas
estructuras mentales entre los cuatro y ocho años de edad y de ahí en adelante lo seguirá
siendo. Esto ayuda a la descentralización del mundo del niño.
Osorio (2002) pasa a hablar de un concepto importante de Piaget sobre el lenguaje: el
lenguaje egocéntrico. Esto tiene que ver con lo anteriormente mencionado de que el niño
logre separar su pensamiento del de los demás. En un principio, y en una edad corta, el niño
no puede hacer esta separación, ya que está auto centrado. Luego, con el pasar del tiempo,
el niño empieza a dejarse influenciar por su contexto cada vez más logrando tener más
relaciones sociales y separándose de los demás de manera que entienda, como se explicó
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previamente, que los pensamientos de los otros son distintos a los suyos, o, de manera más
general, que HAY otros con sus propios pensamientos.
Este tipo de lenguaje se da en tres categorías: la primera se refiere a las repeticiones
ecolálicas del niño que se basa en la idea de repetir lo que oye, sin importar el sentido sino
sólo el placer. La segunda está tiene que ver con el monólogo que puede utilizar lenguaje
adulto, con sentido, pero no está dirigido a nadie más. Y la tercera categoría que se
relaciona con la comunicación en un ámbito social pero el niño no tiene interés por la
intervención del punto de vista de alguien más.
La conclusión es que en el lenguaje egocéntrico el niño habla en estilo monólogo, a sí
mismo y sobre sí mismo. Y en el lenguaje socializado, éste intenta un intercambio con los
demás (Osorio, 2002) haciendo preguntas, ordenando, pidiendo, entre otras cosas.
Para Piaget (cita Osorio, 2002), el desarrollo del lenguaje era “una historia de socialización
gradual de estados mentales” (pg. 8) aunque el lenguaje socializado se da después del
egocéntrico. Se da cuando el niño transfiere a su interior patrones de comportamiento que
previamente fueron sociales. Para el autor, según Osorio (2002), el lenguaje egocéntrico es
extraído del social general y, con tiempo, lleva a la interiorización del habla que sirve al
pensamiento autista como al simbólico.
Pero toda construcción de significados que se da con ayuda del lenguaje, tiene una
incidencia y realización diferente depende de los contextos en los que se dé. Y la forma de
aprendizaje varía también según este factor. La educación no se da igual cuando es
manejada de manera académica, entendida tradicionalmente, que en un espacio alejado de
esta idea que se relaciona con la experiencia.
La educación experiencial es un campo de la educación que se encarga de crear eventos
extraordinarios para llevar a los participantes a reflexiones interiores. En este campo de la
educación se tratan de construir procesos mediante los cuales los individuos construyen
conocimiento, adquieren destrezas e incrementan valores a partir de las experiencias
directas. En estas experiencias el participante es llevado a espacios y actividades diferentes
a las que enfrenta en su día a día, es sacado de su contexto diario y es llevado a límites
emocionales que normalmente no maneja, o por lo menos no es consciente que maneja.
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Esto crea reflexiones y conversaciones acerca del comportamiento dentro de las
experiencias. (Curso A.B.C. material teórico, 2002)
Las experiencias extraordinarias por las que atraviesa un participante no tienen la capacidad
de hablar por sí solas, por lo tanto se sigue el ciclo de la educación experiencial que
propone una experiencia seguida por la reflexión, la generalización y la aplicación. Este
ciclo supone la construcción de significados sobre la experiencia vivida.
Para hablar sobre la educación experiencial que se utiliza actualmente es necesario hablar
sobre el concepto ABC (Adventure Based Counseling). El ABC es una herramienta
terapéutica que se puede adaptar a casi cualquier escenario, ya sea de educación tradicional
o a campo abierto o sencillamente consejería de grupo y exploración intrapersonal. Está
basada en varias teorías de consejería entra las cuales se pueden encontrar teorías
comportamentales y cognitivas, aprendizaje a través de la experiencia, una perspectiva
afectiva y procesos que promueven el cambio positivo. El ABC está esencialmente ligado a
la educación experiencial, o para entenderlo mejor, a aprender haciendo. Así mismo, se ha
asociado positivamente al trabajo en equipo, a la confianza, a la comunicación y en cierto
sentido al crecimiento personal. Para esto, normalmente, los facilitadores que lo utilizan
escogen actividades con alto contenido metafórico para lograr los objetivos propuestos a
través de la conexión entre la actividad y la vida real. Tras estas actividades o experiencias
el facilitador busca una retroalimentación donde se refuercen los cambios positivos de
comportamiento, se restrinjan posibles interpretaciones negativas y se enfoque hacia la
funcionalidad en el cambio positivo del estilo vida del cliente. (Fletcher and Hinkle, 2002)
Aunque el ABC use teorías psicosociales y educativas tradicionales que impliquen al
individuo, la familia y la consejería de grupo, el ABC se diferencia un poco de éstos. Las
diferencias que se pueden encontrar son el espacio físico utilizado, el uso del riesgo real y
percibido, el requerimiento de habilidades extras, consideraciones éticas adicionales, el
énfasis en el procesamiento de metáforas y la transferencia hacia beneficios psicológicos,
educativos, sociales y físicos. Este tipo de consejería puede ser y ha sido complementaria
de la consejería tradicional. Aún así el ABC tiene el factor del riesgo percibido o riesgo real
al hacerle en espacios a campo abierto, riesgos que no se encuentran en los espacios de la
consejería tradicional. (Fletcher and Hinkle, 2002)
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En el ABC se hace referencia a dos tipos de habilidades que competen al facilitador, las
primeras son las llamadas habilidades suaves y las segundas las habilidades duras. Las
habilidades suaves son las más utilizadas en la educación experiencial o consejería
tradicional, son tales como las habilidades comunicativas, habilidades de trabajo en equipo,
escucha reflexiva, comportamiento ético, estilos de liderazgo, resolución de conflictos y
capacidad de contextualización. Las habilidades duras a las que se hace referencia son
aquellas que implican habilidades físicas como escalada en roca, maneja del curso de
cuerdas altas y kayaking. (Fletcher and Hinkle, 2002)
El cuadro que enmarca conceptualmente al ABC lo describe como una terapia que se para
sobre teorías psicosociales y educativas, las teorías sobre las que se basa son principalmente
teorías de consejería de familia, consejería individual y consejería de grupo. Las principales
teorías que contribuyen al ABC desde las teorías de consejería individual son la cognitiva
(Beck, 1963, citado por Fletcher y Hinkle), la emotiva racional comportamental (Ellis,
1962, citado por Fletcher y Hinkle), realidad (Glasser, 1965, citado por Fletcher y Hinkle),
comportamental (Bandura, 1969; Skinner, 1953, citado por Fletcher y Hinkle), narrativa
(Bruner, 1985, citado por Fletcher y Hinkle) y constructivista (Fosnot, 1989, citado por
Fletcher y Hinkle). Todas estas teorías están relacionadas pues describen la forma en que
los clientes son capaces de asumir los eventos que ocurren durante los periodos de
consejería y los transfieren a la vida real, así como también se busca la reflexión y la
responsabilidad sobre los eventos. De la misma manera está basada sobre teorías de familia
como el estructuralismo y la teoría sistémica. Parado teóricamente sobre estas teorías, y
continuando con el marco conceptual del ABC, se entiende la consejería como terapia
adjunta a un tratamiento o como terapia principal de tratamiento. Para esta terapia se debe
tener en cuenta el escenario en el que se va desarrollar, ya sea a puertas cerradas o en
campo abierto definiendo así las habilidades que se necesitan para cada campo y logrando
una programación adecuada dependiendo del cliente. Esta programación incluye procesos
de diagnóstico donde se identifica el problema que se va a tratar y la manera de abordarlo
dependiendo de la población. Una vez se realiza la actividad que está enmarcada en el
riesgo real y percibido es posible entrar en el proceso de macroprocesamiento. (Fletcher
and Hinkle, 2002)
15
En el macroproceso se identifican diferentes maneras de lograr una alimentación adecuada
para el proceso. Se agrupan de la siguiente manera: no alimentación, dejando que la
experiencia hable por si sola; alimentación frontal, el facilitador prepara una experiencia y
comunica al grupo acerca de lo que debe sucede; retro-alimentación, se trata del
aprendizaje que ocurre tras la experiencia por medio de la reflexión; frontal y retro
alimentación, los facilitadores crean situaciones para que posteriormente se haga una
reflexión y se logre un efecto más poderoso de la situación; metáfora y paradoja. Este
macroproceso, realizado de cualquiera de las formas anteriores, tiene como fin la
transferencia a la vida real donde se ve el verdadero valor del ABC. La transferencia se da
por medio del significado que cada cliente le da a la experiencia identificando diferentes
beneficios como los planteados unos párrafos arriba (beneficios psicológicos, físicos,
sociales, educativos y espirituales). (Fletcher and Hinkle, 2002). El esquema 1.1 en la
página 17, presentado por Fletcher y Hinkle, nos muestra este proceso de manera clara.
En los modelos de educación experiencial se identifica este último proceso de transferencia
como el segmento más importante de la totalidad de la experiencia, sin la presencia de éste,
la experiencia se reduciría al nivel de lo meramente recreativo. Karl Rohnke y Steve Butler
hacen la aclaración de la diferencia entre facilitar un proceso de educación experiencial o
ABC y recrear un grupo. La diferencia radica en el proceso de retroalimentación que se
logra en la educación experiencial. En este proceso se identifican ciertos parámetros para
lograr que sea exitoso: Las fronteras o límites son de gran importancia para que los
participantes se sientan cómodos y se expresen abierta y sinceramente. El permiso del
grupo para hacer una retroalimentación, si el grupo no lo quiere hacer no existe manera de
lograr que se discuta la experiencia. Si la retroalimentación no tiene un propósito se
convierte en una discusión sin sentido o dirección, de esta manera es más complicado
lograr un aprendizaje. Si hay un propósito es más fácil identificar el foco de la
retroalimentación. Mantener este foco es necesario para asegurar que los aprendizajes
relevantes sean sacados a la superficie y sean entendidos de manera que pueda existir la
transferencia al mundo real. Esta transferencia es lo que le da el verdadero valor a un ABC
al lograr las conexiones y la aplicabilidad del aprendizaje de la experiencia a la vida real.
Lograr esto es el paso final en un proceso experiencial. (Rohnke y Butler, 1995)
16
Procesos como el ABC han sido utilizados en contextos de colegiatura y universidad como
consejería de integración a nuevos ambientes culturales y retención de estudiantes en el
ámbito estudiantil. Para continuar con este tipo de estudios es necesario antes caracterizar a
los estudiantes objeto de estos procesos.
17
Esquema 1.1
18
0.3 Objetivos
0.3.1 Objetivo general: Analizar la influencia del lenguaje en la construcción de
significados durante un proceso de educación experiencial con jóvenes estudiantes de
pregrado de psicología.
0.3.2 Objetivos específicos:
- Analizar la construcción de significados, que hacen los jóvenes estudiantes
de pregrado, tras un ejercicio en el formato de la educación experiencial.
- Analizar los procesos de comunicación intrapersonal, interpersonal y no verbal en
el momento de la retroalimentación en el formato de la educación experiencial
con jóvenes estudiantes de pregrado.
- Evaluar en un grupo representativo de los participantes la asimilación de
la experiencia, para comparar y analizar la influencia de los diferentes
lenguajes durante la retroalimentación realizada con los participantes.
0.4 Categorías:
- Lenguaje: sistema cognitivo que hace parte de la estructura psicológica del
ser humano.
- Construcción de significados: Transferencia a la vida real de los
contenidos educativos identificados en una experiencia.
- Educación experiencial: Formato de educación “mediante el cual los
individuos construyen conocimiento, adquieren destrezas e incrementan valores a
partir de la experiencia directa” (Curso A.B.C. material teórico, 2002).
0.4.1 Subcategorías:
- Lenguaje intrapersonal: es el lenguaje descrito como lenguaje egocéntrico que
no es socializado y que puede o no generar reflexiones internas en la persona.
- Lenguaje interpersonal: Se entiende como la socialización del lenguaje verbal
19
por medio del cual se manifiestan y se crean conceptos de las percepciones
personales de la realidad social.
- Utilización de signos: Es la representación de los pensamientos en un
elemento físico; objeto o figura.
- Enfoque superficial de aprendizaje: Forma de aprendizaje que se caracteriza
por una mediocre realización de la tarea. Los estudiantes se enfocan en lo que se
refiere a los datos aislados o aspectos independientes de otros. Esto imposibilita
ver el significado de los signos y la estructura de lo que se pretende enseñar. De
alguna manera, este aprendizaje se vuelve una carga que termina por generar
sentimientos negativos hacia el aprendizaje. (Biggs, 2005).
- Enfoque profundo de aprendizaje: Forma de aprendizaje caracterizada por
una significativa realización de la tarea utilizando actividades con un nivel
cognitivo más adecuado para desarrollarla. Los estudiantes que eligen este
enfoque se centran en ideas principales, principios, temas o aplicaciones
satisfactorias. En el enfoque profundo los sentimientos son positivos, ya que
aprender es un placer. Los estudiantes sienten interés y le dan un gran sentido de
importancia que los motiva a aprender (Biggs, 2005).
1. Método.
1.1 Tipo de investigación: Exploratoria-descriptiva. “Los estudios exploratorios se
efectúan cuando el objetivo de la investigación es examinar, de manera sistemática, un
tema o problema poco estudiado previamente, por tanto, sirven para familiarizarnos con
fenómenos relativamente desconocidos o indagar perspectivas de abordaje novedosas.
Estos estudios trascienden el nivel documental y conllevan una aproximación directa,
empírica o de campo, al objeto de estudio. Sus objetivos se relacionen con el interés de
configurar un objeto o problema de estudio concreto; esbozar sus posibles condiciones
estructurales y funcionales; determinar claves, pistas o indicadores de tendencias en
su condición, dinámicas o formas de comportamiento, identificar nuevas variables y
relaciones potenciales entre ellas, o generar hipótesis que se pueden poner a prueba
20
en investigaciones posteriores metodológicamente más complejas y rigurosas”
(Barratt, 1996; Hernández, Fernández y Baptista, 2003; Cerda, 1991, tomado de
“Lineamiento Sobre el Proceso del Trabajo de Grado de Psicología”).
