IMPLEMENTACIÓN DE UN PROCESO DIDÁCTICO PARA ESTIMULAR LA INFERENCIA LECTORA EN LAS Y LOS ESTUDIANTES DEL GRADO 701

DEL CED BOSCO 1, A PARTIR DE 4 GUÍAS, CUYA ESTRUCTURA CONSTA DE TRES ETAPAS

IRIS FRESIA ANDREA ALMEIDA ROSERO HENRY ARMANDO ALFONSO SALGADO

ROSA MARIA CIFUENTES GIL

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA FACULTAD DE EDUCACIÓN

ESPECIALIZACIÓN EN DIDÁCTICAS PARA LECTURAS Y ESCRITURAS CON ÉNFASIS EN LITERATURA BOGOTA, FEBRERO 1 DEL 2006

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IMPLEMENTACIÓN DE UN PROCESO DIDÁCTICO PARA ESTIMULAR LA INFERENCIA LECTORA EN LAS Y LOS ESTUDIANTES DEL GRADO 701

DEL CED BOSCO 1, A PARTIR DE 4 GUÍAS, CUYA ESTRUCTURA CONSTA DE TRES ETAPAS

INVESTIGACIÓN

Trabajo de grado presentado como requisito para optar al título de: ESPECIALISTA EN DIDÁCTICAS PARA LA LECTURA Y ESCRITURA

CON ÉNFASIS EN LITERATURA

ROSA MARÍA CIFUENTES

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA

FACULTAD DE EDUCACIÓN ESPECIALIZACIÓN EN DIDÁCTICAS PARA LECTURAS Y ESCRITURAS

CON ÉNFASIS EN LITERATURA

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Nota de Aceptación ___________________________________ ___________________________________ ___________________________________ ___________________________________ ___________________________________ ___________________________________ ___________________________________ Presidente del jurado ___________________________________ Jurado ___________________________________ Jurado

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AGRADECIMIENTOS

Agradezco a Dios por su bondad infinita al darme vida, lucidez y salud para sacar adelante esta especialización. A mi papá y a mi mamá por su apoyo constante, por creer y confiar en mí, a mi hermano Omar por su paciencia, colaboración y por el curso intensivo de sistemas que me dio, a Daniel Alejandro por esperarme y entender mis ausencias. A las directivas de la Fundación Educativa Don Bosco, por brindarme la posibilidad de crecer intelectual y profesionalmente gracias a este estudio. A todos los docentes de la Universidad de san Buenaventura, quienes con decisión y empeño, me enseñaron que la educación es también cuestión del corazón. A la profesora Rosa María Cifuentes, quien con paciencia, entusiasmo y profesionalismo, me orientó siempre partiendo del análisis crítico y objetivo de las diferentes situaciones, construyendo en mi mente conocimiento, estimulando en mi pensamiento la reflexión que me motiva a partir de ahora a cuestionarme más seriamente acerca de mi quehacer docente y mi gran responsabilidad social. A todos los compañeros con quienes compartí esta experiencia, a Martha Roya, quien siempre estuvo dispuesta a ayudarme y sin lugar a dudas, también le agradezco a mi entrañable compañero y amigo Henry, quien fue apoyo en los momentos difíciles, claridad, cordura y verdad durante todo este proceso.

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AGRADECIMIENTOS

Agradezco a Dios y a María por iluminarme, a mis padres por haberme indicado el camino del conocimiento, a mis hermanos por apoyarme y animarme a seguir adelante pese a las dificultades, a mi compañera Lidia y a Fabián por soportar mis frecuentes ausencias. A los directivos de la Fundación Educativa Don Bosco por impulsarme hacía el logro de las metas que consideraba difíciles de alcanzar. A la universidad de San Buenaventura y a su cuerpo docente, por su acogida, su calidad humana y su responsabilidad en esta etapa de nuestra formación. A la profesora Rosa María por su incansable colaboración y exigencia. A mis compañeras y compañeros por su amistad y colaboración, en especial a Iris por su capacidad de sacar adelante esta y muchas otras empresas.

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TABLA DE CONTENIDO Página

INTRODUCCIÓN ABSTRACT RAE 1 LA INVESTIGACIÓN 15 1.1 CARACTERIZACIÓN DEL CONTEXTO 15 1.1.1 Institucional 15 1.1.2 Estudiantes y sus familias 16 1.1.3 Docentes que laboraban en el grado 701 del CED Bosco 1 24 1.2 Descripción de antecedentes 25 1.3 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 26 1.4 OBJETIVOS 40 1.5 DISEÑO METODOLÓGICO 41 1.5.1 Enfoque 42 1.5.2 Tipo de investigación 42 2 REFERENTES 45 3 HABILIDAD INICIAL DE LOS ESTUDIANTES PARA INFERIR

MENSAJES CONTENIDOS EN TEXTOS LITERARIOS 52

4 IMPLEMENTACIÓN Y VALORACIÓN DEL PROCESO DIDÁCTICO

PARA ESTIMULAR LA INFERENCIA LECTORA

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CONCLUSIONES 93 RECOMENDACIONES 95 BIBLIOGRAFÍA 96 ANEXOS 97 CUADROS 1 CARACTERIZACIÓN GENERAL ESTUDIANTES GRADO 701 AÑO 2005 17 2 EDADES Y SEXO ESTUDIANTES 19 3 OCUPACIÓN DE PADRES Y MADRES DE FAMILIA 19 4 COMPOSICIÓN FAMILIAR 20 5 DOCENTES QUE LABORABAN EN EL GRADO 25 6 INVESTIGACIONES RELACIONADAS CON LA INFERENCIA LECTORA 25 7 EJEMPLO DE ORGANIZACIÓN DE UNA SEMANA DE LECTURA

DIRIGIDA POR LAS ÁREAS DE ÉTICA Y SOCIALES ( II PERIODO-ABRIL 18 AL 22)

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8 FASES PARA EL DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN SOBRE INFERENCIA LECTORA EN LOS ESTUDIANTES DEL GRADO 701 DEL CED BOSCO 1

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9 TEXTOS CONSULTADOS SOBRE LA INFERENCIA LECTORA 45 10 PREGUNTAS PROPUESTAS POR SOLÉ PARA EL PROCESO DE

LECTURA 48

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LECTURA 11 ETAPAS, TÉCNICAS, INSTRUMENTOS Y TIEMPO EMPLEADO EN EL

DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN 64

12 VALORACIÓN GENERAL DE LAS GUÍAS 88 13 SEGUIMIENTO DE 6 CASOS QUE INDICARON EL NIVEL DE

INFERENCIA ALCANZADO DURANTE EL PROCESO DE IMPLEMENTACIÓN DE LAS 4 GUÍAS DIDÁCTICAS

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IMÁGENES 1 LISTA DE ESTUDIANTES GRADO 701 CED BOSCO 1 2005 18 2 EJEMPLO DE CITACIÓN DE ACUDIENTES 21 3 REGISTRO ASISTENCIA DE ACUDIENTE A CITACIÓN 22 4 REGISTRO POR MALTRATO VERBAL O FÍSICO 23 5 REGISTRO DE ASIGNATURAS PERDIDAS, SANCIONES Y

ANOTACIONES GENERALES 24

6 EJEMPLO DE ORGANIZACIÓN DE UNA SEMANA DE LECTURA DIRIGIDA POR EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA (III PERIODO-AGOSTO 15 AL 19 )

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7 EJEMPLO DE ORGANIZACIÓN DE UNA SEMANA DE LECTURA DIRIGIDA POR EL ÁREA DE CIENCIAS NATURALES ( IV PERIODO-SEPTIEMBRE 12 AL 16)

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REJILLAS 1 ETAPA DE PRE- LECTURA- GUIA 1 56 2 ETAPA DE LECTURA- GUIA 1 59 3 ETAPA DE POST- LECTURA- GUIA 1 62 4 ETAPA DE PRE- LECTURA- GUIA 2 67 5 ETAPA DE LECTURA- GUIA 2 68 6 ETAPA DE POST- LECTURA- GUIA 2 71 7 ETAPA DE PRE- LECTURA- GUIA 3 74 8 ETAPA DE LECTURA- GUIA 3 76 9 ETAPA DE POST- LECTURA- GUIA 3 79 20 ETAPA DE PRE-LECTURA- GUIA 4 81 11 ETAPA DE LECTURA- GUIA 4 84 12 ETAPA DE POST LECTURA- GUIA 4 86 .

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INTRODUCCIÓN Por medio de la presente investigación pretendemos fundamentalmente presentar a los lectores la forma como hemos implementado un proceso didáctico basado en 4 guías para estimular la inferencia lectora en los estudiantes del Grado 701 del CED Bosco I. Concientes de la necesidad de cualificar nuestros procesos de práctica y reflexión permanente y pensando en brindar a nuestros estudiantes herramientas sólidas para la interpretación y transformación de su realidad, optamos por implementar un proceso didáctico que les permita inferir aquellos mensajes y sentidos contenidos en los textos que les son familiares por pertenecer a su mundo y a su cotidianidad. Para nadie es extraño que el conocimiento como patrimonio de la humanidad es un fenómeno que se renueva a cada instante: nuevas concepciones que generan diferentes formas de percibir la realidad, deben ser comunicables y entendibles tanto para nosotros los docentes como para nuestros estudiantes, haciendo viable la comunicación, condición esencial y necesaria del ser humano. Reconocemos la necesidad de contar con estudiantes competentes en las prácticas lectoras y específicamente inferenciales, procesos que deben emprenderse desde los primeros años, como lo evidencian las actuales pruebas de Estado, en que obtienen mejores resultados aquellas y aquellos que se han preparado desde los primeros años de vida escolar. En nuestro trabajo, las inferencias son consideradas como un eslabón del complejo proceso de la lectura, que solo es funcional cuando se tienen conocimientos previos y se adquiere la capacidad de conectarlos coherente, gradual y apropiadamente con la nueva información, para descubrir así, aquello que aparentemente está escondido; es de esta manera como se construye segundo a segundo, el conocimiento. Nuestra investigación consta de 5 capítulos que son: 1. La investigación 2. Referentes 3. Habilidad inicial de los estudiantes para inferir mensajes contenidos en

textos literarios 4. Implementación del proceso didáctico

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ABSTRACT

The teaching-learning process demands a reader who reads with full understanding. Specifically academic success in secondary school is closely linked to the student´s reading competences and above all with those needed to achieve an understanding of texts and inferences. This study begins with an introduction on reading with understanding, then surveys the different stages require to make inferences, on the assumption that they are a key means to achieving understanding. Finally summarizes the contributions and importance of each of these stages, as well as their applicability to the reading of texts, by means of 4 guides.

RESUMEN

El proceso de enseñanza –aprendizaje exige un lector que lleve a cabo una lectura comprensiva. Específicamente, en la educación secundaria, el éxito académico se halla estrechamente vinculado con las competencias para leer que posee el estudiante, sobre todo las que se vinculan con la comprensión de textos e inferencias. En este trabajo, se presenta en primer lugar una introducción acerca de la lectura comprensiva, luego se hace referencia a diversas etapas requeridas para elaborar inferencias al leer textos, pues se considera que éstas son un medio importante para alcanzar la comprensión. Finalmente se sintetizan los aportes y la importancia de cada una de estas etapas, así como su aplicabilidad en la lectura, por medio de 4 guías.

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UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA FACULTAD DE EDUCACIÓN

ESPECIALIZACIÓN EN DIDÁCTICAS PARA LECTURAS Y ESCRITURAS

CON ÉNFASIS EN LITERATURA

RAE

1. TITULO: IMPLEMENTACIÓN DE UN PROCESO DIDÁCTICO PARA ESTIMULAR LA INFERENCIA LECTORA EN LAS Y LOS ESTUDIANTES DEL GRADO 701 DEL CED

BOSCO 1, A PARTIR DE 4 GUÍAS, CUYA ESTRUCTURA CONSTA DE TRES ETAPAS 2. AUTORES IRIS FRESIA ANDREA ALMEIDA ROSERO HENRY ARMANDO ALFONSO SALGADO 3. TIPO DE DOCUMENTO TRABAJO DE GRADO LUGAR DE ELABORACIÓN CENTRO EDUCATIVO DISTRITAL BOSCO 1 – LA JOYA- CIUDAD BOLÍVAR 5. PALABRAS CLAVES INFERENCIA, PROCESO DIDÁCTICO, GUÍA, CONTEXTO 6. PROBLEMA: CARENCIA DE UN PROCESO DIDÁCTICO ESPECIFICO, QUE ESTIMULE LA INFERENCIA LECTORA DE LAS Y LOS ESTUDIANTES DEL GRADO 701 DEL CED BOSCO 1. 7. OBJETIVO GENERAL: Implementar un proceso didáctico para estimular la Inferencia Lectora en las y los estudiantes del grado 701 del CED Bosco 1, a partir de 4 guías, cuya estructura consta de tres etapas; pre-lectura, lectura y post-lectura. 8. DESCRIPCIÓN: Este trabajo de grado muestra como se puede mejorar en las y los estudiantes la capacidad para inferir los mensajes de los textos literarios, a partir de la implementación de 4 guías cuya estructura consta de tres etapas que son: pre-lectura, lectura y post-lectura, las cuales se relacionan con el texto motivador que se encuentra al comienzo de las mismas. 9. FUENTES Para la elaboración del presente trabajo, se tuvieron en cuenta las siguientes fuentes bibliográficas: 1. “ACTIVIDADES DE LECTURA CRÍTICA PARA CONSEGUIR UNA LECTURA EFICAZ”.

Matilde Frias Navarro. Ediciones CEAC. Barcelona 2000. 2. “A LA HORA DE LEER Y ESCRIBIR TEXTOS; UNA DIDÁCTICA DEL TEXTO”. Jorge

Ruffinelli. Editorial Aique. Buenos Aires. 1999. 3. “DIDÁCTICA MAGNA,”.Juan Amós Comenio. Porrúa Editores.Mexico 2003. 4. (1975) EL PAPEL DE LA MEMORIA EN EL PROCESAAMIENTO DEL LENGUAJE.

Schank, R.C En ChESTRUCTURA DE LA MEMORIA HUMANA. . Cofer (Ed.). Barcelona 5. “EL PROCESO DE LA LECTURA”: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA. María Eugenia

Dubois. Aique. Buenos Aires 1991 6. “EL PROCESO DE LA LECTURA: CONSIDERACIONES A TRAVÉS DE LAS

LENGUAS Y DEL DESARROLLO”. Goodman, K. En E. Ferrero y M. Gómez Palacio. “NUEVAS PERSPECTIVAS SOBRE LOS PROCESOS DE LECTURA Y ESCRITURA”. México: Siglo XXI. 1982.

7. “ENSEÑAR ALEER, ENSEÑAR A COMPRENDER”.T. Colomer, y A. Camps Madrid:

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Celeste / M.E.C. 1996. 8. “ENSEÑAR LENGUA”.Daniel Cassany, M. Luna y G. Sanz Grao. Barcelona. 1994 9. “ES POSIBLE LEER EN LA ESCUELA”. Delia Lerner. Artículo de archivo USB Bogotá.

2003. 10. “ESTRATEGIA PARA INCREMENTAR LA ELABORACION DE INFERENCIAS AL LEER

TEXTOS DE ORDEN EXPOSITIVO”. Adrián Thays. UPEL-IPC. 2004. 11. “ESTRATEGIAS DE LECTURA”. Solé, I Grao. Barcelona. 1994 12. “ESTANDARES BASICOS DE MATEMÁTICA Y LENGUAJE PARA LA EDUCACIÓN

BASICA Y MEDIA” publicaciones MEN Colombia 2003. 13. “ESTRATEGIAS PARALA LECTURA DE TEXTOS, Una necesidad para crecer”.

Hernando Ángel Madrid. U. Jorge Tadeo Lozano. Bogotá. 2003. 14. “ESTRATEGIAS PARA LA CALIDAD EDUCATIVA EN EL AULA DE CLASE”. Gilma

Rincón de Rodríguez. CINEP. 2004. 15. “INVESTIGACION CUALITATIVA, ESTADO DEL ARTE”. Olga Lucía Restrepo Vélez y

otros. Colombia 2003. 16. “LA INFLUENCIA DEL GÉNERO DEL TEXTO EN EL PROCESAMIENTO DE

INFLUENCIAS ELABORATIVAS”. León, J.A. y Escudero, I En J.A. León (Ed.), “LA COMPRENSIÓN DEL DISCURSO ESCRITO A TRAVÉS DE LAS INFERENCIAS: CLAVES PARA SU INVESTIGACIÓN” Barcelona. Paidós (en prensa). 2000.

17. “LA MEMORIA DE LOS NIÑOS A TRAVÉS DE LOS CUENTOS: UN ANÁLISIS EXPERIMENTA”. J.A. León. UNED. Madrid 1986.

18. “LA PSICOLOGÍA COGNITIVA A TRAVÉS DE LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS”. J. A. León Revista de Psicología General y Aplicada, 49, (1), 13-25. 1996.

19. “LAS INFERENCIAS A TRAVÉS DE LOS MODELOS DE COMPRENSIÓN. CRITERIOS DE TAXONOMÍA”. León, J.A. y van den Broek, P. En J.A. León (Ed.), “LA COMPRENSIÓN DEL DISCURSO ESCRITO A TRAVÉS DE LAS INFERENCIAS: CLAVES PARA SU INVESTIGACIÓN”. Paidós (en prensa). Barcelona. 2000.

20. “LINEAMIENTOS CURRICULARES PARA EL AREA DE LENGUA CASTELLANA EN GRADO OCTAVO Y NOVENO”.

21. “LITERATURE AS EXPLORATION”. L. M. Rosenblatt: Modern Language Asso. (primera publicación) New York. 1976

22. “PRACTICAS DE LA COMPRENSION LECTORA” González y Romero. 2005. 23. “PENSA Y EDUACACIÓN. UN ENFOQUE COGNITIVO”. J. A. León (1996ª) AIQUE.

Buenos Aires 24. “PROCESOS DE INTERPRETACIÓN TREXTUAL”. Publicaciones MEN 2003. 25. REPERTORIOS BÁSICOS DE COMPRENSIÓN DE LECTURA. Zarzosa Escobedo, L.

G Lectura y vida, XIII, 1, marzo 1992.

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10. CONTENIDOS: Para desarrollar esta investigación se plantearon los siguientes capítulos: o En el primero, se hace la presentación de la propuesta de investigación y su finalidad

con: caracterización del contexto, la descripción de los antecedentes, el planteamiento del problema, los objetivos y el diseño metodológico.

o En segundo lugar, se realiza la revisión teórica de los referentes conceptuales teniendo en cuenta la concepción de diferentes autores en cuanto a didácticas, lectura, etapas de la inferencia y el contexto de Cuidad Bolívar.

o A continuación, se presenta un diagnóstico sobre la habilidad de las y los estudiantes del grado 701 del CED Bosco I, siguiendo la estructura de la guía: Pre-lectura, Lectura y Post-lectura. Contiene rejillas, gráficas, párrafos para describir el proceso y analizar los resultados.

o Luego, presentamos la implementación del proceso didáctico, es una descripción breve de la forma como están estructuradas las 4 guías: la pre-lectura o activación de conocimientos previos, la lectura o identificación de la información relevante y la post-lectura que indica el esbozo de conclusiones. Se muestra el cuadro con las etapas, estrategias, técnicas, instrumentos y tiempo en que se realiza la investigación.

o Finalmente, presentamos las conclusiones a las que llegamos al terminar la investigación, al igual que algunas recomendaciones y mostramos como anexos los formatos de las guías aplicadas.

11. METODOLOGÍA Enfoque: Hermenéutico Tipo de Investigación: Investigación Acción Técnicas: Observación participante, revisión documental, revisión documental de las guías elaboradas por los estudiantes, tabulación, análisis de resultados. Fuentes: 2 Docentes investigadores, 39 estudiantes del Grado 701 del CED Bosco 1, 12 sesiones de clase en las cuales se trabajaron las guías propuestas, trascripción de observaciones en rejillas, valoración de los resultados obtenidos. 12. ASESORA: ROSA MARIA CIFUENTES

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PRESENTACIÓN

Cuando la vida suele tornarse complicada o el mundo convulsionado en que vivimos no nos permite escucharnos, la lectura puede constituirse en un recurso altamente valioso de liberación personal. ¿Y no ha sido acaso el alcanzar la libertad uno de los deseos más profundos del ser humano desde épocas inmemorables? Creemos que sí. La escuela es un mundo mágico, a veces contradictorio que enfrenta a los niños y a los jóvenes con la lectura. Esta en algunos casos en vez de ser recurso liberador, se torna como torturador o estéril. En nuestra experiencia como docentes y ahora, gracias a esta especialización en Didácticas para Lectura y Escritura, reflexionamos sobre la importancia y el impacto que leer tiene en la vida del ser humano. Nuestro viaje introspectivo nos permitió entender cuan valioso es el talento humano que poseemos, o sea, nuestros estudiantes y cuánto está al alcance de nuestras manos el sacar de aquel rincón oscuro a la lectura y llevarla con su traje de colores al aula. Por tal motivo creamos este proyecto con el fin de implementar un proceso didáctico para estimular la Inferencia Lectora en las y los estudiantes del grado 701 del CED Bosco 1, a partir de 4 guías, cuya estructura consta de tres etapas; pre-lectura, lectura y post-lectura. Otro de nuestros fines también era, aunque sonara ambicioso, lograr que a través de esta experiencia obtuviéramos ideas claras que nos permitieran orientar a los veinte docentes de la sección Bachillerato de la Casa Salesiana Bosco 1 en el 2006, para promover un mejor aprovechamiento del espacio de lectura y escritura institucionalizada, adaptando las situaciones a cada grado, a sus problemáticas, a las diferentes necesidades y características de los mismos. En este sentido un aporte de la investigación fue identificar elementos que sustentaran la propuesta de orientación: a largo plazo, pretendimos conseguir que los estudiantes mejoraran la comprensión de su mundo a través de la Inferencia Lectora y se convirtieran en actores -transformadores de su realidad. En cuanto a los docentes, pretendemos lograr unificar criterios durante el 2006, con el fin de definir una unidad metodológica, que impacte y sea funcional en el desarrollo del espacio de Lectura y Escritura Institucionalizada.

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Debido a la inexistencia de un proceso didáctico específico que estimulara la inferencia lectora en los estudiantes del grado 701 del CED Bosco I, decidimos elaborar este proyecto con el fin de implementar la utilización de guías, cuyas estructuras tienen en cuenta tres etapas fundamentales: Pre-lectura, Lectura y Post-lectura. La estructura es igual para todas, pero sus contenidos son diferentes. Dichas etapas se relacionan directamente con el texto motivador que se encuentra anexo a las mismas. Durante su implementación en el 2005, buscamos fortalecer la comprensión lectora y por ende la inferencia, aspectos tan importantes en el proceso educativo, pues son los que le permiten a los jóvenes reconocer el sentido implícito de los textos, actividad que requiere orientación y madurez mental. “La lectura es un proceso constructivo e inferencial que supone construir y verificar hipótesis acerca de determinados signos gráficos y determinados significados. Implica actividades específicas: descifrar signos gráficos (letras, palabras… ), construir una representación mental de las palabras, acceder a los significados de esas palabras, asignar un valor lingüístico a cada palabra dentro de un contexto, construir el significado de una frase, integrar ese significado en un contexto, según el texto, las experiencias y conocimientos previos sobre el tema”.1 Los resultados obtenidos nos permitieron observar que la implementación de un proceso como este estimula la inferencia y la comprensión en el estudiantado, le dan coherencia a las temáticas abordadas, van más allá del simple activismo, generan cambios de acuerdo a los contenidos, más que todo aquellos que se relacionan con vivencias particulares de los jóvenes, de acuerdo al contexto donde viven y a sus experiencias. La investigación se realizó en el Grado 701, el cual se encontraba conformado por 39 adolescentes: 21 hombres y 18 mujeres, cuyas edades oscilaban entre los 11 y los 16 años. Este documento consta de los siguientes capítulos:

1. La investigación 2. Referentes 3. Habilidad inicial de los estudiantes para inferir mensajes contenidos

en textos literarios 4. Implementación del proceso didáctico

1 ROMERO, Juan Francisco y González, María José. Prácticas de comprensión lectora. Alianza Editorial. Madrid España 2001. Págs. 20-21.

