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ÍNDICE

1. RESUMEN Y PALABRAS CLAVE ..................................................................................... 2

2. INTRODUCCIÓN ................................................................................................................. 3

3. MÉTODO DE BÚSQUEDA, LOCALIZACIÓN Y SELECCIÓN DE LAS FUENTES

DOCUMENTALES ................................................................................................................... 4

4. REFLEXIÓN SOBRE ALGUNAS CUESTIONES .............................................................. 5

4.1. Respecto a la tradición de la didáctica de lo oral ............................................................ 5

4.2. Respecto a las creencias de los docentes ......................................................................... 8

4.3. Respecto al panorama metodológico actual .................................................................... 9

4.4. Respecto a las posibles líneas de investigación ............................................................. 13

5. PROPUESTA DIDÁCTICA ................................................................................................ 14

5.1. Justificación ................................................................................................................... 14

5.2. Competencias básicas .................................................................................................... 15

5.3. Objetivos (área y didácticos) ......................................................................................... 15

5.4. Contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje .................................. 17

5.5. Metodología ................................................................................................................... 17

5.6. Materiales y recursos didácticos .................................................................................... 18

5.7. Temporalización ............................................................................................................ 18

5.8. Atención a la diversidad ................................................................................................ 19

5.9. Proyecto: tareas y actividades ........................................................................................ 19

5.10. Evaluación ................................................................................................................... 19

6. CONCLUSIONES ............................................................................................................... 26

7. BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................................. 27

8. ANEXOS .............................................................................................................................. 28

8.1. Anexo I: texto ................................................................................................................ 28

8.2. Anexo II: rúbrica de evaluación de la secuencia “leemos para comunicar” ................. 30

8.3. Anexo III: rúbrica de autoevaluación de la secuencia “leemos para comunicar” ......... 31

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1. RESUMEN Y PALABRAS CLAVE

Este trabajo está dirigido a la revisión bibliográfica de la lengua oral en Primaria. Se

ha seleccionado, revisado y reflexionado sobre el objeto de estudio. A continuación, se han

propuesto posibles futuras líneas de investigación. Posteriormente, se ha propuesto una

unidad didáctica destinada a 5.º de Primaria para trabajar el discurso oral, en forma de

secuencia didáctica.

Para finalizar se exponen las conclusiones a las que se ha llegado en la realización de

este trabajo y de la unidad didáctica.

Palabras clave: Discurso oral formal, habilidades lingüísticas, educación primaria,

microhabilidades, secuencia didáctica.

Abstract: This work is aimed at the literature review of oral language in Primary

education. Is selected, revised and reflected on the object of study. Then we have proposed

possible future research lines. Subsequently, we proposed a teaching unit for 5th Primary oral

discourse to work in the form of teaching sequence.

To end the conclusions reached in the realization of this work and teaching unit are

presented.

Key words: Formal oral speech, language skills, primary education, micro skills,

teaching sequence.

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2. INTRODUCCIÓN

Este trabajo es un ejercicio de revisión bibliográfica y reflexión en torno a la

enseñanza de la lengua oral en las aulas de Educación Primaria. Además, se incluye una

propuesta didáctica para 5.º curso.

Después de la realización del Practicum I y II, y a partir de mi experiencia como

alumna, he reflexionado sobre el poco o ningún tiempo empleado en trabajar la expresión oral

en las aulas. También creí necesario un acercamiento a este tema a raíz de mi preocupación

ante la futura exposición del presente trabajo ante un tribunal. Antes de comenzar en el

proceso de selección del tema, ya pensaba en lo poco preparada que me sentía para esto y en

lo poco que había trabajado la lengua oral como alumna en toda mi vida de estudiante. A todo

esto se sumaron las prácticas en los centros, en los que el trabajo de estos contenidos se

resumían en preguntas a los alumnos sobre las lecturas, en lecturas en voz alta (con el fin de

trabajar la lectoescritura) y en alguna exposición oral cuya finalidad era el producto final.

Todo esto me llevó a plantearme por qué no se trabajaba más o de otra forma con

aquellos contenidos, o bien por qué no había ninguna novedad en su enseñanza desde que yo

me enfrentaba a esas mismas situaciones como estudiante. Con todo esto, creí necesario este

tipo de TFG, en el que se revisara la teoría y me permitiera realizar una propuesta didáctica

que pudiera resultar útil.

Además, después de la revisión del material bibliográfico a mi alcance, puedo afirmar

que no existe una tradición de la enseñanza de estos contenidos en España (como sí la hay,

por ejemplo, de la lectoescritura), menos aún si nos centramos en la Educación Primaria. En

general, se reflexiona, se trabaja y se estudia muy poco sobre la didáctica de las habilidades

lingüísticas o de la competencia oral y comunicativa. Más adelante, expondré los motivos de

ello y algunas de las teorías que desmontan los mitos que existen sobre la didáctica de estos

contenidos, con los que yo misma me he identificado más de una vez.

Los principales objetivos de este Trabajo Fin de Grado son:

a) Hacer una revisión y reflexión teórica sobre el discurso oral, el por qué debe

enseñarse, el cómo y los antecedentes hasta hoy.

b) Elaborar una propuesta didáctica para el aula cuyo objetivo sea trabajar el discurso

oral en 5.º de Primaria.

c) Proponer futuras líneas de investigación en la enseñanza del discurso oral.

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Este trabajo consta de una parte teórica, donde expongo y reflexiono sobre la

bibliografía encontrada, los antecedentes teóricos, las impresiones de los docentes y las

futuras líneas de investigación; una parte práctica, cuyo objetivo es hacer una transposición

didáctica de lo estudiado; y, por último, las conclusiones a las que me ha llevado este trabajo.

Se incluyen, además, las referencias bibliográficas y los anexos.

3. MÉTODO DE BÚSQUEDA, LOCALIZACIÓN Y SELECCIÓN DE LAS FUENTES

DOCUMENTALES

La metodología empleada en la realización de esta revisión bibliográfica es un proceso

de búsqueda documental, en la que he seleccionado la bibliografía en función del año de

publicación y de la importancia de la teoría propuesta por los autores. En cuanto a las fuentes

secundarias, he seleccionado solo las que me han parecido que daban un enfoque diferente a

las teorías en que se basan.

He comparado la bibliografía en torno a las cuestiones que me hacía a mí misma respecto al

objeto de estudio, como son la tradición respecto a la enseñanza del discurso oral, las creencias o los

prejuicios de los profesores y el panorama metodológico actual respecto al objeto de estudio. Además, se

ha incluido una propuesta didáctica basada en la bibliografía analizada.

