Imaginarios sobre la evaluación de los aprendizajes en ...
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Universidad de La Salle Universidad de La Salle Ciencia Unisalle Ciencia Unisalle Maestría en Docencia Facultad de Ciencias de la Educación 1-1-2008 Imaginarios sobre la evaluación de los aprendizajes en docentes Imaginarios sobre la evaluación de los aprendizajes en docentes de matemáticas del primer semestre de la Facultad de Ingeniería de matemáticas del primer semestre de la Facultad de Ingeniería de la Fundación Universitaria Los Libertadores de la Fundación Universitaria Los Libertadores Keidy Alejandra Alvarado Puentes Universidad de La Salle, Bogotá Martha Lorena Martínez Correal Universidad de La Salle, Bogotá Follow this and additional works at: https://ciencia.lasalle.edu.co/maest_docencia Citación recomendada Citación recomendada Alvarado Puentes, K. A., & Martínez Correal, M. L. (2008). Imaginarios sobre la evaluación de los aprendizajes en docentes de matemáticas del primer semestre de la Facultad de Ingeniería de la Fundación Universitaria Los Libertadores. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/maest_docencia/ 628 This Tesis de maestría is brought to you for free and open access by the Facultad de Ciencias de la Educación at Ciencia Unisalle. It has been accepted for inclusion in Maestría en Docencia by an authorized administrator of Ciencia Unisalle. For more information, please contact [email protected].
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Universidad de La Salle Universidad de La Salle
Ciencia Unisalle Ciencia Unisalle
Maestría en Docencia Facultad de Ciencias de la Educación
1-1-2008
Imaginarios sobre la evaluación de los aprendizajes en docentes Imaginarios sobre la evaluación de los aprendizajes en docentes
de matemáticas del primer semestre de la Facultad de Ingeniería de matemáticas del primer semestre de la Facultad de Ingeniería
de la Fundación Universitaria Los Libertadores de la Fundación Universitaria Los Libertadores
Keidy Alejandra Alvarado Puentes Universidad de La Salle, Bogotá
Martha Lorena Martínez Correal Universidad de La Salle, Bogotá
Follow this and additional works at: https://ciencia.lasalle.edu.co/maest_docencia
Citación recomendada Citación recomendada Alvarado Puentes, K. A., & Martínez Correal, M. L. (2008). Imaginarios sobre la evaluación de los aprendizajes en docentes de matemáticas del primer semestre de la Facultad de Ingeniería de la Fundación Universitaria Los Libertadores. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/maest_docencia/628
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IMAGINARIOS SOBRE LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN
DOCENTES DE MATEMÁTICAS DEL PRIMER SEMESTRE DE LA
FACULTAD DE INGENIERÍA DE LA FUNDACIÓN UNIVERSITARIA
LOS LIBERTADORES
Keidy Alejandra Alvarado Puentes
Martha Lorena Martínez Correal
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN DOCENCIA
2008
IMAGINARIOS SOBRE LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN
DOCENTES DE MATEMÁTICAS DEL PRIMER SEMESTRE DE LA
FACULTAD DE INGENIERÍA DE LA FUNDACIÓN UNIVERSITARIA
LOS LIBERTADORES
Keidy Alejandra Alvarado Puentes
Martha Lorena Martínez Correal
Trabajo de Grado presentado como requisi to parcial para optar al t í tulo de Magíster en Docencia
Asesor del proyecto DANIEL LOZANO FLÓREZ
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN DOCENCIA
Bogotá, D.C. 7 de Mayo de 2008
Nota de Aceptación
Firma del Presidente del Jurado
Firma del Jurado
Firma del Jurado
Bogotá, D.C. 7 de Mayo de 2008
AGRADECIMIENTOS
Las autoras presentan sus agradecimientos a:
Drs. Fernando Vásquez Rodríguez, Daniel Lozano Flórez, Marieta
Quintero Mejía, Paulo Emilio Oviedo y Juan Pablo Ramírez Giraldo por
su guía, excelentes aportes y colaboración en realizar ésta investigación.
Nuestras familias, esposos e hijos, quienes con amor, trabajo y paciencia
apoyaron nuestro esfuerzo y dedicación.
Todas las personas que hicieron posible el desarrollo exitoso de esta
investigación.
DEDICATORIA
A Dios por su amor, compañía y bendiciones, a mi esposo Luis Fernando
por su acompañamiento, su motivación y su tiempo; a mis hijos por su
comprensión y paciencia; a mis padres y hermanos por su colaboración
y entrega.
Keidy Alejandra Alvarado Puentes
A Dios por sabio acompañamiento, a mi esposo Luis Humberto por su
ayuda incondicional, a mis hijos por su motivación, a mis padres y
hermanos por apoyarme permanentemente y amigos por sus
sugerencias.
Martha Lorena Martínez Correal
TABLA DE CONTENIDO Pág. RESUMEN 1 INTRODUCCIÓN 4 1. DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO 8 1.1 Problema 8 1.2 Objetivos 9 1.2.1 Objetivo General 9 1.2.2 Objetivos Específicos 9 1.3 Justificación 9 1.4 Antecedentes 13 2. MARCO TEÓRICO 18 2.1 Imaginarios 18 2.2 Evaluación de los aprendizajes 27 2.2.1 Aspectos históricos sobre la evaluación de los aprendizajes 27 2.2.2 Aspectos políticos de la evaluación 31 2.2.3 Aspectos éticos de la evaluación 34 2.2.4 Modelos representativos de la evaluación educativa 36 2.2.4.1 Modelos clásicos. 37 2.2.4.1.1 Modelos basados en la consecución de metas u objetivos 37
2.2.4.1.2 Modelo facilitadores para la toma de decisiones. 2.2.4.2 Modelos alternativos 37
2.2.4.2.1 Evaluación iluminativa. 38 2.2.4.2.2 Evaluación constructivista 38 2.2.4.2.3 Evaluación por competencias 38 2.2.4.2.4 Evaluación Formativa 39
3. METODOLOGÍA 43 3.1 Enfoque de investigación: Investigación cualitativa 43 3.2 Etnografía 45 3.3 Grupo de estudio 47 3.4 Fases de la investigación 48 3.4.1 Fase I: Planeación y construcción teórica 48 3.4.2 Fase II: Diseño y aplicación de instrumentos 48 3.4.2.1 Comentarios teóricos sobre la elaboración de instrumentos 48
3.4.2.1.1 Entrevista en profundidad . 49 3.4.2.1.2 Observación participante. 51 3.4.2.1.3 Diario de campo. 53
3.4.2.2 Diseño de los instrumentos 54 3.4.2.2.1 Entrevista en profundidad. 57 3.4.2.2.2 Observación Participante. 61
3.4.3 Fase III: Trabajo de Campo y Registro 65 3.4.3.1 Trabajo de campo 66 3.4.3.1.1 Entrevista en profundidad. 68
3.4.3.1.2 Observación participante. 69 3.4.3.1.3 Vestigios. 70 3.4.4 Fase IV: Análisis e Interpretación 71 3.4.4.1 Método de análisis de información 71 3.4.4.2 Información para el análisis. 75 3.4.4.3 Análisis a partir de los criterios 132
3.4.4.3.1 Análisis del criterio instrumentos de evaluación. 132 3.4.4.3.2 Análisis del criterio fines de la evaluación. 146 3.4.4.3.3 Análisis del criterio noción de evaluación. 151 3.4.4.3.4 Análisis del criterio aprendizaje de las matemáticas. 156
3.4.4.4 Análisis de observación 159 3.4.4.5 Análisis de vestigios 162 CONCLUSIONES 164 Conclusiones relacionadas con el método de investigación y sus Instrumentos. 164 Conclusiones relacionadas con el método de análisis de la Información. 165 Conclusiones relacionadas con el proyecto de investigación. 166 PROSPECTIVA 178 BIBLIOGRAFÍA 179
LISTA DE ANEXOS
Pág.
Anexo Nº 1. Entrevistas armadas de informantes. 183
Anexo Nº 2. Ejemplos de construcción de campos semánticos. 246
Anexo Nº 3. Criterio instrumentos de evaluación. 291
Anexo Nº 4. Criterio fines de la evaluación. 301
Anexo Nº 5. Criterio noción de evaluación. 305
Anexo Nº 6. Criterio aprendizaje de las matemáticas. 310
Anexo Nº 7. Criterios hallados en el proceso de destilación
de la Información. 312
Anexo Nº 8. Programa analítico de asignatura. 315
Anexo Nº 9. Registros de observación. 321
Anexo Nº 10. Vestigios. 326
LISTA DE CUADROS
Pág.
Cuadro Nº 1. Modelos representativos de la evaluación educativa. 36 Cuadro Nº 2. Categorías de análisis e indicadores. 56 Cuadro Nº 3. Primer guión de entrevista . 57 Cuadro Nº 4. Segundo guión de entrevista. 59 Cuadro Nº 5. Tercer guión de entrevista en profundidad. 60 Cuadro Nº 6. Primer guión de observación: Técnicas e instrumentos
de recolección de datos en la investigación etnográfica. 62 Cuadro Nº 7. Segundo guión de observación. 64 Cuadro Nº 8. Imaginarios sobre la evaluación de los aprendizajes
en docentes de Matemáticas de primer semestre de la Facultad de Ingeniería de la Fundación Universitaria Los Libertadores. 169
Cuadro Nº 9. Imaginarios sobre la evaluación de los aprendizajes en docentes de Matemáticas de primer semestre de la Facultad de Ingeniería de la Fundación Universitaria Los Libertadores, encontrados en el análisis de la observación y el análisis de vestigios. 173
LISTA DE FIGURAS
Pág.
Figura Nº 1. Triangulación en la evaluación 41
LISTA DE TABLAS
Pág.
Tabla Nº 1. Relación de actividades de campo. 68 Tabla Nº 2. Porcentajes de la evaluación desde el
Departamento de Matemáticas. 134
IMAGINARIOS SOBRE LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN
DOCENTES DE MATEMÁTICAS DEL PRIMER SEMESTRE DE LA
FACULTAD DE INGENIERÍA DE LA FUNDACIÓN UNIVERSITARIA
LOS LIBERTADORES
RESUMEN
El presente resumen contiene una descripción general del proyecto de
investigación; en él se presentan un objetivo general y tres específicos que
buscaron, de manera relacional, ident ificar los imaginarios que t ienen los
docentes de matemáticas de primer semestre en la Facultad de Ingeniería de
la Fundación Universitaria Los Libertadores, sobre la evaluación de los
aprendizajes y en cómo éstos se relacionan con su práctica evaluat iva. El
problema de investigación, para el presente informe investigativo, se planteó
así: ¿Qué imaginarios t ienen los docentes de matemáticas sobre evaluación de
los aprendizajes y cómo se relacionan éstos con las prácticas de evaluación?
En el capítulo 2, el marco teórico , se asumen dos categorías de análisis:
imaginarios y evaluación de los aprendizajes. Los imaginarios se
fundamentan a partir de los planteamientos del sociólogo Cornelius
Castoriadis, desarrollados por él a part ir de 1973. Frente a la segunda
categoría, evaluación de los aprendizajes, se recorren tres rutas: en la
primera, se realiza un recorrido histórico que se inicia en la década de los
años 30 con la teoría de Tyler y termina con los modelos alternativos de la
evaluación de los aprendizajes. En la segunda ruta, se analizan los aspectos
polí t icos que intervienen en los procesos de evaluación de los aprendizajes.
En la tercera ruta, se asume la ét ica como un componente fundamental en los
procesos de evaluación formativa.
En esta investigación, se adopta la evaluación formativa como un proceso que
reconoce la subjetividad del ser, lo que permite establecer un vínculo entre la
evaluación de los aprendizajes y la teoría de los imaginarios.
El presente estudio asume la investigación cuali tat iva como enfoque de
investigación. Enfoque que permite un análisis de los hechos sociales, desde
una perspectiva que reconoce la subjet ividad y la praxis como inherentes al
sujeto que actúa y que piensa. Asume la etnografía como una estrategia
metodológica que permite describir , reconstruir e interpretar de forma
detallada y sistemática la real idad social y, en el ámbito de la etnografía, la
etnografía educativa que permite aportar datos descriptivos de los contextos,
acti tudes, creencias e imaginarios de los part icipantes en los escenarios
educativos.
Se presenta el diseño y construcción de los instrumentos de recogida de
datos, que para la presente investigación fueron: la entrevista en profundidad,
la observación participante, como también se presenta la implementación de
estos en el trabajo de campo.
Se incluye el análisis y la interpretación de la información. Este análisis se
desarrolla contrastando el marco teórico propuesto, con los datos obtenidos
en el trabajo de campo e implementado la metodología de anál isis de la
información propuesta por Vásquez (s.f .) , l lamada “Desti lar la información”.
Se desarrolla el análisis de la información para cada uno de los cuatro
cri terios hallados: Instrumentos de Evaluación, Fines de la Evaluación,
Noción de Evaluación y Aprendizaje de las Matemáticas; análisis que da
respuesta a los objetivos propuestos en la investigación.
Finalmente, se encuentran las conclusiones de la investigación realizada,
relacionadas con el método de investigación y sus instrumentos, relacionadas
con el método de análisis de información y unas conclusiones relacionadas
con el proyecto de investigación, en el que se evidencia el logro de los
objetivos propuestos en la misma.
PALABRAS CLAVE : imaginarios, evaluación de los aprendizajes,
imaginario social , imaginario radical , lógica conjuntista identi taria.
INTRODUCCIÓN
En el presente documento, se encuentran los componentes de la investigación
realizada. Un primer aspecto del proyecto de investigación consiste en
resolver la pregunta de investigación que formularon las investigadoras:
¿Cuáles son los imaginarios de los docentes de matemáticas sobre la
evaluación de los aprendizajes? Para responder a la pregunta de
investigación, se formularon: un objetivo general y tres específicos que
buscaron, de manera relacional, ident if icar los imaginarios que t ienen los
docentes de matemáticas acerca de la evaluación de los aprendizajes y en
cómo éstos se relacionan con su práctica evaluat iva.
La investigación se justificó por la persistente mortalidad académica en las
asignaturas de matemáticas de primer semestre de la Facultad de Ingeniería y
las consecuencias sociales, económicas, personales que esto genera tanto en
estudiantes como en las implicaciones de orden administrativo y polí t ico de
la insti tución.
Igualmente, para las invest igadoras, el estudio de los imaginarios es
relevante porque permite relacionar las prácticas evaluativas como
actividades conscientes e inconscientes, algunas de el las imaginarias, de los
docentes de matemáticas en el desarrollo de su actividad pedagógica.
La metodología de investigación implementada fue la etnografía educativa;
para el lo, la investigación se fundamenta en los l ineamientos de Goetz y
LeCompte, quienes consideran que el objeto de la etnografía educativa es
“aportar valiosos datos descriptivos de los contextos, actividades y creencias
de los participantes en los escenarios educativos" (1988. p. 41). La
aplicación de esta etnografía permit ió conocer el entorno en donde se
desempeñan los docentes de matemáticas de primer semestre de la Facultad
de Ingeniería. Este ejercicio se realizó mediante el análisis de lo que dicen y
piensan estos docentes.
Para el desarrollo de la metodología, se hicieron análisis de las expresiones
verbales, obtenidas en las entrevistas, así como de las no verbales, resultaron
de las observaciones. Adicionalmente, se realiza el análisis de las acciones y
el pensamiento de los actores, propias de la investigación cuali tat iva que,
para este caso, permitió ingresar a la realidad social y cultural de la
Fundación Universi taria Los Libertadores y conocer el punto de vista de
estos docentes de matemáticas de primer semestre de Ingeniería sobre la
evaluación de los aprendizajes. También, fue necesario asumir una acti tud
dialógica de las mentalidades, los mitos, los prejuicios y los sentimientos de
los informantes.
Con el f in de real izar la recolección de información, se implementaron
instrumentos tales como la entrevista en profundidad, en la cual se realizó
un proceso de reiterados encuentros cara a cara, direccionados por un guión
y realizados en varias sesiones de entrevista entre las investigadoras y los
informantes. Otro de los instrumentos usados para la recolección de
información es la observación participante que se consti tuye en un camino
para indagar la subjetividad narrativa; al t iempo, permite el análisis de las
interacciones que se producen dentro de los momentos evaluativos. También,
permite el análisis de relatos en los cuales los informantes mencionan
aspectos socio históricos que emergen sobre su práctica evaluativa.
Los encuentros realizados con la guía de estos instrumentos tuvieron como
propósito indagar sobre las perspectivas que t ienen los informantes,
relacionados con sus vidas, experiencias y si tuaciones específicas y sobre la
forma de evaluar, tal como lo expresan con sus palabras. Las entrevistas en
profundidad se realizaron siguiendo un modelo de una conversación entre
iguales y no de un intercambio formal de preguntas y respuestas; no se
siguió un estricto protocolo o formulario de entrevista. Se observa el guión
seguido como guía para la realización de estas sesiones en el Cuadro Nº 5.
(pág. 60)
Para el desarrollo de este proceso investigativo, se tomó como grupo para
estudio a los docentes que orientan las asignaturas de Matemáticas en el
primer semestre de la Facultad de Ingeniería de la Fundación Universitaria
Los Libertadores, durante el período 2007-02. Se desarrolló el trabajo de
campo con cinco docentes a quienes l lamamos informantes.
Para el análisis de la información, se aplicó el método “Desti lar la
Información, un ejemplo seguido paso a paso” (Vásquez, s . f .) . Este método,
como se describe en la Fase IV, Análisis e Interpretación; uti l iza el análisis
de contenido como estrategia para analizar la información obtenida. Esta
metodología requirió contar con insumos como son las entrevistas armadas,
las cuales fueron organizadas de manera coherente y codificada y
estableciendo claramente la ubicación de lo que narran los informantes. El
método implicó la creación de “pequeñas parcelas”, a part ir de la
identificación de palabras recurrentes; esto permitió la proyección de
cri terios pert inentes con las recurrencias halladas en las entrevistas armadas,
hasta l legar a la germinación de cuatro cri terios: Instrumentos de Evaluación,
Fines de la Evaluación, Noción de Evaluación, Aprendizaje de las
Matemáticas, conformados por sus respectivos campos semánticos.
La evaluación de los aprendizajes es un fenómeno social influido tanto por
imaginarios sociales como radicales de las personas; éstos enmarcan sus
posibil idades y l imitaciones, condicionando en buena medida los medios y
acciones dentro de la evaluación. Es importante la identif icación de los
imaginarios sociales y el estudio de cómo estos se construyen y deconstruyen
en un devenir socio histórico que, aunque responden a una necesidad
funcional , no lo hacen dentro de una lógica formal.
1. DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO
1.1 Problema
La evaluación de los aprendizajes t iene impacto sobre lo que acontece en la
cotidianidad de la ejecución del currículo en las aulas y en los aprendizajes
de los estudiantes. Surge, entonces, la necesidad de analizar la evaluación de
los aprendizajes y en forma especial , en los procesos de formación de
adultos, desarrollados en la educación superior y más aún, la investigación
de esta temática en todo el sector educativo y de manera especial en la
educación superior .
Se consideró que los imaginarios de los docentes, relacionados con su
práctica evaluativa, pueden comprender varios tópicos e incidir directamente
en el propósito académico de los estudiantes, su continuidad educativa y su
vida profesional. Estas razones justif ican que el problema se estructure y
formule mediante de la siguiente pregunta:
¿Qué imaginarios tienen los docentes de matemáticas sobre la evaluación
de los aprendizajes y cómo se relacionan éstos con las prácticas de
evaluación?
1.2 Objetivos
1.2.1 Objetivo General
Caracterizar los imaginarios sobre la evaluación de los aprendizajes en
docentes de Matemáticas de primer semestre, adscri tos a la Facultad de
Ingeniería de la Fundación Universitaria Los Libertadores.
1.2.2 Objetivos Específicos
1. Establecer los imaginarios de los docentes acerca de la evaluación de los
aprendizajes.
2. Determinar cómo se insti tuyen los imaginarios de los docentes frente a
la evaluación de los aprendizajes.
3. Comprender la relación entre imaginarios de evaluación y prácticas de
evaluación.
1.3 Justif icación
La situación actual de los estudiantes de primer semestre, que cursan las
asignaturas de matemáticas en la Facultad de Ingeniería de la Fundación
Universitaria Los Libertadores, se caracteriza por el bajo rendimiento y la
mortalidad académica, representada en un 42.3%, según informe del año
2007, emitido por el Departamento de Matemáticas de la insti tución.
La experiencia de las investigadoras como docentes permitió observar que los
estudiantes de la Facultad de Ingeniería, presentan deficiencias en el
conocimiento de las bases y del lenguaje matemático que han venido
desarrollando desde la educación básica y media, si tuación que influye en la
mortalidad académica. Por esta razón, se creó una materia, l lamada por la
Universidad Matemática Cero, que t iene como objetivo suplir las necesidades
académicas de los estudiantes. Aunque el contenido de esta asignatura es una
síntesis de lo visto en los niveles anter iores de escolaridad, sin embargo, se
presenta un alto índice de mortalidad. La investigación considera que los
imaginarios de los docentes, relacionados con la evaluación de los
aprendizajes pueden ser otro factor que interviene en la pérdida de la
asignatura. Esta razón justi f ica el estudio de los imaginarios sobre la
evaluación de los aprendizajes de los docentes que orientan las asignaturas de
matemáticas de primer semestre.
Actualmente, la evaluación del estudiante se desarrolla bajo directrices de
t ipo insti tucional, como se evidencia en el programa analí t ico de asignatura,
Anexo Nº.8 (pág. 315). Esta concepción se manifiesta en las acti tudes, los
propósitos, los momentos, las técnicas y los instrumentos empleados por los
profesores. Esta realidad incide directamente sobre la estructura de la
educación, puesto que el docente, en medio de los procesos insti tucionales
t iene un papel decisivo en el proceso de enseñanza aprendizaje, pues es uno
de los actores principales de este proceso educativo y t iene directa
injerencia en la evaluación.
Si se desea mejorar las prácticas de la evaluación, cada docente debe empezar
a comprender cómo los imaginarios sociales insti tuidos dan cuenta de lo que
significa evaluar, la diferencia entre evaluar y calif icar y cómo, desde sus
imaginarios radicales, cada docente busca responder en forma personal y
autónoma a preguntas tales como: ¿cuáles son sus propósitos al evaluar?, ¿a
quién debe servir la evaluación de los aprendizajes?, ¿quién debe evaluar?,
¿para qué evaluar?, ¿qué uso hacen los estudiantes de la evaluación?, ¿cuál es
su responsabil idad al evaluar al estudiante?; de tal manera, que pueda
reflexionar, proponer procedimientos y elaborar conceptos dist intos de
evaluación. Es decir , ver la evaluación como una estrategia didáctica que
contribuye a alcanzar la formación integral del futuro profesional egresado
de la Universidad.
La comprensión de la problemática de la evaluación en la educación superior
en nuestro país exige entender los argumentos internacionales y la influencia
que han tenido los organismos gubernamentales que imponen el imaginario
social insti tuido, así como organismos no gubernamentales que aportan para
el desarrollo del magma de significaciones dentro de la evaluación de los
aprendizajes. En este proceso, se presenta el diseño de las polí t icas
educativas mundiales y nacionales, como parte de las reformas educativas
que han venido emprendiendo organismos como la UNESCO, el Banco
Mundial , el FMI y el BIRF, entre otros organismos que orientan el desarrollo
de las pol í t icas educativas y que han tenido alta incidencia en las propuestas
sobre evaluación en educación formal en primaria, secundaria y educación
superior, a la que no es ajena la reflexión sobre el tema de la evaluación de
los aprendizajes.
Debido a las polí t icas referidas, se ve un auge y una tendencia a la
estandarización de procesos; mediante una prueba es como se garantiza el
cumplimiento de los estándares; ésta si tuación hace que se le preste más
atención a las pruebas y se provoque un impacto social en todos los procesos
relacionados con la evaluación.
En esta investigación, se entiende que la evaluación es una de las áreas de
mayor expansión y dinamismo en la educación; no solamente como un factor
que puede provocar que un estudiante desista de su proceso educativo y que
l leva a la evaluación a ser excluyente, sino como punto de partida para el
mejoramiento de los procesos que subyacen en los supuestos de las
prácticas educativas actuales. La investigación adopta la idea de Álvarez
(2001), quien considera que en el ámbito educativo debe entenderse la
evaluación como actividad crí t ica de aprendizaje, porque se asume que la
evaluación es aprendizaje, en el sentido que por el la adquieren conocimiento
los participantes que se involucran en el proceso de evaluación formativa. Y,
por lo tanto, dentro de un proceso evaluativo, se debe buscar que todos los
actores adquieran formación y no que algunos de ellos vean afectado su
desarrollo en cualquier aspecto.
La presente investigación estuvo orientada a realizar una indagación de los
imaginarios en la evaluación de los aprendizajes. En relación con el estudio
de los imaginarios sociales, existen diversas posturas, como la del profesor
Silva de la Universidad Nacional, quien ha estudiado los imaginarios urbanos
en América Latina; su primer interés fue: los “grafi t i” en la ciudad
universitaria. Para éste investigador, los grafi t i son manifestaciones escri tas
en muros, paredes, volantes de imaginarios populares (Silva, 1986).
La indagación sobre los Imaginarios Sociales es relevante, pues estos son
esquemas socialmente construidos, que permiten percibir , explicar e
intervenir , lo que cada sistema social diferenciado acepte por realidad;
además, porque su estudio nos permite dilucidar el origen y las si tuaciones
del pensamiento en la sociedad, al t iempo que permite el acercamiento a su
historia. (Castoriadis, 2005).
El estudio de los imaginarios de los docentes, relacionados con la evaluación
de los aprendizajes, es relevante pues permite el acercamiento a nuestra
realidad educativa, relaciona las prácticas evaluativas con los imaginarios
sociales insti tuidos y evidencia la relación entre el magma de significaciones
en medio del cual se desarrolla con los imaginarios radicales insti tuyentes de
cada uno de los actores del proceso de evaluación.
1.4 Antecedentes
Antecedentes sobre imaginarios de la evaluación de los aprendizajes
En Colombia, durante los últ imos diez años, se han realizado investigaciones
relacionados con los imaginarios. Se realizó una búsqueda sobre
investigaciones en torno a los imaginarios de la evaluación de los
aprendizajes. En los resultados de la búsqueda, se puede evidenciar que
existen en general tres t ipos de proyectos de investigación, relacionados con
imaginarios; así : imaginarios urbanos y de ciudadanía, imaginarios sobre la
guerra y la paz. Aunque entendemos que no son las investigaciones más
relacionadas con el presente proyecto, muestran las dist intas orientaciones
teóricas a part ir de las cuales se trabajan los imaginarios en Colombia. Se
ubicó un proyecto de investigación denominado: Concepciones e imaginarios
de la Evaluación Curricular en la Educación Física Colombiana, del que se
hablará más adelante.
Frente al primer grupo de investigaciones relacionadas con imaginarios
urbanos e imaginarios sociales en torno a la ciudadanía, se encuentran varias
investigaciones dentro de las cuales se ubican las siguientes:
Culturas juveniles: Espacios de encuentro e imaginarios colectivos, realizado
por Guil lermo Augusto Rodríguez Sánchez, en la Fundación Universi taria de
Boyacá. En este proyecto, se buscó identif icar el proceso de construcción de
identidad juvenil a part ir de imaginarios colectivos y de espacios de
encuentros en Tunja. Es múltiple y contradictorio, lo que puede ser visto
como consecuencia de las relaciones de los jóvenes con las instancias
socializadoras como la Familia, la Iglesia, el Estado, la Escuela, los medios
de comunicación, la polí t ica, la moda y las sensibil idades. En cuanto a los
objetivos, se mencionan la identif icación de característ icas part iculares de
los lugares de encuentro juveniles en la ciudad de Tunja e identificación de
algunas de las característ icas de la cultura juvenil de los jóvenes
adolescentes de Tunja, a part ir de los imaginarios colectivos que ellos
construyen desde estos espacios. Se uti l izó la etnografía; se realizó
observación directa y entrevistas a una muestra de los jóvenes que se reúnen
en el centro de Tunja. Adicionalmente, se hicieron algunas entrevistas a los
dueños de establecimientos, considerados como espacios de encuentro. Como
resultado de la investigación, en encontró que los jóvenes tunjanos, como los
de otros lugares, poseen saberes acerca de ellos mismos, de las relaciones
sociales y de su entorno que son opuestos a los adultos y que encuentran
expresión en formas simbólicas. Para abordar este aspecto, se exploran los
imaginarios que los jóvenes tunjanos t ienen sobre insti tuciones tradicionales
(Familia, Escuela, Iglesia, Estado), sobre los medios de comunicación (cine,
radio, televisión), el futuro del país y aspectos como el sexo, el alcohol y las
modas. Igualmente, el investigador identificó los imaginarios colectivos de
los jóvenes tunjanos, como los de otros lugares, que poseen saberes acerca de
ellos mismos, de las relaciones sociales y de su entorno, que son opuestos a
los adultos y que encuentran expresión en formas simbólicas. Para abordar
este aspecto, se exploraron otros imaginarios que los jóvenes de Tunja t ienen
sobre insti tuciones tradicionales (Familia, Escuela, Iglesia, Estado), sobre los
medios de comunicación (cine, radio, televisión), el futuro del país y
aspectos como el sexo, el alcohol y las modas.
Dentro de este mismo grupo de imaginarios, encontramos la investigación
Cuentos Ciudadanos: Desarrol lo de competencias ciudadanas y reconstrucción
del imaginarios de ciudad a t ravés del periódico escolar, de Manuel Jair Vega
Casanova y Vanessa Castro Morales de la Universidad del Norte,
Barranquilla. El trabajo de campo se l levó a cabo mediante la técnica
proyectiva del mapa mental , secciones de grupo y entrevistas realizadas por
la población infanti l (después de ser capacitada) a los adultos habitantes de
sus barrios. Los resultados de la exploración permitieron construir hipótesis
para establecer las tres fases de la estrategia: cuentos para la convivencia y
paz, cuentos para la interculturalidad y cuentos para la part icipación y la
responsabil idad democrática. El objetivo de la investigación fue diseñar una
estrategia de formación en competencias ciudadanas en niñas y niños
escolarizados de Barranquilla, para la reconstrucción de imaginarios de
ciudad y ciudadanía a part ir del periódico escolar. La metodología fue
Investigación-acción participativa. Se encontró que, a partir de la experiencia
directa con la ciudad y de la experiencia mediática, los habitantes configuran
imágenes de una ciudad fragmentada y de una ciudadanía l imitada a la
obediencia de normas. De ahí que se propone la implementación y validación
de la estrategia en las escuelas, con el f in de continuar fortaleciendo y
visibil izando la capacidad crí t ica de los estudiantes para contar otro t ipo de
ciudad y de ciudadanía.
Con relación al segundo grupo de investigaciones sobre imaginarios, se
encuentran investigaciones relacionadas con las problemáticas de guerra y
paz como la investigación sobre Violencia y escuela: hacia la comprensión de
sus manifestaciones e imaginarios presentes en la relación maestro-
estudiante, de Jorge Emiro Pinzón Pinto, Silvia Martínez Vargas, Lizeth
Rodríguez Bohórquez y Olga Lucía Riveros Gaona, de la Universidad
Pedagógica Nacional, Centro de Investigaciones – CIUP. En ella , se analiza
el fenómeno de la violencia en la insti tución escolar, desde la aproximación a
las si tuaciones objeto de análisis mediante la etnografía, el conversatorio y la
entrevista part icipativa. Los testimonios aportados por maestros y alumnos
respecto a vivencias cotidianas en la escuela, permiten a los investigadores
identif icar los diferentes matices que se establecen en la relación maestro –
alumno, maestro – maestro y estudiante – estudiante, que van desde las
manifestaciones cordiales y fraternas, hasta las agresivas y violentas. Su
objetivo fue identif icar los diferentes imaginarios que se establecen en la
relación maestro – alumno, maestro – maestro y estudiante – estudiante. La
metodología aplicada fue la etnografía; como resultados de la investigación,
se identif icaron los imaginarios que poseen los maestros y estudiantes sobre
la violencia en la escuela y part icularmente, dicha relación a part ir de
violencia y agresión como un estado permanente de alto grado de agresividad
verbal o física, y la violencia generada en la escuela como consecuencia de
las formas de violencia externa; violencia-pedagogía y didáctica mediada por
imaginarios de la actividad de enseñanza desde modelos pedagógicos que
varían en los diferentes momentos que comprenden el trabajo escolar; la
escuela violenta para los docentes por cuanto los docentes no están
preparados para enfrentar los conflictos en el aula; la imagen de escuela
considerada como diferente a la calle o a la familia.
En cuanto al tercer grupo, relacionado con los imaginarios de la evaluación,
se encontró únicamente el proyecto de investigación: Concepciones e
Imaginarios de La Evaluación Curricular en la Educación Física Colombiana,
de Diana Marlén Feliciano Fuertes, Luz Stella García Carri l lo y Germán
Preciado Mora, de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia,
Reddeporte, Revista Digital . En este proyecto, se sistematizan algunos
referentes conceptuales de currículo y evaluación. Además, se identif ican
diversidad de tendencias del currículo , producto de la evolución, que dan
como resultado la transformación del sentido; se encuentra la resignificación
del concepto al entenderlo como campo y evidenciar su papel en el proceso
educativo. Los anteriores conceptos son el eje fundamental desde el cual se
desarrolla el proceso de construcción teórico conceptual de la Evaluación
Curricular en general y en part icular de la Educación Física Colombiana
Se concluye que existe un creciente auge del estudio de los imaginarios; sin
embargo, las investigaciones al respecto se han desarrollado desde una
perspectiva social relacional (casos imaginarios urbanos, imaginarios de
ciudadanía, imaginarios de violencia, guerra y paz). El único trabajo
investigat ivo hallado sobre imaginarios de la evaluación centra su atención
en los componentes evaluación y currículo y descuida de alguna manera, el
relacionado a imaginarios que sí aparece en el t í tulo del proyecto. Por todo lo
anterior, y resaltando la ausencia de investigaciones relacionadas con
imaginarios sobre la evaluación de los aprendizajes, se hizo pertinente la
presente investigación en la que se buscaba relacionar los imaginarios con las
perspectiva social , subjetiva y la evaluación de los aprendizajes que
provienen desde la perspectiva lógica formal.
2. MARCO TEÓRICO
Para responder a la pregunta de investigación, es necesario responder desde
postulados teóricos y los enunciados relacionados con las categorías
imaginarios y evaluación de los aprendizajes. Así se responderán preguntas
tales como: ¿de que manera pueden ser identificados los imaginarios?, ¿cómo
pueden ser clasificados los imaginarios? ¿se pueden relacionar los
imaginarios con la evaluación de los aprendizajes? ¿qué factores afectan la
evaluación de los aprendizajes?
En medio del desarrollo de estas categorías, la investigación construye una
postura frente a cada una de ellas con el objeto de definirlas, interpretarlas y
de esta manera, desde nuestra propia lectura, adoptarlas como propias.
2.1 Imaginarios
El insumo teórico adoptado en torno a la categoría imaginarios en la presente
investigación está centrado en la perspectiva formulada por Cornelius
Castoriadis y a su vez, en la lectura que éste autor realiza de la obra de
Aristóteles; Castoriadis es considerado como representante significativo de
ciencia revolucionaria (el concepto de ciencias revolucionaria tomado de
Khun, 1996), quien por sus posturas, de las cuales se resalta la subjetividad
del ser, se consti tuye en un referente formal del paradigma de investigación
adoptado en este proceso de investigación.
Según Aristóteles, “. . . el alma no puede pensar sin imágenes” (citado por
Castoriadis en Los Dominios del Hombre, 1988). Castoriadis, uno de los
académicos que ha propuesto a las ciencias sociales la categoría de
“imaginarios”, enfatiza la idea aristotélica, expresándola en la siguiente
forma: “El alma no puede pensar sin fantasmas”. Es posible entender que el
cerebro de cada ser humano elabora imágenes mentales en los procesos de
conocer , pero también en los procesos de construir representaciones que no
necesariamente corresponden con si tuaciones físicas externas. Esta doble
cualidad humana, imaginar para fantasear e imaginar para conocer, son
inseparables y forman parte de un mismo proceso o actividad: imaginar. El
conocimiento científ ico y las teorías propias del posit ivismo necesitan de las
imágenes mentales que se manejan siguiendo determinadas reglas; pero,
aquellas son también el al imento del arte, de la creación fantástica, de la
representación popular, de la estr ictamente personal, de la religión y del
mito.
Los imaginarios son múltiples, tan amplios y variados como la imaginación.
Se imponen como un conjunto de imágenes y símbolos de objetos de
pensamiento cuyo alcance, coherencia y eficacia puede variar y cuyos l ímites
se redefinen sin cesar.
