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La investigación educativa como herramienta para la definición de políticas públicas

IncLusIón educatIva… tarea de todos

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Inclusión educativa… tarea de todos* La investigación educativa como herramienta para la definición de políticas públicas

ContenidoGabriela WalderAndrea WehrleDalila Sosa Marín

RevisiónIrene Kit Sergio España

Investigación para el Desarrollo Presidente:César Cabello

Director Ejecutivo:Bruno Osmar Martínez

Los documentos de Investigación para el Desarrollo (ID) buscan difundir los resultados de las investigaciones llevadas a cabo por sus miembros. Su propósito es estimular el intercambio de opiniones y suministrar insumos para una gestión pública basada en evidencias. Las opiniones y recomendaciones vertidas en estos documentos son responsabilidad de sus autores y no representan necesariamente los puntos de vista del ID ni de las instituciones auspiciadoras.

© Desarrollo, Participación y Ciudadanía – Investigación para el DesarrolloAsunción, Paraguay, Noviembre de 2015

ISBN: 978-99967-806-8-4

Desarrollo, Participación y Ciudadanía – Investigación para el DesarrolloTte. 1º Cayetano Rivarola 7277Asunción, ParaguayTel. +595 21 525526www.desarrollo.org.py

Este documento puede ser reproducido para uso educativo o de investigación, siempre que se indique la fuente.Esta publicación recibió el apoyo del UNICEF y de esta institución.

Diseño y diagramación:Karina Palleros

Foto de tapa: Luis Vera

* Este artículo se ha elaborado en base a los documentos Perfiles Educativos de la Exclusión Educativa (2015) y Barreras y Estrategias para la Inclusión Educativa en el Distrito Tte. 1° Manuel Irala Fernández. (2015).

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Inclusión educativa… tarea de todos La investigación educativa como herramienta para la definición de políticas públicas

RESUMENLa investigación educativa es una herramienta para la toma de decisiones y debería ser el

punto de partida considerado por municipios y departamentos a la hora de diseñar y desarro-llar planes y programas. De este modo las acciones implementadas podrán ser monitoreadas y evaluadas con mayor rigor.

Teniendo en cuenta este planteamiento a lo largo de estos últimos tres años (2013 - 2015) Investigación para el Desarrollo con apoyo de UNICEF ha acompañado la labor del Consejo de Educación del distrito Tte. 1° Manuel Irala Fernández, instancia local que tiene entre sus responsabilidades el velar por el respeto al derecho a la educación.

Este artículo recoge las etapas desarrolladas en este periodo, de modo a dar cuenta de la importancia que tienen los datos referidos a un territorio específico para definir acciones pun-tuales que puedan desencadenar cambios significativos. Describe las tres etapas propuesta por la Metodología Niños Fuera de la Escuela de UNICEF. La primera es la elaboración de perfiles educativos, que señala las principales características de la situación educativa de los niños y niñas del distrito e identifica los principales cuellos de botella; la segunda, es descripción de las barreras que explican los cuellos de botella identificados; y la tercera, es la presentación de posibles estrategias que desde el Consejo de Educación se podrían poner en marcha para ir superando las dificultades identificadas.

Palabras Claves: Inclusión educativa, Políticas Públicas, Lecto-escritura.

ABSTRACTEducational research is a highly tool regarding decision making, it should be taken as the

starting point by the city hall and the departments when designing and evaluating plans and programs. Thereby, implemented actions could be monitored and evaluated with greater strictness.

This approach was taken into consideration throughout the past four years (2013-2015), and with UNICEF support the Research for Development has accompany the Council of Edu-cation from Tte. 1º Manuel Irala Fernandez`s district, a local instance that among it responsi-bilities has to ensure the respect of the right to education.

This article gathers the stages developed during this period of time, in order to realize the importance of data related to a specific territory to define specific actions that can trigger sig-nificant changes. It describes the three stages, being the first developing educational profiles, the second identifying possible barriers that explain the bottlenecks identified, and finally, the strategies that should be put in place from the Educational Council to gradually overcome the difficulties that have been identified.

Keywords: Educational Inclusion, Public Policy, reading - writing

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1. Introducción 5

2. descripción del proceso desarrollado 7 para la concreción de políticas educativas 2.1. Etapa1: La identificación de los perfiles 7 de exclusión en Irala Fernández

2.2 Etapa 2: Identificación de las barreras 12 para el ingreso oportuno y promoción al primer grado de los niños y niñas del Distrito Teniente 1ro Manuel Irala Fernández 2.3 Etapa 3: Estrategias de acción en el Distrito 21 Teniente 1ro Manuel Irala Fernández para superar el fracaso en el primer grado

conclusiones 25

Bibliografía 26

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La investigación educativa es una herramienta para la toma de decisiones. Considerando esta afirmación Investigación para el Desarrollo con apoyo de UNICEF ha trabajado durante los años 2013, 2014 y 2015 con el Consejo Departamental de Educación del distrito Tte. 1° Manuel Irala Fernández desde el año 2012. Este Consejo tomó la decisión de definir su línea de acción prioritaria partiendo de un estudio sobre la situación educativa y por ello se desa-rrolla el estudio de Perfiles de Exclusión Educativa bajo el marco conceptual y metodológico de la Iniciativa Global por los niños fuera de la escuela (NFE), desarrollado por el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia – UNICEF, y el Instituto de Estadística de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura – UNESCO (UIS).

Se optó por trabajar en esta perspectiva pues se entiende que la exclusión educativa es un proceso complejo que responde a múltiples factores, dinámicas y contextos. En las dos últimas décadas, el sistema educativo paraguayo ha realizado importantes esfuerzos para garantizar el acceso a la educación de todos los niños, niñas y adolescentes, ampliando la cobertura en to-dos los niveles del sistema educativo y extendiendo desde el 2010 la obligatoriedad y gratuidad de la educación a la Educación Inicial y Media (PREAL 2013). Aún así, las tasas neta y bruta de escolarización del departamento de Presidente Hayes, al cual pertenece el distrito de Irala Fernández, se encuentran muy por debajo del promedio nacional e incluso del promedio de las zonas rurales.

La iniciativa Global NFE toma en consideración a los niños, niñas y adolescentes de 5 a 17 años que no están asistiendo a la escuela, y a los estudiantes que si bien concurren a la insti-tución escolar, se consideran en riesgo de exclusión por estar en situación de rezago o sobre edad. Son éstos últimos quienes, si no se actúa con eficacia, estarán “fuera de la escuela del futuro próximo”1.

La propuesta metodológica aborda las siguientes etapas:

• Identificación de perfiles: abordaje cuantitativo sobre la exclusión escolar actual y poten-cial basado en datos estadísticos para la identificación de principales cuellos de botella.

• Identificación de barreras: abordaje cualitativo basado en datos relevados en la comu-nidad, considerando un conjunto de instituciones educativas y actores.

1 Informe “Iniciativa Global por los Niños Fuera de la Escuela” UIS-UNICEF, 2012.

Introducción

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• Diseño de estrategias: elaboración participativa de estrategias para la superación de las barreras y cuellos de botella.

Este artículo brinda una descripción las etapas señaladas así como los resultados alcanza-dos en cada una de ellas. Permite visualizar la importancia de la investigación para la cons-trucción de políticas locales y nacionales.