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1. LA INVESTIGACIÓN

Por medio del desarrollo de este trabajo, pretendimos implementar un proceso didáctico para estimular la Inferencia Lectora en las y los estudiantes del grado 701 del CED Bosco 1, a partir de 4 guías, cuya estructura consta de tres etapas; pre-lectura, lectura y post-lectura. El Grado en el cual llevamos a cabo este proyecto, se encontraba conformado por 39 estudiantes, quienes se veían influenciados por aspectos familiares, sociales y culturales, característicos del contexto de Ciudad Bolívar. Nos pareció pertinente desarrollar este estudio y hacer esta propuesta, pues las guías estructuradas con unas etapas claras, con un fin pedagógico y un objetivo específico no existen en la institución. Además, el estimular la inferencia desde los primeros años de vida escolar, amplía la visión del mundo y permite una mejor aprehensión de la realidad. Nos pareció conveniente abordar esta temática debido a la necesidad de fortalecer los procesos de lectura que requerían de la inferencia. Según el diagnóstico realizado, el nivel de interpretación era mínimo ya que las y los estudiantes estaban acostumbrados a encontrar en el texto los mensajes presentados literalmente. Según la valoración de la primera guía, un 37% de los jóvenes lograban responder satisfactoriamente las preguntas de índole inferencial, con el paso del tiempo los resultados fueron mejorando, llevándonos a apreciar que en la aplicación de la guía # 4, es decir la final, un 80% ya lo lograba. Los porcentajes que aquí exponemos son el punto de apoyo para explicitar que el trabajo con las guías si facilitó y estimuló el desarrollo de inferencias por parte de los jóvenes, por tal motivo su implementación en la hora de lectura institucionalizada en el 2006 podría ser muy benéfico. 1.1 CARACTERIZACIÓN DEL CONTEXTO 1.1.1 Institucional La Institución Educativa Distrital Bosco 1 es pública, manejada en concesión por la F.E.D.B (Fundación Educativa Don Bosco), en convenio con la Secretaría de Educación del Distrito. La propuesta educativa busca ser una alternativa para los jóvenes de la localidad de Ciudad Bolívar, desde la perspectiva de la formación integral; se fundamenta en la filosofía

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salesiana de escuela incluyente, con un modelo preventivo. Está ubicada en la calle 80a sur # 18c – 70 Barrio El Tesoro, Localidad 19.

La construcción de la edificación se realizó entre 1998 y 1999, en un terreno destinado por la Alcaldía del Distrito Capital para tal fin, y fue entregada para iniciar labores académicas en febrero de 2000, a la F.E.D.B, con el padre Jorge Suárez a la cabeza de la misma. En ese momento la institución prestaba el servicio a nivel de primaria y gestionaba como rectora la Lic. Adriana Leiva; estudiaban 469 estudiantes desde los grados cero hasta quinto.

En el año 2001 se empezaron las labores en la sección de bachillerato, y se atendían a 969 estudiantes en los niveles de primaria, secundaria y media. En ese año tomó la rectoría el Lic. Néstor Jairo Sacipa Garzón. El primero de octubre del 2001 la institución recibió la aprobación oficial de la SED de Bogotá, mediante resolución 7404.

En este mismo año, un grupo de docentes tomó la tarea de la construcción del PEI titulado “Personitas” y se presentó e inscribió oficialmente el documento en la SED. A partir del 2001 la institución ha realizado una serie de cambios con miras al mejoramiento del servicio, y la creación de más y mejores alternativas para sus estudiantes; así en el 2002 entraron en funcionamiento los laboratorios de artes y tecnología, generando espacios lúdicos para el desempeño de estas áreas. En el 2003 las áreas de artes y deportes organizaron escuelas de formación para los días sábados, con el fin de desarrollar e incentivar en los estudiantes las habilidades y destrezas en estos campos. En el 2004 se inició el programa de almuerzo escolar, tendiente a mejorar las condiciones nutricionales de los estudiantes y favorecer su desarrollo físico e intelectual; para ello la F.E.D.B. organizó los estudiantes por nivel, recibiendo en orden ascendente el almuerzo, en cuatro menús diferentes. La casa salesiana Bosco 1 se ha constituido en una alternativa importante a nivel educativo y social para el sector de la localidad de Ciudad Bolívar en la cual presta sus servicios. 1.1.2 Estudiantes y sus familias La investigación estuvo dirigida al grado 701, el cual se encontraba conformado por 39 adolescentes, 21 hombres y 18 mujeres. (Ver cuadro 1)

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CUADRO 1. CARACTERIZACIÓN GENERAL ESTUDIANTES GRADO 701

AÑO 2005

CARACTERÍSTICA M F TOTALES SEXO 21 18 39 MATRICULADOS 21 18 39 NUEVOS 5 2 7 REPITENTES 1 0 1 DESERCIONES 0 1 1 RETIRADOS 0 0 0

A continuación presentamos el listado codificado de los estudiantes que conformaban el grado, el cual reposa en el sistema de la secretaría de la institución. Utilizamos el código y el apellido de cada estudiante dentro de nuestra investigación, omitiendo los nombres. (Ver imagen 1).

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IMAGEN 1. LISTA DE ESTUDIANTES GRADO 701 CED BOSCO I 2005

Las edades de los jóvenes oscilaban entre los 11 y los 16 años. (Ver cuadro 2)

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CUADRO 2. EDADES Y SEXO ESTUDIANTES GRADO 701

EDADES

11 12 13 14 15 16 M F M F M F M F M F M F 2 2 7 9 7 6 3 0 1 1 1 0

El grupo se caracterizó por su heterogeneidad en el desempeño académico y convivencial. También se veía influenciado por su ambiente sociocultural. “Un 65% de la población de la casa Salesiana Bosco 1 proviene del campo y de otras ciudades, un 26% es considerado como población desplazada; por lo tanto sus tradiciones, costumbres y cultura son propios de esos ambientes de procedencia y se presenta un fuerte desarraigo que los lleva a una forzada adaptación a esta urbe, que por ser la capital del país les dificulta aún más su diario vivir… Un 66% de los padres de familia trabajan en la construcción, vigilancia, comercio independiente y ambulante. Un 53% de las mujeres son empleadas domésticas y en casos extremos tienen que acudir a empleos en la construcción y otros en los que sus garantías se ven afectadas. Esto se debe a la falta de oportunidad para acceder a una educación digna y gratuita que les permita adquirir una formación que facilite su ocupación en niveles técnicos y profesionales”2 Los padres de familia del grado 701, se encontraban laborando en los oficios mencionados a continuación. (Ver cuadro 3)

CUADRO 3. OCUPACIÓN DE PADRES Y MADRES DE FAMILIA GRADO

7013 HOMBRES MUJERES

OCUPACIÓN NÚMERO Vigilantes 7 Conductores 3 Operario 1 Constructores 4 Sastres 2 Taxistas 2 Mecánico 1 Vendedores 8 Independientes 2 Comerciantes 5 Desempleados 4

2 Estudio desarrollado por el Departamento de Bienestar de la casa Salesiana Bosco 1, referenciado en el documento enviado para participar en el Concurso del Galardón de la Excelencia 2005, páginas 6 y 7. 3 Esta información fue obtenida mediante la revisión de las Carpetas Únicas de los estudiantes, las cuales reposan en la oficina de archivo del plantel.

OCUPACIÓN NÚMERO Amas de casa 18 Operaria 1 Mesera 1 Niñera 1 Modistas 2 Aseadoras 4 Docente 1 Estilista 1 Secretaria 1

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Esta situación, incidió en la dificultad para brindar a sus hijos apoyo y acompañamiento en los procesos académicos debido a la falta de tiempo por las exigencias laborales. En algunos casos era común que los estudiantes convivieran con sus padrastros o que la madre fuera cabeza de familia. Todas las familias que conformaban el grado 701 tenían entre 2 a 4 hijos. Lo cual incidía en el factor económico, pues a mayor cantidad de personas a cargo, los recursos se reducían, desmejorándose la calidad de vida. (Ver Cuadro 4).

CUADRO 4. COMPOSICIÓN FAMILIAR ESTUDIANTES 701 DEL CED BOSCO I

Estudiantes que viven con

el padre, la madre y los hermanos

Estudiantes que viven con el padrastro, la madre y los

hermanos

Estudiantes que viven con la madre y los hermanos

25 8 6 Un 62% de los padres salían de sus casas a las 5:00 a.m. y regresaban entre las 9:00 y las 10:00 p.m. debido a la distancia que los separaba de sus trabajos y a los horarios que debían cumplir. Comúnmente cuando eran requeridos en el plantel, con el fin de brindar información acerca de algún evento sucedido con su hijo o hija, los padres no asistían. Cuando esto ocurría se registraba en el cuaderno de seguimiento del estudiante, la fecha, la indicación “citación a acudiente, dificultad con...”, se mencionaba al docente que requería al padre de familia y se aclara ba si asistió o no, tal como se ejemplifica a continuación. (Ver imagen 2).

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IMAGEN 2. EJEMPLO DE CITACIÓN DE ACUDIENTES

Cuando no era posible entrevistarse directamente con el padre, a través de la secretaría se hacía la comunicación telefónica. Si ninguno de los dos mecanismos logra ba un resultado satisfactorio, se comunicaba a Coordinación de Convivencia y allí se ejecutaban nuevos procesos que le competían directamente a dicho estamento. Si el padre de familia acudía a la citación, se registraba en el cuaderno de seguimiento, describiendo la situación, el por qué del requerimiento y el compromiso establecido. (Ver imagen 3).

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IMAGEN 3. REGISTRO ASISTENCIA DE ACUDIENTE A CITACIÓN

Era común observar a nivel de grupo situaciones de agresividad y tendencia discriminatoria de sexos: las mujeres en este contexto son vulnerables al maltrato físico y verbal por parte de sus compañeros, cuando esto ocurría y era reportado, se hacía el registro correspondiente en el cuaderno de seguimiento. (Ver imagen 4).

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IMAGEN 4. REGISTRO POR MALTRATO VERBAL O FÍSICO

El desinterés por el proceso escolar también se podía verificar en los registros desarrollados en el cuaderno de seguimiento, tanto por la cantidad de asignaturas perdidas durante el período académico, como por los registros de evasión y las anotaciones realizadas en las diferentes clases. (Ver imagen 5).

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IMAGEN 5. REGISTRO DE ASIGNATURAS PÉRDIDAS, EVASIONES Y ANOTACIONES GENERALES

1.1.3 Docentes que laboraban en el grado 701 del CED. Bosco I, 2005

Las y los docentes mencionados a continuación efectuaban su trabajo en el grado 701, incluidas las dos personas que realizamos la investigación, a quienes destacamos con asterisco (*) y negrilla. (Ver cuadro 5)

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CUADRO 5. DOCENTES GRADO 701

NOMBRE DEL DOCENTE ÁREA DESEMPEÑADA EN EL GRADO 1. Victor Helbert Lozano Ochoa Artística ( Danzas ) 2. Yesid Rojas Coy Matemáticas. 3. Bertha Amado Torres Español 4. Ronald David Hernández Espinel Educación Física 5. Henry Armando Alfonso Salgado * Sociales y Dinamizador del Grado 701 6. Íris Fresia Andrea Almeida Rosero * Inglés 7. Jenny Garavito Biología 8. Luis Alberto Rey Tecnología 9. Luis Enrique Camargo Camargo Informática 10. Guido Efrén Moncayo Castrillón ERE

1.2 DESCRIPCIÓN DE ANTECEDENTES Rastreamos trabajos relacionados con la lectura inferencial, sus didácticas y su incidencia en el estudiante y en el aula (Ver cuadro 6). Los trabajos de grado que mencionamos a continuación, los encontra mos en La Biblioteca de la Universidad Nacional de Colombia, en la facultad de Educación, Departamento de Humanidades y en La Biblioteca Luis Ángel Arango. CUADRO 6. INVESTIGACIONES RELACIONADAS CON LA INFERENCIA

LECTORA

AUTOR TÍTULO INSTITUCIÓN CIUDAD AÑO Chávez, Vifredo Edmundo

Estrategias pedagógicas para incrementar la compre nsión lectora en el Grado 11 del colegio San José de Guamatán

Universidad Externado de Colombia (Postgrado en Administración y Supervisión Educativa)

Pasto 1982

IDEP Investigaciones e innovaciones del IDEP. Educación en lectura y escritura, análisis y síntesis de investigaciones e innovaciones

Alcaldía Mayor de Bogotá

Bogotá DC 2001

Echeverry Mejía, Jorge Andrés

La lectura y sus procesos Universidad de Antioquia

Medellín 2002

Cavaleva Castaño, Julieta

Metodología de la expresión oral y escrita

Universidad del Tolima Ibagué 2003

En la primera investigación el autor presenta una reflexión sobre la importancia del dominio de la lectura, pues esta impacta en la consecución de la mayoría de los conocimientos impartidos en los niveles de estudios primarios, secundarios y universitarios. A su vez afirma que la comprensión lectora es indispensable para el conocimiento de todas las ciencias.

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En la segunda, el IDEP desarrolla una recopilación de investigaciones e innovaciones que se han creado a nivel de Bogotá DC; se valoran estrategias que motivan en el aula la comprensión y la inferencia. En la tercera, el autor analiza los procesos de maduración mental, por los cuales comúnmente pasa el ser humano, para aprender a leer. Y por último en la cuarta, la autora propone una metodología que estimula la expresión oral y escrita. En estas investigaciones se evidencia que no hay un desarrollo temático en torno a la inferencia lectora y se observa vacío de conocimiento al respecto, más que todo a nivel de educación básica con adolescentes, resultando insuficientes y poco significativas para nuestra investigación puesto que se enfatiza en otros aspectos relacionados con la lectura, pero carentes en su gran mayoría de una propuesta relacionada con el proceso inferencial . 1.3 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Desde el 2001 la Fundación Educativa Don Bosco inició sus labores con la sección de Bachillerato; llevamos cuatro años de proceso académico y convivencial, en los cuales se ha implementado un modelo pedagógico Holístico apoyado en la propuesta de la Filosofía Salesiana con la Escuela Incluyente y el Sistema Preventivo. El grado de marginalidad de la zona ha incidido en las situaciones académicas y sociales de su población, en diferentes procesos entre los cuales se cuenta la lectura. En años anteriores, teniendo en cuenta las necesidades y debilidades en cuanto a lectura se refiere y que afectaban directamente a todas las áreas, se promovió el espacio de Lectura y Biblioteca por medio del cual se pretendía que los estudiantes de todos lo grados, se vieran exhortados a leer. Este espacio se encontraba dispuesto en el horario por orden de la Fundación y correspondía a dos horas académicas, previstas para cada curso durante la semana. De esta manera 22 docentes podían rotar de forma satisfactoria, con el fin de dar cubrimiento a los 12 cursos de la sección Bachillerato (2 Sextos, 2 Séptimos, 2 Octavos, 2 Novenos, 2 Décimos y 2 Undécimos), para lograr la cobertura total de 530 estudiantes. El proceso se llevó a cabo en los años 2003 y 2004. En su transcurrir vislumbró falencias como:

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1. La falta de integración de los tres docentes de áreas lógicas como la

Matemática, la Física y la Química a este espacio, para invitar a los estudiantes a un acercamiento con el texto, ya que ellos suponían que esto solamente le competía al área de Humanidades.

2. La dificultad del Departamento de Humanidades, compuesto por 4 docentes, para elaborar un proyecto con objetivos claros que pudieran brindar una luz a los otros 18 docentes que participaban en el proceso.

3. La falta de tiempo asignado a los 22 docentes para reunirse y unificar criterios sobre el cómo, el por qué y el para qué del proceso.

Consideramos que en todo esto incidió la falta de capacitación docente por parte de la Fundación y la no creación del espacio que permitiera la reflexión sobre la importancia y el impacto de este trabajo con los estudiantes. Nos parece oportuno en esta ocasión, hacer referencia a un comentario hecho por Delia Lerner, relacionado con la lectura, la escritu ra, la didáctica y la capacitación a los docentes:

“Si de verdad se quiere generar un cambio profundo en el proceso de enseñanza de la lectura y escritura, será también imprescindible replantear las bases de la formación de los docentes y promover la jerarquización social de su función. En lo que se refiere a la preparación de los maestros y centrándonos en el problema de la lectura y la escritura, dos cuestiones parecen esenciales: Asegurar su formación como lectores y productores de textos y considerar como eje de la formación el conocimiento didáctico ”.4

Cabe anotar que en esos años la biblioteca era utilizada para enviar a los estudiantes que incurrían en alguna falta dentro de las aulas, reforzando de esta manera la idea de los jóvenes de considerar este espacio como estéril, desagradable y de castigo. También era común llevar grupos de estudiantes con el fin de que transcribieran un texto determinado, mientras la hora de clase transcurría, o para que hicieran una “investigación”, entendida como consulta de textos.

“Por otra parte, el uso que se hace de las bibliotecas, cuando las hay, tiende a generar una relación de rechazo por parte de los estudiantes y a imponer conceptos errados sobre la función y el sentido de los libros. Los profesores incapaces de promover procesos de reflexión o investigación, o de guiar al estudiante en la comprensión de textos literarios o ensayos de ciencia social o natural, han adoptado la estrategia compensatoria de enviar a los estudiantes a “investigar”, lo que en realidad consiste en buscar y transcribir un artículo de una enciclopedia. Con ello los estudiantes

4 LERNER, Delia. Leer y escribir en la escuela, lo real, lo posible y lo necesario. Fondo de cultura Económica. Espacios para la lectura. Pág. 69.

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adquieren una idea errada de la actividad central de creación del conocimiento, la investigación y sacan a la enciclopedia de su papel de referencia complement aria para convertirla en depositaria del saber. Estas tareas, aunque en el mejor de los casos pueden desarrollar alguna habilidad de búsqueda de información que es parte esencial – y que tampoco se promueve- de la formación escolar, van contra la promoción de los hábitos de lectura, que deberían ser el centro de trabajo de la escuela .”5

En el momento en el cual se desarrollaban los Comités de Evaluación y Promoción para cada período y cada nivel en el colegio, la valoración de las planillas de Lectura y Biblioteca evidenciaba alta pérdida académica de los estudiantes. Al cúmulo de errores que ya se estaban cometiendo en el manejo de este espacio, se le agregaba uno más que aún tiene vigencia: “LA CALIFICACION DEL PROCESO DE LECTURA”. “Para la escuela que por años, ha centrado sus prácticas pedagógicas en la enseñanza y en el aprendizaje memorístico de contenidos, resulta bastante complejo acogerse a una nueva cultura de la evaluación que implica, como lo manifiesta Rafael Rodríguez, vicerrector de la Universidad Pedagógica Nacional, pasar de lo cuantitativo a lo cualitativo, de lo individual a lo participativo, de los deberes a los derechos y de la desconfianza a la confianza de estudiantes y maestros. Todo esto con el fin de hacer de la evaluación un aprendizaje que pueda resultar fructífero si, maestro y estudiante se privilegian como personas protagonistas de su propio desarrollo”6 Para el 2005 los directivos de la Fundación optaron por institucionalizar la Hora de Lectura, pero al igual que con el espacio denominado “Lectura y Biblioteca” en su inicio no existió un proyecto claro que orientara el ejercicio. Las directivas de la Casa Salesiana Bosco 1 encomendaron este proyecto al Departamento de Humanidades , que se reunió y lo diseñó, involucrando a las áreas de Ciencias Naturales, Sociales, Educación Religiosa y Ética, Educación Física, Matemáticas, Pastoral, Artes, Informática y Tecnología. Dentro de la organización, cada área debe ría encargarse de orientar semanalmente las actividades de lectura; permitiendo de esta forma la Transversalidad, abordando diferentes temáticas de acuerdo con la asignatura. “Desde la Ley General de Educación de 1994, en su Artículo 20, se instituye una nueva concepción de la lectura en la que no se trata simplemente de de codificar un texto, de desarrollar una habilidad, ni de relegar la lectura a una sola asignatura. La

5 MELO, Jorge Orlando. Más libros en las escuelas. Tomado de El Malpensante, # 42, Págs. 53-63. Diciembre de 2002. Bogotá D.C. 6 Vásquez Fernando, Rondón Gloria, Páez Milena y otros (1998). Contexto y puntos de referencia teórica investigación la lectura en tres perspectivas. Pontificia Universidad Javeriana. Maestría en Educación. Área de Lectura y Escritura. Promoción 1996 – 1997. Módulo # 2. Pág. 17. Bogotá D.C.

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lectura debe entenderse como una herramienta cultural fundamental en el desarrollo cognitivo y comunicativo del ser humano y por lo tanto debe atravesar todo el plan de estudios”7 Aunque los docentes de las respectivas áreas hacían su mayor esfuerzo, notamos fragmentación de los ejercicios previstos, debido a la limitación de tiempo, pues correspondía a treinta minutos académicos los días lunes, martes y miércoles; el día jueves el horario variaba, debido al desarrollo del espacio conocido como “Centro de Interés”, el cual buscaba orientar a las y los estudiantes a participar libremente en actividades que estimularan sus intereses e impulsaran sus habilidades: fútbol, microfútbol, origami, trabajo con porcelanicróm, danza, música, teatro, etc. El día viernes lo dedicábamos los dinamizadores de curso, a revisar y valorar los ejercicios de lecto escritura de la semana. Las actividades planeadas para la hora de lectura eran variadas; se exhortaba a los estudiantes a leer cuentos, leyendas, fábulas, poemas, elaborar carteles, carteleras, construir crucigramas, sopa de letras, acertijos ; sin embargo, no creaban una estructura que permitiera globalizar el proceso generando de esta manera dinamismos aislados que poco contr ibuían a la estimulación del hábito lector. De acuerdo con los lineamientos institucionales la planeación que presentaba cada área debía tener en cuenta los siguientes aspectos: 1. Nombre del Área que la orientaba 2. Período académico 3. Fecha en la cual se desarrollaba 4. Día, actividad y estrategias que se le sugerían al docente para el

desarrollo de la misma. Estas estrategias eran flexibles al cambio 5. Documento que sirve de información sobre el tema abor dado. (Ver cuadro

7) A continuación se presenta, a manera de ejemplo, una planeación general para un período académico de este espacio, desde las áreas de sociales y ética:

7 Vásquez Fernando, Rondón Gloria, Páez Milena y otros (1998). Contexto y puntos de referencia teórica investigación la lectura en tres perspectivas. Pontificia Universidad Javeriana. Maestría en Educación. Área de Lectura y Escritura. Promoción 1996 – 1997. Módulo # 2. Págs. 22 - 23. Bogotá D.C.

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CUADRO 7. EJEMPLO DE ORGANIZACIÓN DE UNA SEMANA DE LECTURA DIRIGIDA POR LAS ÁREAS DE ÉTICA Y SOCIALES

(II PERÍODO- ABRIL 18 AL 22)

DÍA ACTIVIDAD ESTRATEGIAS. LUNES Fundamentos

Teóricos. ? ? El dinamizador de grupo y los estudiantes, realizan una

lectura o dictado relacionado con la historia de los derechos humanos.

? ? Se extraen del texto los términos más relevantes y se busca su significado en el diccionario creando un vocabulario.

MARTES. Derechos creativos.

? ? Con la lista de palabras del día anterior y de otros términos que se consideren de momento importantes, realizar un crucigrama en forma individual, que tenga como mínimo 6 pistas horizontales y 6 verticales.

? ? Si es posible, intercambiar el crucigrama con los compañeros para darle solución.

MIÉRCOLES. Vivamos los derechos.

? ? Por parejas elaborar una historia sobre la evolución de los derechos humanos en Colombia incluyendo el barrio.

VIERNES. Valoración De

Experiencias.

? ? Lectura y reflexión sobre las historias. ? ? Autoevaluación.

En la semana se entregaba un texto que servía de apoyo a dinamizadores y coodinamizadores para que desarrolla ran con sus estudiantes la temática abordada durante la semana, como lo ilustramos a continuación . (El siguiente documento fue entregado con el cuadro anterior, para ser trabajado en la semana del 18 al 22 de Abril).