Algunos autores relevantes que creen en la importancia de la didáctica de la lengua

oral son Cassany, Luna, Sanz (1994), Vilá (2005), Castellá (2005), Núñez Delgado (2002),

etc. Aunque en este trabajo me centraré en los modelos de Cassany, Luna y Sanz (1994) y de

Vilá (2005), ya que, por lo que he podido encontrar, son los autores más relevantes en este

asunto.

Cabe aclarar ciertos conceptos que se pueden encontrar en el presente trabajo. Los

conceptos fundamentales en que me basaré serán los siguientes:

Por texto o discurso, Cassany, Luna y Sanz (1994: 313) entienden que es “cualquier

manifestación verbal y completa que se produzca en una comunicación”.

Por género discursivo, de acuerdo con Bajtín (1979: 248) (citado en Vilá, Ballesteros,

Cros, Grau y Palou, 2005: 17), los géneros discursivos son una serie de enunciados del

lenguaje estables que son agrupados porque tienen ciertas similitudes en su contenido

temático, su estilo verbal, y su composición. Además, Bajtín los distingue en primarios (los

más espontáneos e informales) y secundarios (más reflexivos y formales).

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Por lengua oral formal, Vilá, Ballesteros, Cros, Grau y Palou (2005: 29) entienden que

pertenece a un ámbito intermedio entre oralidad y escritura.

A continuación, se presenta el punto más extenso del trabajo y en el que intento

recabar aquellas teorías más importantes respecto al objeto de estudio. Para comenzar, he

añadido una pequeña reflexión previa que me permitirá centrarme en las cuatro cuestiones en

las que he centrado la fundamentación epistemológica, obtenida casi en su totalidad de los

libros que ofrece de préstamo la Universidad de Jaén y de artículos de revistas de los autores

más punteros.

4. REFLEXIÓN SOBRE ALGUNAS CUESTIONES

Históricamente, sobre todo en el siglo veinte, se ha obviado en la enseñanza el hecho

de hablar y escuchar. La escritura y la lectura se han llevado el protagonismo en la escuela. Lo

más importante era que los niños aprendieran a leer y escribir. Hoy por hoy esto ya no es así,

pero tampoco se ha llegado a dar al discurso oral y a la escucha la importancia que se

merecen. Por ello posiblemente no disponemos ni de un marco teórico demasiado

desarrollado, ni del material didáctico en el que basar nuestra programación.

Para darnos cuenta de ello, solo hay que mirar a las aulas actuales, desde la educación

infantil hasta la universidad. Todo es parte de la cadena: si en la universidad no se enseña a

los futuros maestros a expresarse en público, ¿cómo van estos a enseñárselo a sus alumnos?;

del mismo modo, si al niño no le enseñamos a expresarse con coherencia y tomando

conciencia de lo que hace, ¿cómo va a dominar esas destrezas en el futuro? Así pues, no hay

aún una tradición de enseñanza de estas destrezas, aunque sí que está habiendo una toma de

conciencia de su carencia y su importancia en el presente. En los siguientes apartados, trataré

con más detalle estos asuntos.

4.1. Respecto a la tradición de la didáctica de lo oral

Según Vilá et al. (2005: 7), en la antigua Grecia se empleaban la oratoria y la retórica

para convencer o exponer ideas oralmente, pero, con el paso de los siglos, se priorizó la

lengua escrita debido a la creencia de que el saber hablar es algo espontáneo que se aprende

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de forma natural. Ya en el siglo XX, se recupera la importancia de la retórica y de la oralidad

gracias al auge de la publicidad.

En España, siempre hemos estado en proceso de reforma del sistema educativo; pese a

ello, los cambios nunca han sido realmente significativos. Poco a poco se fue poniendo

énfasis en la importancia de la enseñanza de la lengua oral. En un principio se pensaba que en

la Educación Infantil los niños aprendían a hablar y que esto era suficiente para el desarrollo

de las habilidades lingüísticas, por lo que la expresión oral y la escucha se dejaban para el

ámbito familiar, y ni siquiera aparecía en los currículos oficiales (Vilá et al., 2005: 8).

A partir de los años 80, al fin se tuvo realmente en cuenta la necesidad de enseñar el

manejo instrumental de la lengua y se fue incluyendo en la estructura de la asignatura de

Lengua Castellana; sin embargo, esto quedó en una mera sugerencia teórica y administrativa

que no se llevó a la práctica, ya que incluso hoy día carece de importancia respecto a otros

aspectos de la lengua (Delgado, 2003: 45).

Ya en el siglo XXI, lo que ha hecho que se estudie sobre las metodologías y

enseñanzas en el campo lingüístico ha sido el auge de las lenguas extranjeras, en las que

aprender a hablar es una prioridad, además del enfoque que han aportado la publicidad y la

empresa sobre la comunicación. Sin embargo, en la asignatura de Lengua Castellana, aunque

todo el mundo reconoce la importancia de aprender a hablar y se pone un énfasis especial en

la importancia de enseñar la lengua oral, tanto en la teoría como en la práctica, “no se han

elaborado puntos de vista adecuados para considerar el lugar que debe ocupar la lengua oral

en las aulas”, como señalan Vilá et al. (2005: 8).

Para estos autores, en las últimas décadas se han mejorado o han surgido estrategias

para enseñar lengua. Es el caso del enfoque comunicativo, una corriente metodológica surgida

en los años 70 en el empeño por mejorar la didáctica de las lenguas extranjeras. Consiste en

enseñar a los estudiantes a comunicarse en distintas situaciones en las que podrían verse

envueltos. La idea principal de este enfoque es que la lengua es ante todo social. Esta

corriente se sintetiza en el concepto de competencia comunicativa, ampliamente extendida por

la influencia de diversos estudios lingüísticos (Vilá et al., 2005: 17).

Algunos estudios sobre el análisis del discurso y el uso lingüístico concluyen que las

interacciones sociales son “actividades sociales estructuradas y sujetas a unas reglas con

ciertas variables analizables” y, por tanto, enseñables. Otros estudios sobre la lingüística del

texto analizan tanto los mecanismos que dan coherencia y cohesión a los discursos como la

variedad discursiva (Vilá et al., 2005: 17).

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Es indispensable respecto a modelos que desgranan las microhabilidades de la

comunicación y muestran un método de evaluación (Cassany et al., 1994: 134-150).