Cabe señalar que la elaboración de perfiles define cinco dimensiones de la exclusión edu-cativa:

Niños en edad de asistir a la educación preescolar que no están ni en la escuela preescolar ni en primaria.1

Exclusión actual

y total del sistema

educativo

Exclusión potencial o riesgo del sistema

educativo

Niños en edad de asistir a la escuela primaria que no están en la escuela primaria ni en la secundaria básica.2

Jóvenes en edad de asistir a la educación secundaria básica que no están en la escuela primaria ni en la secundaria.3Niños que están en la escuela primaria pero que están en riesgo de abandonar: a) En riesgo moderado. b) En riesgo grave.

4Jóvenes que están en la escuela secundaria básica pero que están en riesgo de abandonar: a) En riesgo moderado. b) En riesgo grave.

5Fuente: Iniciativa Global por los Niños fuera de la Escuela, Completar la Escuela:

Un derecho para Crecer, un Deber para Compartir. 2012. Unicef/UIS.

Por otra parte en la identificación de barreras se detectaron los factores que contribuyen al proceso de exclusión así como la relación que se da entre éstos. Estos factores se agrupan en barreas que pueden ser organizacionales, pedagógicas, simbólicas y socioculturales2.

Por último, se plantean las estrategias de intervención emergentes que posibilitarían la superación de los problemas asociados con la exclusión educativa en base a los datos recaba-dos. Algunas de ellas se están implementando en el distrito y otras se irán desarrollando en el transcurso del 2016.

2 Las barreras organizacionales, pedagógicas y simbólicas incluyen factores que operan dentro de la escuela y que disminuyen las oportunidades de inclusión y las barreras socioculturales en la demanda por educación y que inclu-yen factores derivados de la interacción entre las condiciones sociales y culturales y las pautas propias de la cultura escolar.

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2.1. etapa1: La identificación de los perfiles de exclusión en Irala Fernández

Según datos estadísticos del año 2012 en el distrito Teniente 1ro Manuel Irala Fernández existen 22 instituciones educativas que ofrecen Educación Inicial (EI), 50 que imparten EEB 1er y 2do ciclo, 23 EEB 3er ciclo y 8EM. En EEB 1er y 2do ciclo existe una mayor cantidad de instituciones educativas indígenas que no indígenas (31 - 19) así como en EEB 3er ciclo pero en menor proporción (13 - 10).

En el 2012, se contabilizó 3.633 estudiantes en los grados correspondientes al preescolar, EEB (1er, 2do y 3er ciclo) y EM y 9 alumnos en la modalidad de “Jardín de Infantes”.

Considerando la totalidad de matriculados del 2011 a 2012se constata que la evolución global es mínima: 0,3%. Los mayores incrementos se registran en los niveles de EI (15%) y en el séptimo grado del 3er ciclo de la EEB (28%). Sin embargo en los otros grados de EEB, la cantidad de estudiantes ha disminuido mínimamente. En el 1er ciclo de la EEB, se observa una pérdida del 3,2% sobre la totalidad del nivel con porcentajes negativos más altos en 1er y 2do grado.

A partir del análisis de los datos utilizando la metodología propuesta por la iniciativa Glo-bal NFE es posible caracterizar la situación educativa por dimensiones de exclusión de los niños, niñas y adolescentes del distrito Teniente 1° Manuel Irala Fernández que se visualiza en el Cuadro 1.

descripción del proceso desarrollado para la concreción de políticas educativas

cuadro 1: situación educativa por dimensiones de exclusión de los niños, niñas y adolescentes del distrito teniente 1° Manuel Irala Fernández.

dIMensIón deFInIcIón cantIdadestudIantes

Dimensión 1 Niños en edad de asistir al preescolar que no están en el preescolar o en 1er o 2do ciclo de la EEB 158

Dimensión 2 Niños en edad de asistir en 1er o 2do ciclo de la EEB que no están en la escuela primaria ni secundaria básica 228

Dimensión 3 Jóvenes en edad de primeros años del 3er ciclo de la EEB que no están en la escuela primaria ni secundaria básica 62

Dimensión 4

Niños que están en 1er o 2do ciclo de la EEB pero que están en riesgo de abandonar En riesgo moderado (un año de atraso relativo grado-edad)

725

Dimensión 4 En riesgo grave (dos o más años de atraso relativo grado-edad) 1.167

Dimensión 5Jóvenes que están en 3er ciclo de la EEB pero que están en riesgo de abandonar En riesgo moderado (un año de atraso relativo) 219

Dimensión 5 En riesgo grave (dos o más años de atraso relativo) 253

total 2812

Fuentes: Datos de SIEC, DGEP, MEC, 2012 y Datos de la Población en base a los datos proxi.

Niños en edad de asistir a la educación preescolar que no están ni en la escuela prees-colar ni en primaria.1

La normativa educativa del ParaguayNº 745/13, establece que la edad oportuna de ingreso al preescolar es de 5 años. En Irala Fernández aproximadamente 1583 niños están fuera de la escuela.

En el año 2011 se constata que de cada 100 niños que asisten o asistirán a la EEB, más de la mitad no ha cursado el preescolar, 23 ingresarán en forma tardía con 7 u 8 años de edad; 44 iniciarán la EEB (primaria) habiendo cursado el preescolar el año anterior; y 5 iniciaran la primaria con precocidad. En 2012, 18 de cada 100 niños están inscriptos en preescolar con rezago y es probable que gran parte de ellos pertenezca al grupo que no asistía a la escuela en el 2011.

3 Considerando las dificultades encontradas para definir el Universo Escolarizado de los niños por la falta de datos censales actualizados

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Esta realidad podría darse porque no existe en la zona próxima a la comunidad de los ni-ños una oferta de educación inicial o bien las ofertas existen pero la distancia o la ausencia de medios de transporte dificultan la asistencia. Otra razón podría ser la falta de valoración de este nivel educativo por parte de las familias.

Analizando la realidad de los niños no indígenas y de los indígenas,62 de cada 100 niños indígenas de 5 años no asistieron al nivel preescolar contra 41 de cada 100 niños no indígenas. De los 62 niños, 39 ingresarán en forma tardía al preescolar contra 6 en el caso de la población no indígena. Esta situación permite relevar que un importante número de niños indígenas ingresarían con rezago al 1er grado en el 2013 como consecuencia del ingreso tardío al prees-colar.

Niños en edad de asistir a la escuela primaria que no están en la escuela primaria ni en la secundaria básica.2

Esta dimensión considera distintas situaciones: ingreso tardío a la escuela primera, aban-dono temprano y la exclusión total y absoluta. A pesar de los importantes esfuerzos para am-pliar la cobertura de EEB desde la reforma educativa, las tendencias nacionales muestran que los avances no son suficientes. En Irala Fernández, se estima que 228 niños que tienen edad de asistir a la EEB no asisten a ninguna institución, o bien asisten al preescolar con rezago4.

Considerando los datos del 2011 y 2012, es posible estimar que de cada 100 niños en edad de ingresar al 1er grado de la EEB, 23 no asisten a la escuela e ingresarían al primer grado en forma tardía. De los 77 que se encuentran inscriptos, 59 estarían en el primer grado con la edad oportuna y aproximadamente 18 asistirían con rezago al preescolar.