“Los estudios descriptivos tratan de especificar las propiedades de las personas,
grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno sometido a análisis. Estas
investigaciones, a partir de una mirada analítica y relativamente independiente de los
aspectos o variables a las que se refieren, se proponen diversos niveles de integración
de las observaciones y mediciones realizadas para caracterizar cómo es y cómo se
manifiesta el fenómeno en cuestión. Los estudios descriptivos se preocupan precisar
cuantitativa y/o cualitativamente los rasgos o atributos de mayor pertinencia para la
inteligibilidad del fenómeno en estudio, reportando las condiciones y circunstancias a
partir de las cuales es posible, además de visiones parciales de interés especifico,
una visión más amplia, completa o integral del mismo.” (Hernández, 1989; Cerda,
1991, tomado de “Lineamiento Sobre el Proceso del Trabajo de Grado de Psicología”)
Se intenta sugerir un postulado acerca de la influencia del lenguaje en la
construcción de significados en un contexto de educación experiencial. Será una
investigación de corte cualitativo pues los métodos de investigación estarán basados
principalmente en la observación participante y la entrevista. Se intenta describir la
construcción de significados y el nivel de los aprendizajes en los participantes.
1.2 Diseño: Se construye una experiencia a campo abierto de riesgo controlado donde
se evidencie la necesidad del trabajo en equipo, la comunicación y la confianza.
La experiencia a campo abierto facilita el diseño de actividades de riesgo percibido y
riesgo real controlado. Esta actividad se construye sobre una historia o situación ficticia
que los participantes deben asimilar. La historia o situación trata de unos exploradores
que se han extraviado y deben asumir ciertos retos para poder volver a su hogar. Estos
retos son los elementos que se manejaran como riesgo percibido y riesgo real
controlado, donde los participantes tendrán que ascender y/descender por un pequeño
risco utilizando el equipo adecuado (equipo de escalada y rappel). Durante el desarrollo
21
de la actividad los participantes crearán estrategias y asignarán roles para poder cumplir
con el objetivo. Esto llevará a los participantes a trabajar en equipo lo que implica
desarrollar una buena comunicación y confiar en sus compañeros.
Al ser actividades de riesgo percibido y riesgo real controlado los participantes
experimentarán emociones que pueden interferir o dificultar el trabajo en equipo, la
comunicación y la confianza, haciendo así más difícil conseguir el objetivo. Por otro
lado, los participantes no recibirán ningún alimento ni bebida durante la actividad,
únicamente podrán comer o beber lo que hayan empacado en sus morrales
personales antes de partir hacia la actividad.
1.3 Participantes: fueron veintiséis (26) jóvenes estudiantes. Algunos de estos
jóvenes ya han participado en este tipo de actividades y, por tanto, conocen este
estilo de experiencia. Se invitó a participar de manera voluntaria a través de un
grupo estudiantil que realiza este tipo de talleres; este grupo está apoyado por la
Facultad de Psicología y surge a partir de la iniciativa de los estudiantes. El grupo ha
sido bautizado como Tacora. Se hizo la convocatoria a participar en esta salida un
mes antes de la actividad, se inscribieron 26 jóvenes.
En definiciones previamente realizadas por participantes del grupo Tacora, se ha
sugerido que este grupo es un espacio para “[...] pensarse a sí mismo desde otro
punto de vista”; “es un grupo que me abre puertas, abre mi mente a
nuevas situaciones, a nuevas personas, a nuevas posibilidades y nuevas formas de ver
las cosas. Lo que más me gusta de Tacora es que me acuerda que se puede confiar
en gente nueva, y que es bueno dejar mis puertas abiertas y no cerrarlas, darle la
oportunidad a muchas cosas”. “Es para mí la forma de hacer cosas a las que no estoy
acostumbrada hacer. Es un grupo de personas que tienen un interés común y que me
pueden enseñar muchas cosas nuevas para la vida, que me pueden mostrar y enseñar
cosas que nunca he visto”. Teniendo en cuenta estos testimonios es posible hacer
un acercamiento a la caracterización de nuestros participantes: son estudiantes con la
mente abierta a nuevas posibilidades y en busca de éstas.
22
1.4 Instrumentos:
Entrevista estructurada con una guía: en este caso “el investigador ha definido
previamente un conjunto de tópicos que deben abordarse con los entrevistados y aunque
el entrevistador es libre de formular o dirigir las preguntas de la manera que crea
conveniente, debe tratar los mismos temas con todas las personas y garantizar que se
recolecte la misma información. La guía de entrevista procura un marco de referencia a
partir del cual se plantean los temas pertinentes al estudio, permite ir ponderando qué
tanta más información se necesita para profundizar un asunto y posibilita un proceso de
recolección más sistemático y por lo tanto un mejor manejo de la información”
(Bonilla-Castro y Rodríguez, 2000, pg. 96)
Grabadora digital de voz para realizar entrevistas.
1.5 Procedimiento de la investigación: Se realizó la convocatoria para participar en
la salida del grupo de facultad de psicología “Tacora”. Fue una convocatoria
abierta a todos los estudiantes de la carrera, desde primer semestre hasta décimo. Se
inscribieron 26 participantes. La salida se realizó un día sábado desde las 8:00 am, los
participantes se reunieron para tomar el bus que los llevaría a la locación de la
actividad. A las 9:30 am llegaron los participantes para dar inicio al día. Se abrió el
espacio con un juego popular de campo de verano para romper el hielo, le siguió
una actividad donde se expresan todas las inquietudes y expectativas acerca del día. A
las 11:30 am se dio inicio a la actividad central del día.
Fue una actividad diseñada sobre el formato de la educación experiencial y se
realizó a campo abierto en una montaña boscosa de Madrid, Cundinamarca. Este
espacio es apropiado para la actividad y nos brindó la posibilidad de trabajar con
elementos de rappel (descenso asistido por cuerda), una actividad que implica
cierto nivel de riesgo dependiendo de la altura de los elementos y éste es controlado por
diferentes factores: 1. Equipos y herramientas (cuerdas, arneses, mosquetones, cascos,
23
etc.) apropiados para estas actividades y que se encuentren en buen estado, 2.
Instrucciones de uso correcto de estos equipos, y 3- facilitadores capacitados en
elementos de cuerdas altas y en el manejo de contingencias y primeros auxilios.
Se dio inicio a la actividad con la división del grupo de participantes; se reunieron en
cuatro grupos cada uno con un facilitador. Ya armados los grupos se hizo una pequeña
narración para lograr la ambientación deseada: “Desde este momentosomos un
grupo de amigos alpinistas. Los alpinistas nunca salen solos, siempre están
acompañados de uno o más amigos, de otra forma las expediciones serían muy
peligrosas, es necesario que siempre haya un compañero cuidando mis pasos, y más
importante aún, yo siempre debo estar cuidando los pasos de mi compañero. Ahora,
nuestro grupo se enfrenta a un bosque que no conoce, nos hemos perdido y debemos
encontrar el camino que nos llevará a casa. Preparémonos bien y alistemos todo lo que
necesitemos como buenos excursionistas”.
Para iniciar la excursión se vendaron los ojos de los participantes con el objetivo de
guiarlos bosque adentro sin que conocieron el camino. En un primer instante los grupos
hicieron filas para seguir la guía del facilitador, éstos los llevaron hasta encontrar una
cuerda que siguen con sus manos hasta llegar al punto inicial dentro del bosque. Esta
parte de la actividad se ha llamado línea de vida.
Dentro del bosque se encuentran realmente perdidos pues los cuatro facilitadores
que acompañan a los grupos no conocen el camino, sin embargo no es un bosque muy
grande y no tardan más de dos horas para encontrar el punto al que deben llegar.
En este punto deben bajar por una cantera de 12 metros de altura para lo que se usa la
técnica y los equipos para hacer rappel. Deben bajar de forma individual. En este
momento los dos facilitadores capacitados para dirigir este tipo de procesos dan las
instrucciones y el apoyo necesario para que todos los participantes puedan descender
por la pared de la cantera. Se hace el descenso de forma asistida para minimizar y
controlar el riesgo. La forma corriente de hacer rappel implica auto- asegurarse con un
arnés, un mosquetón y un ocho a una cuerda para controlar la velocidad de bajada. La
forma asistida incluye lo anterior más una segunda cuerda anclada al arnés que controla
24
el facilitador de una posición segura en la parte alta de la pared.
Tardan cuatro horas para que todos los participantes logren el descenso. Una vez todos
están abajo se trasladan hacia la finca para finalizar con el proceso de retroalimentación.
Se divide el grupo arbitrariamente en tres subgrupos para iniciar los procesos de
retroalimentación; 6 participantes hacen parte del solo, 7 se sientan a compartir sus
pensamientos con otros, y 7 se sientan a trabajar con greda. En el solo se da la
instrucción de reflexionar individualmente en un espacio donde puedan estar cómodos;
en el grupo en el que se sientan a compartir sus pensamientos se procedió con una
retroalimentación donde compartieron reflexiones a partir de preguntas que hace el
facilitador (¿Cómo se sintieron? ¿Qué fue lo que más les llamó la atención? ¿Qué
rescatan de la experiencia? ¿Cómo podemos relacionar esto con nuestra vida
cotidiana?); en el grupo donde se trabaja con greda se dio la instrucción de crear una
figura que represente su experiencia individual para luego compartir y explicar su
figura. Este espacio continúa por 30 minutos. Se realizó un proceso de observación
participante durante este momento en el cual se recogieron las acciones e ideas
principales de los tres grupos.
30 días después se retomó el contacto de algunos participantes (tres de cada uno de los
subgrupos de retroalimentación). Antes de cada entrevista se le contó al participante de
qué se trata la investigación y por qué está participando (en el momento de la
salida de Tacora ninguno sabe acerca la investigación).
25
2. Resultados:
Grupos de retroalimentación
Educación experiencial (descripción de cada
participante sobre su
experiencia)
Construcción de significados (reflexiones de
cada estudiante sobre su
experiencia)
Lenguaje
Interpersonal
Participante 1 - “Esto de jugar como niños de nuevo... Sirve mucho para prepararse para una
experiencia donde se va a estar
casi que todo el tiempo
jugando pero de una forma
muy seria, ehh, después estuvo
la cuestión de caminar a
ciegas, que fue una cosa
bastante interesante, porque
hay que aprender a confiar en
la persona que está al frente de
uno, y a la vez darle la confianza a la persona que está detrás de uno de “ojo que hay un escalón, ojo que hay un hueco”, cualquier cosa.” - “Precisamente la propuesta de Tacora es „venga, diviértase pero con algo que le deje una enseñanza‟”. - “Y ya por último la retroalimentación, donde pues hablamos de todo lo que se
había vivido, incluso el regreso
del rappel a la... a la finca fue
emocionante con bajadas, con
untada de barro, con de todo,
pero creo que eso es parte de la
experiencia, o sea, estar
dispuesto a untarse o volverse
una nada es parte de lo que...
parte del chiste y no estresarse
por eso”
- “Aunque muchas cosas fueron en común con lo que otros compañeros dijeron, la cuestión de trabajo en
grupo, yo lo pensé mucho en mi
situación en ese momento a nivel
académico, cuestión de trabajos en
grupo y eso y muchas veces uno en
estas actividades donde... donde,
digamos que no hay una carga académica y no hay nada más
pendiente, un puede pensar más en
el otro, uno puede estar más
pendiente del otro y a la vez de uno
mismo, y en la medida en la que yo
me cuido a mí mismo, cuido a
otro”. - “Más o menos la conclusión fue que „lo que pasó acá no se quede acá‟ sino que en realidad tenga una trascendencia a la vida diaria.”
Participante 2 - “La experiencia fue muy enriquecedora, muy buena, en mi concepto se tocaron temas
trascendentales para la vida de
cualquier ser humano, en
especial en la confianza hacia
- “Reflexiones como la importancia de conocer a las otras personas y el magnífico mundo que tiene cada
una... dentro de sí misma” - “La que más trascendió y la que más recuerdo, fue que cada quien
26
los demás y hacia el vencer muchos miedos que a veces
uno tiene en la confianza, a sí
mismo y a las otras personas,
que para mi forma de ver las
cosas, ayudaron en ese proceso personal.” - “Fue muy divertido porque cada cual tiene su forma de ver la realidad diferente y cada cual acata las normas a la forma de cómo ve el mundo y las escucha y las entiende” - “Hicimos rappel para bajar del bosque en donde muchas personas teníamos miedo y
pues fue una experiencia muy
chévere, luego hicimos una
retroalimentación del día y
pues todo estuvo
perfectamente organizado y
muy muy bonito.”
mira la realidad desde una perspectiva y se pone en unos
zapatos diferentes y en una
ubicación y un ángulo diferente del
mundo y que cada persona tiene
diferentes miedos que, que le cuesta
vivirlos y los vive de una u otra manera” Ehh la importancia viene dada a, o que yo le doy, se enfatiza en que
cada uno puede mover algún
pedacito de cada quién. Me explico,
o sea, cada uno con su opinión hace
que tu opinión se fortalezca o no de
acuerdo a sus opiniones y así
tenerlas en cuenta también para
hacerlas en ti. ¿Sí? O sea, como
para recuperarlas, recogerlas y decir como “pues esto no lo había visto de esta manera y puede que yo también lo haya sentido así” o “yo lo sentí así también y se me quedaba” entonces fue una retroalimentación muy grande.
Participante 3 - Bueno, primero me metí en
el grupo porque me dijeron
que íbamos a hacer una salida
afuera de Bogotá y me pareció
muy chévere salir de Bogotá.
Llegamos allá, yo llegué la
verdad con cero expectativas,
no sabía qué me esperaba y la
verdad que pasé muy rico.
“Hicimos actividades, primero jugamos en la casa, en grupo, después hicimos una actividad
de un papel, que me pareció
muy interesante y luego sí
salimos ya afuera a la
montaña. Nos vendaron los
ojos y subimos una montaña...
O creo que fue una montaña
(risas) mucho tiempo, después
nos perdimos, era parte del
plan, y después nos
encontramos todos los grupos
y llegamos a donde había que hacer el rappel, y almorzamos
ahí.
Después de llegar a la casa,
nos dividieron en grupos,
- “Me acuerdo que dejarnos llevar, o sea no tener siempre el control, sino dejarnos llevar por la situación, conocer gente, que mucha gente conoció, y abrirse a otros grupos” - “Bueno, aprendí, es que yo soy una persona que le gusta tener las cosas muy claras y controladas, con
mi vida. Y en esa situación total
impotencia porque tenía los ojos
tapados en el ejercicio de la
montaña y tenía que confiar en otra
persona, y es eso, como aprender a
confiar en los demás y no siempre
tengo que estar yo a control sino
dejarme guiar por los demás.” Pues aplicarlas a la vida, pues que no sea sólo un paseo sino aplicar
esas enseñanzas de un día, meterlas
en mi manera de ver la vida y como
actúo.
27
hicimos un proceso de retroalimentación, y
prácticamente hablar de lo que
había pasado en el día, de
cómo nos sentimos en ese
proceso, ehh, los sentimientos,
o sea, cómo nos sentíamos en
el grupo o personalmente con respecto a eso...