Además, Vilá et al. (2005) proponen seguir el enfoque de la lengua basado en las

secuencias didácticas (cuya explicación expongo en sucesivos apartados) porque, en palabras

de Vilá (2004: 117) “es una orientación que permite integrar procedimientos lingüísticos y

considera la intervención didáctica como eje del aprendizaje durante el proceso de

planificación del discurso oral”. Esta metodología proviene del enfoque comunicativo,

anteriormente descrito, y de formatos de actividad oral que requieren de una intervención

didáctica específica. En concreto, para Vilá (2004: 114-117) la actividad oral tiene tres

funciones: gestionar la interacción social en el aula, dialogar para construir conocimientos

académicos y exponer y argumentar conocimientos, opiniones o relatos de forma

monologada. Según su teoría, deberíamos añadir progresivamente, y según el curso,

actividades orales más complejas y con mayor nivel de reflexión sobre lo que se va a decir,

guiando al alumno con una intervención didáctica específica.

Para Delgado (2003: 45-55), una de las consecuencias y, a la vez, razones por las que

no se llevaba a cabo ninguna enseñanza de la expresión oral puede ser que en los libros de

texto no había actividades y, si las había, eran pocas y aburridas. Además de la falta de

formación del profesorado con respecto al tema, la falta de metodologías y de planificación, la

creencia de que no es importante (lo que lleva al uso de actividades de expresión oral como

actividades para rellenar huecos o para distender el ambiente de clase) y, por supuesto, la falta

de tiempo.

Castellá y Vilá (2014: 21) añaden que la lengua oral no ha sido parte de la escuela

tradicional, todavía en vigencia hoy día: incluso llegaba a considerarse una molestia que los

alumnos hablaran en clase.

En definitiva, después de analizar la bibliografía respecto a la tradición de la

enseñanza de la lengua oral en España, se puede afirmar que no existe una tradición de

didáctica de lo oral implantada en las aulas. Sin embargo, sí encontramos una base teórica que

se inició a mediados de los noventa y que se ha ido desarrollando y complementando en años

posteriores, sin calar realmente en la práctica, en mi opinión, no porque no sea acertada, sino

por falta de recursos didácticos o quizás porque se siguen priorizando otras habilidades de la

lengua. Esta base teórica procede, sobre todo, de la didáctica de las segundas lenguas y de

regiones de España donde coexisten dos lenguas, y en cualquier caso, todavía es muy reciente

para llamarla tradición.

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4.2. Respecto a las creencias de los docentes

En el profesorado persisten ciertas ideas previas que no favorecen la enseñanza de la

comunicación oral. Castellá y Vilá (2014: 23) sintetizan algunas, como que en la escuela se

tiene que enseñar a escribir porque los alumnos ya saben hablar (e, incluso, hablan

demasiado); que con la escritura y el uso del diccionario se hablará mejor; que previamente

hay que saber la gramática y que la oralidad carece de ella; que la oratoria es innata y no se

aprende; que ya la aprenderán los alumnos por su cuenta; que es una pérdida de tiempo y no

se toma en serio; o que la evaluación es muy subjetiva y difícil. Esto coincide en gran medida

con Pérez (2009: 302), que añade que no es solo responsabilidad del profesorado de lengua,

sino que debería ser responsabilidad de todo el profesorado de forma explícita en la

programación y evaluación.

Hay tres formas de concebir la lengua, según Vilá et al. (2005:103): como

conocimiento, que consiste en el estudio de las cuatro destrezas básicas, del léxico, la sintaxis,

la morfología, las estrategias de comunicación, etc.; como habilidad, que corresponde con las

habilidades de expresarse y comprender oralmente y por escrito; o como ambas.

El cómo, cuánto y qué enseñar depende del profesor, entre otros, y, por lo tanto, el

concepto de lengua que posea este es determinante. Los estudios realizados en los noventa

dilucidaban que la lengua oral formal no se trabajaba correctamente, pues se tomaban las

normas de lo escrito; además, los alumnos tenían la sensación de no haberla trabajado.

Otro factor determinante para estos autores es la falta de formación de los futuros

maestros respecto a este contenido. Esto se debe, como se ha mencionado anteriormente, a la

falta de un modelo explicativo de lengua oral. En palabras de Vilá et al. (2005: 113), “No

existe tradición oral en la escuela y hay que crearla”.

En mi opinión, y teniendo en cuenta las aportaciones de estos autores, entre otros,

respecto a las creencias o prejuicios que tienen los docentes sobre la enseñanza de la lengua o

discurso oral, todas estas creencias siguen existiendo, por lo que continúa sin haber realmente

una tradición teórica o práctica en la enseñanza de estos contenidos, incluso aunque se

contemplen en el currículum o aunque se trabajen en las lenguas extranjeras. Y es que los

prejuicios que tengamos respecto a un contenido, o como concibamos la lengua, determinará

nuestra forma de afrontar ese contenido.

La solución podría radicar en la formación de los futuros maestros sobre estos

contenidos y su didáctica de forma más específica y sin que quede en un mero ejercicio

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esporádico. Además, contribuiría a ello la reflexión sobre qué elementos de la didáctica de las

lenguas extranjeras podrían utilizarse o adaptarse en la enseñanza del discurso oral formal, y a

qué edades debería hacerse hincapié. Pero, sobre todo, lo que se debe fomentar es la

perspectiva de la lengua como lo que es, comunicación.

4.3. Respecto al panorama metodológico actual

Como se dijo al principio de este apartado, no existe una tradición metodológica

dedicada a la enseñanza-aprendizaje de la lengua oral. Las metodologías, prácticas y estudios

que se pueden encontrar han aparecido a partir de los años noventa en nuestro país como

consecuencia del auge de las lenguas extranjeras y de la comunicación. A continuación, se

exponen los enfoques y metodologías que se pueden encontrar actualmente.

El enfoque tradicional de la lengua suele considerar que lo realmente importante es la

enseñanza de la lectoescritura y considera el lenguaje oral como una transcripción de lo

escrito; por ello, cuando se trabaja la lengua oral, se hace como un contenido ocasional, dando

importancia sobre todo al producto final. Un ejemplo de actividad basada en este enfoque es

la clásica exposición oral por grupos, en la que la evaluación se centra en el producto final, ya

que el trabajo ha sido realizado en casa. Otro ejemplo es la típica actividad en la que se

pregunta a los alumnos cómo les ha ido el verano o qué han hecho en la tarde anterior. Este

enfoque cada vez es menos compartido por los estudiosos, sin embargo, aún podemos

encontrarlo en las aulas, tanto en la escuela como en las universidades.

