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Universidade Estadual de Maringá 12 a 14 de Junho de 2013
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INCLUSÃO DENTRO DOS PROCESSOS EDUCATIVOS E DA
EDUCAÇÃO FÍSICA1
SANTOS, Katiane dos (UNICENTRO) 2
VELOZO, Emerson Luís (Orientador/UNICENTRO)3
Introdução
O presente artigo é resultado das reflexões da disciplina de Ensino e
Aprendizagem no Contexto Educacional Inclusivo do programa de Pós-graduação da
UNICENTRO - Mestrado em Educação. A referida disciplina tinha por finalidade
abordar aspectos políticos e pedagógicos da educação inclusiva, o ensino,
desenvolvimento e aprendizagem em contextos inclusivos, e a pesquisa e produção do
conhecimento para a atuação do professor nas diferentes condições de aprendizagem.
Neste sentido, é que abordamos neste estudo, questões pertinentes à inclusão,
relacionada ao contexto escolar dentro das aulas de educação física, tendo em vista a
relação com o projeto de mestrado que estamos desenvolvendo no programa.
Na primeira parte, são descritas questões pertinentes à inclusão no que diz
respeito às políticas públicas, bem como as transformações que vêm ocorrendo.
Posteriormente, relacionamos tal abordagem ao contexto escolar, se utilizando de
autores que dissertam sobre a possibilidade da adoção da inclusão como medida cabível
ao processo educativo. Para finalizar, estudamos o tema no contexto da disciplina de
educação física, analisando como se dá sua estrutura, dês da formação docente, até as
metodologias passíveis para o ensino direcionado à inclusão.
A discussão é relevante, no sentido de repensar práticas educativas abordadas no
contexto contemporâneo, evidenciando pontos positivos e negativos desse processo que
1 Artigo final da disciplina de Ensino e Aprendizagem em Contexto Educacional Inclusivo, do Mestrado
em Educação da UNICENTRO, ano de 2012. 2 Mestranda em Educação – UNICENTRO, Bolsista da Capes. E-mail: [email protected] 3 Orientador da Mestranda Katiane dos Santos no Programa de Pós-Graduação – Mestrado em Educação
da UNICENTRO.
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há muito se encaminha para a sua totalização. Também se faz necessário discutir sobre
as políticas norteadoras que solidificam a trajetória da inclusão educacional. Além
disso, essas medidas e legislações devem ser vislumbradas num viés da educação física,
afinal é uma disciplina que faz parte do currículo e que deve ter o seu caráter inclusivo
porfiado, pois os alunos com deficiência estão cada vez mais sendo inseridos no ensino
regular na tentativa de que de fato ocorra a inclusão.
Políticas públicas de inclusão
De acordo com o Dicionário Aurélio, “Inclusão” é o “ato ou efeito de incluir”, na
mesma fonte, incluir, se trata de “compreender; abranger; conter em si; inserir;
introduzir; estar incluído ou compreendido; fazer parte;”. Como vemos, no seu amplo
sentido, subentende-se que se refere a qualquer tipo de desigualdade que é resolvida.
Basicamente, se dispõe à solução das desigualdades, se baseando nas diversidades para
se obter uma estruturação que atenda a todos, sem marginalização, podendo cada um
exercer a cidadania.
Porém, no presente trabalho, a inclusão a que nos referimos, se trata de pessoas
com necessidades especiais sendo incluídas no contexto social e, mais especificamente,
dentro do processo educacional.
De acordo com Sassaki (1997) a inclusão é a mudança da sociedade como pré-
requisito, para que as pessoas com necessidades especiais possam exercer sua cidadania,
ele considera que seja um processo amplo, com transformações tanto mentais, como de
estruturas físicas. Como vemos, trata-se de uma complexidade de eventos que visam
superar as diferenças através da cooperação e do convívio social. Na sua concepção:
A inclusão social, portanto, é um processo que contribui para a construção de um novo tipo de sociedade, através de transformações pequenas e grandes, nos ambientes físicos (espaços interno e externo, equipamentos, aparelho e utensílio, mobiliário e meios de transporte) e na mentalidade de todas as pessoas, portanto do próprio portador de necessidades especiais. (SASSAKI, 1997, p.42)
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Porém, um fator determinante para que se efetive a proposta de inclusão, não
necessariamente parte apenas da mudança de visão da população, ou da postura da
pessoa deficiente, mas sim de políticas públicas que supram as lacunas eminentes neste
processo. Segundo Palma Filho (2007), políticas públicas se referem ao conjunto de
medidas elaboradas pelo Estado, para que se efetivem práticas de ordem social em
algum campo.