DERECHOS HUMANOS

Desde que el hombre adquirió cierto grado de conciencia, se ha empeñado en mantener la supervivencia, no solamente luchando contra la naturaleza que al comienzo se conoció inhóspita, por las dificultades que se le presentaban y las pocas oportunidades que en ocasiones se le ofrecían. También desde las Hordas que repentinamente significaron las primeras formas de ambiente político y social, pasando por otros estados primitivos más complejos, hasta la actualidad; la lucha por el reconocimiento de sus derechos ha sido una historia de choque que se ha presentado permanentemente. La defensa de la vida, la lucha por la dignidad, la igualdad y la solidaridad entre los hombres y los pueblos , ha sido y es siempre la preocupación de aquellos que fueron y son excluidos de los beneficios del desarrollo y el poder. Las diversas culturas han expresado de diferentes formas sus manifestaciones en torno a su desigualdad especialmente aquellos que han resultado por ello irrelevantes e insignificantes para la historia de la humanidad. Las

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declaraciones escritas específicamente llamadas Derechos Humanos, surgen en el contexto de las sociedades divididas en clases en el continente europeo. Los primeros documentos escritos relacionados con los Derechos Humanos aparecen con ocasión de los confli ctos entre individuos y Estado, antiguamente en Roma posteriormente en Inglaterra, luego en Francia, en Estados Unidos y de allí a los demás países del mundo. A partir del siglo XVIII las aspiraciones de la humanidad y el reconocimiento y el respeto a sus derechos toman forma más exacta y concreta. Así aparecen los documentos conocidos como la Ley de Las Doce Tablas (Roma), Carta Magna (Inglaterra), la Declaración del Buen pueblo de Virginia (EEUU). La Declaratoria de Independencia de los Estados Unidos de Norteamérica, la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano (Francia), la Declaración del Pueblo Trabajador y Explotado (Rusia), el Preámbulo de la Constitución del Estado Socialista Ruso, la Declaración Universal de los Derechos Humanos, lo s pactos Universales sobre Derechos Humanos y el Derecho Internacional Humanitario, y finalmente las Constituciones Nacionales de Corte Liberal que expresan en la mayoría de las naciones, los Derechos Individuales, Fundamentales e Inalienables de todas las personas sin excepción reconocidas como ciudadanos.

¿QUÉ SON LOS DERECHOS HUMANOS? Ante todo, son una propuesta de interpretación permanente de lo que somos los seres humanos. También son un ideal político y social que construye una imagen de nosotros, un “ideal común” basado en la autonomía, la felicidad y el bien común, y en la Democracia, que se relaciona con la libertad, el respeto y la justicia. Propugnan por la consecución de la forma más elevada de la Convivencia Humana: la paz; todo con base en el carácter universal de su normatividad como Derechos Humanos. Finalmente y en forma práctica, son un conjunto de instrumentos, normas, reglas y mecanismos que regulan y controlan las relaciones mutuas entre los individuos, los grupos, las comunidades, los pueblos el Estado las Naciones. Y PARA NOSOTROS ¿QUÉ SIGNIFICADO TIENEN LOS DERECHOS HUMANOS?

Un ejemplo de la estructura semanal del proceso de lectura, para los periodos II, III y IV orientados en el marco de la hora de lectura en el colegio durante el 2005 por las áreas de: Ética y Sociales, Educación Física y Ciencias Naturales, se presenta a continuación:

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IMAGEN 6. EJEMPLO DE ORGANIZACIÓN DE UNA SEMANA DE

LECTURA DIRIGIDA POR EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA (III PERÍODO – AGOSTO 15 AL 19)

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IMAGEN 7. EJEMPLO DE ORGANIZACIÓN DE UNA SEMANA DE LECTURA DIRIGIDA POR EL ÁREA DE CIENCIAS NATURALES

(IV PERÍODO – SEPTIEMBRE 12 AL 16)

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Como se puede observar, estas guías presentan el tema abordado, una lectura relacionada con el mismo, algu nas preguntas sugeridas para desarrollar con los jóvenes, actividades para llevar a cabo en grupos; pero carecen de un objetivo específico y una estructura clara que estimule la inferencia a partir de la pre-lectura, la lectura y la post-lectura. Comúnmen te las y los docentes nos dedicábamos a entregar guías y textos de acuerdo a la temática trabajada , la asignatura y el área del conocimiento, estas carecían de un objetivo claro, que fuera más allá de la simple lectura y el desarrollo de las actividades propuestas. No existía un acuerdo en cuanto a qué se quería realmente obtener con la utilización de este material. No había tampoco una programación de acuerdo al nivel, es decir que el material que le era entregado al grado sexto, también le era entregado al grado once, generando incoherencias; pues no se tenían en cuenta edades, niveles de pensamiento, intereses de los grupos, necesidades. Además de esto y como había ocurrido en años anteriores, tampoco existía un espacio de reflexión que nos permitiera recapacitar sobre lo que estábamos haciendo. Por tal razón la producción o la generación de ideas propias de los estudiantes de 701 y en sí de toda la sección de Bachillerato, era limitada y no concordaba con su realidad y sus intereses. El proceso de animación de la hora de lectura en la institución se inició el 21 de Febrero y finalizó el 18 de Noviembre. En su transcurrir se evidenciaron falencias relacionadas con cuestiones de organización y de estructura. Entre las cuales cabe destacar: 1. El tiempo era limitado para la ejecuc ión y reflexión de los temas tratados

en las guías entregadas; como ya lo mencionamos anteriormente, correspondía a 30 minutos académicos, los cuales comúnmente resultaban siendo empleados para solucionar problemas a nivel d e curso, porque la hora de lectura y escritura era dirigida por el dinamizador y coodinamizador de cada grupo.

2. A partir del mes de Octubre observamos ruptura, debido a que las

asignaturas responsables de acuerdo a la distribución hecha, no habían entregado el material correspondiente a los dinamizadores y coodinamizadores de cada curso, generando desorganización y pérdida del poco tiempo dispuesto para el proceso. A raíz de esta situación el Rector, en asamblea general celebrada el día 13 de Octubre; pidió a todos los docentes reasumir esta tarea.

3. Las áreas encargadas de continuar con esta labor, atendieron la

indicación hecha por el Rector, pero al igual que las demás , se limitaron a cumplir con la entrega del material, sin un sentido pedagógico definido.

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4. Faltó un espacio de reflexión que nos permitiera a los 22 docentes

evaluar cualitativamente el proceso, es decir socializar los alcances obtenidos y las dificultades halladas.

5. Existió carencia de unidad metodológica, que permitiera involucrar

coherentemente a todas las áreas. 6. Se notó ausencia de un diseño curricular a largo plazo, por medio del

cual se pudieran detectar avances y dificultades; así mismo reestructurar año tras año los procesos, de acuerdo a las necesidades y exigencias del estudiantado.

7. El diseño de las guías didácticas no motivaba a los estudiantes a

mejorar su comprensión e inferencia lectora, la s cuales redundaran en el mejoramiento de los procesos académicos e intelectuales , partiendo de aprendizajes significativos, vinculados directamente a su realidad y a su contexto, debido entre otras razones, a la concepción de su estructura, pues al no existir unificación de criterios por parte de los docentes, cada área diseñaba la suya solo con el fin de cumplir con el requisito exigido.

Nos preguntamos si estábamos optando por una escuela de ficción,8 es decir que nos dedicábamos a entregar y desarrollar “libretos”, como si estuviéramos actuando; poco estimulábamos el pensamiento de los jóvenes y la invitación a la producción escrita, a la inferencia, y al desarrollo de ideas propias de los estudiantes, era limitada. Nos pareció adecuado orientar nuestra investigación a implementar un proceso didáctico para estimular la Inferencia Lectora en las y los estudiantes del grado 701 del CED Bosco 1, a partir de 4 guías, cuya estructura consta de tres etapas (pre-lectura, lectura y post-lectura). Indagamos tanto con docentes como con estudiantes las dificultades al respecto, las cuales presentamos a continuación. El miércoles 15 de Junio de 2005 de 7:15 a 7:45 AM, en la hora de Lectura Institucionalizada, exhortamos a los estudiantes a que reflexionaran sobre la importancia de la lectura en sus vidas. Luego inducimos la actividad a meditar sobre cómo se sentían frente al proceso de lectura promovido durante el Primer Semestre, partiendo del siguiente interrogante: ¿Cómo ha sido mi proceso en lectura y escritura, durante el primer semestre del año 2005? 8 Cuestionamiento realizado por Delia Lerner en la lectura titulada ¿Es posible leer en la escuela? La autora expone que la lectura no se reduce a la producción de interpretaciones peregrinas. Todo el tratamiento que la escuela hace de la lectura es ficticio, empezando por la imposición de una única interpretación posible.

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En el ejercicio participaron 38 estudiantes, pues uno de ellos faltó este día. Cada uno contestó en forma escrita la pregunta. El ambiente generado permitió la libre expresión, facilitó obtener respuestas francas. De los 38 estudiantes encuestados (Ver listado. Imagen 1)9, 9 contestaron con claridad la pregunta; 20 divagaron o se extendieron sin razón al responder el cuestionamiento y 5 presentaron una respuesta no pertinente a lo que se estaba planteando. A continuación ilustramos algunas de las respuestas presentadas por los y las estudiantes, quienes se identifican mediante un número o código y se especifica su sexo femenino (F) o masculino (M). Respuestas claras:

Me ha parecido muy bueno este proceso, ya que he aprendido muchas cosas que han sido muy buenas para mi proceso de formación como estudiante, pero me gustaría que a veces para aprender, fueran un poco más didácticos, no que siempre sea leyendo y escribiendo... ojalá que no sacaran tantas notas porque es aburridor hacer las cosas por obligación, algunas actividades son muy divertidas, pero también hay algunas que no me gustan...” (29, F) Me ha parecido el proceso que yo he tenido bueno, pero un poco malo por no poderme aprender todas las cosas, aunque he presentado los talleres y me gusta pasar a hablar de lo que entendí o escribí en una hoja. (24, F) Es muy bueno porque he aprendido sobre la justicia, la injusticia, la guerra, la paz, valores y anti -valores... no me ha parecido chévere de la clase que algunas veces se vuelve una recocha, si uno la comienza todos también. (28, F) Mi proceso en lecto - escritura ha sido muy ordenado... lo que no me gusta es que por falta de tiempo no puedo terminar los talleres que nos dejaba el profesor en esta pequeña hora (17, F) Yo he aprendido en escritura a saber respetar las personas que tenga derecho a toda la clase, me parece chévere nunca he tenido problemas con el profesor... (30, F) Para mi ha sido un gran esfuerzo porque he aprendido muchas cosas muy bonitas... he aprendido a esforzarme mi letra y también aprender a escribir muy bien... (16, F) Ha sido chévere porque he aprendido varias cosas, he fallado en no traer materiales o tareas, no me gusta que las horas son muy cortas... (35, M) Mi proceso ha sido muy regular, porque no entiendo muchos textos... lo mismo pasa en Español hay cosas que no entiendo perfectamente y con la letra es igual, mi letra es muy fea”... en lectura he mejorado mucho porque antes leía muy trabado... (38,M)

9 Los listados comúnmente varían en número y en orden, debido al retiro e ingreso de estudiantes, los cuales alteran su organización. Por lo tanto es conveniente guiarnos por el nombre de cada estudiante.

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Mi proceso ha sido mejor bien porque he cumplido y me adelanto cuando quedo atrasado... (4, M)

Respuestas que divagan o se extienden y en las cuales se relaciona la reflexión con la evaluación y particularmente la calificación :

No he sido el mejor pero tampoco he sido el peor, pero yo he tratado de sobresalir entre todos me he esforzado por hacer mis trabajos y a mi me gusta ser una persona responsable, pues me ha ido regular porque a veces soy un poco desjuiciado y he demostrado irrespeto a mis compañeros pero he mejorado y he cambiado mi manera de pensar y ahora cada día más estoy tratando de mejorar y lograr a llegar a hacer el mejor no solo en esta materia sino en las demás. (11, M) Ha sido mal porque no he trabajado me la he pasado de charlatana, jugando con mi amiga tratando mal a mis compañeros por eso me merezco una D, pues es lo correcto pues solamente he venido a perder tiempo porque he querido porque no he sido una buena persona, porque les contesto a los profesores cuando me llaman la atención, pues no he llevado las materias con responsabilidad, con cariño al colegio, en fin solamente he sido mala persona no merezco estar en este colegio. Solamente me merezco eso y mucho más. (26, F)

Respuestas no pertinentes a la pregunta planteada:

Mi proceso en el año 2005 no ha sido muy bueno, porque se me han dificultado algunas áreas como Matemáticas, Español e Inglés... son áreas que se me han dificultado por causa de un mal entendimiento... (33, M) He peleado e irrespetado a mis compañeros y no traigo a veces las tareas... (20, F) 10

Fue común encontrar dentro de las afirmaciones, que las y los estudiantes se referían a la lectura y escritura como un proceso, esto tiene que ver directamente con la pregunta y con que antes de responderla se les explicó que aprender a leer y escribir es un “proceso” que dura toda la vida y que se inicia desde etapas muy tempranas. También con relación al proceso lecto -escritor implementado en el transcurso del año, nos pareció prudente entrevistar a tres docentes que interactuaban con el grado 701 en diferentes asignaturas; ellos expresaron una visión personal sobre el proceso transcurrido y su impacto en los

10 Tomamos las citas textuales para permitir a quien lee, apreciar diferentes puntos de vista de los estudiantes que conforman el grado, cuando son interrogados sobre la valoración que ellos hacen acerca de la hora de lectura institucionalizada. Además de esto es verificable la coherencia e incoherencia de las respuestas frente a la pregunta, evidenciando en algunos casos falencias en cuanto a la cohesión de lo escrito, la dificultad para manifestar lo pensado, plasmarlo en el papel y responder de acuerdo al cuestionamiento. Dentro del paréntesis aparece especificado el código del estudiante encuestado y el sexo.

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estudiantes. Partimos del siguiente cuestionamiento: ¿Cómo cree que ha sido desarrollado el proceso de lectura y escritura durante este año? Estas fueron sus respuestas:

La intención ha sido buena, es importante que la gente aprenda a leer y a escribir en forma correcta, especial mente en este sector de la ciudad. Creo que nos falta más creatividad en la planeación de métodos didácticos para que los jóvenes se motiven y se vean mejores resultados en este proceso (Docente de Educación Religiosa y Ética). Creo que el Departamento de Humanidades debería encargarse directamente de la planeación y secuencia de las actividades. Considero que se hacen muchas cosas pero no existe un fin claro sobre lo que se quiere obtener con ellas (Docente de Matemáticas). Llevo poco tiempo en la instit ución y he notado desarticulación en el proceso que se desarrolla, algunas veces las áreas no hacen llegar el material oportunamente. Cuando se inicia la semana sin material, uno sinceramente no sabe lo que tiene que hacer generándose la improvisación (Docente de Biología).

Las dificultades evidenciadas a partir de la reconstrucción de la hora de lectura durante el 2005, algunos ejemplos sobre su planeación global y semanal por periodos y áreas; la visión de las, los estudiantes y docentes nos permitieron formular la siguiente pregunta: ¿Qué estrategias didácticas estimulan la INFERENCIA LECTORA en las y los estudiantes del grado 701 del CED. Bosco 1? Buscábamos identificar dificultades del estudiantado en su desarrollo lector, así como encontrar nuestras limitaciones pedagógicas que creaban desmotivación o frustración y apartaban a los jóvenes del maravilloso mundo de la lectura; nuestra meta consistió en implementar un proceso d idáctico para estimular la Inferencia Lectora en las y los estudiantes del grado 701 del CED Bosco 1, a partir de 4 guías, cuya estructura consta de tres etapas; pre-lectura, lectura y post-lectura. 1.4 OBJETIVOS GENERAL Implementar un proceso didáctico para estimular la Inferencia Lectora en las y los estudiantes del grado 701 del CED Bosco 1, a partir de 4 guías, cuya estructura consta de tres etapas; pre-lectura, lectura y post-lectura.

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ESPECÍFICOS 1. Diagnosticar la habilidad de las y los estudiantes para inferir mensajes

contenidos en textos literarios. 2. Sustentar el diseño de un proceso didáctico para estimular la inferencia

lectora basado en cuatro guías que desarrollan las etapas de pre -lectura, lectura y post-lectura.

3. Diseñar e implementar un proceso didáctico basado en 4 guías para

estimular la Inferencia Lectora de las y los estudiantes del grado 701 del CED Bosco 1, cuya estructura consta de tres etapas.

4. Reflexionar sobre las experiencias de trabajo en el aula para estimular la

inferencia lectora, mediante el desarrollo de 4 guías didácticas, teniendo en cuenta las fortalezas y debilidades encontradas.

1.5 DISEÑO METODOLÓGICO

Por medio de nuestra investigación, quisimos implementar un proceso didáctico para estimular la Inferencia Lectora en las y los estudiantes del grado 701 del CED Bosco 1, a partir de 4 guías cuya estructura consta de tres etapas; pre-lectura, lectura y post-lectura. Seleccionamos el grado séptimo, por ser este un ciclo del bachillerato en el cual se continúan presentando dificultades en este aspecto, como se pudo apreciar en la problemática mencionada11. Realizamos la investigación como una búsqueda que permitiera en primer lugar, encontrar falencias y descubrir habilidades en los estudiantes a nivel inferencial, para luego explorar diferentes fuentes que nos permit ieran mediante su revisión crítica, implementar un proceso didáctico en el grupo con la finalidad de mejorar nuest ra labor; en este sentido ofrecer mayores oportunidades y apoyo a los estudiantes en su desarrollo académico. Asumimos que esta meta se podría alcanzar si reflexionábamos desde nuestra práctica docente y replanteábamos nuestros procedimientos para contribuir a la solución de su problemática en cuanto a lectura inferencial. Desde el anterior punto de vista, consultamos sobre investigaciones ya realizadas al respecto y el análisis de la situación concreta de los 11 Ver Planteamiento del problema y las respuestas dadas por los estudiantes del g rado 701 y los docentes que interactúan con ellos respectivamente: ¿Cómo ha sido mi proceso en lectura y escritura durante el primer semestre del año 2005? ¿Cómo cree que ha sido desarrollado el proceso de lectura y escritura durante este año?

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estudiantes; esto a su vez requirió la implementación de 4 guías didácticas con el propósito de mejorar nuestra inferencia lectora y la de nuestros estudiantes, así como evaluar los resultados de este ejercicio. 1.5.1 Enfoque Optamos por crear un proceso didáctico para estimular la Inferencia Lectora en las y los estudiantes del grado 701 del CED Bosco 1, a partir del diseño, implementación y evaluación de 4 guías cuya estructura consta de tres etapas. A través del Enfoque Hermenéutico , relacionado con la interpretación como fundamento epistemológico, buscamos observar sistemáticamente el proceso inferencial en el grupo seleccionado (estudiantes Grado 701), pues consideramos que desarrollar la habilidad par a leer y descubrir las inferencias presentadas en un texto, es una puerta que se abre para aprehender el mundo en todas las áreas que se trabajan en el ambiente escolar, permite que los jóvenes acojan y resuelvan de una manera satisfactoria la prueba de estado entregada por el ICFES y estimula su desempeño en un ambiente universitario y en la vida en general. Cabe anotar que es muy posible que si la capacidad para inferir, se estimula desde los primeros grados de la vida escolar, los resultados en la evolución académica serán evidentes. Olga Lucía Vélez Restrepo y María Eumelia Galiano Martínez, afirman: “La Hermenéutica, tiene como propósito descubrir los significados de las cosas, interpretar las palabras, los escritos, los textos, los gustos, así como cualquier otro acto, es obra pero conservando su singularidad en el contexto de que forma parte”12. 1.5.2 Tipo de investigación Desarrollamos una investigación Acción que nos permitió reconocer nuestra subjetividad en el proceso, interactuar en el contexto del Grado 701 para comprenderlo y mejorar el trabajo en cuanto a inferencia lectora. Así como lo expone Rosa María Cifuentes en su texto titulado: Orientaciones 1, para iniciar y avanzar en la investigación13. 1. En primera instancia hicimos una encuesta a estudiantes y docentes

que trabajaban con el Grado 701 , con el fin de indagarles sobre cómo

12 Restrepo Vélez, Olga Lucía y Galiano Martínez, María Eumelia, Investigación Cualitativa Estado del Arte, Pág. 35. 13 Cifuentes, Rosa María, Orientaciones 1: para iniciar y avanzar en la investigación, Pág. 14.

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ellos veían el proceso de lectura y escritura durante el primer semestre del año 2005.

2. A continuación, seleccionamos cuatro textos literarios, que nos

parecieron impactantes y pertinentes para las y los estudiantes del grado 701, en tanto se relacionaban con experiencias que ellos habían vivido, o son comunes en el contexto de Ciudad Bolívar.

4. Luego diseñamos la estructura de 4 guías, las cuales constan de tres

etapas fundamentales: Pre-lectura, lectura y post-lectura. Dichas etapas se relacionan directamente con el texto motivador que se encuentra como anexo de las mismas.

5. Posteriormente, el martes 23 de agosto aplicamos la guía # 1

considerada como diagnóstica. 6. Desarrollamos el proceso basado en las 3 guías siguientes: 2, 3, y 4, para

estimular la inferencia lectora . El proceso se dio por terminado el 17 de Noviembre.

Las 4 guías presentadas en los anexos, son iguales en su estructura, pero sus contenidos son diferentes (Ver anexo 1, 2, 3, 4).

El enfoque y tipo de investigación, brindan elementos importantes en un contexto social marginal, que requiere cambios significativos en diferentes aspectos, entre los cuales se cuenta: tener la oportunidad de una educación de calidad, priorizar la cualificación de procesos de comprensión de lectura para interpretar la realidad y de esa manera poderla transformar en beneficio individual, colectivo del grupo y de su comunidad. De acuerdo a los objetivos específicos, desarrollamos la investigación en cuatro fases (cuadro 8).

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CUADRO 8. FASES PARA EL DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN SOBRE INFERENCIA LECTORA EN LOS ESTUDIANTES DEL GRADO

701 DEL CED BOSCO 1

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

FASES DE LA INVESTIGACIÓN

FUENTES DE INFORMACIÓN

TÉCNICAS INSTRUMENTOS TIEMPO

Diagnosticar la habilidad inicial de las y los estudiantes para inferir mensajes contenidos en textos literarios.

Diagnóstico Dos docentes investigadores, y estudiantes 701

Observación participante Revisión Documental

Diario de campo Guía 1

Mayo a Agosto

Sustentar el diseño de un proceso didáctico para estimular la inferencia lectora basado en cuatro guías que desarrollan las etapas de pre-lectura, lectura y post-lectura.

Diseño de

documento previo o proyecto de investigación

Textos sobre Comprensión Lectora, enfoques, perspectivas

Revisión documental

Fichas bibliográficas y temáticas

Mayo a

Noviembre

Diseñar e implementar un proceso didáctico basado en 4 guías para estimular la Inferencia Lectora de las y los estudiantes del grado 701 del CED Bosco 1. cuya estructura consta de tres etapas

Diseño e

implementación, recolección de información

Texto: Estrategias para incrementar la elaboración de inferencias en documentos Guías desarrolladas por los estudiantes Dos docentes investigadores Estudiantes 701

Observación permanente Revisión documental de guías elaboradas por los estudiantes

Guías didácticas Portafolios de los estudiantes Diario de campo Matrices analíticas sobre lectura inferencial

Septiembre a

Diciembre

Reflexionar sobre las experiencias de trabajo en el aula, para estimular la inferencia lectora, mediante el desarrollo de 4 guías didácticas, teniendo en cuenta las fortalezas y debilidades encontradas.

Reflexión crítica,

análisis De resultados y

evaluación de la experiencia

Matrices analíticas sobre desarrollo de la lectura inferencial construidas a partir de la revisión de documentos y guías elaborados por los estudiantes Estado del arte

Tabulación, Análisis de resultados

Registros individuales Fichas de trabajo Tablas de datos

Noviembre a Febrero del 2006

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2. REFERENTES

Los nueve libros cuyas referencias presentamos a continuación, nos sirvieron durante la investigación, pues brindaron aportes valiosos para aclararnos desde diferentes autores, cómo es vista la inferencia, cual es su influencia en la vida escolar y cómo puede ser considerada como un patrón que logra evidenciar evolución mental en el ser humano. Para fundamentar nuestra investigación tomamos como referentes varios textos relacionados con la comprensión lectora. En ellos están contenidas algunas concepciones de diferentes autores sobre la inferencia lectora, también se encuentran sugeridas algunas estrategias didácticas para el ejercicio de la inferencia en diferentes escenarios y se realiza una breve descripción del contexto sociocultural de la localidad en la cual está ubicado el CED Bosco I. En el cuadro 9 sintetizamos los datos bibliográficos de los textos revisados.