Frente a este enfoque tradicional, a finales de los años setenta surge el enfoque

comunicativo, que, desde una perspectiva funcional de la lengua, pone el énfasis en el factor

social de esta. La idea principal de este enfoque es que enseñar lengua implica enseñar al

alumno a comunicarse en diversas situaciones en las que pueda intervenir. Cabe señalar que, a

pesar del auge de esta corriente, todavía hoy no se lleva a cabo en las aulas como debería.

Aun careciendo de la suficiente práctica sobre el terreno, la suma de estas y otras

aportaciones procedentes de diferentes disciplinas, como, por ejemplo, la literatura, dan lugar

a conceptos dentro del ámbito oral, como es el caso del género discursivo, que facilitan la

labor didáctica.

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Dicho lo anterior, procedo a presentar las propuestas metodológicas que, poco a poco,

van ganando presencia en los contextos educativos actuales, y que proceden de este enfoque

comunicativo.

Uno de los modelos metodológicos más extendidos nos viene de la mano de Cassany

et al. (1994), que parten de su definición de texto y de las propiedades que consideran

necesarias para su construcción: adecuación, coherencia, cohesión, corrección, presentación y

estilística. También dividen las comunicaciones orales en singulares, duales y plurales.

Se basan en el modelo de expresión oral de Bygate (1987) y trabajan con las

microhabilidades o capacidades de la expresión y comprensión oral (dos de las cuatro

habilidades lingüísticas que el alumno debe dominar para comunicarse con eficacia y que

ellos desarrollan y adaptan a la práctica).

En la figura 1 aparecen algunas de las microhabilidades de las habilidades lingüísticas

“hablar” y “escuchar”; estas microhabilidades son las que, según estos autores, deben

trabajarse de forma que poco a poco se dominen las macrohabilidades:

Figura 1: Resumen de las habilidades lingüísticas y sus microhabilidades propuestas

por Cassany et al. (1994) (elaboración propia)

El desarrollo de las habilidades es el objetivo de la etapa, por lo que se deben trabajar

a lo largo de toda ella (Cassany et al., 1994).

Habilidades lingüísticas

Hablar

• planificar el discurso

• conducir el discurso

• negociar el significado

• producir el texto y aspectos no verbales.

• (Estas microhabilidades a su vez se componen de destrezas)

Escuchar

• reconocer

• seleccionar

• interpretar

• comprender la forma del discurso

• anticipar

• inferir

• retener

• (Estas microhabilidades a su vez se componen de destrezas)

Leer Escribir

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Las microhabilidades son las que componen el proceso de escuchar, hablar, leer y

escribir. La necesidad de trabajar unas u otras varía según la edad y nivel de los alumnos. Un

ejemplo de microhabilidad de comprensión es saber activar la información que tenemos sobre

una persona o tema para preparar la comprensión del discurso, y un ejemplo de

microhabilidad de expresión es saber desviar o eludir un tema de conversación (Cassany et

al., 1994).

Estos autores manifiestan que esto se debe trabajar de forma concreta con actividades

planeadas y controladas que faciliten la evaluación, de cinco a diez minutos como máximo,

con contenidos reales y variados que interesen al alumno. Además, proponen trabajar los

géneros discursivos orales desde esta perspectiva, analizando las características de cada uno

de ellos y las microhabilidades que entran en juego. Algunos autores, como Pérez (2009:

298), ponen el acento en la habilidad de la escucha, pues consideran que los alumnos que

llegan a la ESO presentan graves carencia, ya que no comprenden lo que se les explica.

Esta visión de las habilidades orales tiene como ventajas que hace más fácil y concreta

la programación, que tiene en cuenta la muy olvidada habilidad de la escucha y que desmonta

algunas de las creencias o prejuicios que se pueden tener sobre la enseñanza de estos

contenidos. En cambio, tiene como desventajas que se necesita tiempo para ver los resultados

y que sigue resultando una enseñanza poco precisa.

De manera semejante, expone Nuñez (2002) su modelo, basado en el de Coseriu,

Cassany et al. (1994) y otros. La equivalencia entre las propiedades del discurso de Cassany

et al. (1994) y el modelo de Coseriu son los planos de la competencia lingüística: el plano del

hablar en general, que se concreta en el saber elocutivo (nos permite interpretar mensajes y

clasificarlos como coherentes o no) y se relaciona con la lógica del discurso y su

construcción; y el plano de la lengua particular, que se concreta en el saber idiomático (abarca

las reglas gramaticales y permite clasificar los mensajes en correctos o incorrectos). Por

último, el plano del discurso se concreta en el saber expresivo (se aplican los factores respecto

a la situación, los interlocutores y al tema), que nos permite clasificar los mensajes en

adecuados o no.

Como ya se ha dicho, Núñez (2002) también toma del modelo de Cassany et al. las

microhabilidades que estos nos proponen y las adapta al modelo de Coseriu y otros,

desarrollando sus propios componentes de la competencia discursiva: coherencia, corrección,

adecuación, cohesión, cooperación, cortesía y actitudes. Estos componentes dan lugar a una

serie de objetivos/criterios de evaluación, que se plasman en una hoja de observación,

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ejemplo de transposición de la teoría a la práctica que la autora intenta mostrarnos (Núñez,

2002: 33).

Por otro lado, Castellá y Vilá (2014) plantean utilizar un enfoque aún más planificado,

guiado y evaluado en todo el proceso de enseñanza, exigiendo al alumno una reflexión sobre

los elementos del habla y la planificación del discurso. Consideran que hablar en clase sirve

para gestionar la interacción social, para aprender y para hablar mejor. Para estos autores, la

diferencia entre lo escrito y lo oral es muy difusa, ya que consideran que los géneros

discursivos se mueven entre ambos.

Para que todo pueda ser guiado y evaluado, el proceso completo debe hacerse en clase

y en grupo. La planificación guiada debe pasar a autónoma a medida que los alumnos

adquieran los procesos de composición del discurso y tengan mayor nivel de reflexión,

además de profundizar cada vez más en el uso formal. También proponen una gradación de la

actividad oral en clase, que va desde el uso de la lengua oral para la gestión de la clase y las

relaciones sociales, hasta el uso de la lengua oral para aprender lengua oral (es decir, incluir el

análisis de las situaciones orales) (Castellá y Vilá, 2014).

Para Castellá y Vilá (2014), el buen orador domina el tema, se concentra en los

aspectos del discurso y hace entendible lo complejo, tiene en cuenta al auditorio y utiliza

normas de cortesía y recursos retóricos.

También plantean algunas dificultades frecuentes que tienen los alumnos, como la

falta de selección y jerarquización de sus ideas en el discurso o la poca planificación, el no

apoyarse en un guion o la falta de tiempo, todas ellas fácilmente solucionables si les

presentamos a los alumnos las pautas necesarias en el proceso de planificación y actuación de

la intervención oral.