Mazzotta (1999, p. 27) fala que “a inclusão da “educação de deficientes”, da
“educação dos excepcionais” ou da “educação especial” na política educacional
brasileira vem a ocorrer somente no final dos anos cinquenta e início da década de
sessenta do século XX”. Pressupõe-se dessa forma, que se trata de um processo de
grande amplitude e de longa data, pois dês da década de 50 essa luta é tramada, afim de
que propostas, além de lançadas, sejam efetivadas.
Atualmente, existem várias políticas públicas que visam atender a necessidade
de inclusão pelo mundo inteiro. Historicamente, a questão vem se estruturando aos
poucos, vindo como herança da segregação e, mais recentemente, da integração. No
Brasil, fazendo um recorte sobre as legislações, é possível observar grandes avanços na
educação inclusiva, porém com grandes lacunas que precisam ser sanadas.
Nas Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) – Lei
n.9.394/96, título V, artigos 58 e 59 – é estabelecido que a educação é direito de todos e
que as pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter atendimento
educacional “preferencialmente na rede regular de ensino”, garantindo atendimento
educacional especializado aos portadores de deficiência. Neste momento, referida
Legislação, ao mesmo tempo em que possibilita ao deficiente o acesso à escola comum,
não define que seja obrigatório, dando até mesmo a possibilidade de escolarização fora
da escola regular.
Outro documento importante que se, segundo Mazzotta, fosse seguido como está
previsto, traria benefícios à educação inclusiva, seria a Declaração de Salamanca, pois
ela prevê que o ensino seja de qualidade e a escola aberta a todas as crianças que sejam
deficientes ou com dificuldades, independente da origem. Vejamos:
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O principio que orienta esta Estrutura é o de que escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas e outras. No contexto dessa Estrutura, o termo “necessidades educacionais especiais” refere-se a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades educacionais especiais se originam em função de deficiências ou dificuldades de aprendizagem (UNESCO, 1994, p. 3).
Além disso, no mesmo documento, é destacada a função da escola no seu papel
social, atentando para que se caracterize num ambiente acolhedor das diferenças,
transmissor de referências para uma sociedade mais igualitária e respeitosa. De acordo
com a Declaração de Salamanca:
Educação Especial incorpora os mais do que comprovados princípios de uma forte pedagogia da qual todas as crianças possam se beneficiar. Ela assume que as diferenças humanas são normais e que, em consonância com a aprendizagem, deve ser adaptada às necessidades da criança, ao invés de se adaptar à criança, às assunções pré-concebidas a respeito do ritmo e à natureza do processo de aprendizagem. Escolas centradas na criança são, além do mais, a base de treino para uma sociedade baseada no povo, que respeita tanto as diferenças quanto a dignidade de todos os seres humanos. (UNESCO,1994, p. 4).
Assim como a Declaração de Salamanca, outros projetos e legislações de âmbito
nacional vêm se desenvolvendo, a fim de atender as abordagens internacionais
previstas, com um caráter próprio, de acordo com o progresso que a inclusão vem se
dando no país. De acordo com Ferreira:
[...] a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) representou o foco específico das necessidades educacionais especiais. E, tal como aconteceu com as outras propostas, foi oficialmente adotada para as políticas nacionais, pelo menos no campo do discurso. (FERREIRA in OMOTE, 2004, p. 13).
Nota-se o que foi descrito acima, analisando o título V da LDBEN com seus
artigos 58 e 59, supracitados no texto, os quais partem de alguns pressupostos da
Declaração de Salamanca, tais como as adaptações curriculares, o apoio especializado
quando necessário, a especialização de professores, apoio financeiro e recursos
materiais.