CUADRO 9. TEXTOS CONSULTADOS

AUTOR TÍTULO EDITORIAL CIUDAD AÑO Comenio, Juan Amós

Didáctica Magna Porrúa Castellano Editores

Juárez 2003

Alape, Arturo

Ciudad Bolívar: la hoguera de las ilusiones (testimonio y periodismo)

Planeta (10 ediciones). Bogotá 1995

Dubois, M. E. El proceso de la lectura: de la teoría a la práctica.

Aique. Editores Buenos Aires 1991

Alcaraz Varó, Enrique y Martínez Linares, María Antonia

Diccionario de lingüística moderna

Editorial Ariel, Barcelona: 1997

Vásquez Fernando, Rondón Gloria, Páez Milena y otros.

Contexto y Puntos de Referencia Teórica: La lectura en tres perspectivas.

Maestría en Educación Énfasis… . Pontificia Universidad Javeriana

Bogotá DC. 1996

Martínez, María Cristina

Comprensión y producción de textos académicos: expositivos y argumentativos

UNESCO Universidad del valle Escuela de Ciencias del Lenguaje

Cali 1999

Ruffinelli, Jorge A la hora de leer y escribir textos; una didáctica del texto

Aique, Grupo Editor Buenos Aires 1999

Frías, Navarro Matilde

Actividades de lectura crítica para conseguir una lectura eficaz

Ediciones CEAC Barcelona 2000

Romero, Juan Francisco y González, María José

Prácticas de comprensión lectora

Alianza Madrid 2001

Los textos consultados fueron ordenados temáticamente; su descripción se realizó a grandes rasgos y en forma breve de acuerdo a los autores

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rastreados para luego sintetizar y generar conceptos propios de los investigadores sobre comprensión lectora e inferencia lectora. En el libro de Jorge Ruffinelli, el autor propone una seri e de didácticas para leer y escribir textos en estudiantes de 4º, 5º, 6º y 7º. Sostiene que escribir y leer son procesos que se implican mutuamente, enfatiza en el análisis psicolinguístico de la lectura y su aprendizaje. La obra titulada: Actividades de lectura crítica para conseguir una lectura eficaz, sugiere que es importante analizar el texto: descomponerlo, pensarlo, para construir el sentido del mismo o para construir sentido según el lector. Es tan importante el aprendizaje como la enseñanza de la lectura. En el texto Prácticas de comprensión lectora, los autores Romero, Juan Francisco y González, María José; argumentan: “la comprensión no es simplemente cuestión de grabar y contar literalmente lo que se ha leído; implica también hacer inferencias ”14. Definen las Inferencias, citando a Martínez (1999) como estrategias de elaboración verbal que permiten recuperar y organizar la información de un contexto para vincularla al conocimiento previo. Las inferencias establecen conexiones lógicas entre la información proporcionada por el texto y la que posee el lector; ellas permiten darle sentido a las palabras. Las inferencias están determinadas por los siguientes factores: 1. Activación de conocimientos previos por parte del lector 2. Identificación de la estructura del texto 3. Selección de la información 4. Organización de la información 5. Meta comprensión Es a través de la revisión de esta obra como logramos sustentar la implementación del proceso didáctico para promover la lectura inferencial con las y los estudiantes del curso 701 del CED Bosco 1. El aprendizaje de la lectura implica vivir tres etapas. A continuación explicamos detalladamente l as características de cada una: 1. Etapa I. Pre- lectura. Activación de conocimientos previos: se lleva a

cabo a través de la motivación para generar discusiones e intercambio de ideas sobre cada tema planteado, por medio del patrón comparación/contraste entre lo que los estudiantes han vivido y los

14 Pearson y Jonson, 1978; González y Romero, 2000. p 21.

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contenidos del texto; estimula la evocación y la socialización de experiencias personales.

2. Etapa II. Lectura. Identificación de información importante: se efectúa

mediante el desarrollo de la lectura dirigida, en grupo e individual del texto, estimulando a su vez la reflexión sobre situaciones que impactan de una u otra forma el ámb ito social, familiar o personal del estudiantado.

3. Etapa III. Post – lectura. Esbozo de conclusiones: consiste en

encontrar respuestas literales a las preguntas planteadas y esbozar conclusiones que no están en el texto, a través de la inferencia.

En el texto El proceso de la lectura: de la teoría a la práctica, de acuerdo con María Eugenia Dubois, (1991) podemos darnos cuenta que existen tres concepciones teóricas en torno al proceso de la lectura: ? ?La primera, que predominó hasta los años sesenta aproximadamente,

concibe la lectura como un conjunto de habilidades o como una mera transferencia de información.

? ?La segunda, considera que la lectura es el producto de la interacción entre el pensamiento y el lenguaje.

? ?Mientras que la tercera concibe la lectura como un proceso de transacción entre el lector y el texto.

En este orden de ideas, la lectura como proceso transaccional se considera vigente en la actualidad; esta concepción deviene del campo de la literatura y fue desarrollada por Louise Rosenblatt (1978) en su libro “The reader, the text, the poem”. Rosenblatt adoptó el término transacción para indicar la relación doble, recíproca que se da entre el cognoscente y lo conocido. Dice Rosenblatt al respecto:

“Mi punto de vista del proceso de lectura como transaccional afirma que la obra literaria ocurre en la relación recíproca entre el lector y el texto. Llamo a esta relación una transacción a fin de enfatizar el circuito dinámico, fluido; el proceso recíproco en el tiempo, la interfusión del lector y el texto en una síntesis única que constituye el significado, ya se trate de un informe científico o de un “poema”.15

En este mismo sentido, Dubois se apoya en otros autores para definir el proceso de la lectura: es interno, inconsciente, del que no tenemos prueba hasta que nuestras predicciones no se cumplen (Solé, 1994). Este proceso debe asegurar que el lector comprenda el texto y que pueda ir

15 Dubois, M. E., El proceso de la lectura: de la teoría a la práctica 1985, p.67

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construyendo ideas sobre el contenido extrayendo de él aquello que le interesa. Sólo puede hacerlo mediante una lectura individual, precisa, que le permita avanzar y retroceder, detenerse, pensar, recapitular, relacionar la información nueva con el conocimiento previo que posee. Además deberá tener la oportunidad de plantearse preguntas, decidir qué es lo importante y qué es secundario. Solé (1994), divide el proceso lector en tres subprocesos a saber: antes de la lectura, durante la lectura y después de la lectura. Existe un consenso entre todos los investigadores sobre las actividades que los lectores llevan a cabo en cada uno de ellos. Solé recomienda que cuando uno inicia una lectura se acostumbre a contestar las siguientes preguntas en cada uno de las etapas del proceso. (Ver Cuadro 10).

CUADRO 10. PREGUNTAS PROPUESTAS POR SOLÉ PARA EL PROCESO DE LECTURA

Antes de la lectura Durante la lectura Después de la

lectura ¿Para qué voy a leer? (Determinar los objetivos de la lectura) 1. Para aprender. 2. Para presentar un ponencia 3. Para practicar la lectura en voz alta. 4. Para obtener información precisa. 5. Para seguir instrucciones. 6. Para revisar un escrito. 7. Por placer. 8. Para demostrar que se ha comprendido. ¿Qué sé de este texto? (Activar el conocimiento previo) ¿De qué trata este texto? ¿Qué me dice su estructura? (Formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto)

1. Formular hipótesis y hacer

predicciones sobre el texto 2. Formular preguntas sobre

lo leído 3. Aclarar posibles dudas

acerca del texto 4. Resumir el texto 5. Releer partes confusas 6. Consultar el diccionario 7. Pensar en voz alta para

asegurar la comprensión 8. Crear imágenes mentales

para visualizar descripciones vagas

1. Hacer resúmenes 2. Formular y

responder preguntas

3. Recontar 4. Utilizar

organizadores gráficos

En este mismo texto Pearson (1992) afirma que las investigaciones que se han realizado con adultos, niños, lectores competentes y lectores en formación arrojan siempre una conclusión igual: la información nueva se aprende y se recuerda mejor cuando se integra con el conocimiento relevante previamente adquirido o con los esquemas existentes. En cuanto a las inferencias, uno de los hallazgos más comunes de los investigadores que estudian el proceso de comprensión lectora, es que el hacer inferencias es esencial para la comprensión (Anderson y Pearson, 1984). Las inferencias son el alma del proceso de comprensión y se recomienda enseñar al estudiante a hacerlas desde los primeros grados hasta el nivel universitario, si fuese necesario. De acuerdo con Cassany, Luna y Sanz (Citados por Dubois) inferencia “es la habilidad de comprender algún aspecto determinado del texto a partir del

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significado del resto. Consiste en superar lagunas que por causas diversas aparecen en el proceso de construcción de la comprensión ”16. Esto ocurre por diversas razones: porque el lector desconoce el significado de una palabra, porque el autor no lo presenta explícitamente, porque el escrito tiene errores tipográficos, porque se ha extraviado una parte, etc. Los lectores competentes aprovechan las pistas contextuales, la comprensión lograda y su conocimiento general para atribuir un significado coherente con el texto a la parte que desconoce. Por ejemplo, si desconoce el significado de una palabra, leerá cuidadosamente y tratará de inferir el significado de la misma partiendo de la s palabras que la acompañan dentro del texto. En “Diálogo con el Texto”, Mabel Pipkin Embón17 en su tesis doctoral, realiza un análisis acerca de la Inferencia. En primer lugar, parafraseando a Solé (1987) insiste en concebir la lectura como un proceso de construcción del lector en relación con el texto, es decir por un lado están los conocimientos previos; por el otro las características del texto. Para Mabel Pipkin, es sabido que quienes hablan o escriben no pueden hacer explícito todo lo que desean comunicar. No necesitan hacerlo, puesto que ellos confían en que sus oyentes o lectores “completen cualquier hueco que pueda existir en el mensaje. En otras palabras, confían en que hagan inferencias”18. Al concebir las Inferencias como procesos complejos, la autora describe con brevedad varios trabajos de diferentes autores en los cuales conceptualizan los procesos inferenciales destacando su característica peculiar de construir otros procesos intrapsicológicos e intraindividuales. Distintos autores comentan que las inferencias son información no observada (Rumelhart; Ortony, 1982); son procesos de pensamiento que van más allá del texto (Hammadou, 1991); son informaciones deducidas por oyentes o lectores aunque los textos las omitan (Schank y Abelson, 1987); son una respuesta afirmativa a frases que no habían aparecido en la versión del texto (Gutiérrez Calvo y Carreiras, 1990); están implícitas; son, en el caso de la narración, aquello que el narrador no dice y que el lector sabe y agrega a lo que lee o escucha. (Tolchinsky, 1992). En general, todas las definiciones, hacen referencia a suposiciones relativas a “huecos”, a contenidos ausentes o insuficientemente manifiestos en el texto, a espacios en blanco, “intersticios que el sujeto rellena”. Operativamente prefiere definir las inferencias como todas aquellas

16 Ibídem, P 218. 17 Martínez, María Cristina, Comprensión y producción de textos académicos: expositivos y argumentativos, UNESCO. 1999. 1ª ed, Págs. 165 y SS. 18 Ibídem, P 177.

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proposiciones agregadas y/o modificadas que generalizan, elaboran, reordenan o conectan el texto original. Estas inferencias son categorizadas por la autora en diez tipos diferentes, atendiendo a qué se infiere, a cómo se infiere, a cuán válida es la inferencia y a la dirección que sigue la inferencia. Los tipos de inferencia al respecto son:

1. léxicas, 2. de elaboración, 3. de generalización, 4. de causa / efecto, 5. de predicción, 6. de detección de macroestructura, 7. de contextualización, 8. de sentimiento, 9. de activación de conocimiento extratextual 10. De opinión.

Estos tipos fueron adaptados de las taxonomías de Jonson y Jonson (1986) y de E. Kintsch (1983) por considerarlas inclusivas y complementarias. Finalmente Mabel Pipkin Embón reafirma el valor de los conocimientos previos y la capacidad del lector para activarlos. Estos conocimientos ya almacenados en la memoria pueden ser una fuente de activación de la inferencia cuando se usan durante la lectura para comprender o asignar significado a unidades lingüísticas dentro de un texto, pero también para decidir, durante la recuperación, qué información se presentó en un texto. De otro lado, no es suficiente con poseer conocimientos declarativos sobre el mundo; es necesario saber cómo activarlos y utilizarlos en la comprensión de un texto determinado (Cassany, D. y otros, 1994). De otra parte, dimos un vistazo al libro “La hoguera de las ilusiones: Jóvenes, Memoria y Ciudad. Experiencia en ciudad Bolívar”19. En este trabajo se presentan las reflexiones sobre un diálogo o “conversación de larga duración” de más de 6 meses en Ciudad Bolívar, entre el autor y jóvenes de esta Localidad, con la intención de escucharlos y escribir sobre jóvenes, para mostrar la complejidad de la ciudad. “El Taller de la Memoria oral” como lo definió el mismo autor, era el comienzo de una loca experiencia basada en la pedagogía de la provocación. Según él, se fue creando un ambiente maravilloso: por primera vez los muchachos hablaban de su vida personal, sin tapujos, rencores, odios o frustraciones frente a 30 o

19 Alape, Arturo, La hoguera de las ilusiones: Ciudad Bolívar (Premio Germán Arciniégas), Planeta Colombiana, Bogotá, Ene 1995.

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40 personas; hablaban porque todo el mundo los escuchaba con respeto; hablaban sin temor de las historias vividas. Este Taller se volvió un espacio de complicidad. A partir de esta experiencia, que se reconstruyeron estos relatos de vida no sólo desde lo sociológico o antropológico sino desde la literatura. El tema de los jóvenes se había vuelto moda influyente en algunas ciudades, especialmente en Medellín y Cali . En los años 80 y 90 se había destacado la figura del sicario y daba la impresión que el mundo de la realización humana de los jóvenes en Colombia entre los 12 y 15 años era volverse sicario, asesino a sueldo para ganar grandes sumas de dinero, morir muy pronto y dejarle como heren cia un techo a la madre. Para Arturo Alape, Ciudad Bolívar es una ciudadela parecida a las favelas de Río de Janeiro, medio millón de habitantes pero con la particularidad de ser el epicentro de la miseria en Bogotá y la tierra prometida para muchos que culmina con la ilusión de tener una casa, construida con todo tipo de material , en medio de inmensas piedras. Define la población de esta localidad como un conglomerado humano con la particularidad de ser eminentemente mayoritaria de niños y jóvenes de 12 a 18 años y adultos: los padres de familia que llegaron a esa zona huyendo de la violencia o con el sueño de la realización humana bajo el espejismo de la economía casera. En la localidad, se produce un enfrentamiento de dos memorias: la memoria transhuman te de los adultos que expresa un imaginario campesino, con una reciente mezcla explosiva urbana; por el otro lado, miles de niños que crecen y viven su experiencia de niñez en el contexto de una ciudad que no les pertenece porque físicamente ellos son excluidos de esa ciudad, que los mira como advenedizos. Los adultos conviven con memoria que trajina geografías: la imagen del perseguido en un viaje interminable, luego el choque cultural de llegar y adaptarse brutalmente a la ciudad. Los niños vueltos jóvenes crecen con otros intereses, asumiendo la visión del mundo que expresa los límites de otras necesidades humanas, necesidades impuestas por la ley del consumo y por actitudes dominantes del dinero fácil que ellos tratan de imitar, como dóciles criaturas. Según nuestro criterio, entendemos la lectura como un proceso complejo individual en el cual intervienen diferentes factores: psicológicos, culturales, políticos, económicos, geográficos y pedagógicos, procesos influenciados fundamentalmente por la capacidad y entrenamiento previo y continuo de cada individuo sin omitir la relación con el texto.

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Por su parte la inferencia como pilar de la comprensión lectora, no es menos compleja y requiere mirarse desde diferentes puntos de vista. No podría definirse sin incluirse la relación: autor, texto, lector. Transitoriamente puede definirse como un acto del pensamiento, una operación lógica o forma de razonamiento en el la cual se construye y se acepta un símbolo o proposición en virtud de su relación con otros símbolos o proposiciones previamente conocidos y aceptados como verdaderos por parte del lector. Por lo anterior, es importante que el lector supere vacíos que aparecen en la lectura, como una oportunidad de inferir significados que están más allá del texto físico; están implícitos o pueden elaborarse siguiendo las tres etapas propuestas en nuestra guía: la pre-lectura como la etapa de motivación, disposición y evocación de la experiencia del lector; la lectura como proceso de contacto entre el texto y los pre - saberes del lector, importante porque permite, decodificar, codificar y construir nuevos conocimientos (omitidos, ausentes o implícitos); por último la etapa de post- lectura en la cual se retroalimentan las dos anteriores y busca materializar las conclusiones inferidas durante este proceso que a propósito dentro del constructivismo es considerado como una etapa cíclica permanente ya que las inferencias logradas remiten a nuevas búsquedas. Y por último en la obra titulada “La Didáctica Magna”, Comenio basa su pensamiento analógicamente en la teoría Heliocentrista de Copérnico: “El sol es el centro del Sistema Solar; como el alumno es el centro del Sistema Educativo”. Define la Didáctica como “el Artificium Docendi”, traducido por Saturnino López como “el Arte de Enseñar”20 y basa sus argumentos en la observación de la naturaleza misma como fuente de conocimiento; valora la importancia del docente en el proceso de enseñanza – aprendizaje y reconoce la función de la disciplina y el papel activo del estudiante en su aprendizaje. 3. HABILIDAD INICIAL DE LOS ESTUDIANTES PARA INFERIR

MENSAJES CONTENIDOS EN TEXTOS LITERARIOS

En este capítulo podemos apreciar la descripción y los resultados obtenidos al desarrollar la guía # 1, considerada como diagnóstic a. Cabe señalar que las cuatro guías trabajadas con los estudiantes se desarrollaron en tres sesiones para que los jóvenes tuvieran más tiempo de reflexionar, expresar sus ideas, participar de las preguntas hechas y responder en forma escrita lo que se les solicitaba. 20 Comenio, Juan Amós. La Didáctica Magna, Porrúa Castellano Editores, Juárez México, 2003. P 32, Prólogo.

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El día martes 23 de Agosto del 2005 desarrollamos con los estudiantes la Etapa de Prelectura, de la primera guía diseñada. Nuestro objetivo era diagnosticar la habilidad inicial de los jóvenes del grado 701 del CED Bosco 1, para inferir los mensajes contenidos en el texto literario dado, el cual presentaba información relacionada con situaciones que suceden en el contexto de Ciudad Bolívar, como inundaciones, casos de pobreza, abandono o marginalidad. 21 El texto empleado se titulaba “Es que somos muy pobres” de Juan Rulfo. La dinámica fue llevada a cabo de la siguiente manera: Primero hice el llamado correspondiente a lista 22, el registro evidenció que 24 estudiantes se encontraban en el salón y los 15 restantes se encontraban ensayando una coreografía, para presentarse en el Centro Don Bosco, pues en los días siguientes nos visitaría el Rector Mayor Pascual Chávez. Es oportuno precisar que estos ensayos se extendieron aproximadamente por tres semanas, coincidiendo desafortunadamente, con las horas dispuestas para este fin, por tal motivo durante las sesiones en las cuales se trabajó con la guía # 1, contamos solo con 24 jóvenes. Luego leí el encabezamiento de la guía, en el cual se encontraba escrito el objetivo que deseábamos alcanzar; este decía: “Diagnosticar la habilidad de los estudiantes para inferir los mensajes contenidos en textos literarios presentados, los cuales contienen información relacionada con su contexto”. A continuación pregunté en voz alta si entendían qu é era lo que queríamos lograr con el trabajo que desarrollaríamos. Varios estudiantes dijeron que no. Entonces volví a leer el objetivo propuesto y agregué la explicación acerca de lo que era la inferencia. Posteriormente volví a preguntar si comprendían lo que quería mos lograr, varios estudiantes asintieron con la cabeza, mientras otros dijeron en voz alta que sí. Continué preguntando a los jóvenes si alguna vez habían visto una inundación o habían sufrido sus consecuencias, pues en el barrio el Tesoro, donde se encuentra ubicado el colegio, es común presenciar este fenómeno 21 En este capítulo se presentan varias reflexiones del diario de campo de los docentes participantes en el proceso, en letras itálicas. 22 Descripción realizada por Iris Almeida, y que se prolonga durante la implementación de la guía diagnóstica y la guía # 2. Se hace la descripción en primera persona y en forma individual ya que la implementación de las 4 guías fue distribuida entre las dos personas que realizamos la investigación. Como se menciona a lo largo del trabajo, no existían espacios comunes para compartir con el curso y cada uno aprovechaba algunas de sus horas de clase para realizar esta actividad.

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en época de invierno, debido a la inexistencia en muchas calles de alcantarillado, la inadecuada distribución de las casas en el terreno y la existencia de canales que permiten la acumulación de ag ua, formando grandes charcos y riachuelos. Al reunirnos para evaluar las guías, nos dimos cuenta que en realidad sólo 3 estudiantes comprendieron nuestra intención; 6 jóvenes expresaron que sí habían vivido la experiencia de una inundación, 5 lograron describir el suceso y 3 describieron el impacto que el hecho produjo en su familia o amigos. Esto nos creó nuevos interrogantes: ¿sería posible que los estudiantes en la asignatura de español, no habían abordado el tema de la inferencia?, ¿o hacían el ejercicio pero no reconocían lo que hacían?,¿si estarían cansados?, pues nuestra jornada de trabajo es extensa y las dos últimas horas de clase son tensionantes, ¿o sería cuestión de atención?; por tal motivo decidimos en la siguiente sesión , volver a retomar el objetivo y explicar de nuevo, qué era inferir, para qué servía y qué beneficios nos traería aprender a hacerlo bien en la vida escolar. Como comentamos anteriormente, la guía propuesta estaba conformada por tres etapas:

1. PRE-LECTURA 2. LECTURA 3. POST-LECTURA

Nos pareció prudente desarrollarla en sesiones diferentes, con el fin que los estudiantes tuvieran tiempo para reflexionar, expresar sus ideas, participar de las preguntas hechas y responder en forma escrita las que se les solicitaba. Los horarios de clase que manejábamos con Henry diferían bastante , es decir que no coincidían; por tal razón decidimos que él tomaría horas de sus clases y yo horas de las mías, para trabajar con los jóvenes en nuestro proyecto. Esta primera etapa se llevó a cabo en la séptima y octava hora de mí clase de inglés, es decir desde las 2:00 PM hasta las 3:30 PM, del día señalado. Aquí presentamos lo desarrollado en la primera sesión con los jóvenes, en la ETAPA DE PRE-LECTURA:

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TALLER DE DIAGNÓSTICO SOBRE LA HABILIDAD DE LOS ESTUDIANTES PARA INFERIR MENSAJES CONTENIDOS EN TEXTOS LITERARIOS

OBJETIVO: Diagnosticar la habilidad de los estudiantes para inferir los mensajes contenidos en textos literarios presentados, los cuales contienen información relacionada con su contexto. RECURSOS: Texto literario “Es que somos muy pobres” de Juan Rulfo. Páginas 27 a la 32, fotocopias para cada estudiante. CÓDIGO DEL ESTUDIANTE EN LA INVESTIGACIÓN: _________

ACTIVACIÓN DE CONOCIMIENTOS PREVIOS – ETAPA 1: PRE – LECTURA

1. Explica con tus propias palabras cuál es el objetivo que deseamos alcanzar al desarrollar esta actividad con tu valiosa participación: __________________________________________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________ ______________________________

2. De acuerdo a tu experiencia responde:

a. ¿Alguna vez has presenciado una inundación? ____________ b. Describe tu experiencia, teniendo en cuenta: Dónde, cuándo, cómo y por qué se

produjo esta situación:

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ _

c. Si esta situación te afectó a ti, a tu familia o a alguna persona conocida o cercana,

descríbelo: _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ ________________________________

A continuación presentamos la rejilla # 1 correspondiente al análisis realizado sobre los resultados obtenidos, en la valoración de la ETAPA DE PRELECTURA, de la guía # 1. Como se puede observar sólo 3 estudiantes comprendieron nuestra intención; 6 jóvenes expresaron que sí habían vivido la experiencia de una inundación, 5 lograron describir el suceso y 3 describieron el impacto que el hecho produjo en su familia o amigos.