Lenguaje
Intrapersonal
Participante 1 - “Primero hicimos como una integración, después como una actividad de confianza con los
papeles y las hojas y no sé qué,
y después ehh hicimos una
caminata larguísima para hacer
rappel... Y ya, y después la
retroalimentación.”
- “Pensé que yo era un poco cerrada, como a esa vainas y que siempre llego como muy
predispuesta y que tenía que, pues
que tenía que dejarme como
impresionar y estar como un poco
más relajada en eso.” - “Pues teniendo en cuenta que voy a trabajar en un campo de verano, lo hice por eso, especialmente, porque
estoy haciendo un proceso de
coordinación, entonces sentí que de
pronto me podía servir"
- “Nada, pues poder hacer bien el trabajo que voy a hacer, como que yo lo vi más como una experiencia par lo que voy a tener entonces nada”
Participante 2 - “Jugamos, hicimos una integración, caminamos un resto, nos perdimos... Mucho...
Ehh conocí gente de la
facultad que en verdad me caía
muy mal, y ya.” - “Y pues lo de escalar que fue cuando me superé, de cierta forma. Ah bueno, no, y después en la reflexión como, pues como de qué me servía, y pensar un poco, y no sé qué.”
- “Pues ya, lo que dije, como que nunca creí que, como que escalar y esas vainas es un impedimento para
mí muy basto, por lo que soy
epiléptica, entonces como que igual
lo podía hacer, pues siguiendo
ciertas normas pero podía hacer
otras cosas.” - “Pues que uno a veces, como que se pone muchos límites y en verdad puede llegar mucho más allá, por más dificultades que haya.”
Participante 3 - “Bueno, pues, para empezar yo no sabía a qué iba ni por qué iba ni nada, sólo me
pidieron que fuera y yo fui.
Cuando llegamos pues fue
como conocer gente, como a
ver qué pasaba, experimentar
cosas nuevas, hacer algo como
nuevo, algo diferente” - “Al principio un poco intimidada porque no conocía
- “En el sentido de cuestionarme más hasta dónde llevo mis límites o hasta dónde me jalono, como diría Vygotski, hasta dónde me llevo yo a superar mis límites.” - “No soy por lo general una persona de mucha auto reflexión pero sí me parece que es
importante, por lo menos de vez en
cuando tomarse el tiempo para ver
eso, para caer en cuenta, para un
28
a mucha gente, después un poco asustada de caminar
vendada, después muy
asustada de tener que saltar al
vacío, después ehh, no sé
cómo describir ese
sentimiento, como de una
mezcla de todo.”
crecimiento personal.”
Utilización de
Signos
Participante 1 - “Yo no tenía ni idea qué era y yo en verdad fui porque me dijeron y fue como “bueno, hagamos algo distinto” y realmente salió” - “Me parecieron que tenían muy buen sentido, o sea no era simplemente como algo
recreativo, algo lúdico, todas
tenían una reflexión muy
profunda, en verdad... Yo me quedaba pensando como “hey, sí” y lograron hacer esa unión, como esa dinámica logró tener
un sentido, no es como hacer
las cosas porque sí”
- “Me pareció muy interesante ver que cada uno tiene diferentes interpretaciones de la misma cosa.
Puede que te digan exactamente lo
mismo pero tú por tus vivencias,
por tus contextos de significado,
creo que se dice así en psicología,
uno lo interpreta totalmente
distinto. Ehh y muy chistoso, no
muy chistoso sino muy interesante
llegar a través de una actividad a
eso, que en verdad es como esa
unión con la psicología” - “Llegué a que hay que vivir las cosas, hay que vivir cosas distintas, hay que salirse de lo que realmente
uno hace todos los días y como
tan... Sí, que hay que darse la
oportunidad de ver cosas nuevas, de
salir con gente distinta, de convivir
en un ambiente distinto, y que
realmente uno sí crece, uno sí... Si ,́
uno sí crece... Sí, y al ver cosas...
Sí, uno crece.” - “A mí me llamó mucho la atención que con la psicología, o sea, como que se pueda
potencializar tanto al ser humano. O sea, yo nunca había hecho esa relación, y fue como “hey... Por algo estudio psicología, esto sí puede como tener un impacto tan grande” porque yo no lo había vivido y ver que no es solamente como para las personas que tienen algún, no sé, como para esas falencias, para arreglar esas falencias, sino como para las
personas que están... para potencializar al ser humano... Y sí se logra.”
Participante 2 - “Yo valoré mucho esa salida, me gustó mucho todo lo que se hizo, o sea, las actividades que
nos fueron, pues orientadas por
- “A mí me pasó que lo que más valoré en la reflexión fue el hecho de haber vivido cada momento muy
feliz, en ese día fui muy feliz, como
29
los guías o por los que organizaron el grupo y lo que
me gustó fue que no fue algo
como tan dirigido sino más
como una experiencia que
compartíamos también con
ellos, entonces no había como
una división específica en cuanto a roles, no nos
preocupaba como quién debía
hacer qué o qué sino a que
saliera como de forma
espontánea” - “Me gustó mucho la naturaleza, contacto, bueno en esta primera salida fue como a
un espacio muy bueno, virgen
en cuanto a impacto humano y
pues me gusta mucho,
concordé mucho como con ese
gusto y me identifiqué mucho
con esa salida porque era un
espacio, o sea, si bien sentí que
el objetivo como de Tacora era
vivir la vida, las experiencias a
partir de lo que es uno y nada
más, allá se tuvo la
oportunidad de entenderse a
uno mismo y a los demás, pues
al fin y al cabo uno nunca está
solo. Ehh y aprecié mucho eso,
la naturaleza y salir como de lo
cotidiano, no, cotidiano no...
como repetitivo” - “Como también en el grupo nos enfrentaban a tener unos objetivos claros en cuanto a la
experiencia, no tanto como por
seguir una rutina sino a
recordarlo a partir de una reflexión” - “No me preocupaba absolutamente nada, sentía mucha tranquilidad, el
ambiente cero estresante, a
pesar de que supuestamente,
pues estábamos perdidos en un
bosque pero no me preocupaba
para nada, lo único que me
importaba era como apreciar
ese paisaje que sabía que no
volvería a ver en un buen
tiempo”
muy tranquilo, cero preocupaciones, no sé, fue muy
relajante, es que fue delicioso... Eso
lo valoré mucho, y el hecho de no
compartirlo solo, o sea, hacerlo con
gente también que quería, había
amigos y la oportunidad de querer a
otros, entonces para mí esa fue la reflexión, no me acuerdo muy bien
lo que hice” - “Cambió mucho mi percepción en cuanto a lo que es el vivir y el existir, como mi perspectiva acerca
de la vida cambió, porque no sé, a
veces el hecho de terminar el
colegio, pues que uno lleva 15 años
ahí, y cambia es un mundo
totalmente distinta y uno se da
cuenta que a veces las cosas son
muy efímeras... No tienen tanta
trascendencia como la gente se lo
hace creer a uno” - “Fue trascendental para mí y lo vivo ahora cada momento intento recordar cómo vivir cada cosa, vivir
cada momento como venga,
aprovechar cada experiencia al máximo, como todo es una enseñanza, todo se puede aprovechar” - “Pues lo aplico mucho al estudio, al deporte, con mi familia, con mis amigos, yo sí, no, yo antes era un
man un poco más complicado, me
preocupaba todo, me angustiaban
muchas cosas y poco a poco como
que esa reflexión de aprovechar las
cosas, de aprovechar un poco más
la vida, no regirme tanto a cosas
que me imponían otros, sino
también ponerme yo mis propias
metas, pues uno está solo en el
mundo entre comillas, disfrutar las
cosas que a uno se le vengan, las
personas que a uno se le vengan, no
sé, eso he aprendido a aprovecharlo
y esa experiencia me ayudó a
reconfirmarlo”
30
Participante 3 - “Bueno, pues fue una salida bastante enriquecedora, me gustó mucho, hacía mucho
tiempo no tenía la posibilidad
de salir del mundo, del estrés
de la ciudad, y bueno,
confrontarme conmigo mismo
en distintas actividades donde
no pensé que fuera a llegar a
hacerlo, fue para mí un reto y
fue bastante agradable porque
esto de empezar a utilizar los
sentidos, diferentes a la vista,
fue bastante importante, fue
una actividad muy agradable” - “Al principio confundido, porque no sabía qué hacer... No sabía qué esperaban de mí,
no sabía qué esperaba yo
mismo de mí, en ese proceso.
Después, pues la confusión me
llevó a sentirme ansioso
porque tampoco teníamos
mucho tiempo y tenía una
masa de arcilla en mis manos y decía como “bueno, qué voy a hacer, no hay tiempo y toca hacer algo y toca producir algo” entonces dije “no, nada”, después me calmé un poco y pues “hagamos lo que sintamos”... Esa es la experiencia, es sentir, es dejar
de pensar y a mí me cuesta mucho dejar de pensar, entonces dije “nada, empecemos a hacer algo”, después me sentí muy tranquilo y me sentí como si
estuviera bailando, como si
estuviera experimentando algo
bueno... No había música pero
sencillamente mis manos se
movían, estaba haciendo algo
y lo veía y seguía, y lo
disfrutaba”
- “Me puso como a pensar en eso, en que a veces uno se limita mucho a creer que lo único importante es
lo que se ve” - “Darse cuenta que uno puede ser más de lo que uno ve que uno puede llegar a ser, más de lo que ve en su
reflejo y a veces esa apariencia que
uno muestra lo sesga a uno y lo
limita a desarrollarse. Entonces les
dije como, algo así como que uno
tiene que ser más allá de lo que uno
pueda ver porque uno es más de lo
que, de las apariencias” - “Que pase lo que pase uno nunca deja de ser lo que uno es entonces decidí que esa experiencia
me demostró la posibilidad de ser
libre y seguir siendo libre en lo que
quiero ser, aún siendo un psicólogo
que me toque meterme a una
empresa” - “Son reflexiones que fácilmente se olvidan y que a veces uno vuelve a coger la dinámica de la sociedad y
de la cotidianidad y de la ciudad y
el día a día, pero que de una y otra
forma quedan. Entonces cada vez
que llego a mi cuarto y me acuesto y veo ahí la escultura digo como „sí, hay que mostrarse más allá de lo que uno puede llegar a ser‟.”
31
Análisis de resultados
Se presenta a continuación la interpretación de las experiencias vividas por cada
participante y las reflexiones realizadas acerca de las mismas. Se analizan las reflexiones
a la luz de las categorías educación experiencial y construcción de significados, y las
subcategorías enfoque profundo del aprendizaje y enfoque superficial del aprendizaje. Se
diferencia el análisis de los resultados en las categorías lenguaje interpersonal, lenguaje
intrapersonal y utilización de signos.
Lenguaje Interpersonal:
Se observó la dinámica en la cual un grupo de participantes se sentó en una mesa redonda
junto con dos facilitadores y compartieron su experiencia por medio de narraciones.
Fue una conversación guiada por preguntas abiertas que invitaban directamente a los
participantes a expresar y compartir sus pensamientos, opiniones, sentimientos
y reflexiones acerca de la experiencia transcurrida en el día.
Se evidenciaron diferentes niveles de participación de los estudiantes; se resalta la alta
participación de dos estudiantes que compartieron algo relevante después de cada pregunta
del facilitador; la participación de los otros fue más puntual; otros dos participantes no
expresaron nada al grupo.
Los conceptos de las percepciones personales de la experiencia que se socializaron giraban
fundamentalmente alrededor de “la confianza, la confrontación de los miedos, el apoyo
del grupo para lograr las metas y el haber podido compartir con gente que no conocían”.
Participante 1. Educación experiencial: El participante describe su experiencia como un
espacio para jugar como niños, donde el objetivo es divertirse sin estresarse y
lograr aprender algo. Hace referencia a valores como la confianza en una actividad en la
que tiene que caminar a ciegas.
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Construcción de significados: El participante identifica un valor principal de una
actividad y hace la transferencia a su vida académica: identifica la importancia del
trabajo en equipo en una actividad y la transfiere a los trabajos en grupo que le
exigen en su carrera. Resalta la importancia de trascender a la vida cotidiana las
reflexiones que hace.
Participante 2: Educación experiencial: El participante describe la experiencia como
una experiencia “muy enriquecedora” en donde se tratan temas trascendentales. La
describe como una experiencia que cada persona vive según su forma de entender la
realidad. Hace referencia a la experiencia como un espacio en donde se tratan temas como
la confianza hacia los demás y la importancia de vencer los miedos.
Construcción de significados: El participante retoma una reflexión acerca de la
importancia de conocer a las otras personas. Identifica la importancia de ver las cosas
desde la perspectiva del otro para afrontar los miedos. Reconoce y encuentra
importante la dinámica de la retroalimentación y el hecho de compartir sus
pensamientos.
Participante 3: Educación experiencial: El participante describe su experiencia como
un espacio del cual no sabía que esperar. Menciona una serie de actividades y el
hecho de haber pasado un buen rato.
Construcción de significados: El participante realiza una reflexión acerca de atreverse a
conocer gente. Identifica el valor de aprender a confiar en las demás personas y
menciona la importancia de hacer la transferencia de este aprendizaje a su vida cotidiana.
Tendencias generales entrevistas: Educación experiencial: los estudiantes comprenden la
experiencia como un espacio que trasciende o supera sus actividades cotidianas.
Reconocen y atribuyen contenidos que van más allá de la descripción de las actividades.
Construcción de significados: los estudiantes hacen reflexiones sobre su rol en
sociedad, son reflexiones que involucran sus relaciones con un colectivo. Identifican
33
valores y la importancia de transferir estas reflexiones a su vida cotidiana.
Relación observación – entrevistas: La relación presentada entre la observación inicial de
la retroalimentación y los resultados de las entrevistas 30 días después es: los estudiantes
asimilan en su mayoría los conceptos iniciales de la observación y los retoman a la hora
de la entrevista. Hacen algunas reflexiones adicionales a la observación acerca de la
transferencia de estos conceptos a la vida cotidiana.
Lenguaje intrapersonal:
No hubo socialización de los pensamientos. Los participantes se recostaron en
lugares donde consideraban que estarían cómodos. Asumieron posiciones de
descanso, algunos parecieron dormirse después de cierto tiempo.
Participante 1: Educación experiencial: Describe de manera muy concreta y sintáctica
lo que se hizo en el día.
Construcción de significados: El participante hace reflexiones sobre su predisposición
antipática ante este tipo de actividades y le da importancia a dejarse impresionar y a estar
relajada en estas circunstancias, pero le da importancia a la experiencia que esta salida le
puede proporcionar en la coordinación de este tipo de actividades.