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Além da referência aos conteúdos da Declaração de Salamanca e a participação
na Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, o Brasil lança mão
de outras fontes com bases em eventos internacionais, na tentativa de estabelecer uma
política em consonância com o restante do mundo, dentre elas podemos citar a
Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes (1975), a Carta para o Terceiro Milênio
(1999), a Convenção de Guatemala (2001), e a Declaração Internacional de Montreal
sobre Inclusão (2001). Tais eventos fortaleceram a elaboração do Plano Nacional de
Educação (PNE) e a Resolução n°2 CNE/CEB, ambos do ano de 2001, que ainda
direcionam muitas das ações referentes à inclusão.
O Plano Nacional de Educação (PNE), que fora aprovado pela Lei número
10.172 de 2001, estabeleceu objetivos e metas a serem alcançadas dentro dos dez anos
seguintes, ou seja, até 2011. Ele surgiu da necessidade de se elencarem prazos para o
desenvolvimento de propostas para a melhoria do sistema educacional brasileiro. Dentro
das suas principais questões, ele aborda a inclusão dentro da rede regular de ensino,
dizendo que mesmo ela sendo uma diretriz constitucional a mais de dez anos ainda é
deficiente:
[...] tal diretriz ainda não produziu a mudança necessária na realidade escolar, de sorte que todas as crianças, jovens e adultos com necessidades especiais sejam atendidas em escolas regulares, sempre que for recomendado pela avaliação de suas condições pessoais. Uma política explícita e vigorosa de acesso à educação, de responsabilidade da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, é uma condição para que às pessoas especiais sejam assegurados seus direitos à educação. (PNE, 2001, p. 64).
Neste mesmo documento, é proposta uma escola integradora, inclusiva e aberta à
diversidade. Além da adaptação das estruturas, bem como a capacitação do corpo
docente, aquisição de materiais didáticos.
No que se refere à Resolução CNE/CEB N° 2 de 2001, as Diretrizes Nacionais
para a Educação Especial na Educação Básica, pode-se dizer que ela surge a partir da
necessidade de se estabelecer objetivos mais claros para a educação especial. Além de
ela reafirmar os compromissos da LDBEN e do PNE, descreve mais rigorosamente o
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público característico considerado com necessidades educacionais especiais, bem como
a função da escola da rede regular de ensino para proporcionar a inclusão.
Desde então, vemos muitos acontecimentos no decorrer desses dez anos de
propostas, muito se avançou no sentido da inclusão, porém ela não é inteiramente
efetivada. São muitos os discursos na área, tanto contra como a favor, de acordo com as
especificidades dos casos.
Nesse período, também se elaborou no novo PNE, mais especificamente em
2010, com vista à sua praticabilidade nos anos de 2011 a 2020, que se encontra como
Projeto de Lei aprovado. No que diz respeito à inclusão é dedicada uma meta
especificamente para tal - meta 4 - a qual diz que seu objetivo é “universalizar, para a
população de 4 a 17 anos, o atendimento escolar aos estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na rede
regular de ensino (PNE, 2011, p.7). Para tanto, são apresentadas seis estratégias, que
priorizam; contabilização para repasses do FUNDEB4; implantação de salas de recursos
multifuncionais; ampliação da oferta de atendimento educacional especializado
complementar; manutenção e aumento do programa de acessibilidade, transporte,
materiais, recursos tecnológicos e educação bilíngue em língua portuguesa e LIBRAS5;
promover a articulação entre o ensino regular e o atendimento educacional
especializado complementar ofertado em salas de recursos multifuncionais da própria
escola ou em instituições especializadas; e, fortalecer o acompanhamento e o
monitoramento do acesso à escola por parte dos beneficiários do benefício de prestação
continuada. (PNE, 2011, p. 7).
É vista a dedicação em torno da concretização da inclusão no Brasil, são
previstas como estratégias várias atitudes frente às deficiências existentes no contexto
inclusivo educacional, porém, os encaminhamentos se dão em passos lentos, afinal não
são apenas as Políticas Públicas que determinam tal procedimento. Passamos nesse
momento passamos às discussões a respeito da escola como um ambiente favorável à
inclusão.
4 Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação.
5 Língua Brasileira de Sinais.
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Escola como espaço inclusivo
No contexto atual, onde a inclusão é uma emergência nos sistemas educacionais,
é preciso agir com cautela para que realmente exista uma inclusão e não apenas uma
integração do aluno deficiente. Para definir melhor tais termos, usamos como referência
Mantoan (1993), que ressalta que, apesar de semelhantes, tais termos servem para
definir situações diferentes. Integração seria o entendimento das relações pessoais, sem
rotulações, no caso da escola o aluno tem direito ao ensino regular, porém sua condição
dentro da escola permite segregações. Na inclusão, a estrutura escolar é que sofre
alterações, para que todos os alunos participem do ensino regular. (MANTOAN, 1993,
p. 04-05).