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REJILLA # 1 ETAPA DE PRE-LECTURA – GUÍA 1

ETAPA I. PRE-LECTURA. ACTIVACIÓN DE CONOCIMIENTOS PREVIOS

a. Tiene claro el sentido de la actividad

b. Posee conocimientos sobre el tema

c. logra describir la experiencia sobre el tema

d. Describe la importancia del suceso en amigos y familia

TOTAL

RESPUESTAS POR ESTUDIANTE

CÓDIGO

ESTUDIANTE

SI NO

SI NO

SI NO

SI NO

SI NO

1 Álvarez X X X X 2 2 2 Capera X X X X 0 4 3 Chico X X X X 0 4 4 Delgado X X X X 1 3 5 Fandiño X X X X 3 1 6 García 0 0 7 Gil 0 0 8 Goyeneche X X X X 1 3 9 Grajales 0 0 10 Grisales 0 0 11 Gutiérrez X X X X 0 4 12 Herrera X X X X 0 4 13 Loaiza X X X X 0 4 14 López X X X X 2 2 15 Lozano X X X X 1 3 16 Monsalve X X X X 0 4 17 Molina 0 0 18 Montaña X X X X 0 4 19 Morales X X X X 0 4 20 Murillo 0 0 21 Ortiz X X X X 0 4 22 Pedraza X 0 0 23 Peñuela X X X 0 4 24 Portocarrer

o 0 0

25 Pulido For. X X X X 1 3 26 Pulido R. 0 0 27 Real Marín X X X X 0 4 28 Rodríg. A. X X X X 0 4 29 Rodríg. H. X X X X 1 3 30 Pubiano 0 0 31 Sánchez

Gall 0 0

32 Sánchez Gar.

X X X X 0 4

33 Sobrino R. X X X X 3 1 34 Suárez 0 0 35 Téllez 0 0 36 Tenorio 0 0 37 Valencia X X X X 2 2 38 Vargas X X X X 0 4 39 Vivas 0 0

TOTAL SUMA= 3 21 6 18 5 19 3 21 17 79

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El día viernes 26 de Agosto, me dispuse a desarrollar la segunda etapa de la guía 1, es decir la ETAPA DE LECTURA. Inicié el trabajo en las dos primeras horas de c lase, es decir de 8:00 a 9:30 A.M. La disposición de las y los estudiantes era buena, pues acababan de llegar y ya habían tomado el desayuno. Acordamos con Henry retomar y explicar de nuevo el objetivo, así como hablarles a los jóvenes acerca de la inferencia, su importancia y utilidad. Posteriormente hice la lectura oral del texto titulado “Es que somos muy pobres” de Juan Rulfo. Decidimos emplearlo, en el momento que diseñamos la guía, pues es una lectura que utiliza un vocabulario sencillo y el narrador se encarga de contar de una manera muy sensata su sufrimiento y el de su familia. Además evidencia situaciones que son comunes en el contexto de Ciudad Bolívar, como la pobreza, la prostitución y las inundaciones. Los estudiantes guardaron silencio y prestaron atención. Varios sonrieron cuando fue mencionada la palabra “piruja”, la cual hace alusión a las prostitutas. Al terminar la primera lectura, les pregunt é si creían conveniente desarrollar una segunda y ellos dijeron que sí. Entonces así lo hice. Luego les propuse que en forma individual leyeran el texto, el cual se encontraba anexo a la guía. Así lo hicieron. A continuación comentamos lo que habían entendido, si el texto les había gustado y por qué. Posteriormente les pedí tres cosas: Primero que mencionaran algunos problemas familiares, sociales o ambientales que se identificaban en la lectura. Segundo que describieran el problema que más les había impactado y que explicaran por qué. Y por último que buscaran en el texto, los principales acontecimientos, que los subrayaran y que los escribieran en el orden que se presentaron. Esto al igual que las actividades de pre-lectura y post-lectura, lo hicieron de forma escrita en la guía. Aquí presentamos lo desarrollado en la segunda sesión con los jóvenes, la cual corresponde a la Etapa de Lectura, de la guía # 1.

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IDENTIFICACIÓN DE INFORMACIÓN IMPORTANTE. ETAPA 2 LECTURA

1. Lee el texto titulado: “Es que somos muy pobres” de Juan Rulfo. 2. Menciona algunos problemas familiares, sociales o ambientales que hayas podido

identificar en la lectura: ________________________________________________ ________________________ ______________________________________________ ______________________________________________________________________

3. Describe el problema que más te haya impactado y explícanos por qué:___________ _________________________________________________ ______________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 4. Reconoce los principales acontecimientos que se desarrollan en el texto, subráyalos

y escríbelos a continuación en el orden en que se presentaron. a. ___________________________________________________________________ b. ___________________________________________________________________ c. __________________________________________________________ _________ d. ___________________________________________________________________ e. ___________________________________________________________________ f. ___________________________________________________________________ g. __________________________________________ _________________________ h. ___________________________________________________________________ i. ___________________________________________________________________

j. ___________________________________________________________________

A continuación presentamos la rejilla # 2 correspon diente al análisis sobre los resultados obtenidos, en la valoración de la ETAPA DE LECTURA, de la guía # 1. De los 24 estudiantes presentes, 22 identificaron problemas familiares o sociales en la lectura, 18 describieron el problema que más les impactó; 16 argumentaron por qué les impactó; 20 reconocieron los principales acontecimientos y organizaron en forma secuencial los sucesos.

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REJILLA # 2 ETAPA DE LECTURA – GUÍA 1

ETAPA II. LECTURA. IDENTIFICACIÓN DE INFORMACIÓN IMPORTANTE a. Identifica problemas sociales y familiares en la lectura

b. Describe el problema que más le ha impactado

c. Argumenta por qué le ha impactado este problema

d. Reconoce los principales acontecimientos

e. Organiza los argumentos en forma secuencial

TOTAL RESPUESTAS POR ESTUDIANTE

CÓDIGO ESTUDIANTE

SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO 1 Álvarez X X X X X X 3 2 2 Capera X X X X 5 0 3 Chico X X X X X 3 2 4 Delgado X X X X X 5 0 5 Fandiño X X X X X 5 0 6 García 0 0 7 Gil 0 0 8 Goyeneche X X X X X 5 0 9 Grajales 0 0 10 Grisales 0 0 11 Gutiérrez X X X X X 5 0 12 Herrera X X X X X 4 1 13 Loaiza X X X X X 3 2 14 López X X X X X 0 5 15 Lozano X X X X X 5 0 16 Monsalve X X X X X 3 2 17 Molina 0 0 18 Montaña X X X X X 5 0 19 Morales X X X X X 5 0 20 Murillo 0 0 21 Ortiz X X X X X 5 0 22 Pedraza 0 0 23 Peñuela X X X X X 1 4 24 Portocarrero 0 0 25 Pulido For. X X X X X 5 0 26 Pulido R. 0 0 27 Real Marín X X X X X 4 1 28 Rodríg. A. X X X X X 5 0 29 Rodríg. H. X X X X X 5 0 30 Pubiano 0 0 31 Sánchez Gall 0 0 32 Sánchez Gar. X X X X X 5 0 33 Sobrino R. X X X X X 5 0 34 Suárez 0 0 35 Téllez 0 0 36 Tenorio 0 0 37 Valencia X X X X X 5 0 38 Vargas X X X X X 0 5 39 Vivas 0 0 TOTAL SUMA = 22 2 18 6 16 8 20 4 20 4 96 24

60

El día martes 30 de Agosto finalizamos la guía # 1, es decir la tercera ETAPA DE POST-LECTURA. Inicié el trabajo en las dos ú ltimas horas de clase, de 2:00 a 3:30 PM. Volvimos a retomar el texto motivador titulado “Es que somos muy pob res”, el cual se encontraba anexo a la guía entregada a cada estudiante. Realicé la lectura en voz alta, luego le di tiempo a los estudiantes para que lo leyeran individualmente, por último ellos respondieron en forma escrita, las 10 preguntas literales y las 5 preguntas inferenciales realizadas. Posteriormente valoramos nuestra primera experiencia en la aplicación de la guía # 1, considerada de diagnóstico y nos pudimos dar cuenta que los jóvenes se desenvolvieron satisfactoriamente en las etapas de LECTURA y POST-LECTURA propuestas, pero presentaban dificultad evidente en el momento de inferir. Logramos desarrollar esta deducción debido a que de los 24 estudiantes presentes, 22 identificaron problemas familiares o sociales en la lectura, 18 describieron el problema que más les impactó; 16 argumentaron por qué les impactó; 20 reconocieron los principales acontecimientos y organizaron en forma secuencial los sucesos en la etapa de lectura, en cuanto a la post-lectura observamos que los 24 estudiantes lograron responder en forma correcta las 10 preguntas literales hechas y tan solo 9 respondieron en forma adecuada, las 5 preguntas inferenciales. Aquí presentamos lo desarrollado en la tercera sesión con los jóvenes, en la Etapa de Post- lectura, de la guía # 1.

ESBOZO DE CONCLUSIONES – ETAPA 3. POST-LECTURA

A. PREGUNTAS LITERALES

1. ¿Cómo se llamaba la tía que falleció la semana pasada? _______________________ 2. ¿Cuántos años tenía Tacha?______________________________________________ 3. ¿A qué olía el agua revuelta? _____________________________________________ 4. ¿De qué era el árbol que arrasó la corriente del río? ___________________________ 5. ¿Cómo se llamaba la vaca de Tacha? ______________________________________ 6. ¿Qué sacaba el señor que estaba cerca del río? ______________________________ 7 ¿Cuál era el término utilizado por el narrador para referirse a sus dos hermanas?

_____________________________________________________________________ 8. ¿Todos los miembros de esa familia fueron criados c on el temor a

quién?_______________________________________________________________ 9. ¿Cuál era el color del vestido de Tacha? ____________________________________ 10.¿Por qué lloraba Tacha? ________________________________________________

61

B. PREGUNTAS INFERENCIALES

1. ¿Cuál fue la razón principal que según el padre del narrador, llevó a sus hijas hacia el camino de la perdición?__________________________________________________

2. ¿Cómo podría influir la pérdida de la Serpentina en el destino de Tach a?___________ _______________________________________________________________________ 3. Según el texto, ¿Cómo influye la pobreza en problemáticas como la prostitución y la

desintegración familiar? _________________________________________________ 4. ¿Cuáles son las razones que llevan a las personas a vivir en lugares considerados de

alto riesgo, como las orillas de los ríos o en zonas cuyos terrenos, son altamente vulnerables a sismos, derrumbes e inundaciones? ____________________________

5. ¿Cuál crees que es la intención del autor al realizar este escrito y ponerlo a nuestro

alcance?______________________________________________________________

A continuación presentamos la rejilla # 3 correspon diente al análisis sobre los resultados obtenidos, en la valoración de la ETAPA DE POST -LECTURA, de la guía # 1. Observamos que los 24 estudiantes que participaron en esta actividad, lograron responder en forma correcta las 10 preguntas literales hechas y tan solo 9 respondieron en forma adecuada, las 5 preguntas inferenciales.

62

REJILLA # 3 ETAPA DE POST-LECTURA –GUÍA 1

ETAPA III. POST – LECTURA. ESBOZO DE CONCLUSIONES 1. PREGUNTAS LITERALES

2. PREGUNTAS INFERENCIALES

a. Responde en forma correcta las 10 preguntas literales realizadas

b. Logra inferir los mensajes implícitos de las 5 preguntas realizadas

TOTAL RESPUESTAS POR ESTUDIANTE

CÓDIGO ESTUDIANTE

SI NO SI NO SI NO 1 Álvarez X X 1 1 2 Capera X X 1 1 3 Chico X X 2 0 4 Delgado X X 2 0 5 Fandiño X X 2 0 6 García 0 0 7 Gil 0 0 8 Goyeneche X X 2 0 9 Grajales 0 0 10 Grisales 0 0 11 Gutiérrez X X 2 0 12 Herrera X X 2 0 13 Loaiza X X 1 1 14 López X X 1 1 15 Lozano X X 1 1 16 Monsalve X X 1 1 17 Molina 0 0 18 Montaña X X 1 1 19 Morales X X 2 0 20 Murillo 0 0 21 Ortiz X X 1 1 22 Pedraza 0 0 23 Peñuela X X 1 1 24 Portocarrero 0 0 25 Pulido For. X X 1 1 26 Pulido R. 0 0 27 Real Marín X X 1 1 28 Rodríg. A. X X 1 1 29 Rodríg. H. X X 2 0 30 Pubiano 0 0 31 Sánchez Gall 0 0 32 Sánchez Gar. X X 1 1 33 Sobrino R. X X 2 0 34 Suárez 0 0 35 Téllez 0 0 36 Tenorio 0 0 37 Valencia X X 1 1 38 Vargas X X 1 1 39 Vivas 0 0 TOTAL SUMA = 24 0 9 15 33 15

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4. IMPLEMENTACIÓN Y VALORACIÓN DEL PROCESO DIDÁCTICO PARA ESTIMULAR LA INFERENCIA LECTORA

En este capítulo describimos la forma como estructuramos y desarrollamos las 4 guías con el fin de implementarlas en el proceso didáctico del espacio conocido como “Lectura Institucionalizada” en el año 2006. Nuestra propuesta consta de 4 guías, cuya estructura es la misma; posee tres etapas que son: Pre-lectura, Lectura y Post-lectura, que se relacionan directamente con un texto motivador que se encuentra como anexo de la misma. La temática que se aborda en cada una es diferente y los textos literarios que se utilizan, buscan llamar la atención del estudiantado, con el fin de estimular sus preconceptos, lo cual influencia de forma positiva los resultados obtenidos en cada una de las etapas a trabajar. A continuación explicamos detalladamente las caracterí sticas de cada etapa que conforma las guías diseñadas: 1. Etapa I. Pre- lectura. Activación de conocimientos previos: se llevó a

cabo a través de la motivación para generar discusiones e intercambio de ideas sobre cada tema planteado, por medio del patrón comparación/contraste entre lo que los estudiantes habían vivido y los contenidos del texto; se estimuló la evocación y la socialización de experiencias personales.

2. Etapa II. Lectura. Identificación de información importante: se efectuó

mediante el desarrollo de la lectura dirigida, en grupo e individual del texto presentado, estimulando a su vez la reflexión sobre situaciones que impactaron de una u otra forma el ámbito social, familiar o personal del estudiantado.

3. Etapa III. Post – lectura. Esbozo de conclusiones: consistió en

encontrar las respuestas literales a las preguntas planteadas y esbozar conclusiones que no estaban en el texto, a través de la inferencia. 23

Este proceso se llevó a cabo mediante guías entregadas a cada estudiante, durante cada sesión.

23 Thays Adrián S, (UPEL-IPC). tadrian@ipc.upel.edu.ve, Estrategias para incrementar la elaboración de inferencias al leer textos de orden expositivo.

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Teniendo en cuenta los horarios limitados, que los 2 docentes investigadores no contábamos con espacios comunes para orientar la hora de lectura en la institución Educativa con las y los estudiantes de 701 y que el horario de lectura y escritura instituido por la Fundación Educativa Don Bosco era mínimo, optamos por la Observación Participante y la búsqueda de textos en el material que se encontraba en la biblioteca del plantel, con el fin de que las y los estudiantes desarrollaran bajo nuestra orientación, técnicas como: discusión por medio del patrón comparación /contraste; respuesta en primera instancia a preguntas literales y posteriormente respuesta a preguntas inferenciales; todo esto de forma escrita. El desarrollo de las 4 guías se anexó al portafolio creado para cada joven. A continuación presentamos las técnicas los instrumentos y el tiempo empleados en el transcurso de nuestra investigación. (Ver cuadro 11).

CUADRO 11. ETAPAS, TÉCNICAS, INSTRUMENTOS Y TIEMPO EMPLEADOS EN EL DESARROLLO DEL PROCESO DIDÁCTICO

ETAPAS DE LA

LECTURA

ESTRATEGIAS TÉCNICAS INSTRUMENTOS TIEMPO

PRE-LECTURA

Activación de conocimientos previos

Discusiones Comparaciones Revisión documental

Textos literarios: Cuento de Juan Rulfo, “Es que somos muy pobres”, poema “El Cuervo” de Edgar Allan Poe. Cuento “Lo duro es matar al primero” de Fernando Vásquez y lectura reflexiva “El sentido de la vida” bajada de una página de Internet.

4 sesiones (correspondientes a 8 horas de clase de 50 minutos)

LECTURA Identificación de información importante

Subrayado Elaboración de cuadros Talleres individuales y colectivos Observación permanente

GUÍAS Portafolios Diario de campo Textos literarios

4 sesiones (correspondientes a 8 horas de clase de 50 minutos)

POST -LECTURA

Esbozo de conclusiones

Preguntas abiertas Preguntas puntuales Escritos breves Análisis de resultados Encuestas

Registros individuales Fichas de trabajo Tablas de datos Textos literarios

4 sesiones (correspondientes a 8 horas de clase de 50 minutos)

A continuación describimos la forma como evolucionó el trabajo con las guías 2, 3 y 4. Podemos apreciar los resultados en cada una de las etapas, la variación del número de estudiantes que participaron, la influencia de las condiciones particulares de cada momento y el fortalecimiento e

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implementación gradual de la inferencia trabajada siempre en la etapa de post-lectura. El día viernes 2 de Septiembre, inicié la guía # 2, con la Etapa de Pre-lectura. Nuestro objetivo esta vez era incentivar a las y los estudiantes del Grado 701 del CED Bosco 1, para que escribieran una carta al narrador del texto titulado “El Cuervo” de Edgar Allan Poe, con el fin de mitigar su dolor por la pérdida de Eleonora, su fiel amada. Para lograr tal fin los jóvenes debían inferir los mensajes implícitos en el poema, al igual que responder las preguntas literales hechas. Los estudiantes demostraron disposición en el trabajo, hubo también influencia positiva de las horas, pues correspondían a las dos primeras de la jornada, en el espacio de 8:00 a 9:30 AM. Desarrollé el llamado a lista correspondiente, no se encontraban presentes los estudiantes cuyos códigos eran 2, 4,14, 20,26 y 39. L os códigos 2, 4 y 14 habían sido sancionados por haber dañado a patadas la chapa del salón de 802, el código 20 había sido trasladado por decisión del Rector y el Coordinador al grado 702, por problemas convivenciales y los códigos 26 y 39, se habían retirado de la institución. Es decir que en el desarrollo de la guía # 2 contaríamos con 33 estudiantes. Induje la actividad a dialogar acerca de si alguno de ellos había pasado por la penosa experiencia de perder a un ser querido. Cabe anotar que Ciudad Bolívar es un espacio donde convergen diversas problemáticas entre las cuales es muy común la violencia, que acaba tanto con las ilusiones, como con la vida misma. A continuación presentamos lo desarrollado con la guía # 2. La cual corresponde a la Etapa de Pre-lectura.

TALLER DE LECTURA INFERENCIAL GRADO 701 Nombre: ___________ Código: ______ TEMA. LA PÉRDIDA DE UN SER QUERIDO OBJETIVO: Incentivar a los estudiantes del grado 701 para que le escriban una carta al narrador del texto titulado “El Cuervo” de Edgar Allan Poe, con el fin de mitigar el dolor por la pérdida de su amada. I. PRE - LECTURA.

A. Activación de conocimientos previos.

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1. De acuerdo a tu experiencia, responde:

a. ¿Has perdido a un ser querido? ____________________________________ ____ b. ¿Te fue difícil superar esta pérdida? (Explica) _____________________________

c. ¿Cómo has evolucionado en esta situación a medida que ha pasado el tiempo?

2. Intercambia oralmente tus ideas sobre esta situación con el o la docente.

Aquí observamos la rejilla # 4 correspondiente al análisis desarrollado sobre los resultados obtenidos, en la valoración de la ETAPA DE PRE- LECTURA, de la guía # 2. De los 33 jóvenes con los cuales trabajábamos, 26 de ellos si habían vivido la experiencia, lograron describir si les fue difícil superar dicha pérdida y describieron su evolución emocional a medida que el tiempo transcurría. Dicha información nos motivaba a continuar con la etapa # 2, pues un 78%

del estudiantado poseía valiosos conocimientos previos sobre el tema planteado.

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REJILLA # 4 ETAPA DE PRE-LECTURA – GUÍA 2

El martes 6 de Septiembre en la séptima y octava hora, es decir de 2:00 a 3:30 PM, desarrollé la etapa # 2 de la guía, o sea la que correspondía a la LECTURA. Evocamos las preguntas hechas y resueltas el viernes pasado. Posteriormente leí en voz alta el texto titulado “El Cuervo” de Edgar Allan Poe. Fueron necesarias dos lecturas más por mi parte y una a nivel individual de los estudiantes. Comentamos entonces acerca de lo que se trataba el poema, si les había gustado o no y el por qué del sufrimiento del narrador. A continuación los jóvenes se encargarían de identificar y subrayar las partes

ETAPA I. PRE-LECTURA. ACTIVACIÓN DE CONOCIMIENTOS PREVIOS

a. Ha vivido la penosa situación de perder a un ser querido

b. Describe si le fue difícil superar dicha pérdida

c. Logra describir su evolución emocional a medida que ha pasado el tiempo

TOTAL RESPUESTAS

POR ESTUDIANTE

CÓDIGO ESTUDIANTE

SI NO SI NO SI NO SI NO 1 Álvarez X X X 0 3 2 Capera 0 0 3 Chico X X X 3 0 4 Delgado 0 0 5 Fandiño X X X 3 0 6 García X X X 3 0 7 Gil X X X 3 0 8 Goyeneche X X X 3 0 9 Grajales X X X 3 0 10 Grisales X X X 3 0 11 Gutiérrez X X X 3 0 12 Herrera X X X 0 3 13 Loaiza X X X 3 0 14 López 0 0 15 Lozano X X X 0 3 16 Monsalve X X X 0 3 17 Molina X X X 3 0 18 Montaña X X X 3 0 19 Morales X X X 3 0 20 Murillo 21 Ortiz X X X 3 0 22 Pedraza X X X 3 0 23 Peñuela X X X 3 0 24 Portocarrero X X X 3 0 25 Pulido For. X X X 3 0 26 Pulido R. 0 0 27 Real Marín X X X 3 0 28 Rodríg. A. X X X 3 0 29 Rodríg. H. X X X 0 3 30 Pubiano X X X 0 3 31 Sánchez Gall X X X 3 0 32 Sánchez Gar. X X X 0 3 33 Sobrino R. X X X 3 0 34 Suárez X X X 3 0 35 Téllez X X X 3 0 36 Tenorio X X X 3 0 37 Valencia X X X 3 0 38 Vargas X X X 3 0 39 Vivas TOTAL SUMA = 26 7 26 7 26 7 78 21

68

que más les impactaron del texto, 22 estudiantes lo hicieron satisfactoriamente. Luego les solicité que describieran por qué el poema les había llamado la atención, 20 estudiantes lo hicieron en forma adecuada. Como con la aplicación de la guía # 1, los jóvenes evidenciaban buenos resultados en la etapa de lectura, claro que esta vez, la prelectura nos había mostrado también resultados muy satisfactorios. ¿Qué nos mostraría la etapa # 3 de post-lectura? ¿Responderían adecuadamente las preguntas literales? ¿Qué sucedería con las inferenciales? , y ¿cómo nos iría en la producción textual? Aquí presentamos lo desarrollado en la segunda sesión con los jóvenes, la cual corresponde a la Etapa de Lectura, de la guía # 2. II. LECTURA.

A. Identificación de información relevante e importante.

1. Lee el texto titulado “El Cuervo”, es un poema escrito por Edgar Allan Poe. 2. Subraya las partes que más te impactaron del texto leído escribe en el siguiente

espacio ¿Por qué te llamaron la atención? __________________________________ ________________________ _______________________________________________ _______________________________________________________________________

Observamos aquí la rejilla # 5 correspondiente al análisis desarrollado sobre los resultados obtenidos, en la valoración de la ETAPA DE LECTURA, de la guía # 2. De 33 estudiantes, 22 lograron identificar las partes que más les impactó del texto y 20 describieron satisfactoriamente, por qué este les llamó la atención.