Considerando lo anterior, el instrumento metodológico más adecuado que nos

proponen estos autores es la secuencia didáctica. Esta consiste, según Vilá (2005: 133), “en

un pequeño ciclo de enseñanza y aprendizaje orientado a una finalidad y articulado en forma

de secuencia temporal”. Las características principales de una secuencia didáctica son: que

tiene unos objetivos concretos que el alumnado conoce, que su objetivo es el uso de la lengua

y la reflexión sobre su uso, que se centra en una habilidad lingüística aunque se trabajan las

cuatro, que tiene una perspectiva bilateral de la comunicación y que hace uso de distintos

tipos de evaluación, sobre todo, la formativa.

En relación con la evaluación los autores, destacan que esta debe llevarse a cabo

cuando sea más eficaz, pues lo que buscamos es la reflexión de los alumnos sobre el proceso

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lingüístico. Los autores destacan la evaluación formativa durante la secuencia didáctica, ya

que permite valorar el proceso y tomar decisiones inmediatas para la mejora del mismo.

Por otro lado, como se ha dicho anteriormente, este instrumento metodológico

entiende la comunicación como bilateral, es decir, que tanto el emisor como el receptor son

activos en la comunicación, por lo que se debe evaluar tanto a uno como a otro. Esto nos

permite crear un ambiente de trabajo en el aula en el que todo son agentes activos, nadie

queda fuera del proceso de enseñanza-aprendizaje. Como instrumentos de evaluación,

destacan las rúbricas (para la evaluación de emisor y receptores, tanto para los alumnos como

para el docente) y las grabaciones de audio y vídeo (para la autoevaluación del alumno)

(Castellá y Vilá, 2014: 140).

Esta forma de trabajo tiene como ventajas el estudio de un proceso lingüístico o un

género discursivo concreto, el análisis y reflexión del acto comunicativo, la evaluación

centrada en el aprendizaje, la participación de todos los alumnos, la posibilidad de tener un

registro del progreso desde la primera participación, la creación de una rutina de trabajo de la

actividad oral. Por otro lado, tiene como desventajas que, como la propuesta anterior, requiere

tiempo y es necesario crear una rutina de trabajo para evitar que la enseñanza resulte caótica,

por lo que puede ser necesario conocer previamente al grupo de alumnos.

En definitiva, esta forma de trabajo bebe del modelo de Cassany et al. (1994), del

trabajo por tareas y del aprendizaje cooperativo.

4.4. Respecto a las posibles líneas de investigación

Debido a ser la lengua oral un tema que se ha tratado poco, pero que es de gran

importancia para el desarrollo de las personas, considero que deberían elaborarse más estudios

teóricos y prácticos sobre estos contenidos.

Para mí, una futura línea de investigación respecto a este objeto de estudio sería llevar

a cabo un estudio comparativo de cómo se trabaja la lengua oral formal entre diferentes

centros. Esta investigación proporcionaría una visión más completa del tema y ofrecería datos

concretos que permitirían elaborar un juicio crítico de los métodos empleados y de los

resultados obtenidos.

Dicho estudio estaría enfocado a seis escuelas, tres de comunidades autónomas donde

solo se trabaje con el español y tres de comunidades donde se trabaje, además, con una lengua

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cooficial, con la finalidad de conocer dónde se trabaja más la lengua oral y cómo (muchos

autores mencionados anteriormente proceden de Cataluña). Esta investigación aportaría datos

con los que idear mejoras y nuevas metodologías o formas de tratamiento del tema.

Para llevar a cabo la recogida, análisis y comparación de datos sería adecuado crear un

banco de grabaciones de vídeo y audio, además de técnicas de observación directa, etc. Los

resultados obtenidos podrían ayudar en la mejora de la práctica en las aulas y centros, en el

desarrollo de la teoría y, por supuesto, en la mejora de la comunicación de los alumnos.

Otra posible línea de investigación podría consistir en comparar las estrategias y

teorías utilizadas en la didáctica de las segundas lenguas con las utilizadas y seguidas para la

enseñanza del español.

El objetivo principal sería adquirir para la clase de lengua el pensamiento que se viene

teniendo desde hace unos años con la enseñanza de segundas lenguas, sobre todo, el inglés, de

que no solo es importante trabajar la escritura y la gramática, sino que es igualmente

importante trabajar la comunicación para dominar el idioma.

Finalmente, lo que más se puede aportar respecto al tema tratado son propuestas

didácticas. Esto podría parecer obvio, pero después de mi experiencia, he comprobado que no

es tan fácil encontrar material nuevo y original, a pesar de todo lo que nos ofrecen las nuevas

tecnologías.

5. PROPUESTA DIDÁCTICA

5.1. Justificación

La unidad didáctica “Tomamos la palabra” abordará el contenido perteneciente al

bloque 1, Comunicación oral: hablar y escuchar, a través de dos secuencias didácticas para el

curso de quinto de Educación Primaria, perteneciente al tercer ciclo. Se propone que todo el

alumnado trabaje desde el área de Lengua Castellana y Literatura sus habilidades lingüísticas.

Se llevará a cabo en forma de secuencia didáctica, ya que se persigue la práctica,

reflexión y posterior autoevaluación del alumnado sobre el uso de la lengua que realiza en

cada tarea. Además, sitúa en primer plano el desarrollo de habilidades y destrezas lingüísticas,

dando importancia al proceso y no tanto al producto final.

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La primera secuencia tiene el propósito de enseñar al alumnado a improvisar ante un

público y a adquirir seguridad en su intervención. La segunda secuencia tiene como finalidad

enseñar al alumnado a leer en voz alta y delante de un público y a analizar la lectura desde un

punto de vista comunicativo. Para ello se informará al alumnado de la tarea final que llevarán

a cabo y de los objetivos que tendrán las secuencias didácticas; además, se hará a los alumnos

y alumnas partícipes de su propia evaluación y de la de sus compañeros, proporcionándoles

en cada fase unas pautas de evaluación. Con esto tendremos en cuenta dentro de la evaluación

el papel del emisor y del receptor, el proceso de creación y el producto final.

5.2. Competencias básicas

Se pretende contribuir a desarrollar en los alumnos cinco de las siete competencias

básicas:

Comunicación lingüística, en tanto que el alumno disfrute y haga

disfrutar a los demás con la lectura oral, que comprenda el sentido de los textos orales

y escritos y analice las partes más importantes y que disfrute con el acto comunicativo.