Silva (2000), siguiendo los mismos planteamientos epistemológicos de
Castoriadis, plantea que los imaginarios se pueden acotar teniendo en cuenta
tres aspectos:
• Lo imaginario asociado a la preganancia simbólica de lenguaje.
• Lo imaginario como inscripción psíquica y en la perspectiva de una
lógica inconsistente
• Lo imaginario en cuanto a la construcción social de la realidad.
Lo imaginario asociado a la preganancia simbólica de lenguaje: El lenguaje
no t iene l ímites y nos permite ponerlo todo en cuestión, incluso el lenguaje y
nuestra relación con él” (Castoriadis, 1975). Este planteamiento reconoce la
existencia de “lenguajes”; se privilegia el lenguaje social (verbal, escri to,
l i teral) , aunque desde el planteamiento de imaginario radical , hay un
reconocimiento implícito de la contingencia del lenguaje y del yo
(metáforas) .
Lo imaginario como inscripción psíquica y en la perspectiva de una lógica
inconsistente: A la capacidad de la psiquis de crear una salida constante de
representaciones, deseos y afectos, se le denomina imaginario radical como
fuente de creación. El imaginario radical es el imaginario individual, también
l lamado imaginación radical , es lo que el individuo es capaz de producir sin
insti tuciones, son fantasmas privado (Castoriadis, 2003). El ser humano del
imaginario radical es un ser humano que dispone de unos significantes
colectivamente disponibles, que le permiten hacer de las imágenes símbolos.
Castoriadis (1988) explica sobre la fusión de lo imaginario y lo real , al
señalar que en la historia de la humanidad, las imaginaciones fundamentales
han sido el origen de nuestros órdenes sociales. Dios, sea el caso, más
generalmente un imaginario rel igioso conforme a los f ines de la sociedad,
“cumple una función esencial”. Se puede decir que inventamos a Dios y,
luego, Él nos construye a través de la religión y la moral. Así como lo
imaginario (la invención de Dios) afecta los modos de simbolizar aquello que
conocemos como realidad, esta actividad penetra en todas las instancias de
nuestra vida social .
Lo imaginario en cuanto a la construcción social de la realidad. Las
insti tuciones son significaciones que remiten al ámbito de las aceptaciones
colectivas y se consti tuyen en una expresión de lo humano, en la medida en
que ellas son sólo posibles si están insertas en una red simbólica. Lo
simbólico primordialmente se encuentra en el lenguaje; pero, también se
encuentra en otro grado y de otra manera en las insti tuciones, sin que estas se
reduzcan a lo simbólico, pero que solo pueden exist ir en lo simbólico.
Castoriadis, de la misma manera que los funcionalistas, señala que una
insti tución, por imaginaria que pueda parecer, se explica siempre por una
necesidad funcional apta para trabajar mejor los engranajes que sost ienen la
sociedad.
Los imaginarios t ienen un carácter dinámico, incompleto y móvil
(Castoriadis, 1975); además, t ienen la capacidad de tener atr ibutos “reales” a
pesar de que no son localizables ni en el espacio, ni en el t iempo. Su
conocimiento nos pone en la necesidad de indagar las prácticas de la gente,
los interst icios, brechas, zonas y l ímites donde lo imaginario existe y el papel
que en el discurso de las personas pueden desempeñar; así como también, en
el reconocimiento del sujeto activo que a través del imaginario como fuente
de creatividad y novedad, hace posible unas formas de vida, unos modos de
ser humano. El imaginario social revela el origen ontológico en lo histórico
hasta l legar a convertirse en una especie de insti tución, en la cual los
individuos y las cosas mantienen siempre una identidad como resultado de un
conjunto de significaciones imaginarias. La forma como se organizan los
imaginarios sociales siempre t iene un punto de part ida: la psiquis y se
definen siempre a partir de lo social , que se construye social e
históricamente.
El imaginario se devela como el resultado de una compleja red de
valoraciones que se manifiesta en lo simbólico; es decir , en el lenguaje y los
valores; a su vez, se concretiza en las acciones de los sujetos a través de
diferentes prácticas sociales. El imaginario se independiza de las voluntades
individuales para comenzar a funcionar, pero necesita de ellas para
material izarse.
Todas las sociedades construyen sus propios imaginarios: inst i tuciones,
leyes, tradiciones, creencias y comportamientos. En su obra, Castoriadis
proporciona numerosos ejemplos; dentro de ellos encontramos expresiones
como esta: “El imaginario de esta época es el imaginario de la expansión
i l imitada, es la acumulación de barati jas” (Castoriadis, 2005, p.86).
Para Castoriadis, hasta el presente, las sociedades han sido heterónomas, han
construido sus imaginarios atribuyéndolos a alguna autoridad extrasocial :
Dios, los antepasados, la necesidad histórica. Es decir , que las sociedades
heterónomas no se dan cuenta de que las insti tuciones son autoconstruidas; es
decir , la sociedad insti tuida no se concibe como objeto de su propia creación
y atribuye su existencia a un proceso de desarrol lo en el cual, la lógica de las
combinaciones matemáticamente posibles no son la única causa de su
creación, dando pie a otra lógica de creación, diferente a la lógica formal; es
decir , a la lógica imaginaria o poiética. Castoriadis abordó las dos facetas de
la ontología; estas son: la faceta social-histórica y la faceta psíquica-
imaginaria, la faceta individual y la faceta social . Las insti tuciones y las
psiques se auto-elaboran en el t iempo (quizá a diferente escala para cada una,
pero ciertamente en el t iempo) en una interacción recíproca, una relación
dialéctica. Si recordamos las interacciones entre civil izaciones y entre
personas, vemos que una civi l ización se desarrol la en contacto y en fricción
con las civil izaciones vecinas; un psiquismo se desarrolla en contacto y en
fricción con otros.
Castoriadis se interesó por examinar cómo las inst i tuciones de una
civil ización son el resultado del trabajo realizado durante mucho t iempo por
millones de psiquis individuales dinámicas y cómo en esta interacción se
desarrolla el psiquismo; esto podría parecer un lugar común casi
determinista; pero no es así , gracias precisamente, a causa de la irreductible
parte no funcional de la ontología socio-histórica que atr ibuye el desarrollo
de lo imaginario a un proceso de transformación, de surgimiento, de creación
que claramente no sólo no responde al determinismo sino que es contrario a
él .
Es real que la insti tución social se apoya sobre lo real conjuntista-identi tario.
Una insti tución no divaga en un completo azar, responde en parte a una
necesidad funcional ; de la misma manera, un psiquismo responde también, en
parte, a una necesidad funcional de salvaguarda y desarrollo de la vida del
individuo. Sin embargo, ambos no se contentan con el aspecto funcional ;
existe un no se qué, una fracción de arbitrariedad, de aleatoriedad innecesaria
y no asociada a ninguna necesidad concreta, a lo que Castoriadis l lama la
“poiesis” en sentido l i teral a la creación, a la sinergia. La dimensión
conjuntista-identi tario y la dimensión imaginaria actúan y piensan a través de
elementos y clases dist intas o definit ivas.
La dimensión conjuntista-identi taria es solamente código; lo propio de la
dimensión imaginaria se manifiesta a t ravés de la “lengua”, de tal manera,
que la diferencia entre código y lengua, entre la dimensión conjuntista y la
imaginaria es una diferencia no esencial de uso y manejo.
Los imaginarios, desde la perspectiva de Castoriadis, están compuestos por
dos elementos: el significante y el significado. El primero es la
representación objetal de la cosa que se muestra como es y, el segundo, es la
definición de éste, que puede transcender al objeto que puede ser mediato o
inmediato. El imaginario solo existe si le representa y se configura por una
red de individuos que de ellos informan. Las operaciones lógicas o físicas en
las que se relacionan están siempre bajo la influencia de las significaciones
imaginarias sociales; por ejemplo, al hablar de un “objeto” es una
significación imaginaria social , es un instrumento.
La imaginación radical es surgimiento en virtud del cual y por el cual la
subjetividad ineliminable es; es lo fict icio, lo especular, la imagen en el
espejo, es lo que no es, lo que no t iene consistencia. Pero, a su vez, nada
podrá exist ir si no por él .
La imaginación en el plano de la persona, del individuo, según Castoriadis
(2005), es la que se l lama imaginación radical . El imaginario radical no es ni
definición, ni hipótesis; no es lo que la cosa es, sino que siempre será un
fantasma o fenómeno, una representación. Es una representación que no
representa nada, no es el delegado de nadie, ni signo de otra cosa que ella
misma.
En cada sociedad, hay un conjunto de significaciones sociales. Para
Castoriadis, las sociedades no están compuestas por significados jerárquicos,
sistémicos y ordenados, sino de muchas insti tuciones part iculares que, a
veces, se contradicen entre sí . Estas insti tuciones son mucho más que el
conjunto de normas, valores, lenguajes, herramientas procedimientos,
métodos de hacer las cosas, el individuo mismo, tanto el general como el t ipo
(hombre, mujer) . La insti tución es, sobre todo, el lugar de la elaboración de
la materia prima humana; es decir , el lugar de la creación del individuo
social . En la insti tución, todos somos fragmentos pero a su vez partes totales
de la insti tución de nuestra sociedad.
La sociedad se mantiene unida por una insti tución en la que prevalecen
aspectos relacionados con la sensación, la adhesión, el apoyo, el consenso, la
legit imidad, la creencia. Estos aspectos se imponen en las insti tuciones que
l levan dichas significaciones y que las animan, ya que mantienen unida la
sociedad, la hacen ser sociedad. Estas significaciones imaginarias son los
espíri tus, dioses, la polis , el ciudadano, la nación, el Estado, el part ido. Es el
hombre, la mujer el niño, tal como se especifican en una sociedad, no por
definición anatómica biológica; el hombre, la mujer, el niño son lo que son
en virtud de lo que los hace ser eso que son. La sociedad es histórica, el
hombre solo existe en la sociedad y por la sociedad. La sociedad hace a los
individuos que hacen la sociedad; el la es obra del imaginario insti tuyente, los
individuos están hechos por él , al mismo tiempo que hacen y rehacen a la
sociedad que está cada vez insti tuida.
Cuando se trata de la insti tución de la sociedad, se manejan dos ideas; la
primera, el imaginario social que insti tuye, las s ignificaciones imaginarias e
insti tuciones que ella crea y, segundo, por otro lado, la del psiquismo de los
seres humanos individuales que impone restricciones a la insti tución de la
sociedad. La insti tución de la sociedad se insti tuye creando su propio mundo,
no son solo representaciones y valores sino un modo de representar una
categorización del mundo, una estética y una lógica; un modo de valorar, un
modo particular de ser afectado.
El imaginario social es un hacer-representar lo histórico social; sin embargo,
el imaginario no se reduce a las acciones y a las imágenes que t iene un
individuo sobre la realidad. Es indispensable el otro, la diferencia, ya que
esto permite actualizar y reflexionar sobre lo que un individuo introyecta. Es
decir que la realidad no está dada desde afuera por otro con conocimiento y
poder sino por la relación con el otro; esta se va construyendo con el devenir
socio-histórico.
El imaginario social del que habla Castoriadis no es la imagen o reflejo de;
es creación incesante, indeterminada (social- histórica y psíquica) de figuras,
de formas y de imágenes de la realidad y la racionalidad. Se t rata de
concebir la sociedad como un insti tuyente que actúa por medio de los
imaginarios, auto t ranscendiendo a lo ya insti tuido, es creación, producción
de sí misma. Los imaginarios sociales son esquemas socialmente construidos
en la interacción con las individualidades, que nos permiten percibir , pensar
y explicar lo que cada sistema social denote como realidad.
El imaginario social , en el plano social e histórico, es agente fundador,
creador de las insti tuciones sociales. Las insti tuciones fueron creadas por un
imaginario social; donde hay una insti tución, hay un imaginario. El
imaginario social es la sociedad insti tuida; es lo histórico social , está en el
nivel del ser. Se l laman sociales porque existen solo si son insti tuidas y
compartidas por un colectivo personal y anónimo.
Lo que caracteriza al imaginario social , al imaginario radical y a la
imaginación teórica en el ámbito cognitivo es la capacidad de crear nuevos
axiomas en el sentido más abstracto. Este legado nos permite caracterizar e
identif icar un imaginario, pues desde la cognición estos imaginarios son
identif icables como creadores de formas nuevas, que la lógica formal no
podría producir ni caracterizar.
Para Castoriadis el ser es un abismo o caos; es aquello que carece de
fundamento, no t iene connotación de sistema. El ser no es solo en el t iempo,
es mucho más que la acumulación y el desenlace lógico de sucesos. Es en
virtud del t iempo, del t iempo poiético, que el ser adquiere connotación, pues
el ser es el resultado no lógico de relaciones causa efecto; es el resultado de
creación, el ser no está simplemente en el t iempo sino que es por el t iempo.
El t iempo es creación y es nada. El t iempo es impensable sin creación. Es
coautor en la creación. Es creación ontológica y genuina. El t iempo es
creador; es un artesano que mira las formas preexistentes para transformarlas
a una nueva creación, no pensable como resultado de combinaciones de las
condiciones iníciales. Cuando el t iempo no es tenido en cuenta con estas
característ icas, entonces tan solo es la cuarta dimensión, en medio de la cual
solo es posible la repetición de las leyes universales.
Para Castoriadis, creación es ser. Se establece de nuevas determinaciones; la
creación, el ser y el t iempo van juntos. Ser significa ser t iempo y creación
recíprocamente; la creación de nuevas formas de nuevos eidos surge de la
imaginación. La creación no se puede reducir a la simple reunión de muchas
cosas. Las creaciones históricas no son únicamente combinaciones, son
mucho más; también son transformaciones. Una creación no es deductible ni
productible; ahí esta el auténtico sentido de lo nuevo. Está potencialmente en
el sistema anterior; sin embargo, solo con el sis tema anterior no puede ser
desarrollado, por lo tanto es una base nueva. La imaginación crea una nueva
base analizándola desde la perspectiva social .
Los hechos fundamentales del t iempo y la creación son los imaginarios. La
determinidad, lo determiníst ico conduce a negar el t iempo (poiético); si
algo esta determinado, es porque lo está desde siempre y para siempre; es
decir , no es creación. Y si cambia, ya están determinadas las maneras ( leyes)
en las cuales es posible que exista este cambio; o sea, no es nuevo, es solo
combinación, no transformación. La imaginación es rebelde a la
determinación.
Para Castoriadis, e l magma de significaciones es la red de significados, las
cuales son l levadas por la sociedad e incorporadas a el la. En una sociedad,
las significaciones de lo imaginario presentan un t ipo de organización
desconocida; a este t ipo de organización, Castoriadis lo l lama magma. El
magma contiene grupos, un número indefinido de ellos, pero es reducible a
grupos o sistemas de grupos aunque sean ricos y complejos. Lo social crea un
nuevo t ipo de orden que, a su vez, es social .
2.2 Evaluación de los aprendizajes
2.2.1 Aspectos históricos sobre la evaluación de los aprendizajes
Los teóricos de la evaluación difieren en la manera de expl icar qué es y cómo
evaluar los aprendizajes. En la actualidad, se encuentran diferentes modelos
de evaluación. La existencia de estos modelos evidencia que, en relación con
esta categoría, se han presentado crecimientos que a su vez indican una gran
complejidad en el tema. La investigación considera que la evaluación de los
aprendizajes se puede explicar desde el punto de vista f i losófico si se t iene
en cuenta que evaluar es un proceso subjetivo que refleja la realidad, en
medio de la cual, cada ser le imprime el sello de la sociedad y el sistema de
valores socialmente inst i tuidos que le ha tocado vivir , mediante un proceso
valorativo en medio del cual se evidencian sus imaginarios radicales.
Aproximadamente en 1920, la evaluación cobró un carácter intencional y
estructurado. Entre los años 20 y 40, se l imitó principalmente a evaluar el
rendimiento escolar de los estudiantes en materia curricular, por lo que la
evaluación se centró en informaciones objetivas sobre apti tudes del
individuo.
Históricamente, se han encontrado referentes de evaluación, como muestra
un estudio realizado por Zapata (s.f .) en evaluación de los aprendizajes, en
donde se indica que, con anter ioridad al siglo XIX, exist ían referencias sobre
la evaluación de los aprendizajes; pero, es Tyler (ci tado por Zapata, s .f .) ,
quien con sus posturas de evaluación elaboradas durante la década de los
años 1930 crea el primer modelo educativo sobre la evaluación. Es el mismo
Tyler quien años más tarde indicó que la evaluación es una comparación
entre las condiciones iniciales y finales del sujeto que aprende. Esta idea
permaneció vigente hasta los años 70.
Desde 1940 a 1970, predominó la evaluación empírico-posi t ivista en la que se
uti l izan procedimientos estandarizados para la recogida de datos
(cuestionarios, test , análisis estadíst icos), orientados a la toma de decisiones.
A pesar del nacimiento de otros enfoques de evaluación, esta perspectiva de
evaluación, actualmente, mantiene su vigencia y su principal representante es
Tyler, quien se baso en la evaluación como forma de identificar la
consecución de objetivos.
Para otros teóricos como Cronbach (1963), la evaluación es búsqueda de
información que permite la tomar decisiones sobre la enseñanza, dando al
proceso de evaluación dos funciones: la obtención de información y la
toma de decisiones.
Además de las funciones de la evaluación propuestas por Cronbach, para
Scriven (1967), la evaluación de los aprendizajes t iene una relación directa
con el proceso educativo y le da más importancia a la formación y menos
importancia al resul tado ari tmético de la evaluación sumativa; es decir , de la
emisión de un resul tado que evidencia el aprendizaje con una nota obtenida
de la suma algebraica de varias notas anteriores, sin olvidar que esta
evaluación posee un carácter diagnóstico. La dist inción introducida por
Scriven entre meta y funciones de la evaluación puede resultar úti l para el
estudio de la evaluación. Para dicho autor, la meta es siempre la misma:
juzgar el valor de algo; y definió la evaluación sobre esta base como "la
determinación sistemática y objetiva del valor o mérito de algún objeto"
(Stufflebeam y Shinkfield, 1995). En cambio, las funciones son muy variadas
y están relacionados con la ut i l ización de los datos evaluat ivos.
En 1970, en el marco del paradigma cual i tat ivo, de la investigación
educativa y de la coincidencia con la evaluación de programas se comienzan
a incorporar modelos que se centran en los part icipantes; se orientan a
proporcionar información del proceso de implementación del programa con el
objetivo de que los part icipantes tengan mayor y más completa información
del proceso, lo cual los l levará a sus propias conclusiones.
Macdonald, 1971, ci tado por Zapata (s .f .) , considera que la evaluación “debe
ser holíst ica”. En esta postura, se plantea la necesidad de evaluar en forma
dist inta cada uno de los contextos propios de los ambientes educativos.
Como lo menciona Zapata, (s .f .) , se supone que no existe un único método,
técnica o instrumento que permita aproximarse a la comprensión de la
realidad educativa, por lo que es necesaria la diversidad de fuentes,
instrumentos y técnicas de obtención de información.
Para Stufflebeam 1971, (Zapata, s .f .) , la evaluación es el proceso de
identificar, obtener y proporcionar información úti l y descriptiva acerca del
valor y el mérito de las metas, la planificación, la realización y el impacto de
un programa determinado para la toma de decisiones, para solucionar los
problemas de responsabil idad y para promover la comprensión de los
fenómenos implicados; este autor es el pionero de la categorización de
evaluación formativa.
Estas posturas enriquecen la visión de la evaluación, pues hasta este
momento la evaluación solo respondía a un proceso de entrada y salida.
Ahora, en las mismas circunstancias, se propone que la evaluación adquiera
un carácter sinérgico en el cual todos los elementos del proceso educativo
puedan ser continuamente modificados y mejorados.
El Joint Committe of Standards for Educational Evaluation (1981) incorpora
en las conceptualizaciones sobre la evaluación la dimensión ética del
proceso y señala que la evaluación es el enjuiciamiento sistemático del valor
o mérito de un programa; esta postura trasciende aspectos meramente
académicos e involucra, ahora, posturas desde la ét ica y la pert inencia.
Para Kemmis (1986), la evaluación es el proceso de proyectar, obtener y
organizar informaciones y argumentos que permitan participar en el debate
crí t ico sobre un programa específico. Kemmis aclara que la evaluación debe
tener las siguientes característ icas: racionalidad, autonomía, responsabil idad,
comunidad de intereses y comunidad de valores, pluralidad de cr i terios de
evaluación, oportunidad en la elaboración y distr ibución de información y
adaptación. En este sentido, para Kemmis es importante realizar un proceso
evaluativo desarrollado en comunidad para dar así la posibil idad de crear
comunidades evaluativas.
Kreber y Cranton (1997) refieren que todos los actos desarrollados con la
intencionalidad de generar conocimiento y la evaluación tenida en cuenta
como uno de estos actos deben tener una doble postura; por una parte, el
desarrollo meramente instruccional que garantice la continuidad del proceso
pedagógico, al t iempo que se le atr ibuye un carácter emancipatorio, a través
del cual el sujeto que aprende no solo garantice dicho aprendizaje, sino que
con él transforme sus condiciones de vida.
2.2 Aspectos polí t icos de la evaluación
Desde la perspectiva polí t ica, se reconoce que la evaluación forma parte de
varias estructuras de poder, de carácter internacional y nacional; en esta
tendencia, se observa que los proceso de evaluación cuidan la forma; es
decir , el como evaluar, pero desatienden el fondo el problema (Díaz, 2002),
es decir , e l proceso de aprendizaje.
Durante el siglo XIX, se ha fundamentado la tradicional perspectiva
tecnicista sobre la evaluación, que restringe la interacción con el otro en el
proceso de evaluación, con el f in de dotarla de neutralidad valorat iva. Sin
embargo, en oposición a esta vertiente, se ubica la de autores y propuestas
que parten de reconocer el impacto de la dimensión polí t ico-social , que
consideran como determinante de las polí t icas y prácticas de evaluación; así ,
en ésta úl t ima visión, la evaluación no es sólo una actividad académica, sino
que es claramente una práctica social .
La evaluación educativa surge dentro de un magma de significaciones, en
medio de las cuales se encuentran las reflexiones de orden administrativo,
que se desarrollan en medio de parámetros polí t icos y que, a su vez,
responden a imaginarios sociales insti tuidos de manera especial sobre la
exigencia y calidad de la educación. Visto así , surge la necesidad de explicar
las diferentes dimensiones y ejes fundamentales desde donde se puede
reconocer la calidad de un sistema educativo, de una experiencia o de una
insti tución escolar. Más que ser un problema teórico, es parte de un
ineludible compromiso profesional de poner a disposición de los tomadores
de decisiones herramientas para facil i tarles su tarea.
Lejos de lo que se suele suponer, la evaluación académica forma parte de la
agenda de los organismos internacionales, tanto de los que t ienen una meta
cultural clara, como la UNESCO, como de aquellos con intenciones
netamente financieras, en particular el Banco Mundial . La UNESCO y el
Banco Mundial promueven activamente la generalización de la l lamada
“medición de la calidad”, la cual se centra en una estandarización de
exámenes. Aparentemente, se trata sólo de una técnica de examinaciòn; esto
es, de una propuesta científ ico-técnica aunque en los hechos, esta se
convierta en una “tecnología polí t ica”. La diversificación de las propuestas
de la evaluación se encuentra en diferentes documentos cuya f inal idad es
influir en las polí t icas educativas del tercer mundo (Díaz, 2002).
Coraggio (2000) establece que la responsabil idad del desarrollo de estas
polí t icas no es exclusiva de tales organismos, lo cual significa que existe una
fuerte imposición de sus propuestas, en especial las que provienen de los
organismos financieros. Y, por otro lado, la responsabil idad por las polí t icas
educativas recae en los gobiernos nacionales y en sus polí t icos, intelectuales
y técnicos, sobre todo cuando ellos ejercen el poder de decisión altamente
centralizado.
Desde la perspectiva de la CEPAL y de la UNESCO, la evaluación es una
práctica eminentemente estatal , en donde se evidencia que el Estado como
ente benefactor , en forma inicial , garantiza la cobertura de las necesidades
sociales para luego transformarse en un Estado que evalúa todos los aspectos
propios que le son competentes, uno de los cuales es la evaluación de los
aprendizajes.
Es lógico aseverar que los organismos internacionales han conformado varias
propuestas para cumplir la tarea de la evaluación en las cuales, si bien
pueden exist ir ciertos márgenes para diferenciar , los puntos de convergencia
resultan claros en dos temas: uno explícito en que se evidencia, como
resultado, una “crisis” general de la educación y, como consecuencia, “la
calidad” de ésta, se ha deteriorado. Los indicadores para referirse a esa
calidad son las tasas de reprobación y deserción escolares y los resultados de
unos exámenes nacionales. Así pues, se trata de una calidad que no da cuenta
de procesos de formación de valores, de formas de pensamiento, de
consti tución de la personalidad ni desarrollo de bienes culturales de un país
o región. Este continuo deterioro de la calidad puede ser reducido
estableciendo diversos sistemas de evaluación. En medio de este proceso de
deterioro de la calidad educativa se recurre a una práctica evaluativa, en
medio de la cual el término “evaluación” se vincula directamente con las
ideas y nociones de “valorar y cualificar”, cuando en la práctica mide y
cuantifica. Sin embargo, la evaluación ha sido aceptada por amplios
sectores sociales e intelectuales, muchos de los cuales han adoptado este
planteamiento como un conjunto de conceptos y procedimientos muy
cercanos al pensamiento conservador, propio de los modelos de evaluación
por objetivos.
Y, en otro sentido relativamente oculto, no resaltado en las propuestas de
los organismos internacionales, existe un claro mecanismo de control
burocrático, aunque se presupone académico del Estado hacia las
insti tuciones de educación superior (Díaz, 2002). Se trata de la adopción de
una noción que pretende inducir un cambio insti tucional, inducción que se
realiza desde el exterior al funcionamiento del sistema en cuanto se exige
que él mismo muestre determinados resultados. Los excesos o fallas de su
funcionamiento se deben a problemas de instrumentación de la evaluación y
no a la concepción “gerencial ista” con que se emplea.
2.2.3 Aspectos éticos de la evaluación
Desde una perspectiva ét ica, la evaluación educativa es esencialmente una
actividad práctica que mira la formación integral de las personas que
participan de los procesos educativos. Por consiguiente, es sobre todo una
cuestión en la que se resalta lo humano, no solo es cuestión académica, de
técnica ni de saber . Los aspectos técnicos de la evaluación adquieren sentido
precisamente cuando están guiados por principios éticos (Álvarez, 2001). Si
entre los aspectos técnicos preocupa la objetividad, entre los ét icos la
preocupación se centra en la acción justa, ecuánime y equitativa. Desde el
interés técnico, se busca dentro del r igor metodológico evaluar con bases
científ icas para garantizar el r igor de los métodos racionalmente planificados
que permiten la discriminación por vía matemática. Desde la perspectiva
ética, surgen preguntas que expresan el interés por conocer al servicio de
quién está la evaluación, qué fines persigue y que usos se van a hacer de los
resultados de la evaluación.
La ética de la responsabil idad obliga a tener en cuenta las consecuencias que
se derivan de la actuación del profesor para con los sujetos evaluados;
preocupa no sólo lo razonable de la acción, sino los resultados de esta acción
y la relación con los sujetos implicados. El diálogo se consti tuye en un medio
de primer orden para el aprendizaje, logrado por la evaluación compartida. La
participación de los sujetos implicados en la enseñanza y en el aprendizaje es
imprescindible para mantener la coherencia y la cohesión necesarias para el
correcto funcionamiento del proceso educativo, que se entiende como los
mínimos en cuanto a “lo justo” (Cortina, 2002), pues el pensar y expresarse
l ibremente más que derechos es l ibertad y son necesarios en cualquier
sociedad.
Como act ividad natural de aprendizaje, la evaluación educativa es acción
humana que es desarrollada por sujetos; pero, a su vez, esta acción la
realizan sujetos sobre sujetos, no hay evaluación sin sujeto evaluado. La
evaluación carece de significado si alguien no le otorga un significado; es
decir , si para alguien esa evaluación carece de sentido. De ahí que debe ser
esencialmente justa.
En el terreno de las concepciones racionalistas que separan art ificialmente al
sujeto de las acciones que este produce, suele confundirse la objetividad con
la justicia y viene la primera a ocupar el lugar que le corresponde a la
segunda, quizá porque personal y moralmente compromete menos.
Necesitamos pasar de la obsesión por la objetividad en la evaluación a la
búsqueda del ejercicio justo y ecuánime. En nombre de la objetividad, se
suelen cometer muchas injusticias, amparadas en un lenguaje propio de los
expertos que restringe el acceso al conocimiento de lo que expresa y que
encubre el t ipo de racionalidad técnica que la orienta (Flórez, 1999).
La evaluación es una act ividad esencialmente valorativa-estimativa que
requiere, tanto en su enfoque como en su aplicación rigurosidad, ét ica y
crí t ica social .
2.2.4 Modelos representativos de la evaluación educativa
Flórez, en su obra Evaluación, Pedagogía y Cognición (1999), establece dos
t ipos de la evaluación: Modelos clásicos y Modelos alternativos.
La primera clasificación se encuentra en la estructura empírico - racional y
conductista, en la que se emplean datos numéricos y son analizados
usualmente mediante procesos estadíst icos. En la segunda clasificación, se
encuentran modelos alternativos de evaluación de los aprendizajes que han
aparecido, generalmente, como reacción a la clasificación anterior. En esta
nueva clasificación, no se emplean, por lo general , datos numéricos si no que
se busca responder a otro t ipo de análisis o enfoque sobre la realidad
evaluada. Una clasif icación de estos modelos puede ser observada en el
Cuadro Nº 1.
Cuadro Nº 1. Modelos representativos de la evaluación educativa
Modelos Clásicos
Modelos basados en la consecución de metas u objetivos
Modelos facil i tadores para la toma de decisiones
Evaluación i luminat iva Evaluación constructivista
Modelos Alternativos Evaluación por competencias
Evaluación formativa
2.2.4.1 Modelos clásicos
2.2.4.1.1 Modelos basados en la consecución de metas u objetivos.
Método propuesto por Tyler (citado por Stufflebeam y Schinkfield, 1995). Se
caracteriza por centrar la atención de la cal idad de la educación en el
rendimiento de los estudiantes, medición que se realiza con un test o prueba;
a este período, se ha denominado primera generación: de la medición en este
modelo se plantea la planificación curricular tecnológica, en la cual se
énfatiza en la selección y organización del contenido, así como en las
estrategias para transmitir la información y evaluar el logro de los objetivos.
2.2.4.1.2 Modelos facil i tadores para la toma de decisiones.
Se parte de la necesidad de tomar decisiones y su intención básica es
proporcionar conocimientos y bases valorativas para tomar y justif icar
decisiones. Entre los métodos adecuados para l levar a cabo este t ipo de
estudios están las inspecciones, valoración de las necesidades, estudios de
casos, series de recomendaciones, observaciones estructuradas y
planificaciones cuasi-experimentales y experimentales. Entre los evaluadores
que consideran que la evaluación debe contribuir a la toma y justi ficación de
decisiones están Cronbach y Stufflebeam, (Stufflebeam y Shinkfield, 1995).
2.2.4.2 Modelos alternativos
Los modelos alternativos de evaluación pretenden que las prácticas
evaluativas de los docentes estén orientadas hacia el desarrollo de
competencias en el estudiante, que les permitan la reflexión, la autocrí t ica, el
autoaprendizaje, para que puedan participar activamente en los procesos de
transformación social .
2.2.4.2.1 Evaluación i luminativa.
La evaluación i luminativa contempla el programa como un todo y le da
énfasis a la descripción cuali tat iva del fenómeno y menos a la descripción
cuanti tat iva (Stufflebeam y Shinkfield, 1995). El modelo denominado
evaluación i luminativa es propuesto por Parlett y Hamilton (1977); el
objetivo principal es la descripción y la interpretación, más que la valoración
y la predicción.
2.2.4.2.2 Evaluación constructivista .
En el ámbito educativo y curricular (Ruiz y Pachano, 2005), la evaluación
constructivista debe partir de un plan o programa de estudios fundamentado
en procesos. En este sentido, cabe señalar que existe la posibil idad que se
cuente con algunas l imitaciones para la puesta en práctica de ese t ipo de
evaluación. Es casi imposible suponer que la totalidad del personal docente
desarrolle la práct ica educativa desde la perspectiva constructivista; la
evaluación de este t ipo de proceso educativo es más complejo. El evaluador,
en general , no dispone de instrumentos y estrategias adecuadas para abordar
la evaluación.
2.2.4.2.3 Evaluación por competencias.
Este enfoque (Ruiz y Pachano, 2005) ha recobrado importancia, dado que la
competit ividad, la productividad, la calidad de los procesos y productos son
los retos para el cambio que marcan el crecimiento económico y productivo;
razón por la cual, la educación debe buscar otros cri terios para lograr el
desarrollo de las capacidades como las habil idades y destrezas innovadoras
que le permitan al profesional enfrentar los retos que impone la nueva
realidad. Este enfoque ha evolucionado en sus planteamientos teóricos y ha
dado paso al ámbito de la planificación curricular; pone atención no solo a la
formación académica sino también al desarrollo humano.
2.2.4.2.4 Evaluación Formativa.
Inicialmente, Scriven (1967) introduce la expresión evaluación formativa a
los procesos de evaluación del aprendizaje, con el f in de diferenciar a la
evaluación sumativa de otras formas de evaluación. Para Scriven, la
evaluación formativa permite recoger información a lo largo del proceso de
aprendizaje. Es Álvarez (2001) quien, con una postura de orden más
contemporáneo, expresa que la evaluación formativa es aquella que se realiza
durante el desarrol lo de cada tarea de aprendizaje y t iene por objetivo
informar de los logros obtenidos y de advertir dónde y en qué nivel existen
dificultades de aprendizaje. Esto permite la búsqueda de nuevas estrategias
educativas más exitosa al t iempo que aporta una retroalimentación
permanente al desarrollo del proceso cognit ivo del estudiante e identifica la
evaluación por su carácter esencialmente formativo, al servicio del
aprendizaje y no centrada sólo en los momentos de examen. Se trata de no
supeditar la evaluación del aprendizaje sólo en la realización de una prueba o
examen, ya que éste no puede ser el reflejo de todo el proceso de enseñanza
aprendizaje por el que ha atravesado el estudiante; por lo cual, se requiere
tener en cuenta otras formas alternativas que lo complementen.
La evaluación, en esta perspectiva contemporánea, es entendida como una
actividad crí t ica de aprendizaje y forma parte integral y dinámica de la
educación; en ella, se mira tanto la adquisición como la producción y
reproducción del conocimiento. La evaluación formativa está al servicio de
la práctica y a disposición de quienes part icipan y se benefician de ella.
Instrumentos de la evaluación formativa:
La evaluación formativa se vale de muchos instrumentos para garantizar el
cumplimiento de sus objetivos, entre los que encontramos:
Entrevista: la evaluación formativa ve al alumno y al profesor como seres
humanos; en ese sentido, la entrevista es una técnica básica de evaluación
en la que el profesor, como crí t ico, obliga a defender, a argumentar y a
valorar las ideas propias y el conocimiento adquirido. No debe confundirse
la entrevista con un examen oral , dado que no se trata de la memorización de
conceptos, sino que trata de identif icar el nivel del conocimiento adquirido
del alumno a través del diálogo.
Observación: la observación t iene un sentido de evaluación informal. Es
introducirse en el campo de las recuperaciones de la potencialidad formativa
del ser humano, fuente principal de conocimiento y aprendizaje, aunque el
profesor hace continuamente apreciaciones y juicios soportados en sus
creencias e imaginarios. La observación es una actividad formativa en la
medida en que puede ser documentada mediante registros.
Examen: adquiere sentido formativo cuando se informa al sujeto sobre la
calidad de sus respuestas, se explica sobre sus errores y se analiza el proceso
de comprensión y elaboración del pensamiento. El examen bien uti l izado
cumple funciones educativamente vál idas. En principio, este instrumento no
es culpable de los usos y abusos que son fruto de la actividad o de las
costumbres de los docentes.
Triangulación: desempeña uno de los papeles más importantes en la
evaluación formativa, pues ella garant iza el ejercicio justo de la misma. El
profesor, el alumno y los compañeros de trabajo consti tuyen los vért ices del
tr iángulo (Figura Nº 1, pág. 41). Cada uno de los actores del proceso de
evaluación cumple una función que permite evaluar de manera cuali tat iva
varios aspectos no observables desde un solo actor, el aprendizaje del
estudiante. Esta tr iangulación permite que la evaluación adquiera atributos
tales como: hacerla part icipativa, hacerla de común acuerdo; es decir , que el
objetivo del proceso educativo es procurar la mejora permanente del proceso
de aprendizaje para convertir la en una evaluación más humana, que rescata la
subjetividad.