Desse modo, entendemos a escola como um ambiente onde devem ser adotadas
práticas inclusivas efetivas, afinal, a escola é composta por um público diverso, em que
cada um tem suas peculiaridades. O aluno com deficiência é mais um dentro desse
ambiente e, por isso, deve ter o atendimento que reflita numa educação que lhe traga
possibilidades e respeite as suas limitações. Conforme Mantoan (2006, p.81) “é preciso
ensinar na escola, e em toda parte, que aprendemos realmente quando reconhecemos o
outro e a nós mesmos, como seres singulares, que estabelecem vínculos entre si”.
No excerto descrito acima, temos a dimensão que a inclusão deve proporcionar o
reconhecimento das diferenças, para o possível reconhecimento pessoal, para que se
estabeleça uma aprendizagem que depende das relações interpessoais. Por isso é que a
escola não está restrita a direcionar o aluno com deficiência para a sala de aula, o corpo
docente, bem como funcionários e alunos, devem estar preparados para estabelecer
vínculos com os alunos inclusos, afinal a escola deve gerar um vínculo significativo de
pertencimento para tal aluno, assim como os demais. Glat e Blanco (2007, p. 17)
comentam que inclusão na escola não se restringe à matrícula ou a presença do aluno
com deficiência na classe comum, elas salientam que o ambiente deve, além da
convivência, levar ao aluno conteúdos socialmente valorizados. Glat, em outra obra,
atribui funções à equipe de gestão para que a escola se torne inclusiva:
Para tornar-se inclusiva a escola precisa formar seus professores e
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equipe de gestão, e rever as formas de interação vigentes entre todos os segmentos que a compõe e que nela interferem. Precisa realimentar, sua estrutura, sua organização, seu projeto político pedagógico, seus recursos didáticos, metodologias e estratégias de ensino, bem como suas práticas avaliativas. Para acolher todos os alunos, a escola precisa, sobretudo, transformar suas intenções e escolhas curriculares, oferecendo um ensino diferenciado que favoreça o desenvolvimento e a inclusão social (GLAT, 2007, p.16).
Como visto, a inclusão não é uma tarefa simples, porque ela não se restringe em
mudanças apenas de estrutura, mas sim de pensamento sobre a questão. De acordo com
Strieder & Zimmermann (2010, p. 146) para que a inclusão aconteça, faz-se necessária,
uma mudança de mentalidade e de valores nos modos de vida, sendo fundamentais
reflexões que envolvam toda a comunidade escolar, pensando nas diversidades
existentes na comunidade. Segundo os mesmos:
Quando a educação inclusiva é aceita, abandona-se a ideia de que as crianças devem se tornar normais para contribuir para o mundo. Ela também requer a superação da tradicional concepção antropológica de seres humanos ideais, sempre dispostos a uma entrega generosa em prol do bem comum. É difícil para o ser humano estar em contato, estar presente e confirmar o outro, suspendendo seus preconceitos, permanecendo aberto para a alteridade, sem que haja qualquer diferença visível ou manifestação de necessidades especiais. (STRIEDER & ZIMMERMANN, 2010, p. 146)
É preciso que se pense nas diferenças como fatores enriquecedores do ambiente,
afinal se abrem possibilidades de relações diferenciadas num mesmo contexto. Mantoan
(1993, p. 02), no mesmo sentido, entende que a diversidade, principalmente no meio
escolar é tida como determinante no intercambio intelectual, social e cultural. Podemos
considerar que, a partir das relações de troca é que o indivíduo reconhece o diferente e
lhe atribui significação, aumentando o seu repertório de conhecimento.
A partir de Morin, Strieder e Zimmermann (2010) falam da importância da
desconstrução da realidade do igual, dando voz à diferença, valorizando as
individualidades e a dignidade de cada um, pois através do desequilíbrio, dos “desvios”
é que surgem as grandes transformações.