Considerando la permanencia en la escuela es posible identificar que entre los 10 y 11 años el porcentaje de niños y niñas en el sistema educativo disminuye, visualizando situaciones de abandono temporal o total. Esta situación se agudiza en la transición del 2do al 3er ciclo de la EEB, es decir que muy pocos logran alcanzar los 13 años de escolarización propuestos en las metas educativas.

4 Este dato se realizó en base a una estimación de la población a partir de la matrícula escolar. Se aclara que el proxy obtenido es probablemente subestimado respecto a la población real. Usando las proyecciones de poblaciones, esta dimensión contabilizaría a 1.698 niños, niñas y jóvenes.

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Esta dimensión comprende a adolescentes en edad de asistir a la EBB 3er ciclo que se en-cuentran fuera del sistema educativo. El abandono se da a lo largo de la trayectoria educativa, en los primeros grados de forma temporal pues muchos retornan, mientras que desde el 6to grado en adelante ya tiene un carácter permanente y se agudiza en el tercer ciclo de la EBB como ya se ha señalado anteriormente.

Son 62 los jóvenes en edad de asistir a la EBB 3er ciclo que no están ni en la escuela prima-ria ni en la secundaria básica. Esta situación puede darse por acumulación de fracasos esco-lares en primaria y al inicio de la secundaria, por aspectos vinculados a la oferta escolar en el distrito así como la demanda considerando que muchos jóvenes dejan la escuela para trabajar.

Por otra parte al analizar la tasa de conservación interanual 2011 – 2012 se identifica ma-yor pérdida de estudiantes al sistema educativo que incorporación. Esta situación se acentúa conforme las edades avanzan.

También se pudieron observar los niveles altos de rezago en el nivel primario, los datos muestran que un 67% de adolescentes en edad de asistir al 3er ciclo de la EEB en el 2011 aún se encuentran en el 1er o 2do ciclo de la EEB. Este hecho aumenta la probabilidad que estos estudiantes abandonen la escuela antes de culminar el 2do ciclo de la EEB (Primaria). Se puede considerar que al menos 6% de estudiantes que estaban matriculados en EEB 1er y 2do ciclo, y en edad de cursar la EEB 3er ciclo, abandonaron la escuela antes de culminar ese nivel (Primaria), entre los años 2011 y 2012.

Por último, al analizar el tránsito del 6to al 7mo grado en el período 2011-2012 se obtiene que 86% aprueba el sexto grado y sigue en el séptimo al año siguiente. El 6% repite el sexto grado al año siguiente, y casi el 9% abandona en la transición. Entre el 9% de abandonos, se encuentran: quienes han aprobado el sexto; otros que, debiendo repetir, no se inscriben como repitentes de sexto grado al año siguiente; y quienes han abandonado durante el año inicial (2011) sin llegar a completar el grado.

Niños y niñas en edad de asistir a la EEB 3er ciclo que no están en la EEB 1er y 2do ciclo (escuela primaria) ni en EBB 3er ciclo (secundaria básica). 3

Niños y niñas que están en la EEB 1er y 2do ciclo (escuela primaria) pero que están en riesgo de abandonar. 4

Esta dimensión aborda la exclusión potencial, es decir, aquellos niños, niñas y adolescen-tes que tienen mayor riesgo de abandonar la escuela. El indicador de este riesgo es el rezago, entendiendo por rezago la diferencia entre el grado en el que se encuentra el niño y la edad definida para dicho grado (edad normativa). Por ejemplo, un estudiante que se encuentra con

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7 años en el 1er grado tiene un año de rezago porque la edad teórica es 6 años y están en la categoría de riesgo moderado. Aquellos que tienen dos o más años de rezago se ubican en la categoría de riesgo grave.

El rezago puede estar asociado a varias situaciones: el ingreso tardío (inscripción al primer grado con una edad mayor a la propuesta por la normativa); el ingreso acarreado (inscripción tardía al preescolar lo que afecta la inscripción oportuna al primer grado); la reprobación o repitencia y el abandono intra-anual.

En el Distrito de Irala Fernández, se estima que 725 estudiantes están en riesgo moderado y 1167 en riesgo crítico de exclusión y la situación de rezago está presente en cada uno de los años de escolarización.

El 30% está en el primer grado con un año de rezago y 36% con dos años y más. Si bien, una parte se puede explicar por el ingreso tardío, el resto de los estudiantes agrava su situación a consecuencia de una experiencia de fracaso en este nivel educativo (repitencia o abandono). El porcentaje de estudiantes con rezago aumenta paulatinamente a medida que se avanza en el nivel y hasta el sexto grado. Se observa, además, un decrecimiento de la cantidad total de estudiantes, con una pérdida de más del 30% de matriculados entre el sexto y primer grado.

En relación a la repitencia, teniendo en cuenta las pequeñas cantidades de estudiantes en el Distrito de Irala Fernández, en promedio,el 4% de estudiantes repite algún grado en la escuela primaria. Se observa, sin embargo, que la mayor cantidad de repitentes se concentra en el primer grado de la EEB, hecho consistente con los procesos de generación de rezago escolar.

Otro dato llamativo es la cantidad de niños que abandonan el sistema educativo. Si bien en todos los grados es posible identificar esta situación, es en 1er grado en el que este porcentaje es mayor. Los datos relevan que 16 de cada 100 niños de primer grado abandona la escuela en el primer año.

Por último si se analizan los datos por grupo no indígena e indígena el rezago es una pro-blemática que está presente en ambos grupos aunque en mayor porcentaje en la población indígena puesto que 71% de los niños indígenas está en situación de rezago no explicado por repetición mientras que en la población no indígena es de un 45%.

Adolescentes que están en la EEB 3er ciclo(secundaria básica) pero que están en riesgo de abandonar.5

Un importante número de estudiantes de 3er ciclo tienen uno o dos años y más de rezago escolar. Al respecto, los datos muestran que 20% de los estudiantes del 7mo grado se encuen-tran en edad teórica en este grado y 38% tienen dos años y más de rezago.

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Esta situación se relaciona con los niveles de rezago observados en el 1er y 2do ciclo pero, por otro lado, los datos también permiten identificar que 6% de los estudiantes que asisten al 7mo grado están inscriptos en el 8vo grado al año siguiente. Si se analiza la condición de rezago de los niños que abandonan el sistema educativo se obtiene que los mismos tienen tres o más años de rezago, comprobando así la incidencia de la situación de rezago en el abandono escolar.

Por otro lado si se agrega a la problemática de rezago lo relacionado a la repitencia y aban-dono escolar se obtiene que en el año 2011 ingresaron 563 niños al 3er ciclo de los cuales fueron promovidos 459, abandonaron 64 y no fueron promovidos 40. Esta situación señala la gran dificultad que tiene el sistema educativo para retener a los niños y niñas en las institu-ciones educativas.

Al analizar cada una de las dimensiones es posible identificar los principales cuellos de botella de la educación en el distrito. Las mayores restricciones se encuentran en: el ingreso oportuno al primer grado, en la promoción de los niños y niñas del primero al segundo grado y en la permanencia en la escuela al ser promovidos al séptimo grado.