Aprender a aprender, en tanto que el alumno desarrolle estrategias que

favorezcan la comprensión de los contenidos y su expresión oral.

Competencias sociales y cívicas, en tanto que el alumno participe con

seguridad en las actividades y aprenda a comportarse en las situaciones comunicativas.

Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor, en tanto que sea constante

con el trabajo y supere sus dificultades, y que sea capaz de gestionar el trabajo

individual y en grupos.

Conciencia y expresiones culturales, en tanto que el alumno exprese

sentimientos y emociones, y que elabore sus trabajos con limpieza, claridad y sentido

estético.

5.3. Objetivos (área y didácticos)

16

La presente unidad didáctica contribuirá a desarrollar en el alumnado alguno de los

objetivos de área enumerados en la Orden de 17 de marzo de 2015, por la que se desarrolla el

currículo correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía:

O.LCL.2. Comprender y expresarse oralmente de forma adecuada en diversas

situaciones socio-comunicativas, participando activamente, respetando las normas de

intercambio comunicativo.

O.LCL.3. Escuchar, hablar y dialogar en situaciones de comunicación propuestas en el

aula, argumentando sus producciones, manifestando una actitud receptiva y respetando los

planteamientos ajenos.

O.LCL.5. Reproducir, crear y utilizar distintos tipos de textos orales y escritos, de

acuerdo a las características propias de los distintos géneros y a las normas de la lengua, en

contextos comunicativos reales del alumnado y cercanos a sus gustos e intereses.

O.LCL.8. Reflexionar sobre el conocimiento y los diferentes usos sociales de la lengua

para evitar estereotipos lingüísticos que suponen juicios de valor y prejuicios clasistas,

racistas, sexistas u homófobos valorando la lengua como medio de comunicación.

Los objetivos específicos de la unidad didáctica son:

• Escuchar, leer un texto con la pronunciación, el ritmo y la entonación

adecuados.

• Participar como emisores y receptores.

• Coger seguridad al hablar en público.

• Definir los rasgos de la improvisación.

• Ser conscientes de que se lee para un público al que hay que ayudar a

entender lo que escucha con aspectos como la mirada, el volumen de la

voz o el énfasis en las palabras importantes.

• Reflexionar y tomar conciencia sobre los elementos que hacen que una

lectura llegue al público y ser conscientes de la utilidad de la

entonación y el énfasis de las palabras importantes para ayudar al

receptor a jerarquizar e interpretar la información.

• Aprender el dominio visual para leer sin perder el contacto con el

público.

17

5.4. Contenidos, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje

El contenido que vamos a trabajar en esta unidad didáctica pertenece al bloque 1

“Comunicación oral: hablar y escuchar”. Los contenidos específicos, criterios de evaluación y

estándares de aprendizaje son:

Contenidos Criterios de evaluación Estándares de aprendizaje

La improvisación 1. Conocer los rasgos de

la improvisación

2. Coger seguridad al

hablar en público

1.1.Conoce los rasgos de la

improvisación.

2.1.Habla con seguridad en

público.

Rasgos de los emisores y

receptores

3. Participar como

emisores y

receptores.

3.1. Participa como emisor y

receptor activo.

La lectura comunicativa y

sus elementos

4. Leer un texto con la

pronunciación, el

ritmo y la entonación

adecuados y utilizar

elementos sencillos

para la comprensión

por parte de los

receptores

5. Aprender a hacer

comentarios

parentéticos con

objetivo de

autocorregirse o

aclarar la

información.

6. Entender el texto que

se está leyendo y

pensar mientras se

habla.

7. Leer teniendo en

cuenta al público y

empleando aspecto

como la mirada, el

volumen de la voz o

el énfasis en las

palabras importantes.

4.1. Lee un texto con la

pronunciación, el ritmo y la

entonación adecuados y

utiliza elementos sencillos

para la comprensión por

parte de los receptores

5.1. Hace comentarios

parentéticos con objetivo de

autocorregirse o aclarar la

información.

6.1. Entiende el texto que lee

y piensa mientras habla.

7.1. Lee teniendo en cuenta

al público al que se dirige.

7.2. Ayuda al público a

entender la lectura a través

de la mirada, el volumen de

la voz o el énfasis en las

palabras importantes.

5.5. Metodología

18

- Se dictará al alumnado los objetivos que se pretenden alcanzar.

- Se organizará una dinámica de trabajo grupal.

- Se trabajará individualmente, en parejas y en grupos.

- Se potenciará que el alumnado participe en las actividades y en la evaluación.

- Se realizará una reflexión que se plasmará en el cuaderno.

5.6. Materiales y recursos didácticos

Cuaderno de lengua.

Cámara de vídeo.

Textos con los que trabajar.

5.7. Temporalización

El momento más adecuado para la realización de la unidad didáctica es a mediados del

segundo trimestre, en febrero, cuando se hayan trabajado en clase el texto narrativo y los

signos de puntuación, los paréntesis y las comillas; además, podremos seguir trabajando con

este tipo de unidades didácticas el resto del curso, paralelamente a otras. A continuación, se

incluye el cronograma.

HORAS LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES

9:00-10:00 Sesión 1:

Improvisamos

Sesión 2:

leemos para

comunicar

Sesión 5:

conclusiones y

autoevaluación

10:00-

11:00

11:00-

11:45

11:45-

12:15

19

12:15-

13:15

Sesión 4:

leemos para

comunicar

13:15-

14:00

Sesión 3:

leemos para

comunicar

5.8. Atención a la diversidad

Los contenidos de la unidad didáctica se reelaborarán adaptándolos al nivel de

competencia curricular del alumno.

5.9. Proyecto: tareas y actividades

Se comenzará con una sesión de improvisación, con el principal fin de que los

alumnos hablen en público sin temor ni vergüenza.

La parte más formal de la unidad consiste en una lectura en voz alta, que es algo que

los alumnos llevan haciendo desde el primer ciclo de Primaria y sobre lo que deben

reflexionar como punto de partida hasta llegar a otras situaciones comunicativas más

formales.

Se trabajará con grupos de cuatro personas, por parejas e individualmente. Lo ideal

sería que cada grupo escogiera un texto diferente, con cierto grado de formalidad, que permita

crear una situación no cotidiana. Para el ejemplo se ha tomado un texto de un banco de textos

(referenciado en la bibliografía), que se ha incluido en el Anexo I.

Se finalizará con una sesión en la que se compararán impresiones y en la que se llevará

a cabo la autoevaluación.