Desse modo, para ser viável a inclusão, o fator determinante se encontra na
capacidade de mudança da comunidade de lidar com a diferença, tratando-a como fator
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positivo de desenvolvimento das relações dentro da escola. Cada vez mais, se aumenta a
frequência da presença do aluno com deficiência dentro da escola regular e é para essa
política que se caminha, de modo que Mantoan (2006, p. 09) fala que não devemos
ignorar a inclusão, pois, “[...] ela está presente e é a resposta para a escola que se deseja
para todos os brasileiros – uma escola que reconhece e valoriza as diferenças”. Segundo
ela, “a inclusão é produto de uma educação plural, democrática e transgressora” (p. 23).
Na continuidade, Mantoan volta a cobrar a mudança necessária da cultura pedagógica,
na tentativa de identificar tanto os pontos fortes como as dificuldades do aluno no
processo educacional.
Além dos envolvidos diretamente com a escola – comunidade escolar – para que
a inclusão aconteça, é indispensável o envolvimento geral com a causa, através das Leis,
da política, da sociedade, promovendo uma maturidade capaz de sustentar o novo
paradigma de uma escola regular capaz de assumir todos os educandos de modo
condizente. Carvalho (2004, p.123) considera que para que a proposta inclusiva
aconteça na sua totalidade, fazem-se necessários a identificação e o rompimento das
barreiras conceituais, atitudinais e politico-administrativas, que possuem várias e
complexas origens.
Nessa perspectiva, é que pretendemos discutir neste momento, as possibilidades
e dificuldades encontradas pela Educação Física dentro do processo de ensino
aprendizagem no que tange às práticas inclusivas, tendo em vista que se trata de um
assunto em voga em todas as disciplinas curriculares.
Educação física: possibilidades inclusivas
Na área da Educação Física, os debates acerca de metodologias para o ensino da
disciplina para pessoas com deficiência, vêm sido reiterados há muito tempo, inclusive
dentro dos sistemas de ensino de graduação, os quais implantaram a Educação Física
Adaptada, a fim de preparar os profissionais para atuarem na área. Aguiar e Duarte
acreditam que:
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A Educação Física, como um dos componentes curriculares da educação básica, não pode ficar indiferente ou neutra face ao movimento da educação inclusiva. Como faz parte integrante do currículo oferecido pela escola, essa disciplina deve-se constituir num dos adjuvantes do processo da inclusão escolar e social. Para tanto, há necessidade que os cursos de educação superior, que formam o licenciado em Educação Física, desenvolvam competências para esse fim. (AGUIAR & DUARTE, 2005, p. 224)
Através da Resolução 3/87 do Conselho Federal de Educação (1987), é prevista
a atuação do professor de educação física juntamente ao educando com deficiência, bem
como outras necessidades educativas especiais. Porém, Duarte (2003), diz que, somente
a partir da última década, é que os cursos de Educação Física começam a colocar em
suas grades curriculares, conteúdos relativos à educação especial, alertando ainda para o
fato de que o material didático que trata das formas de trabalho para esse público,
escrito em nossa língua, é restrito.
Apesar de muito tempo ter se passado, depois das considerações descritas acima,
existindo um subsídio maior na área para a atuação profissional, ainda encontramos
muitos profissionais que não se sentem preparados para atuar com tais diferenças, seja
por não ter tido no currículo disciplinas direcionadas, como a educação física adaptada,
no caso dos que participaram do currículo anterior a 87, ou mesmo, por que nunca
atuaram com deficientes, impondo obstáculos para possíveis práticas, seja por falta de
material ou auxílio pedagógico.
Como já foi dito, a escola possui um importante papel de transformação, seja no
sentido de modificar mentalidades estagnadas, de excluir currículos educacionais
ultrapassados, ou mesmo, na intencionalidade de permitir o acesso de todas as crianças,
com iguais oportunidades às atividades educacionais.
Com relação à educação física, durante muito tempo foi permitido que se
excluíssem alunos das aulas que exigiam qualidades físicas pertinentes à execução das
atividades. Tal fato não é mais possível de ser admitido na escola atual, não é permitido
que professores deixem o aluno à margem das atividades sem justificativas plausíveis
para o ato.