2.2 etapa 2: Identificación de las barreras para el ingreso oportuno y promoción al primer grado de los niños y niñas del distrito teniente 1ro Manuel Irala Fernández

El análisisde perfiles permitió conocer cuál es la situación educativa del Distrito Teniente 1° Manuel Irala Fernández. En esta instancia el Consejo definió cuál de los problemas iden-tificados sería oportuno trabajar. Se toma la decisión de profundizar el estudio en análisis de las barreras que operan sobre las dimensiones 1 y 2 que guardan relación con el ingreso opor-tuno, la promoción al segundo grado y la permanencia en la escuela para desde allí proponer acciones que podrían ir subsanando ésta problemática.

Para la identificar las barreras se realizó el estudio focalizado que implicó la selección de11 escuelas, donde asistían 471 estudiantes al primer ciclo en el 2012, representando el 33% del total. El principal criterio de selección fue que resulten representativas de la gravedad de la situación de rezago escolar y repetición.

En función al análisis de la información obtenida en el estudio de perfiles y del conoci-miento acumulado en torno a las barreras que operan en este tipo de situaciones, se definieron 7 ejes de indagación sobre los que se buscó información en el trabajo de campo y que serán expuestos en las siguientes páginas.

Dentro de las escuelas indagadas se encontraban 4 escuelas latinas y 7 escuelas de moda-lidad indígena. Sólo tres escuelas, todas ellas latinas, tenían una proporción de rezago escolar

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en el primer grado inferior al 20%. En las escuelas indígenas, la cantidad de estudiantes en edad teórica es minoritaria en relación con los estudiantes con rezago.

eje de Indagación 1: el ingreso tardío explica suficientemente el rezago escolar en el primer grado.

El rezago escolar es un indicador fuertemente asociado al riesgo de exclusión.En las escue-las estudiadas se encuentran proporciones de matrícula con rezago similares a las totales de Irala Fernández. Dos terceras partes de los estudiantes del primer grado tienen mayor edad que la normativa. Una cuarta parte tiene tres o más años de rezago, es decir tiene por lo menos 9 años y está en primer grado.

tabla 2. condición de edad de estudiantes según se informa al Ministerio en las 11 escuelas seleccionadas, 2012

condición de edad Primer ciclo Primer grado

Total Matricula 471 100% 176 100%

Precocidad 7 1,5% 0 0,0%

Edad teórica 129 27,4% 62 35,2%

1 año de rezago 110 23,4% 35 19,9%

2 años de rezago 76 16,1% 37 21,0%

3 o más años de rezago 149 31,6% 42 23,9%

total de rezago 335 71,1% 114 64,8%

Fuente: Elaboración propia con base en datos del SIEC, DGPE, MEC, 2012.

Dentro del estudio se buscó captar las situaciones que se expresan en la sobreedad. Los docentes indicaron que el rezago explicado por ingreso tardío acarreado desde el nivel inicial o porque ingresan tardíamente al sistema educativo corresponde a un 34,2%; los niños y niñas repitentes representan menos del 20% del rezago escolar en primer ciclo y primer grado; y por último los niños y las niñas que han cursado y que abandonan y reingresan al primer grado-son una proporción semejante a la de los repetidores, 19,7%.

Adicionalmente, se preguntó a la muestra de estudiantes acerca de su asistencia al primer grado, para poder combinar la edad con la situación de cursado o recursado. Según infor-maron niños y niñas del primer grado entrevistados, el 40% de quienes tienen rezago es por ingreso tardío. Es decir, es una proporción semejante a la expresada por los maestros.

Estas cifras posicionan el rezago escolar como un problema de primera prioridad para la agenda pública. Las dimensiones que ha adquirido este problema sobrepasan las acciones que pudiera llevar a cabo cada escuela aisladamente. El problema requiere de acciones específicas,

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diseñadas para disminuir la proporción de estudiantes con sobreedad en el primer grado más allá del ingreso tardío.

eje de Indagación 2: Las decisiones de promoción en primer ciclo no aplican la normativa vigente.

La normativa vigente en Paraguay para la evaluación y promoción en la educación prima-ria (Resolución Nº 745/13) establece la promoción directa en el primer ciclo de la EEB. Si esa normativa fuera aceptada y cumplida, la repetición debiera tender a cero, situación que no se percibe ya que los docentes entrevistados han indicado un 12% de repetición en primer ciclo y del 10% en el primer grado del total de la muestra.

Sin embargo la repitencia es una realidad en el primer grado del distrito tal como lo in-dican padres, madres, niños y niñas. Por otro lado menos de la mitad de los docentes tiene una baja naturalización (considerar normal y esperable que cada año haya estudiantes que indefectiblemente repitan), mientras que sólo una cuarta parte de los docentes atribuyen bajo valor a la repetición (considerar como una herramienta pedagógica), es decir, los docentes no ven como normal la repitencia pero sí les parece una herramienta que actúa en favor del mejor desempeño de los alumnos.

Este planteamiento se clarifica aún más cuando se analizan algunas respuestas de docentes respecto a la valoración y la naturalización de la repitencia.Una alta proporción de docentes dan su acuerdo a frases que validan la repetición como una oportunidad para los estudiantes (repetir el 1er. grado es una oportunidad para que algunos alumnos alcancen la madurez para el aprendizaje); mientras que también argumentan que la decisión de promoción se encadena con determinados logros de lectura y escritura (los alumnos deben repetir el 1er. grado si no alcanzan a leer y escribir una oración sencilla).

Una aproximación a las opiniones y representaciones de los maestros, muestra que para una significativa proporción la repetición sería una alternativa pedagógicamente válida y, por lo tanto, su aplicación continuaría teniendo fuerza en las decisiones concretas.

Para los docentes, los desempeños de lectura y escritura de los estudiantes en el primer grado forman parte importante de la decisión de reprobación, y repetir se consideraría una manera de ampliar las oportunidades de aprender.

eje de Indagación 3: el ingreso tardío se explica por la confusión sobre las fechas de ingreso, en particular para la población indígena.

La Resolución Ministerial Nº 745/13 establece, en su artículo primero, la fecha límite y la edad de ingreso al sistema educativo de niños y niñas del prejardín, jardín, preescolar y primer grado del nivel de Educación Inicial y Escolar Básica:

• Prejardín: 3 años, cumplidos hasta el 31 de marzo del año lectivo.

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• Jardín: 4 años, cumplidos hasta el 31 de marzo del año lectivo.

• Preescolar: 5 años, cumplidos hasta el 31 de marzo del año lectivo.

• Primer grado: 6 años, cumplidos hasta el 31 de marzo del año lectivo.

Las familias parecen no estar completamente al tanto de esta información. La mitad de los adultos entrevistados manifestó que la edad de ingreso al primer grado es de seis años. La otra mitad mencionó edades entre siete y nueve años.

Así también hay cierta confusión acerca de la fecha de corte que establece la normativa para considerar la edad escolar de niños y niñas.Las evidencias recogidas muestran cierto grado de confusión y superposición de criterios y conocimiento en relación con la fecha de inscripción tanto por parte de los docentes como de los directivos y padres.