La evaluación de los aprendizajes, de acuerdo con los postulados de
Stufflebeam y Shinkfield (1995), consiste en recoger información úti l para
tomar decisiones, teniendo en cuenta que esta información debe proceder de
diversos orígenes y permite tomar diferentes decisiones, tanto en el aula
como con los estudiantes y con la relación docente estudiante.
Respecto a la evaluación de los aprendizajes, la presente investigación asume
las concepciones y perspect ivas planteadas por Flórez y Álvarez, como
opción significativa del aprendizaje de los estudiantes. Si bien Flórez
plantea la realidad en crisis de la sociedad moderna en diferente dimensiones,
consiente de la crisis del proceso educativo, la presencia histórica del
posit ivismo y la búsqueda sin sentido de verdades absolutas (Flórez, 1999)
cegaron nuestra propia capacidad de ver que éramos nosotros mismos los
destructores de nuestra propia identidad; en este proceso, no solo suprimía
EVALUACION
PROFESOR HETEROEVALUACIÓN
ESTUDIANTES AUTOEVALUACIÓN
COMPAÑEROS COEVALUACIÓN
Figura Nº 1: Triangulación en la evaluación:
nuestra naturaleza subjetiva sino que también, en ésta carrera, erradicábamos
nuestra esencia cultural y hasta nuestro entorno.
Por su parte y siguiendo esta misma idea, Álvarez plantea la posibil idad del
reconsiderar los procesos de evaluación en torno al aprendizaje, pensando en
una evaluación formativa que, a la postre, permite “evaluar para conocer y no
examinar para excluir”, postura que estará presente en el desarrol lo de la
investigación y que permite entender al sujeto desde su subjetividad; es
decir , que desde su imaginario radical exista la postura autónoma de la
evaluación formativa, que a su vez responda a las necesidades funcionales de
la sociedad en las que se desarrollan dichas práct icas evaluativas.
3. METODOLOGÍA
3.1 Enfoque de investigación: Investigación cualitativa
La presente investigación aborda su estudio desde la investigación
cuali tat iva, enfoque que se desarrolla desde la perspectiva histórico social ,
en medio de la cual la etnografía es un método pertinente para la
identif icación y reconocimiento del entorno que se investiga.
El objeto, en sentido proposicional de la investigación cuali tat iva, es un
"objeto que habla" (Bourdieu, 1987). El hecho social adquiere relevancia en
su carácter subjetivo y su descubrimiento se realiza a través de lo que piensa
el sujeto que actúa. Entre el sujeto de la investigación y el objeto que habla
se establece una relación de interdependencia e interacción.
La investigación cuali tat iva t iene como propósito describir e interpretar
sensiblemente de manera exacta la vida social y cultural de quienes
part icipan. El fenomenólogo quiere entender los fenómenos sociales desde la
propia perspectiva del actor (Tayler y Bogdan, 1986); la búsqueda principal
es del significado de comprensión de la realidad. Weber uti l iza el término
verstehen para significar la compresión en un nivel personal de los motivos y
creencias que están detrás de las acciones de la gente. Además, la búsqueda
en ocasiones se traduce en el desarrol lo de conceptos, teorías y
descubrimientos de realidades múltiples.
En la investigación cuali tat iva, es inaceptable desligar pensamiento y
realidad y, a su vez, t iene la convicción sobre una realidad modelada y
construida por nuestros pensamientos y percepciones desde donde se
investiga de acuerdo como se forme parte de esa realidad y desde la
perspectiva y posibil idad para conocerla. Los significados de los
part icipantes incluyen sus creencias, sus ideas, sus pensamientos y sus
conductas (McMillan y Schumacher, 2005).
En el paradigma cuali tat ivo, la investigación hace énfasis en el significado
(la interpretación que hace el autor de su realidad), el contexto (aspectos que
forman parte de la vida social , cultural , histórica, f ísica, del actor) , la
perspectiva holíst ica (concepción del escenario, los part icipantes y las
actividades como un todo), la cultura (¿qué hace el actor?, ¿qué sabe el
actor? y ¿qué cosa construye y ut i l iza?). Considerar esa interrelación
estrecha l leva a ver la realidad como construcción social compartida por sus
miembros (Oviedo, 2004), en donde el investigador se involucra también de
manera directa en el grupo investigado para tratar de comprender a las
personas integrantes, buscando cercanía con el las y así poder l legar a
entender desde adentro los fenómenos y las relaciones significativas del
grupo.
Las actividades principales siguen un patrón cíclico que se repite una y otra
vez de acuerdo con la información arrojada por las observaciones en cada
fase de la investigación. Se reduce la amplitud de la indagación
sistemáticamente para prestar atención sobre aspectos que van surgiendo
"desde adentro" de la propia si tuación social .
En el paradigma cuali tat ivo, los hechos sociales se diferencian de los hechos
de las ciencias f ísicas por considerar las creencias y las opiniones de quienes
participan. Hayek (2006) señala que estos hechos no deben ser definidos
según lo que podríamos describir sobre ellos por los métodos objetivos de la
ciencia, s ino por lo que piensa la persona que actúa. El investigador
cuali tat ivo estudia a las personas en el contexto de su presente y de su
pasado. Esta perspectiva de investigación enfatiza sobre lo interior; es decir ,
lo válido o que proviene de adentro del sujeto.
Es pertinente destacar que la investigación cuali tat iva no es novedosa sino
diferente a la predominante en el campo socioeducativo. Sant 'anna (1983),
por ejemplo, resalta experiencias etnográficas en el campo sociológico desde
1898. Sin embargo, a part ir de la década del 70, el paradigma cuali tat ivo
predomina en los campos educativo, sociológico y antropológico.
Para el desarrollo del proyecto, se adopta la investigación cuali tat iva
histórica hermenéutica (Habermas, 1971) pues este ofrece una perspectiva
teórica y metodológica que permite interpretar las acciones humanas dentro
de grupos, insti tuciones y comunidades en las que la inst i tución educativa es
una de ellas.
3.2 Etnografía
La etnografía es una estrategia metodológica que emplea diseños flexibles y
predominantemente cuali tat ivos, dir igidos a describir , reconstruir e
interpretar de forma detallada y sistemática la realidad social , los escenarios
y grupos culturales para recrear sus prácticas, conocimientos, creencias,
valores, motivaciones, significaciones y puntos de vista.
La investigación etnográfica asume el conocimiento como una construcción
social , y le da a nuestra historia personal un estatuto de legit imidad, un
reconocimiento. (Vásquez, 2007).
Para Goetz y LeCompte (1988) el objeto de la etnografía educativa es
aportar datos descriptivos de los contextos, acti tudes, creencias e imaginarios
de los participantes en los escenarios educativos; habitualmente dichos datos
corresponden a los procesos educativos tal como éstos ocurren naturalmente.
Los resultados de dichos procesos son analizados dentro del fenómeno global;
raramente son considerados de forma aislada. Goetz y LeCompte (1988),
consideran la etnografía educativa como un enfoque en el que los problemas
y procesos de la educación que consti tuyen una síntesis interdisciplinar
emergente.
La etnografía educativa se refiere a un proceso heuríst ico, a un modo de
investigar el comportamiento humano. La etnografía educativa ha sido
empleada para la evaluación, la investigación descriptiva y la investigación
teórica. En el área de la educación, los etnógrafos analizan los procesos de
enseñanza y aprendizaje, las consecuencias intencionales y no intencionales
de las pautas observadas de interacción, las relaciones entre los actores del
fenómeno educativo como los profesores y los alumnos y los contextos socio-
culturales en que t ienen lugar las actividades de enseñanza y aprendizaje.
Los resultados de la etnografía educativa colaboran de dist intos modos en la
mejora de las prácticas educat ivas y escolares. Contribuyen a la invest igación
en general , a la vez que son usadas como soporte en innovaciones y polí t icas
en el ámbito educativo.
El enfoque etnográfico sobre la vida cotidiana y las perspectivas de sus
protagonistas confirma la realidad experimentada por los educadores y
demuestra concretamente las relaciones entre la actividad investigadora, la
teoría de la educación y las preocupaciones práct icas.
La etnografía es la estrategia metodológica dentro del paradigma
interpretativo cuali tat ivo que nos permite describir e indagar a profundidad la
cultura escolar, que da lugar a dos momentos en la investigación: momento
de recolección de datos y momento de análisis de los mismos, uti l izando la
entrevista en profundidad como técnica que le permite al etnógrafo describir ,
analizar e interpretar si tuaciones que emergen de la realidad educativa, las
cuales, oportunamente, se transcriben, se plasman y analizan en el diario de
campo como instrumento de recolección de información y fuente de análisis
apoyados en la interpretación entre las entrevistas aplicadas a los
informantes, la exposición de las vivencias en la sesiones de profundidad, la
trascripción de las entrevistas; es decir la composición dialéctica desde la
exposición y comprensión, proceso que permitió la tr iangulación de la
información documental y test imonial .
3.3 Grupo de estudio
El grupo de estudio lo integraron 25 docentes de la Facultad de Ingeniería
de la Universidad Los Libertadores que laboran en jornada diurna o nocturna,
adscri tos al Departamento de Matemáticas durante el período académico
2007-01 y que orientaron las asignaturas: Matemáticas Cero y Algebra
Lineal, dos asignaturas que se desarrollan de manera simultánea y que los
estudiantes deben cursar como la primera matemática en los programas de
ingeniería; estos cursos se desarrollan en el primer semestre, según en el plan
de estudios. El trabajo de campo se realizó con cinco de estos docentes que
laboran en jornada diurna o nocturna, adscritos al Departamento de
Matemáticas durante el período académico 2007-01. La investigación escogió
a ésta población y muestra debido a que en estas asignaturas se presenta la
mayor mortalidad académica y, en general , bajos resultados académicos,
como lo muestra el informe emitido por el Departamento de Matemáticas para
el año 2007, en el cual se reporta la mortalidad en 42.3%. Igualmente, la
Matemática Cero y el Algebra Lineal, son la base para la apropiación de los
conocimientos cient íf icos y la formación lógico matemática que un ingeniero
requiere para su vida profesional.
3.4 Fases de la investigación
El desarrollo de la presente investigación se realizó en cuatro fases que se
implementaron en forma paralela y continua, siguiendo el modelo de
Goetz y LeCompte (1988), propio de una investigación cuali tat iva.
3.4.1 Fase I: Planeación y construcción teórica
En esta fase, se planteó el cronograma de actividades y se inició la
elaboración de los fundamentos teóricos de las categorías de análisis
asumidas en la presente investigación: imaginarios y evaluación de los
aprendizajes.
Teniendo en cuenta que la estructuración del marco teórico no termina en un
momento determinado, para luego seguir con las siguientes etapas de la
investigación, fue necesario realizar una revisión permanente sobre los
aspectos relacionados con el objeto de estudio con el f in garantizar e l
desarrollo histórico hermenéutico de esta investigación.
3.4.2 Fase II: Diseño y aplicación de instrumentos
3.4.2.1 Comentarios teóricos sobre la elaboración de instrumentos
La investigación recurre a aspectos teóricos relacionados con los
instrumentos propios de una investigación cuali tat iva, con el objeto de
precisar la construcción de estos instrumentos y su uti l idad en el trabajo de
campo a desarrollar .
Las técnicas e instrumentos usados para la recolección de información
fueron: la entrevista en profundidad, la observación participante, el diario de
campo, el análisis de vestigios.
3.4.2.1.1 Entrevista en profundidad .
La entrevista en profundidad es una entrevista informal y por pautas
(Mcmillan y Schumacher 2005), que permite establecer un diálogo asimétrico
y en el que una de las partes busca recoger información y la otra se presenta
como fuente de esa información. Mediante la entrevista en profundidad se
obtuvo información significativa para el presente proyecto de investigación.
Para el desarrollo de este instrumento se ejecutaron etapas de diseño y
validación, mediante el juicio de expertos quienes, para la presente, fueron
los doctores: Daniel Lozano, asesor de esta investigación, Fernando Vásquez,
Director de la Maestría en Docencia e investigadores de la Universidad de La
Salle. Y, una vez validados en encuentros tutoriales, se aplicaron con el
grupo de informantes seleccionado.
Para el presente proyecto de investigación etnográfica, el instrumento de
entrevista en profundidad se consti tuyó en el medio de la interacción y el
diálogo entre el investigador y el investigado, para l legar a la esencia de los
imaginarios, en esta condición local . Para Schatzman y Strauss (1973) la
entrevista se concibe como una conversación prolongada y es en medio de
éste diálogo, propio de la cot idianidad, que surgen formas observables de la
cultura.
Una entrevista en profundidad como lo explica Vásquez, en una asesoría, se
debe generar mediante una estrategia de embudo, en la que el objetivo de la
entrevista es l legar a aspectos muy profundos y, por esta razón, el
entrevistado debe empezar desde los aspectos macros y, poco a poco, ir
reduciendo esta gama de aspectos hasta l levarlos a condiciones específicas,
objeto de la invest igación; este proceso no se puede realizar en una única
entrevista . Es necesario que se desarrollen varias sesiones hasta lograr la
profundidad en el tema. La estrategia de embudo presenta una
secuencial idad que incluye los siguientes aspectos:
• Aspectos sociodemográficos: dentro de los que se debe tener en cuenta
las historicidad y el contexto, resaltando datos como la edad, los
estudios, experiencia, entre otros.
• Etapa de sondeo; se resaltan las opiniones generales del entrevistado
sobre el tema; por ejemplo, ideas sobre docencia, educación, formación.
• Preguntas específicas, directas o de detalle: en esta etapa,
específicamente se t rabaja el tema de la evaluación de los aprendizajes.
Otro aspecto que se debe tener en cuenta para el desarrollo de una entrevista
en profundidad es cómo garantizar el control y seguimiento de la entrevista;
para lo anterior se adoptan las sugerencias real izadas por Vásquez en las
sesiones de tutoría, para garantizar una entrevista exitosa:
• Animación: estrategia para aumentar la autoestima y darle f luidez a la
respuesta.
• Silencio: permitir el t iempo de la elaboración de la respuesta.
• Elaboración: estrategia para unir la contestación y darle continuidad.
• Reafirmación o repetición para dar control y subir la autoestima del que
habla; recapitulación.
Una de las caracter íst icas principales de la entrevista en profundidad es que
debe ser desarrollada en varias sesiones. Cada una de ellas, con una duración
aproximada de 20 minutos. La primera sesión, se encuentra orientada por un
guión; luego de su t rascripción se analiza para dar origen a las preguntas de
la segunda sesión de entrevista. La segunda sesión puede ser para profundizar
o para aclarar; en ésta priman preguntas específicas. En algunos casos, puede
desarrollarse una tercera entrevista en la que se analizan posibles
contradicciones o relaciones entre la primera y la segunda entrevista .
3.4.2.1.2 Observación participante.
Este instrumento de recolección de información fue desarrollada en la
aplicación de exámenes finales que realiza el Departamento de Matemáticas
de manera general a todos los estudiantes que cursan matemáticas de primer
semestre. Aquí , el investigador pasa el mayor t iempo posible con la muestra
escogida de la población que estudia y toma parte de su existencia cotidiana,
la cual reflejó las interacciones que all í se producían. Sirvió para obtener de
los informantes su definición de la realidad y los constructos que organizan
su mundo (Goetz y LeCompte, 1988); esta notas de campo permitieron
recoger la información que fue apareciendo, anotando las impresiones
generales o si tuaciones naturales producidas espontáneamente en el contexto
educativo; después, estas notas se revisaron con el f in de completarlas y,
también, para reorientar las entrevistas de investigación. En la presente
investigación, la observación participante fue un instrumento que permitió la
tr iangulación junto con la información obtenida en las entrevistas.
Si bien, mirar es un hecho cultural (Vásquez, 2005) intencional, el acto de
mirar se aprende, aunque mirar se soporta en los sentidos. Mirar es más bien
admirar , no es simplemente ver. Mas allá del ver, está el mirar; más allá del
espejo, el t iempo. “Los amantes se miran a los ojos, antes que el amor los
vea”.
Se consti tuye en una función primordial del investigador el hecho de afinar el
ojo; ir más allá es buscar los interst icios, indagar en los pequeños detalles, es
darle profundidad a la acción específica de ver, parafraseando a Vásquez.
La observación es una de las actividades comunes de la vida diaria; puede
transformarse en una poderosa herramienta de investigación social y en
técnica científ ica de recolección de información, siempre y cuando ella sea
sistemática, continua y tenga una intencionalidad definida. El propósi to de la
observación es guiar lo que habrá de hacerse, de modo que la observación es
uti l izada para obtener información.
La observación es un proceso de mediación en varios niveles: el nivel de
observador como persona con prejuicios, creencias y el nivel del instrumento,
en el cual este es uti l izado para efectuar el registro de observación.
Un factor que influye sobre la observación es el contexto, entendido éste
como el medio en el cual se realizan y toman decisiones; explicitarlo, dota a
la observación de sentido, claridad y propósito en el cual es necesario tener
en cuenta la caracterización de ese contexto (Evertson y Green, 1989). Así:
• Contexto local inserto: es el medio que rodea los acontecimientos
observados: el aula, la escuela, la comunidad; en él se pueden observar los
vínculos de poder, reflejados en las actuaciones y en el uso del lenguaje.
• Contexto histórico de lugar: es la historia y el modo de ser considerada
desde la perspectiva propia del invest igador; en ella, se encuentran tanto
las prácticas como las polí t icas pasadas.
• Contexto histórico de acontecimiento: es el análisis de las normas y las
actividades; cómo estas se desarrollan a través del t iempo.
El sistema para registrar y almacenar datos: aquí lo fundamental no es el
instrumento, sino definir cuál es el más apropiado para la cuestión que se
estudia y describir lo más fielmente posible de lo que se observa, como se
verá en el Diario de Campo.
3.4.2.1.3 Diario de campo.
Para la concepción teórica de diario de campo, se fundamentó el discurso
desde la perspectiva y planteamientos de Vásquez (2002) en el cual se
precisan los siguientes aspectos:
El diario de campo es un instrumento, retomando la idea Vigotsky (2000) “de
medio”; el diario de campo, se convierte en medio (el par, el socio, el
apoyo) que permite el acceso al nivel más avanzado del conocimiento, el
cual se consti tuye en la zona de desarrollo próximo.
Es el diar io, porque es una actividad propia del día a día, porque en él se
encuentran plasmadas las emociones, los intereses, la subjetividad del
investigador; es un lugar para fi jar las impresiones que dejan el mundo y sus
objetos. Se consti tuye como en una película en la que pueden encontrarse los
efectos de la radiación de la pesquisa del investigador.
Es el diario; porque está en evolución, es cambiable, se adapta a la realidad
en la medida en que nos transformamos con su uso. Es autoaprendizaje, es
como refiere Vásquez (2002), un soli loquio visible. A part ir de la relectura
del diario, se logra saber cosas que no se conocían.
Es de campo, porque es al l í el escenario vital de la investigación
etnográfica, el terreno en el que las fuerzas generan tensiones debidas a las
dificultades y los sentimientos personales tanto del etnógrafo, como del
investigado.
Los registros del trabajo campo se real izan mediante descripciones extensas,
de la manera más exacta posible, de como ocurrieron en realidad. El diario de
campo “vigila la implicación del invest igador”; se convierte en el “yunque de
validación del trabajo etnográfico”.
El formato se elabora sobre dos páginas opuestas; en la parte derecha, se
registran tanto la observación como la entrevista. Este lado recibe el nombre
de registro “in si tu” y se caracteriza por descripciones capaces de poner en
evidencia las intencionalidades y contradicciones propias de la realidad. En
el lado izquierdo, se encuentran la reflexión, la metacognición y los análisis
elaborados tanto por el investigador como por su par y su tutor o guías. Se le
denomina “a posteriori”.
En síntesis, el diario de campo es el instrumento mediante el cual el
investigador se impregna de las realidades en la medida en que: primero, se
planea de forma intencionada una entrevista o una observación; se va al
campo y se entrevista o se observa; se vuelve al diario y se transcribe,
porque la escri tura, “reestructura la conciencia, ayuda a pensar”, palabras de
Vásquez, se lee y se fundamenta teóricamente para permitir así su reflexión
y metacognición.
3.4.2.2 Diseño de los instrumentos
Para el proceso de definición y construcción de los instrumentos, se
desarrollaron los siguientes aspectos:
• Lecturas de apoyo para cada una de las temáticas relacionadas con los
instrumentos, incluyendo una lectura paralela sobre las categorías
imaginarios y evaluación de los aprendizajes, simultáneamente al desarrollo
de los instrumentos y del trabajo de campo.
• Seminarios de socialización grupal.
• Actividades de tutoriales en cada uno de los grupos de investigación,
“la voz del tutor”, l iderados en nuestro caso, por el Dr. Daniel Lozano
Flórez.
• Socialización de los grupos pertenecientes a la misma l ínea de
investigación.
A continuación se presentan las construcciones preliminares que permitieron
la realización de entrevistas en profundidad. En primera instancia se
construyó una estructura de indicadores para la variable imaginarios,
asociados a los procesos de evaluación de los aprendizajes.
En el Cuadro Nº 2, pág.56, se relacionan los instrumentos adoptados por la
investigación con los referentes teóricos que permitieron guiar la
construcción de estos. Esta fusión origina a unidades o indicadores que son,
en forma específica, los aspectos que se espera observar a través de la
implementación de los instrumentos de recogida de información. De esta
forma, se construye un cuadro que evidencia las categorías de análisis ,
imaginarios y evaluación de los aprendizajes; en este, se observa una relación
entre las categorías de análisis , los indicadores o aspectos macro a ser
analizados, aspectos específicos a observar, instrumento a través del cual se
logra este objetivo, referente teórico desde imaginario o evaluación de los
aprendizajes, que sustenta con ayuda de una justif icación la validez del
indicador y el instrumento empleado.
Cuadro Nº 2. Categorías de anál is is e indicadores
CATEGORÍAS DE ANÁLISIS E INDICADORES SUGERIDAS, VOZ DEL TUTOR,
CORRESPONDIENTE A LA FECHA (22 DE FEBRERO – 6 DE MARZO DE 2007)
CATEGO RÍAS: IM AGINARIOS Y EVAL UACIÓN DE LOS APRE NDI ZAJE S
UNI DA D/ IN DI -CADO R
ASP ECTO S A OBSERVAR INST RUMENTO REFERENTE JUST IFICACIÓ N
Relac iones soc ia les que se generan dentro de l proceso de eva luac ión . Los procesos de aceptac ión y leg i t imación de la eva luac ión .
Acciones que evidencian d ia logüic idad .
Observac ión Cas tor iad is
Los imaginar ios son socia les y en e l los se es tab lecen re lac iones en t re ind iv iduos y re lac iones con e l en torno . Entrev is ta
Acciones que evidencian radica l idad .
Vest ig ios
Álvarez Evaluac ión sumat iva
Cas tor iad is La soc iedad se adhiere por fe o c reencia a los imaginar ios .
Lógicas den tro de un proceso de eva luac ión .
Acciones que demues t ran que la eva luac ión es tá d i rec tamente re lac ionada con los obje t ivos de la as ignatura
Observac ión Cas tor iad is
El imag inar io socia l ins t i tu ido responde de forma funcional , para permi t i r e l engranaje de la soc iedad en la que se desar ro l la .
Ent rev is ta Álvarez Evaluac ión format iva .
Vest ig ios Cas tor iad is
El imag inar io rad ica l es una creac ión de ins t i tuc iones y la soc iedad las leg i t ima.
¿Qué conf l ic tos se generan en los proceso de evaluac ión?
Acciones que evidencian la eva luac ión como un proceso de med ic ión o va lorac ión
Observac ión Cas tor iad is
Los imaginar ios es t ruc turan los compor tamientos . El ps iquismo de los seres indiv iduales se ev idencia en e l conf l ic to , e l cua l es una medida de l compor tamiento .
Diseños de la eva luac ión .
Acciones que demues t ran la eva luac ión como es t ra teg ia d idác t ica
Vest ig ios Cas tor iad is
Porque e l imag inar io de termina fenómenos más re levantes que o t ros ( re ferentes in terpre ta t ivos) .
Prác t icas de la eva luac ión .
Observac ión
Cas tor iad is
Lo imaginar io penet ra las prác t icas y sens ib i l idades ind iv idua les y co lec t ivas .
Ent rev is tas
Ves t ig ios
En el Cuadro Nº 2, pág. 56, se evidencia que la investigación asume, como
categorías de análisis , los imaginarios y la evaluación de los aprendizajes. En
ella, se establece una relación directa entre los instrumentos, el aspecto que
se observará a través de una justif icación proveniente del marco teórico; así ,
se comprueba el uso de los instrumentos escogidos para la recolección de
información, pues se ajustan a los referentes teóricos provenientes de
imaginarios y evaluación de los aprendizajes.
3.4.2.2.1 Entrevista en profundidad.
Para la elaboración del guión de entrevista en profundad, se desarrollaron
varios momentos, en los cuales se obtuvieron resultados parciales que
l lamaremos primer guión y segundo guión de entrevista; dió como resultado,
después de un proceso de tr iangulación y asesoría por parte del tutor, el
instrumento final para la aplicación de la entrevista en profundidad, l lamado
tercer guión de entrevista en profundidad.
Primer guión de entrevista
Para cumplir los objetivos de la investigación, se elaboró un primer guión de
entrevista que se observa en el Cuadro Nº 3. Este guión se desarrolla a la luz
de las autoras Goetz y LeCompte, el cual se muestra a continuación:
Cuadro Nº 3. Primer guión de entrevista .
Tomado de Etnograf ía y Diseño cua l i ta t ivo en Inves t igac ión Educat iva (Goetz y
LeCompte , 1988)
Direc t r ices para la en t rev is ta : 13-Feb-07
Pa t ton
1 Preguntas sobre exper ienc ias y compor tamiento , que descubren lo que los
respondientes hacen o han hecho.
2 Preguntas sobre opin ión y va lores , que descubren creencias acerca de sus
compor tamientos y exper ienc ias .
3 Preguntas sobre sent imientos , que descubren reacc iones emocionales y
opin iones .
4 Preguntas sobre conocimientos , que descubren lo que los respondientes saben
acerca de l mundo.
5 Preguntas sobre lo sensor ia l , que ven , qué tocan , qué gus tan , qué huelen .
6 Preguntas demográf icas y de an tecedentes
Pa t ton recomienda e l empleo de preguntas s imples , es dec i r que impl ican una so la
idea , para no confundir a l respondiente . Considera enfa t izar e l in ter roga t ivo por qué ,
ya que la respues ta puede ser ambigua
Spradley
1 Preguntas descr ip t ivas , que pre tenden obtener , una representac ión o una
descr ipc ión de a lgún aspec to de la cu l tura o e l mundo del respondiente .
2 Preguntas es t ruc tura les , cuyo f in es ver i f icar o componer los cons t ruc tos que los
respondientes cons t ruyen en sus mundos los d i fe rentes cons t ruc tos que u t i l izan
Schatzman y S t rauss (1973)
1
Preguntas de in formación , que descubren e l conocimiento que posee e l
respondiente de los f ac tores de una s i tuac ión soc ia l , p recedidas normalmente de
in ter roga t ivos como: quién , qué , cómo, cuándo y dónde .
2 Preguntas de abogado de l d iab lo , que descubren lo que los respondientes
cons ideran temas controver t idos .
3 Preguntas h ipoté t icas , que es t imulan la especulac ión de l respondien te en torno a
ocurrenc ias a l te rna t ivas para las p reguntas ro le p lay y de s imulac ión .
4 Preguntas - pos tu lar -e l - idea l , que descubren los va lores de l respondiente .
5 Preguntas - p ropos ic iona les , que reve lan o ver i f ican las in terpre tac iones de los
respondientes , que descubren los va lores de l respondiente .
Para Schatzman y S t rauss (1973) , e l p ropós i to de la en t rev is ta es most ra r cómo los
par t ic ipantes conciben su mundo y cómo expl ican esas concepciones .
Pe l to y Pe l to
1
Preguntas de in formación , que descubren e l conocimiento que posee e l
respondiente de los f ac tores de una s i tuac ión soc ia l , p recedidas normalmente de
in ter roga t ivos como: quién , qué , cómo, cuándo y dónde .
Segundo guión de entrevista
Con el f in de realizar una fusión desde las Categorías de Anál is is e Indicadores
(Cuadro Nº 2) y las directr ices teóricas de las autoras Goetz y LeCompte
(Cuadro Nº 3), se elaboró el segundo guión de entrevista que se presenta en
el Cuadro Nº 4, consti tuido por una serie de 11 preguntas abiertas, en las
cuales se buscó satisfacer el indicador y aspecto a evaluar, proveniente de el
Cuadro Nº 2 y las directrices de carácter teórico que deben ser tenidas en
cuenta, en una entrevista en profundidad planteadas en el Cuadro Nº 3.
Se realizan preguntas con relación la práctica evaluativa del docente,
conocimientos relacionados con la evaluación de los aprendizajes, estrategias
evaluativas, momentos de evaluación, contenidos a evaluar, contextos y t ipos
de evaluación.
Cuadro Nº 4. Segundo guión de entrevista.
N° PREGUNTAS
1 ¿Qué en t iende us ted por eva luac ión?
2 ¿Cómo rea l iza la eva luac ión dentro de su c lase?
3 ¿Cómo maneja us ted la perd ida de su mater ia?
4 ¿Qué es t ra teg ias u t i l iza para eva luar?
5 ¿Qué aspec tos cons idera deben ser eva luados?
6 ¿Cómo fue eva luado us ted en las mater ias de matemát icas?
7 ¿Cómo cree us ted que deber ía ser la eva luac ión idea l?
8 ¿En qué momentos de sus c lases eva lúa?
9 ¿Qué contextos u t i l iza para la eva luac ión de su as ignatura?
10 ¿Qué t ipos de eva luac ión u t i l iza?
11 ¿Desea apor tar o comentar a lgo sobre las preguntas rea l izadas?
Tercer guión de entrevista
Luego de realizar la tutoría y, en concordancia con el marco teórico, se
desarrollan los siguientes indicadores:
• Relaciones sociales que se generan dentro de los procesos de la
evaluación, los procesos de aceptación y legit imación de la evaluación
• Lógicas internas de un proceso evaluativo.
• Conflictos que se generan en los proceso de evaluación
• Diseños de la evaluación.
• Prácticas de la evaluación.
En consecuencia, se elaboró y aprobó el tercer guión de entrevista , Cuadro
Nº 5, en el que no se realizan preguntas cerradas, sino que se enuncian temas
que deberán ser tratados en cada una de las sesiones de entrevista, hasta
lograr la profundidad requerida.
Cuadro Nº 5. Tercer guión de entrevista en profundidad.
GUIÓN DE ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD
N° PREGUNTAS
DIRECTRICES
PREGUNTA EN
PROFUNDIDAD 1
PREGUNTA EN
PROFUNDIDAD 2
PREGUNTA EN
PROFUNDIDAD 3
1 Formación Académica . Años de exper ienc ia docente t iene según áreas y as ignaturas .
Años de exper ienc ia docente en Educac ión Super ior
Años de exper ienc ia docente en Matemát icas .
2 Concepción de eva luac ión .
Aspectos cons iderados en e l proceso de eva luac ión a l in ter ior de l au la .
¿Cómo rea l iza la eva luac ión en su c lase?
Es t ra tegias u t i l izadas para eva luar .
3
¿Cómo desar ro l la us ted la eva luac ión , en re lac ión con los l ineamien tos de eva luac ión en e l Depar tamento de Matemát icas?
Concepto de eva luac ión que t iene e l Depar tamento de Matemát icas .
¿Qué eva lúa de l es tudian te la eva luac ión parc ia l de l Depar tamento de Matemát icas?
4 Es t ra tegias f rente a la pérd ida de la mater ia .
¿Dia loga con los es tudian tes sobre e l resu l tado de la eva luac ión?
¿Ha rea l izado modif icac ión de notas , cómo y por qué?
¿Estab lece es t ra teg ias de recuperac ión?
5 Aspectos cons iderados para ser eva luados .
T iempos para eva luar .
Contextos de rea l izac ión de la eva luac ión
Ins t rumentos u t i l i zados para la eva luac ión .
6 His tor ia personal f ren te a la eva luac ión de las matemát icas o mater ias a f ines .
¿Perd ió a lguna vez matemát icas?
¿Por qué perd ió o aprobó matemát icas?
¿Considera jus ta la manera en que fue evaluado? .
7 Propues tas para la eva luac ión en matemát icas .
¿Por qué y como har ía?
Aspectos ten idos en cuenta para una eva luac ión é t ica
Aspec tos ten idos en cuenta para una eva luac ión format iva .
8
¿Cons idera que las eva luac iones exc luyen a los es tudiantes de los procesos educat ivos y de su profes ión?
Impor tanc ia de l es tado soc io a fec t ivo de l es tudian te en e l momento de ser eva luado
9 Modelos de eva luac ión conocidos .
Modelos de eva luac ión u t i l i zados .
Per t inenc ia de los modelos de eva luac ión para la matemát ica .
10 Anál is i s de la mor ta l idad académica en es ta mater ia
Propues ta para d isminuir la mor ta l idad académica .
11 Apor tes en genera l
3.4.2.2.2 Observación Participante.
Para la elaboración del guión de observación se desarrolló un momento en el
cual se obtuvo un resultado parcial , l lamado primer guión de observación;
dió como resultado, después de un proceso de tr iangulación y asesoría de
parte del tutor, el instrumento final para la aplicación de observación.
Primer guión de observación
Con el f in de desarrollar la observación participante, se elaboró un primer
guión de observación a la luz de las autoras Goetz y LeCompte, el cual se
muestra a continuación en el Cuadro Nº 6. En él , se observa desde los
postulados teóricos de estas autoras, cuales son los aspectos relevantes que
deben ser observados en una investigación etnográfica.
Cuadro Nº 6. Primer guión de observación: Técnicas e Instrumentos de
recolección de datos en la investigación etnográfica.
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS EN LA
INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA
Tomado de Etnograf ía y Diseño cua l i ta t ivo en Inves t igac ión Educat iva (Goetz y
LeCompte)
Directr ices para la observación:
1 ¿Quiénes es tán en e l g rupo de la escena?
¿Cuántos son?
¿Cuáles son tus t ipos , ident idades y carac te r ís t icas re levantes?
¿Cómo se cons igue se r miembros de l grupo o par t ic ipar en escena?
2 ¿Qué es tá sucediendo aquí?
¿Qué hacen los miembros y qué d icen en t re s í?
a . ¿Qué compor tamien tos son repe t i t ivos y cuá les anómalos?
¿En qué acontec imientos , ac t iv idades o ru t inas es tán impl icados los ind iv iduos?
¿Qué recursos se emplean en d ichas ac t iv idades y cómo son as ignados?
¿Qué contex tos d i feren tes es pos ib le iden t i f icar?
b . ¿Cómo se compor tan las personas de l grupo rec íprocamente?
¿Cuál es la na tura leza de la par t ic ipac ión y la in teracc ión?
¿Cómo se re lac ionan y v inculan los ind iv iduos?
¿Qué s ta tus y ro les aparecen en su in teracc ión?
¿Quién toma qué dec is iones y por quién?
¿Qué organizac ión subyace a todas es tas in teracc iones?
c . ¿Cuál es e l contenido de las conversac iones?
¿Qué temas son comunes y cuá les poco f recuentes?
¿Qué re la tos y anécdotas in te rcambian?
¿Qué lenguajes verba les y no verba les u t i l izan para comunicarse?
¿Qué creencia pa ten t iza e l contenido de sus conversac iones?
¿Qué es t ruc tura t ienen sus conversac iones?
¿Qué procesos ref le jan?
¿Quién habla y quién escucha?
3 ¿Dónde es tá s i tuado e l g rupo en escena?
¿Qué escenar ios y en to rnos f í s icos conforman sus contextos?
¿Con qué recursos na tura les cuenta e l g rupo y qué tecnologías c rea o u t i l i za?
¿Cómo as igna y emplea e l espac io y los ob je tos f í s icos?
¿Qué se consume y qué se produce?
¿Qué sensaciones v isua les , sonoras , o l fa t ivas , y audi t ivas y qué sent imien tos se
de tec tan en los contextos de l grupo?
¿Con qué recursos na tura les cuenta e l g rupo, y qué tecnologías c rea o u t i l iza?
4 ¿Cuándo se reúne e in te rac túa e l g rupo?
¿Con qué f recuencia se p roducen las reuniones y cuanto se pro longan?
¿En qué modo e l g rupo conceptua l iza , emplea y d is t r ibuye e l t i empo?
5 ¿Cómo se in ter re lac ionan los e lementos ident i f icados , tan to de l punto de v is ta de
los par t ic ipantes como la perspec t iva de l inves t igador?