REJILLA # 5 ETAPA DE LECTURA –GUIA 2

ETAPA II. LECTURA. IDENTIFICACIÓN DE INFORMACIÓN IMPORTANTE a. Identifica las partes que más le impactaron del texto leído

b. Describe por qué el texto le llamó la atención

TOTAL RESPUESTAS POR ESTUDIANTE

CÓDIGO ESTUDIANTE

SI NO SI NO SI SI 1 Álvarez X X 2 0 2 Capera 0 0 3 Chico X X 2 0 4 Delgado 0 0 5 Fandiño X X 2 0 6 García X X 1 1 7 Gil X X 0 2 8 Goyeneche X X 2 0 9 Grajales X X 1 1 10 Grisales X X 0 2

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11 Gutiérrez X X 2 0 12 Herrera X X 1 1 13 Loaiza X X 0 2 14 López 0 0 15 Lozano X X 1 1 16 Monsalve X X 2 0 17 Molina X X 1 1 18 Montaña X X 0 2 19 Morales X X 2 0 20 Murillo 0 0 21 Ortiz X X 0 2 22 Pedraza X X 2 0 23 Peñuela X X 0 0 24 Portocarrero X X 2 0 25 Pulido For. X X 2 0 26 Pulido R. 0 0 27 Real Marín X X 0 2 28 Rodríg. A. X X 0 2 29 Rodríg. H. X X 2 0 30 Pubiano X X 2 0 31 Sánchez Gall X X 1 1 32 Sánchez Gar. X X 2 0 33 Sobrino R. X X 2 0 34 Suárez X X 2 0 35 Téllez X X 2 0 36 Tenorio X X 1 1 37 Valencia X X 2 0 38 Vargas X X 1 1 39 Vivas TOTAL SUMA = 22 11 20 13 42 24

El viernes 9 de Septiembre en las dos primeras horas de clase, es decir de 8:00 a 9:30 AM, finalizamos la guía # 2, con el desarrollo de la Etapa de Post lectura. Volví a retomar y leer el poema titulado “El Cuervo”, los estudiantes prestaron atención y luego se dispusieron a realizar la parte escrita propuesta en la guía. Como en la guía # 1, era clara la dificultad para hacer inferencias, aunque los resultados en la pre-lectura y la lectura, eran satisfactorios. A continuación presentamos lo desarrollado en la tercera sesión con los jóvenes, la cual corresponde a la Etapa de Post- Lectura, de la guía # 2. III. POST – LECTURA.

A. Preguntas literales. 1. De acuerdo a la información brindada por el texto, responde:

a. ¿Cómo se llamaba la amada del narrador? _______________ ___________________ b. ¿Qué entró a su habitación? ______________________________________________

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c. ¿Dónde permaneció posado? _____________________________________________ ______________________________________________________________________

B. Preguntas inferenciales. a. ¿Por qué crees que el cuervo repetía constantemente la frase “nunca más”? b. ¿Cuál crees que sea la intención o el significado de esta frase? __________________________________________________________________________ c. Producción textual.

a. Escribe una carta al narrador del texto, con el fin de mitigar su dolor por la pérdida de su amada Leonora.

______________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ _______ Enseguida encontramos la rejilla # 6 correspondiente al análisis desarrollado sobre los resultados obtenidos, en la valoración de la ETAPA POST- LECTURA, de la guía # 2. Luego de valorar los ejercicios, nos dimos cuenta que 27 estudiantes respondieron satisfactoriamente las 3 preguntas literales desarrolladas, 5 respondieron las inferenciales y 24 en forma satisfactoria salieron avantes con la producción literaria, la cual consistía en escribir una carta al narrador del texto, con el fin de mitigar su dolor, por la pérdida de su amada Leonora.

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REJILLA # 6 ETAPA DE POS-TLECTURA –GUIA 2

Reiniciamos el trabajo con la guía 3 en la Etapa de Pre-lectura, el día miércoles 19 de Octubre en la tercera y cuarta hora de sociales, es decir de 9:35 a 11:00 AM, debido a que en las tres últimas semanas de Septiembre, se llevó a cabo la Semana Salesiana, actividad que reúne a todas las áreas y en la cual se presentan proyectos que han sido trabajados durante todo el año.

ETAPA III. POST – LECTURA. ESBOZO DE CONCLUSIONES

a. Responde en forma adecuada las 3 preguntas literales realizadas

b. Responde en forma adecuada las 2 preguntas inferenciales realizadas

c. Desarrolla satisfactoriamente el ejercicio de producción textual propuesto

TOTAL RESPUESTAS

POR ESTUDIANTE

CÓDIGO ESTUDIANTE

SI NO SI NO SI NO SI NO 1 Álvarez X X X 2 1 2 Capera 0 0 3 Chico X X X 2 1 4 Delgado 0 0 5 Fandiño X X X 2 1 6 García X X X 2 1 7 Gil X X X 2 1 8 Goyeneche X X X 2 1 9 Grajales X X X 2 1 10 Grisales X X X 1 2 11 Gutiérrez X X X 2 1 12 Herrera X X X 2 1 13 Loaiza X X X 1 2 14 López 0 0 15 Lozano X X X 2 0 16 Monsalve X X X 2 1 17 Molina X X X 2 1 18 Montaña X X X 0 3 19 Morales X X X 2 1 20 Murillo 0 0 21 Ortiz X X X 2 1 22 Pedraza X X X 2 1 23 Peñuela X X X 1 2 24 Portocarrero X X X 3 0 25 Pulido For. X X X 1 2 26 Pulido R. 0 0 27 Real Marín X X X 0 3 28 Rodríg. A. X X X 2 1 29 Rodríg. H. X X X 2 1 30 Pubiano X X X 2 1 31 Sánchez Gall X X X 2 1 32 Sánchez Gar. X X X 3 0 33 Sobrino R. X X X 2 1 34 Suárez X X X 1 2 35 Téllez X X X 2 1 36 Tenorio X X X 0 3 37 Valencia X X X 2 1 38 Vargas X X X 0 3 39 Vivas 0 0 TOTAL SUMA = 27 6 5 28 24 9 56 43

72

Como se explicó anteriormente, los horarios de Henry y los míos no coincidian, por eso decidimos utilizar horas de nuestras clases, para desarrollar nuestro proyecto. Yo había empleado 12 horas de mi clase de inglés en el trabajo con las guías 1y 2 y me era difícil ocupar más tiempo pues me atrasaría en la programaci ón, entonces decidimos utilizar otras 12 horas de las clase de sociales de él para desarrollar las guías 3 y 4. Es decir que de aquí en adelante, Henry trabajaría con los muchachos y en nuestras horas libres o en el descanso, como lo hicimos con las guías 1 y 2, haríamos la revisión y valoración de las que correspondían a la 3 y a la 4. Cabe mencionar que en la primera semana de Octubre, fui enviado al grado 11º con el fin de reforzar algunos conceptos básicos de historia, pues los muchachos presentaban debilidades en este aspecto y la fecha de la prueba se acercaba. Por tal razón se vio interrumpida la implementación de las guías 3 y 4 durante el transcurso de 2 semanas, en las cuales se aprovechó el tiempo de lectura institucionalizada para dar pautas sobre la lectura inferencial, realizando algunos ejercic ios con los estudiantes del grado 701. También aproveché este breve espacio, para dar indicaciones sobre la convivencia, la academia y otros aspectos relacionados con la dinamización o dirección de grupo. Fue así como retomé el trabajo con las guías a partir de la tercera semana de Octubre24 Etapa de Prelectura de la guía # 3. Para iniciar la actividad, les pedí a los jóvenes que cerraran los ojos por un momento y recordaran algún acontecimiento de violencia del cual hubie ran sido testigos, que los hubiera afectado o del cual solo tuvieran noticia. Después los invite a responder en una hoja que les entregué las siguientes preguntas: ¿Por qué existe tanta violencia en nuestro barrio?, ¿Cómo nos afecta? Y ¿Por qué crees que la mayoría de los jóvenes de Ciudad Bolívar actúan violentamente? Transcurridos 25 minutos, cuando todos terminaron, algunos estudiantes leyeron y comentaron sus respuestas, incluso mencionaron casos concretos acontecidos anteriormente y hablaron también sobre una riña del fin de semana pasado en la cual perdieron la vida 3 jóvenes por causa de la droga y el alcohol, acontecimiento que se presentó en horas de la madrugada del Domingo anterior. 24 Descripción y análisis realizado por Henry sobre la implementación de las guías 3 y 4. Como ya se mencionó a cada uno nos correspondió la implementación de 2 guías.

73

Por último les pedí que respondieran las 4 preguntas de la guía correspondientes a la etapa de Pre- lectura, participando en esta actividad 33 estudiantes, por motivo de sanciones y algunos ensayos para el Día de la Cosecha, que consiste en la Exposición de los trabajos más significativos de algunas áreas.

A continuación presentamos lo desarrollado en la primera sesión con los jóvenes, lo cual correspondió a la Etapa de Pre-Lectura de la guía # 3.

TALLER DE LECTURA INFERENCIAL GRADO 701 Nombre: ___________ Código: ______ I. PRELECTURA. 1. Responder las siguientes preguntas teniendo en cuenta sus experiencias personales. a. Mencione y describa una experiencia que haya vivido en su barrio y esté relacionada con la violencia armada __________________________________________________ ________________________ ________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ _ b. ¿Cómo piensa usted que se relaciona el consumo de alcohol de droga y de cigarrillo con la violencia? ________________________________________________________ _______ _________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________ ________________ c. Según su experiencia, explique las razones por las cuales muchos jóvenes y adolescentes de nuestro barrio y de nuestro país se convierten en delincuentes armados _________________________________________________ _____________________ ____________________________________________________ __________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ________________ d. ¿Qué opina sobre las venganzas personales?______________________ _____________ _________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________ _______________________________________ Presentamos la rejilla # 7 correspondiente al análisis desarrolla do sobre los resultados obtenidos, en la valoración de la ETAPA DE PRE-LECTURA de la guía 3. De 33 estudiantes, 24 manifestaron poseer conocimientos previos, lograron relacionar algunos factores que generan violencia en los

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jóvenes y 29 expusieron razones por las cuales los muchachos de Ciudad Bolívar se vuelven violentos, 6 estudiantes no participaron.

REJILLA # 7 ETAPA DE PRE-LECTURA –GUÍA 3

ETAPA I. PRE-LECTURA. ACTIVACIÓN DE CONOCIMIENTOS PREVIOS a. Posee conocimientos previos sobre la lectura

b. Relaciona factores que generan violencia en los jóvenes de su contexto

c. Expone razones por las cuales algunos jóvenes se vuelven violentos

TOTAL RESPUESTAS POR ESTUDIANTE

CÓDIGO ESTUDIANTE

SI NO SI NO SI NO SI NO 1 Álvarez X X 1 2 2 Capera X X X X 2 1 3 Chico X X X 1 2 4 Delgado X X X 3 0 5 Fandiño X X X 0 3 6 García 0 0 7 Gil X X X 3 0 8 Goyeneche X X X 3 0 9 Grajales X X X 3 0 10 Grisales X X X 3 0 11 Gutiérrez X X X 2 1 12 Herrera X X X 3 0 13 Loaiza X X X 2 1 14 López X 0 0 15 Lozano X X X 2 1 16 Monsalve X X 1 2 17 Molina X X X 3 0 18 Montaña X X X 1 2 19 Morales X X X 3 0 20 Murillo 0 0 21 Ortiz X X X 3 0 22 Pedraza X X X 2 1 23 Peñuela X X X 3 0 24 Portocarrero X X X 3 0 25 Pulido For. X X X 2 1 26 Pulido R. 0 0 27 Real Marín X X X 3 0 28 Rodríg. A. X X X 3 0 29 Rodríg. H. X X X 3 0 30 Pubiano X X X 3 0 31 Sánchez Gall X X X 3 0 32 Sánchez Gar. X X X 3 0 33 Sobrino R. X X X 3 0 34 Suárez 0 0 35 Téllez X X X 3 0 36 Tenorio X X X 2 1 37 Valencia X X X 1 2 38 Vargas X X X 1 2 39 Vivas TOTAL SUMA = 24 9 24 9 29 4 77 22

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El día jueves 20 de Octubre del 2005, en la séptima y octava hora, es decir de 2:00 a 3:30 PM, realicé la etapa de lectura, correspondiente a la guía 3, de la siguiente manera: En primer lugar recordamos algunos conceptos y actividades de la sesión anterior, luego procedimos a realizar la lectura del cuento “Lo duro es matar al primero”, encontrada en el texto “Venir con cuentos” de Fernando Vásquez, relacionada con el relato de un joven que se convirtió en sicario por causa del asesinato de su padre. Los 33 estudiantes que participaron de esta sesión, estuvieron un poco conmovidos y dentro de sus comentarios dieron a entender que en la mayoría de los casos los jóvenes se vuelven sicarios o ingresan a pandillas por problemas familiares, por el mismo maltrato, para resolver problemas económicos o por culpa de las amistades. Los comentarios anteriores los indujo a realizar la lectura con mayor interés . Es claro que ya se notaba el cansancio en algunos estudiantes; sin embargo se obtuvieron algunas respuestas esperadas. A continuación presentamos lo desarrollado en la segunda sesión con los jóvenes, lo cual corresponde a la Etapa de Lectura, de la guía # 3. II. LECTURA. 1. Realizar detenidamente la lectura titulada “Lo duro es matar el primero” 2. En el siguiente espacio, elabore un escrito en el cual pueda narrar con sus propias palabras los principales momentos y acontecimientos ocurridos en la lectura teniendo en cuenta el orden en que sucedieron ___________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ ________________________ 3. Realice una descripción del adolescente que protagoniz a la lectura, teniendo en cuenta su aspecto físico (estatura, cabello, ojos, piel. Etc.) y su aspecto psicológico (temperamento, comportamiento, forma de actuar. Etc.) __________________________________________________________________________________________________________________ ______________________ ____________ Al observar las respuestas posteriormente, vimos que 16 de los 33 estudiantes lograron seleccionar y organizar adecuadamente la información relevante; 18 redactaron escritos coherentes con dicha información y aisladamente 22 reconocieron las características del personaje del relato tanto en su aspecto físico como en el psicológico. A continuación presentamos la rejilla # 8, correspondiente al análisis sobre

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los resultados obtenidos en la valoración de la ETAPA DE LECTURA de la guía 3.

REJILLA # 8 ETAPA DE LECTURA –GUIA 3

ETAPA II. LECTURA. IDENTIFICACIÓN DE INFORMACIÓN IMPORTANTE a. Organiza los principales acontecimientos narrados en la lectura

b. Elabora escritos coherentes relacionados con el texto leído

b. Reconoce las características de los personajes mencionados en el texto

TOTAL RESPUESTAS POR ESTUDIANTE

CÓDIGO ESTUDIANTE

SI NO SI NO SI NO SI NO 1 Álvarez X X X 1 2 2 Capera X X X 2 1 3 Chico X X X 3 0 4 Delgado X X X 2 1 5 Fandiño X X X 2 1 6 García 0 0 7 Gil X X X 2 1 8 Goyeneche X X X 3 0 9 Grajales X X X 1 2 10 Grisales X X X 0 3 11 Gutiérrez 0 0 12 Herrera X X X 3 0 13 Loaiza X X X 3 0 14 López 0 0 15 Lozano X X X 3 0 16 Monsalve X X X 2 1 17 Molina X X X 3 0 18 Montaña X X X 0 3 19 Morales X X X 0 3 20 Murillo 0 0 21 Ortiz X X X 0 3 22 Pedraza X X X 1 2 23 Peñuela X X X 1 2 24 Portocarrero X X X 3 0 25 Pulido For. X X X 3 0 26 Pulido R. 0 0 27 Real Marín X X X 1 2 28 Rodríg. A. X X X 0 3 29 Rodríg. H. X X X 0 3 30 Pubiano X X X 1 2 31 Sánchez Gall X X X 3 0 32 Sánchez Gar. X X X 3 0 33 Sobrino R. X X X 3 0 34 Suárez 0 0 35 Téllez X X X 2 1 36 Tenorio X X X 2 1 37 Valencia X X X 2 1 38 Vargas X X X 1 2 39 Vivas 0 0 TOTAL SUMA = 16 16 18 14 22 10 56 40

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El día miércoles 26 de octubre en la tercera y cuarta hora, desarrollé la etapa de Post-lectura, correspondiente a la guía 3. Como las y los estudiantes del grado 701, ya conocían la lectura, que fue realizada , comentada y analizada en la sesión anterior, acordamos que a conciencia cada uno la trabajaría responsablemente y daríamos la segunda hora del blo que libre para que descansaran un poco. En completo silencio para no interrumpir, algunos estudiantes levantaban la mano e inmediatamente yo pasaba por sus puestos y les aclaraba algunas dudas. Muchos de ellos, especialmente los niños respondieron en el menor tiempo posible las 10 preguntas del cuestionario e iban saliendo en el orden en que terminaban, solo un grupo de 3 niñas que son muy dedicadas a sus actividades académicas cuyos códigos son el 7, el 17 y el 24 estuvieron 10 minutos después de escuchar el timbre que indicaba el cambio de clase. A propósito me quedé con sus hojas, las leí rápidamente y me alegré por su organización, facilidad y claridad para expresar las 5 respuestas literales y las 5 inferenciales respectivamente. Enseguida presentamos lo desarrollado en la tercera sesión con los jóvenes, lo cual corresponde a la Etapa de Post Lectura, de la guía # 3. III. POSTLECTURA 1. Preguntas literales. Responder las siguientes preguntas, teniendo en cuenta que las respuestas están contenidas en el texto. a. ¿Qué sentía el muchacho cuando relataba la mue rte de su papá?_______ ______________________________________________________________________ ___ b. ¿Cómo el muchacho lograba engañar a la gen te? ___________________ ______________________ _______________________________________ c. ¿Cuál era la edad aproximada del muchacho ? ______________________ _____________________________________________________________ d. ¿Quién era el anterior dueño del anillo que llevaba el muchacho en el dedo coraz ón de su mano derecha? ___________________________________ _________________________ __________________________________________________________________________________________________________________________ __________________________ e. Además de la Virgen ¿Qué cosas le daban valor al muchacho para realizar aquello que él llamaba “un trabajito”? ______ _________________________ ________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________ ________________________________________

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2. Preguntas inferenciales. Responder las siguientes preguntas, teniendo en cuenta que las respuestas no están contenidas textualmente en la lectura, pero se pueden inferir de la misma. (Es importante que responda a esta vez, según la lectura realizada). a. Mencione y describa cómo es la violencia armada en su barrio y en su país y que tenga relación con el caso descrito en la lectura ________________________________ _____________________________ __________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ______________________ b. ¿Cómo se relaciona el consumo de alcohol de droga y de cigarrillo con la violencia, según la lectura realizada? _________________________________________________ ____________ ______________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ________________ c. Teniendo en cuenta la lectura anterior, explique las razones por las cuales muchos jóvenes y adolescentes de nuestro barrio y de nuestro país se convierten en delincuentes armados _______________________________________________________________ ___________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________ d. De acuerdo al relato contenido en la lectura ¿Por qué la venganza generalmente influye en la generación de violencia?________________________________________ _____________ __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________ e. Además del cigarrillo, el alcohol y la droga. Mencione y describa otras causas o situaciones que lleven a los jóvenes por el camino de la violencia armada ______________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ________________ El análisis posterior, nos permitió hallar estos resultados: De los 33 estudiantes, 28 respondieron con claridad las 5 preguntas literales, superando aún la etapa de lectura, situación que nos pareció curiosa, ya que se suponía que la post-lectura en este caso debía alcanzar un menor nivel que la lectura, pero de otro lado se evidenció que los estudiantes estaban muy acostumbrados a encontrar las respuestas explícitas literalmente en el texto.

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En cuanto a la forma de relacionar sus vivencias personales con el contenido del texto, fueron 19 estudiantes quienes acertaron en las respuestas, generándonos más confusión, ya que fallaron bastante en este proceso. En relación con las respuestas inferenciales, 19 de ellas estaban correctas, llevándonos pensar en la idea que para llegar a la inferencia, se debe trabajar más procesos intermedios entre la lectura y la post- lectura. A continuación presentamos la rejilla # 9 correspon diente al análisis sobre los resultados obtenidos, en la valoración de la etapa de post- lectura de la guía 3.

REJILLA # 9 ETAPA DE POST-LECTURA –GUIA 3

ETAPA III. POST – LECTURA. ESBOZO DE CONCLUSIONES a. Responde con claridad a preguntas relacionadas con información literal encontrada en el texto

b. Relaciona sus experiencias personales con los contenidos del texto

c. Responde correctamente a las 5 preguntas inferenciales

TOTAL RESPUESTAS POR ESTUDIANTE

CÓDIGO ESTUDIANTE

SI NO SI NO SI NO SI NO 1 Álvarez X X X 1 2 2 Capera X X 3 0 3 Chico X X X 3 0 4 Delgado X X X X 2 1 5 Fandiño X X X 1 2 6 García 0 0 7 Gil X X X 3 0 8 Goyeneche X X X 3 0 9 Grajales X X X 1 2 10 Grisales X X X 3 0 11 Gutiérrez 0 0 12 Herrera X X X 3 0 13 Loaiza X X X 2 1 14 López 0 0 15 Lozano X X X 2 1 16 Monsalve X X X 3 0 17 Molina X X X 3 0 18 Montaña X X X 1 2 19 Morales X X X 3 0 20 Murillo 0 0 21 Ortiz X X X 1 2 22 Pedraza X X X X 0 3 23 Peñuela X X X 0 3 24 Portocarrero X X X 3 0 25 Pulido For. X X X 3 0 26 Pulido R. 0 0 27 Real Marín X X X 2 1 28 Rodríg. A. X X X 1 2 29 Rodríg. H. X X X 2 1 30 Pubiano X X X 2 1 31 Sánchez Gall X X X 3 0 32 Sánchez Gar. X X X 3 0 33 Sobrino R. 0 0 34 Suárez 0 0 35 Téllez X X X 2 1 36 Tenorio X X X 1 2

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ETAPA III. POST – LECTURA. ESBOZO DE CONCLUSIONES a. Responde con claridad a preguntas relacionadas con información literal encontrada en el texto

b. Relaciona sus experiencias personales con los contenidos del texto

c. Responde correctamente a las 5 preguntas inferenciales

TOTAL RESPUESTAS POR ESTUDIANTE

CÓDIGO ESTUDIANTE

SI NO SI NO SI NO SI NO 37 Valencia X X X 3 0 38 Vargas X X X 1 2 39 Vivas 0 0 TOTAL SUMA = 28 3 19 12 19 13 66 28

El día jueves 10 de Noviembre en la séptima y octava hora de c lase, es decir de 2:00 a 3:30 PM, en el horario correspondiente al bloque de Sociales llevé a cabo el desarrollo de la etapa de pre-lectura de la guía 4. Inicialmente aproveche un espacio de 10 minutos para observar unos dibujos de la decoración que habían sido utilizados en la convivencia realizada por el nivel 7º en Villa Don Bosco, donde recordamos el significado de la solidaridad y la amistad. Enseguida optamos por recordar esa experiencia tan significativa, puesto que el grupo ya estaba a punto de disolverse, pero se sentía la satisfacción de haber mejorado las relaciones entre compañeros, se hicieron varios comentarios y se evocaron las principales conclusiones de la convivencia. También se mencionaron aspectos por mejorar y se generó cierta discusión cuando algunos compañeros señalaron a otros y les recriminaron o les sugirieron mayores cambios. Por último, se dedicaron a responder las preguntas del taller. Aquí presentamos lo desarrollado en la primera sesión con los jóvenes, lo cual corresponde a la Etapa de Prelectura, de la guía # 4.