Una interpretación errónea o discrecional puede desencadenar inequidades: en una escue-la pueden no anotar a un niño que cumple los 6 años después del inicio de clases, o que los padres no lleven a anotar a sus niños que cumplen años en febrero o marzo. De este modo, 6 años pueden convertirse en 7, dependiendo de la fecha en que se cumplen los 6 años de edad y de la interpretación de la escuela.

El conocimiento pleno de la normativa de inscripción a primer grado, con su edad y su fe-cha de corte, es un tema pendiente para muchas familias, pero también para docentes y direc-tivos. Parte del rezago escolar puede estar influido por decisiones tomadas sin ese parámetro claro. Es necesario ser prudente al expresar que el ingreso tardío sea –sin más- una expresión de desinterés o descuido de las familias.

En contextos como el de Irala Fernández, es posible que persistan percepciones de las fami-lias en relación con una vida más doméstica de los niños y niñas, percibiendo de esa manera que sus hijos e hijas son muy pequeños a la edad en que se establece el inicio de la escolaridad, pueden suponerlo muy difícil para ellos, o no sienten la confianza de dejar a sus hijos e hijas en una institución durante la jornada de clase.

Sobre este tema se interrogó a familias y docentes; se encuentra que una cuarta parte de los docentes y una tercera parte de las familias dan su acuerdo a opciones que implicarían postergar el momento de participación plena y continua en el primer grado. Evidentemente, cuando interactúan las creencias de las familias y docentes en este mismo sentido, aumentan las probabilidades de que, ante una situación normal pero compleja de la inserción de un niño o niña en primer grado, se tome la decisión de retirarlo de la escuela hasta el año siguiente. Este factor puede estar operando tanto en el ingreso tardío puro como en los abandonos tem-porarios y reinserciones, situaciones ambas que generan o agravan el fracaso escolar.

Un elemento positivo es que las familias manifestaron que la escuela no presentó grandes obstáculos a la hora de inscribir a sus hijos e hijas en primer grado. Sólo 13 de 76 adultos manifestaron haber tenido problemas con los papeles exigidos; y 10 de 76 haber tenido pro-blemas con la edad de los niños y niñas.

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Muy diversas experiencias pueden confluir en una percepción de que los niños o niñas tienen dificultades relacionadas con la edad o la madurez para empezar la escuela: desde la ex-periencia personal de los adultos, algunas características muy acentuadas de timidez o apego excesivo en algunos niños y niñas, así como también es necesario explorar las condiciones de la propuesta pedagógica y organizativa de la escuela.

Hay indicios de que algunos docentes también acordarían con medidas de postergación en función de características individuales, como una perspectiva de atención a las diferencias personales. El riesgo es poner en los niños y niñas la responsabilidad de adaptarse y estar preparados para la escuela, sin que la escuela y el sistema educativo vean si hay formas de aumentar su potencial receptivo y de apoyo a estudiantes.

En relación al preescolar, en Irala Fernández hay indicios firmes acerca de que la oferta de educación preescolar, ya sea formal como no formal, tiene restricciones. Por ello, habría niños y niñas que no pueden participar de este nivel educativo. Pero, a la vez, el relevamiento realizado en el primer grado muestra que 10 de 99 niños asistieron con 6 años al preescolar.

En el caso del cursado del preescolar con rezago, pareciera haberse considerado más acep-table generar artificialmente una situación de rezago de edad para los estudiantes que proteger su oportunidad de ingresar al primer grado en la edad correspondiente. En la indagación se exploraron las ideas acerca del cursado del preescolar como requisito “duro” de entrada al pri-mer grado, comprobándose que circula entre familias y docentes la idea generalizada acerca de la obligatoriedad del preescolar para ingresar al primer grado.

Esta representación acerca del preescolar limita el acceso oportuno al primer grado a niños y niñas de 6 años que no hayan cursado el preescolar o la última etapa de la educación inicial. Las consecuencias son aún más graves para aquellas comunidades con una oferta limitada en este nivel. Gran parte de las familias (54 de 76 familias) indicaron que al momento de anotar a los hijos al primer grado les dijeron que debían primero pasar por la experiencia del prees-colar.

Si se considera la modalidad indígena donde los niños hablan única o principalmente su lengua indígena, tendrán dificultades adicionales a la hora de enfrentar el primer grado, es de-cir, que con más razón las familias podrían pensar que el primer grado es difícil para los niños y niñas de seis años. Las dificultades serían aún mayores si la propuesta de alfabetización es inadecuada para contextos multiculturales.

eje de Indagación 4: La enseñanza inicial de la lengua escrita no resulta completamente eficaz para lograr los aprendizajes esperados para el ciclo.

Estudios previos realizados en América Latina, han mostrado que la enseñanza y el apren-dizaje inicial de la lengua escrita ocupa un lugar clave en las oportunidades de tener un primer grado exitoso, donde no se den situaciones que generan o agravan el desfasaje de edad de los estudiantes (reprobación del grado o abandono intraanual).

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Si bien es complejo captar en un estudio intensivo las prácticas efectivas del currículo real de las escuelas, las preguntas formuladas a docentes han combinado exploración de saberes acerca de estrategias didácticas, con relevamiento de creencias y representaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje.

Sobre 27 maestros se encuentran 17 que acuerdan que en la educación preescolar tiene que enseñarse el abecedario. Es muy posible que lo consideren como un hito de logro, que si no lo encuentran lo interpreten como un déficit. Por otra parte, esta afirmación se contradice con las prescripciones curriculares formalmente establecidas.

Considerando las expresiones “los maestros de nivel Preescolar, tienen que enseñar el abe-cedario” y “la enseñanza inicial de la lectura y escritura es un proceso que se debe completar en primer grado”, puede apreciarse que dos tercios de los docentes (18), están de acuerdo con la segunda expresión. A su vez, 12 docentes acuerdan con ambos hitos: ello puede ser indicio de una tendencia a establecer hitos de cierta rigidez para tomar decisiones en el primer ciclo.

Esta tendencia también aparece en otras preguntas. Por ejemplo, 19 de 27 docentes con-sideran que es verdadera la siguiente oración: Para que los alumnos pasen al segundo grado, por lo menos tienen que poder escribir una oración inventada por ellos. La misma proporción considera verdadero que En el tercer grado, los alumnos deben terminar una redacción en una hora de clase.

Estas concepciones no son congruentes con lo planteado por el Ministerio en el Fascículo de Evaluación del Primer Ciclo, en el cual se afirma que “Es importante que cada uno de estos aprendizajes reciba una atención equitativa durante el proceso de construcción de saberes, a fin de que el estudiante, en su calidad de persona y relacionada con su entorno social, tenga una experiencia global de aprendizaje, que este aprendizaje le dure toda la vida y que a la vez le resulte significativo”5. Con esta afirmación, el Ministerio de Educación y Cultura reconoce la importancia de acompañar el proceso del niño y la niña, por lo cual no está establecido que el nivel del logro para el primer grado sea el aprender el abecedario o que deben completar el proceso de lectoescritura en este grado.