¿Cómo se mant iene la es tab i l idad?
¿Cómo surge y es or ien tado e l cambio?
¿Cómo se organizan todos los e lementos?
¿Qué reg las , normas o cos tumbres r igen en la organizac ión soc ia l?
¿Cómo se re lac iona és te grupo con o t ros grupos , organizac iones o ins t i tuc iones?
6 ¿Por qué funciona e l grupo, como lo hace?
¿Qué s igni f icados a t r ibuyen los par t ic ipan tes a su conducta?
¿Cuál es la h is tor ia de l g rupo?
¿Qué s ímbolos , t r ad ic iones , va lores y concepciones de l mundo se pueden descubr i r
en é l?
¿Qué s igni f icados a t r ibuyen los par t ic ipan tes a su conducta?
Segundo guión de observación
Orientados por los l ineamientos teóricos de las autoras Goetz y LeCompte,
Cuadro Nº 6 (pág. 62) y, con el objeto de desarrollar las categorías de
análisis imaginarios y evaluación de los aprendizajes propuestos en el marco
teórico, se desarrol lan los siguientes indicadores:
• Relaciones sociales que se generan en los procesos de la evaluación, los
procesos de aceptación y legit imación a la evaluación.
• Lógicas internas de un proceso de evaluación.
• Conflictos que se generan en los proceso de evaluación.
• Prácticas de la evaluación.
Se presentan a consideración del tutor dos guiones de observación, ajustados
a dos momentos diversos de la práctica evaluativa; estos momentos son:
evaluación del departamento y encuentros informales de los docentes en la
sala de profesores.
De dichos guiones, se aprobó el que se presenta en el Cuadro Nº 7.
Cuadro Nº 7. Segundo guión de observación
Nº IN SITU REGISTRO 1 Ubicac ión de los ac tores 2 Sa ludo de l docente a l g rupo 3 In teracc iones que se producen ent re los es tud iantes con e l docente
en e l momento de la eva luac ión .
4 In teracc iones que se producen en t re los docentes en e l momento de
la eva luac ión .
5 In teracc iones que se producen en t re los docentes en e l momento de
la d ig i tac ión de la eva luac ión
6 Act i tudes fuerzas a l momento de eva luac ión
7 Cómo se es tab lecen los acuerdos para la eva luac ión ( indicadores de
orden)
8 Acuerdos que se h ic ie ron 9 Cómo se cumpl ieron los acuerdos en esa eva luac ión
10 Recopi lac ión y anál i s i s de ves t ig ios
3.4.3 Fase III: Trabajo de Campo y Registro
El registro de la información se desarrolló mediante el principio de
tr iangulación de datos, que consist ió en plasmar los datos obtenidos en
diversas etapas de entrevista en profundidad y en diversas etapas de
observación en el diario de campo para obtener la tr iangulación de
información o datos recogidos en diversos entornos.
El etnógrafo determina la exacti tud de sus conclusiones efectuando
tr iangulaciones con varias fuentes de datos. La tr iangulación impide que
acepte fácilmente la validez de sus impresiones iniciales, amplía el ámbito,
la densidad y clar idad de los constructos desarrollados en el curso de la
investigación y ayuda a corregir los sesgos.
Part iendo del hecho de que la información primaria (anotaciones de campo,
grabaciones, transcripciones de las entrevistas, etc.) , sea lo más completo y
detallado posible, para dar inicio al análisis e interpretación de la
información obtenida en el trabajo de campo, fue necesario una condición
previa, que exigió sumergirse mentalmente, del modo más intenso posible, en
la realidad ahí expresada. Las investigadoras revisaron los relatos escri tos y
escucharon las grabaciones de los protocolos repetidamente, con el f in de
revivir la realidad en su si tuación concreta y, después, con la intención de
reflexionar acerca de la si tuación vivida para comprender lo que pasa.
En cada revisión del material disponible, fue úti l hacer anotaciones al margen
subrayando nombres, verbos, adjetivos o expresiones más significativas que
presentaban mayor poder descriptivo, poniendo símbolos pictográficos ,
nemotécnicos o numéricos, elaborando esquemas de interpretación posible,
diseñando y rediseñando los conceptos de manera constante. Esta revisión es
una lectura de la realidad, expresada por el informante paralela, de manera
incipiente, con las categorías teóricas de la investigación, desarrollando
metacogniciones (siendo esta la habil idad para ir mas al lá de lo que se
conoce), que a la postre permitieron el análisis de los resultados y la
tr iangulación conceptual o teórica. El objetivo básico de esta actividad en el
material primario recogido, fue realizar una visión de conjunto que facil i tó
confirmar la categorización.
3.4.3.1 Trabajo de campo
Con el f in de cumplir los propósitos de la investigación, se ejecutaron
diferentes acciones, unas de carácter administrativo e insti tucional dentro de
la Fundación Universitaria Los Libertadores, que permitieron un
acercamiento a las actividades de evaluación, así como la realización de las
entrevistas.
Estas acciones fueron las siguientes:
• Aprobación para el desarrollo de la investigación en el Departamento de
Matemáticas de la Fundación Universi taria Los Libertadores, para lo
cual se entregó y analizó el anteproyecto con el Director del
Departamento.
• Consecución de l istados oficiales de los docentes que orientaron los
procesos de formación con estudiantes de primer semestre de la Facultad
de Ingeniería en las asignaturas de Matemáticas Cero y Algebra Lineal.
• Conocimiento de los horarios de Matemáticas de primer semestre de la
Facultad de Ingeniería.
• Diseño de guiones para entrevista a profundidad y observación
sistemática.
• Desarrollo de las entrevistas
• Desarrollo de las observaciones sistemáticas
• Acceso a vestigios del proceso de evaluación.
Como resultado de éste proceso, se enuncian las actividades de campo,
relacionando la codificación usada al mencionar un informante, codificación
que se usa en el presente informe con el f in de mantener en reserva la
identidad de estos. Igualmente, se indica el número de instrumentos
aplicados, tanto para la entrevista en profundidad como para la observación
participante. Estos resultados se observan es la Tabla Nº 1, pág 68.
Estas actividades se encuentran registradas en el diario de campo en el que
además, se presenta un acercamiento al análisis y el desarrollo de
metacognición de este trabajo, actividad realizada por cada una de las
investigadoras en forma individual.
Tabla Nº 1. Relación de actividades de campo.
Instrumento Trabajo de campo Nº Entrevis tas /
Observaciones
ENTREVISTAS
INFORMANTE E. R . 3
INFORMANTE M. V. 2
INFORMANTE O. G. 2
INFORMANTE J . R 2
INFORMANTE H. C. 2
TOTAL ENTREVISTAS 11
OBSERVACIONES
EXAMEN FINAL ALGEBRA LINEAL 1
EXAMEN FINAL MATEMÁTICAS "0" 1
SALA DE PROFESORES 1
TOTAL OBSERVACIONES 3
3 .4.3.1.1 Entrevista en profundidad.
Para las entrevistas, se tuvo en cuenta el cronograma y los datos
suministrados por el Departamento de Matemáticas. Se procedió a
seleccionar los docentes (un grupo representativo de informantes); se
entrevistaron teniendo en cuenta diferencias tales como si el docente orienta
la asignatura de Matemáticas Cero o la asignatura de Algebra Lineal y que,
aleatoriamente, orienten este proceso de formación en las jornadas diurna o
nocturna; que fueran estudiantes de maestría en docencia y no fueran
estudiantes de este programa. También se tuvo en cuenta que aceptaran de
forma libre y voluntaria responder a las entrevistas.
Proyectamos, en primera instancia, ci tar a los docentes de la siguiente
manera: la primera entrevista se realizó de forma conjunta, por las dos
investigadoras y se contó con el apoyo del tutor Daniel Lozano Flórez. Esta
entrevista se realizó el día 13 de Abril de 2007. Después de ésta entrevista,
cada investigadora realizó dos entrevistas en profundidad, con dos
informantes dist intos, como se evidencia en el diario de campo. También, se
mantuvo la estrategia de desarrollar una entrevista conjunta, con uno de los
informantes, con el que se realizaron tres sesiones de entrevista en
profundidad.
3.4.3.1.2 Observación participante.
Para el proceso de observación, se hizo un cronograma de observaciones que
incluía las fechas de aplicación del parcial conjunto (Anexo Nº 8, pág. 315,
el programa analí t ico de asignatura, numeral 5) así : 26 de mayo y 2 de junio
de 2007 y los lugares de realización de los exámenes finales. Para esta
actividad, se consultó el calendario propuesto por el Departamento y se
identif icó en la cartelera informativa la ubicación de los docentes y la hora
del examen.
Fue necesario l levar elementos que nos permitieron realizar la observación
(cámara, memoria, cuaderno de notas de campo). Los registros de
observación se detallan en el diario de campo y se presentan en el Anexo Nº
9, pág. 321. En el marco de la investigación cuali tat iva, el investigador debe
contar con la mayoría de recursos para entender la realidad que observa; por
esta razón, se tuvo en cuenta l legar anticipadamente al lugar, identif icar a los
actores que se hallaban en el grupo de escena, reconocer qué estaba
sucediendo en el momento de ingreso de los estudiantes al aula. Los
comportamientos repeti t ivos de los docentes cuando vigilaban el desarrollo
del examen.
Igualmente, se realizó una observación en la sala de profesores, lugar de
encuentro de los docentes, antes y después de la aplicación del parcial
conjunto.
El aula está distr ibuida en módulos, cuenta con algunos computadores y los
docentes ubican las si l las de manera que les permita la comunicación directa
con sus homólogos. Los docentes se saludan conversan sobre sus opiniones y
experiencias sobre la práctica desarrollada. Esta si tuación permitió escuchar
diálogos l ibres entre docentes, justo antes de la aplicación de una de las
evaluaciones finales. Este evento se observa en el diario de campo.
3.4.3.1.3 Vestigios.
Los vestigios son huellas, documentos, art ículos, objetos físicos que son
construidos dentro de una comunidad y que permiten el conocimiento de
algunas característ icas, formas de vida, creencias, de la comunidad a la que
pertenece. Esos vestigios, presentan característ icas part iculares que le
permiten al investigador acercarse a través de los indicios, para conocer y
confrontar lo que una comunidad infiere como verdad.
La presente investigación uti l izó, como vestigios, el examen final aplicado a
los estudiantes de Matemáticas Cero y de Algebra Lineal; también, la copia
de los l istados de asistencia al examen final , en la cual el docente evaluador
emite una nota, después de calif icar dicho examen, Anexo Nº 10, pág. 326,
de estos documentos, se presentará un análisis en el apartado de análisis de
vestigios.
3.4.4 Fase IV: Análisis e Interpretación
3 .4.4.1 Método de análisis de información
El presente trabajo evidencia el anál isis de la información mediante la
metodología de “Desti lar la Información”, (un ejemplo seguido paso a paso
de Vásquez, 2007).
Se realizaron para cada uno de los informantes, dos y, en un caso, tres
sesiones de entrevista para construir la entrevista en profundidad, como ya se
refir ió. Para dar cuenta de la entrevista en profundidad, se desarrolló un
proceso de construcción de una entrevista armada. Esta entrevista armada se
construyó después de analizar de cada una de las sesiones de entrevista; se
agruparon diversos cortes de pregunta respuesta que se generaban de acuerdo
con un tema específico, provenientes de cada una de las sesiones de
entrevista. La entrevista armada es una estructura que permitió el análisis
secuencial de las respuestas dadas por el informante en cada una de las
sesiones de la entrevista.
Teniendo en cuenta que la entrevista armada fue el insumo fundamental para
desarrollar al análisis de la información, se procedió al análisis siguiendo la
metodología propuesta por Vásquez (2007), la cual consta de nueve etapas
como se explica a continuación:
Etapa 1 Los textos base para el análisis .
Se transcriben como fueron expresados en la entrevista y son codificados por número de pregunta y respuesta.
En esta etapa, se pueden evidenciar las dos sesiones de entrevista como se
observa en el Anexo Nº 1, pág. 183.
La codificación es la tarea fundamental en esta etapa, que consiste en la
asignación de un código a cada de las secciones de las entrevistas. Esta labor
investigat iva permite identif icar característ icas como: informante, sesión de
entrevista a la que pertenece, coherencia de la respuesta con la pregunta y el
contexto a lo largo de cualquiera de las etapas posteriores.
Etapa 2 Clasificación a part ir de un cri terio.
Se ajusta en gran medida a la mayor recurrencia de un término que es pert inente al cri terio.
Esta etapa se desarrolló de manera preliminar con la construcción de
carteleras con la entrevista armada; en ellas, en primera instancia, se
buscaban y agrupaban los segmentos de entrevista que incluían los términos
de mayor recurrencia, lo cual permitió la creación de “pequeñas parcelas”.
Etapa 3 Selección de relatos pert inentes.
Los relatos seleccionados en esta etapa son aquellos que cumplen los requisitos específicos del cri terio.
Para la selección específica de un cri terio, se realizó la creación de varias
“pequeñas parcelas” que, en forma individual no respondían a ningún cri terio
específico; sin embargo, al agruparlas se visualizaban característ icas
similares o comunes que permitían agruparlas, lo que originó la creación de
un cri terio específico.
Etapa 4 Selección de recortes Del relato con pertinencia, se busca aquella sección que t iene claro sentido para el cri terio en estudio.
En forma especial , en esta sección y teniendo en cuenta que los relatos
responden a una entrevista en profundidad, solo se seleccionan las respuestas
de los informantes que están directamente relacionadas con el cr i terio que
ha sido determinado.
Etapa 5 Nuevo tamizaje y recorte (Construcción de predicados)
Relaciones o predicados coherentes. Mediante frases cortas que i lustrende forma clara la relación con el cri terio.
En esta etapa se crean los predicados, que son expresiones cortas que
recogen la idea del recorte seleccionado en la etapa anter ior y que responde
de manera clara al cri terio que agrupa todos los recortes. Tiene que ser
f idedigna al texto y fiel al cri terio que se estudia.
Etapa 6 Listar y mezclar
Listar es colocar en orden secuencial los predicados obtenidos en la etapa anter ior. Mezclar es agrupar en forma lógica o coherente con el cri terio seleccionado, los descriptores obtenidos.
Está etapa se caracteriza por dos momentos: Listar y mezclar.
En el proceso de l istar , se colocan los predicados tal como fueron
apareciendo en la etapa anterior. Sin embargo, gracias a su lectura se
infieren niveles en los que se pueden agrupar esos predicados dando origen a
la mezcla.
Mezclar es agrupar, bajo un cri terio común, las respuestas de los
informantes, seleccionadas en el proceso de l istar , con el propósito de
identif icar el número de veces que los part icipantes hacen ese comentario.
Etapa 7 Tejer relaciones y generar
campos semánticos.
Es hacer emerger , desde la mezcla,
una palabra que identifique las
agrupaciones realizadas.
En esta etapa, se construye el campo semántico, que se entiende como el
conjunto de palabras que comparten un contenido común y t ienen relación
entre sí ; pero, cada una de esas palabras se opone a las demás por rasgos
propios, aunque a la vez, el las se refieren a un mismo tema. Esta etapa se
desarrolló de la siguiente forma: se tomaron las palabras del mezclar, y de
manera coherente con las característ icas propias del campo semántico,
descri tas anteriormente, se tej ieron relaciones con sentido; estas relaciones
dan cuenta de característ icas que a nuestro juicio son propias del cri terio y
que, a su vez, son fieles a las recurrencias relatos.
Etapa 8 Recuperar la información base.
Volver a la entrevista armada con el f in de conocer las condiciones específicas en las que fueron expresadas las recurrencias del informante.
Gracias a la codificación que se ha mantenido, se pudo buscar las
respuestas comunes o similares en cada uno de los cri terios de cada uno de
los campos semánticos.
Etapa 9 Redactar el texto que acompaña la explicación de los cri terios.
La creación del análisis que se desarrolló tr iangulando el marco teórico con los campos semánticos y cri terios hallados.
Con esta búsqueda y soportados en el marco teórico, se confirman las
categorías previstas desde el marco teórico; estas son:
Categoría Uno: Imaginarios
Categoría Dos: Evaluación de los aprendizajes
Estas categorías emergieron desde los objetivos de la investigación, se
confirman en el marco teórico y se val idaron en el desarrollo del trabajo de
campo.
3.4.4.2 Información para el análisis .
Este apartado presenta la información tomada de cinco entrevistas en
profundidad, realizadas de forma individual por las investigadoras y, una,
realizada de forma grupal, para un total de 11 sesiones de entrevistas,
correspondientes a cinco informantes que, para la presente investigación
fueron codificados de la siguiente manera: H. C., O. G., M. V., J . R. y E. R.
Entrevistas armadas de informantes: (H. C., O. G., M. V., J . R. y E. R.)
Anexo Nº 1, pág. 183.
Desarrollo del método
En este apartado, se desarrollan las etapas descri tas en el Método Desti lar la
Información. Se presenta un ejemplo por cada uno de los cri terios construidos
(Anexo Nº 2, pág. 246); de los cuales, en esta sección, se i lustra el desarrollo
del campo semántico, el ejercicio al interior del cri terio instrumentos de
evaluación. Se presenta el proceso de desti lar la información para cada uno
de los cinco informantes, en el cual se desarrolla el método siguiendo cada
una de sus etapas; se dió como resultado la construcción de un campo
semántico para cada uno de los informantes. Luego, cada una de las
investigadoras realizó la fusión de los campos semánticos de los informantes
entrevistados, Por últ imo, se desarrolló la construcción de la fusión de los
campos semánticos de la total idad de los informantes: M.V., J .R., E.R., H.C.,
y O.G.
Criterio: Instrumentos de Evaluación
Campo semántico: El Ejercicio
Informante M.V.
TERCERA ETAPA. SELECCIÓN DE RELATOS PRIMER TÉRMINO
RECURRENTE: EL EJERCICIO
R 17: Sí . De manera que, ante esa si tuación, yo me he cuestionado varias
veces: ¿qué es lo mejor, hacer una evaluación de 5 minutos? Y trae sus
resultados si se aplica de esa manera, con relación a evaluaciones que
representen 20, 25 minutos para un ejercicio; he optado más por lo segundo.
Porque un estudiante, hablando, hablando dentro del contexto de matemáticas
cero.
R 18: Porque, pues de todas maneras creo que vale la pena la salvedad, porque
es muy diferente trabajar matemáticas cero con un estudiante que va en sexto,
séptimo semestre, que t iene mucha madurez; entonces es muy diferente por que
ese estudiante ya ha estado por un proceso de madurez académica, que yo le
l lamo; entonces, ya sabe a que se atiene, ya ha tenido toda una experiencia a
través de cinco semestres. Y las evaluaciones que se le harán pueden ser de 10
minutos o de media hora que igual esta dentro de su contexto porque su
proyecto de vida está comprometido en ésta. Aunque, se dan excepciones como
en todo grupo.
Pero, dentro del contexto de matemáticas cero, s i coloco una evaluación de 5,
máximo de 10 minutos casi se puede traducir que es un ejercicio sencil lo.
Pero, qué pasa si el estudiante que t rae, digamos, toda su estructura de su
proceso de aprendizaje de madurez académica de bachil lerato y durante el
semestre, o durante, antes del primer parcial . Lo trabajamos con los 5 o 10,
minutos para una evaluación pues él se acostumbra que su ejercicio es corto y
sencil lo. Entonces, he optado mejor , por trabajarle los 20, 25 minutos o media
hora si es el caso para que estén dentro del contexto de lo que es un parcial .
R 23: Bueno, habría que hablar de varios tópicos. Digamos, como ser humano
no se puede uno abstraer de la relación que surge estudiante – docente.
Entonces, recalco el punto, no para manifestar que uno o algunos docentes, en
algún momento dado, nos dejemos l levar por esa relación y que en algún
momento dado seamos flexibles en el contenido de los temas, en los parciales
que hacemos en clase.
Eso es como para tenerlo en cuenta. Y, aunado con eso, hay una parte que es
importante y es la ventaja de los temas conjuntos es que a todos por igual les
van a desarrollar lo mismo.
Personalmente, estoy de acuerdo con las evaluaciones conjuntas. Esa es una
ventaja. Todos por igual.
Ventajas en clase, de hacer los parciales en clase: hay ciertas temáticas que
considero que uno debe usar más. Y, alrededor de esas temáticas, s in ser uno
flexible. Que no se entienda eso que no se debe l legar a tener un grado de
consentir al estudiante. No. Sino en el grado de flexibil idad.
En matemáticas, por ejemplo, hay unos temas que t ienen que ver con el manejo
de muchas formulas y en mis grupos yo manejo la si tuación de la siguiente
manera: desarrollo las clases, les digo traigan las fotocopias de esas páginas
donde están consignadas todas esas formulas y trabajamos unos tal leres en
clase. ¿Cuál es el objetivo? Que aprendan a focalizas ¿en donde están?,
primero y que las sepan manejarlas como herramientas. Y que las puedan
aplicar a un determinado ejercicio , porque en matemáticas cero, el temas es
bastante extenso, muy extenso, y en un momento dado para decirle a el los no
saquen formulas sobre este tema que a la larga es una serie de formula que
matemáticas uno, que para matemáticas dos, que para matemáticas tres, no es
que las usen con frecuencia.
Entonces, no veo digamos que sea necesario que se aprendan las fórmulas de
memoria. Hay unas fórmulas en matemáticas que se usan con mucha
frecuencia, pero, debido a la frecuencia, es que el estudiante las va asimilando.
Como te decía, en esos temas lo que yo trato es de que se generen las
dinámicas y no que mecanicen las cosas, y, que las aprendan a usar como una
herramienta.
R 24: Bueno, el Departamento da, para los quices, digamos t iene la directriz
de que los quices sean el 5% y los tal leres de 10%; en ocasiones, yo convino
esas dos si tuaciones: quices tal ler por ejemplo. Hablando de la fórmula que
estábamos mencionando. Por ejemplo, después de que se ha trabajado
conjuntamente puede ser en esa misma clase o en la siguiente, entonces ,
indispensable traigan sus fotocopias o su texto y van a desarrollar un quices -
tal ler y para mí puede sacar sus apuntes, puede sacar sus fotocopias, puede
sacar su l ibro de acuerdo al ejercicio que tenga programado, porque a veces
les restrinjo el uso del texto porque en el texto hay ejercicios desarrollados.
Entonces hay momentos en que necesito que en realidad que fue lo que hayan
asimilado un procedimiento para que las fotocopias donde están consignadas
las formulas sea eso solamente una herramienta, está la fórmula y la sepan
aplicar, sepan combinar fórmulas. De manera que hago ese quiz-taller y lo dejo
como taller dentro del 10% Les voy a hacer quiz-tal ler , como taller les va a
valer dentro de las notas que estamos trabajando para el 10 %. El quiz es
básicamente sin herramientas; solamente el conocimiento. Básicamente eso.
R 25: Bueno, otras notas. Los talleres que se dejan para fuera de la clase. ¿Mi
metodología cuál es? Y siempre les recalco esa parte. Los tal leres son para que
ustedes se ejerciten en el desarrollo de determinadas si tuaciones y a todos no
les recojo el tal ler . Entonces, Taller , digamos, es un grupo de 20; recojo a
cinco aleatoriamente y entre el los mismos. Es decir , siempre evito que los
estudiantes se tomen una idea de preferencia. Pero, somos concientes alrededor
de nuestra universidad, en todos los puntos donde hay fotocopias, atención al
estudiantes y todo eso, los avisos, de una manera muy clara y muy amplia se
desarrollan tesis, se hacen trabajos, se hacen tal leres, ejercicios de
matemáticas de física etc.
En cierto momento, para evitar eso, entonces que hago yo, el día del tal ler yo
hago una evaluación de sustentación de tal ler , entonces el que hace su tal ler y
les coloco un ejercicio del tal ler , de manera que el que ha desarrollado
juiciosamente su tal ler debe responder apropiadamente. Ahora, no es la idea
colocarles el ejercicio mas complejo del tal ler , por que el objetivo es que, a
través de su texto, a través de su tutor y sus propios aportes, desarrollen los
ejercicios.
La evaluación del tal ler más el tal ler les da la nota de un tal ler . De manera
que, a los que les recojo el tal ler se les promedia y, a los que no se los pedí,
les queda la evaluación del tal ler .
“Que lo hice profe mire tan chévere lo hice y no me lo pidió” (palabras de los
estudiantes según el profesor). Si lo hiciste a conciencia, ya viene la
evaluación. Esa es la parte de tal leres.
De quices, básicamente es la nota que se obtenga con cada uno de ellos. Tengo
programado para un día en la semana y eso desde la primera clase que
tenemos, conjuntamente nos ponemos de acuerdo cuando quieren el quiz; les
explico la metodología, cuando quieren que se recoja el tal ler . “Profe que
prefiero el tal ler en la primera clase de la semana para que me quede el fin de
semana” Listo. De mutuo acuerdo y organizamos y programamos eso. En
ocasiones, ha habido de que dentro del desarrollo del semestre,”Profe es que,
f í jese que todo lo dejamos para el f in de semana en algebra l ineal también y no
se que entonces no alcanzamos a ver si lo podemos correr para el otro día”
Tranquilo, a mi lo que me interesa es que aprenda. Básicamente eso.
R 31: Lo que pasa es que considero que había que tener en cuenta muchos más
ingredientes. Ingredientes que no te los puedo contar yo. Esos los conoce cada
uno de ellos.
El programa en que están en realidad ¿corresponde a las potencialidades que
t iene el individuo?
¿El estudiante en realidad conoce cuales son sus potencialidades? ¿Por qué
escogió el programa de Aeronáutica y no el de Sistema, o el de Sistema y no el
de Mecánica o el de Mecánica y no el de Economía?
Extendiéndonos a todo el contexto de lo que es la Universidad. ¿Por qué
escogió ese programa? ¿Cuál es su perfi l? Tiene habil idades, en el instante en
que esta escogiendo el programa, ¿t iene habil idades para la matemática? Y
resalto lo de habil idad, no lo de conocimiento. El gusto por algo es lo más
importante.
Entonces, identificar sus habil idades. . . las evaluaciones, con relación a lo que
tú preguntas. ¿Será que el sistema de evaluación hace que renuncie a ese
programa? Repito, la respuesta la t iene cada uno de ellos; porque nosotros nos
estamos basando en unos ingredientes muy escasos con relación a todo ese
cúmulo de indiferencia.
Ahora, si lo que l leva la pregunta es: con base en lo que uno visualiza, con
base en lo que uno experimenta. Sería como bastante subjetivo porque la
evaluación, de acuerdo a lo que se esté evaluando, es lo que nos permite medir ,
si yo le estoy matemáticamente mostrando un ejercicio haber si lo desarrolla o
no, ¿que estoy detectando?
Si sabe sumar, si sabe desarrollar una operación matemática o la habil idad para
poder armar el ejercicio . Si ambas están incluidas sería: la parte operativa, la
parte creativa.
¿Siempre se podrán evaluar las dos cosas o una tercera o una cuarta o todas al
t iempo? Entonces, considero que es muy subjetiva. Muy subjetiva esa parte.
Pero, en resumidas cuentas: evaluemos,
¿Qué es lo que hay que evaluar?:
Lo que está definido en el programa.
¿Dentro de qué contexto?
En la medida en que se pueda dentro del contexto de sistemas, aeronáutica. Un
ejercicio que cobije a los de sistema aerodinámica, mecánica. Podemos
ordenarlos en conocimientos, creatividad. Básicamente temas: conocimientos,
creatividad y procesos
R 4: Bueno, digamos que esas potencialidades uno puede tratar de que ellos
las desarrollen a través de los mismos ejercicios que se colocan sobre todo en
clase; entonces, hay ejercicios que, inclusive, pueden ser la estructura del
mismo enunciado puede ser más larga que el mismo ejercicio para su
desarrollo, de manera que, básicamente está centrado en su análisis , en la
lectura del enunciado y cuando les insisto que lean bien el enunciado, les
resalto el hecho de que, en su procesote selección a veces hay un tema que
t iene que ver con la comprensión de lectura, ¿sí? , y que, a veces de pronto, se
subestima, esto pero que precisamente es para cuando estén en su proceso de
estudio, el grado de entendimiento de un í tem de estos le de la herramienta
para poder desarrollar el ejercicio .
Ahora, se habla o hablo de tamiz ¿por qué? Creo que es uno de las pocas
Universidades que t iene una… digamos en términos, una matemáticas cero;
entonces ¿qué sucede?, le l lamo tamiz por que digamos que es como que el
estudiante, en el estudiante se deben puntualizar toda una serie de
conocimientos básicos para que puedan trabajar sus matemáticas uno.
Entonces, la Universidad t iene incluida la matemáticas cero. Tienen la
oportunidad los muchachos ¿sí? De que si en su bachil lerato es proceso no fue
lo suficiente para pasar a una matemática uno, pues matemática cero le sirve
para que puedan prepararse, para nivelarlos.
También, como tú me lo dices, no es cuestión de separar y desechar. ¿Tamiz
es qué?, poder seleccionar los estudiantes que pueden pasar a la matemática
uno, puede de hecho, adquirir la experiencia, de que deben aterrizar su proceso
de bachil lerato y entender que en la universidad el proceso es diferente. Para
los que pierdan, por ejemplo, dicen: “No, aquí la cosa es en serio”. Y t ienen la
otra oportunidad, al verla nuevamente, pues si quiere repetir la, ver nuevamente
la materia, paraque entonces ahí sí , de acuerdo de vida: “No, esto es en serio,
entonces yo tengo que prepararme”
R 5: Es un proceso, es un proceso que el mismo término indica que hay una
germinación ¿sí? Hay un desarrollo hasta que l lega el punto en que puedan
florecer los elementos de los que hemos venido hablando, su creat ividad, se
desarrolla al máximo; ni siquiera habría un máximo, que el hombre nunca deja
de ser creativo. Entonces, el estudiante l lega y puede que tenga toda una serie
de potencialidades, pero factores que son muchísimos, que de pronto no le
gusta su programa, el programa que escogió, o que le dijeron que escogiera, su
metodología de estudio, conscientizarse de los quiere hacer y cómo lo debe
hacer. Para mí, eso es la madurez académica, madurez de estudiante; a eso me
refiero cuando hablo de madurez académica. Simplemente, ir mejorando su
metodología de estudio, dedicación para poder lograr, obtener su paso a la
siguiente materia, no necesariamente matemáticas sino cualquier materia. Y
eso es un elemento integral dentro de su semestre, apl icado a todas sus
materias.
Una persona, en la medida que va teniendo un, va desarrollando, se va
apropiando de una metodología de estudio que t iene su toque individual, ¿sí?
eso es apl icable a todas sus materias se le convierte en algo, se le convierte en
un algo como cualquier otro que cuando no se ejecuta, le hace falta hacerlo, es
crear el hábito y poco a poco ir teniendo más. De hecho, por ejemplo en este
año, por ponerte el caso de dos estudiantes, son muy concentrados ¿no?,
analizan bastante, pero no registran la información, entonces de pronto en el
momento aportan, aportan muchísimo desde el punto de vista conceptual, pero
no profundizan, no registran la información, entonces cuando ellos
seguramente van a consultar como fue que hizo el profesor, no t ienen sus
apuntes relativamente ordenados; porque a veces uno puede ver unos apuntes
que están desordenados, pero eso es el orden para ellos; entonces cuando va a
ver no t ienen metida la información entonces quieren es mirar en su disco duro
como fue que se hizo.
Les digo: Hagan ustedes mismos las cosas, hombre. Por que el que ve, entiende
pero el que hace aprende ¿sí? Entonces, cuando va a tomar sus, cuando va a
tomar sus apuntes para ver una referencia que le sirva para desarrollar los
ejercicios , que se dejaron en tal ler , no encuentran la información y empiezan a
recurrir a su memoria. Y les he inculcado sobre la memoria fotográfica;
ustedes escriben ordenadamente, y su memoria registra esa hoji ta, esa parte la
registra y ustedes pueden, con su memoria fotográfica, recordar muy rápido.
Pero si ustedes escriben de una forma desordenada, así para ustedes sea
ordenado, de pronto recuerdan, con su memoria fotográfica, el tachón acá, le
recomiendo que uti l icen lápiz, sobre todo portaminas, porque, cuando uti l izan
esfero, lo que hacen es tachar no, tachan y al lado escriben, después van a
mirar una secuencia t ienen esa, esos elementos que pueden es distorsionar
R 7: Entonces, los ejercicios de los tal leres son de ese grado, ¿sí? De quince,
veinte minutos. De manera que, en cuanto a proporción es la misma; si es una
sustentación de tal ler pues corresponde a las notas que van a determinar un
10% de la nota final; y los quices exactamente lo mismo. Cuando son, cuando
estamos empezando tema, también se puede colocar un ejercicio que sea de 10
minutos. Entonces, no es que, estrictamente todos sean de ese orden, de veinte
minutos; de acuerdo al tema, de acuerdo al avance del programa. Por ejemplo,
si nosotros pensamos en un ejercicio de las dos primeras semanas de
matemáticas cero, pues uno de fracciones, manejo de exponentes; en realidad
en diez minutos pueden lograr hacer sus ejercicios . Y eso va siendo de un
grado de facultad mayor y se lo refresco a ellos. Estos días, por ejemplo, ¿Si
se acuerdan lo que hacíamos nosotros en la primera semana?, ¿o en las dos
primeras semanas?, cuando estamos en un ejercicio que toca, por ejemplo,
despejar una ecuación ¿sí? Solucionar una ecuación que hace parte dentro del
contexto de ese ejercicio; sumar fracciones, manejar exponentes. Recuerden
que, en aquella época, el ejercicio solamente era sumar una fracción, manejar
exponentes, y manejar radicales, hoy es una herramienta para poder solucionar
el ejercicio que nos reúne en este momento. Pues, a eso me refiero
básicamente.
R 9: Hum, pero es que, eso es muy amplio; muy, muy amplio. Porque es hablar
de los t iempos. Hablar de los t iempos está en funcione de los mismos
ejercicios ; s i yo hablo de una hora, pues se podría definir unos temas para que
el estudiante los desarrollo en una hora. Si es hora y media, pues un tema, un
temario que corresponda a ese t iempo. O sea que el t iempo no es un factor
decisivo, porque pues part iendo del principio de lo que es equitativo, no
tendría, no seria justo con los estudiantes colocarles un tema que de pronto
uno considere que sea para dos horas, y que lo determine que sea para
responderlo en una hora.
Entonces, hablando de los t iempos, pues eso, lo considero equitat ivo pues,
considero que debe colocar un parcial que puedan ellos responder en ese
t iempo.
Ahora, ¿Cuál sería el modelo? La verdad es que estamos en matemáticas y uno
no podría; considere que uno no debe soñar ¿sí? El modelo considero que debe
ser de acuerdo al programa, ahora bien, si son conjuntos, entonces hay
elementos que son comunes a todas las ingenierías, y en aquellos donde,
digamos, se puedan evaluar las potencialidades del estudiante ¿sí?, su
creatividad, análisis del enunciado de un ejercicio , procedimientos, que no
sean tan extensos, que no generen tanto desarrollo algebraico, que sea, en lo
posible que sean unos ejercicios que sean, procedimentalmente no sean
extensos. Ahora, si el ejercicio que se coloca es para ver la agil idad en esos
procedimientos algebraicos por que el tema lo exige, necesariamente tocaría
colocar eso. Pero creo que habría que analizar sobre cada tema. . .
R 12: Me habían dicho que, que por falta de plata, que cuando consiguieron la
plata pues entonces. Bueno, eran dos jóvenes, o son dos jóvenes, que, uno de
ellos, pues a ambos les dije: Vamos a hacer lo siguiente; si a ustedes, en su
momento se les, se les hizo el computo del primer parcial con cero ¿sí? Eh, y
están interesados en, en mejorar su nota, vamos a part ir de la base de la buena
fe de lo que ustedes me contaron. Entonces, van a presentar su parcial y la
nota de ese parcial la vamos a trabajar con el segundo corte. ¿De acuerdo?
¿Qué paso? Uno de ellos se hizo el loco, Y no fue, después no me, no me busco
ni me dijo por qué no fue; con el compañero que, casualmente viven en el
mismo barrio le aviso, le pregunto, bueno, el hecho fue que no se interesó por
el tema y le quedó la nota que le corresponde.