TALLER DE LECTURA INFERENCIAL GRADO 701

Nombre: ___________ Código: ______ TEMA. EL SENTIDO DE LA VIDA OBJETIVO: Motivar a los estudiantes del grado 701 para que realicen una lectura inferencial del texto titulado “La vida no se trata de eso”, testimonio de una adolescente. I. PRE - LECTURA. A. Activación de conocimientos previos. 1. De acuerdo a tu experiencia, responde:

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a. ¿Has formado parte de una convivencia? _____________ b. Describe cómo fue dicha experiencia _____________________________ ____________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________________ c. ¿Qué cosas aprendiste en la convivencia y que hayan sido útiles para tu vida o que te hayan generando un cambio de actitud? _________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ __________________ d. ¿Qué sentido tiene la vida para ti?_____________________________ ______________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ______ En este caso 30 de los 31 estudiantes evidenciaron conocimientos previos; entre ellos, 27 describieron con facilidad los conocimientos que poseían, e igual cifra (27) lograron relacionar rápidamente sus experiencias con el contenido del texto, situación que resultó interesante y coherente cuando revisamos las etapas de Lectura y de Post- lectura. A continuación presentamos la rejilla # 10 correspondiente al análisis desarrollado sobre los resultados obtenidos, en la valoración de la etapa de pre-lectura de la guía 4.

REJILLA # 10 ETAPA DE PRE-LECTURA – GUÍA 4

ETAPA I. PRE-LECTURA. ACTIVACIÓN DE CONOCIMIENTOS PREVIOS a. Posee conocimientos previos sobre la lectura

b. Describe con claridad los conocimientos previos que posee y están relacionados con los contenidos del texto

c. Establece relaciones entre el contenido de la lectura y su experiencia personal

TOTAL RESPUESTAS POR ESTUDIANTE

CÓDIGO ESTUDIANTE

SI NO SI NO SI NO SI NO 1 Álvarez X X X 3 0 2 Capera X X X 3 0 3 Chico X X X 3 0 4 Delgado X X X 3 0 5 Fandiño X X X 3 0 6 García X X X 2 1 7 Gil X X X 3 0 8 Goyeneche X X X 3 0 9 Grajales 0 0 10 Grisales X X X 3 0

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11 Gutiérrez X X X 3 0 12 Herrera X X X 2 1 13 Loaiza X X X 1 2 14 López 0 0 15 Lozano 0 0 16 Monsalve X X 3 0 17 Molina X X X 3 0 18 Montaña X X X 2 1 19 Morales X X X 3 0 20 Murillo 0 0 21 Ortiz X X X 3 0 22 Pedraza X X X 3 0 23 Peñuela X X X 3 0 24 Portocarrero X X X 3 0 25 Pulido For. 0 0 26 Pulido R. 0 0 27 Real Marín X X X 2 1 28 Rodríg. A. X X X 2 1 29 Rodríg. H. X X X 3 0 30 Pubiano X X X 2 1 31 Sánchez Gall X X X 3 0 32 Sánchez Gar. 0 0 33 Sobrino R. X X X 3 0 34 Suárez X X X 2 1 35 Téllez X X X 3 0 36 Tenorio X X X 3 0 37 Valencia X X X 3 0 38 Vargas X X X 3 0 39 Vivas 0 0 TOTAL SUMA = 30 1 27 4 27 4 84 9

El día miércoles 16 de noviembre del 2005, en la tercera y cuarta hora, es decir de 9:35 a 11:00 AM, desarrollé la etapa de lectura de la guía 4. Trabajé el texto de Reflexión para adolescentes titulado “La Vida no se trata de eso… ” este aparece a continuación.

LA VIDA NO SE TRATA DE ESO...

Durante todo el año había deseado participar en la convivencia de primíparas, que se ofrecía en nuestro colegio a todas las niñas que cursaban el primer año de bachillerato. El objetivo de esa convivencia consistía en charlar sobre la dirección que estábamos dándole a nuestra vida, e intercambiar ideas sobre nuestros problemas, intereses y preocupaciones relacionadas con el colegio, los amigos, los novios y demás. Llegué a la convivencia llena de optimismo. Había aprendido muchas cosas que podrían serme útil en mi relación con la gente. Decidí guardar las not as de la convivencia en mi diario, el lugar donde se encuentran la mayoría de mis posesiones más preciadas. Sin pensarlo mucho coloqué el diario sobre una cómoda y terminé de desempacar. Después de la convivencia me sentía tan realizada que comencé la semana con muchas expectativas. Sin embargo, esa semana resultó ser un desastre emocional. Un amigo me hirió tremendamente, discutí con mi madre, y mis calificaciones, especialmente las de inglés, me tenían muy preocupada. Para rematar este triste cuadro, el baile de gala del colegio me tenía muy nerviosa. Sin lugar a exageración, puedo decir que casi todas las noches me dormía con lágrimas en los ojos. Había tenido la esperanza de que la convivencia tuviera

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efecto tranquilizador y calmara mí nerviosismo pe ro, por el, contrario, empecé a pensar que sólo había sido un tranquilizante temporal. El viernes por la mañana desperté con el corazón apesadumbrado y una actitud negativa. Me vestí aceleradamente, sacando presurosa un par de medias de un cajón de la cóm oda. Al cerrar estrepitosamente el cajón, mi diario cayó al piso regando gran parte de su contenido por el suelo. Al arrodillarme para recogerlo, una de las hojas desparramadas me llamó la atención. Me la había dado la directora de la convivencia. La abrí y comencé a leer: La vida no tiene que ver con llevar cuentas. No se Trata de competir por el número de personas que te llaman, como tampoco de hacer alarde de los noviazgos que has tenido, estás teniendo o piensas tener. No se trata de los chicos que has besado, los deportes que practicas, o cuál chico o chica te cae bien. No se trata del cabello, los zapatos, el color de la piel, o dónde vives y a qué colegio asistes. De hecho, no se trata de calificaciones, dinero o prendas vestir. La vida no se mide por el número de amigos que tienes, o por sí eres un ser solitario, como tampoco se trata de que seas popular o rechazado. La vida no tiene nada que ver estas cosas. La vida tiene que ver con personas que amas y con aquéllas a quienes hieres. Tiene que ver con cómo te sientes acerca de de ti mismo. Tiene que ver con sentimientos de confianza, felicidad y compasión. Tiene que ver son salir en defensa de los amigos y con reemplazar odios del alma por amor. La vida tiene que ver con evitar la envidia, superar la ignorancia y edificar sobre la confianza. La vida tiene que ver con lo que se dice y con lo que se quiere decir. Tiene que ver con aceptar a las personas por lo que son y no por lo que tiene, sobre todo, la vida tiene que ver con decidir cómo utilizar nuestra existencia para tocar la de otro ser, de una forma que jamás habría sido posible de otra manera. Estas disyuntivas son la esencia. Ese mismo día obtuve excelentes calificaciones en el examen de inglés, Ese fin de semana me divertí con mis amigos y tuve el valor de dirigirle la palabra al chico que me caía en gracia. Le dediqué más tiempo a la familia y procuré escuchar a mí mamá. Hasta encontré un vestido espectacular para el baile de gala del colegio, y me divertía muchísimo. Y todo esto no se debió a mi buena suerte o porque sucedió un milagro, sino a mi disposición de ánimo y al vuelco que le di a mi corazón. Caí en cuenta de que a veces tengo que hacer un alto en el camino para recordar las cosas que verdaderamente tienen importancia, tales como las que aprendí en nuestra convivencia. Este año hago parte de los alumnos que están a punto de graduarse y asistiré a la convivencia de este grupo. Pero todavía guardo mi hoja de papel en el diario, para cucando necesite recordar las cosas esenciales de la vida. Katie Leicht, 15 años De los 39 estudiantes que integraban el grado 701, 8 se encontraban ausentes por los ensayos finales del área de Artística (Danzas) para la actividad ya mencionada y conocida como La Cosecha de las Casas Salesianas y algunos no asistieron al colegio, siendo cobijados en esa fecha por el Censo Nacional que estaba realizando el DANE en el Barrio El Tesoro de Ciudad Bolívar y en sí en todo el país. Observamos que dentro de las respuestas, 21 estudiantes reconocieron con claridad la información relevante del texto; 19 lograron organizarla

84

adecuadamente y 22 construyeron escritos coherentes y creativos relacionados con la información brindada. Esto nos permitió confirmar que un escrito relacionado directamente con los intereses, necesidades y vivencias de los estudiantes es mucho más llamativo y por lo tanto, más fácil de asimilar y relacionar con la experiencia de cada uno, generando respuestas más claras. Aquí presentamos la parte que fue desarrollada en la segu nda sesión con los jóvenes, la cual corresponde a la Etapa de Lectura, de la guía # 4. II. LECTURA. A. Identificación de información relevante e importante. 1. Lee el texto titulado “La vida no se trata de eso… ”, testimonio de una adolescente. 2. Subraya las frases que más te impactaron del texto leído y escríbelas en el siguiente espacio: _________________________________ ___________ _________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________ A continuación presentamos la rejilla # 11 correspondiente al análisis desarrollado sobre los resultados obtenidos, en la valoración de la etapa de lectura de la guía 4.

REJILLA # 11 ETAPA DE LECTURA –GUIA 4

ETAPA II. LECTURA. IDENTIFICACIÓN DE INFORMACIÓN IMPORTANTE a. Reconoce información relevante dentro del texto

a. Organiza la información encontrada en un texto narrativo

c. Construye escritos coherentes utilizando la información relevante del texto leído

TOTAL RESPUESTAS POR ESTUDIANTE

CÓDIGO ESTUDIANTE

SI NO SI NO SI NO SI NO 1 Álvarez X X X 3 0 2 Capera X X X 3 0 3 Chico X X X 3 0 4 Delgado X X X 1 2 5 Fandiño X X X 3 0 6 García X X X 0 3 7 Gil X X X 2 1 8 Goyeneche X X X 3 0 9 Grajales 0 0 10 Grisales X X X 3 0 11 Gutiérrez X X X 3 0 12 Herrera X X X 2 1 13 Loaiza X X X 1 2 14 López 0 0 15 Lozano 0 0 16 Monsalve X X X 3 0 17 Molina X X X 3 0 18 Montaña X X X 1 2 19 Morales X X X 2 1

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ETAPA II. LECTURA. IDENTIFICACIÓN DE INFORMACIÓN IMPORTANTE a. Reconoce información relevante dentro del texto

a. Organiza la información encontrada en un texto narrativo

c. Construye escritos coherentes utilizando la información relevante del texto leído

TOTAL RESPUESTAS POR ESTUDIANTE

CÓDIGO ESTUDIANTE

SI NO SI NO SI NO SI NO 20 Murillo 0 0 21 Ortiz X X X 2 1 22 Pedraza X X X 3 0 23 Peñuela X X X 0 3 24 Portocarrero X X X 3 0 25 Pulido For. 0 0 26 Pulido R. 0 0 27 Real Marín X X X 2 1 28 Rodríg. A. X X X 2 1 29 Rodríg. H. X X X 3 0 30 Pubiano X X X 2 1 31 Sánchez Gall X X X 1 2 32 Sánchez Gar. 0 0 33 Sobrino R. X X X 2 1 34 Suárez X X X 2 1 35 Téllez X X X 1 2 36 Tenorio X X X 1 2 37 Valencia X X X 1 2 38 Vargas X X X 1 2 39 Vivas TOTAL SUMA = 21 10 19 12 22 9 62 31

El jueves 17 de Noviembre llevé a cabo la última fase de los talleres, fecha en la cual asistieron 34 estudiantes. Aquí presentamos lo desarrollado en la tercera sesión con los jóvenes, la cual corresponde a la Etapa de Post - Lectura, de la guía # 4. III. POST – LECTURA. A. Preguntas literales. 1. De acuerdo a la información brindada por el texto, responde: a. ¿Cuál era el objetivo de la convivencia a la cual asistió la joven del relato? ________________________________________ _______________ __________________________________________________________ ________________ b. ¿En dónde y cómo encontró el escrito que la hizo reflexionar sobre la vida?_________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________ ________________________ c. ¿Cómo se llamaba y cuál era la edad de la joven que realizó el relato? _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________ ________

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B. Preguntas inferenciales: a. ¿Qué importancia tiene para los jóvenes el hecho de poder asistir a una convivencia?_____________________________ _____________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ b. ¿Cómo influye en los jóvenes la lectura de textos que les permitan realizar reflexiones?____________________________________________________ __________________________________________________________________________ c. Según el texto ¿Cuál es el verdadero sentido de la vida? ____________ __________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ________ d. ¿Cómo influye nuestro estado de ánimo en las cosas buenas o malas que a diario nos suceden? ________________________________ ___________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________ __________________________ ____ A continuación presentamos la rejilla # 12 correspondiente al análisis desarrollado sobre los resultados obtenidos, en la valoración de la etapa de post- lectura de la guía 4. Teniendo en cuenta la información obtenida apreciamos que 23 estudiantes dieron una respuesta acertada a las 3 preguntas literales realizadas, 22 respondieron correctamente las 4 preguntas inferenciales, y 25 lograron descubrir el sentido que el autor pretendía dar al texto, resultados que nos parecieron muy satisfactorios, de un lado por las razones dadas en los comentarios de las dos rejillas anteriores, relacionados con la influencia de los preconceptos y la cercanía del escrito con las vivencias e intereses de los estudiantes y de otra parte por la coherencia y secuencia que se logra cuando la pre-lectura, la lectura y la post- lectura están relacionadas y cohesionadas entre sí.

REJILLA # 12 ETAPA DE POST-LECTURA – GUÍA 4

ETAPA III. POST – LECTURA. ESBOZO DE CONCLUSIONES a. Responde en forma correcta las 3 preguntas literales

b. Responde las 4 preguntas inferenciales en forma correcta

c. Descubre el sentido que el autor pretende dar al texto

TOTAL RESPUESTAS POR ESTUDIANTE

CÓDIGO ESTUDIANTE

SI NO SI NO SI NO SI NO 1 Álvarez X X X 1 2

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ETAPA III. POST – LECTURA. ESBOZO DE CONCLUSIONES a. Responde en forma correcta las 3 preguntas literales

b. Responde las 4 preguntas inferenciales en forma correcta

c. Descubre el sentido que el autor pretende dar al texto

TOTAL RESPUESTAS POR ESTUDIANTE

CÓDIGO ESTUDIANTE

SI NO SI NO SI NO SI NO 2 Capera X X X 3 0 3 Chico X X X 3 0 4 Delgado X X X 1 2 5 Fandiño X X X 3 0 6 García X X X 3 0 7 Gil X X X 3 0 8 Goyeneche X X X 3 0 9 Grajales 0 0 10 Grisales X X X 3 0 11 Gutiérrez X X X 2 1 12 Herrera X X X 3 0 13 Loaiza X X X 2 1 14 López 0 0 15 Lozano 0 0 16 Monsalve X X X 3 0 17 Molina X X X 3 0 18 Montaña X X X 1 2 19 Morales X X X 1 2 20 Murillo 0 0 21 Ortiz X X X 1 2 22 Pedraza X X 2 1 23 Peñuela X X X 2 1 24 Portocarrero X X X 3 0 25 Pulido For. 0 0 26 Pulido R. 0 0 27 Real Marín X X X 2 1 28 Rodríg. A. X X X 2 1 29 Rodríg. H. X X X 3 0 30 Pubiano X X X 2 1 31 Sánchez Gall X X X 3 0 32 Sánchez Gar. 0 0 33 Sobrino R. X X X 3 0 34 Suárez X X X 2 1 35 Téllez X X X 2 1 36 Tenorio X X X 1 2 37 Valencia X X X 1 2 38 Vargas X X X 3 0 39 Vivas 0 0 TOTAL SUMA = 23 7 22 9 25 6 70 22

A continuación observamos la valoración realizada de las 4 guías, partiendo de la # 1 que fue trabajada y considerada como diagnóstica. Podemos apreciar la evolución de los resultados en cada una de las etapas, la variación del número de estudiantes y el fortalecimiento de la inferencia en la post-lectura.

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CUADRO 12. VALORACIÓN GENERAL DE LAS GUÍAS

GUÍAS

#1 #2 #3 #4

PREGUNTAS ETAPAS

1

2

3

4

1

2

3

1

2

3

1

2

3

PRE-LECTURA

6

5

3

X

26

26

X

24

24

29

30

27

27

LECTURA

22

18

16

20

22

20

X

16

18

23

21

19

22

POST-LECTURA

24

9

X

X

27

5

24

28

19

19

23

22

25

TOTAL DE ESTUDIANTES QUE PARTICIPARON

24 33 33 31

Podemos apreciar en el presente cuadro, la cantidad de preguntas realizadas en cada guía, en cada etapa, y el número de estudiantes que respondieron en forma satisfactoria cada cuestionamiento hecho. ? ?En la guía 1 se desarrollaron 3 preguntas en la etapa de pre-lectura, 4 en

la etapa de lectura y 2 en la etapa de post-lectura. ? ?En la guía 2 se desarrollaron 2 preguntas en la etapa de pre-lectura, 2 en

la etapa de lectura y 3 en la etapa de post-lectura. ? ?En la guía 3 se desarrollaron 3 preguntas en la etapa de pre-lectura, 3 en

la etapa de lectura y 3 en la etapa de post-lectura. ? ?En la guía 4 se desarrollaron 3 preguntas en la etapa de pre-lectura, 3 en

la etapa de lectura y 3 en la etapa de post-lectura. Cabe anotar que en la etapa de post lectura fueron ubicadas todas las preguntas inferenciales, de la siguiente manera: 1. En la guía 1, la pregunta inferencial es la # 2: observamos que 9

estudiantes de 24, la respondieron satisfactoriamente, es decir un 37% de los jóvenes.

2. En la guía 2, la pregunta inferencial es de nuevo la # 2: apreciamos que 5

estudiantes de 33, la respondieron satisfactoriamente, es decir un 15% de los jóvenes.

89

3. En la guía 3, la pregunta inferencial es la # 3, evidenciamos que 19 estudiantes de 33, la respondieron satisfactoriamente, es decir un 57% de los jóvenes.

4. Y por último en la guía 4, la pregunta inferencial es la # 3, aquí 25

estudiantes de 31, la respondieron satisfactoriamente, es decir un 80% de los jóvenes.

Podemos apreciar la evolución que tuvieron los estudiantes frente al manejo de la inferencia, desde la guía 1, considerada como diagnóstica, hasta la guía 4. Los resultados son satisfactorios pues concluimos que la activación de conocimientos previos en la pre-lectura, la lectura dinámica pero atrayente, estimula que las preguntas literales e inferenciales sean contestadas adecuadamente, que los estudiantes recuerden la informaci ón y que logren asociarla para producir inferencias posteriores. Las casillas que presentan una X, indican que el número de preguntas realizadas llegan a dos o tres según el caso.

Apoyados en las rejillas y a manera de ilustración, realizamos el análisis cualitativo de los procesos de 6 estudiantes. Nos llamaron la atención porque nos permitieron ver diferentes niveles en el avance de la lectura inferencial, decidimos analizar los resultados por parejas ya que se trataban de casos muy similares a los cuales se les podía dar una lectura común. Estos están diferenciados en las rejillas de la siguiente manera: Los códigos 12 y 16 aparecen con negrilla y un signo positivo (+), lo cual evidencia un progreso en su nivel inferencial durante el período de impleme ntación del proceso didáctico. Por su parte, los códigos 3 y 8, mantuvieron un buen nivel inferencial durante la implementación de las guías, códigos que también aparecen con negrilla, pero además con un asterisco (*). Finalmente los códigos 1 y 37 aparecen únicamente con negrilla, pero sin ningún signo en especial, con el propósito de diferenciarlos de las dos parejas anteriores por tratarse de estudiantes que vivieron y realizaron el proceso de implementación de las 4 guías, per o en los resultados de las mismas, no se observaron avances significativos en cuanto a inferencias se refiere. Para tener una idea más clara, recopilamos únicamente la información de los estudiantes mencionados en el cuadro # 13 que es similar a una rejilla, pero con la función de f acilitarnos la lectura de los datos que se analizan a continuación:

90

CUADRO # 13. SEGUIMIENTO DE 6 CASOS QUE INDICARON EL NIVEL DE INFERENCIA ALCANZADO DURANTE EL

PROCESO DE IMPLEMENTACIÓN DE LAS 4 GUÍAS DIDÁCTICAS

En el primer caso, observamos que los estudiantes tuvieron dificultades en sus respuestas en el diagnóstico de la guía # 1, al sumar sus respuestas en la actividad de pre-lectura, contabilizamos 0 respuestas acertadas sobre conocimientos y experiencias previas, tuvieron 7 aciertos y 3 desaciertos en la etapa de lectura o identificación de información relevante; mientras que en la post-lectura tuvieron 3 respuestas correctas, frente a 1 incorrecta. Si observamos la guía # 2, vemos un comportamiento similar en las etapas de pre-lectura y lectura, 4 respuestas coherentes frente a 2 incoherentes en la etapa de post-lectura. En la guía # 3, se nota un total acierto en las 3 respuestas del código 12 para cada etapa, pero también el código 16 invierte los resultados en relación con la Guía # 2: pre-lectura 1 acierto, lectura 2 aciertos y post-lectura 3 aciertos, en esta etapa respondió correctamente la totalidad de las preguntas. Si observamos los resultados de la guía # 4,

GUÍA # 1 GUÍA # 2 GUÍA # 3 GUÍA # 4 CÓDIGO ESTUDIANTE Pre-lectura

Lectura Post-lectura

Pre-lectura

Lectura Pre-lectura

Lectura Pre-lectura

Lectura

1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2

1 Álvarez 2 2 3 2 1 1 0 3 2 0 2 1 1 2 1 2 1 2 3 0 3 0 1 2 2 Capera 3 * Chico 0 4 3 2 2 0 3 0 2 0 2 1 1 2 3 0 3 0 3 0 3 0 3 0 4 Delgado 5 Fandiño 6 García 7 Gil 8 * Goyeneche 1 3 5 0 2 0 3 0 2 0 2 1 3 0 3 0 3 0 3 0 3 0 3 0 9 Grajales 10 Grisales 11 Gutiérrez 12 + Herrera 0 4 4 1 2 0 0 3 1 1 2 1 3 0 3 0 3 0 2 1 2 1 3 0 13 Loaiza 14 López 15 Lozano 16 + Monsalve 0 4 3 2 1 1 0 3 2 0 2 1 1 2 2 1 3 0 3 0 3 0 3 0 17 Molina 18 Montaña 19 Morales 20 Murillo 21 Ortiz 22 Pedraza 23 Peñuela 24 Portocarrero 25 Pulido For. 26 Pulido R. 27 Real Marín 28 Rodríg. A. 29 Rodríg. H. 1 3 5 0 2 0 0 3 2 0 2 1 3 0 0 3 2 1 3 0 3 0 3 0 30 Pubiano 31 Sánchez Gall 32 Sánchez Gar. 33 Sobrino R. 34 Suárez 35 Téllez 36 Tenorio 37 Valencia 2 2 5 0 1 1 3 0 2 0 2 1 1 2 2 1 3 0 3 0 1 2 1 2 38 Vargas 39 Vivas

91

contabilizamos 16 respuestas correctas entre los dos estudiantes, contra 2 respuestas incorrectas únicamente durante las tres etapas. Las cifras anteriores nos muestran que efectivamente los estudiantes en mención, lograron una notoria mejoría en la capacidad de hacer inferencias, cambio que se nota en la guía # 3 y se confirma con mayor fuerza en la guía # 4. Otro factor que nos pareció oportuno analizar en este mismo caso es la forma gradual como se evidenciaron los cambios, veamos horizontal y rápidamente, la serie de números de derecha a izquierda y notemos a simple vista el aumento de valor de las cifras de la derecha en cada pareja de números (respuesta correcta ubicado a la izquierda, respuesta no acertada a la derecha). En segundo lugar, observamos el caso de los códigos 3 y 8. Nos parecieron casos homogéneos en tanto mantuvieron un comportamiento constante a nivel inferencial. En la guía # 1, perteneciente al diagnóstico, vimos en la etapa de pre-lectura solamente 1 respuesta correcta, superada ampliamente por 7 respuestas incorrectas. En la lectura contabilizamos 8 correctas contra 2 incorrectas y en la post-lectura la pareja de estudiantes obtienen 6 respuestas correctas y 0 respuestas incorrectas, indicándonos un buen nivel inferencial desde el comienzo de la implementación del proceso. Al mirar la guía # 2 y # 3, vimos resultados prácticamente idénticos en los dos estudiantes, en cuanto a números se refiere, a excepción de la etapa de pre-lectura para el o la estudiante identificada con el número tres , con una leve desventaja por no haber acertado en 2 respuestas de las 3 planteadas en la guía. La guía # 4, en las etapas de pre-lectura, lectura y post-lectura, nos muestran una coincidencia total en las cifras, además todas las respuestas de las o los dos estudiantes son acertadas. De acuerdo con los datos anteriores, hicimos la siguiente deducción: la aplicación del proceso didáctico, no solo les sirvió a esta pareja de estudiantes para mantener su nivel en la forma de hacer inferencias de un texto literario, sin importar la temática seleccionada por nosotros; sino que además mejoró algunos aspectos de la lectura como lo podemos observar, si miramos solamente las tres etapas de la guía #1 y las comparamos con las tres etapas de la guía #4, lógicamente se nota un cambio positivo si se toman las 4 guías como un proceso coherente, donde el hecho de repetir el ejercicio en cuanto a estructura, se convierte en una oportunidad de aprendizaje. Los resultados numéricos de la tercera pareja, en contraste con los dos casos anteriores, nos muestran que los estudiantes tuvieron un escaso nivel de cualificación en el proceso inferencial, o por lo menos la implementación

92

de las guías, no los afectó en ese aspecto. Al observar horizontalmente los resultados de las respuestas en los estudiantes de nuestro análisis, es decir los códigos 1 y 37, notamos leves oscilaciones, pero no se observan tendencias que nos indiquen el mejoramiento o el desmejoramiento del proceso, simplemente percibimos un estancamiento constante, lo cual nos dejó sin indicios de que el proceso didáctico contribuyera en los procesos de la lectura inferencial de estas o estos estudiantes. Situación que nos puso a pensar y a cuestionarnos un poco sobre el procedimiento empleado al implementar las guías, con su misma estructura o con las lecturas seleccionadas en cada uno de los casos. Sin olvidarnos del caso inmediatamente anterior, pero realizando una un análisis más global, vimos que el comportamiento del grupo en este proceso, nos permite pensar en un balance positivo en cuanto los resultados esperados con la implementación del proceso didáctico a través de 4 guías. Haciendo una estadística general, vemos que el proceso efectivamente produce cambios positivos en la generación de respuestas inferenciales, basta con observar el cuadro # 13 para hallar un paulat ino y sistemático aumento de las respuestas correctas; en contraste con la simultánea disminución de las respuestas incorrectas. No olvidamos las excepciones y los altibajos de algunos estudiantes pero en general, percibimos la tendencia a mejorar el nivel inferencial. Concretamente, remitimos al lector a observar y comparar en orden los resultados de la guía 1 (diagnóstico) al igual que las guías 2, 3 y 4 como continuación del proceso. En nuestra práctica pedagógica, además de llevarnos a analizar, pensamos que es necesario implementar este mismo proceso con diferentes grupos de estudiantes, ampliando la cantidad de guías para observar mejor los cambios, pues consideramos aún insuficiente la cantidad de guías y lograr una visión más completa del comportam iento de un grupo de estudiantes, encontrar fortalezas para aprovecharlas, lo mismo que debilidades para tener la oportunidad mejorar.