Para profundizar en la comprensión de la perspectiva de maestros y maestras para organi-zar su enseñanza, también se buscó reconocer sus opciones en torno a las dos grandes líneas de enseñanza inicial de la lengua escrita: i) partir desde las unidades con significado (texto, oración, palabra), y desde allí avanzar hacia las unidades menores que no tienen significado (sílabas, letras) o, ii) comenzar por el trabajo sobre las unidades sin significado, y a partir de combinaciones avanzar hacia la composición de sílabas, palabras cortas y más largas y, final-mente, frases. Las opciones curriculares vigentes en Paraguay se inclinan nítidamente por la primera línea.

Tres cuartas partes del total (21 docentes), marcan su acuerdo con el enfoque “desde el tex-to hacia las letras”, compatible con el enfoque curricular. Mientras que una proporción menor

5 Fascículo de Evaluación del primer Grado. Ministerio de Educación y Cultura 2007.

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(17 docentes), marca su acuerdo con el enfoque “desde las letras hacia el texto”. Lo curioso es que 14 docentes marcan su acuerdo con ambas estrategias.

Asimismo, en otras preguntas, 20 docentes marcan su acuerdo con estrategias basadas en el completamiento de grafismos y ejercitaciones. Estas posturas poco precisas, se contrastan con una amplia afirmación (26 sobre 27) acerca de haber contado con formación de grado para la enseñanza inicial de la lengua escrita, y con que 16 docentes afirman haber participado recientemente en actividades de formación didáctica en esta área.

Adicionalmente, se preparó una lista con 14 actividades típicas de las distintas estrategias, y se invitó a los docentes a marcar las que usa con más frecuencia y las que más resultado le dan. Entre las que usan con mayor frecuencia se encuentra la copia en el cuaderno de pala-bras u oraciones y el dictado de palabras y oraciones, indicando esta última como la que le da mayor resultado. Se puede observar, que principalmente aparecen actividades repetitivas y poco vinculadas con la comprensión general del sistema de escritura y con la vinculación con la cultura escrita.

Las opciones menos elegidas (con 6 marcas o menos), son las más representativas del en-foque de enseñanza propuesto en los documentos curriculares. Por ejemplo, escritura creativa de textos: poemas, adivinanzas, rimas y otras; escritura de cartas, esquelas o telegramas; lec-tura de carteles referidos a situaciones cotidianas; escritura de textos a partir de experiencias vividas por los alumnos y alumnas.

Para completar el cuadro de aproximación al currículo real vivido por docentes y estu-diantes en el primer grado, resulta muy importante la revisión de los cuadernos de los niños y niñas. En el marco de las entrevistas a los estudiantes en cada escuela, se les solicitó que mostraran su cuaderno de trabajo y que señalaran una tarea que les hubiera gustado hacer. Se suman indicios de que los docentes mantienen ciertas rutinas que pueden estar dificultando una alfabetización eficaz. Concretamente, en los cuadernos se pudo observar que los docentes proponen que los niños y niñas del primer grado realicen tareas rutinarias, repetitivas y des-conectadas entre sí.

eje de Indagación 5: Las interacciones lingüísticas escolares en contextos multiculturales pueden generar situaciones que complican el aprendizaje inicial de la lengua escrita.

En contextos multilingües y multiculturales, se agregan complejidades derivadas de distin-tos factores: i) las lenguas que hablan los niños, niñas y sus familias; ii) las lenguas que hablan y escriben los maestros; iii) las percepciones de unos y otros sobre las interacciones lingüísti-cas; iv) el alcance del uso de lenguas escritas en la vida cotidiana de la comunidad.

El aprendizaje inicial de la lengua escrita es de por sí un proceso lento y complejo, aún para niños y niñas hablantes de la lengua castellana, donde es fundamental el rol docente. Considerando que en Irala Fernández encontramos comunidades donde la lengua materna es

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indígena, aprender a leer y escribir se torna un proceso mucho más complejo. Las percepcio-nes que las familias tienen acerca de la complejidad del primer grado pueden comprenderse mejor desde esta perspectiva. Y, si se agrega a esto una creencia difundida entre los docentes acerca de que los estudiantes deben leer al final del primer grado, parece más probable que los padres, madres, niños y niñas sientan que es difícil estar en la escuela, o que les falte madurez o inteligencia.

Una propuesta de alfabetización en contextos bilingües debe reconocer la particular situa-ción sociolingüística de una comunidad y, a la vez, tener criterios didácticos claros y generales para tomar las decisiones adecuadas.

Este estudio ha indagado sobre el uso de la lengua en contextos escolares, considerando la percepción de niños, niñas, docentes y familiares. Se aplicaron instrumentos específicos para cada actor, incluyendo preguntas similares, de modo que pudieran compararse las respuestas.

A través de una entrevista semiestructurada para niños, niñas y familiares, y de una en-cuesta autoadministrada para docentes, se recabo información en relación con tres ejes:

• La lengua utilizada para la enseñanza.

• Lengua utilizada por niños y niñas en intercambio con docentes.

• Lengua utilizada para la realización de tareas.

También se aplicó un test lingüístico, que buscaba explorar niveles de dominio de la com-prensión oral de la lengua castellana. Este test está diseñado para captar la comprensión oral del castellano, progresando desde la reproducción de una canción, la respuesta con gestos, la respuesta oral apegada a una imagen, hasta una respuesta oral sobre la experiencia escolar. En estas escuelas no se pudo aplicar correctamente, por las dificultades extremas de niños y niñas del primer grado para comprender el castellano por fuera de las rutinas de clases. Se mantuvo la aplicación para no perturbarlos, y se consideró como un dato relevante la lengua de uso para interactuar en las consignas.

Los datos relevados dieron lugar a confirmar diferencias entre los grupos aunque fue posi-ble constatar que el castellano es la lengua utilizada para las tareas, independientemente de ser reconocida por los propios estudiantes como lengua de enseñanza, es decir el castellano es la lengua escrita. Por lo cual se puede apreciar que los niños a nivel de oralidad utilizan su lengua pero a la hora de producir utilizan el castellano. Esta situación deja entrever la necesidad de profundizar en estudios en esta perspectiva.

eje de Indagación 6: Las prácticas escolares o clima escolar pueden ser una restricción para el acceso y permanencia de niños y niñas en el primer grado, especialmente en contextos multiculturales.

Para analizar este eje se incluyó una cantidad importante de preguntas para niños y niñas, vinculadas a dos aspectos relevantes: i) sentimientos en torno a la acogida en la escuela –si

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está a gusto con la clase, el docente, los compañeros; ii) sentimientos en torno a las tareas es-colares y las interacciones para el aprendizaje.

Una hipótesis consideraba la escuela como una institución ajena para la comunidad, pero el procesamiento de los datos relevados muestra que, en términos generales, el clima escolar es relativamente positivo y acogedor para los estudiantes. Por ejemplo, el 85% de los entrevis-tados afirmó que le gusta su escuela y el 88% que le gusta su aula.

Los ítems referidos al Sentimiento de acogida en la clase y en la escuela fueron sintetizados en un índice resumen, que permite agrupar a los estudiantes en 4 grupos, conforme su per-cepción personal: Muy buena acogida (67 alumnos); Buena acogida (19 alumnos); Acogida regular (8 alumnos); Mala acogida (5 alumnos).