El segundo, presentó su evaluación, no produjo el resultado que yo esperaba;
básicamente él t iene buena capacidad de análisis , pero la parte procedimental ,
con la parte procedimental como el la desarrolla en el ejercicio ¿sí? Y a el le
gusta pasar al tablero y analiza, “¿Profe esto se puede hacer así?” Sí, buen,
entonces venga lo desarrollo y ta, ta, y en la parte algebraica, en la parte de
procedimiento, daña el ejercicio . Entonces, le había quedado en dos con cinco
su primer corte, perdón, su segundo corte le había quedado en dos con cinco y
por lo que hizo en su parcial , entonces le reconocí una nota más; le quedó
entonces su segundo corte en dos con cinco
R 28: No. Yo para, “profe qué”, no. La verdad que yo, digamos, sigo
l ineamiento de los tal leres. Sí , porque eso es una, un referente que t iene la
Insti tución. Y le coloco sus tal leres y algún, si son veinte estudiantes, de
pronto recojo a cinco y no mas. En la s iguiente semana, recojo a otros. O les
digo: Bueno, ¿ustedes prepararon hoy su tal ler , como hice a comienzos de esta
semana? Entonces aquí les t raigo este temario pera que con sus apuntes, con
todo lo que ustedes quieran, respondan ese tal ler . ¿Entonces qué estoy
evaluando ahí? Si la persona aprendió o no aprendió. “Profe es que no sé me la
formula”. Usted t iene sus apuntes. Entonces, ¿Qué estoy extractando desde
ahí? Si son recursivos saben dónde está la fórmula, la conoce, esto ta, ta, mira,
busca identifica y continúa. ¿Sí? Pero, el que no sabe, así le pongan veinte
textos y el ejercicio más sencil lo del mundo, pues no lo resuelve por que no ha
manejado las herramientas. Y empiezan. Hay algunos que uno escucha: pase
hojas y pase hojas, por que ni siquiera focalizan donde está el ejercicio s imilar
o donde está la formula. Entonces, el que ya ha estudiado, ha estado
trabajando, pues focaliza, mira sus apuntes y desarrolla. Entonces “Profe que
al f inal que un tal ler , que un trabajo, que le traigo un tal ler” No, no t ienen
conmigo esa al ternat iva.
QUINTA ETAPA. OTRO TAMIZAJE DE LOS RECORTES ACORDES
CON: EL EJERCICIO
R 17 20, 25 minutos para un ejercicio, he optado más por lo segundo . DURA
DE 20 A 25 MINUTOS
R 18 Si coloco una evaluación de 5, máximo de 10 minutos casi se puede
traducir que es un ejercicio sencil lo. SI ES DE 5 MINUTOS ES UNO
SENCILLO
R 24 puede sacar su l ibro de acuerdo al ejercicio que tenga programado,
porque a veces les restrinjo el uso del texto porque en el texto hay ejercicios
desarrollados.
SE ENCUENTRAN DESARROLLADOS EN LOS LIBROS. A VECES SE
PUEDE SACAR EL LIBRO
R 25 Pero, somos concientes alrededor de nuestra Universidad, en todos los
puntos donde hay fotocopias, atención al estudiantes y todo eso, los avisos, de
una manera muy clara y muy amplia se desarrollan tesis, se hacen trabajos, se
hacen tal leres, ejercicios de matemáticas de física etc. SE PUEDEN MANDAR
A ELABORAR EN LA CALLE
En cierto momento, para evitar eso, entonces qué hago yo, el día del tal ler yo
hago una evaluación de sustentación de tal ler , entonces el que hace su tal ler y
les coloco un ejercicio del tal ler , de manera que el que ha desarrollado
juiciosamente su tal ler debe responder apropiadamente DEBEN SER
RESUELTOS APROPIADAMENTE
Ahora no es la idea colocarles el ejercicio más complejo del tal ler NO DEJAR
EL MAS COMPLICADO
Porque el objetivo es que, a través de su texto, a través de su tutor y sus
propios aportes, desarrollen los ejercicios. SE REALIZA FUERA DE LA
CLASE CON GUÍA DEL TUTOR
R 31 Si sabe sumar, si sabe desarrollar una operación matemática o la
habil idad para poder armar el ejercicio . NECESITA HABILIDAD PARA
ARMARLO
R 4 puede ser la estructura del mismo enunciado puede ser más larga que el
mismo ejercicio para su desarrollo, de manera que, básicamente está centrado
en su anál isis , en la lectura del enunciado y cuando les insisto que lean bien el
enunciado, PUEDE SER DE LECTURA
Les resalto el hecho de que, en su procesote selección a veces hay un tema que
t iene que ver con la comprensión de lectura, ¿sí?, y que a veces de pronto se
subestima esto pero que precisamente es para cuando estén en su proceso de
estudio, el grado de entendimiento de un í tem de estos le de la herramienta
para poder desarrol lar el ejercicio. ESTÁ CENTRADO EN EL ANÁLISIS,
REALIZA DENTRO DE LA CLASE
R 5 Entonces, cuando va a tomar sus apuntes para ver una referencia que le
sirva para desarrollar los ejercicios, que se dejaron en tal ler , no encuentran la
información y empiezan a recurrir a su memoria. SE REALIZA CON
APUNTES
R 7 Cuando son, cuando estamos empezando tema, también se puede colocar
un ejercicio que sea de 10 minutos. TAMBIÉN PUEDEN DURAR 10
MINUTOS
R 9 Entonces, hablando de los t iempos, pues eso,…, análisis del enunciado de
un ejercicio, procedimientos, que no sean tan extensos, NO TAN EXTENSOS
Ahora, si el ejercicio que se coloca es para ver la agil idad en esos
procedimientos algebraicos porque el tema lo exige, necesariamente tocaría
colocar eso. Pero creo que habría que analizar sobre cada tema. . .
SON PARA VER LA AGILIDAD EN LOS PROCEDIMIENTOS
R 12 El segundo, presentó su evaluación, no produjo el resultado que yo
esperaba; básicamente él t iene buena capacidad de análisis , pero la parte
procedimental , con la parte procedimental como el la desarrolla en el ejercicio.
TIENE UNA PARTE PROCEDIMENTAL
Si , buen, entonces venga lo desarrollo y ta, ta, y en la parte algebraica, en la
parte de procedimiento, daña el ejercicio. EL PROCEDIMIENTO LO
PUEDE DAÑAR
R 28 Pero el que no sabe, así le pongan veinte textos y el ejercicio más
sencil lo del mundo, pues no lo resuelve por que no ha manejado las
herramientas. NECESITA MANEJARLO COMO HERRAMIENTA
SEXTA ETAPA. PARCELA:
LISTADO Y MEZCLADO DE LOS DESCRIPTORES
LISTA
R 17 DURA DE 20 A 25 MINUTOS.
R 18 SI ES DE 5 MINUTOS ES UNO SENCILLO.
R 24 SE ENCUENTRAN DESARROLLADOS EN LOS LIBROS. A VECES
SE PUEDE SACAR EL LIBRO.
R 25. SE PUEDEN MANDAR A ELABORAR EN LA CALLE.
R 25 DEBEN SER RESUELTOS APROPIADAMENTE.
R 25 NO DEJAR EL MAS COMPLICADO.
R 25 SE REALIZA FUERA DE LA CLASE CON GUÍA DEL TUTOR.
R 31 NECESITA HABILIDAD PARA ARMARLO.
R 4 PUEDE SER DE LECTURA.
R 4 ESTÁ CENTRADO EN EL ANÁLISIS.
R 4 REALIZA DENTRO DE LA CLASE.
R 5 SE REALIZA CON APUNTES.
R 7 TAMBIÉN PUEDEN DURAR 10 MINUTOS.
R 9 NO TAN EXTENSOS.
R 9 SON PARA VER LA AGILIDAD EN LOS PROCEDIMIENTOS.
R 12 TIENE UNA PARTE PROCEDIMENTAL.
R 12 EL PROCEDIMIENTO LO PUEDE DAÑAR.
R 28 NECESITA MANEJARLO COMO HERRAMIENTA.
MEZCLAR
R 18 SI ES DE 5 MINUTOS ES UNO SENCILLO.
R 24 SE ENCUENTRAN DESARROLLADOS EN LOS LIBROS A VECES
SE PUEDE SACAR EL LIBRO.
R 25 . SE PUEDEN MANDAR A ELABORAR EN LA CALLE.
R 25 SE REALIZA FUERA DE LA CLASE CON GUÍA DEL TUTOR.
R 4 PUEDE SER DE LECTURA.
R 4 ESTÁ CENTRADO EN EL ANÁLISIS.
R 4 REALIZA DENTRO DE LA CLASE.
R 5 SE REALIZA CON APUNTES.
R 9 SON PARA VER LA AGILIDAD EN LOS PROCEDIMIENTOS.
R 12 TIENE UNA PARTE PROCEDIMENTAL.
R 12 EL PROCEDIMIENTO LO PUEDE DAÑAR.
R 17 DURA DE 20 A 25 MINUTOS.
R 25 DEBEN SER RESUELTOS APROPIADAMENTE .
R 25 NO DEJAR EL MAS COMPLICADO.
R 31 NECESITA HABILIDAD PARA ARMARLO.
R 5 SE REALIZA CON APUNTES.
R 9 NO TAN EXTENSOS.
R 28 NECESITA MANEJARLO COMO HERRAMIENTA.
SÉPTIMA ETAPA. TEJER Y BUSCAR RELACIONES
CAMPO SEMÁNTICO EL EJERCICIO
CRITERIO: INSTRUMENTOS
CAMPO SEMÁNTICO: EL EJERCICIO M.V.
CARACTERÍSTICAS
Se realiza con apuntes M.V.5B ACEPTACIÓN COLECTIVA
Puede ser de lectura M.V. 4B Dura de 20 a 25 minutos M.V.17
A
Está centrado en el análisis M.V. 4B A veces, se puede sacar el
libro M.V. 24A
Se realiza dentro de la clase M.V. 4B
EL EJERCICIO También pueden durar 10
minutos M.V.7 B
Se realiza fuera de la clase con guía del tutor
M.V.25A Deben ser resueltos
apropiadamente M.V. 25A
Se pueden mandar a elaborar en la calle
M.V.25 A No dejar el mas complicado M.V.25
A, 31A
Si es de 5 minutos, es uno sencillo M.V. 18 A
Necesita habilidad para armarlo
M.V. 31A
Se encuentran desarrollados en los libros
M.V. 24A
No tan extensos M.V. 9
B
Tiene una parte procedimental M.V. 12B Necesita manejarlo como
herramienta M.V. 28B
El procedimiento lo puede dañar M.V. 12B
Son para ver la agilidad en los procedimientos
M.V. 9B
Criterio: Instrumentos de Evaluación
Campo semántico: El Ejercicio
Informante E.R.
TERCERA ETAPA. SELECCIÓN DE RELATOS PRIMER TÉRMINO
RECURRENTE: EL EJERCICIO
R 5 : Yo coloco mucha tarea. Soy extremadamente exigente en recogerla, con
esa tarea no hago absolutamente nada, más que el muchacho aprenda a
cumplir , s i la hizo bien, si la hizo mal, no la hizo completa. Eso me t iene sin
cuidado. Y yo siempre digo hum. A mí lo que me interesa es que el
muchacho se enfrente a los procesos de construcción o sea por ejemplo
cuando un estudiante viene por ejemplo a tutoría, ese muchacho yo lo tuve
por ejemplo antes una vez, y el viene a preguntar y uno le pregunta y
piensa que este muchacho nuca ha visto eso. Pero uno le da dos o tres
conceptos y las coge así (y hace con la mano empuñando el puno) pero
mañana, ya se le ha olvidado. ¿Por qué? Por que no mecaniza, no hace.
Yo creo que en el área de matemáticas hay necesariamente que mecanizar,
(Repite) mecanizar , eso es una. Entonces, yo coloco muchísima tarea, ocho o
diez ejercicios, los recojo. El proceso de recoger es la boleta de entrada a la
clase. Porque venir o no venir a la clase no me preocupa, eso es un problema
de cada uno. El problema suyo (refir iéndose al estudiante) es cumplir .
Después de esta, viene pasar al tablero. Para realizar la tarea. Puede que la
resuelva el estudiante o que la resuelva yo. Esas son principalmente mis
formas de evaluación, aunque a veces digo hagamos un quiz, saquen una
hoji ta. Y porque le hago el quiz. ¿Para rajarlo? No. El quiz lo hago para
revisar la tarea. Así ya l lega un momento en que uno no t iene que recoger la
tarea. Entonces, uno eso aspira que eso se logre en III o IV semestre
R 6: No. Yo mantengo los mismos parámetros (dice dos veces). Hoy en día
se nos pide que el muchacho construya, que el muchacho haga.
Yo no creo que el muchacho que nos l lega hoy en día tenga esas ganas de
hacerlo. Porque l legan a la universidad y encontrarse en la universidad un
proceso como este eso también mata al chino.
Porque hay que enseñarles que la matemática es muy fácil , precisamente para
que usted pueda hacerlo. Pero, usted debe empezar por el primer ejercicio y
el chino dice pero es que ese es muy fácil , porqué entonces coge el 30 y dice
esto es horrible, yo no entiendo nada. La gente viene con problemas más
graves en álgebra, en geometría, de eso no t iene la menor idea de la
gramática de los ejercicios. Para el seno es lo mismo que decir seno de teta.
En decir t res seno de teta, no es lo mismo que decir seno de tres teta. No hay
esa lógica en los muchachos, de álgebra, de álgebra de bachil lerato, cuando
el , lo que tenía que hacer era destruir unos paréntesis, uno aspira que eso ya
lo sepa manejar y no lo sabe manejar .
Ahora, si nosotros no logramos que el muchacho se motive, lo bueno que
puede tener la tutoría es que si el muchacho está interesado realmente puede
sacar provecho y si no vamos a seguir prolongando el problema del
bachil lero en la universidad
R 6: Eh, yo no sé. No es alumno mío. Yo asumo que t iene una serie de
ejercicios guías preparatorios al examen, ¿sí? Y ahí esta haciendo la función
de la tarea.
R 11: Listo, yo lo que normalmente hago con eso es, cojo el mismo texto,
¡ah!, porque esa es otra, yo no pongo nada que yo no haya trabajado; eso me
cura en salud porque, a un compañero aquí de esta Universidad le pusieron
este, creo que lo había dicho, el colocó un problema que decía, en clase
desarrollo un problema, en álgebra que decía: un abuelo repartió su herencia
entre sus tres nietos; en el parcial colocó: Una abuela. . . y le dijeron que el
problema lo había rebuscado
Sí, sí , no te estoy diciendo mentiras , te lo puedo traer, trabaja en esta
universidad también y eso le pasó; entonces yo, normalmente lo que hago es,
de las mismas tareas, de los mismos ejercicios del texto guía, se saca la
evaluación, el problema tal cual , la pregunta; mira por ejemplo si has
ensayado colocar las preguntas rápidas de Serway; las preguntas rápidas son
bastante interesantes, con problemas de análisis y t iene la respuesta al f inal
del capítulo y ellos no las miran; en física, no las miran. Aunque en estos
días he encontrado que ellos prefieren, mira, buscan más en Internet que en
el l ibro guía. Yo buscaré algo de eso que tenga y te lo traigo.
QUINTA ETAPA. OTRO TAMIZAJE DE LOS RECORTES ACORDES
CON: EL EJERCICIO
R 5 Entonces yo coloco muchísima tarea, ocho o diez ejercicios SE DEJAN
OCHO O DIEZ
R 5 los recojo SE RECOGE
R 6 Pero usted debe empezar por el primer ejercicio HAY QUE EMPEZAR
POR EL PRIMERO
R 6 y el chino dice, pero es que ese es muy fácil , porqué entonces coge el
30 y dice esto es horrible, yo no ent iendo nada IR DEL SENCILLO AL
COMPLEJO
R 6 La gente viene con problemas más graves en álgebra, en geometría, de
eso no t iene la menor idea de la gramática de los ejercicios. TIENEN
GRAMÁTICA
R 6 Para el seno es lo mismo que decir seno de teta. En decir , tres seno de
teta, no es lo mismo que decir seno de tres teta. No hay esa lógica en los
muchachos, de álgebra, de álgebra de bachil lerato, cuando él , lo que tenía
que hacer era destruir unos paréntesis, uno aspira que eso ya lo sepa manejar
y no lo sabe manejar LOS ESTUDIANTES NO CONOCEN SU
GRAMÁTICA
R 6 Yo asumo que t iene una serie de ejercicios guías preparatorios al
examen. DE ELLOS SE SACA LA EVALUACIÓN
R 11 Sí , sí , no te estoy diciendo mentiras, te lo puedo traer, trabaja en esta
universidad también y eso le pasó; entonces yo, normalmente lo que hago es,
de las mismas tareas, de los mismos ejercicios del texto guía, ES UNA GUÍA
SEXTA ETAPA. PARCELA:
LISTADO Y MEZCLADO DE LOS DESCRIPTORES
LISTA
R 5 SE DEJAN OCHO O DIEZ
R 5 SE RECOGE
R 6 HAY QUE EMPEZAR POR EL PRIMERO
R 6 IR DEL SENCILLO AL COMPLEJO
R 6 TIENEN GRAMÁTICA
R 6 LOS ESTUDIANTES NO CONOCEN SU GRAMÁTICA
R 6 DE ELLOS SE SACA LA EVALUACIÓN
R 11 ES UNA GUÍA
MEZCLAR
R 5 SE DEJAN OCHO O DIEZ
R 6 TIENEN GRAMÁTICA
R 6 LOS ESTUDIANTES NO CONOCEN SU GRAMÁTICA
R 6 DE ELLOS SE SACA LA EVALUACIÓN
R 5 SE RECOGE
R 6 HAY QUE EMPEZAR POR EL PRIMERO
R 6 IR DEL SENCILLO AL COMPLEJO
R 11 ES UNA GUÍA
SÉPTIMA ETAPA. TEJER Y BUSCAR RELACIONES
CAMPO SEMÁNTICO EL EJERCICIO
CRITERIO: INSTRUMENTOS E.R.
CARACTERÍSTICAS ACEPTACIÓN COLECTIVA
Se dejan ocho o diez E.R. 5A Se recoge E.R. 5A
Tienen gramática E.R. 6A
EL EJERCICIO
Hay que empezar por el primero E.R. 6A
Los estudiantes no conocen su gramática E.R. 6A Ir del sencillo al complejo E.R. 6A
Es una guía E.R. 6B De ellos , se saca la evaluación E.R. 11B
Criterio: Instrumentos de Evaluación
Campo semántico: El Ejercicio
Informante J.R.
TERCERA ETAPA. SELECCIÓN DE RELATOS PRIMER TÉRMINO
RECURRENTE: EL EJERCICIO
R 2: No, yo me cansé, porque, veo que, con los locos que están manejando la
educación, que casi ninguno es educador, estamos produciendo mediocres en
cantidades industriales y esos son los que nos l legan a la universidad
acostumbrados a no hacer un carajo y pasar. Para ser bachil ler en Colombia,
lo único que se necesita es estar a paz y salvo con la tesorería, haber ido a
prom, fashion, a la excursión ¡o sea!, haber comprado la Náutica, estar en el
baile y no más.
Salen mediocres a morir y son los que nos l legan acá.
¿Por qué me gustan Los Libertadores? Porque es de las pocas universidades
privadas en que, como lo sabemos son negocio, aunque son fundaciones sin
ánimo de lucro, son negocios, aquí no le temen a la deserción por
mortalidad; no, aquí si pasaron, pasaron, si no pasaron, no pasaron. Y ahí es
donde empiezan ciertos choques en lo que tú quieres concretamente que es
evaluar. Para mí, una cosa es evaluar y otra cosa es calif icar. Sí . ¿Y qué es
lo que nos piden que evaluemos?, ¿Qué es lo que nos piden que
calif iquemos? Y si estamos confundiendo una con otra. ¿Qué capacitación se
le está dando al docente universitario que no es de formación pedagógica,
sino paracaidista?, ¿le han enseñado alguna vez algo de psicología evolutiva,
psicología del aprendizaje, motivar, preparar clase, todo lo que le enseñan al
l icenciado?, ¿se lo han enseñado al profesional en otra área para que sea
maestro? No. ¿La universidad le abre posibil idades de hacerlo? Entonces,
resulta que tú ves, yo fui de los que pequé por ignorancia o por no tener
claro; Hay una especialización, ahora es maestría en docencia universitaria.
¿Saber que creía yo que era eso? Una especie de l icenciatura postgrado. En
otras palabras: que si tu no eres l icenciado, que si tu nunca aprendiste cómo
se dicta clase, cómo se enseña, cómo se calif ica, cómo se evalúa, como se
prepara todo lo que rodea lo que es el ejercicio docente, era la oportunidad
para como que los que no lo sabían lo hicieran y los que ya la habían hecho,
perfeccionaran un poconon de cosas para que la educación sea, no solamente
instrucción. Por qué es que ese es el otro problema. A la gente, no la
preparan para educar; la preparan para instruir . Entonces, tú te l imitas es un
contenido programático y hágale. Y encuentra uno choques entre el que dice:
yo me pongo a enseñar, no puedo dictar la clase, por que a mi me dicen:
Aleji ta, este es el programa: primera semana tal cosa, bibliografía,
ejercicios ; segunda semana, tercera; esos es la que hay que dar. El peor
pecado que puede cometer un docente es suponer; entonces a t í te l lega un
estudiante a primer semestre, a mí me gusta mucho primero es por eso, yo no
puedo suponer que él sabe algebra, que él sabe geometría, que él sabe
tr igonometría, que él sabe geometría analí t ica, que sabe cálculo diferencial y
que sabe cálculo integral , aunque todo eso lo ve. El programa de bachil lerato
es para que él salga bachil ler habiendo visto todo eso. Y ¿eso es verdad? No,
no, no. Entonces, empieza ese choque y la Universidad Libertadores por
ejemplo, conciente de eso, supongo, estoy aquí apenas cuatro años, es de las
poquitas universidades que a los estudiantes de ingeniería, les obsequia,
claro, lo cobra pero les obsequia un curso de matemáticas cero que busca
l lenar todos esos huecos y todos esos vacíos que ellos traen de bachil lerato
para que empiecen en segundo semestre un curso de cálculo ya más o menos
habiendo refrescado algo en conocimientos. Y resulta que me he dado cuenta
que o es refrescar , es aprender
R 11: Sí . O todos. O de pronto el de dos con nueve sabe más que los otros
dos, entonces ¿Por qué saco dos con nueve? Hay hijuemil causas; hay
cualquier cantidad de razones. Cómo quisiera yo, por ejemplo, en una
Maestría, sobre docencia universitaria, que se discutieran, que se hablaran,
que se unificaran ese t ipo de cosas, pero veo que las enfocan, por ejemplo,
investigación, buen investigación si me parece que sí , pero en la parte
docente, en el ejercicio de la profesión del docente, porque ésta es una
profesión, lo han querido volver un oficio, no, es una profesión que requiere
un poconón de cosas tuyas para poderla ejercer, no simplemente no es que
estaba varada y fue lo único que encontré fue esta vaina y ahí seguí . Yo no
se hasta donde eso sea ser docente, ¿sí? Yo por lo menos no concibo el
profesor taxímetro, por que tú nunca vas a tener sentido de pertenencia en
ninguna parte; tu l legas contra el reloj , terminaste y sales a otra contra el
reloj y terminaste y sales a otra contra el reloj . Y aquí en cuatro años ya he
visto como cuatro Rectores, yo ya cuando paso por el sexto piso, para ir a
matemáticas y de matemáticas a recursos, paso y le pregunto a la china
¿Quién está de Rector esta semana? Aquí ha habido muy buenos Rectores,
Pedagogos; no sé porque no están. No se quien es el Rector hoy en día, si
pasa por frente a mi, no se quien sea. No conozco los directivos, no conozco
la visión de la Universidad por que nunca me la dijeron, hay veo los afiches,
¿sí? , no conozco el perfi l del profesional que quieren sacar de aquí, porque
no hay como socializar, no hay t iempo, es más yo no puedo sacarle t iempo a
mis actividades remuneradas por metérselo a una actividad no remunerada, y
yo no puedo dejar de ir a clase a otro lado dos horas por asist ir aquí a una
reunión en donde el Rector se va a presentar y va a decir yo soy y cuando mi
oficina es ésta, que para mí eso es importantísimo, pero es que eso no me
representa, yo voy a donde me pagan por ir , ¿Cómo pretenden que haga un
equipo trabajando en equipo si no hay t iempo de socializar, ni espacio; de
vainas aquí encontramos esto; de vainas encontramos este escri torio y este
salón, pero aquí tu no t ienes donde guardar, mire yo cargo esta vaina, parece
que me hubieran echado de la casa; aquí no t iene uno donde dejar una
maleta, donde dejar. Le toca a uno cargar su mochila para todo lado.
Entonces, hace falta un poconón de cosas y todas son necesarias para que tú
puedas hacer tu trabajo agradable, de docente.
R 14: Pagaba. . Si claro, el dibujo. Dibujo era fatal , fatal . Tanto el art íst ico
como el técnico, geométrico un poquito, pero yo pagaba porque me hicieran
las planchas; o cambiaba: usted hágame la plancha y yo le hago el ejercicio .
Entonces, nos complementábamos con, nos complementábamos para, las
deficiencias de uno con las fortalezas de otro. Yo fatal para las planchas,
bueno para la matemática, bueno para los idiomas, me gustan las sociales,
especialmente historia, pero me mamaban, me mamaban materias como la
fi losofía por razones de t ipo rel igioso; yo no concibo la fi losofía socrática,
ni aristotélica, ni gr iega, con mi ascendencia es por el lado hebreo, pueblo
judío, que tenemos otro, otro pensamiento muy dist into entonces, por ese
lado pocón, pocón. Pero lo curioso, mi hijo mayor perdió un año, cuarto de
bachil lerato, por matemáticas, y que perdió matemáticas, habil i tó y perdió y
perdió el año y eso casi me cuesta el matrimonio; con la famosa frase de los
viejos “en casa de herrero, azadón de palo” y mi señora decía: “Claro, como
no es una culifalduda esas de la universidad, que usted la pasará al tablero y
le l levará la mano para que haga, si no es un hijo suyo, entonces lo que pasa
es que si un hijo mío no me entiende, yo empiezo a desesperarme y
resultamos peleando; un alumno no, yo con un alumno no puedo ponerme en
ese plan, si no me toca, l lenarme de paciencia y “Señor, que yo pueda
explicarle de alguna otra manera por qué no”. ¿Sí? Entonces, he tenido
problemas con mis hijos, ninguno estudio nada que tuviera que ver con
matemáticas, entonces. . Eso a manera de anécdota.
QUINTA ETAPA. OTRO TAMIZAJE DE LOS RECORTES ACORDES
CON: EL EJERCICIO
R 2 Y encuentra uno choques entre el que dice: yo me pongo a enseñar, no
puedo dictar la clase, por que a mí me dicen: Aleji ta, este es el programa:
primera semana tal cosa, bibliografía , ejercicios; segunda semana, tercera;
esos es la que hay que dar ES OTRO INSTRUMENTO PARA EVALUAR .
R 2 ESTÁ PROGRAMADO INSTITUCIÓNALMENTE
R 2 HAY QUE TRAERLO PREPARADO POR PARTE DEL DOCENTE
R 11 Pero en la parte docente, en el ejercicio de la profesión del docente,
porque esta es una profesión, lo han querido volver un oficio, no, es una
profesión que requiere un poconón de cosas tuyas para poderla ejercer, no
simplemente no es que estaba varada y fue lo único que encontré fue esta
vaina y ahí seguí. Yo no se hasta donde eso sea ser docente HAY QUE
TRAERLO PREPARADO POR PARTE DEL DOCENTE
SEXTA ETAPA. PARCELA:
LISTADO Y MEZCLADO DE LOS DESCRIPTORES
LISTA
R 2 ES OTRO INSTRUMENTO PARA EVALUAR .
R 2 ESTÁ PROGRAMADO INSTITUCIÓNALMENTE.
R 2 HAY QUE TRAERLO PREPARADO POR PARTE DEL DOCENTE.
R 11 HAY QUE TRAERLO PREPARADO POR PARTE DEL DOCENTE.
MEZCLAR
R 2 ES OTRO INSTRUMENTO PARA EVALUAR .
R 2 ESTA PROGRAMADO INSTITUCIONALMENTE.
R 2 HAY QUE TRAERLO PREPARADO POR PARTE DEL DOCENTE.
R 11 HAY QUE TRAERLO PREPARADO POR PARTE DEL DOCENTE.
SÉPTIMA ETAPA. TEJER Y BUSCAR RELACIONES
CAMPO SEMÁNTICO EL EJERCICIO
CRITERIO: INSTRUMENTOS
CAMPO SEMÁNTICO: EL EJERCICIO J.R.
CARACTERÍSTICAS ACEPTACIÓN COLECTIVA
Es otro instrumento para
evaluar
J .R.
2A
EL EJERCICIO
Hay que t raer lo preparado
por par te del docente
J .R.2A,
J .R. 11A
Esta programado
inst i tucionalmente
J .R.
2A
Criterio: Instrumentos de Evaluación
Campo semántico: El Ejercicio
Informante H.C.
Etapa 1
Los textos base para el análisis A PARTIR DE LA IDENTIFICACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS QUE SE UTILIZAN PARA EVALUAR
Se transcriben como fueron expresados en la entrevista y son codificados como número de pregunta y respuesta
P 5: ¿Y desde el inicio el los saben que los vas a evaluar así?
RTA 5: Si desde el inicio, el los saben que les voy a evaluar así , saben qué
(hace un acento en la voz) voy a tener en cuenta, saben que peso le doy a los
problemas. Por ejemplo, un estudiante no pudo enviarme los trabajos, o no
pudo asist ir , o no pudo entrar en el proceso de la tecnología, (explica con
mayor acento en la voz) al conocerlos aquí en la Universidad, puedo decir
que la postura de los estudiantes es que “yo no pude hacer el trabajo”, digo:
doy el espacio para hacerlo. Tengo en cuenta las just ificaciones, por que uno
los conoce, si el me justi fica previamente porqué no pudo hacerlo los
ejercicios, los problemas, yo simplemente le programo un espacio,
normalmente les doy la posibil idad. Para que los entreguen.
P. 12. ¿Se te quedan estudiantes en matemáticas, cuantos pierden, en qué
porcentaje?
R 12: En matemáticas cero es fuerte el trabajo que hay que hacer, porque en
el tercer corte el parcial es conjunto, vale mucho, si el los no se
aprovecharon sobre el 60%, sacar más de 3.00 muchas veces no se puede, el
promedio de la nota del departamento esta en 1.2, ante eso, ¿quién discute?,
eso ha sido un promedio histórico.
Mi trabajo es hacerlos concientes de l legar al lá necesitando lo mínimo, me
concentro en el saber, lo importante es que ellos trabajen, hagan ejercicios,
me muestren que hicieron, en síntesis; trabajo más en virtud de que estas
haciendo, más que en virtud de la nota, siempre trato de que el porcentaje
que pierde, los atiendo, me concentro en ellos, en que ellos identifiquen y
part icipen en la solución del problema de por qué perdieron.
P 15 : ¿En que consiste la resolución de problemas?
R 15: Considero que la estrategia no solamente se puede aplicar en
matemáticas sino en todas las áreas, ya que le permite al estudiante ser más
responsable.
Es centrarse a darle solución a un problema con sentido, cuando uno se
sienta a resolver problemas necesariamente t iene que empezar a cambiar de
forma de pensar. El estudiante t iene que cambiar la forma, ya no pueden
pensar en copia, si no t iene que atender lo ejercicios
P 19: Sobre esta panorámica que presentas, ¿qué imaginario t ienes de la
evaluación que prácticas?
R 19 : Es una evaluación muy centrada en la persona, muy centrado en el
sentido de querer hacer, demostrarme que finalmente se trabaja, o miro todo,
los trabajos que hace, los ejercicios que presenta, definit ivamente estar
pendiente de todo. Lamentablemente en la educación universi taria no se ha
entendido que enseñar a trabajar por créditos es darle herramientas para que
él trabaje y se le mida a trabajar con ellos, mandarlo a profundizar, dejarlo y
permitir le que él adelante algo y volver a trabajar con ellos, no se pueden
dejar con una sola dinámica, yo pienso que el estudiante hay que indicarle
cómo tiene que abordar los l ibros, indagar más sobre las dudas que t iene,
uno pregunta qué inquietudes le genera y qué aspectos del tema debe
investigar , si él no dice nada, claramente no abordó la temática
En términos generales, es necesario que tanto los docentes como los
estudiantes aprendan y comprendan la metodología de resolución de
problemas, ya que de forma implícita el la evalúa, pero no evalúa para
calif icar, sino para enseñar y aprender, esto requiere que los docentes
piensen esto de otra manera, si bien los estudiantes no se preocupan por la
nota, vienen de un sistema en el cual la evaluación es un proceso de
medición, a uno le gustaría no hacer evaluación pero sabe que el chino viene
aferrado a el la, pero si la evaluación se vuelve de él , del muchacho, una
autoevaluación real , la cosa cambia, pero eso es paulatino. Yo no puedo
esperar y decirle bueno, de aquí en adelante tú te evalúas, porque tengo que
enseñarle la estrategia de la autoevaluación para que él aprenda, de manera
que en el primer corte el aprenda a manejar la herramienta y así soltarle poco
la forma de evaluar, porque el proceso de autoevaluación t iene unas formas y
unos t iempos.
P 20: ¿Cómo se real iza el primer parcial mediante la estrategia de resolución
de problemas?
R 20 : Yo me siento con cada uno de ellos, hacemos juntos la autoevaluación
y él dice una nota, yo le pregunto eso te parece bien, el chino responde, no
profe. Es importante hacer entender al muchacho que yo, como docente no
soy el que debo aprender, es que ellos son los que deben darse cuenta de que
aprendieron, que en los momentos en que yo entrego una hoja con unos
ejercicios para que los desarrollen, no se debe quedar ahí en esa hoja, como
de alguna manera lo expresé antes, al día siguiente, con los compañeros
vuelven a desarrollar todos los puntos, pero ellos no saben que voy a hacer
con la primera nota, usted (señalando con el dedo índice hacia fuera) no sabe
cuanto sacó, cojo el ejercicio realizado en grupo, lo analizo, coloco
observaciones pero no le coloco nota, él t iene que mirar donde lo hizo mal,
s in embargo, yo sí tengo esa nota, luego comparo lo que ellos hicieron y de
alguna manera anal izaron y la que yo analicé, ese es un cri terio muy mío.
Etapa 2 Clasificación a part ir del cri terio INSTRUMENTOS
Se ajusta en gran medida a la mayor recurrencia del término EL EJERCICIO que es pert inente al cri terio
R 5: Si desde el inicio el los saben que les voy a evaluar así , saben qué
(hace un acento en la voz) voy a tener en cuenta, saben qué peso le doy a los
problemas. Por ejemplo, un estudiante no pudo enviarme los trabajos, o no
pudo asist ir , o no pudo entrar en el proceso de la tecnología, (explica con
mayor acento en la voz) al conocerlos aquí en la Universidad, puedo decir
que la postura de los estudiantes es que “yo no pude hacer el trabajo”, digo:
doy el espacio para hacerlo. Tengo en cuenta las justif icaciones, porque uno
los conoce, si el me justi fica previamente por qué no pudo hacerlo los
ejercicios, los problemas, yo simplemente le programo un espacio,
normalmente les doy la posibil idad. Para que los entreguen.
R 12: En matemáticas cero, es fuerte el trabajo que hay que hacer, porque en
el tercer corte el parcial es conjunto, vale mucho, si el los no se
aprovecharon sobre el 60%, sacar más de 3.00 muchas veces no se puede, el
promedio de la nota del departamento está en 1.2, ante eso, ¿quien discute?,
eso ha sido un promedio histórico.
Mi trabajo es hacerlos concientes de l legar al lá necesitando lo mínimo, me
concentro en el saber, lo importante es que ellos trabajen, hagan ejercicios,
me muestren que hicieron, en síntesis; trabajo más en virtud de que estás
haciendo, más que en virtud de la nota, siempre trato de que el porcentaje
que pierde, los atiendo, me concentro en ellos, en que ellos identifiquen y
part icipen en la solución del problema de por qué perdieron.
R 15: Considero que la estrategia no solamente se puede aplicar en
matemáticas sino en todas las áreas, ya que le permite al estudiante ser más
responsable.