Participante 2: Educación experiencial: Hace una descripción cronológica de las
actividades agregando ciertos momentos que se relacionaron con ella: conoció gente que
antes le caía mal y se superó al realizar la actividad del rappel.
Construcción de significados: Ma n i f i e s t a que vive en circunstancias que
podrían dificultar la realización de algunas actividades, y hace una reflexión sobre los
límites que la gente se pone, siendo que cada uno puede llegar “más allá” a pesar de las
dificultades.
Participante 3: Educación experiencial: La narración la hace partiendo de que llegó
allá sin saber qué esperar y expresa el susto que tenía en algunas actividades. Una mezcla
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de sentimientos fue lo que vivió durante el día.
Construcción de significados: El participante hace reflexiones cuestionándose sobre las
limitaciones que se pone a sí mismo. Además valora la importancia de volverse auto-
reflexivo para lograr un crecimiento personal.
Tendencias generales entrevistas: Educación experiencial: la experiencia de
estos estudiantes se basó en las actividades que realizaron en el día y las relacionan con
algunas emociones personales.
Construcción de significados: las reflexiones a las que llegaron los participantes se dan
alrededor de sí mismos, pues reflexionan sobre sus actitudes frente a su vida. Sus
reflexiones se realizaron sobre la manera en la que viven y afrontan ciertas situaciones.
Relación observación-entrevistas: Los participantes recuerdan la experiencia del día y
retoman algunos de sus pensamientos o reflexiones a las que llegaron ese día en su
proceso de retroalimentación.
Utilización de signos:
La arcilla fue el elemento físico que moldearon para representar sus reflexiones, sus
pensamientos o lo que consideraran más importante del día. En algunos casos, los
resultados finales de sus esculturas no representaban necesariamente lo que éstos
pensaron o sintieron. Al final se hizo una socialización sobre el pensamiento o la
reflexión desde la que surgió cada figura.
Las reflexiones de los participantes hacían referencia a situaciones y sentimientos
personales evocados tras la experiencia. Entre las reflexiones se identificó la experiencia
como un espacio para aprender, para reconocer sus potenciales, agudizar los sentidos
diferentes a la vista y reconocer las capacidades del cuerpo, para compartir y sentirse
tranquilo, y por último para reconocer la magnitud de la naturaleza.
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Participante 1: Educación experiencial; El participante encuentra sentido a
las actividades que se hacen en la salida reconociéndolas no sólo como actividades
recreativas y decide ir para hacer algo distinto a lo que hace normalmente.
Construcción de significados: Este participante encuentra relevante la subjetividad
de cada sujeto al entender las instrucciones de manera distinta por los contextos de
significado que cada uno les da. Adicionalmente le da importancia a hacer cosas distintas
para crecer y encuentra la relación de las actividades con la psicología como instrumento
para potencializar al humano.
Participante 2: Educación experiencial: El participante rescata el hecho de compartir
con todas las personas, incluyendo facilitadores, por la ausencia de roles jerarquizados y
un ambiente relajado. Además expresa su gusto por el contacto con la naturaleza para
evitar lo cotidiano y aprovechar el contacto con el paisaje, y rescata el objetivo de
Tacora de “vivir la vida”. También explica que parte de los objetivos es recordar la
experiencia no como una rutina sino a partir de una reflexión.
Construcción de significados: Parte de la reflexión que hizo estaba relacionada con la
oportunidad de querer (conocer) a otros compañeros, además de sus amigos. Valoró
mucho la felicidad y la tranquilidad con la que vivió la experiencia. También explica lo
trascendental que fue para él y que ahora quiere vivir cada momento (“carpe
diem”).
Relaciona estas reflexiones con su estudio, deporte, familia y amigos diciendo que antes
él era muy complicado y ahora vive el momento. Adicionalmente llegó a la conclusión
de aprovechar la vida, de ponerse sus propias metas y disfrutar las cosas que se presenten.
Participante 3: Educación experiencial: El participante describe su experiencia como
enriquecedora. La identifica como un espacio donde siente, deja de pensar y se deja
llevar por las cosas que pasan. Reconoce que se siente ansioso y confundido porque no
sabe qué esperar de las actividades.
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Construcción de significados: El participante reconoce en su reflexión la importancia
de no limitarse a lo que uno ve de uno mismo o de otra persona. Explica que la
experiencia le ha mostrado que puede ser y hacer lo que quiera libremente, independiente
de su condición profesional de psicólogo. Reconoce también que este tipo de
reflexiones pueden dejarse a un lado al reintegrarse a la vida cotidiana pero que la
escultura realizada en el proceso de retroalimentación se lo recuerda.
Tendencias generales entrevistas: educación experiencial; los participantes relacionan la
experiencia con sentimientos e intereses personales. Describen la experiencia desde
un punto de vista reflexivo.
Construcción de significados: los estudiantes, cada uno desde su subjetividad, hacen
reflexiones referidas al crecimiento personal o a la mejora de sus capacidades personales.
Relación observación – entrevistas: Los resultados de las entrevistas muestran que las
reflexiones de los estudiantes en la observación convergen en conceptos como
el crecimiento personal o mejora de capacidades personales. Resultados generales:
- Compartir y socializar deja tal huella en la memoria que les permite retomar
las reflexiones hechas 30 días antes
- Cuando las reflexiones no se socializan es más difícil retomar los pensamientos
del momento de la reflexión.
- Representar los pensamientos y reflexiones en una figura crea una fuerte huelle
en la memoria, además, puede estimular procesos introspectivos de crecimiento
personal.
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3. Discusión:
A continuación se presenta el análisis de los resultados expresados a través de los
testimonios de los participantes y se interpretan a la luz de las voces de los autores
consultados y consignados en la fundamentación bibliográfica.
Según De Garay (2004), los jóvenes, al entrar a su ambiente universitario pueden
compenetrarse con una nueva red de relaciones sociales creando grupos de referencia para
definirse como algo más que un estudiante universitario. Luego de entrevistar a algunos de
los estudiantes que participaron en la experiencia, podemos ver que para éstos es
importante conocer gente nueva, crear nuevos vínculos con otros, participar en espacios
extracurriculares para salir de la rutina y realizar actividades a las que no estén
acostumbrados. Algunos de los estudiantes vieron la salida como un espacio para ampliar
su gama de posibilidades de gustos e intereses, coincidiendo con lo que dice De Garay
(2004) acerca de romper la imagen general que se tiene de los jóvenes, los cuales son
reconocidos como estudiantes universitarios. Es importante recordar que los estudiantes
participaron voluntariamente en la actividad, lo cual puede demostrarnos que están a la
búsqueda de experiencias distintas, tal como lo expresaron algunos participantes.
Relacionado con lo anterior, Monereo y Pozo (2003) hablan de la motivación de los
estudiantes para aprender en los espacios de educación universitaria. Los autores explican
que los “deseos de aprender” no son parte de la motivación fundamental de los
estudiantes, y en los resultados encontramos que esto tampoco ocurre en los espacios
de educación experiencial. La principal motivación para participar en este espacio es
realizar una actividad extracurricular con salida al campo, como se mencionó
anteriormente; los deseos de aprender, y el aprendizaje en sí mismo, van por añadidura.
Como lo mencionan Monereo y Pozo (2003) el pensamiento de “no complicarse la vida” en
las actividades universitarias debería ser motivo de preocupación. Esta actitud se evidencia
en los participantes de este aprendizaje experiencial quienes sí la valoran y reconocen
aprendizajes que probablemente no lograrían en espacios de educación formal.
“No complicarse la vida” es un pensamiento que en espacios de educación
experiencial es positivo para los participantes pues los invita a tomar parte en actividades
sin excluir los aprendizajes logrados tras la experiencia.
38
Coincidiendo con Fletcher y Hinkle (2002), los resultados muestran que las reflexiones de
los participantes se orientan hacia un cambio positivo. Hemos interpretado el cambio
positivo en los estudiantes como las reflexiones hacia la mejora de la calidad del trabajo en
equipo, vencer los miedos y aprender a confiar en uno mismo y en los demás.
Encontramos dentro de las entrevistas de los estudiantes de forma directa e indirecta lo
resaltado por Fletcher y Hinkle (2002) quienes explican cómo la transferencia ocurre
debido al significado que cada uno de los participantes le da a su experiencia, identificando
los diferentes beneficios (psicológicos, físicos, sociales, educativos y espirituales).
Los jóvenes lo expresan de forma directa en sus reflexiones. Por ejemplo, un participante
expresa haber encontrado importante la subjetividad promovida por las actividades. De
manera indirecta lo encontramos cuando los participantes reconocen beneficios sociales
tales como la confianza en los demás, conocer gente nueva y abrirse a la gente; también
reconocen beneficios físicos como salir de la ciudad, respirar aire limpio y caminar; así
mismo beneficios psicológicos como la confianza en sí mismo, las limitaciones que cada
quién se pone, la superación de los miedos y la importancia de la autoreflexión; y por
último, beneficios educativos como trabajar en equipo y la articulación de los aprendizajes
académicos con las demandas de la realidad social.
Como plantea De Garay (2004), los espacios extracurriculares cobran una gran importancia
para el desarrollo personal de los jóvenes, ya que promueven el desarrollo de habilidades
que los ayudan a incorporarse a la sociedad adulta. Los resultados de este estudio muestran
que los jóvenes estudiantes, al participar en un espacio extracurricular de educación
experiencial logran reflexiones que promueven valores como la confianza en sí mismos y
en los demás, la capacidad de trabajo en equipo y la superación de los miedos. Este tipo de
reflexiones se dan en la última parte del ciclo de retroalimentación de los procesos de
educación experiencial, donde los participantes hacen reflexiones, generalizaciones y
transferencia de los contenidos de la experiencia a la vida cotidiana.
Podemos atribuir el desarrollo exitoso de los procesos de retroalimentación al analizarlos a
la luz de los parámetros descritos por Rohnke y Butler (1995) como fronteras y límites;
éstas las encontramos formadas a lo largo de la experiencia donde se promueven valores
como la confianza descrita por los estudiantes; los encontramos también en la dinámica y
39
presentación de las retroalimentaciones donde los facilitadores invitan a los estudiantes a
participar voluntariamente. La buena disposición del grupo ante la retroalimentación nos
indica su permiso para hacerla. El propósito de la retroalimentación es explicitado por los
facilitadores al dar una instrucción y formular las preguntas que la guían; en todos los casos
el propósito va dirigido hacia la reflexión personal sobre los contenidos identificados en la
experiencia. Se reconocen distintos focos en los tres grupos de retroalimentación: en la
retroalimentación interpersonal, el foco identificado son las emociones y los valores
reconocidos por los estudiantes (“la confianza, la confrontación de los miedos, el apoyo
del grupo para lograr las cosas y el haber podido compartir con gente que no conocían”.);
en la retroalimentación de utilización de signos, el foco identificado es la interpretación
personal de cada joven estudiante sobre un momento que ellos consideren significativo
dentro de la experiencia, y el foco de la retroalimentación intrapersonal se reduce a la
reflexión introspectiva de la experiencia.
Rohnke y Butler (1995) plantean un último parámetro después de identificar el foco de una
retroalimentación: la transferencia a la vida real. Este último punto es el más relevante
pues lo comparamos con lo que en este trabajo de grado se ha llamado construcción de
significados. En este último punto es donde los grupos de retroalimentación comienzan a
diferenciarse.
En estos espacios de educación experiencial, se puede encontrar que las actividades se
pueden abordar de dos maneras distintas: la primera corresponde al hecho de divertirse
únicamente y la segunda se refiere al contenido metafórico con el que se pueden abordar las
experiencias. Con este contenido, como lo mencionan Fletcher y Hinkle (2002), los
participantes establecen relaciones entre lo enfrentado en eventos de riesgo percibido y su
vida personal. Estas dos formas en las que se pueden abordar las experiencias se pueden
relacionar con los enfoques de aprendizaje planteados por Biggs (2005): el enfoque
superficial y el enfoque profundo. El primero se refiere, en un ambiente de educación
formal, al aprendizaje de datos aislados, y en el espacio de educación experiencial en el que
se desarrolló este estudio, el enfoque superficial se vería representado en la reflexión de los
estudiantes que vieron la experiencia como una serie de actividades aisladas unas de otras:
caminar, ir al bosque, hacer rappel y pasarla rico.
40
El enfoque profundo en espacios de educación formal, según Biggs (2005), se da cuando el
estudiante se centra en ideas principales, temas o aplicaciones satisfactorias. La relación
que se hace con este espacio experiencial, es que un enfoque profundo se haría evidente en
reflexiones que logren la aplicación de estos aprendizajes a la vida cotidiana, o como lo
hemos llamado en este trabajo de grado, la transferencia a la vida real. Además de lo
anterior, Biggs (2005) describe la situación personal en la cual ocurre un aprendizaje con
enfoque profundo: el interés y el sentido de la actividad. Identificamos esta situación como
parte de la experiencia de los estudiantes, en donde algunos argumentaron haber estado
interesados en realizar la actividad. Encontramos que más importante el interés por
participar en las actividades que el interés por aprender de ellas.
Según los factores planteados por Biggs (2005) que facilitan la elección del enfoque
profundo de aprendizaje, podemos reconocer ciertos factores analógicos dentro de la
experiencia. Relacionamos el hecho de que los estudiantes participaran voluntariamente un
sábado, saliendo a las siete de la mañana, con el hecho de querer abordar de manera
apropiada y completa la tarea. Relacionamos también la curiosidad descrita por algunos
estudiantes en los resultados, con la curiosidad y el interés de hacer las cosas bien
mencionada por el autor. Sin embargo encontramos que tener un apropiado bagaje de
conocimientos que permita un alto nivel conceptual en la realización de una tarea, no se
hizo necesario o evidente a la hora de participar en la experiencia. Y por último, la
invitación de los facilitadores en dos de las retroalimentaciones (lenguaje interpersonal y
utilización de signos) fue hacia trabajar conceptualmente lo que pasó en vez de trabajar en
detalles inconexos. Por otro lado, en la retroalimentación donde se usó el lenguaje
intrapersonal, la instrucción no pretendió dirigir la reflexión hacia trabajar conceptualmente
porque la retroalimentación ocurrió libremente.
Biggs (2005) plantea así mismo que la profundidad del aprendizaje del estudiante permite o
dificulta la construcción de significados. Se evidenció en los resultados la profundidad de
las reflexiones de los participantes, logrando identificar ciertas construcciones. El enfoque
que escogen los estudiantes depende no sólo de lo que éstos quieran, sino además del
contexto en el que lo realiza, según el autor. Podemos observar a partir de los resultados,
cómo el contexto de educación experiencial, por todo lo mencionado anteriormente, parece
facilitar un enfoque profundo de aprendizaje por parte del joven estudiante.