Rodrigues (2003) afirma que a educação física ainda se encontra mantido à
margem do movimento de inclusão de cunho nacional, desde os anos 90. Ele justifica
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dizendo que, mesmo considerando o fato de muitas crianças com deficiências terem
conseguido o acesso à escola regular, em muitos casos essas crianças são dispensadas
das aulas de educação física, normalmente pela insegurança por parte do professor. Ele
ressalta que a educação física é um direito e não uma opção descartável. Desse modo,
nenhum aluno deve ser dispensado das aulas, nem de seu aspecto teórico e nem prático.
Nesse sentido, fazem-se necessárias reflexões mais aprofundadas a respeito da
formação do professor de educação física, afinal, ele deve estar preparado, ou pelo
menos, disposto a trabalhar com um público diversificado. Carmo (2002) acredita que o
desafio na formação dos professores é conciliar os princípios da disciplina Educação
Física Adaptada com os princípios da inclusão escolar, para que seja entendida a
inclusão num sentido mais amplo.
As barreiras construídas acerca da educação inclusiva devem ser ultrapassadas,
no sentido de serem encaradas como uma nova experiência profissional. Além do que, a
educação física, quando adaptada aos alunos com deficiência, não deve ser distinta da
educação física em relação aos seus conteúdos, devendo apenas compreender técnicas,
métodos e formas de organização que são específicas para o atendimento de alunos com
deficiência. Trata-se de um processo que exige planejamento por parte do educador,
para que seja passível de execução prática, de modo que esta seja adequada ao público,
não apenas ao deficiente, mas a todos os alunos, afinal todos possuem limitações e
potencialidades a serem consideradas.
Ainda no sentido de que a educação física inclusiva pode/deve ser encarada
como uma nova possibilidade de aquisição de conhecimentos, Lima e Duarte (2001, p.
21) falam que inclusão pode ser encarada como “um motivo que levará ao
aprimoramento da capacitação profissional de professores, constituindo uma ferramenta
para que a escola se modernize em prol de uma sociedade sem espaço para
preconceitos, discriminações ou barreiras sociais”.
Como visto, a inclusão deve ser encarada como uma possibilidade de melhorias
dentro do âmbito escolar, prevendo a capacitação do profissional para atuar com a
diversidade dos seus alunos, propiciando um ambiente aprazível a todos. Na sua
essência a educação física já é tida como socializadora e prazerosa, de modo que,
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voltada à educação inclusiva, ela deve aproveitar de suas qualidades adaptando-se para
que o seu público possa emergir nas suas propostas.
Costa e Bittar (2004) assumem a atividade física e/ou esportiva inclusiva como
propostas que devem considerar as potencialidades e as limitações físico-motoras,
sensoriais e mentais dos seus participantes, propiciando sua participação efetiva nas
diversas atividades físicas (como esporte, recreação, danças, lutas e ginásticas) e,
consequentemente, possibilitando o desenvolvimento de suas competências.
Para tanto, a inclusão, no que concerne à Educação Física escolar, deve ter como
foco o aluno, centrada no desenvolvimento das competências de todos, dando aos
mesmos condições para que tenham acesso aos conteúdos eleitos, com participação
plena, adotando estratégias adequadas, capaz de evitar a exclusão ou a alienação.
Para Cidade e Freitas (2002) a educação física na escola pode se constituir numa
grande área de adaptação, quando permite a participação de crianças e jovens em
atividades físicas adequadas às suas possibilidades, dando oportunidade, valorização e
possibilidade de inclusão de todos num mesmo ambiente. Mas, para que essa proposta
seja concretizada, as aulas de educação física devem ter como objetivo desafiar todos os
seus participantes, no sentido de promoção da autonomia, de modo a enfatizar o
potencial de cada um e a importância da sua participação.
Levando em conta todas as considerações a respeito da inclusão, podemos
perceber que o processo inclusivo já é uma realidade, é claro que existem algumas
lacunas que devem ser preenchidas, mas mais importante que isso, algumas
transformações que necessitam ser alavancadas, principalmente em relação à
mentalidade das pessoas diante do processo.
Na prática inclusiva da educação física, uma possibilidade seria percorrer o
percurso inverso, ensinando para os alunos que não possuem deficiência, como praticar
algumas atividades adaptadas, de modo a fazê-los perceber a questão da diferença como
positiva, ou seja, o deficiente também tem algo a ensinar, não é só ele que deve se
adaptar às práticas corporais que estamos acostumados e, a aula de educação física é um
espaço próprio para isso.