Si bien son pocos casos los que se expresan en sentido contrario, es importante tener en cuenta este tipo de percepciones y su impacto en la posibilidad de aprendizaje y de bienestar emocional.

Una situación especial se deriva al identificar que 31 estudiantes entrevistados no brinda-ron las respuestas suficientes para construir este índice. En lugar de responder a estas pregun-tas, seleccionaron una serie de tarjetas con imágenes alusivas a distintas situaciones relacio-nadas con las tareas.

Sobre 68 niños y niñas entrevistados con respuestas suficientes, la mitad manifestó gran disposición a las tareas. Es decir que, puede realizar en buena medida las tareas que se le asignan y que disfruta realizarlas, que siente confianza con el docente y la familia para pedir ayuda para realizarlas, que no se siente intimidado frente a las correcciones del docente y que el docente suele ayudarlo a realizar las tareas.

Una gran mayoría de niños y niñas de este grupo (20 sobre 27), seleccionó tarjetas que reflejan situaciones de dificultad o aburrimiento respecto de la realización de tareas. Posible-mente, en la situación escolar de estos niños y niñas también haya algún impacto negativo de las experiencias de interacción lingüística, ya que en este punto de la entrevista no pudieron producir respuestas orales ni siquiera en su propia lengua. Los otros 7 niños, eligieron imáge-nes que ilustraban interés o facilidad a la hora de realizar tareas.

Al elegir una tarjeta para identificar su relación con los maestros, se encuentra que 15 se-leccionaron alguna imagen que representara alguna situación de confusión o malestar con el docente. Los otros 12 niños eligieron tarjetas que ilustraban sentimientos positivos respecto del docente.

eje de Indagación 7: Las inasistencias reiteradas y prolongadas restringen el aprendizaje y expresan escasa valoración de la educación por parte de las familias.

En este último eje se relevó información relacionada conla valoración de la escuela donde se preguntó a las familias para qué creen que es importante lo que se aprende en la escuela.

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Casi todas las familias creen que la escuela es importante para muchas cosas, como ser buena persona, vivir bien o desarrollarse económicamente.

También se preguntó a las familias acerca de las proyecciones a futuro que tienen para sus hijos e hijas. En 53 casos de 76, las familias quisieran que en el futuro sus hijos tengan ocupa-ciones que involucran haber estudiado en la escuela.

Por otro lado, la percepción o valoración de los familiares sobre la cantidad de inasistencias es generalmente coherente con la magnitud del ausentismo. Dentro del total de 76 adultos, 8 contestaron que sus hijos no faltaron, y 7 no contestaron a las particularidades de cantidad de faltas a clase. Tres de cada cuatro adultos respondientes, dicen que sus hijos de primer ciclo faltaron hasta cinco días en el mes anterior, cantidad percibida como pequeña. Por otra parte, más de la mitad de los que dicen que sus hijos faltaron más de 6 días perciben que es una alta cantidad.

Las reiteradas inasistencias a la escuela, pueden ser situaciones que repercutan en la deci-sión de repetir el grado o en el rendimiento final de niñas y niños al término del año lectivo. Al ser consultados los docentes y padres sobre diversas situaciones de inasistencia, se percibe que la misma no se constituye en un motivo para que el niño o la niña pierda el grado. Es así que, a la pregunta sobre si los niños y niñas que faltaron mucho a clases pueden seguir hasta fin de año siempre y cuando se converse sobra la situación con la familia, el 79% de docentes y el 80% de familiares está de acuerdo con la misma. Ahora bien, en el enunciado sobre “la escuela debe dar de baja a los niños y niñas que han faltado muchos días a clase”, el 13% de los docentes está de acuerdo con la misma al igual que el 32% de los familiares.

De esta manera se intentó ahondar en las barreas que generan o agravan el fracaso escolar en el 1er grado para así elaborar estrategias que respondan a las mismas.

2.3 etapa 3: estrategias de acción en el distrito teniente 1ro Manuel Irala Fernández para superar el fracaso en el primer grado

La tercera etapa del proceso de construcción fue la definición de un conjunto de estrate-gias a desarrollar para el logro de la meta principal de este proceso de investigación, que es la disminución de la mayor cantidad de restricciones que inciden en el ingreso oportuno a la escuela de los niños y niñas del distrito Teniente 1° Manuel Irala Fernández.

El estudio de perfiles como ya se planteó inicialmente posibilitó la identificación de algu-nos cuellos de botella, uno de los más resaltantes fuela situación de los niños y niñas del pri-mer grado. Ante esto el estudio de barreras indago sobre las razones que explican el rezago y la repetición. Entre los principales hallazgos se señalaron la persistencia de creencias y prácticas educativas divergentes a las propuestas en los planes, programas, normativas y currículums

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actuales. Por citar algunas de ellas: la edad oportuna de ingreso al primer grado, las formas de enseñanza propias de este periodo del desarrollo, los criterios a tener en cuenta para la promoción.

Frente a todos los elementos identificados se plantearon algunos focos de intervención ini-cial que fueron analizados y discutidos a nivel local de modo a identificar y proponer posibles estrategias de trabajo.

Foco 1: Ingreso oportuno al primer grado

De acuerdo a los datos relevados en el informe de perfiles un importante número de niños y niñas ingresa al primer grado con más de 6 años cumplidos al 31 de marzo como lo estable-ce la normativa y gran parte de los niños y niñas no acceden a una experiencia de educación inicial al tiempo de ingresar al primer ciclo de la Educación Escolar Básica. Según lo recabado en el Informe de Barreras, tanto padres, docentes y directivos del distrito no tienen una infor-mación clara respecto a la normativa vigente.

Por otra parte en relación a la experiencia de educación inicial en muchas zonas no se cuenta con este nivel educativo de formación por lo cual no debería ser una condición para el ingreso al primer grado pero en algunas escuelas se presenta como tal y condiciona el acceso.

Considerando lo anterior se plantean las siguientes estrategias que podrían favorecer al ingreso oportuno de los niños al primer grado:

1. Socialización de la normativa vigente respecto al primer grado con todos los miembros de la comunidad educativa a través de reuniones informativas con directivos, docentes y líderes de la comunidad, cuñas radiales en diferentes lenguas, pasacalles y volantes informativos que promuevan el ingreso a la escuela.

2. Seguimiento del proceso de inscripción en las escuelas a partir de la recolección de las planillas de inscriptos en el primer grado.

3. Socialización de la importancia del ingreso oportuno al primer grado a través de reu-niones de trabajo con directivos, docentes y líderes comunitarios.

Foco 2: aprendizaje significativo

El estudio de Barreras indagó con mayor profundidad en las prácticas de enseñanza, los conceptos de didáctica, las representaciones de los docentes sobre sus alumnos; encontrando en las escuelas –especialmente las que muestran indicadores más negativos– concepciones contrapuestas, pautas y enfoques muy alejados de las vigentes. Además, se encontraron evi-dencias de serias dificultades en el manejo de las situaciones generadas por niños y niñas que llegan a la escuela con nulo o muy bajo dominio del español, registrándose que los maestros siguen desarrollando las actividades de enseñanza sin tomar en cuenta dicha restricción.