41
Retomamos la relación entre los resultados de la observación realizada en el momento de la
retroalimentación y las entrevistas realizadas 30 días después. De la retroalimentación
interpersonal encontramos que los estudiantes asimilan en su mayoría los conceptos
iniciales de la observación y los retoman a la hora de la entrevista. Hacen algunas
reflexiones adicionales a la observación acerca de la transferencia de estos conceptos a la
vida real.
De la retroalimentación intrapersonal encontramos que los participantes recuerdan
superficialmente la experiencia del día y retoman algunos de sus pensamientos y
reflexiones a las que llegaron en su proceso de retroalimentación. De la retroalimentación
con utilización de signos encontramos que las reflexiones y subjetividades de los
estudiantes durante la retroalimentación convergen en conceptos como el crecimiento
personal o mejora de capacidades personales.
Según Vygotski (1952) el significado puede variar si se conoce su naturaleza. En la
retroalimentación interpersonal se observó que, a pesar de que todos hablaban de lo mismo,
usando los mismos conceptos, cada uno hizo una reflexión personal sobre un significado.
Los participantes conocieron la naturaleza de estos conceptos al compartir sus vivencias e
identificarse con los otros compañeros. Por ejemplo, los estudiantes comprendieron la
naturaleza del concepto “trabajo en equipo” al verse enfrentados todos a la misma
actividad. Durante el proceso de retroalimentación interpersonal, cuando un participante
compartió su experiencia en donde identificó la importancia del trabajo en equipo durante
la caminata en la que estuvieron vendados, otros participantes se identificaron con esta
reflexión y la compartieron creando o reiterando así la naturaleza del concepto que el
primer participante introdujo. Es decir, que en este proceso de retroalimentación, los
participantes, al oír las reflexiones de sus compañeros, pudieron fortalecer las suyas propias
dejando marcas más profundas de aprendizaje como se puede evidenciar en los resultados.
Por el hecho de compartir las experiencias en la retroalimentación por medio del lenguaje
interpersonal, puede suceder que la percepción de cada uno se complemente o cambie,
pues, como dice Vygotski (1952), el lenguaje puede orientar una conversación acerca de
una experiencia hacia algo específico de la misma experiencia. Por ejemplo: la
conversación acerca de la experiencia que tuvieron los participantes de Tacora, se orientó
42
en un momento hacia la actividad del rappel y al afrontamiento de los miedos, lo cual pudo
haber permitido una comprensión mayor de ese afrontamiento y el posterior análisis para
lograr la construcción de significado.
Vygotski (1952) nos recuerda que verbalizar esta experimentación de valores como la
confianza y el trabajo en equipo, puede iniciar el proceso de transferencia de dichas
reflexiones.
Podemos interpretar de manera contraria lo ocurrido en el proceso de retroalimentación de
lenguaje intrapersonal en el que los participantes no socializaron ni verbalizaron sus
reflexiones. Desde la perspectiva de Piaget (citado por Osorio, 2002), podemos hacer una
relación entre este proceso y lo que el autor llama “lenguaje egocéntrico”, pues en el
lenguaje intrapersonal los participantes no pretendían expresar nada a los demás. De esta
manera los conceptos y significados construidos fueron totalmente individuales y no
tuvieron ningún tipo de influencia externa. Se observa en los resultados cómo los jóvenes
estudiantes participantes en este proceso llegaron a reflexiones sobre sí mismos, pues
reflexionan sobre sus actitudes frente a su vida. Tales reflexiones se dirigen hacia la manera
en la cual afrontan y viven ciertas situaciones. A diferencia de los otros participantes del
proceso de retroalimentación interpersonal, no identifican ni construyen significados
alrededor de su participación en su contexto social.
En el proceso de retroalimentación de utilización de signos entendemos los conceptos como
creaciones individuales donde su naturaleza está en la subjetividad de cada participante. Es
decir, las esculturas que crearon los participantes fueron la representación de situaciones y
sentimientos personales. Vemos estas esculturas como la representación de los conceptos,
cada uno de naturaleza individual; de ahí la diferencia y la originalidad de cada una de
ellas. Después de terminar su escultura, los estudiantes compartieron sus reflexiones
socializando así sus conceptos individuales. Encontramos en las entrevistas realizadas 30
días después, que tales reflexiones convergieron en un mismo concepto de crecimiento
personal. Esto se pudo haber dado por la socialización posterior a la creación de conceptos
individuales, lo cual puede explicarse como lo plantea Vygotski (1952) sobre la posibilidad
del cambio de percepción cuando se comparten las experiencias.
43
Se concluye entonces que la socialización del lenguaje y de los conceptos es un proceso
necesario en la construcción de significados con un nivel de profundidad más elaborado.
Creemos que procesos como este, donde los estudiantes aprenden a través de la
experiencia, son procesos que complementan la educación tradicional pues abarcan
aspectos emocionales, corporales y sociales que la educación tradicional no trabaja y
consideramos fundamentales en la formación de una persona.
Partimos entonces de una división trifásica del ser humano: cognición, cuerpo, emoción.
Cuando hablamos de una educación tradicional nos remitimos inmediatamente a la
educación de la fase cognitiva del ser humano; el pensamiento lógico-matemático, la
memoria, habilidades de lecto-escritura y comunicativas. En nuestra experiencia como
estudiantes no hemos encontrado un espacio en la educación en donde eduquemos el
cuerpo y las emociones. Vemos también dentro de nuestros resultados que los estudiantes
resaltan aprendizajes referentes a valores sociales; estos son reconocidos a través de las
emociones que se experimentan en la actividad. Reconocemos así dos alcances de este
trabajo:
Alcance educativo: reconocemos que podemos aprender a enfrentar nuestras emociones, y
además, aprender valores de nuestras experiencias.
Alcance social: cuando socializamos nuestras experiencias estamos creando acuerdos
sociales que nos indican los beneficios individuales y grupales de trabajar en equipo y
comunicarnos con nuestros pares.
44
4. Referencias:
Biggs, J. (2005). Calidad del aprendizaje universitario. España: Narcea.
Bonilla-Castro, E., Rodríguez, P. (2000). La investigación en Ciencias Sociales, Más
allá del dilema de los métodos. Ediciones Uniandes, Grupo Editorial Norma
Burbano, J., Rodríguez, L., Muñoz, L., Rojas, F., León, C., Sánchez, A., Escobar, E.
(2005)
Lineamiento Sobre el Proceso del Trabajo de Grado de Psicología.
De Garay, A. (2004). Integración de los jóvenes al sistema universitario,
Prácticas
Sociales, Académicas y Consumo Cultural. México: Ediciones Pomares.
Fletcher, T. B., and Hinkle, J. S. (2002). Adventure based counseling: An innovation
in counseling. Journal of Counseling & Development, 80(3) 277-285.
Monereo, C. y Pozo, J.I. (2003). La universidad ante la nueva cultura educativa:
enseñar y aprender para la autonomía. Madrid: Síntesis.
Osorio, E. (2002). El lenguaje. Contrastes entre el conductismo, Vygotski y
Piaget.
Universidad Nacional Autónoma de México.
Rohnke, K. y Butler, S. (1995). Quicksilver, Adventure games, Initiative Problems,
Trust
Activities and Guide to Effective Leadership. Iowa: Kendall/Hunt
Vygotski, L. (1952). Obras escogidas. Tomo II Pensamiento y Lenguaje: Desarrollo de
las funciones psíquicas superiores en la edad de transición. Madrid: Visor.
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Anexos
Anexo 1
Observaciones
Observación retroalimentación hablada (lenguaje interpersonal) Se sientan 7 participantes y dos facilitadores en un círculo en el pasto. Todos se sientan
como más cómodos estén; algunos se sientan con las piernas cruzadas y otros se recuestan
en el pasto. El facilitador abre la retroalimentación con una pregunta: “¿Cómo se sintieron
hoy?”. Inicialmente el grupo parece tímido y hay un corto espacio de silencio. Una
participante toma la palabra y le cuenta al resto del grupo que para ella esto ha sido un
descanso de la rutina académica y que se ha sentido muy feliz de poder hacer parte de esta
salida; seguido otro participante habla sobre la manera en cómo disfrutó haber caminado por
el monte y que se había quitado los zapatos para realmente sentir por dónde estaba
caminando. Otro participante comparte que al comienzo no se sentía muy cómodo pues no
conocía a casi nadie del grupo, pero que las actividades del comienzo habían ayudado a que
se soltara un poco y a ir entrando en contacto con el resto del grupo. Le parecía increíble
haber tenido que confiar en personas que no conocía cuando estuvo caminando con sus ojos
vendados y que eso lo hizo sentir mucho más cómodo dentro del grupo. En esta ocasión no
todos hablan y se ve algo de timidez en algunos participantes todavía. El facilitador
continúa con otra pregunta: “¿Qué fue lo que más les gustó?”. Empiezan hablando las
mismas personas que intervinieron anteriormente. Uno dice que le gustó mucho poder
pensar en cosas en las que normalmente no piensa y que no haría nunca en el espacio de la
universidad. Otro comparte que le gustó mucho haber hecho rappel, pues nunca se había
imaginado haciéndolo ya que le daba mucho miedo. Otro comenta que una de las cosas que
más le gusta es conocer gente porque cada persona tiene un mundo interior inmenso y
conocer ese mundo que es cada persona puede enriquecer mucho. Otros participantes hacen
comentarios a lo que los primeros dicen y se sienten identificados con algunos comentarios,
no se animan a hablar pero hacen gestos de asentimiento a los comentarios de los otros.
Dentro del grupo se repiten muchos comentarios acerca de enfrentarse a los miedos y de
cómo el rappel les permite eso, como también se repite el elemento de la confianza en los
otros. El facilitador sigue con otra pregunta: “¿Qué rescatan de esta experiencia?”. Tras
esta pregunta hay un pequeño espacio de silencio en todos los participantes hasta
que uno abre la conversación. El primero habla sobre la importancia de enfrentarse a los
miedos (por lo cual la mayoría asiente). Una segunda intervención rescata haber podido
compartir con mucha gente en un espacio distinto al académico. Otro participante rescata la
importancia de disfrutar el camino para llegar al objetivo; es igual o más importante el
camino que lleva a la meta que la misma meta. Un siguiente comentario rescata haber tenido
que confiar en su grupo y haberse sentido cuidado por el mismo haciendo referencia al
contexto de los alpinistas. Las reflexiones siguen estando relacionadas con el tema de la
confianza, la confrontación de los miedos, el apoyo del grupo para lograr las cosas y el
haber podido compartir con gente que no conocían.
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El facilitador hace una última pregunta: “¿Cómo podemos relacionar todo esto con nuestra
vida cotidiana?” a lo que una participante responde que ella es una persona a la que le gusta
tener todo bajo control y vio que hay veces en las que tiene que soltar un poco y confiar en
las demás personas. Otro comparte que desde su punto de vista uno debe atreverse a conocer
a la gente tal y como lo hizo en el día, esto para acabar con ciertos prejuicios que se pueden
tener de mucha gente. A lo largo de la retroalimentación se repiten varias veces los mismos
temas con la única diferencia de la forma de decirle de cada persona. Observación retroalimentación solo (lenguaje intrapersonal)
En un primer instante el facilitador se sienta con 6 participantes y les da la instrucción de
irse a un sitio en el que se sientan seguros y tranquilos individualmente, para pensar en la
actividad del día. En el grupo hay tres niñas que conocen el método más concurrido de
retroalimentación (retroalimentación hablada; socialización), por lo tanto las toma por
sorpresa esta instrucción. Siguiente a esto, cada participante se separa y busca un lugar
donde sentarse o acostarse solo. Algunos se acuestan en el pasto y otros se sientan contra el
tronco de algún árbol. Pasan 25 minutos solos en los lugares que escogen. En ese tiempo
una participante que estaba sentada en el pasto decide acomodarse mejor y se acuesta boca
abajo y permanece así el resto del tiempo. Otro participante, igualmente sentado en el pasto,
pasa todo el tiempo sentado con las piernas cruzadas y juega con el pasto recurrentemente.
Algunos cierran los ojos mientras piensan y se acomodan en posición de descanso, pues fue
un día pesado físicamente y son las 5:45 en la tarde. Al pasar los 25 minutos el facilitador
reúne al grupo nuevamente para iniciar el cierre final junto con el resto de los participantes. Observación retroalimentación con cerámica:
Se sientan siete participantes en un círculo con un balde de agua en la mitad y el facilitador
le reparte media libra de arcilla a cada uno. Se les da la instrucción de representar con la
arcilla lo que consideraran más importante para ellos del día. Al comienzo el silencio es el
protagonista; todos se concentran en su escultura. Se ve cómo algunos cambian de parecer
acerca de la forma que están construyendo y la desbaratan para volver a comenzar. Algunos
apelan a que sus habilidades manuales y artísticas son muy malas, sin embargo hacen un
esfuerzo por lograr la figura que quieren.
Empiezan a surgir conversaciones cuando las figuras se van completando. Hablan sobre
eventos cómicos y distintas reacciones de la gente al bajar por el rappel. Cuando se han
finalizado todas las figuras empiezan a compartir el significado que cada uno le ha dado a
su escultura: uno hace una cara y explica que para él uno es más de lo que muestra por
encima y a simple vista y que puede dar más si no se limita a lo que uno ve de uno mismo
(se veía muy involucrado en la realización de su figura);
47
otra persona hizo un ocho simbolizando parte del equipo de seguridad para descender,
explica que estuvo todo el tiempo aprendiendo a usarlo y que para ella lo más significativo
es que en este espacio (Tacora) estaba aprendiendo muchas cosas que nunca imaginó que
fuera a aprender (en un comienzo está indecisa y sin saber qué figura hacer, la desbarata y
vuelve a comenzar hasta que termina la figura que comparte); alguien distinto hace un
cuerpo humano con unas manos gigantes y explica que este simboliza para ella el haber
agudizado sus sentidos distintos a la vista, mientras se sentía perdida en el bosque y
mientras bajaba por la pared, tomando conciencia de su cuerpo y de lo que puede hacer y
sentir con él; otro hace una telaraña y señala que lo hace por facilidad manual y porque
había muchas telarañas en el monte, pero que realmente lo más significativo para él era
haber podido compartir esta experiencia con mucha gente y haberse sentido feliz y tranquilo
durante el transcurso del día (juega con la arcilla sin saber qué hacer, dice que su habilidad
artística es pésima, después de un rato se conforma con la figura que va logrando) ; el
último participante comparte su figura, hace una montaña simbolizando la pared de la
cantera y unos hombres muy pequeños encima de ésta; explica que se sintió muy pequeño
en relación con la magnitud del mundo que se veía desde arriba y en relación con el poder
de ciertas actividades que no solemos hacer cotidianamente. Finalmente se le agradece a
todos los que están sentados por compartir sus esculturas y se dirigen al cierre final.