Es centrarse a darle solución a un problema con sentido, cuando uno se
sienta a resolver problemas necesariamente t iene que empezar a cambiar de
forma de pensar. El estudiante t iene que cambiar la forma, ya no pueden
pensar en copia, si no t iene que atender lo ejercicios
R 19 : Es una evaluación muy centrada en la persona, muy centrado en el
sentido de querer hacer, demostrarme que finalmente se trabaja, miro todo,
los trabajos que hace, los ejercicios que presenta, definit ivamente estar
pendiente de todo. Lamentablemente, en la educación universitaria, no se ha
entendido que enseñar a trabajar por créditos es darle herramientas para que
él trabaje y se le mida a trabajar con ellos, mandarlo a profundizar, dejarlo y
permitir le que él adelante algo y volver a trabajar con ellos, no se pueden
dejar con una sola dinámica, yo pienso que el estudiante hay que indicarle
cómo tiene que abordar los l ibros, indagar más sobre las dudas que t iene,
uno pregunta qué inquietudes le genera y que aspectos del tema debe
investigar , si él no dice nada, claramente no abordó la temática
En términos generales, es necesario que tanto los docentes como los
estudiantes aprendan y comprendan la metodología de resolución de
problemas, ya que de forma implícita el la evalúa, pero no evalúa para
calif icar, sino para enseñar y aprender, esto requiere que los docentes
piensen esto de otra manera, si bien los estudiantes no se preocupan por la
nota, vienen de un sistema en el cual la evaluación es un proceso de
medición, a uno le gustaría no hacer evaluación pero sabe que el chino viene
aferrado a el la, pero si la evaluación se vuelve de él , del muchacho, una
autoevaluación real , la cosa cambia, pero eso es paulatino. Yo no puedo
esperar y decirle bueno, de aquí en adelante tú te evalúas, porque tengo que
enseñarle la estrategia de la autoevaluación para que él aprenda, de manera
que en el primer corte el aprenda a manejar la herramienta y así soltarle poco
la forma de evaluar, porque el proceso de autoevaluación t iene unas formas y
unos t iempos.
R 20: Yo me siento con cada uno de ellos, hacemos juntos la autoevaluación
y él dice una nota, yo le pregunto eso te parece bien, el chino responde, no
profe. Es importante hacer entender al muchacho que yo como docente no
soy el que debo aprender, es que ellos son los que deben darse cuenta de qué
aprendieron, que en los momentos en que yo entrego una hoja con unos
ejercicios para que los desarrollen, no se debe quedar ahí en esa hoja, como
de alguna manera lo expresé antes, al día siguiente, con los compañeros
vuelven a desarrollar todos los puntos, pero ellos no saben que voy a hacer
con la primera nota, usted (señalando con el dedo índice hacia fuera) no sabe
cuánto sacó, cojo el ejercicio realizado en grupo, lo analizo, coloco
observaciones pero no le coloco nota, él t iene que mirar dónde lo hizo mal,
sin embargo yo sí tengo esa nota, luego comparo lo que ellos hicieron y de
alguna manera anal izaron y la que yo analice, ese es un cri terio muy mìo.
Etapa 3 Selección de relatos pert inentes
Los relatos seleccionados en esta etapa, son aquellos que cumplen con los requisi tos específicos del cri terio.
R 5: Tengo en cuenta las justif icaciones, porque uno los conoce, si el me
justif ica previamente por qué no pudo hacerlo los ejercicios, los problemas,
yo simplemente le programo un espacio, normalmente les doy la posibil idad.
Para que los entreguen.
R 12: Mi trabajo es hacerlos concientes de l legar al lá necesitando lo mínimo,
me concentro en el saber, lo importante es que ellos trabajen, hagan
ejercicios, me muestren que hicieron, en síntesis; trabajo más en virtud de
qué estás haciendo, más que en virtud de la nota, siempre trato de que el
porcentaje que pierde, los atiendo, me concentro en ellos, en que ellos
identif iquen y part icipen en la solución del problema de por qué perdieron.
R 15: Considero que la estrategia no solamente se puede aplicar en
matemáticas sino en todas las áreas, ya que le permite al estudiante ser más
responsable. Es centrarse a darle solución a un problema con sentido, cuando
uno se sienta a resolver problemas necesariamente t iene que empezar a
cambiar de forma de pensar. El estudiante t iene que cambiar la forma, ya no
pueden pensar en copia, si no t iene que atender lo ejercicios
R 19: Es una evaluación muy centrada en la persona, muy centrado en el
sentido de querer hacer, demostrarme que finalmente se trabaja, o miro todos
los trabajos que hace, los ejercicios que presenta, definit ivamente estar
pendiente de todo. Lamentablemente, en la educación universitaria, no se ha
entendido que enseñar a trabajar por créditos es darle herramientas para que
él trabaje y se le mida a trabajar con ellos, mandarlo a profundizar, dejarlo y
permitir le que él adelante algo y volver a trabajar con ellos, no se pueden
dejar con una sola dinámica, yo pienso que el estudiante hay que indicarle
como tiene que abordar los l ibros, indagar más sobre las dudas que t iene,
uno pregunta qué inquietudes le genera y que aspectos del tema debe
investigar , si él no dice nada, claramente no abordó la temática
En términos generales, es necesario que tanto los docentes como los
estudiantes aprendan y comprendan la metodología de resolución de
problemas, ya que de forma implícita el la evalúa, pero no evalúa para
calif icar, sino para enseñar y aprender, esto requiere que los docentes
piensen esto de otra manera, si bien los estudiantes no se preocupan por la
nota, vienen de un sistema en el cual la evaluación es un proceso de
medición, a uno le gustaría no hacer evaluación pero sabe que el chino viene
aferrado a el la, pero si la evaluación se vuelve de él , del muchacho, una
autoevaluación real , la cosa cambia, pero eso es paulatino. Yo no puedo
esperar y decirle bueno, de aquí en adelante tú te evalúas, porque tengo que
enseñarle la estrategia de la autoevaluación para que él aprenda, de manera
que en el primer corte el aprenda a manejar la herramienta y así soltarle poco
la forma de evaluar, porque el proceso de autoevaluación t iene unas formas y
unos t iempos.
R 20: Es importante hacer entender al muchacho que yo como docente no soy
el que debo aprender, es que ellos son los que deben darse cuenta de qué
aprendieron, que en los momentos en que yo entrego una hoja con unos
ejercicios para que los desarrollen, no se debe quedar ahí en esa hoja, como
de alguna manera lo expresé antes, al día siguiente, con los compañeros
vuelven a desarrollar todos los puntos, pero ellos no saben que voy a hacer
con la primera nota, usted (señalando con el dedo índice hacia fuera) no sabe
cuánto sacó, cojo el ejercicio realizado en grupo, lo analizo, coloco
observaciones pero no le coloco nota, él t iene que mirar donde lo hizo mal,
sin embargo, yo sí tengo esa nota, luego comparo lo que ellos hicieron y de
alguna manera anal izaron y la que yo analice, ese es un cri terio muy mío.
Etapa 4 Selección de recortes SOBRE EL EJERCICIO
Del relato con pert inencia, se busca aquella sección: EL EJERCICIO que t iene claro sentido, para el cri terio INSTRUMENTOS
R 5: Si el me justi f ica previamente por qué no pudo hacerlo los ejercicios,
los problemas, yo simplemente le programo un espacio, normalmente les doy
la posibil idad. Para que los entreguen.
R 12: Lo importante es que ellos trabajen, hagan ejercicios, me muestren
que hicieron, en síntesis; trabajo más en virtud de que estas haciendo, más
que en virtud de la nota, siempre trato de que el porcentaje que pierde, los
at iendo, me concentro en ellos, en que ellos identif iquen y participen en la
solución del problema
R 15: El estudiante t iene que cambiar la forma, ya no pueden pensar en
copia, si no t iene que atender lo ejercicios
R 19: Es una evaluación muy centrada en la persona, muy centrado en el
sentido de querer hacer, demostrarme que finalmente se trabaja, miro todo,
los trabajos que hace, los ejercicios que presenta, definit ivamente estar
pendiente de todo.
R 19: Yo no puedo esperar y decir le bueno, de aquí en adelante tú te
evalúas, porque tengo que enseñarle la estrategia de la autoevaluación para
que él aprenda, de manera que en el primer corte el aprenda a manejar la
herramienta y así soltarle poco la forma de evaluar, porque el proceso de
autoevaluación t iene unas formas y unos t iempos.
R 20: Yo entrego una hoja con unos ejercicios para que los desarrollen, no
se debe quedar ahí en esa hoja, como de alguna manera lo expresé antes, al
día siguiente, con los compañeros vuelven a desarrollar todos los puntos,
pero ellos no saben que voy a hacer con la primera nota, usted (señalando
con el dedo índice hacia fuera) no sabe cuánto sacó, cojo el ejercicio
realizado en grupo, lo analizo, coloco observaciones pero no le coloco nota,
él t iene que mirar donde lo hizo mal,
Etapa 5 Nuevo tamizaje y recorte (Construcción de predicados)
Relaciones o predicados coherentes. Mediante frases cortas que i lustren forma clara la relación con el cri terio.
R 5 : Si él me justif ica previamente por qué no pudo hacerlo los ejercicios,
los problemas, yo simplemente le programo un espacio, normalmente les doy
la posibil idad.
R 5: Para que los entreguen.
R 12: Lo importante es que ellos trabajen, hagan ejercicios, me muestren que
hicieron, en síntesis; trabajo más en vir tud de que estas haciendo, más que en
virtud de la nota.
R 15: El estudiante t iene que cambiar la forma, ya no pueden pensar en
copia, si no t iene que atender lo ejercicios
R 19: Miro todo, los trabajos que hace, los ejercicios que presenta,
definit ivamente estar pendiente de todo.
R 19: Tengo que enseñarle la estrategia de la autoevaluación para que él
aprenda.
R 20: Yo entrego una hoja con unos ejercicios para que los desarrollen.
R 20: Los compañeros vuelven a desarrollar todos los puntos del EJERCICIO
R 20: . Cojo el ejercicio realizado en grupo, lo analizo, coloco observaciones
pero no le coloco nota, él t iene que mirar donde lo hizo mal.
Etapa 6 Listar y mezclar los predicados en torno al EJERCICIO
Listar es colocar en orden secuencial los predicados obtenidos en la etapa anterior. Mezclar es agrupar en forma lógica o coherente con el cri terio INSTRUMENTOS seleccionado, los descriptores obtenidos.
Listar
R 5 Programo un espacio, normalmente les doy la posibil idad. Para que
aprendan.
R. 12 Lo importante es que ellos trabajen, que hagan ejercicios. Para que
trabajen .
R 12 Que hagan ejercicios. Necesita de los ejercicios anteriores.
R 12 Que me muestren qué hicieron. Para que trabajen.
R 15 El estudiante t iene que cambiar la forma. Para cambiar la forma de
pensar.
R 19 Miro todo, los trabajos que hace, los ejercicios que presenta. Necesita
de los conocimientos anteriores.
R 20 Yo entrego una hoja con unos ejercicios para que los desarrollen.
Necesita de los conocimientos anteriores.
R 20 Los compañeros vuelven a desarrollar todos los puntos del ejercicio.
Necesita de los conocimientos anteriores.
R 20 Cojo el ejercicio realizado en grupo. Para realizarlo en grupo.
R 20 Coloco observaciones pero no le coloco nota, él t iene que mirar donde
lo hizo mal. Para que trabajen.
R 20 Él t iene que mirar donde lo hizo mal. Para que aprendan.
Mezclar
Para que t rabajen H.C. 12, 20
Necesita de ejercicios anteriores H.C. 12
Para cambiar la forma de pensar H.C. 15
Necesita de los conocimientos anteriores H.C. 19 20
Para realizarlo en grupo H.C. 20
Para que aprendan H.C. 20, 25
Etapa 7 Tejer relaciones y generar campos semánticos
CRITERIO: INSTRUMENTOS CAMPO SEMÁNTICO: EL EJERCICIO H.C.
EL EJERCICIO
CARACTERÍSTICAS ACEPTACIÓN COLECTIVA Necesita de los conocimientos anteriores
H.C. 19 20 FUNCIÓN Para realizarlo en
grupo H.C. 20
Necesita de ejercicios anteriores H.C. 12 Para que trabajen H.C. 12,
20 Para que aprendan H.C. 5,
19, 20.
Para cambiar la forma de pensar H.F.C. 15
Criterio: Instrumentos de Evaluación
Campo semántico: El Ejercicio
Informante O.G.
Etapa 1
Los textos base para el análisis A PARTIR DE LA IDENTIFICACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS QUE SE UTILIZAN PARA EVALUAR
Se transcriben como fueron expresados en la entrevista y son codificados como por número de pregunta y respuesta
P 5: ¿Estos trabajos fueron previamente sugeridos por el profesor?
R 5: Tenemos un primer ejercicio de evaluación que es de lectura o de
preparación de clase o de investigación, (hace un acento en la voz) como lo
queramos l lamar. Es un control , es como una especie de diagnóstico de
entrada para todas las clases. El estudiante l lega en frió digámoslo así . Lo
que pretendo con esto es que él vea que su esfuerzo de preparación de
clases no quedó en nada. Y que, por otra parte, vale la pena que prepare eso,
porque ellos siempre se mueven a través de un mecanismo de un mecanismo
de recompensa y esa recompensa es la nota.
El est imulo entonces mediante ese ejercicio , yo he notado que ellos
adquieren una costumbre, l lamémoslo así pero, después se convierte en una
herramienta de trabajo que es habituarse a preparar la clase y a dedicar un
t iempo extra a la materia y es para preparar su clase. Lo interesante del
asunto es que se aplique en Matemáticas. Eso no es un quiz, tampoco
corresponde a ejercicio dejado para complementar lo visto en la clase. Es
una preparación; por lo tanto; el t ipo de preguntas que se hacen, son
preguntas de t ipo conceptual, no de procedimiento frente a la temática de ese
día en part icular
P 16: Profe, ¿ha tenido conocimientos empíricos o formales sobre modelos
o t ipos de evaluación?
R 16: Pues yo no podría decir que ese t ipo de evaluación que uti l izo es
propiamente empírica. Yo no he hecho estudios formales de Educación, sin
embargo, hice uno o dos semestres de diplomado que organizaba la
Universidad que no sé todavía existe o no, pero la experiencia me ha
enseñado que mientras uno se preocupe por la forma como aprende el
estudiante, desarrollar las temáticas permitirán que el estudiante aprenda, de
hecho cada que se realiza un ejercicio en clase, el estudiante aprende,
porque pone a disposición su capacidad intelectual. Sin embargo, si he
adelantado conocimiento relativos a la educación el área de docencia, el cual
incluía el tema de la evaluación entonces eso lo va uno cogiendo y los
primeros años que estuve en la Universidad, era común que la Facultad de
Educación de la Universidad y la Dirección de Distancia que estaba a cargo
en ese t iempo de un cubano, diera unas charlas sobre docencia. Los primeros
que empezamos acá en la Universidad en la Facultad de Ingeniería, porque
básicamente yo soy pionero junto con otros colegas, estuvimos impregnados
de la f i losofía por la docencia, del hace énfasis el ingeniero Héctor Dìaz.
Creo que todo eso ha ayudado a configurar mi forma de evaluar.
P 25: ¿De qué manera en una clase asumen ésta forma trabajo mediante los
mentefactos?
R 25: No es fáci l que el muchacho comprenda que se trata de una
herramienta que le va a permitir aprender, pues el estudiante de matemáticas
t ienen un preconcepto de que en matemáticas se va a dedicar exclusivamente
a resolver ejercicios y problemas matemáticos, si tuación que en parte es
cierta, solo que como parte del proceso pedagógico trato de hacerles caer en
cuenta a los estudiantes que mediante los mentefactos pretendo que él
comprenda y analice el problema que se le presenta, que el muchacho
analice, entienda y comprenda el tema, el problema, el ejercicio , la
información numérica que se le presenta del cual esta tratando o estudiando
y de ahí sacar unas ideas claras, subjetivas pero al mismo tiempo objetivas y
coherentes.
P 27: ¿Cómo, incide la planeación del trabajo académico en el ejercicio
evaluativo?
R 27: Incide en todo, como docente tengo la gran preocupación de preparar
en primera instancia el syllabus, presentarlo no solamente a las directivas del
área académica, sino de hacerlo conocer de los estudiantes, pues al l í están
las reglas del juego de todo el proceso. Parto de all í pues debo preparar cada
clase a conciencia, part iendo que mi compromiso como docente. Preparo
las lecturas, los tal leres, los ejercicios, les entrego un cronograma, trato de
preparar a nivel general la materia y cada clase, para que los muchachos
desde el principio sepan cómo los voy a evaluar .
Etapa 2 Clasificación a part ir del cri terio INSTRUMENTOS
Se ajusta en gran medida a la mayor recurrencia del término EL EJERCICIO que es pert inente al cri terio
R 5: Tenemos un primer ejercicio de evaluación que es de lectura o de
preparación de clase o de investigación, (hace un acento en la voz) como lo
queramos l lamar. Es un control , es como una especie de diagnóstico de
entrada para todas las clases. El estudiante l lega en frió digámoslo así . Lo
que pretendo con esto es que él vea que su esfuerzo de preparación de
clases no quedó en nada. Y que por otra parte, vale la pena que prepare eso,
porque ellos siempre se mueven a través de un mecanismo de un mecanismo
de recompensa y esa recompensa es la nota.
El est ímulo entonces mediante ese ejercicio , yo he notado que ellos
adquieren una costumbre, l lamémoslo así pero, después se convierte en una
herramienta de trabajo que es habituarse a preparar la clase y a dedicar un
t iempo extra a la materia y es para preparar su clase. Lo interesante del
asunto es que se aplique en Matemáticas. Eso no es un quiz, tampoco
corresponde a ejercicio dejado para complementar lo visto en la clase. Es
una preparación; por lo tanto; el t ipo de preguntas que se hacen, son
preguntas de t ipo conceptual, no de procedimiento frente a la temática de ese
día en part icular
R 6: De alguna manera lo referí cuando hablaba del comodín. En cada clase,
saco varia notas, esto se convierte en un trabajo dispendioso para mí, pero
es la única forma que garantizo la participación del estudiante. De igual
manera, al f inal del proceso tengo en cuenta la recompensa, especialmente
en cada l ímite de corte, con el hecho de tener bastantes notas y a través del
trabajo durante el semestre la recompensa consiste en tener la posibil idad de
hacer algún cambio teniendo en cuenta la nota si observo que el estudiante
aprendió o trabajo. Hay algo que por ningún motivo cambio y eso es el
parcial , dado que el lo insti tucional, es lo que está en el manual y el
estudiante debe trabajar duro para que aprenda.
R 16: Pues yo no podría decir que ese t ipo de evaluación que uti l izo es
propiamente empírica. Yo no he hecho estudios formales de Educación, sin
embargo, hice uno o dos semestres de diplomado que organizaba la
Universidad que no sé todavía existe o no, pero la experiencia me ha
enseñado que mientras uno se preocupe por la forma como aprende el
estudiante, desarrollar las temáticas permitirán que el estudiante aprenda, de
hecho cada que se realiza un ejercicio en clase, el estudiante aprende,
porque pone a disposición su capacidad intelectual. Sin embargo, si he
adelantado conocimiento relativos a la educación el área de docencia, el cual
incluía el tema de la evaluación entonces eso lo va uno cogiendo y los
primeros años que estuve en la Universidad, era común que la Facultad de
Educación de la Universidad y la Dirección de Distancia que estaba a cargo
en ese t iempo de un cubano, diera unas charlas sobre docencia. Los primeros
que empezamos acá en la Universidad en la Facultad de Ingeniería, porque
básicamente yo soy pionero junto con otros colegas, estuvimos impregnados
de la f i losofía por la docencia, del hace énfasis el ingeniero Héctor Dìaz.
Creo que todo eso ha ayudado a configurar mi forma de evaluar.
R 25: No es fáci l que el muchacho comprenda que se trata de una
herramienta que le va a permitir aprender, pues el estudiante de matemáticas
t ienen un preconcepto de que en matemáticas se va a dedicar exclusivamente
a resolver ejercicios y problemas matemáticos, si tuación que en parte es
cierta, solo que como parte del proceso pedagógico trato de hacerles caer en
cuenta a los estudiantes que mediante los mentefactos pretendo que él
comprenda y analice el problema que se le presenta, que el muchacho
analice, entienda y comprenda el tema, el problema, el ejercicio , la
información numérica que se le presenta del cual esta tratando o estudiando
y de ahí sacar unas ideas claras, subjetivas pero al mismo tiempo objetivas y
coherentes.
R 27: Incide en todo, como docente tengo la gran preocupación de preparar
en primera instancia el syllabus, presentarlo no solamente a las directivas del
área académica, sino de hacerlo conocer de los estudiantes, pues al l í están
las reglas del juego de todo el proceso. Parto de all í pues debo preparar cada
clase a conciencia, part iendo que mi compromiso como docente. Preparo las
lecturas, los tal leres, los ejercicios, les entrego un cronograma, trato de
preparar a nivel general la materia y cada clase, para que los muchachos
desde el principio sepan cómo los voy a evaluar .
Etapa 4 Selección de recortes SOBRE EL EJERCICIO
Del relato con pert inencia, se busca aquella sección: EL EJERCICIO que t iene claro sentido, para el cri terio INSTRUMENTOS
R 5: Tenemos un primer ejercicio de evaluación que es de lectura o de
preparación de clase o de investigación, (hace un acento en la voz) como lo
queramos l lamar. Es un control , es como una especie de diagnóstico de
entrada para todas las clases.
El est imulo entonces mediante ese ejercicio , yo he notado que ellos
adquieren una costumbre, l lamémoslo así pero, después se convierte en una
herramienta de trabajo que es habituarse a preparar la clase y a dedicar un
t iempo extra a la materia y es para preparar su clase. Lo interesante del
asunto es que se aplique en Matemáticas. Eso no es un quiz, tampoco
corresponde a ejercicio dejado para complementar lo visto en la clase. Es
una preparación; por lo tanto; el t ipo de preguntas que se hacen, son
preguntas de t ipo conceptual .
R 16: Permitirán que el estudiante aprenda, de hecho cada que se realiza un
ejercicio en clase, el estudiante aprende, porque pone a disposición su
capacidad intelectual .
R 25: No es fáci l que el muchacho comprenda que se trata de una
herramienta que le va a permitir aprender, pues el estudiante de matemáticas
t ienen un preconcepto de que en matemáticas se va a dedicar exclusivamente
a resolver ejercicios y problemas matemáticos, si tuación que en parte es
cierta, solo que como parte del proceso pedagógico trato de hacerles caer en
cuenta a los estudiantes que mediante los mentefactos pretendo que él
comprenda y analice el problema que se le presenta, que el muchacho
analice, entienda y comprenda el tema, el problema, el ejercicio , la
información numérica que se le presenta del cual esta tratando o estudiando
y de ahí sacar unas ideas claras, subjetivas pero al mismo tiempo objetivas y
coherentes.
R 27: Debo preparar cada clase a conciencia, part iendo que mi compromiso
como docente. Preparo las lecturas, los tal leres, los ejercicios, les entrego
un cronograma, trato de preparar a nivel general la materia y cada clase, para
que los muchachos desde el principio sepan cómo los voy a evaluar .
Etapa 5 Nuevo tamizaje y recorte (Construcción de predicados)
Relaciones o predicados coherentes. Mediante frases cortas que i lustren forma clara la relación con el cri terio.
R 5: Tenemos un primer ejercicio de evaluación que es de lectura.
R 5: Ejercicio de preparación de clase.
R 5: Ejercicio de investigación.
R 5: Mediante ese ejercicio , yo he notado que ellos adquieren una
costumbre, l lamémoslo así pero, después se convierte en una herramienta de
trabajo.
R 5: Para preparar su clase.
R 5: Corresponde a ejercicio dejado para complementar lo visto en la
clase. Es una preparación; por lo tanto; el t ipo de preguntas que se hacen,
son preguntas de t ipo conceptual.
R 16: Se realiza un ejercicio en clase, el estudiante aprende, porque pone a
disposición.
R 25: Se va a dedicar exclusivamente a resolver ejercicios y problemas
matemáticos, si tuación que en parte es cierta, solo que como parte del
proceso pedagógico.
R 27: Debo preparar cada clase a conciencia part iendo que mi compromiso
como docente.
R 27: Paraque los muchachos desde el principio sepan como los voy a
evaluar.
Etapa 6 Listar y mezclar los predicados en torno al EJERCICIO
Listar es colocar en orden secuencial los predicados obtenidos en la etapa anterior. Mezclar es agrupar en forma lógica o coherente con el cri terio INSTRUMENTOS seleccionado, los descriptores obtenidos.
Para preparar la clase. O.G. 5
Puede ser de lectura O.G. 5
Puede ser de investigación O.G. 5
Es una herramienta de trabajo O.G. 6
Se realiza dentro de la clase O.G. 16
Para que aprendan O.G. 25
Es una parte del proceso de aprendizaje O.G. 25
Hay que traerlo preparado por parte del docente O.G. 27.
Para evaluar el Taller O.G. 27
Etapa 7 Tejer relaciones y generar campos semánticos
CRITERIO: INSTRUMENTOS
CAMPO SEMÁNTICO: EL EJERCICIO
CARACTERÍSTICAS FUNCIÓN
Es parte del proceso de aprendizaje. O.G. 25 Para evaluar el Taller. O.G. 27 ACEPTACIÓN COLECTIVA
Es una herramienta de trabajo. O.G. 6 Para que aprendan. O.G. 25 Hay que traerlo preparado por parte del docente. O.G. 27.
Para preparar la clase. O.G. 5
Puede ser de investigación. O.G. 5
EL EJERCICIO
Criterio: Instrumentos de Evaluación Campo semántico: El Ejercicio Informantes: M.V., J.R., E.R.
CRITERIO: INSTRUMENTOS CAMPO SEMÁNTICO: EL EJERCICIO
CARACTERÍSTICAS Es otro instrumento para evaluar. J.R. 2B Esta programado institucionalmente. J.R. 2A Se dejan ocho o diez. E.R. 5A Tiene gramática. E.R. 6A REGLAS Los estudiantes no conocen su gramática. E.R. 6A Hay que traerlo preparado por parte
del docente. J.R.2A, J.R. 11A
Es una guía. E.R. 6B Se recoge. E.R. 5A Se realiza con apuntes. M.V.5B EJERCICIO Hay que empezar por el primero. E.R. 6A Puede ser de lectura. M.V. 4B
Ir del sencillo al complejo. E.R. 6A
Está centrado en el analizas. M.V. 4B De ellos se saca la evaluación. E.R. 11B
Se realiza dentro de la clase. M.V. 4B Dura de 20 a 25 minutos. M.V.17A Se realiza fuera de la clase con guía del tutor. M.V.25A Aveces se puede sacar el libro. M.V. 24A
Se pueden mandar a elaborar en la calle. M.V.25 A También pueden durar 10 minutos. M.V.7 B
Si es de 5 minutos, es uno sencillo. M.V. 18 A Deben ser resueltos apropiadamente. M.V. 25A
Se encuentran desarrollados en los libros. M.V. 24A No dejar el mas complicado. M.V. 25A, 31A
Tiene una parte procedimental. M.V. 12B Necesita habilidad para armarlo M.V. 31A
El procedimiento lo puede dañar. M.V. 12B No tan extensos. M.V. 9 B Son para ver la agilidad en los procedimientos. M.V. 9B Necesita manejarlo como herramienta. M.V. 28B
Criterio: Instrumentos de Evaluación
Campo semántico: El Ejercicio
Informantes: H.C., O.G. Y .E.R
CRITERIO: INSTRUMENTOS CAMPO SEMÁNTICO: EL EJERCICIO
FUNCIÓN Para evaluar el Taller. O.G. 27
CARACTERÍSTICAS Para que trabajen. H.C. 12, 20 ACEPTACIONES COLECTIVAS Necesita de los conocimientos anteriores.
H.C. 19 20 Para que aprendan. H.C. 20, 25.
O.G. 25 Para realizarlo en grupo. H.C. 20
Es una parte del proceso de aprendizaje. O.G. 25
Para cambiar la forma de pensar. H.F.C. 15
Hay que traerlo preparado por parte del docente.
O.G.
27.
Necesita de ejercicios anteriores. H.C. 12 Para preparar la clase. O.G. 5 Se recoge. E.R. 5A
Es una herramienta de trabajo. O.G. 6 Hay que empezar por el primero.
E.R. 6A
Se realiza dentro de la clase. O.G. 16 EL EJERCICIO Ir del sencillo al complejo. E.R. 6A
Puede ser de lectura. O.G. 5
De ellos se saca la evaluación.
E.R.
11B
Puede ser de investigación. O.G. 5
Se dejan ocho o diez. E.R. 5A
Tienen gramática. E.R. 6A
Los estudiantes no conocen su gramática. E.R. 6A
Es una guía. E.R. 6B
Criterio: Instrumentos de Evaluación
Campo semántico: El Ejercicio
Informantes: M.V., J.R., E.R., H.C. y O.G.
CRITERIO: INSTRUMENTOS CAMPO SEMÁNTICO: EL EJERCICIO
CARACTERÍSTICAS FUNCIÓN
Necesita de los conocimientos anteriores.
H.C. 19 20 Para evaluar el Taller. O.G. 27
Es una parte del proceso de aprendizaje. O.G. 25 Para que trabajen. H.C. 12,
20
Necesita de ejercicios anteriores. H.C. 12 Para que aprendan. H.C. 20, 25. O.G. 25
Es otro instrumento para evaluar. J.R. 2B Para cambiar la forma de pensar.
H.F.C. 15
Es una herramienta de trabajo. O.G. 6 Para preparar la clase. O.G. 5
Se realiza dentro de la clase. O.G. 16
Esta programado institucional-mente. J.R. 2A
ACEPTACIONES COLECTIVAS
Puede ser de lectura. O.G. 5 Para realizarlo en grupo. H.C. 20
Puede ser de investigación. O.G. 5 EL EJERCICIO Hay que traerlo preparado por parte del docente.
O.G. 27. J.R.2A, J.R. 11A
Se dejan ocho o diez. E.R. 5A Se recoge. E.R. 5A
Tiene gramática. E.R. 6A Hay que empezar por el primero. E.R. 6A
Los estudiantes no conocen su gramática. E.R. 6A Ir del sencillo al complejo. E.R. 6A
Es una guía. E.R. 6B De ellos se saca la evaluación E.R. 11B Se realiza con apuntes. M.V.5B Dura de 20 a 25 minutos. M.V.17A
Puede ser de lectura. M.V. 4B Aveces se puede sacar el libro M.V. 24A
Está centrado en el análisis. M.V. 4B También pueden durar 10 minutos. M.V.7 B
Se realiza dentro de la clase. M.V. 4B Deben ser resueltos apropiadamente. M.V. 25A
Se realiza fuera de la clase con guía del tutor. M.V.25A No dejar el mas complicado. M.V. 25A,
31A Se pueden mandar a elaborar en la calle. M.V.25 A Necesita habilidad para
armarlo. M.V. 31A
Si es de 5 minutos. es uno sencillo M.V. 18 A No tan extensos. M.V. 9 B
Se encuentran desarrollados en los libros. M.V. 24A Necesita manejarlo como
herramienta. M.V. 28B
Tiene una parte procedimental. M.V. 12B El procedimiento lo puede dañar. M.V. 12B Son para ver la agilidad en los procedimientos. M.V. 9B
141
Producción de los campos semánticos relacionados con cada criterio; así:
En concordancia con lo establecido en el Método de Desti lar la Información, los
campos semánticos emergieron a partir del análisis de las recurrencias; la
agrupación de estos campos semánticos, tanto desde un origen teórico como del
ejercicio de análisis , dio origen a cuatro cri terios, así : Instrumentos de
Evaluación, Fines de la Evaluación, Noción de Evaluación, Aprendizaje de las
Matemáticas. Cada uno de estos cri terios se encuentra soportado en un número
específico de campos semánticos, como se observa a continuación:
Criterio Instrumentos de Evaluación (Anexo Nº 3, pág. 291)
Que agrupa los campos semánticos:
• El quiz.
• El ejercicio.
• El tal ler .
• La tarea.
• El trabajo.
• El tablero.
• La sustentación.
• El problema.
Criterio Fines de la Evaluación. (Anexo Nº 4, pág. 301)
Que agrupa los campos semánticos:
• El Aprendizaje o saber del estudiante.
• La nota y/o la cali ficación.
Criterio Noción de Evaluación. (Anexo Nº 5, pág. 305)
Que agrupa los campos semánticos:
• El proceso.
• La herramienta.
• El procedimiento.
142
Criterio El Aprendizaje de las Matemáticas . (Anexo Nº. 6, pág. 310)
Que agrupa el campo semántico:
• Las matemáticas.
Generación de cuatro Criterios (Anexo Nº. 7, pág. 312)
• Instrumentos de Evaluación.
• Fines de la Evaluación.
• Noción de Evaluación.
• Aprendizaje de las Matemáticas.
3.4.4.3 Análisis a partir de los cri terios
El presente apartado presenta un anál isis de los cri terios encontrados en el
proceso de desti lar la información. En él , se realiza un desarrollo a la luz de los
conceptos teóricos de Castoriadis, como referente para la categoría imaginarios.
Y los postulados para la categoría evaluación de los aprendizajes desde
evaluación formativa de Álvarez.
3.4.4.3.1 Análisis del cri terio instrumentos de evaluación.
Al realizar el anális is de este cri terio, se observa que los docentes hacen uso
de diversos instrumentos de evaluación, nombrados por ellos así: el quiz, el
ejercicio, el tal ler , la tarea, el trabajo, el tablero, la sustentación.
Estos instrumentos satisfacen una o varias necesidades funcionales, dentro del
proceso de evaluación de los aprendizajes, manifestando que en su uso se
evidencian imaginarios de diversos ordenes; pues una insti tución que siempre es
de carácter imaginario, se explica por responder a una necesidad funcional que
le permite trabajar mejor los engranajes que sost ienen la sociedad (Castoriadis,
2005). Dentro de estas funciones, se encuentra la de garantizar, a la luz del
docente, la consecución de un aprendizaje. Desde este punto de vista, la
143
evaluación adquiere una función ontológica dentro de este grupo social que
integran los docentes.
Ninguno de estos instrumentos es nuevo; existen, han hecho carrera en las
insti tuciones de educación superior y con mayor razón en el área de
matemáticas, pues es al l í donde el ejercicio, la tarea, el trabajo, el tal ler , el
tablero son instrumentos que, desde la perspectiva del docente, garantizan a
éste que el estudiante desarrolló, resolvió ejercicios matemáticos y aprendió.
No existe ninguna evidencia de que ésta idea sea real; sin embargo, se observa
de parte de los profesores un imaginario social en el que estos instrumentos
garantizan el aprendizaje. Expresiones como las siguientes lo demuestran:
“Yo coloco mucha tarea. Soy extremadamente exigente en recogerla, con esa
tarea no hago absolutamente nada, más que el muchacho aprenda a cumplir”
E.R. R.5A. “Soy fel iz evaluando en el tablero… Por dos razones fundamentales:
Allá está el alumno solo, demostrando que tanto ha entendido…” J.R. R.6A.
Cada una de estas expresiones develan la existencia de un lenguaje de uso
común entre docentes y entre docentes y estudiantes, en donde se privilegia su
uso, se entiende que un lenguaje socialmente establecido y la relación de cada
individuo con este lenguaje, permite ver la existencia de imaginarios sociales.
Este lenguaje socialmente establecido es lo que Castoriadis l lama el magma de
significaciones que es una red de significados, los cuales son l levados por la
sociedad e incorporadas a ella y permiten la funcionalidad de un imaginario al
interior de esta sociedad. La evaluación se vale de estos instrumentos para
hacerse operable al interior de la inst i tución. Tanto el privilegio de su uso,
como la capacidad de estos en hacer operable a la evaluación se observa en los
siguientes textos:
“Cada maestro es autónomo; entonces, están tal leres, quices, part icipación;
participación l lamo yo: pase usted al tablero…” J.R. R.2B. Se evidencia que el
maestro conoce la existencia de variados instrumentos de evaluación que, a su
vez, usa de forma autónoma, evidenciando un imaginario de t ipo radical para el
144
docente; sin embargo, al ser insti tucionalmente aceptados, pues evidencia la
presencia de un imaginario social insti tuido.
“Para mí, la pauta dice qué debo evaluar. Los quices que debo evaluar, el
trabajo en tecnología que debo evaluar, lo que es propiamente el desarrollo de
la clase y a su vez qué debo tener en cuenta. El parcial se consti tuye en la
propuesta insti tucional” H.C. R.6. Esta afirmación confirma la presencia de un
imaginario radical y de uno social con relación al uso y la autonomía de los
instrumentos de evaluación.
En el lenguaje del colectivo de los docentes, hay claridad que existe un abanico
de instrumentos que ellos pueden uti l izar de manera individual y “autónoma”;
sin embargo, se evidencia la forma de evaluar como una postura de corte
insti tucional “socialmente insti tuido” en el ámbito de las aceptaciones
colectivas. Estas aceptaciones colectivas son reiteradas en el programa analí t ico
de las asignaturas para Matemáticas Cero como se evidencia en la Tabla Nº 2.
Tabla Nº 2. Porcentajes de la evaluación desde el Departamento de
Matemáticas.