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Ante esta situación emerge como estrategia propiciar experiencias de aprendizaje signi-ficativas lo cual tiene como soporte a docentes con información y formación actualizada. El brindar a los y las docentes experiencias formativas basadas en las dificultades identificadas y considerando la realidad multicultural posibilitará contar con recursos humanos con he-rramientas pedagógicas acordes a la demanda educativa de los niños y niñas y de este modo propiciar procesos educativos de calidad.

En la zona se vienen desarrollando experiencias que podrían servir de base para el proceso de formación requerido. Tanto el Centro para el Desarrollo de Inteligencias como el Instituto Buscando la Vida tienen experiencia en el trabajo con docentes de la zona. Por otra parte los institutos de formación docente tienen como objetivo habilitar espacios de actualización docente por lo cual se muestran abiertos a desarrollar cursos de formación certificados por el MEC. Las condiciones estarían dadas para que desde el IFD de Villa Hayes se desarrollen cursos de formación en el territorio acompañado de un proceso de monitoreo y sistematiza-ción de forma a replicar la experiencia en la mayor cantidad de localidades en un periodo de tres años. Esto posibilitaría contar con una mayor cantidad de docentes con mejor formación.

Concretamente la acción central sería el desarrollo de un Curso de Alfabetización Inicial en dos distritos dirigido a docentes del primer ciclo. Esta acción tendría que estar acompaña-da de un proceso de monitoreo y seguimiento y una sistematización de la experiencia forma-tiva desarrollada.

Foco 3: Prevención del fracaso escolar en 1º ciclo

El informe de Perfiles Educativos muestra que la sobre edad es una problemática presente en la zona y que esta está asociada por un lado a la repetición en el primer grado y por otro al ingreso tardío lo cual ya se aborda en el foco de actuación 1. Detrás de la repetición está presente el abandono temporario y el bajo nivel de logro de los niños y niñas.

El estudio de barreras muestra que este bajo nivel de logro está relacionado en gran medida con la metodología de enseñanza vigente ya abordada en el foco 2 así como con las expectati-vas de logro que directivos y docentes tienen respecto a los niños y niñas y al no respeto a la normativa vigente sobre la promoción en el primer ciclo.

Además de trabajar en lo planteado en el Foco 2 se hace necesario intervenir en otros aspectos relacionados con la adecuación curricular. Para que esto ocurra el curso de alfa-betización inicial debería incorporar otros elementos relacionados con pautas culturales y representaciones sobre los alumnos y sus familias de modo a tenerlos en cuenta en la acción educativa cotidiana coordinada por directivos y docentes.

Esta situación podrá ser revertida mediante la disponibilidad de docentes capaces de leer el proceso evolutivo del niño y la niña y las dificultades particulares con las que éste se encuentre por tanto las estrategias serían:

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1. Capacitación de los maestros del 1º ciclo en metodologías de enseñanza de la lengua y la matemática

2. Monitoreo y seguimiento del nivel de rendimiento de los niños y niñas

3. Monitoreo y seguimiento de la asistencia

4. Apoyo específico a niños y niñas con intervenciones particulares que contribuyan a su mayor dominio de la lectura y la escritura.

Todas las acciones propuestas fueron inicialmente implementadas al tiempo de presentar el documento considerando que las instituciones educativas están habilitadas a desarrollar las adecuaciones curriculares requeridas y los docentes están comprometidos a actualizarse de manera constante apuntando siempre a la calidad de la educación.

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conclusiones

El trabajo articulado entre diferentes actores de una comunidad posibilita la implementa-ción de acciones que lentamente van transformando una determinada realidad. Este proceso de investigación ha posibilitado por un lado conocer la situación educativa del Distrito de Irala Fernández de manera a que el Consejo Distrital de Educación tome un compromiso con el cambio de la realidad de la localidad teniendo información real sobre la situación. Este gru-po humano da seguimiento al proceso de modo a ir desarrollando en el terreno las medidas correctivas que aseguren el logro del objetivo propuesto.

El proceso de construcción e implementación de acciones educativas en favor de la trans-formación de las mismas teniendo como principal soporte de la toma de decisiones a la inves-tigación educativa favorece a que la labor desarrollada a nivel local tenga el efecto deseado. Es necesario entonces fortalecer el desarrollo de políticas sociales apoyadas en la investigación de modo a que la misma cobre sentido y realmente se logren los cambios educativos.

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Bibliografía

Desarrollo, Participación y Ciudadanía (2015). Perfiles de la Exclusión Educativa. Situación educativa de la niñez de Distrito Teniente 1° Manuel Irala Fernández. Asunción

Desarrollo, Participación y Ciudadanía (2015). Barreras y Estrategias para la Inclusión Educa-tiva en el Distrito Teniente 1° Manuel Irala Fernández. Asunción

Ministerio de Educación y Cultura (2008). Fascículos de Evaluación del Primer Grado. Asun-ción

Ministerio de Educación y Cultura (2008). Programa de estudio Primer Ciclo. Asunción

UNICEF-UIS (2012) “Iniciativa Global por los Niños fuera de la Escuela”, Completar la Escue-la: Un derecho para Crecer, un Deber para Compartir. Panamá

La investigación educativa es una herramienta

para la toma de decisiones y debería ser el

punto de partida considerado por municipios

y departamentos a la hora de diseñar y

desarrollar planes y programas. De este

modo las acciones implementadas podrán ser

monitoreadas y evaluadas con mayor rigor.

Teniendo en cuenta este planteamiento a lo

largo de estos últimos tres años (2013 – 2015)

Investigación para el Desarrollo con apoyo de

UNICEF ha acompañado la labor del Consejo

de Educación del distrito Tte. 1° Manuel Irala

Fernández, instancia local que tiene entre sus

responsabilidades el velar por el respeto al

derecho a la educación.

Este artículo recoge las etapas desarrolladas

en este periodo, de modo a dar cuenta de la

importancia que tienen los datos referidos a

un territorio específico para definir acciones

puntuales que puedan desencadenar cambios

significativos. Describe las tres etapas

propuesta por la Metodología Niños Fuera

de la Escuela de UNICEF. La primera es la

elaboración de perfiles educativos, que señala

las principales características de la situación

educativa de los niños y niñas del distrito e

identifica los principales cuellos de botella; la

segunda, es descripción de las barreras que

explican los cuellos de botella identificados;

y la tercera, es la presentación de posibles

estrategias que desde el Consejo de

Educación se podrían poner en marcha para ir

superando las dificultades identificadas.

Educational research is a highly tool

regarding decision making, it should be

taken as the starting point by the city hall

and the departments when designing and

evaluating plans and programs. Thereby,

implemented actions could be monitored

and evaluated with greater strictness.

This approach was taken into consideration

throughout the past four years (2013-

2015), and with UNICEF support the

Research for Development has accompany

the Council of Education from Tte. 1º

Manuel Irala Fernandez`s district, a local

instance that among it responsibilities

has to ensure the respect of the right to

education.

This article gathers the stages developed

during this period of time, in order to

realize the importance of data related to a

specific territory to define specific actions

that can trigger significant changes. It

describes the three stages, being the first

developing educational profiles, the second

identifying possible barriers that explain

the bottlenecks identified, and finally,

the strategies that should be put in place

from the Educational Council to gradually

overcome the difficulties that have been

identified.

Con apoyo de:

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