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Anexo 2
Entrevistas
Retroalimentación lenguaje interpersonal Participante 1
Entrevistador: Eh, Sebastián, ¿podría describirnos cómo fue la experiencia vivida ese día de
Tacora?
Participante: Bueno, recuerdo en un principio que fue una levantada bastante temprano, para
un sábado, estar aquí a las siete y media de la mañana, pero aún así pues valió la pena. Ehh,
se hizo como una actividad de integración donde hicimos como un juego de ogros, duendes,
brujas, que me pareció como muy bacano, muy interesante.. Esto de jugar como niños de
nuevo.. Sirve mucho para prepararse para una experiencia donde se va a estar casi que todo
el tiempo jugando pero de una forma muy seria, ehh, después estuvo la cuestión de caminar
a ciegas, que fue una cosa bastante interesante, porque hay que aprender a confiar en la
persona que está al frente de uno, y a la vez darle la confianza a la persona que está detrás
de uno de “ojo que hay un escalón, ojo que hay un hueco”, cualquier cosa.
Aunque hubo incidentes bastante graciosos, como que uno que otro se ensució los pies
porque no le avisaron de una pequeña mina (risas).. Pero igual fue muy divertido, por lo
menos en mi caso, después de la cuestión de los ojos vendados y ya internarse como en el
monte para encontrar el sitio donde nos íbamos a encontrar para hacer rappel, me gustó
muchísimo por lo menos que yo tomé la decisión de, estando en el bosque y estando en este
ambiente, decidí quitarme los zapatos y caminar descalzo.. Me gustó mucho porque parte de
la idea de la.. de ese día era tener un contacto con la naturaleza. Precisamente la propuesta
de Tacora es “venga, diviértase pero con algo que le deje una enseñanza”. Y parte de esto
pues también fue estar en esta naturaleza, ver todos estos cambios de paisaje que había en...
unos diez metros por mucho podía cambiar completamente el paisaje. Ehhh luego la
cuestión del rappel donde pues estuvimos todos siguiendo indicaciones. Yo recuerdo que fui
la segunda persona en bajar y me tocó esperar abajo 2, 3 horas, pero fueron 2 – 3 horas
donde fue divertido estar tomando fotos, jugando, recibiendo las personas que bajaban.
Y ya por último la retroalimentación, donde pues hablamos de todo lo que se había vivido,
incluso el regreso del rappel a la... a la finca fue emocionante con bajadas, con untada de
barro, con de todo.. Pero creo que eso es parte de la experiencia, o sea, estar dispuesto a
untarse o volverse una nada es parte de lo que... parte del chiste y no estresarse por eso. O
sea, ir a estresarse porque “me ensucié” y todo eso es perderse de, de una cuestión de vivir
la cosa que no sirve como incluso esto de estar contándolo en una entrevista sino como una
invitación de “vaya y hágalo” porque ahí es cuando en realidad encuentra como el sabor de
las cosas.
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Entrevistador: Gracias. ¿Cómo se sintió en esa experiencia?
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Participante: Muy bien. La pasé del carajo, todas las actividades me parecieron super
chéveres.
Entrevistador: Ok. ¿Cómo fue su proceso de retroalimentación en esta actividad?
Participante: A nivel personal... mmm... Aunque muchas cosas fueron en común con lo que
otros compañeros dijeron, la cuestión de trabajo en grupo, yo lo pensé mucho en mi
situación en ese momento a nivel académico, cuestión de trabajos en grupo y eso y muchas
veces uno en estas actividades donde... donde, digamos que no hay una carga académica y
no hay nada más pendiente, un puede pensar más en el otro, uno puede estar más pendiente
del otro y a la vez de uno mismo, y en la medida en la que yo me cuido a mi mismo, cuido a
otro.
Entrevistador: Ok, pero descríbanos cómo fue el proceso del momento de la
retroalimentación.
Participante: Ah, bien, pues fue como una rotonda que hicimos, un círculo en el que cada
uno pues habló de lo que, de lo que le había gustado, de lo que le había parecido y de de lo
que había aprendido como en esa experiencia. Más o menos la conclusión fue que “lo que
pasó acá no se quede acá” sino que en realidad tenga una trascendencia a la vida diaria.
Entrevistador: ¿Cómo se sintió durante ese proceso?
Participante: Cómodo, en realidad. O sea, fue muy rico poder compartir lo que uno tenía
con otros.. y ser escuchado también.
Entrevistador: Ahora sí ¿qué reflexiones recuerda de ese día?
Participante: Como había estado diciendo, lo de que no se quede en “fue una salida de un
sábado y hasta ahí llegó” sino que aplique también acá, y muchas veces las preocupaciones
propias, los problemas propios, impiden que uno piense en los demás. Entonces de pronto
acá en la universidad “es que es mi nota, es que es mi trabajo, yo tengo que sacar esto
adelante por mí”... A veces nos olvidamos de que trabajamos en equipo, y por lo menos en
nuestra facultad y en esta carrera, desde el principio nos insisten en que “trabaje en grupo”
no sé qué... Y uno da con grupos que funcionan y otros que no funcionan también, pero
pues por lo menos yo creo que es porque hay tantas cargas de afuera, que uno no puede
estar pensando en los demás. Pro ese día, que solamente la única preocupación era “yo voy
con los ojos cerrados, tengo que confiar en el que está adelante mío y a la vez darle la
confianza al que está detrás mío”, creo que, cuando no hay más preocupaciones sino como
la, digámoslo en un caso extremo, la supervivencia de los dos, se logra. Pero que no se
quede ahí, igual aquí también estamos como sobreviviendo todas estas cuestiones entonces
también toca ayudarse, así sea haciendo un trabajo, así sea en algo donde sea una persona
que no le ayuda a uno que no le aporta a uno, poder pensar en la persona y en este caso el
apoyo sería como “venga, ¿qué le está pasando, por qué no está rindiendo, por qué se está
distrayendo como tanto?”.
Entrevistador: Por último ¿qué importancia tienen esas reflexiones?
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Participante: Que la cosa no se quede en sólo palabras. Es lo mismo, es... Yo puedo aquí
contar qué se hizo en Tacora, pero se puede quedar en eso. Si no lo hubiera vivido, no
tendría digamos que... la autoridad para decir como “oiga, pasó esto y esto y esto y aprendí
esto”. Lo importante es eso, que no se quede en palabras sino de verdad hacerlo... Y ahí es
donde está el trabajo en realidad.
Entrevistador: Muchas gracias.
Participante 2
Entrevistador: Bueno, Andrés. ¿Nos podría describir cómo fue la experiencia vivida en la
salida de Tacora?
Participante: La experiencia fue muy enriquecedora, muy buena, en mi concepto se tocaron
temas trascendentales para la vida de cualquier ser humano, en especial en la confianza
hacia los demás y hacia el vencer muchos miedos que a veces uno tiene en la confianza, a sí
mismo y a las otras personas, que para mi forma de ver las cosas, ayudaron en ese proceso
personal.
Entrevistador: ¿Qué se hizo ese día?
Participante: Ehh bueno, principalmente nos concentramos en un pueblo llamado Madrid,
en Cundinamarca, estuvimos en una casa antigua en la cual se refugió Simón Bolívar,
estuvimos haciendo, pues hicimos diferentes actividades en principio en las cuelas, en
primer lugar nos guiamos todos con un papel con instrucciones de todo el grupo y
queríamos ver si todos al finalizar la actividad teníamos las mismas figuras en el papel...
¿Me explico?
Entrevistador: Sí
Participante: Entonces fue muy divertido porque cada cual tiene su forma de ver la realidad
diferente y cada cual acata las normas a la forma de cómo ve el mundo y las escucha y las
entiende. Después, ehh, nos perdimos por un bosque (risas) y tapados los ojos y sólo nos
regíamos por las normas que nos dictaba cada uno de nuestros guías... Hicimos rappel para
bajar del bosque en donde muchas personas teníamos miedo y pues fue una experiencia
muy chévere, luego hicimos una retroalimentación del día y pues todo estuvo
perfectamente organizado y muy muy bonito.
Entrevistador: ¿cómo se sintió durante esa experiencia?
Participante: Ehh la verdad me sentí un poco apenado al principio, pues no habría una
interacción muy a fondo con todos los integrantes del grupo de Tacora a lo largo del
semestre. Ehh pero fue muy chévere poder confiar en personas que uno jamás había podido
pues hablar en la universidad y pues enriquecedor en la medida en que se vivió con el
corazón y con el cuerpo todo lo que, lo que se hizo en el día.
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Entrevistador: Ok. ¿Cómo fue el proceso de retroalimentación en el que participó?
Participante: Ehh bueno, fue como un tipo de mesa redonda en el cual cada uno de los
participantes, al finalizar el día, dio su opinión acerca de las actividades y cómo se sintió en
pro de esas actividades y después de haberlas vivido. Ehh, pues la gran mayoría de las
personas dio su punto de vista... Ehh todos muy válidos y , pues, que dieron diferentes
elementos que a veces a uno se le escapan pero que también los sintió y entonces la cosa fue
pues muy enriquecedora...
Entrevistador: ¿Cómo se sintió durante ese momento?
Participante: Bien, cómodo porque se vio que las actividades en verdad trascendieron en la
vida de cada uno, de una u otra manera o una actividad trascendió más que otra, para
algunos, ¿sí? Entonces pues fue muy bonito, me sentí muy bien porque pues el escuchar a
las personas es parte de nuestro trabajo y siempre es bueno rescatar elementos de las
opiniones de las otras personas.
Entrevistador: ¿Qué reflexiones recuerda de ese día?
Participante: Ehh recuerdo que alguien dijo que... Pues recuerdo mucho mucho que alguien
vivió el sentir la naturaleza de una manera directa, y para él fue algo significativo quitarse
los zapatos y andar descalzo, recuerdo que las niñas estaban al principio asustadas con lo
del rappel.. Algunas. Ehh y dijeron que era una forma muy buena para vencer los miedos, el
enfrentarse a algo un poco riesgoso pero a la vez tener que confiar en las personas que
sabían hacerlo y quienes organizaron eso para nosotros. Reflexiones como la importancia de
conocer a las otras personas y el magnífico mundo que tiene cada una.. dentro de sí misma.
Entonces, cosas muy enriquecedoras.
Entrevistador: ¿Qué relación tuvo esa experiencia y esas reflexiones con su vida cotidiana?
Participante: Ehh lo que te digo, lo que te dije anteriormente, o sea, la reflexión principal, la
que más trascendió y la que más recuerdo, fue que cada quien mira la realidad desde una
perspectiva y se pone en unos zapatos diferentes y en una ubicación y un ángulo diferente
del mundo y que cada persona tiene diferentes miedos que, que le cuesta vivirlos y los vive
de una u otra manera. Recuerdo mucho una niña que tenía fobia a las arañas y cómo ella lo
vivió y cómo ella trató de enfrentarlo y pues seguir con ello, y de esa manera realizar las
actividades de una forma correcta y pues a su parecer buena ¿no?
Entrevistador: Por último ¿qué importancia tienen estas reflexiones?
Participante: Esas reflexiones tienen una importancia significativa para la vida y para la
actividad como tal de Tacora. Ehh la importancia viene dada a, o que yo le doy, se enfatiza
en que cada uno puede mover algún pedacito de cada quién. Me explico, o sea, cada uno
con su opinión hace que tu opinión se fortalezca o no de acuerdo a sus opiniones y así
tenerlas en cuenta también para hacerlas en ti. ¿Sí? O sea, como para recuperarlas,
recogerlas y decir como “pues esto no lo había visto de esta manera y puede que yo
también lo haya sentido así” o “yo lo sentí así también y se me quedaba” entonces fue una
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retroalimentación muy grande.
Entrevistador: Muchísimas gracias.
Participante 3
Entrevistador: Hola Marcela, ¿nos podrías contar o describir cómo fue la experiencia vivida
en la salida de Tacora?
Participante: Bueno, primero me metí en el grupo porque me dijeron que íbamos a hacer
una salida afuera de Bogotá y me pareció muy chévere salir de Bogotá. Llegamos allá, yo
llegué la verdad con cero expectativas, no sabía qué me esperaba y la verdad que pasé muy
rico. Hicimos actividades, primero jugamos en la casa, en grupo, después hicimos una
actividad de un papel, que me pareció muy interesante y luego sí salimos ya afuera a la
montaña. Nos vendaron los ojos y subimos una montaña... o creo que fue una montaña
(risas) mucho tiempo, después nos perdimos, era parte del plan, y después nos encontramos
todos los grupos y llegamos a donde había que hacer el rappel, y almorzamos ahí.
Entrevistador: Ok. Cuéntame cómo fue el proceso de retroalimentación en el que
participaste.
Participante: Ah bueno, después de llegar a la casa, nos dividieron en grupos, hicimos un
proceso de retroalimentación, y prácticamente hablar de lo que había pasado en el día, de
cómo nos sentimos en ese proceso, ehh, los sentimientos, o sea, cómo nos sentíamos en el
grupo o personalmente con respecto a eso...Ehh sí, eso... Los miedos, mucha gente habló de
sus miedos, que los había confrontado.
Entrevistador: ¿Cómo te sentiste durante ese proceso de retroalimentación?
Participante: Pues a mí no me da pena hablar (risas) No, yo decía todo... tengo mucha
confianza con la gente y no me da pena hablar de lo que sentía o lo que viví, y pues hablé la
mayoría del tiempo en la retroalimentación (risas).
Entrevistador: ¿Qué reflexiones recuerdas que se hicieron ese día?
Participante: Me acuerdo de alguien que dijo que se sentía más en contacto con la
naturaleza, ehh yo también me sentí así, que hubo un momento que nos decían... que una
niña dijo de mi grupo “no pisen eso que eso es vida” que yo me sentí como en Avatar, me
acuerdo de haber dicho eso. Me acuerdo que dejarnos llevar, o sea no tener siempre el
control, sino dejarnos llevar por la situación, conocer gente, que mucha gente conoció, y
abrirse a otros grupos.
Entrevistador: ¿Qué relación tienen estas experiencias y estas reflexiones con tu vida
cotidiana?