5.10. Evaluación

La evaluación será formativa, ya que se busca la valoración de los procesos, la

obtención de datos durante los procesos, tomar decisiones y mejorar el proceso que se evalúa.

- Hojas de observación (en anexos)

20

- Cuaderno

- Grabación de vídeo.

Al final de la unidad didáctica se le facilitará al alumnado una hoja de autoevaluación

que deberá rellenar.

21

Título Improvisamos

Tarea Tiempo

1 sesión

Agrupación Explicación Objetivo Evaluación

Final 10’ En gran

grupo

Consensuar los rasgos de las improvisaciones

que el alumnado ha realizado y tenerlos por

escrito.

• Conocer los rasgos de la

improvisación

Preparación 2’ Individual y

en grupo

Cada alumno escribe en papelillos el nombre

de dos personajes, un objeto y un lugar, y se

separan en tres montones.

Improvisamo

s historietas 20’

Individual(e

misor y

receptor por

separado

Los alumnos/as se sitúan en corro.

La persona a la que le toque hablar, se pone

en medio, toma dos papelillos de nombre y

uno de objeto y lugar. A continuación, debe

inventar una mini historia con esos

elementos.

• Participar como emisores y

receptores.

• Coger seguridad al hablar en

público.

La evaluación de esta

tarea se llevará a cabo

por el docente, a

través del seguimiento

del cuaderno de clase.

22

La verdadera

opinión 20’

Individual

(emisor y

receptor por

separado)

La persona que habla tiene que defender y

atacar el mismo tema (un tema aleatorio a

preferencia del alumno/a). Los demás tienen

que adivinar cuál es su verdadera opinión.

• Participar como emisores y

receptores.

• Coger seguridad al hablar en

público.

La evaluación de esta

tarea se llevará a cabo

por el docente, a

través del seguimiento

del cuaderno de clase.

23

Título Leemos para comunicar

Tarea Tiempo

3

sesiones

Agrupación Explicación Objetivo Evaluación

Final 30’

Individual

(emisor y

receptor por

separado)

Lectura en voz alta de un texto,

“Bienvenidos al campamento” del anexo I,

ante la clase como público.

• Ser conscientes de que se lee

para un público al que hay

que ayudar a entender lo que

escucha.

La evaluación de esta

tarea la llevarán a

cabo los receptores (el

grupo clase) a través

de una hoja de

observación facilitada

por el profesor.

Introductoria 20’ Individual y

en grupo

Lectura silenciosa del texto, reflexión sobre

los elementos que hacen que una lectura

comunique, lectura del profesor del primer

fragmento del texto y puesta en común.

• Entender el texto.

• Reflexionar y tomar conciencia

sobre los elementos que hacen

que una lectura llegue al público.

Si no se llega a todos

los elementos, se

ejemplificará la

lectura de un texto si

estos elementos.

24

Marcar las

palabras

clave con la

voz

25’ Parejas +

grupos de 4

Las parejas tienen un fragmento del texto

cada uno. Deben preparar la lectura del

fragmento marcando (subrayando) las

palabras más importantes. A continuación,

se leen los fragmentos de modo que la pareja

pueda tomar nota de los elementos

importantes. Finalmente, en grupos de

cuatro, se comentan las posibles

divergencias.

• Ser conscientes de la utilidad de

la entonación y el énfasis de las

palabras importantes para ayudar

al receptor a jerarquizar e

interpretar la información.

La evaluación de esta

tarea se lleva a cabo

con la lectura de un

fragmento ante la

clase y con el análisis

de los recursos

utilizados para

destacar las unidades

más significativas

(subiendo la

intensidad de la voz,

haciendo una pausa

antes…)

Las pausas 30’ Parejas +

grupos de 4

El profesor lee el fragmento de introducción

y comenta los elementos de transcripción

que ha usado para que los alumnos lo hagan

con el procedimiento de la tarea anterior:

_ pausa; / secuencia tonal ascendente; \

secuencia tonal descendente; subrayar para

hacer énfasis expresivo.

• Ser conscientes de la función del

ritmo y las pausas en la lectura

comunicativa.

La evaluación de esta

tarea se llevará a cabo

a través de una hoja de

observación.

25

Alternancia

visual entre

texto y

público

10’ Por parejas

Las parejas tienen los fragmentos finales del

texto, que cada uno debe preparar haciendo

que la mirada se anticipe a la locución y

reteniendo las palabras siguientes, para

poder levantar la mirada del texto y dirigirla

al público con el fin de saber el grado de

recepción de lo que está leyendo.

• Aprender el dominio visual para

leer sin perder el contacto con el

público.

Añadir

comentarios

parentéticos

15’ Por parejas

Cada miembro de la pareja prepara el texto

añadiendo los comentarios necesarios para

la comprensión del texto por parte del

oyente, a continuación se leen y comparan

los comentarios añadidos.

• Aprender a hacer comentarios

parentéticos con objetivo de

autocorregirse o aclarar la

información.

Por hoja de

observación.

26

6. CONCLUSIONES

Para concluir el trabajo, me dispondré a dar respuesta a las iniciales cuestiones que me

llevaron a su realización.

No se trabajan las habilidades lingüísticas o comunicativas en el aula como otros

contenidos porque todavía existen prejuicios por parte de los docentes respecto a su didáctica,

porque seguimos dando más importancia a la lectoescritura, porque no hay modelos en los

que basarse y los que hay no llegan a calar en las aulas; en definitiva, porque no nos damos

cuenta de que el aprendizaje del alumnado de Primaria queda incompleto.

Más aún, puesto que no se trabajan y no se les da importancia a estos aprendizajes, no

se investiga ni se innova en este campo, por lo que encuentro en un aula de Primaria de hoy

día la misma escasa dedicación a estos conocimientos y las mismas inseguridades en el

alumnado que hace quince años, cuando era yo quien las sentía.

Por todo ello, en la segunda parte de este trabajo me he dedicado a ofrecer una

propuesta didáctica para 5.º curso de Educación Primaria basada en la bibliografía encontrada,

puesto que me reafirmo en el hecho de que se puede encontrar bastante material didáctico

para la Educación Infantil y, sobre todo, para la Educación Secundaria Obligatoria, pero es

muy complicado hallarlo para Primaria. También he intentado alejarme de la típica propuesta

de exposición oral, ya que considero que hay que buscar material más original, que nos ayude

a incluir la lengua oral como un contenido diario dentro del aula y que llegue al alumnado de

forma natural, no como algo puntual, molesto e incómodo.

Esta propuesta no se ha puesto en práctica, pero se puede considerar como un primer

paso a la transposición didáctica de estos modelos y animo a todo el que esté interesado en el

tema a llevarla a la práctica, a ofrecer su punto de vista, sus experiencias y sus propuestas.