No DE CORTE ACTIVIDAD VALOR EN %
1 Parc ia l 1 15 Tal le res (Ejerc ic ios) 10 Quices 5
2 Parc ia l 2 15 Tal le res (Ejerc ic ios) 10 Quices 5
3 Parc ia l Conjunto 20 Tal le res (Ejerc ic ios) 10 Quices 10
Como se observa en la Tabla Nº 2, está socialmente establecido “imaginario
social” y a su vez insti tuido, tanto los instrumentos de evaluación (quiz, tal ler ,
145
ejercicio) como su uso y operabil idad. Esto indica que estos son colectivamente
aceptados; por lo tanto, son de origen heterónomo, porque son ordenados por
parte del Departamento de Matemáticas. El docente, en su práctica, toma una
postura frente a los mismos; los imaginarios se construyen desde lo social , el los
son independientes de las voluntades para operar , pero necesitan de ellas (de
los individuos sociales) para materializarse. Para que el imaginario sea social ,
debe estar aceptado colectivamente; es decir , de común acuerdo se reglamenta
la forma como éste opera. Se observa que el uso de los instrumentos de
evaluación es del orden de las aceptaciones colectivas pues desde posturas
insti tucionales se garantiza su uso, como es el caso de asignar a cada
instrumento un valor dentro de la nota de los estudiantes.
El quiz
Este instrumento de evaluación se consti tuye en una herramienta que responde a
una necesidad funcional. Cada docente atribuye a este instrumento diversas
característ icas y usos, como se evidencia en las frases siguientes:
“De quices, básicamente es la nota que se obtenga con cada uno de ellos. . . A mí
lo que me interesa es que aprenda. Básicamente eso”. M.V. R.25A. Aquí se
evidencia que el quiz responde a la necesidad de garantizar el aprendizaje ,
siendo este un imaginario de origen radical en medio del cual el quiz que
proviene de una lógica conjuntista identi taria, puede garantizar un proceso de
aprendizaje, que desde la evaluación formativa responde a la subjetividad.
“Y por qué le hago el quiz. ¿Para rajarlo? … No. El quiz lo hago para revisar
la tarea. Así ya l lega un momento en que uno no t iene que recoger la tarea”.
E.R. R.5A. La función del quiz se presenta aquí como parte del método de
seguimiento, parte de un proceso de control , vigilancia y poder que el docente
realiza sobre su estudiante. En el imaginario del docente, el quiz le permite
medir, vigilar y controlar el nivel de adquisición del conocimiento de un
estudiante.
146
El desarrollo del quiz, al interior de la evaluación de los aprendizajes, se
caracteriza por centrar la atención del docente en el rendimiento, entendido
como los resultados de los estudiantes, medición que se realiza mediante una
prueba que funciona como diagnóstico y de la cual no se observa alguna
retroalimentación para el estudiante.
El quiz está en el ámbito de las aceptaciones colectivas, esto quiere decir que
está insti tucionalmente establecido, tanto dentro de las directrices
insti tucionales, como de los l ineamientos internos en cada grupo de trabajo de
cada uno de los docentes, como se observa en las siguientes expresiones:
“Bueno, el Departamento da, para los quices, digamos t iene la directriz de que
los quices sean el 5%” M.V. R.24A. “En mi opinión, hay que diferenciar
claramente lo que es una pauta o una polí t ica de lo que son propiamente los
procesos. Para mí, la pauta dice que debo evaluar. Los quices que debo
evaluar” H.C. R6. Presentando el docente la postura de corte insti tucional,
imaginario social , que él debe seguir al interior de la comunidad, imaginario
social , que le permitirá la continuidad.
“De quices. . . Tengo programado para un día en la semana y eso desde la
primera clase… conjuntamente nos ponemos de acuerdo ¿cuándo quieren el
quiz?, les explico la metodología. . . básicamente eso” M.V. R.25A.
Lineamientos del docente al interior de un grupo, esta descripción indica que
son aceptados en forma colectiva por el grupo de estudiantes; pero, a su vez,
indica que el docente confía en su capacidad para que los estudiantes estén de
acuerdo con el uso de este instrumento.
“Aunque a veces digo, hagamos un quiz, saquen una hoji ta”. E.R. R.5A
Lineamiento del docente al interior de un grupo de trabajo en donde son
aceptados por parte de los estudiantes instrucciones de corte unilateral , que no
147
han sido acordadas con anterioridad; sin embargo, dichas posturas son
aceptadas por los estudiantes.
Se evidencia, en las expresiones anteriores, un imaginario social de los
docentes, en medio del cual un estudiante, que curse estas asignaturas, conoce y
acepta la forma como va a ser evaluado y en el las una de estas formas es el
quiz.
El ejercicio
Este instrumento de evaluación resulta ser al tamente uti l izado por el docente,
pues responde en variedad de formas a garantizar su t rabajo. El ejercicio
responde como imaginario de los docentes a variedad de funciones dentro de las
que encontramos:
“Mi trabajo es hacerlos conscientes de l legar allá necesitando lo mínimo; me
concentro en el saber, lo importante es que ellos trabajen, hagan ejercicios, me
muestren qué hicieron, en síntesis; trabajo” O.G. R.12. “lo importante es que
ellos trabajen, hagan ejercicios, me muestren qué hicieron” H.C. R12. “La
función del ejercicio es garantizar que el estudiante trabaje. El estudiante t iene
que cambiar la forma, ya no pueden pensar en copia, si no t iene que atender los
ejercicios” H.C. R.15. El ejercicio permite que el estudiante cambie de forma
de pensar , este imaginario de orden radical insti tuyente, presenta cómo el
docente asigna a un instrumento característ icas de orden cognit ivo en medio del
cual el estudiante t rabaja, hace, piensa dist into y por últ imo, en el imaginario
del docente el estudiante aprende.
“Porque hay que enseñarles que la matemática es muy fácil , precisamente para
que usted pueda hacerlo, usted debe empezar por el primer ejercicio y el chino
dice, pero es que ese es muy fácil , entonces coge el 30 y dice esto es horrible,
yo no ent iendo nada” E.R. R.6A. “Ahora no es la idea colocarles el ejercicio
más complejo del tal ler , por que el objetivo es que, a través de su texto, a
148
través de su tutor y sus propios aportes, desarrollen los ejercicio” M.V. R.25A.
El docente asigna al ejercicio característ icas didácticas, al indicar que si se
trabaja en forma secuencial , se sigue la ruta ( ir del más sencil lo, el primero al
más complicado, el últ imo) el estudiante puede así garantizar su aprendizaje;
también se evidencia que es el estudiante quien al no seguir el proceso
establecido pierde hasta el gusto por su trabajo y posterior aprendizaje.
“Presentó su evaluación, no produjo el resultado que yo esperaba; básicamente
el t iene buena capacidad de análisis , pero la parte procedimental , con la parte
procedimental como el la desarrolla en el ejercicio… ” M.V. R.12B. El
ejercicio desde la perspectiva docente es un instrumento conformado por dos
estructuras, una es el análisis y otra el aspecto procedimental . El estudiante
falla en el desarrollo de un ejercicio cuando no desarrolla, o comete errores en
cualquiera de estas dos estructuras. El ejercicio como imaginario del docente
es un instrumento que t iene capacidad de cambio, permite la adquisición del
conocimiento; sin embargo, el estudiante debe responder en forma acertada,
tanto al análisis como al procedimiento para lograr tener éxito en su desarrol lo,
de lo contrario, tendrá malos resultados o por lo menos no responde lo que el
docente espera.
Los ejercicios se encuentran, dentro de los l ineamentos insti tucionalmente
establecidos pues en cada sesión de clase se indica desde posturas externas al
docente, cuales son los ejercicios que se deben trabajar, como se observa en la
siguiente expresión:
“Entonces, tú te l imitas, a un contenido programático y hágale…porque a mí me
dicen: … este es el programa: primera semana tal cosa, bibliografía , ejercicios;
segunda semana, tercera; esos es la que hay que dar” E.R. R.2A. El claro
desconcierto del docente evidencia como lo indica Castoriadis, que en muchos
casos, el imaginario radical entra en contradicción con el imaginario social
insti tuido. No porque un imaginario esté dentro de las aceptaciones colectivas
quiere decir que su uso satisface las necesidades funcionales individuales; lo
149
que existe , es un roce al inter ior de muchas psiquis individuales que permiten el
desarrollo, en unas condiciones específicas de t iempo y espacio de un
imaginario social modificado o nuevo.
El taller
El tal ler es otro instrumento de evaluación usado por los docentes; de la misma
forma que los otros instrumentos, éste es adoptado y usado por el docente para
responder a una necesidad funcional, dentro de las que se encuentran:
“El tal ler resulta la forma de hacer uso de la competencia proposit iva, de hecho,
el los t ienen la posibil idad de proponer la ruta de solución al problema” O.G.
R10. En esta postura, se evidencia un imaginario radical del docente, en el cual
el tal ler permite el desarrol lo cognitivo del estudiante, pues presenta una
variedad de rutas procedimentales para la solución de las act ividades propuestas
al interior del tal ler . Otra funcionalidad que el docente le atr ibuye al tal ler es
que permite apropiarse tanto de los procedimientos como de los conceptos de la
matemática “Bueno otras notas. Los tal leres que se dejan para fuera de la clase.
¿Mi metodología cual es? Y siempre les recalco esa parte. Los tal leres son para
que ustedes se ejerciten en el desarrol lo de determinadas si tuaciones y a todos
no les recojo el tal ler . Entonces Taller , digamos es un grupo de 20; recojo a
cinco aleatoriamente y entre ellos mismos”. M.V. R.25A
Para el desarrollo de los tal leres, cada docente genera acuerdos pedagógicos
con su grupo de trabajo; estos acuerdos están relacionados con la valoración,
los t iempos para presentar los tal leres y la metodología de trabajo para
desarrollarlos. Dentro de los acuerdos de orden insti tucional, se encuentra el
porcentaje que estos t ienen al interior de la nota de cada uno de los estudiantes.
Otras posturas como la presentación del tal ler , con o sin otros instrumentos
para ser evaluados, presentan imaginarios de orden radical como el siguiente:
“Yo… sigo l ineamiento de los tal leres. Sí , porque eso es una, un referente que
t iene la Insti tución. Y le coloco sus tal leres y algún otro; si son veinte
150
estudiantes, de pronto recojo a cinco y no más…. la siguiente semana recojo a
otros. O les digo: Bueno, ¿ustedes prepararon hoy su tal ler , como hice a
comienzos de esta semana? Entonces, aquí les traigo este temario pera que con
sus apuntes, con todo lo que ustedes quieran, respondan ese tal ler . ¿Entonces
que estoy evaluando ahí?” M.V. R.28B.
El docente, aunque refiere que el tal ler es una indicación de orden insti tucional,
opta por este instrumento porque según él , dentro de los imaginarios radicales,
le permite evaluar si un estudiante aprendió o no. El uso del tal ler está
determinado por las disposiciones realizadas por el docente, disposiciones que
ajuicio del docente son avaladas por sus estudiantes. Estas posturas
individuales evidencian en el docente relaciones de poder unilaterales en medio
de las cuales el estudiante debe responder en forma satisfactoria a los
requerimientos establecidos para la presentación del tal ler .
Dentro de los imaginarios radicales encontrados aquí, se observa que el docente
atr ibuye al tal ler la capacidad de aprendizaje del estudiante, pues refiere que
después que el estudiante ha aplicado el tal ler puede demostrar que aprendió.
Se evidencia un imaginario radical en los docentes cuando se refieren a que no
todos los estudiantes t ienen derecho a recibir una nota por el desarrollo del
tal ler; sólo aquellos que lo terminen primero y evidencien su desarrollo en el
tablero pueden recibir una valoración sobre esta actividad, como se observa en
“Util izo el tal ler , en primera instancia, les planteo como una competencia, de
manera que quienes lo terminen de primeras, lo expongan en el tablero y a ellos
les reservo esa nota adicional como un comodín, de manera que les sirva para
subir el promedio. El tal ler se realiza entre dos y los recojo para calificarlos
de manera que tengan siempre varias notas”. O.G. R.13.
“Los tal leres son para que ustedes se ejerciten en el desarrollo de determinadas
si tuaciones” M.V. R.25A. En el imaginario radical del docente, el tal ler cumple
la labor de garantizar el desarrollo de procedimientos, de ejercitación de una
151
situación particular. El estudiante sabe que debe presentar tal leres; los tal leres
están dentro de los acuerdos o aceptaciones colectivas. Toda sociedad construye
sus propios imaginarios, leyes sobre las que hace operable su desarrol lo social .
En el instrumento tal ler , cada docente desarrolla sus propias leyes de uso como
se evidencia:
“Los tal leres son del 10% de la nota. . . En ocasiones, yo combino esas dos
si tuaciones: quices tal ler por ejemplo… Indispensable traigan sus fotocopias o
su texto y van a desarrollar un quices - tal ler y para mí puede sacar sus apuntes,
puede sacar sus fotocopias, puede sacar su l ibro de acuerdo al ejercicio que
tenga programado, porque a veces les restrinjo el uso del texto por que en el
texto hay ejercicios desarrollados”. M.V. R.24A.
Aunque como se dijo anteriormente, el valor del 10% de la nota para los
tal leres, es una postura de corte insti tucional, visión conjuntista identi taria,
existen otras leyes al interior de esta práctica, propuestas por el docente que
posibil i tan que este instrumento trabaje en forma congruente con su entorno
social . En algunas ocasiones, se permite el uso de textos adicionales, otras
veces y a cri terio del docente, se restringe su uso. Se evidencia que es el
docente el único ente encargado de emitir leyes dentro de la práctica evaluativa.
La tarea
La tarea es un instrumento de evaluación que permite, dentro de un imaginario
radical , enseñar a cumplir , “Yo coloco mucha tarea. Soy extremadamente
exigente en recogerla, con esa tarea no hago absolutamente nada, más que el
muchacho aprenda a cumplir , s i la hizo bien, si la hizo mal , no la hizo
completa. Eso me t iene sin cuidado”. E.R. R.5 A. La forma para enseñar a
cumplir , es dejando mucha tarea, este es un imaginario radical .
La tarea enfrenta a los estudiantes a procesos de construcción del conocimiento;
en este proceso de construcción del conocimiento el estudiante mecaniza, es
152
decir , en el proceso de repetir , el docente logra que el estudiante adquiera
desarrollo de sus habil idades cognitivas. Una de las causas para que el
estudiante no aprenda y por lo tanto, no esté bien evaluado es que el
conocimiento impart ido por el docente en el salón de clase es olvidado en forma
rápida por el estudiante, evidenciando un imaginario de orden radical . “Pero
uno le da dos o tres conceptos y las coge así (rápido) pero mañana, ya se le ha
olvidado. ¿Por qué? Porque no mecaniza, no hace. Yo creo que en el área de
matemáticas hay necesariamente que mecanizar, eso es una. Entonces yo coloco
muchísima tarea, ocho o diez ejercicios, los recojo”. E.R. R.5A.
La tarea es una estrategia de entrada al salón de clase; en este imaginario
radical , la tarea, más que un instrumento de evaluación, es la puerta de entrada
al conocimiento que es el lugar de la clase, el aula. Pero el estudiante que no
hace la tarea, es decir , que no cumple, no t iene derecho a acceder a la clase.
“Entonces yo coloco muchísima tarea… el proceso de recogerla, es la boleta de
entrada a la clase. Porque venir o no venir a la clase no me preocupa, eso es un
problema de cada uno. El problema suyo (refir iéndose al estudiante) es
cumplir .” E.R. R.5A
La tarea es un instrumento para evaluar , aunque el docente crea que con ella,
no hace nada. “Yo coloco mucha tarea. Soy extremadamente exigente en
recogerla, con esa tarea no hago absolutamente nada”. E.R. R.5A. Es evidente
que con la tarea se hace mucho, pues cobra una función fundamental en el
proceso de formación del estudiante, le permite mejorar sus resultados
cognit ivos; este es un imaginario de orden radical que sustenta el uso de la
tarea como instrumento de evaluación.
El trabajo
El trabajo es un instrumento de evaluación que, dentro del imaginario radical
del docente, permite que el estudiante pueda conocer, apropiarse de la
información que t iene consignada en su cuaderno para que de esta madera ,
153
pueda responder de forma asert iva a los requerimientos de t ipo cognit ivo y
procedimental , que el docente evalúa. “Entonces el que ya ha estudiado, ha
estado trabajando, pues focaliza, mira sus apuntes y desarrolla”. M.V. R28.
Se evidencian relaciones de poder en el docente, cuando asume que tan solo
t ienen val idez los trabajos dejados por el docente, pues si es el estudiante quien
solicita que se le tenga en cuenta un trabajo adicional para ser evaluado, esta
estrategia de evaluación no t iene validez. “Profe que al f inal que un taller , que
un trabajo, que le traigo un tal ler , un trabajo No, no t ienen conmigo esa
alternativa”. M.V. R 28.
El tablero
El tablero, es decir las acciones que los estudiantes desarrollan en este. Es una
estrategia usada por los docente como instrumento de evaluación; su uso t iene
varias característ icas, unas de corte conjuntista identi tario y otras, propias de
un t iempo poiético y creador. Es tablero es un úti l en el cual el docente
evidencia sus imaginarios de t ipo radical , tales como:
En el tablero, el estudiante se encuentra solo; el docente evidencia que, en
medio de esta actividad, él como evaluador puede saber s i es real o no que el
estudiante ha adquirido el aprendizaje que espera medir. Pero, esta actividad
debe ser realizada en forma individual, no existe una lógica formal que
explique por qué el estudiante debe encontrarse solo para ser evaluado; en esta
actividad como en otras realizadas por los docentes, se evidencia este
imaginario, que poco a poco se ha insti tucionalizado.
Evidencia también una forma de evaluar en oposición a la evaluación formativa,
en medio de la cual la interacción con el otro, el compañero, posibil i ta la
tr iangulación de la información que proviene de varios observadores y que
finalmente y en consenso pueden evaluar el proceso de aprendizaje.
154
En el tablero es donde, en el imaginario del docente, el estudiante puede
demostrar que tanto estudió.
El tablero es un instrumento que sirve para la autoevaluación del trabajo del
docente (Flórez, 1999), en el se ven los resultados de su actividad. Esta postura
evidencia que las actividades de los docentes al interior del aula t ienen un
porcentaje de reflexividad sobre la acción y la posibil idad de modificación de
aquellas posturas en las que él t iene autonomía al interior de la práctica
evaluativa.
El uso del tablero como instrumento de evaluación t iene también característ icas
acordes con la evaluación formativa, pues le permite al docente corregir dentro
del mismo proceso de elaboración de la actividad a su estudiante y guiarlo en su
proceso de aprendizaje; a la par, en el tablero se realiza la revisión de la tarea
desarrollada por el estudiante. “Después, viene pasar al tablero. Para revisar la
tarea. Puede que la resuelva el estudiante o que la resuelva yo”. E.R. R.5A.
El uso del tablero, para algunos de los docentes, se privilegia sobre el del papel
entendido como la realización de evaluación escri ta, pues el docente dentro de
un imaginario radical indica que: “Cuando a t i te hacen eso en un papel, y te lo
entregan, no hubo esa posibil idad de interactuar . Y, para mí, una cosa que es
fundamental . ¿Qué es lo que buscan de t i como educadora con respecto a tus
estudiantes a los alumnos? Que aprendan algo”. J .R. R.6.
Es en el uso del tablero, en donde, en forma específica el docente puede
evidenciar el aprendizaje de los estudiantes. Y es en la interacción con el
estudiante que el docente realiza una evaluación formativa, pues en el la da
lugar a permitir le a su estudiante que argumente, que corri ja y en últ imas que
aprenda.
155
La sustentación
La sustentación es uno de los instrumentos de evaluación usados por los
docentes. Su uso se justifica en el imaginario de t ipo radical en que el docente
no le cree al trabajo realizado por el estudiante en forma autónoma por fuera
del salón de clase. “Pero somos consientes alrededor de nuestra Universidad, en
todos los puntos donde hay fotocopias, atención al estudiantes y todo eso, los
avisos, de una manera muy clara y muy amplia se desarrollan tesis , se hacen
trabajos, se hacen tal leres, ejercicios de matemáticas de física etc. En cierto
momento, para evitar eso, entonces que hago yo, el día del tal ler yo hago una
evaluación de sustentación de tal ler”. M.V. R25.A. Se argumenta que el
estudiante manda a hacer los ejercicios y, en el imaginario del docente, cuando
esto sucede el estudiante no aprende. Esta razón explica por qué el docente
acude a la sustentación como un instrumento para evaluar; pero no se evalúa tan
solo el aprendizaje, se evalúa y con mayor intensión, el hecho de haber
mandado a hacer las actividades de trabajo independiente y de trabajo
autónomo. Es evidente que el docente no les cree a los estudiantes.
El problema
Dentro de la funcionalidad que presenta el problema como instrumento de
evaluación, se encuentran las siguientes:
El problema como instrumento de evaluación permite que el estudiante analice;
los problemas son para ser planteados y resueltos en forma apropiada, se les
debe dar una solución. “Pretendo que él comprenda y analice el problema que
se le presenta, que el muchacho analice, ent ienda y comprenda el tema, el
problema, la información numérica que se le presenta del cual esta tratando o
estudiando y de ahí sacar unas ideas claras, subjetivas pero al mismo tiempo
objetivas y coherentes” O.G. R.25. Esta es una postura de corte conjuntista
identi tario dar a la resolución de problemas característ icas de corte didáctico en
las que el estudiante logra o encuentra respuesta a la solución de los mismos.
156
3.4.4.3.2 Análisis del cri terio fines de la evaluación.
En el cri terio “fines de la evaluación” los campos semánticos construidos,
aprendizaje y saber del estudiante y, la nota o la calif icación, están
relacionados de manera unívoca; es decir , la nota de cada corte parcial ,
muestra que el estudiante aprendió o no aprendió. Esta premisa es el imaginario
social insti tuido en el Departamento de Matemáticas, en el cual el aprendizaje
del estudiante y su saber, pueden ser evidenciados mediante de una nota, de una
calif icación.
El aprendizaje y saber del estudiante
Realizar el análisis del cri terio aprendizaje y saber del estudiante, implica
avanzar en identif icar los textos en los cuales el docente expresa que el
estudiante ha aprendido y realizar su análisis a t ravés de la tr iangulación de las
categorías imaginarios y evaluación de los aprendizajes.
Los imaginarios que el docente t iene respecto al aprendizaje del estudiante
están centrados en si tuaciones que expresan los informantes en las entrevistas,
relacionadas con “…Si ellos concluyeron, como concluyeron conmigo, que les
fal tó estudiar más… les quito la mala nota y dejo la que me evidencia que
aprendieron”. H.C. R.8.
En el imaginario radical del informante, sobre la implementación de una
estrategia, volver a realizar el parcial en clase es la forma en que los mismos
estudiantes “concluyen” que aprendieron. En este imaginario del docente, la
respuesta escri tural y acti tudinal que demuestra el estudiante (al volver a hacer
el parcial) , le indica que efect ivamente aprendieron.
Siguiendo la idea de conjunto identi tario de Castoriadis, apoyada en los
procesos enseñanza aprendizaje, “no evalúa para calif icar , sino para enseñar y
aprender” H.C. R.20. , se detecta que el docente t iene internalizado en su
157
inconsciente que se evalúa es para enseñar y para aprender, no solamente para
calif icar; en este sentido, el imaginario del docente está centrado en que los
estudiantes aprendan. Visto así , el docente debe establecer las estrategias para
que ese aprendizaje se dé en el estudiante. Lo que se evidencia en la
investigación es que el docente apl ica diversos instrumentos, como ya se
mencionó; pero, el hecho de aplicarlos, consiste no en ver el resultado, la tarea
o el ejercicio, ni su número, s ino en identificar, cómo lo hizo el estudiante. Es
decir , que demuestre que aprendió.
En esa misma l ínea de análisis , el docente muestra su imaginario social respecto
al aprendizaje cuando se refiere a que “es importante hacer entender al
muchacho que no es el docente quien debe aprender, “son ellos, los que deben
darse cuenta de que aprendieron…” H.C. R.20. En ese sentido, en el magma de
significaciones, inconscientes del docente, él aplica estrategias (históricas
sociales) que previamente ha validado con otros estudiantes mediante el del uso
de instrumentos (ejercicio, tarea, quiz…), que le permiten usarlos como método
para que el estudiante aprenda, ya que el estudiante es quien aprende, es
desarrollando así la capacidad que t ienen los estudiantes de pensar por s í
mismos con sentido crí t ico y responsable, considerando diversos puntos de vista
para tomar decisiones; en últ imas, para que el estudiante aprenda. Aquí , lo
insti tuido en el docente es hacer emerger la estrategia instrumental más
adecuada (que a lo largo de su experiencia profesional como docente de
matemáticas con otros grupos aplicó) y que le permite reuti l izar con nuevos
estudiantes.
Igualmente, se identifica que en el imaginario social insti tucional,
específicamente en el Departamento Matemáticas de Los Libertadores, el uso de
variados instrumentos como estrategia le va a permitir al estudiante entrar en
contacto con el instrumento y de esta manera, lo posibil i ta para resolver
problemas y en consecuencia, aprender, este es imaginario inst i tuido en la
universidad, de conformidad con el programa analí t ico de asignatura. En el
158
Anexo Nº 8, pág. 315 en donde se observa que el uso del instrumento adquiere
un valor específico en la nota.
“Si el muchacho demuestra que aprendió… que ya superó esa falla, ¿por qué de
todas maneras t iene que perder? “Es el datacrédito de la universidad; usted
perdió y ya le quedó perdida…” J.R. R.15. Para el docente, en ocasiones, el
aprendizaje se identif ica solamente hasta el f inal del proceso, ya que es solo
hasta el cierre que el muchacho demuestra que aprendió. En este sentido, s i
bien los imaginarios son de carácter dinámico y efectivamente t ienen atributos
reales, de igual manera la idea que el docente t iene frente al aprendizaje de un
estudiante, tampoco es estát ica, ni conjuntista identi taria. El imaginario social
de aprendizaje, lo percibe el docente en el estudiante como un proceso, no como
un momento. Es all í donde el docente reconoce, que efectivamente el muchacho
está interesado en el aprendizaje “Les abono el hecho de que están muy
interesados en su proceso de aprendizaje”. M.V. R.29A.
Manteniendo la i lación de ideas en cuanto al proceso, los docentes t ienen el
imaginario social que los estudiantes van madurando: “…cuando un estudiante
me dice: profe es que yo estoy repit iendo, le digo: -si usted repite lo mismo que
hizo el semestre pasado va a obtener los mismos resultados. ¿Aprendió? Tuvo
que haber aprendido algo y no solo en matemáticas. ¿Ha madurado
académicamente?, ¿aprendió?… les insisto, no están repit iendo, repitan y verán
que obtienen lo mismo que obtuvieron el semestre pasado…. Aprendieron algo,
a eso súmenle todo lo que deben aprender este semestre para lograr cumplir los
requisitos para l legar a sus matemáticas uno”. M.V. R.29A. En el imaginario
del docente, se percibe que el camino es justamente no hacer exactamente lo
mismo que hizo el semestre anterior porque, de ser así , volvería a perder;
entonces, en el imaginario del docente, el estudiante debe reflexionar y madurar
demostrando que aprendió no solamente matemáticas. El docente desde su
experiencia desarrol la los contenidos propios de matemáticas cero y desde lo
cognitivo le da un sentido, propicia la reflexión, mediante el uso de estrategias.
Si logra esta reflexión en el estudiante; es decir , que en el imaginario del
159
docente, el estudiante maduró y por esta razón en el imaginario del docente, el
estudiante aprendió.
La nota y la calif icación
La nota y la calif icación son la posición imaginario social , que pertenecen a un
magma de significaciones y a insti tuciones que las portan y las transmiten, en
medio del cual, la nota y la calif icación son las únicas formas aceptadas como
reales para indicar el desarrollo cognit ivo y proceso aprendizaje de un
estudiante, así como para avanzar a niveles superiores de formación. La nota es
la única que habla, la que permite acreditar interna y externamente el nivel de
conocimientos de un estudiante.
La cali ficación es el modo de evidenciar el imaginario social y como éste opera
en un magma de significaciones y produce expresiones que las psiques no
podrían producir por sí solas sin el conjunto. De esta manera, la nota se
consti tuye en uno de los procesos administrativos de la insti tución. E.R. R4.A.
Es la posición (en el colectivo anónimo y por este) de un magma de
significaciones imaginarias, en tanto que los docentes coinciden en informar
que lo importante no es la nota H.C. R.10., que “no hay afán por el la”. H.C.
R.11, sino que el estudiante aprenda “…para mí, lo importante no es la nota,
sino la conciencia que toma el estudiante, que cuando el recibe la evaluación al
tercer día, él mire y sea consciente de lo que se sacó, de que esa es su nota, no
la mía…”, pero igualmente anónimo, pues lo que se hace evidente en el
“reporte… es el informe… es el producto” O.G. R.14, o es “la nota como
recompensa” O.G. R.5. , inclusive es el “comodín” O.G. R.6. , es el valor
numérico conjuntista identi tario de haberla perdido. “… el primer corte ya
murió hace rato. Es más, esas notas ya están digitadas M.V. R.29A.
Tiene la nota un sentido conjuntista identi tario, “en matemáticas cero para los
estudiantes de ingeniería, casi un 90% de los estudiantes acepta la nota”. H.C.
R.9. , pues es determinística y terminal, no hay forma de cambiarla.
160
De manera heterónoma, la nota y calificación han sido insti tucionalizadas, en
primera instancia, por reglamento interno en el cual se establecen los tres
momentos oficiales para calif icar y digitar “…esas notas ya están digitadas…”
M.V. R.29A. En segunda instancia, por los l ineamientos de t ipo curricular que
indican los porcentajes, para ésta, como se observa en el Anexo Nº 8, pág. 315.
Sin embargo, lo insti tuyente como componente esencial del imaginario radical
de los docentes, en la nota y la calif icación, es aquello que se puede ajustar,
“antes de ser digitada”, si el docente concluyó que el estudiante aprendió, en el
marco de una evaluación realmente formativa, se puede cambiar. “… yo si creo
que uno construye…yo no estoy formando ingenieros s ino primero personas…
lo he hecho en mi vida cuando las notas se pueden manejar de otra manera…
Pero cuando entran al proceso de digitación el problema es que el profesor esta
cambiando la nota y en eso si , no hago nada” E.R. R11A. En ese sentido
aquello insti tucionalizado de digitarla, automáticamente hace que ya no se
pueda hacer nada, ni siquiera en aras a desarrollar una evaluación formativa.
La insti tución de la sociedad se inst i tuye creando su propio mundo, tanto en
representaciones como en valores. Este modo de valorar es el modo particular
en que cada ser toma sus propias posturas frente a lo que el considera realidad
y racionalidad, es la forma como el imaginario radical se insti tuye; es decir ,
t rasciende desde la propia creación autónoma, hasta posturas de orden social
insti tuidas.
Bajo este imaginario, subyace otro imaginario de cambiar o no cambiar una
nota, por una parte por el imaginario radical del sentido ético y por responder
desde la nota a los propósitos de una evaluación formativa.
En ese sentido, es lógico que se contradigan pues, por una parte, el docente
debe asumir las dinámicas propias de lo “insti tuido” que es lo “administrat ivo”
cuando asume indicaciones puntuales del programa de las asignaturas de
Matemáticas Cero y Algebra Lineal, emanadas desde el Departamento y las
161
disposiciones establecidas en actos administrativos en cuanto a periodos,
fechas, porcentajes, cronogramas y todo aquello que esté inserto en el marco de
la evaluación y la calif icación a nivel insti tucional, que hace que
permanentemente se construya y deconstruya al inter ior del magma de
significaciones entre el imaginario radical del docente y el imaginario social
del colectivo, propio de la heteronomía de lo insti tucionalizado. Pero al t iempo,
se la juega desde su propia autonomía para tratar de emerger imaginarios de
vida y de formación con sentido, donde bajo diferentes caminos metodológicos
se logra desvincular la nota del aprendizaje y a pesar de que exista una
calif icación, se de la posibil idad de avanzar hacia el logro del aprendizaje.
En ese sentido, el imaginario social de los docentes frente al cri terio fines de
la evaluación se reúne en torno a comprender que el saber se mide por notas,
como conjunto identi tario.
Una insti tución en un conjunto de significaciones que son aceptadas en forma
colectiva, se observa en expresiones como: “Para mí, la pauta dice que debo
evaluar” H.C. R.6. “Me parece que igualmente que a través de la evaluación del
Departamento, me permite comprobar que estoy trabajando bien y que de
alguna manera a mi también me evalúan”. H.C. R.6.
Y se consti tuyen en una expresión de lo humano en la medida en que solo son
posibles si están insertas en una red simbólica, si tuación que se evidencia en
expresiones como “Yo básicamente, lo he hecho en mi vida cuando las notas
se pueden manejar de otra manera” J.R. R.11A.
3.4.4.3.3 Análisis del cri terio noción de evaluación.
Al referirnos a la noción de evaluación, se expresa la manera como los docentes
entienden, comentan y creen lo que es la evaluación de los aprendizajes, tanto
para ellos como para los estudiantes. Se encuentran tres expresiones que
evidencian la noción de evaluación: La evaluación como proceso, la evaluación
como herramienta y la evaluación como procedimiento.
162
Se observa la existencia de un imaginario al revisar las consecuencias del
proceso de evaluación y cómo se relacionan cada uno de los actores con éste
proceso. La evaluación es un juego en medio del cual los actores toman
posición y después de ésta pueden ganar o perder como en cualquier juego.
Expresiones como: “El maestro le t iene miedo a la evaluación, a la evaluación
del estudiante. Porque de esto depende mi continuidad, entonces en muchos
lados se hace o se juega al hagámonos pasito. Yo no nos los molesto y ustedes
tampoco” E.R. R. 16. Explica una necesidad funcional apta para mejorar los
engranajes de dicha sociedad. Un imaginario responde también en parte a una
necesidad funcional que salvaguarda y desarrolla de la vida del individuo.
Como proceso
La evaluación de los aprendizajes al ser analizada como proceso evidencia
varias posturas, dentro de las cuales se le atribuyen característ icas de corte
identi tario como se observa a continuación:
“Los estudiantes… vienen de un sistema en el cual la evaluación es un proceso
de medición” H.C.R.19. Expresión en donde se evidencia un imaginario radical
en el cual, el estudiante proviene de otra idea de evaluación en donde la
evaluación es medición y que hace entrever que el docente posee una postura
diferente frente a la evaluación. Dentro de las otras posturas que se observan
en los docentes, se encuentran: “La evaluación para mí son dos procesos: el
proceso administrativo y el proceso formativo. Hoy, lamentablemente, el
proceso administrativo genera cambios que uno t iene que tener en cuenta y el
nivel formativo que es de pronto el que uno más le interesa ya que el proceso
no cuantif ica sino cualifica” E.R. R.4A.
Se encuentra en estos cometarios que es claro para los docentes que existen
exigencias de corte insti tucional que hacen que la evaluación de los
163
aprendizajes se vea relacionada con la emisión de una nota, entendido como la
calif icación o la medición. Esta postura pertenece a un imaginario social
insti tuido en medio del cual la lógica identi taria le permite y le asigna a la
evaluación la función de medir. Esta función evidenciada en el objeto simbólico
de la calif icación a la que se le atr ibuyen caracter íst icas sociales conjuntamente
aceptadas como son que la evaluación, es un proceso administrat ivo
insti tucional en medio del cual el docente debe decidir si el estudiante pasa o
no con la emisión de una nota. Este imaginario se encuentra en continuo choque
y controversia con la otra postura evidenciada, que es la evaluación desde una
perspectiva formativa, que es la que más le interesa al docente, pero que no
concuerda con las posturas de corte insti tuido en medio de la sociedad en la que
los docentes desarrollan su práctica.
“Nosotros tuvimos una reunión de Algebra Lineal porque muchísimos alumnos
perdieron y perdieron con muy baja nota, yo hice mi intervención en el sentido
de que uno no debe asustarse tanto, lógico se prenden las alarmas cuando hay
tantos alumnos que pierden, pero si estuviéramos seguros de que es un proceso
y el proceso funciona, deberíamos tener paciencia y esperar a ver que pasa
después” O.G. R22. La evaluación de los aprendizajes es un proceso que
funciona, entendiendo que, para el docente y a nivel de imaginario radical la
evaluación de los aprendizajes t iene característ icas diferentes a las atr ibuibles
dentro de la lógica formal, en medio del cual, aunque se evidencien malos
resultados en los estudiantes en una primera parte del proceso, el proceso de
evaluación como si funciona, deberá a la postre desarrollar buenos resultados
con relación al aspecto académico de los estudiantes.