Muitas são as atividades passíveis de serem desenvolvidas, tais como: vôlei
sentado, caminhada cega (onde um comanda o outro), pênalti cego (com instrução
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verbal do colega), futebol de casal, gincanas sensoriais (adivinhar objetos pelo som,
tato, desenho, etc.), entre outras que estimulam a interação do grupo e proporcionam
diversão a mesmo tempo.
Considerações finais
Como o presente estudo buscou apenas levantar discussões a respeito do
processo da inclusão, temos a pesquisa por hora encerrada, na expectativa que novos
olhares sejam lançados à prática inclusiva tendo-a como uma possibilidade de exaltação
das diversidades no recinto escolar.
Assim como Cardoso (2003), temos a inclusão de alunos com deficiência na
escola regular, como uma construção, uma perspectiva e um desafio para o século XXI,
que cada vez encontra-se mais firme, nos diferentes sistemas e níveis educativos.
A inclusão já é realidade, basta que o sistema educacional, bem como os outros
órgãos e pessoas envolvidas se interem dos legados que cabem a cada um, a fim de que
se deixem os medos e os preconceitos de lado e possibilitem as mesmas condições de
ensino a todos os alunos.
Através deste estudo, foi possível identificar as legislações em vigor para a área,
podendo tomá-las como base para outros estudos, como também para a prática docente.
Nesse sentido, falamos a respeito do Plano Nacional de Educação de 2011, que pretende
ter a sua praticabilidade até 2020, sendo um parâmetro para fazer com que as metas
sejam cumpridas em benefício da aplicabilidade da inclusão de forma universal.
Outro ponto a destacar, é que as políticas nacionais encontram-se em
consonância com as políticas internacionais, até mesmo se originam a partir delas, como
é o caso citado da Declaração de Salamanca, servindo como referência ao Plano
Nacional de Educação supracitado.
Porém, o ápice deste estudo se encontra nas falas a respeito da efetivação da
inclusão escolar, buscando a superação de modelos anteriores, onde apenas a
nomenclatura se mudava e o processo era o mesmo: alunos com deficiência alheios ao
processo de ensino, sendo segregados ou integrados, como citado por Mantoan (1993) e
Glat & Blanco (2007), que falaram das necessidades de mudança no sentido da proposta
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que é a inclusão, do ambiente e as pessoas se adaptarem ás pessoas deficientes e não o
contrário, como foi durante um bom tempo.
Partindo dessas concepções é que também evidenciamos neste estudo a
necessidade de adequação da disciplina de educação física, assim como toda a
comunidade escolar, para que se atinja a inclusão totalitária. Ressaltamos a importância
tanto na formação quanto na formação continuada do professor, para que este atenda ás
necessidades das novas exigências inclusivas.
Frisamos o caráter socializador da disciplina, bem como a sua necessidade de
estruturação no que cerne a forma de empregar os conteúdos, buscando a valorização
das potencialidades dos alunos, bem como o respeito às suas limitações. Como sugerido
por Cidade e Freitas (2002).
Através do estudo, mesmo que passível de ser alterado ou repensado, podemos
dizer que o mesmo atingiu seu objetivo sobre refletir e propor práticas inclusivas para o
ambiente escolar. Trata-se de um tema que vem se estruturando e que, por isso, cabe a
qualquer momento ser debatido para que se lancem novas propostas.
REFERÊNCIAS AGUIAR, J. S. DUARTE, E. Educação Inclusiva: um estudo na área de educação física. Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, Mai.-Ago. 2005, v.11, n.2, p.223-240. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/%0D/rbee/v11n2/v11n2a5.pdf. Acesso em: 30/10/2012. BRASIL. Currículo Mínimo de Educação Física: Resolução n.º 03, de 16 de junho de 1987, do Conselho Federal de Educação. Brasília, 1987. ______. Plano Nacional de Educação – Educação Especial. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/plano1.pdf.>. Acesso em: 25/10/2012 ______. Plano Nacional de Educação 2011. Projeto de Lei. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=16478&Itemid=1107>. Acesso em: 25/10/2012. ______. Resolução CNE/CEB n.º 2. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/res2.pdf>. Acesso em: 25/10/2012.
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