Me gustaría concluir haciendo saber al lector que lo que más me ha aportado la

realización de este trabajo ha sido la adquisición de nuevos conocimientos sobre la temática,

la ruptura de algunos prejuicios y la seguridad que me ha aportado en el desarrollo de mis

propias habilidades lingüísticas, no solo como futura maestra, sino como persona.

27

7. BIBLIOGRAFÍA

Cassany, D., Luna, M., y Sanz, G. (1994). Enseñar lengua, 134-150. Barcelona: Graó.

Castellá, J. M., y Vilá, M. (2014). 10 Ideas Clave. Enseñar la competencia oral en

clase: Aprender a hablar en público. Barcelona: Graó.

Mendoza, A., y Briz, E. (2003). Didáctica de la lengua y la literatura para primaria.

Madrid: Pearson Educación.

Núñez, M. P. (2002). Un modelo didáctico para el desarrollo de la competencia

discursiva oral. Lenguaje y textos, 19: 161-199.

Núñez, M. P. (2003). Didáctica de la comunicación oral: Bases teóricas y

orientaciones metodológicas para el desarrollo de la competencia discursiva oral en la

educación obligatoria. Granada: Grupo Editorial Universitario.

Palou, J., Bosch, C., Carreras, M., Castanys, M., Cela, J., Colomer, A., et al. (2005).

La lengua oral en la escuela. 10 experiencias didácticas. Barcelona: Graó.

Pérez, C. (2009). La lengua oral en la enseñanza. Propuesta para la programación de

contenidos de lengua oral y el diseño de tareas orales. Didáctica. Lengua y literatura: 21,

297-318.

S. A. (2014). Texto Bienvenidos al campamento. Recuperado de

<http://recursosdidacticos.es/textos/> (consultado el 21/07/2016).

Vilá, M. (2004). Actividad oral e intervención didáctica en las aulas. Glosas

didácticas, 12, 113-120.

Vilá, M., Ballesteros, C., Castellá, J.M., Cros, A., Grau, M. y Palou, J. (2005). El

discurso oral formal: contenidos de aprendizaje y secuencias didácticas. Barcelona: Graó.

Referencias legales

Decreto-ley 97/2015, de 3 de marzo, por el que se restablece la ordenación y el

currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía. Boletín Oficial

de la Junta de Andalucía, 13 de marzo de 2015, núm. 50, 11-22. Recuperado de

<http://www.juntadeandalucia.es/> (consultado el 21/07/2016).

Real Decreto-ley 126/2014, de 28 de febrero, por el que se restablece el currículo

básico de la Educación Primaria. Boletín Oficial del Estado, 1 de marzo de 2014, núm. 52,

19349-19418. Recuperado de < http://www.boe.es/> (consultado el 21/07/2016).

28

8. ANEXOS

8.1. Anexo I: texto

Bienvenidos al campamento1

Autor: (Anónimo)

Tipo de texto: Expositivo

— ¡Bienvenidos al Campamento de verano Valledouro! Nos alegramos mucho de que

hayáis decidido compartir con nosotros unos días, tanto los acampados que vienen por

primera vez, como todos nuestros amigos de otros años (¡qué mayores estáis!).

Estamos seguros de que vuestra estancia en el campamento va a ser estupenda. En esta

aventura que iniciamos hoy participaremos de innumerables actividades deportivas, de equipo

e individuales (sé que el voleibol tiene muchos adeptos y la escalada también), juegos y

marchas por la montaña que os van a encantar.

Para que todos podamos disfrutar de estos días juntos, es muy importante que

respetemos ciertas normas que podréis consultar en el tablón que se encuentra al lado de la

puerta de cada una de las cabañas. Aunque probablemente ya las habéis leído con vuestros

padres en las hojas informativas del campamento, vamos a recordarlas ahora brevemente.

Los acampados debéis respetar en todo momento a vuestros

compañeros y monitores.

Debéis cuidar y utilizar adecuadamente los materiales e instalaciones

del campamento.

Ya sabéis que los aparatos audio o multimedia, walkman, teléfonos

móviles, etc., no están permitidos durante la realización de las actividades

programadas. Hay que dejarlos en las cabañas.

Es fundamental que cumpláis todos los horarios, incluidos los de las

duchas y el aseo. No ser puntuales va en perjuicio de todos.

1 Texto extraído de la página <http://recursosdidacticos.es/textos/>(consultado el 21/07/2016).

29

En el campamento no se pueden consumir bebidas alcohólicas, ni

tabaco ni cualquier otra sustancia tóxica.

Está absolutamente prohibido que los acampados lleven objetos que

puedan producir accidentes o causar lesiones, por ejemplo, objetos punzantes,

mecheros, cerillas, etc.

Los comportamientos violentos son un motivo de expulsión inmediata.

Si surge un problema de cualquier tipo, debéis hablar con vuestros monitores para que

adopten las medidas que consideren oportunas.

El equipo del Campamento de verano Valledouro está convencido de que vais a ser

respetuosos con estas normas.

Y ahora, lo más importante: hemos venido a divertirnos, así que, ¡vamos a ello!

30

8.2. Anexo II: rúbrica de evaluación de la secuencia “leemos para comunicar”2

Nivel de

comprensión

1 2 3 4 5

Ha utilizado un

volumen de voz

adecuado a la

situación

Pronunciación

Pausas para

marcar

enumeraciones o

incisos

Pausas para

marcar signos de

puntuación

Ha añadido

aclaraciones y

ejemplos nuevos

Hace

apelaciones

directas al

público

Si se equivoca se

corrige con

naturalidad

Ha enfatizado las

palabras clave

Ha repartido la

mirada

equilibradamente

entre los

destinatarios y el

texto

Observaciones

1 muy poco, 2 poco, 3 regular ,4 bien, 5 mucho

2 Rúbrica de evaluación de la secuencia didáctica “Leemos para comunicar” (elaboración propia).

31

8.3. Anexo III: rúbrica de autoevaluación de la secuencia “leemos para comunicar”3

1 2 3 4 5

He

participado

activamente

He entendido

el texto

oral/escrito

Me he puesto

nervioso en

mi

intervención

He

escuchado a

mis

compañeros

durante su

intervención

Me he

distraído

durante la

intervención

de otros

He respetado

el turno de

otros

He dado

sugerencias a

otros

Acepto ideas

Tengo que

mejorar

3 Rúbrica de autoevaluación de la secuencia didáctica “Leemos para comunicar” (elaboración propia).