93

CONCLUSIONES

1. Estimular la inferencia lectora desde los primeros años de vida escolar , amplía en las y los jóvenes la visión del mundo y permite una mejor aprehensión de la realidad. 2. Diseñar material didáctico, teniendo en cuenta las necesidades de los jóvenes y a partir de la investigación y apropiación de la problemática en el aula, nos facilita reflexionar y replantear nuestro quehacer docente, mejorar los procesos y estimular el conocimiento en los estudiantes. 3. Implementar un proceso didáctico basado en guías estructuradas en tres etapas que son Pre-lectura, Lectura y Post -Lectura, donde las preguntas que estimulan la inferencia son fundamentales, permite que los jóvenes acojan y resuelvan de una manera satisfactoria la prueba de estado entregado por el ICFES, ya que esta exige madurez mental, comprensión y en muchos casos inferencia. 4. Estimular procesos intermedios tales como: identificación, selección, decodificación y comparación de la información previa, con la información dada, facilita el proceso de la inferencia en tanto activa los conocimientos previos, que posteriormente son asociados con nuevos conocimientos para lograr las inferencias. 4. Emplear material didáctico llamativo y relacionado con los intereses de los jóvenes, permite que la activación de los conocimientos previos sea más satisfactoria y esto influya en la obtención de buenos y mejores resultados, obviamente atendiendo a los objetivos propuestos. 5. Seleccionar textos cercanos a la realidad y a la vivencia cotidiana de las y los estudiantes, no solo estimula su interés por la lectura, sino que además les permite desarrollar el proceso inferencial partiendo desde su experiencia personal, estableciendo luego un puente entre las experiencias de los autores y las de ellos mismos y finalizando posteriormente con nuevos conceptos generados de la interacción de esos elementos o conocimientos. 6. Reflexionar sobre el papel de los docentes como investigadores en el aula, nos permite crear conciencia, sobre el hecho que podemos convertirnos también en trasformadores de la realidad a partir de las propuestas que generemos, compartamos y apliquemos para mejorar la calidad del servicio que prestamos.

94

7. Valorar la influencia del contexto donde llevamos a cabo nuestra práctica pedagógica, nos permite entender la realidad de los jóvenes, identificar sus intereses y necesidades con el fin de implementar procesos didácticos que redunden en beneficio de todos. 8. Desarrollar nuestro trabajo a nivel del área asumiendo la lectura como un proceso transversal, sin importar las limitaciones de horarios, nos permite crecer desde nuestro conocimiento específico y orientar continuamente a nuestros estudiantes.

95

RECOMENDACIONES

1. Implementar el proceso didáctico presentado en nuestra investigación, requiere de más tiempo, recursos y reflexión por parte del cuerpo docente y la comunidad educativa en general. De esta forma tendríamos la oportunidad de evaluar nuestro desempeño

2. Vincular a los padres de familia al proceso, nos serviría bastante, pues

permitiría crear conciencia desde el hogar, sobre la importancia de la lectura para la vida. Por tal motivo se podrían desarrollar talleres , donde se explicara la propuesta, la investigación realizada en el 2005 y los beneficios que brindaría a la vida académica de los jóvenes.

3. Utilizar las horas de lectura institucionalizada, durante el año para el

desarrollo desde el grado Sexto hasta el grado Once de las diferentes guías diseñadas, teniendo en cuenta las tres etapas descritas, estimularía la inferencia, la comprensión y el hábito lector de los estudiantes, por tal motivo estas deben ser respetadas a cabalidad.

4. Crear espacios de reflexión y evaluación permanente entre los docentes

es fundamental, pues nos permite mirarnos a sí mismos y a los demás, de una manera objetiva, con el fin de mejorar. Por tal motivo nos urge contar con el tiempo necesario para tal fin en intervalos de 15 a 30 días, como mínimo.

96

BIBLIOGRAFÍA

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2. “A LA HORA DE LEER Y ESCRIBIR TEXTOS; UNA DIDACTICA DEL TEXTO”. Jorge Ruffinelli. Editorial Aique. Buenos Aires. 1999.

3. “DIDACTICA MAGNA,”.Juan Amós Comenio. Porrúa Editores.Mexico 2003. 4. (1975) EL PAPEL DE LA MEMORIA EN EL PROCESAAMIENTO DEL LENGUAJE.

Schank, R.C En ChESTRUCTURA DE LA MEMORIA HUMANA. . Cofer (Ed.). Barcelona 5. “EL PROCESO DE LA LECTURA”: DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA. María Eugenia

Dubois. Aique. Buenos Aires 1991 6. “EL PROCESO DE LA LECTURA: CONSIDERACIONES A TRAVÉS DE LAS

LENGUAS Y DEL DESARROLLO”. Goodman, K. En E. Ferrero y M. Gómez Palacio. “NUEVAS PERSPECTIVAS SOBRE LOS PROCESOS DE LECTURA Y ESCRITURA”. México: Siglo XXI. 1982 .

7. “ENSEÑAR ALEER, ENSEÑAR A COMPRENDER”.T. Colomer,. y A. Camps Madrid: Celeste / M.E.C. 1996.

8. “ENSEÑAR LENGUA”.Daniel Cassany, M. Luna y G. Sanz Grao. Barcelona. 1994 9. “ES POSIBLE LEER EN LA ESCUELA”. Delia Lerner. Articulo de archivo USB Bogotá.

2003. 10. “ESTRATEGIA PARA INCREMENTAR LA ELABORACION DE INFERENCIAS AL LEER

TEXTOS DE ORDEN EXPOSITIVO”. Adrián Thays. UPEL-IPC. 2004. 11. “ ESTRATEGIAS DE LECTURA”. Solé, I Grao. Barcelona. 1994 12. “ESTANDARES BASICOS DE MATEMÁTICA Y LENGUAJE PARA LA EDUCACIÓN

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Hernando Ángel Madrid. U. Jorge Tadeo Lozano. Bogotá. 2003. 14. “ESTRATEGIAS PARA LA CALIDAD EDUCATIVA EN EL AULA DE CLASE”. Gilma

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21. “LITERATURE AS EXPLORATION”. L. M. Rosenblatt: Modern Language Asso. (primera publicación) New York. 1976

22. “PRACTICAS DE LA COMPRENSION LECTORA” González y Romero. 2005. 23. “PENSA Y EDUACACIÓN. UN ENFOQUE COGNITIVO”. J. A. León (1996ª) AIQUE.

Buenos Aires 24. “PROCESOS DE INTERPRETACIÓN TREXTUAL”. Publicaciones MEN 2003. 25. REPERTORIOS BÁSICOS DE COMPRENSIÓN DE LECTURA. Zarzosa Escobedo, L.

G Lectura y vida, XIII, 1, marzo 1992.

97

ANEXOS

ANEXO 1 CENTRO EDUCATIVO DISTRITAL BOSCO I

LECTURA Y ESCRITURA INSTITUCIONALIZADA GRADO 701 2005

TALLER DE DIAGNÓSTICO SOBRE LA HABILIDAD DE LOS

ESTUDIANTES PARA INFERIR MENSAJES CONTENIDOS EN TEXTOS LITERARIOS

OBJETIVO: Diagnosticar la habilidad de los estudiantes para inferir los mensajes contenidos en textos literarios presentados, los cuales contienen información relacionada con su contexto. RECURSOS: Texto literario “Es que somos muy pobres” de Juan Rulfo. Páginas 27 a la 32, fotocopias para cada estudiante. CÓDIGO DEL ESTUDIANTE EN LA INVESTIGACIÓN: ________ ACTIVACIÓN DE CONOCIMIENTOS PREVIOS – ETAPA 1: PRE – LECTURA 1. Explica con tus propias palabras cuál es el objetivo que deseamos alcanzar al desarrollar

esta actividad con tu valiosa participación: _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ______________________________

2. De acuerdo a tu experiencia responde: a. ¿Alguna vez has presenciado una inundación? ______________ b. Describe tu experiencia, teniendo en cuenta: Dónde, cuándo, cómo y por qué se

produjo esta situación :

__________________________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

c. Si esta situación te afectó a ti, a tu familia o a alguna persona conocida o cercana, descríbelo: ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ _________________________________________

IDENTIFICACIÓN DE INFORMACION IMPORTANTE. ETAPA 2 LECTURA 1.Lee el texto titulado: “Es que somos muy pobres” de Juan Rulfo. 2. Menciona algunos problemas familiares, sociales o ambientales que hayas po dido identificar en la lectura: 3.Describe el problema que más te haya impactado y explícanos por qué:

98

4. Reconoce los principales acontecimientos que se desarrollan en el texto, subráyalos y escríbelos a continuación en el orden en que se presentaron. j. _______________________________________________________ k. _______________________________________________________ l. _______________________________________________________ m. _______________________________________________________ n. _______________________________________________________ o. _______________________________________________________ p. _______________________________________________________ q. _______________________________________________________ r. ___________________________________________ ____________ s. _______________________________________________________

ESBOZO DE CONCLUSIONES – ETAPA 3. POSTLECTURA A. PREGUNTAS LITERALES

1. ¿Cómo se llamaba la tía que falleció la semana pasada? _____________ 2. ¿Cuántos años tenía Tacha?___________________________________ 3. ¿A qué olía el agua revuelta? __________________________________ 4. ¿De qué era el árbol que arrasó la corriente del río? ________________ 5. ¿Cómo se llamaba la vaca de Tacha? ____________________________ 6. ¿Qué sacaba el señor que estaba cerca del río? ___________________ 7 ¿Cuál era el término utilizado por el narrador para referirse a sus dos hermanas?

____________________________________________________ 8. ¿Todos los miembros de esa familia fueron criados con el temor a

quién?________________________________________________________ 9. ¿Cuál era el color del vestido de Tacha? _________________________ 10.¿Por qué lloraba Tacha? _____________________________________

B. PREGUNTAS INFERENCIALES

1. ¿Cuál fue la razón principal qu e según el padre del narrador, llevó a sus hijas hacia el camino de la perdición?

2. ¿Cómo podría influir la pérdida de la Serpentina en el destino de Tacha? 3. Según el texto, ¿Cómo influye la pobreza en problemáticas como la prostitución y la

desintegración familiar? ________________________ 4. ¿Cuáles son las razones que llevan a las personas a vivir en lugares considerados de

alto riesgo, como las orillas de los ríos o en zonas cuyos terrenos, son altamente vulnerables a sismos, derrumbes e inundaciones?

5. ¿Cuál crees que es la intención del autor al realizar este escrito y ponerlo a nuestro

alcance?

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ANEXO 2

CENTRO EDUCATIVO DISTRITAL BOSCO I LECTURA Y ESCRITURA

2005 TALLER DE LECTURA INFERENCIAL GRADO 701

Nombre: ___________ Código: ______ I. PRELECTURA.

1. Responder las siguientes preguntas teniendo en cuenta sus experiencias personales.

a. Mencione y describa una experiencia que haya vivido en su barrio y esté relacionada con la violencia armada

b. ¿Cómo piensa usted que se relaciona el consumo de alcohol de droga y de cigarrillo con la violencia?

c. Según su experiencia, explique las razones por las cuales muchos jóvenes y

adolescentes de nuestro barrio y de nuestro país se convierten en delincuentes armados:

d. ¿Qué opina sobre las venganzas personales?

II. LECTURA.

1. Realizar detenidamente la lectura titulada “Lo duro es matar el primero” 2. En el siguiente espacio, elabore un escrito en el cual pueda narrar con sus propias

palabras los principales momentos y acontecimientos ocu rridos en la lectura teniendo en cuenta el orden en que sucedieron__________ _________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________

3. Realice una descripción del adolescente que protagoniza la le ctura, teniendo en cuenta su aspecto físico (estatura, cabello, ojos, piel. Etc.) y su aspecto psicológico (temperamento, comportamiento, forma de actuar. Etc.)

III. POSTLECTURA

1. Preguntas literales. Responder las siguientes preguntas, teniendo en cuenta que las respuestas están contenidas en el texto.

100

a.¿Qué sentía el muchacho cuando relataba la mue rte de su papá?

b. ¿Cómo el muchacho lograba engañar a la gen te? _________________________ c. ¿Cuál era la edad aproximada del muchacho ? ____________________________ d. ¿Quién era el anterior dueño del anillo que llevaba el muchacho en el dedo

corazón de su mano derecha? _______________________ __________________ e. Además de la Virgen ¿Qué cosas le daban valor al muchacho para realizar aquello

que él llamaba “un trabajito”? ______________________________________ __

2. Preguntas inferenciales. Responder las siguientes preguntas, teniendo en cuenta que las respuestas no están contenidas textualmente en la lectura, pero se pueden inferir de la misma. (Es importante que responda a esta vez, según la lectura realizada).

a. Mencione y describa cómo es la violencia armada en su barrio y en su país y que

tenga relación con el caso descrito en la lectura ____________________________

b. ¿Cómo se relaciona el consumo de alcohol de droga y de cigarrillo con la

violencia, según la lectura realizada? _______________ _____________________

c. Teniendo en cuenta la lectura anterior, explique las razones por las cuales muchos

jóvenes y adolescentes de nuestro barrio y de nuestro país se convierten en delincuentes armados _______________________________ ________________

d. De acuerdo al relato contenido en la lectura ¿Por qué la venganza generalmente influye en la generación de violencia?________ ____________________________

e. Además del cigarrillo, el alcohol y la droga. Mencione y describa otras causas o situaciones que lleven a los jóvenes por el camino de la violencia armada _______

101

ANEXO 3 CENTRO EDUCATIVO DISTRITAL BOSCO I

LECTURA Y ESCRITURA 2005

TALLER DE LECTURA INFERENCIAL GRADO 701 Nombre: ___________ Código: ______ TEMA. LA PÉRDIDA DE UN SER QUERIDO OBJETIVO: Incentivar a los estudiantes del grado 701 para que le escriban una carta al narrador del texto titulado “El Cuervo” de Edgar Allan Poe, con el fin de mitigar el dolor por la pérdida de su amada. I. PRE - LECTURA.

A. Activación de conocimientos previos.

1. De acuerdo a tu experiencia, responde:

a. ¿Has perdido a un ser querido? _______________ b. ¿Te fue difícil superar esta pérdida? (Explica) _____________________________

c. ¿Cómo has evolucionado en esta situación a medida que ha pasado el tiempo? _

2. Intercambia oralmente tus ideas sobre esta situación con el o la docente.

II. LECTURA.

A. Identificación de información relevante e importante.

1. Lee el texto titulado “El Cuervo”, es un poema escrito por Edgar Allan Poe. 2. Subraya las partes que más te impactaron del texto leído escribe en el siguiente

espacio ¿Por qué te llamaron la atención? _________________________________

III. POST – LECTURA.

A. Preguntas literales. 1. De acuerdo a la información brindad a por el texto, responde:

a. ¿Cómo se llamaba la amada del narrador? _______________________________ b. ¿Qué entró a su habitación? __________________________________________

c. ¿Dónde permaneció posado? _________________________________________

102

b. Preguntas inferenciales. a. ¿Por qué crees que el cuervo repetía constantemente la frase “nunca más”? b.¿Cuál crees que sea la intención o el significado de esta frase? c. Producción textual.

a. Escribe una carta al narrador del texto, con el fin de mitigar su dolor por la pérdida de su amada Leonora.

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

103

ANEXO 4

CENTRO EDUCATIVO DISTRITAL BOSCO I LECTURA Y ESCRITURA

2005 TALLER DE LECTURA INFERENCIAL GRADO 701

Nombre: ___________ Código: ______ TEMA. EL SENTIDO DE LA VIDA OBJETIVO: Motivar a los estudiantes del grado 701 para que realicen una lectura inferencial del texto titulado “La vida no se trata de eso”, testimonio de una adolescente. I. PRE - LECTURA.

A. Activación de conocimientos previos. 1. De acuerdo a tu experiencia, responde:

a. ¿Has formado parte de una convivencia? _______________ b. Describe cómo fue dicha experiencia ___________________________________

c. ¿Qué cosas aprendiste en la convivencia y que hayan sido útiles para tu vida o que

te hayan generando un cambio de actitud? _______ _________________________

d.¿Qué sentido tiene la vida para ti?__________________________

II. LECTURA.

A. Identificación de información relevante e importante. 1. Lee el texto titulado “La vida no se trata de eso… ”, testimonio de una adolescente. 2. Subraya las frases que más te impactaron del texto leído y escríbelas en el siguiente

espacio _________________________________________________________________

III. POST – LECTURA.

A. Preguntas literales.

1. De acuerdo a la información brindada por el texto, responde:

a. ¿Cuál era el obje tivo de la convivencia a la cual asistió la joven del relato? ________________________________________ ________________________

b. ¿En dónde y cómo encontró el escrito que la hizo reflexionar sobre la vida? c. ¿Cómo se llamaba y cuál era la edad de la joven que realizó el relato?

________________________________________________________________

104

B. Preguntas inferenciales:

a. ¿Qué importancia tiene para los jóvenes el hecho de poder asistir a una

convivencia?

b. ¿Cómo influye en los jóvenes la lectura de te xtos que les permitan realizar reflexiones? __________________________________________________________________

c. Según el texto ¿Cuál es el verdadero sentido de la vida? ___________________

d. ¿Cómo influye nuestro estado de ánimo en las cosas buenas o malas que a diario nos suceden? ________________________________ ____________

LA VIDA NO SE TRATA DE ESO... Durante todo el año había deseado participar en la convivencia de primíparas, que se ofrecía en nuestro colegio a todas las niñas que cursaban el primer año de bachillerato. El objetivo de esa convivencia consistía en charlar sobre la dirección que estábamos dándole a nuestra vida, e intercambiar ideas sobre nuestros problemas, intereses y preocupaciones relacionadas con el colegio, los amigos, los novios y demás. Llegué a la convivencia llena de optimismo. Había aprendido muchas cosas que podrían serme útil en mi relación con la gente. Decidí guardar las notas de la convivencia en mi diario, el lugar donde se encuentran la mayoría de mis posesiones más preciadas. Sin pensarlo mucho coloqué el diario sobre una cómoda y terminé de desempacar. Después de la convivencia me sentía tan realizada que comencé la semana con muchas expectativas. Sin embargo, esa semana resultó ser un desastre emocional. Un amigo me hirió tremendamente, discutí con mi madre, y mis calificaciones, especialmente las de inglés, me tenían muy preocupada. Para rematar este triste cuadro, el baile de gala del colegio me tenía muy nerviosa. Sin lugar a exageración, puedo decir que casi todas las noches me dormía con lágrimas en los ojos. Había tenido la esperanza de que la convivencia tuviera efecto tranquilizador y calmara mí nerviosismo pero, por el, contrario, empecé a pensar que sólo había sido un tranquilizante temporal. El viernes por la mañana desperté con el corazón apesadumbrado y una actitud negativa. Me vestí aceleradamente, sacando presurosa un par de medias de un cajón de la cómoda. Al cerrar estrepitosamente el cajón, mi diario cayó al piso regando gran parte de su contenido por el suelo. Al arrodillarme para recogerlo,

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una de las hojas desparramadas me llamó la atención. Me la había dado la directora de la convivencia. La abrí y comencé a leer: La vida no tiene que ver con llevar cuentas. No se Trata de competir por el número de personas que te llaman, como tampoco de hacer alarde de los noviazgos que has tenido, estás teniendo o piensas tener. No se trata de los chicos que has besado, los deportes que practicas, o cuál chico o chica te cae bien. No se trata del cabello, los zapatos, el color de la piel, o dónde vives y a qué colegio asistes. De hecho, no se trata de calificaciones, dinero o prendas vestir. La vida no se mide por el número de amigos que tienes, o por sí eres un ser solitario, como tampoco se trata de que seas popular o rechazado. La vida no tiene nada que ver estas cosas. La vida tiene que ver con personas que amas y con aquéllas a quienes hieres. Tiene que ver con cómo te sientes acerca de de ti mismo. Tiene que ver con sentimientos de confianza, felicidad y compasión. Tiene que ver son salir en defensa de los amigos y con reemplazar odios del alma por amor. La vida tiene que ver con evitar la envidia, superar la ignorancia y edificar sobre la confianza. La vida tiene que ver con lo que se dice y con lo que se quiere decir. Tiene que ver con aceptar a las personas por lo que son y no por lo que tiene, sobre todo, la vida tiene que ver con decidir cómo utilizar nuestra existencia para tocar la de otro ser, de una forma que jamás habría sido posible de otra manera. Estas disyuntivas son la esencia. Ese mismo día obtuve excelentes calificaciones en el examen de inglés, Ese fin de semana me divertí con mis amigos y tuve el valor de dirigirle la palabra al chico que me caía en gracia. Le dediqué más tiempo a la familia y procuré escuchar a mí mamá. Hasta encontré un vestido espectacular para el baile de gala del colegio, y me divertía muchísimo. Y todo esto no se debió a mi buena suerte o porque sucedió un milagro, sino a mi disposición de ánimo y al vuelco que le di a mi corazón. Caí en cuenta de que a veces tengo que hacer un alto en el camino para recordar las cosas que verdaderamente tienen importancia, tales como las que aprendí en nuestra convivencia. Este año hago parte de los alumnos que están a punto de graduarse y asistiré a la convivencia de este grupo. Pero todavía guardo mi hoja de papel en el diario, para cucando necesite recordar las cosas esenciales de la vida. Katie Leicht, 15 años