Participante: Bueno, aprendí, es que yo soy una persona que le gusta tener las cosas muy
claras y controladas, con mi vida. Y en esa situación total impotencia porque tenía los ojos
tapados en el ejercicio de la montaña y tenía que confiar en otra persona, y es eso, como
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aprender a confiar en los demás y no siempre tengo que estar yo a control sino dejarme
guiar por los demás.
Entrevistador: ¿Qué importancia tienen para ti estas reflexiones?
Participante: Pues aplicarlas a la vida, pues que no sea sólo un paseo sino aplicar esas
enseñanzas de un día, meterlas en mi manera de ver la vida y como actúo.
Entrevistador: Bueno, muchas gracias.
Retroalimentación lenguaje intrapersonal
Participante 1
Entrevistador: Hola Alejandra. Por favor describe tu experiencia vivida durante la salida de
Tacora.
Participante: Ehh pues nada, creo que estuve un poco familiarizada con lo que pasó ahí,
entonces sentía que, pues muchas cosas de las que estaban pasando, sabía el significado que
podía llegar a tener y pues nada, estaba familiarizada entonces me sentía un poco cómoda.
Entrevistador: Describa las cosas que hizo
Participante: Ehh.. ¿qué hicimos? Primero hicimos como una integración, después como
una actividad de confianza con los papeles y las hojas y no sé qué, y después ehh hicimos
una caminata larguísima para hacer rappel... Y ya, y después la retroalimentación.
Entrevistador: ¿Cómo se sintió durante esa experiencia?
Participante: Pues lo que ya dije, familiarizada, un poco, y pues nada, ansiosa porque había
cosas también nuevas, entonces...
Entrevistador: Ok. ¿Cómo fue el proceso de retroalimentación en el que participó?
Participante: Ehh era supuestamente una forma de hablar con uno mismo. No hubo como
guía ni nada, simplemente nos dejaron como veinte minutos para que cada uno hablara con
uno mismo y ya.
Entrevistador: ¿Cómo se sintió durante esa retroalimentación?
Participante: Mmm pues no sé, yo creo que, que yo estoy más a favor de esas cosas que de
las cosas tan guiadas, me parece que cada uno, pues que en la medida en que uno pueda
hablar con uno mismo sin que le estén guiando y le estén, como, diciendo qué hacer, o qué
reflexionar, le queda a uno más amplio como el bagaje de lo que... Pues de lo que le sirve a
uno como subjetividades, pues como subjetividad de uno y ya.
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Entrevistador: ¿Qué reflexiones recuerda de ese día?
Participante: Ehh me acuerdo especialmente que dije que, pues que pensé que yo era un
poco cerrada, como a esa vainas y que siempre llego como muy predispuesta y que tenía
que, pues que tenía que dejarme como impresionar y estar como un poco más relajada en
eso.
Entrevistador: Ok. ¿Qué relación tuvo esa experiencia, esa reflexión con la vida, con su vida
cotidiana?
Participante: Ehh pues teniendo en cuenta que voy a trabajar en un campo de verano, lo hice
por eso, especialmente, porque estoy haciendo un proceso de coordinación, entonces sentí
que de pronto me podía servir, entonces pues relación en ese caso pues en todos los campos.
Creo que eso le sirve a uno, pues, le sirve a uno... (risas)
Entrevistador: Ok. ¿Qué importancia tienen estas reflexiones?
Participante: Nada, pues poder hacer bien el trabajo que voy a hacer, como que yo lo vi más
como una experiencia par lo que voy a tener entonces nada, como “cancha”... “cancha” en
el... (risas).
Entrevistador: Bueno, listo, no es más. Muchas gracias.
Participante 2
Entrevistador: Hola, María Jimena. ¿Nos podrías describir tu experiencia vivida en la salida
de Tacora?
Participante: Ehmm pues en realidad no iba muy motivada, tenía demasiado sueño y no me
quería levantar, pero pues fue chévere, como que hice cosas que creía que no... Pues yo no
puedo, digamos, escalar ni esas cosas y lo hice, entonces pues fue como, no sé, fue como un
reto.
Entrevistador: Cuéntanos qué hiciste ese día, qué actividades..
Participante: Ehh jugamos, hicimos una integración, caminamos un resto, nos perdimos...
Mucho... Ehh conocí gente de la facultad que en verdad me caía muy mal, y ya. Y pues lo
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de escalar que fue cuando me superé, de cierta foma. Ah bueno, no, y después en la
reflexión como, pues como de qué me servía, y pensar un poco, y no sé qué.
Entrevistador: ¿Cómo te sentiste en esa experiencia?
Participante: Ehh bien (risas) pues, bien.
Entrevistador: Descríbenos cómo fue el proceso de retroalimentación en el que participaste.
Participante: Pues uno de los que coordinaban la actividad, nos sentamos en círculo como
10 personas, no sé y nos hizo como preguntas que nos, valga la redundancia, que nos
hicieran pensar y después como cada uno se fue a hablar, ehh, a pensar donde quisiera,
donde se sintiera cómodo, como del o que había pasado y... la experiencia y cómo le había
tocado a uno y... ya... pues, básicamente.
Entrevistador: ¿Cómo te sentiste durante esa retroalimentación?
Participante: En verdad era como media hora y reflexioné como 15 minutos y después tenía
mucho sueño (riendo) y entonces creo que me quedé dormida hasta que Kike me tomó la
foto.
Entrevistador: Ok. ¿Qué reflexiones recuerdas de ese día?
Participante: Pues ya, lo que dije, como que nunca creí que, como que escalar y esas vainas
es un impedimento para mí muy basto, por lo que soy epiléptica, entonces como que igual
lo podía hacer, pues siguiendo ciertas normas pero podía hacer otras cosas... que no estaban
permitidas (risas).
Entrevistador: ¿Qué relación tuvo esa reflexión con tu vida cotidiana?
Participante: Pues que uno a veces, como que se pone muchos límites y en verdad puede
llegar mucho más allá, por más dificultades que haya.
Entrevistador: ¿Qué importancia tienen estas reflexiones?
Participante: Que lo puedo aplicar en toda mi vida... Ya, básicamente.
Entrevistador: Muchas gracias.
Participante 3
Entrevistador: Hola Catalina. ¿Nos podrías describir la experiencia que viviste en la salida
de Tacora?
Participante: Bueno, pues, para empezar yo no sabía a qué iba ni por qué iba ni nada, sólo
me pidieron que fuera y yo fui. Cuando llegamos pues fue como conocer gente, como a ver
qué pasaba, experimentar cosas nuevas, hacer algo como nuevo, algo diferente. Luego
hicimos algunos ejercicios de interactuar y como conocernos y luego salimos a caminar.
Nos taparon los ojos, nos vendaron y luego nos hicieron saltar desde una montaña muy alta
(risas) y después ya regresar y hacer como una reflexión acerca de lo que había pasado y
después como una integración de esa reflexión.
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Entrevistador: ¿Cómo te sentiste durante esta experiencia?
Participante: Pues fueron sentimientos muy distintos (risas), al principio un poco
intimidada porque no conocía a mucha gente, después un poco asustada de caminar
vendada, después muy asustada de tener que saltar al vacío, después ehh, no sé cómo
describir ese sentimiento, como de una mezcla de todo.
Entrevistador: Ok. ¿Cómo fue el proceso de retroalimentación en el que participaste?
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Participante: Ehh nos dividimos cada una de las personas en un lugar en el que nos
sintiéramos cómodos, nos pidieron, y ahí reflexionar sobre qué había pasado, pensar qué
nos generaba esa experiencia y todo eso.
Entrevistador: ¿Cómo te sentiste durante este proceso de retroalimentación?
Participante: Al igual que todo el día, muy... cómo lo digo... con muchos conflictos como de
pensamientos, yo no soy generalmente como una persona que se sienta mucho como a
reflexionar en lo que me pasa y eso, entonces pues fue algo como una experiencia muy
nueva y no sé, como inseguridad y no saber muy bien qué pensar o qué era lo que tenía que,
en verdad, reflexionar, pero también bueno por ver el otro lado como de la experiencia de lo
que uno no hace.
Entrevistador: ¿Qué reflexiones recuerdas que hiciste ese día?
Participante: Pues una está muy relacionada con lo que dije antes de cómo no me tomo el
tiempo para reflexionar sobre lo que hago y otra es de si puedo o no atreverme a hacer cosas
de las que no me atrevería, por así decirlo. O sea, me explico, no me atrevería, así me lo
dijeran y fuera una opción, yo no diría “me quiero saltar del... de lo alto de una montaña” no
es algo que yo dijera “yay, vamos”, ehh, pero lo logré, entonces ahí, a tirones, pero lo logré
entonces ahí creó como una confusión, no negativa, pero creo una confusión en mí.
Entrevistador: ¿Qué importancia... qué relación tienen estas reflexiones, que acabas de
hacer, con tu vida cotidiana?
Participante: Pues creo que tiene toda la relación, en el sentido de cuestionarme más hasta
dónde llevo mis límites o hasta dónde me jalono, como diría Vygotski, hasta dónde me
llevo yo a superar mis límites.
Entrevistador: ¿Qué importancia le das tú a esas reflexiones?
Participante: No soy por lo general una persona de mucha autoreflexión pero sí me parece
que es importante, por lo menos de vez en cuando tomarse el tiempo para ver eso, para caer
en cuenta, para un crecimiento personal.
Entrevistador: Bueno, muchas gracias.
Retroalimentación Utilización de signos
Participante 1
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Entrevistador: Hola, Ángela. ¿Nos podrías describir cómo fue la experiencia en la salida de
Tacora, por favor?
Participante: Fue una experiencia muy positiva, me gustó mucho y la repetiría y la
recomendaría también, ehh me dio como un acercamiento a la educación experiencial, yo no
tenía ni idea qué era y yo en verdad fui porque me dijeron y fue como “bueno, hagamos
algo distinto” y realmente salió, o sea terminó siendo algo muy positivo y me gustó porque,
por una parte, el staff me pareció que estaba muy bien organizado, organizaron muy bien las
cosas, todo estaba muy bien planeado, actividades muy variadas y las actividades...
Entrevistador: ¿qué hicieron?
Participante: Me parecieron que tenían muy buen sentido, o sea no era simplemente como
algo recreativo, algo lúdico, todas tenían una reflexión muy profunda, en verdad... Yo me
quedaba pensando como “hey, sí” y lograron hacer esa unión, como esa dinámica logró
tener un sentido, no es como hacer las cosas porque sí. Ehh ¿qué más me gustó?
Entrevistador: ¿Qué actividades hicieron en el día?
Participante: Bueno, recapitulando así como cronológicamente... Llegamos, como una
dinámica rompehielo con, bueno de ogros y brujas, que también sirvió como para que uno
se relajara, después comenzamos a hacer una con un papel y me acuerdo de la reflexión, me
pareció muy interesante ver que cada uno tiene diferentes interpretaciones de la misma cosa.
Puede que te digan exactamente lo mismo pero tú por tus vivencias, por tus contextos de
significado, creo que se dice así en psicología, uno lo interpreta totalmente distinto. Ehh y
muy chistoso, no muy chistoso sino muy interesante llegar a través de una actividad a eso,
que en verdad es como esa unión con la psicología. Ehh qué más.. Ah bueno, después nos
vendaron los ojos y fuimos a un bosque, cogidos de una cuerda “de la vida” y fue muy
chistoso porque todos tratábamos de ayudarnos a pesar de que no veíamos nada... Y sí, fue
muy chistoso llegar hasta la mitad del bosque, nos perdimos, no teníamos ni idea a dónde
íbamos y llegamos a una base, un, bueno sí, a un lugar y estaban tú (Ignacio) y Miguel y fue
muy chévere ver que tenían todo muy preparado para hacer rappel que nunca había hecho y
yo me caí haciéndolo... pues no me caí, pero me di vuelta y ver cómo Miguel en verdad
súper querido como “no importa, ven, tú puedes” como “no te dejes por eso” y ya pude
ponerme, me tranquilicé y logré hacerlo y no me importó como “ay, me caí ¿y qué?” o sea
muy chévere eso y ellos también lo rescataron mucho. Eso también se rescató en la
reflexión que hicimos después, llegamos a la casa, hicimos lo de la arcilla, ehmm teníamos
que representar la vivencia más significativa a través de un cosito de arcilla y en eso
también se hizo una reflexión muy interesante porque cada uno puso como lo que más le
llamó la atención del día... Salieron cosas muy chistosas, yo hice una persona dada vuelta,
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porque me dio... Otra amiga hizo un hombre con las manos gigantes, mostrando como
esa, los sentidos totalmente aumentados... Sí, como el desarrollo de los sentidos porque,
como no podía ver entonces los otros se amplificaban. Ehh Alejandro me acuerdo que
hizo una montaña muy bonita con las personas como desde arriba, como desde otra
perspectiva y bueno, todos hicieron muchas cosas... Ah y también me pareció muy
interesante el final... lo del cuento, como que nos hayan contado qué significa Tacora
porque yo estaba con esa curiosidad todo el día, y la manera en que la contaron fue muy
interesante, como un cuento y no simplemente como “es que el grupo es esto sino como
lo contaron como en estilo de cuento y el espacio que nos dieron después para decirles lo
que nos había parecido el día.
Entrevistador: Específicamente en el proceso de retroalimentación que ahorita nos
contaste,
¿cómo te sentiste en ese
momento?
Participante: Me sentí que era un muy buen espacio para poder hablar, que realmente me
sentí escuchada, que no era como “ven, ehh hazlo por hacerlo” sino “realmente nos
interesa lo que tú pienses y nos interesa conocer otra perspectiva, como esa de observador
y no tanto del staff sino ya...” sí, realmente me pareció muy chévere que nos
dieran la oportunidad de decir lo que nos estaba pasando y lo que estábamos sintiendo.
Entrevistador: ¿qué reflexiones recuerdas que se hicieron en ese
momento?
Participante: Mmm como relacionadas con la educación experiencial, que era como,
efectivamente sí te hace posibilidades, sí te da como un respiro de la cotidianidad, sí,
como, a través de tus vivencias puedes pensar en otras cosas que no pensarías si no las
vives.
Entrevistador: ¿Qué relación tienen esas reflexiones con tu vida
cotidiana? Participante: ¿Qué relaciones tienen esas reflexiones?
Entrevistador: Un momento. ¿Cómo fue la reflexión que tú hiciste en ese momento? ¿A
qué reflexiones llegaste en el momento de la retroalimentación?
Participante: Llegué a que hay que vivir las cosas, hay que vivir cosas distintas, hay que
salirse de lo que realmente uno hace todos los días y como tan... Sí, que hay que darse la
oportunidad de ver cosas nuevas, de salir con gente distinta, de convivir en un ambiente
distinto, y que realmente uno sí crece, uno sí... Si´, uno sí crece... Sí, y al ver cosas... Sí,
uno crece.
Entrevistador: ¿Qué importancia tienen para ti estas reflexiones que
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hiciste?
Participante: A mí me llamó mucho la atención que con la psicología, o sea, como que se
pueda potencializar tanto al ser humano. O sea, yo nunca había hecho esa relación, y fue
como “hey... Por algo estudio psicología, esto sí puede como tener un impacto tan
grande” porque yo no lo había vivido y ver que no es solamente como para las personas
que tienen algún, no sé, como para esas falencias, para arreglar esas falencias, sino como
para las personas que están... para potencializar al ser humano... Y sí se logra.
Entrevistador: Listo, muchas
gracias.
Participant
e 2
Entrevistador: ¿Qué tal, Derkin... Nos podría describir cómo fue su experiencia en la
salida de Tacora?
Participante: Bueno, yo valoré mucho esa salida, me gustó mucho todo lo que se hizo, o
sea, las actividades que nos fueron, pues orientadas por los guías o por los que
organizaron el grupo y lo que me gustó fue que no fue algo como tan dirigido sino más
como una experiencia que compartíamos también con ellos, entonces no había como una
división específica en cuanto a roles, no nos preocupaba como quién debía hacer qué o
qué sino a que saliera como de forma espontánea. Este... Rescato eso mucho de esa
experiencia, como la espontaneidad como a diversas situaciones y fue muy chévere,
valoro mucho haber compartido como con colegas, o sea que antes no conocía, o que
conocía y compartir espacios que de pronto a uno no le nace hacer por su cuenta. Ehh me
gustó mucho la naturaleza, contacto, bueno en esta primera salida fue como a un espacio
muy bueno, virgen en cuanto a impacto humano y pues me gusta mucho, concordé mucho
como con ese gusto y me identifiqué mucho con esa salida porque era un espacio, o sea,
si bien sentí que el objetivo como de Tacora era vivir la vida, las experiencias a partir de
lo que es uno y nada más, allá se tuvo la oportunidad de entenderse a uno mismo y a los
demás, pues al fin y al cabo uno nunca está solo. Ehh y aprecié mucho eso, la naturaleza y
salir como de lo cotidiano, no, cotidiano no... como repetitivo.
Entrevistador: ¿Cómo se sintió durante esa
experiencia?
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Participante: Bueno, fueron varios sentimientos, como ap artir de las actividades que
hacíamos. Por ejemplo al principio en la integración me emocionaba mucho conocer a los
colegas, como con quiénes iba a estar y eso. Como también en el grupo nos enfrentaban a
tener unos objetivos claros en cuanto a la experiencia, no tanto como por seguir una
rutina sino a recordarlo a partir de una reflexión. Ehh y sentí mucha expectativa a que en
el día pasara lo que fuese y vivirlo como fuera, aprovecharlo al máximo. Ahí sentí como
un poco de ansiedad, a ver qué era lo que nos esperaba en el día, lo que podíamos hacer.
Después tuve la oportunidad de, pues empezamos a caminar, me gusta mucho el deporte,
disfruto mucho como el respirar bien, se sentía el aire muy limpio y acompañado de
gente, pues, relativamente en confianza, porque considero que no desconfío de la gente,
me sentí muy feliz, me gustó mucho estar aislado en la naturaleza, me gustó mucho estar
en un bosque sin nada de hacer, no me preocupaba absolutamente nada, sentía mucha
tranquilidad, el ambiente cero estresante, a pesar de que supuestamente, pues estábamos
perdidos en un bosque pero no me preocupaba para nada, lo único que me importaba era
como apreciar ese paisaje que sabía que no volvería a ver en un buen tiempo.
Tranquilidad, felicidad pues como en ese momento de aislamiento rural, por decirlo así.
Ehh, después el rappel, hicimos rappel y muy excitante, demasiado, no sólo por ver a
cómo los otros lo hacían y cómo se diferenciaban las emociones de cada uno, a unos les
daba más miedo, a otros no tanto...
Enfrentarse como con esas supuestas emociones que uno debería sentir. Pues yo no sentí
mucho miedo cuando la gente iba bajando pero después cuando me puse de espaldas al
vacío muy hijue... muy duro (risas) y bueno, y también la satisfacción de haberse
enfrentado a esas emociones que a veces uno no encuentra de esa magnitud, si se puede
decir. Ehh y al final la retroalimentación que se hizo con arcilla, pues chocó un poco
conmigo porque soy muy malo en las manualidades entonces no hice casi nada, hice
como una representación abstracta de mis sentimientos, lo que saliera (risas) pero me
gustó mucho compartir... O sea, lo que más me gustó de eso fue como escuchar lo que
otras personas habían reflexionado ese día... Eso me pareció más valioso que la figura
material en sí, el hecho de compartir esas reflexiones fue para mí la reflexión.
Entrevistador: Descríbanos mejor, pues más a fondo, cómo fue ese proceso de
retroalimentación.
Participante: Este, bueno, no sé, yo lo vi, desde mi punto de vista, era muy, bueno, a pesar
de que estábamos muy en comunidad, la reflexión sí me parece que debe ser como
individual, o al menos eso fue para mí el objetivo de la arcilla. Como, sí, como a partir de
las capacidades que uno tenga, representar el punto de vista de uno a partir de una obra
plástica y era como, no sé, a partir de eso mirar qué era lo que había tocado más
trascendental en la experiencia, entonces pues muchos hablaban, por ejemplo, de la
emoción que sentían en el rappel, pues porque fue algo impactante, o fue relevante para
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ellos en ese día,, por, no sé, por su representación simbólica o eso. Ehh otros describían, o
bueno, a mí me pasó que lo que más valoré en la reflexión fue el hecho de haber vivido
cada momento muy feliz, en ese día fui muy feliz, como muy tranquilo, cero
preocupaciones, no sé, fue muy relajante, es que fue delicioso... Eso lo valoré mucho, y el
hecho de no compartirlo solo, o sea, hacerlo con gente también que quería, había amigos
y la oportunidad de querer a otros, entonces para mí esa fue la reflexión, no me acuerdo
muy bien lo que hice... Lo que hice me acuerdo que fue como por facilidad artística fue
como lo de una telaraña, porque había muchas arañas en el bosque y digamos que lo que
me impactó mucho del bosque es eso, eso que se pierde mucho acá en lo urbano, como
esa naturaleza... Virginidad me gusta mucho, me pone a reflexionar como qué es lo
verdaderamente humano o en dónde deberíamos estar nosotros realmente, si en este
mundo artificial o de pronto tener un poco más de apego a lo que... (suena celular)
Entrevistador: Esas reflexiones de ese día ¿qué relación tienen con su vida cotidiana?
Participante: Bueno, no sé, pues aquí en la universidad, bueno, cambió mucho mi
percepción en cuanto a lo que es el vivir y el existir, como mi perspectiva acerca de la
vida cambió, porque no sé, a veces el hecho de terminar el colegio, pues que uno lleva 15
años ahí, y cambia es un mundo totalmente distinta y uno se da cuenta que a veces las
cosas son muy efímeras... No tienen tanta trascendencia como la gente se lo hace
creer a uno. Entonces empecé, pues no sé, bueno y añadido a otros factores empecé a
cambiar mi perspectiva del mundo y en esa experiencia pude reafirmar el vivir cada
momento, como
ese “carpe diem”, no sé, lo pude ver mucho, lo pude vivir mucho, porque no me
preocupaba... No sé, los sentimientos que sentía, las acciones que tomaba en cuanto a
esas emociones, cómo lo compartía con los otros, me hizo dar cuenta como que sí, que
ese cambio de perspectiva había sido una verdad que yo había encontrado, no sé cuándo,
no sé, pero fue trascendental para mí y lo vivo ahora cada momento intento recordar
cómo vivir cada cosa, vivir cada momento como venga, aprovechar cada experiencia al
máximo, como todo es una enseñanza, todo se puede aprovechar.
Entrevistador: ¿Qué importancia tienen esas reflexiones en su
vida?
Participante: Pues lo aplico mucho al estudio, al deporte, con mi familia, con mis amigos,
yo sí, no, yo antes era un man un poco más complicado, me preocupaba todo, me
angustiaban muchas cosas y poco a poco como que esa reflexión de aprovechar las cosas,
de aprovechar un poco más la vida, no regirme tanto a cosas que me imponían otros, sino
también ponerme yo mis propias metas, pues uno está solo en el mundo entre comillas,
disfrutar las cosas que a uno se le vengan, las personas que a uno se le vengan, no sé, eso
he aprendido a aprovecharlo y esa experiencia me ayudó a reconfirmarlo.
Entrevistador: Muchas
gracias.
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Participante 3
Entrevistador: Qué tal ¿podría describirnos cómo fue su experiencia en la salida de
Tacora?
Participante: Bueno, pues fue una salida bastante enriquecedora, me gustó mucho, hacía
mucho tiempo no tenía la posibilidad de salir del mundo, del estrés de la ciudad, y bueno,
confrontarme conmigo mismo en distintas actividades donde no pensé que fuera a llegar a
hacerlo, fue para mí un reto y fue bastante agradable porque esto de empezar a utilizar los
sentidos, diferentes a la vista, fue bastante importante, fue una actividad muy agradable y
me puso como a pensar en eso, en que a veces uno se limita mucho a creer que lo único
importante es lo que se ve... Y no, entonces fue algo bastante bueno, casi que uno en las
primeras actividades, en el trabajo en grupo y la experiencia en el campo, y conocer a
gente nueva también ha sido lo que siempre me ha gustado y siempre he querido
propiciar para mi vida y allá tuve la posibilidad de hacerlo así con personas nuevas,
compartir con gente que ya conocía y pude fortalecer los vínculos que tenía y pues crear
nuevos, entonces pues fue una experiencia muy agradable, no sé, esto de bajar por rappel
fue muy chévere, me sentí cómodo, gracias Nacho por la confianza que me dio por
permitirme bajar solo, y llegar abajo y ayudar a la gente a, como a soltarse y todo esto me
recordó mucho lo que yo hacía cuando era scout, entonces fue muy chévere, muy muy
chévere.
Entrevistador: Bueno, ya respondió más o menos cómo se sintió en esta
experiencia entonces ¿cómo fue el proceso de retroalimentación en el que participó?
Participante: Bueno, fue un proceso bastante bonito porque nos pusieron a hacer algo
significativo con arcilla al final del día, y yo no sabía qué hacer, entonces empecé a hacer
algo extraño, como que empecé a buscar la forma de una cabeza, entonces encontré que
pude hacer la cabeza con arcilla y empecé a pelarlo y a limpiarlo y después le puse una
venda pues como en los ojos y le puse una montaña y después como que compartir eso
con los demás fue lo que, primero no esperé que lo pudiera hacer, porque era como muy
propio, como muy mío, como darle rienda suelta a la creatividad y ver cómo había
influido lo del día en esa manifestación creativa que iba a hacer y fue muy bien acogida
por el grupo, y les gustó... Yo dije que no era muy bueno con las manos haciendo cosas,
pues, obras de arte, pero fue, me dijeron como “si no es bueno entonces cómo sería si
fuera bueno” porque les gustó mucho y les gustó también la reflexión que hice, porque
precisamente la escultura era eso, era lo que les decía ahorita hace poquito, era darse
cuenta que un puede ser más de lo que uno ve que uno puede llegar a ser, más de lo que
ve en su reflejo y a veces esa apariencia que uno muestra lo sesga a uno y lo limita a
desarrollarse. Entonces les dije como, algo así como que uno tiene que ser más allá de lo
que uno pueda ver porque uno es más de lo que, de las apariencias, como dice el dicho
“las apariencias engañan” entonces fue muy chévere.
Entrevistador: ¿Cómo se sintió durante ese
proceso?
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Participante: Al principio confundido, porque no sabía qué hacer... No sabía qué
esperaban de mí, no sabía qué esperaba yo mismo de mí, en ese proceso. Después, pues la
confusión me llevó a sentirme ansioso porque tampoco teníamos mucho tiempo y tenía
una masa de arcilla en mis manos y decía como “bueno, qué voy a hacer, no hay tiempo y
toca hacer algo y toca producir algo” entonces dije “no, nada”, después me calmé un
poco y pues “hagamos lo que sintamos”... Esa es la experiencia, es sentir, es dejar de
pensar y a mí me cuesta mucho dejar de pensar, entonces dije “nada, empecemos a hacer
algo”, después me sentí muy tranquilo y me sentí como si estuviera bailando,
como si estuviera experimentando algo bueno... No había música pero sencillamente
mis manos se movían, estaba haciendo algo y lo veía y seguía, y lo disfrutaba, entonces
compartía también sobre la experiencia, el rappel, con otras personas del grupo y ya
después me sentí muy contento porque lo que había hecho, no sólo me había gustado a
mí, sino que también le había gustado al resto del grupo.
Entrevistador: Además de lo que nos acaba de contar ¿qué más reflexiones recuerda de
ese día, específicamente?
Participante: Que pase lo que pase uno nunca deja de ser lo que uno es. Uno nunca deja
de demostrar su esencia en lo que hace, y yo decía como “bueno” después en el bus
volvía embarrado, cansado, sudado, con tierra hasta el pelo, decía “esto es lo que soy yo,
no puedo dejar de ser algo que... no puedo ceñirme a lo que me dice la sociedad y a que
tengo que ser un tipo con corbata y estar todo el tiempo esquemático y rígido en lo que
está pasando”... yo no soy así, y nunca lo voy a ser, al parecer, entonces decidí que esa
experiencia me demostró la posibilidad de ser libre y seguir siendo libre en lo que quiero
ser, aún siendo un psicólogo que me toque meterme a una empresa.
Entrevistador: Por último ¿qué importancia tienen estas reflexiones en su
vida?
Participante: Pues es que es muy importante siempre volver a aterrizarse, como volver a
romper esos esquemas y esas barreras que, a lo largo de la carrera y de mucho tiempo, he
creado. Como que es una pantalla de vidrio y con ese tipo de actividades como que se
rompen y queda uno desnudo con el que uno es y dice como “yo hice un esquema y una
barrera por lo que la sociedad quiere de mí pero yo soy más que eso, tengo que mostrarme
ante la sociedad como soy, no tengo por qué tener una máscara para interactuar”,
entonces pues son, son reflexiones que fácilmente se olvidan y que a veces uno vuelve a
coger la dinámica de la sociedad y de la cotidianidad y de la ciudad y el día a día, pero
que de una y otra forma quedan. Entonces cada vez que llego a mi caurto y me acuesto y
veo ahí la escultura digo como “sí, hay que mostrarse más allá de lo que uno puede llegar
a ser”.
Entrevistador: Bueno, muchas
gracias.