Como herramienta
La evaluación de los aprendizajes es, en el imaginario radical del docente, una
herramienta que le permite enseñar a sus estudiantes a autoevaluarse. “Yo no
puedo esperar y decirle bueno, de aquí en adelante tú te evalúas, porque tengo
que enseñarle la estrategia de la autoevaluación para que él aprenda, de manera
164
que en el primer corte el aprenda a manejar la herramienta y así soltarle poco la
forma de evaluar, porque el proceso de autoevaluación t iene unas formas y unos
t iempos” H.C. R.19.
“Es una herramienta, que se aprende también, eso ayuda y es determinante para
que el alumno, que pierde, quede de amigo con uno y capaz de repetir la
materia, lo que quiero decir con esto es que uno no puede meterlo en un texto y
decirle, pr imero haga una evaluación de este t ipo y luego tal o cual cosa, esto
t iene espíri tu, l lamémoslo así eso no es una relación química que t iene
ingredientes y luego resulta, por eso a veces aunque los ingredientes se pongan
al f inal no resulta” O.G. R.23. En el imaginario radical del docente, la
evaluación como herramienta le permite ser usada para la interacción de él con
su estudiante. En esta interacción se desarrollan procesos que pertenecen a la
lógica formal y otros que no; por esta razón, el docente es consiente que,
aunque el cumpla con suministrar todos los elementos de la herramienta, no
necesariamente se obtienen los resultados esperados o lógicos del proceso, sino
que, muy por el contrario, se hace evidente que la evaluación de los
aprendizajes no responde a esta lógica y que puede evidenciar malos resultados;
en este caso, referenciados en el estudiante, pues él es el que pierde. La razón
de estos resultados contrarios a la lógica formal son producto de otro t ipo de
lógica, que es la del t iempo poético, el cual no responde como una combinación
lógica de los elementos sino que, por el contrario, es el resultado en este caso
adverso para el estudiante, pues, aunque para el docente cumplió con todos los
requerimientos para el aprendizaje, el estudiante no aprendió; es decir , perdió
la materia.
Como procedimiento
El procedimiento es una de las nociones de evaluación; en ella se observa como,
en la acción de evaluar, se conjugan muchos aspectos; por un lado, el desarrollo
seguido por el estudiante, este puede ser un procedimiento lógico y bien
desarrollado y sin embargo, puede tener resultados adversos para el estudiante.
165
Otro aspecto que se observa es el hecho que el docente se debe enfrentar a
evaluar el proceso desarrollado por el estudiante. En este sentido, el docente
no fue preparado dentro de una lógica conjuntista identi taria socialmente
aceptada para desarrollar la actividad de evaluación de los aprendizajes; por
esta razón, cada docente desarrolla esta acción desde su propio imaginario
radical . Este imaginario radical e individual siempre se encuentra en continua
pugna, roce, contacto, con los imaginarios sociales insti tuidos que le presentan
a un docente laxo como si fuese un docente malo.
“¿Qué es procedimiento? No saben, y de pronto ni uno sabe, y yo coloco el
procedimiento con un ejemplo: Tú eres mensajera de mi empresa y yo te digo:
Mamita hágame un favor, me l leva esta consignación, como un t i ro váyase en
taxi, por que si no me devuelven un cheque, Y yo me confié. Y mira el
procedimiento: Tú sales a la puerta, paras el taxi , te subes, cierras, señor
l léveme a tal parte; el procedimiento es correcto, l legaste al banco, hiciste la
cola, cerraron, porque ya son mas de las tres, y cuando l legas a la ventanil la ,
¡perdón señor es que este es el Bancafé y la consignación viene es para
Colpatria! El procedimiento fue correcto hasta cuando l legó a la ventanil la.
¿Qué miro yo? Yo fui el que te dijo: Consígneme esto porque si no me
devuelven un cheque y puedo parar hasta en la cárcel . Tú cogiste el taxi , tú
l legaste un banco, tú hiciste la cola, tú l legaste a la ventani l la, a al lá pasaste, te
dijeron que hay no era. ¿Hasta dónde estuviste bien o no? Se conjugan una
cantidad de cosas para evaluar y a veces somos injustos o, a veces, somos
demasiado laxos; en ambos casos, es ser injustos; si yo soy demasiado laxo,
estoy siendo injusto; si soy demasiado estricto, de pronto, también estoy siendo
injusto; pero, ¿A quien le enseñaron como se evalúa?” J.R. R.4A.
166
3.4.4.3.4 Análisis del cri terio aprendizaje de las matemáticas.
La matemática
Los informantes indican que, para el los, la matemática está consti tuida por una
serie de aspectos de orden disciplinar, de orden pedagógico, de orden técnico y
otros de orden personal.
De orden disciplinar:
Se evidencia un imaginario social en medio del cual las matemáticas t ienen una
función de seleccionar, con el f in de dejar a un lado a aquellos estudiantes que
permiten se promovidos y a otro lado, los que por no dar cuenta con los
requerimientos de su docente pierden; expresiones como las siguientes
evidencian este imaginario:
“De todas maneras uno en matemáticas cero se va enfrentado a hacer el tamiz.
Se ve enfrentado a hacer el tamiz, pero no como un desecho de qué es lo queda,
qué es lo que pasa” M.V. R.12A
“¿Tamiz?, ¿Qué es? Es poder seleccionar los estudiantes que pueden pasar a la
matemática uno, puede de hecho, adquir ir la experiencia, de que deben aterrizar
su proceso de bachil lerato y entender que en la universidad el proceso es
diferente”. M.V. R.4A.
“Yo pienso, por ejemplo, que las universidades deberían entender que en primer
semestre los cursos deberían ser inmensos, para que se pueda crear una
pirámide. No podemos seguir creyendo que si entran veinte en la pirámide,
t ienen que pasar los veinte”. E.R. 7A.
“…en ese coladero va a quedar todo; algunos estudiantes y de pronto algunos
docentes. Al f inal de esa pirámide es probable… que se terminen graduando 25
de los 125 que ingresaron”. E.R. 19B.
167
La pirámide, el colador, al igual que el tamiz, evidencian imaginarios sociales
en medio de los cuales la matemática por definición t iene la capacidad de
seleccionar; esta forma de pensar no se genera dentro de una lógica conjuntista
identi taria; es decir , no existen razones lógicas para creer que sea realidad,
razón por la cual hace parte de otra lógica que no responde a la lógica formal,
es decir la lógica poiética.
La forma como se organizan los imaginarios sociales, siempre t iene un punto de
partida, la psiquis individual o imaginario radical , el cual es evidenciado en
estas expresiones: la matemáticas como un tamiz, un colador, o una pirámide;
expresiones que dan identidad al conjunto de significaciones imaginarias que
se convierten en una especie de inst i tución en medio de las cuales cada
individuo mantiene su identidad; pero, ésta se vuelve de conjunto, insti tuyendo
esta noción de matemáticas como imaginario social insti tuido.
En ese sentido, la indeterminidad del magma de significaciones corresponde no
al concepto de las matemáticas como tamiz, podría consti tuirse en una
determinación: “matemáticas cero es un tamiz”, pero puede considerarse desde
los otros conceptos de matemáticas desde la metáfora del docente…
matemáticas es “una herramienta, que siempre me ha parecido fácil” E.R.
R.6A. En esa l ínea de análisis , matemáticas es también “una herramienta para
las otras ciencias…” O.G. R.20. Lo que hace indeterminada la matemática es el
conjunto de posturas de cada uno de los docentes t iene frente a esta, en medio
de las cuales existen posturas de corte determinístico, como que es una
herramienta, o de corte indeterminado que la matemática es un tamiz o un
colador.
Las posturas analizadas sobre el cri terio matemáticas reflejan imaginarios
sociales en cuanto a las característ icas disciplinares, en medio de los cuales la
matemática es un fundamento para el perfi l de estudiante de ingeniería; es
168
decir , una de las asignaturas que no se puede omitir en el plan de estudios para
esta carrera.
Se observa la existencia de un imaginario relacionado con el f in de la
evaluación en matemáticas y en forma especial con la evaluación de las
matemáticas de primer semestre. En él , la evaluación responde a un proceso de
selección de los estudiantes, enmarcado desde el perfi l de ingeniero, en medio
del cual se desarrol la esta práctica.
A la luz de Castoriadis, un imaginario se independiza de las voluntades
individuales para comenzar a funcionar, pero necesita de ellas para
materializarse. De esta manera, encontramos evidencia de éste imaginario en
las voces de nuestros informantes, así :
“De todas maneras uno en matemáticas cero se va enfrentado a hacer el tamiz.
Se ve enfrentado a hacer el tamiz pero no como un desecho de qué es lo queda,
qué es lo que pasa. Si no que indirectamente uno es un orientador” M.V. R.
12A.
“Yo pienso, por ejemplo, que las universidades deberían entender que en primer
semestre, los cursos deberían ser inmensos para que se pueda crear una
pirámide, no podemos seguir la pirámide de que t ienen que pasar los veinte. Yo
creo que si tenemos cursos de 40 en primer semestre, y a tercer semestre de
esos 40, s i están l legando a 30, démonos por bien servidos.” M.V. R. 12A.
De orden pedagógico:
La matemática es aprendida cuando didácticamente ha sido enseñada, cuando
los docentes han aplicado estrategias e instrumentos evaluativos de t ipo
formativo. Se evidencia un imaginario de t ipo radical: “No es fácil que el
muchacho comprenda que se trata de una herramienta que le va a permitir
aprender, pues el estudiante de matemáticas t iene un preconcepto de que en
matemáticas se va a dedicar exclusivamente a resolver ejercicios y problemas
169
matemáticos, si tuación que en parte es cierta, solo que como parte del proceso
pedagógico… pretendo que él comprenda y analice el problema que se le
presenta…”. O.G. R.25
De orden técnico y personal:
Los docentes evidencian imaginarios radicales en cuanto a que la matemática es
perdida por lógicas que no responden a la lógica formal. “…a veces el
estudiante frente a una evaluación se le forma un revuelto de cosas y no sabe
cada cosa a que corresponde; es decir , vio un tema de Matemáticas cero, por
decir algo, de números reales, vio algo de tr igonometría de ángulos después se
le pide comprobar una identidad y no sabe por donde empezar …” O.G. R. 22.
Situación que evidencia un magma de significaciones en medio de las cuales el
docente no puede explicar, aunque entienda, cuales son los motivos de la
pérdida de sus estudiantes.
3.4.4.4 Análisis de observación
En este apartado, se anal izan las observaciones realizadas durante dos
momentos evaluativos, desarrollados en forma insti tucional; es decir
l ineamientos que provienen del Departamento de Matemáticas y que son de
carácter obligatorio para los estudiantes; estos eventos reciben el nombre de
exámenes finales. Estas observaciones se desarrol laron en los exámenes finales
de Matemática Cero y Algebra Lineal; esta actividad se realizó en forma
conjunta y simultánea para todos los estudiantes que cursan la asignatura, s in
importar la jornada en la cual se encuentran matriculados. Ambos exámenes se
realizaron un día sábado a partir de las 2.00 p.m.
Los exámenes se realizaron con ocho días de diferencia y es de anotar que un
mismo estudiante debe cursar las dos asignaturas en forma simultánea, es decir ,
que para dar cumplimiento a ambos requerimientos debe desatender cualquier
otra actividad que desarrolle en este horario por dos fines de semana
170
consecutivos. También, se observa en los vestigios (Anexo Nº 10, pág. 326) que
esta es una prueba idéntica para la total idad de los estudiantes.
En ambos momentos evaluativos, se observa que el docente que vigila es
diferente al docente t i tular de la asignatura a la cual practica la evaluación. La
labor principal del docente durante el t iempo del examen es la de vigi lar
(Foucault , 1989). El docente se encarga de garantizar que esta prueba se realice
en forma individual, pues ésta es la única forma posible de demostrar que tanto
se aprendió; para esto, el docente dispone un orden en el aula, basado en fi las
perfectamente alineadas, de esta manera se le facil i ta su función panóptica de
control y pesquisa (Foucault . 1989).
Es evidente que el docente, al no conocer a los estudiantes que vigila, debe,
para garantizar el control , buscar un mecanismo que permita la identificación
de la persona que presenta la prueba, para lo cual exige el porte del carné de
estudiante, que lo habil i ta como miembro de la insti tución y que con ayuda de
su foto da cuenta que realmente es quien dice ser.
Para garantizar la asistencia de los estudiantes a esta actividad obligatoria, se
circula una l ista (Anexo N° 10, pág. 326) en la cual el estudiante consigna sus
datos: código, nombre y firma ,en ese mismo lis tado, a la postre, otro docente
emitirá un valor numérico en calidad de nota.
Se observa que la evaluación, aunque está diseñada por el Departamento de
Matemáticas para tener una duración de una hora cuarenta y cinco minutos,
muchos de los estudiantes entregan la prueba antes de este lapso; es decir , en
forma anticipada; para el caso de la evaluación de Algebra Lineal, alrededor de
noventa minutos y para la de Matemática Cero, cerca a los veinte minutos. Este
hecho evidencia que la prueba o era muy fácil y por lo tanto, fue desarrollada
en forma rápida y terminada por el estudiante o, como precisamente se observó,
existe una gran cant idad de estudiantes que tan solo cumplen con la asistencia,
pero que entregan la prueba sin dil igenciarla. Al consultar con los docentes
171
sobre esta acti tud, se evidencian varios imaginarios de t ipo radical que, a su
vez, están en proceso de ser insti tuidos y es que el estudiante no se presenta
para pasar este t ipo de prueba, si no que tan solo se presenta para cumplir con
la obligatoriedad de ésta.
Los argumentos expresados por los docentes responden a varios t ipos de lógicas
conjuntista identi taria, tales como:
En el imaginario radical del docente, el estudiante ya sabía que perdía la
materia; entonces no le interesa sacar buena nota en el examen final , pues con
las notas que t iene ya ninguna nota le sirve para pasar la asignatura, aunque al
f inal pudiese evidenciar que aprendió en la misma elaboración de la prueba.
Otro imaginario radical del docente es que el estudiante ya sabe que nadie pasa
la evaluación del Departamento.
Igualmente, en el imaginario radical del docente, el estudiante no sabe nada;
por esta razón no desarrolla nada y por esta razón su nota es 1.0.
Se observa que, al f inalizar el examen, el docente entrega las pruebas del grupo
que vigiló y recibe otro grupo correspondiente a otras evaluaciones que él debe
calif icar, pero que no corresponde a los estudiantes pertenecientes a los grupos
que el orienta. Se evidencia aquí la presencia de un imaginario social
insti tuido, originado en el Departamento de Matemáticas, en el cual , los
aprendizajes de los estudiantes pueden ser evaluados por cualquier docente; es
decir , que la evaluación de los aprendizajes se l imita al hecho de revisar si el
estudiante emitió o no la respuesta correcta. Se evidencia también que la
matemática y su aprendizaje hacen parte de un lenguaje común homogéneo y
reglamentado; es decir , que el aprendizaje de las matemáticas puede ser
evaluado sin tener en cuenta cómo se desarrollaron de las actividades dentro de
la clase, los t iempos individuales de aprendizaje y las formas de evaluación
propias de la evaluación formativa; este t ipo de estructuras evaluativas resultan
172
adversas en los resultados académicos; pero, sobre todo, no aportan a la
consecución de un aprendizaje significat ivo.
3.4.4.5 Análisis de vestigios
En este apartado, se analizan los vestigios obtenidos de parte de los docentes,
durante o posteriormente a los momentos de apl icación del examen final , tanto
para Matemáticas Cero como para Algebra Lineal .
Estos vestigios son: formatos de evaluación y desarrollo de las mismas por
parte de los estudiantes, en las que se evidencian las observaciones y la
calif icación emitida por el docente evaluador. Igualmente, hace parte de los
vestigios el formato de asistencia de los estudiantes a los exámenes finales, en
el que se especifica la calif icación obtenida por cada uno de ellos y el nombre
de los docentes que cumplen la función de vigilar , evaluar, así como el nombre
del docente t i tular .
Los vestigios muestran que, uno es el docente que enseña y otro es el que
evalúa el desempeño académico del estudiante. Esta si tuación evidencia un
imaginario social insti tuido en medio del cual el docente evaluador, apoyado en
una estructura de poder (Foucault , 1989), puede conocer y definir el nivel
académico sin realmente tener un acercamiento al proceso de aprendizaje de
cada estudiante. Y, como resultado de este proceso, debe emitir una nota de
manera determiníst ica. Este hecho evidencia que esa manera de realizar la
evaluación no t iene en cuenta a ninguno de los actores del proceso enseñanza
aprendizaje, postura que contradice los l ineamientos de la evaluación formativa.
El hecho de que sea un docente el que enseña y otro que, sin conocer al grupo
de estudiantes evalué, evidencia un imaginario social insti tuido para el
Departamento de Matemáticas, en el cual el proceso de enseñar y evaluar t iene
una única conexión y es mediante el suministro de una prueba de t ipo objetiva
como es el examen. Este es un imaginario se t ipo social , que no responde a
173
ninguna lógica formal, en cuanto a la evidencia de los procesos de enseñanza
aprendizaje que desconoce la esencia humana de sus actores.
Los vestigios evidencian que el Departamento de Matemáticas supone que debe
evaluar sobre los contenidos que son enseñados por los docentes y aprendidos
por los estudiantes de la misma manera y olvida que, cada uno de los actores
del proceso, es autónomo (ideal de Castoriadis en cuanto a la generación de
imaginarios); por esta razón, cada actor da relevancia a aspectos que otros
descuidan y que, al momento de ser evaluados, evidencian, como se observa en
el Anexo Nº 10, pág. 326, que los estudiantes aceptan que existen temas no
vistos por ellos, pero que sí son evaluados por el Departamento.
Se presenta un vestigio que muestra que, de 20 estudiantes pertenecientes a uno
de los grupos que se evalúan, tan sólo un estudiante adquiere una nota
aprobatoria. Igualmente, se observa que la emisión de la nota se expresa con
dos cifras decimales, 1.75, por ejemplo. Con relación a la presentación de una
nota tan exacta, se evidencia una postura de corte conjuntista identi tario, un
lugar determiníst ico de la evaluación de los aprendizajes por parte del
Departamento; este es la pérdida de la asignatura.
Los vestigios permiten analizar que, aunque las asignaturas son Matemáticas
Cero y Algebra Lineal, las anotaciones realizadas por el docente y la corrección
apuntan a que el error del estudiante se cometió por el desconocimiento de otra
asignatura que no tenía que conocer aún, pues hace parte del plan de estudios de
semestres posteriores al cual cursa.
174
4. CONCLUSIONES
Conclusiones relacionadas con el método de investigación y sus
instrumentos
La etnografía educativa permitió descubrir lo que acontece en la cot idianidad,
de la forma más descriptiva posible, para interpretar y comprender los procesos
de la evaluación de los aprendizajes.
Se privi legió el uso de la entrevista en profundidad sobre la observación
participante ya que, a la luz de Castoriadis, través del uso del lenguaje se
explican de manera más detallada imaginarios sociales de los docentes.
El diseño de la entrevista fue flexible y continúa; se el igió este instrumento
por la r iqueza de la información que se obtiene a part ir de las respuestas de los
informantes.
Se realizaron observaciones de los exámenes finales del Departamento de
Matemáticas, en donde se permitió evidenciar los imaginarios sociales a través
de la construcción y la acción del individuo en la sociedad.
El diario de campo permitió la cohesión entre los instrumentos aplicados:
entrevista en profundidad y observación participante; permitió el proceso de
tr iangulación de información y de tr iangulación teórica favoreciendo el análisis
de esta información.
Los instrumentos uti l izados en la investigación evidenciaron, desde dist intas
perspectivas y momentos, iguales imaginarios radicales insti tuyentes como
imaginarios sociales insti tuidos en relación con la evaluación de los
aprendizajes; permitió, la tr iangulación de instrumentos y permitió la
validación del trabajo realizado.
175
Una tarea significativa de toda investigación que adopte la etnografía educativa
es, precisamente, la de avanzar en la comprensión de cómo los imaginarios
sociales afectan nuestras relaciones cotidianas y cómo podemos transformarlos
en un camino de l iberación con justicia y l ibertad.
Conclusiones relacionadas con el método de análisis de la información
El método de “Desti lar Información” de Vásquez (2007) permitió analizar y
cualif icar los elementos desarrollados en la comunicación humana; en este
caso, la entrevista en profundidad. Con el uso del método se analizó en detalle
y profundidad el contenido de las entrevistas.
Esta técnica se desarrolló en las siguientes etapas:
• Identif icación del proceso de acceso y toma de la información de campo.
• Procesamiento de información teniendo en cuenta el contexto de la
investigación y el contexto individual.
• Análisis de la realidad investigada desde la perspectiva de las
investigadoras y su subjetividad.
Se evidenció que el método de “Desti lar la Información” cuenta con
característ icas específicas, como son:
• Es objetivo, porque se trabaja de forma fidedigna con la información
suministrada por los informantes.
• Es sistemático ya que exige el desarrollo de un proceso secuencia,
evidenciado en etapas.
• Es cuanti tat ivo porque está soportada en las recurrencias expresadas por
los informantes; a su vez, se encarga de categorizarlas y jerarquizarlas sin
olvidar su ubicación en forma exacta dentro de las entrevistas.
176
• Es cuali tat ivo, ya que identif ica la presencia de recurrencias y su cantidad
en el contenido de los relatos.
• Es representativo porque las recurrencias aparecen en número suficiente
para justi ficar el recuento y a su vez, evidencian la presencia de otras
expresiones que no t ienen el mismo número de apariciones (es decir no son
recurrentes) pero si son importantes en el contexto.
Este proceso evidenció tres grandes estructuras básicas del método de “Desti lar
Información”:
• En primera instancia, la descripción. Aquí, el investigador se acerca a la
información, le da un valor y una categoría.
• En segunda instancia, la inferencia. En ella, el investigador, soportado en
sus categorías previas tomadas del marco teórico, vuelve a hacer una
lectura de las categorías obtenidas en su proceso de encuentro con la
información de campo.
• En la tercera, la interpretación. Los investigadores toman posición frente
al análisis de la información. En esta etapa, es indispensable que los
investigadores tengan voluntad de escucha y voluntad de sospecha; se
entiende la primera como permanecer f iel la información; es decir ,
garantizar que ésta sea fidedigna, obtenida respetando el contexto, además
de tener en cuenta los aportes de las categorías desde lo teórico. La
segunda, entendida como un período de intuiciones, propias de la
experiencia del investigador cuali tat ivo.
Conclusiones relacionadas con el proyecto de investigación
En relación con el objetivo general:
La presente investigación permitió, a part ir de los postulados de Castoriadis ,
caracterizar los imaginarios de los docentes acerca de la evaluación de los
aprendizajes. Estos imaginarios fueron categorizados desde la obra de
Castoriadis en imaginarios sociales insti tuidos y en imaginarios radicales.
177
Los imaginarios son evidenciados tanto en el uso del lenguaje, es decir en
relación con la preganancia simbólica de este, como en relación con la
construcción social de la real idad al interior de sus prácticas evaluativos. Los
imaginarios se desarrollan en la fusión de dos lógicas, una la lógica formal o
racional y otra la lógica poiét ica o inconsciente.
En relación con la preganancia simbólica del lenguaje, se observó que una
forma de evidenciar un imaginario es desde el discurso, cuando es expresado
como una metáfora; siendo éste el caso de las expresiones: la evaluación como
tamiz, la evaluación como pirámide, evaluación como colador. El uso de
expresiones que cubren a los objeto de variedad de atributos muestra la
presencia de imaginarios tanto de t ipo radical como de t ipo social insti tuido.
Este uso específico del lenguaje permite la clasificación de los imaginarios en
las categorías previstas, pues se evidencia en el discurso cuando el imaginario
se encuentra socialmente insti tuido o es radical insti tuyente.
En relación con la construcción social de la realidad, se observa, como lo
argumenta Castoriadis, que son los imaginarios tanto radicales como sociales
insti tuidos los que interactúan entre sí (construyen y deconstruyen) para
desarrollar el orden social existente, hasta producir insti tuciones de carácter
imaginario en medio de las cuales se desarrollan las prácticas sociales; es el
caso de la evaluación de los aprendizajes
La evaluación de los aprendizajes es una insti tución imaginaria; en medio de la
interacción de los imaginarios de industrial ización y desarrollo, la evaluación
entra a los procesos de aprendizaje. No exist ía dentro de la lógica formal
razones que soportaran que los aprendizajes debieran ser evaluados; pero, es en
medio de este magma de significaciones imaginarias en donde el ser social crea
como inst i tución imaginaria la evaluación de los aprendizajes. Retomando la
obra de Castoriadis, el ser humano crea a Dios y luego es Él, el que crea al
hombre. La evaluación es puesta dentro de las prácticas educativas de
178
aprendizajes por el hombre y es ahora, el hombre quien debe ser evaluado en su
aprendizaje.
La evaluación de los aprendizajes como insti tución es, sobre todo, el lugar de la
elaboración de la materia prima humana; es decir , el lugar de la creación del
individuo social , que responde a necesidades sociales de carácter funcional. Es
en el docente, en donde recae el desarrollo de la función de evaluar el
aprendizaje actividad que desarrolla tanto desde los imaginarios sociales como
de los imaginarios radicales. Desde los imaginarios sociales, que provienen en
forma inst i tucional en donde se imponen imaginarios establecidos como son los
de calidad, control y formación. Desde los imaginarios radicales que evidencian
las necesidades de t ipo personal en donde cada sujeto, desde su subjetividad,
busca desarrollar una evaluación formativa de aprendizaje.
La evaluación de los aprendizajes es un proceso enmarcado en la subjetividad,
en parte, por ser emitido en el imaginario radical del docente que se ha
construido en el marco social que ha vivido, de los imaginarios sociales
insti tuyentes que ha compart ido y rechazado, construido y deconstruido; este
proceso hace que el docente actué de una manera, específica frente a la
evaluación del aprendizaje de sus estudiantes.
La evaluación de los aprendizajes es un hecho insti tucional que puede
interpretarse y vivirse de diferentes maneras, según las personas y las
representaciones históricas sociales de cada una de ellas. Estas interpretaciones
dependen de los imaginarios sociales que tenemos como son, para esta
investigación, la evaluación formativa, como único camino posible para la
evaluación de los aprendizajes, desde una postura en la que se resalta la
subjetividad del individuo que más que individuo es persona y por esta razón,
debe ser visto como persona de estudio y no objeto de estudio.
179
En relación con el primer objetivo específico:
Se encontraron imaginarios de los docentes en relación con la evaluación de los
aprendizajes en cada uno de los cuatro cri terios hallados como núcleos de los
campos semánticos, obtenidos en el análisis de las entrevistas en profundidad;
estos son: Imaginarios con relación a instrumentos de evaluación, imaginarios
con relación a la noción de evaluación, imaginarios con relación a los f ines de
la evaluación y los imaginarios con relación al aprendizaje de las matemáticas.
Imaginarios que se encuentran se encuentran clasificados en imaginarios
sociales insti tuidos y en imaginarios radicales y que se observan en el Cuadro
Nº 8.
Cuadro Nº 8. Imaginarios sobre la evaluación de los aprendizajes en docentes
de Matemáticas del primer semestre de la Facultad de Ingeniería de la
Fundación Universitaria Los Libertadores.
CRITERIO IMAGINARIOS DESCRIPCIÓN
TIPOS DE
IMAGINARIO
Instrumentos
El uso de instrumentos para la evaluación, como son el quiz, el ejercicio, el taller, la tarea, el trabajo, el tablero, la sustentación, el problema; garantizan que el estudiante aprendió, no solo matemáticas, sino también actitudes como aprender procedimientos.
Una institución siempre es de carácter imaginario, se explica porque responde a una necesidad funcional que le permite trabajar mejor los engranajes que sostienen la sociedad. Y, además, lo imaginario en cuanto a la construcción social de la realidad. Las instituciones son significaciones que remiten al ámbito de las aceptaciones colectivas y se constituyen en una expresión de lo humano, en la medida en que ellas son sólo posibles si están insertas en una red simbólica.
Imaginario social
instituido
El uso de un instrumento de evaluación es aceptado por el grupo de estudiantes.
Las instituciones son significaciones que remiten al ámbito de las aceptaciones colectivas.
Imaginario social instituido
El uso del instrumento de evaluación tiene distinto valor porcentual.
Las imaginaciones fundamentales han sido el origen de nuestros órdenes sociales.
Imaginario social instituido
180
La forma para que un estudiante evidencie aprendizaje en matemáticas es que desarrolle las actividades de aprendizaje solo.
Las instituciones de una civilización son el resultado del trabajo realizado durante mucho tiempo, por millones de psiques individuales dinámicas y cómo en esta interacción se desarrolla el psiquismo; esto podría parecer un lugar común casi determinista.
Imaginario social instituido
El maestro conoce la existencia de variados instrumentos de evaluación que a su vez usa de forma autónoma.
La imaginación radical es surgimiento en virtud del cual y por el cual la subjetividad ineliminable es.
Imaginario radical
Hacer uso del instrumento de evaluación según las disposiciones institucionales, le permiten al docente garantizar su continuidad laboral.
Responder a una necesidad funcional que le permite trabajar mejor los engranajes que sostienen la sociedad.
Imaginario radical
El uso de un instrumento de forma específica, permite que el estudiante cambie de forma de pensar.
El imaginario radical es un imaginario en medio del cual, el individuo es capaz de producir sin instituciones.
Imaginario radical
CRITERIO IMAGINARIOS DESCRIPCIÓN TIPOS DE IMAGINARIO
Fines de la
Evaluación
El valor del uso correcto de cualquiera de los instrumentos de evaluación, no necesariamente permite al estudiante la adquisición de una nota.
La imaginación radical es surgimiento en virtud del cual y por el cual la subjetividad ineliminable es.
Imaginario radical
La presentación de un instrumento de evaluación, es la puerta de acceso información a que él tiene derecho, (la clase).
Las imaginaciones fundamentales han sido el origen de nuestros órdenes sociales.
Imaginario radical
La nota es la evidencia que el estudiante aprendió o no aprendió.
Lo imaginario asociado a la preganancia simbólica del lenguaje, es decir el lenguaje adquiere un nivel del mayor de connotación, por encima de las relaciones sociales. Responder a una necesidad funcional que le permite trabajar mejor los engranajes que sostienen la sociedad y se remiten al ámbito de las aceptaciones colectivas.
Imaginario social instituido
181
En el proceso de enseñanza aprendizaje, el que aprende es el estudiante y no el docente.
Las sociedades han sido heterónomas, han construido sus imaginarios atribuyéndolos a alguna autoridad extrasocial.
Imaginario social instituido
El trabajo desarrollado por el docente, hace que el estudiante madure.
Responde a una necesidad funcional que le permite trabajar mejor los engranajes que sostienen la sociedad.
Imaginario social instituido
El reporte de la nota tiene connotaciones de orden administrativo.
Responde a una necesidad funcional que le permite trabajar mejor los engranajes que sostienen la sociedad.
Imaginario radical
La nota puede o no puede ser cambiada según el criterio del docente.
Responde a una necesidad funcional que le permite trabajar mejor los engranajes que sostienen la sociedad.
Imaginario radical
La nota es aceptada por los estudiantes.
Las instituciones son significaciones que remiten al ámbito de las aceptaciones colectivas.
Imaginario radical
CRITERIO IMAGINARIOS DESCRIPCIÓN TIPOS DE IMAGINARIO
Noción de
Evaluación
Para garantizar el aprendizaje, el docente puede volver a realizar un parcial.
La imaginación radical es surgimiento en virtud del cual y por el cual la subjetividad ineliminable es.
Imaginario radical
Se evalúa no para calificar, sino para enseñar y aprender.
La imaginación radical es surgimiento en virtud del cual y por el cual la subjetividad ineliminable es, como evidencia de la evaluación formativa.
Imaginario radical
La evaluación es un proceso administrativo.
Las sociedades han sido heterónomas, han construido sus imaginarios atribuyéndolos a alguna autoridad extrasocial.
Imaginario social instituido
La evaluación es un proceso formativo.
Las instituciones son el resultado del trabajo durante mucho tiempo de millones de psiquis individuales.
Imaginario social instituido
La evaluación de los aprendizajes es un proceso que funciona.
Responde a una necesidad funcional que le permite trabajar mejor los engranajes que sostienen la sociedad.
Imaginario radical
182
La evaluación de los aprendizajes es una herramienta para enseñar.
Responde a una necesidad funcional que le permite trabajar mejor los engranajes que sostienen la sociedad
Imaginario radical
Evaluar un procedimiento implica que el docente debe analizar el proceso
La imaginación radical es surgimiento en virtud del cual y por el cual la subjetividad ineliminable es
Imaginario radical
La evaluación es un juego, en medio del cual los actores toman posición y después de ésta pueden ganar o perder, como en cualquier juego.
Explica una necesidad funcional que permite trabajar mejor los engranajes de dicha sociedad. Un imaginario responde también en parte a una necesidad funcional que salvaguarda y desarrolla de la vida del individuo.
Imaginario radical
CRITERIO IMAGINARIOS DESCRIPCIÓN TIPOS DE IMAGINARIO
Aprendizaje de las matemáticas
La matemática selecciona que estudiante deben pasar y que estudiantes no pueden pasar.
Las instituciones de una civilización son el resultado del trabajo realizado durante mucho tiempo, por millones de psiques individuales dinámicas y cómo en esta interacción se desarrolla el psiquismo; esto podría parecer un lugar común casi determinista.
Imaginario social instituido
El aprendizaje de las matemáticas es la base para la formación en ingeniería.
Las instituciones son significaciones que remiten al ámbito de las aceptaciones colectivas.
Imaginario social instituido
La matemática es aprendida cuando didácticamente se ha enseñado.
La imaginación radical es surgimiento en virtud del cual y por el cual la subjetividad ineliminable es.
Imaginario radical
Aunque un estudiante sepa, no necesariamente pasa.
Existe un “no se qué”, una fracción de arbitrariedad, de aleatoriedad innecesaria y no asociada a ninguna necesidad concreta .
Imaginario radical
La invest igación encontró imaginarios de los docentes con relación a la
evaluación de los aprendizajes en el análisis de las observaciones y de los
vestigios, como se evidencia en la Cuadro Nº 9, pág. 173.
183
Cuadro Nº 9. Imaginarios sobre la evaluación de los aprendizajes en docentes
de Matemáticas del primer semestre de la Facultad de Ingeniería de la
Fundación Universitaria Los Libertadores, encontrados en el análisis de la
observación y el análisis de vestigios.
INSTRUMENTO IMAGINARIOS DESCRIPCIÓN TIPOS DE
IMAGINARIO
Observación
Los aprendizajes de los estudiantes pueden ser evaluados por cualquier docente, la evaluación de los aprendizajes se limita al hecho de revisar si el estudiante emitió o no la respuesta correcta.
Son el resultado del trabajo realizado durante mucho tiempo, por millones de psiques individuales dinámicas y cómo en esta interacción se desarrolla el psiquismo. Se remiten al ámbito de las aceptaciones colectivas.
Imaginario social instituido
El aprendizaje de las matemáticas puede ser evaluado sin tener en cuenta como se desarrollaron de las actividades al interior de la clase, los tiempos individuales de aprendizaje.
Son el resultado del trabajo realizado durante mucho tiempo, por millones de psiques individuales dinámicas y cómo en esta interacción se desarrolla el psiquismo. Se remiten al ámbito de las aceptaciones colectivas.
Imaginario social instituido
Para demostrar un aprendizaje el estudiante debe estar solo.
Son el resultado del trabajo realizado durante mucho tiempo, por millones de psiques individuales dinámicas y cómo en esta interacción se desarrolla el psiquismo. Se remiten al ámbito de las aceptaciones colectivas.
Imaginario social instituido
El estudiante no sabe nada por esta razón no desarrolla nada.
Es, una fracción de arbitrariedad, de aleatoriedad innecesaria y no asociada a ninguna necesidad concreta.
Imaginario radical
El estudiante ya sabe que la evaluación del Departamento nadie la pasa.
Las instituciones son significaciones que remiten al ámbito de las aceptaciones colectivas.
Imaginario radical
184
INSTRUMENTO IMAGINARIOS DESCRIPCIÓN TIPOS DE
IMAGINARIO
Vestigios
El docente evaluador, puede conocer y definir el nivel académico del estudiante sin conocer su proceso de aprendizaje.
Son el resultado del trabajo realizado durante mucho tiempo, por millones de psiques individuales dinámicas y cómo en esta interacción se desarrolla el psiquismo. Se remiten al ámbito de las aceptaciones colectivas.
Imaginario social instituido
El proceso de enseñar y evaluar tiene una única conexión y es a través del suministro de una prueba de tipo objetiva como es el examen.
Son el resultado del trabajo realizado durante mucho tiempo, por millones de psiques individuales dinámicas y cómo en esta interacción se desarrolla el psiquismo. Se remiten al ámbito de las aceptaciones colectivas.
Imaginario social instituido
Se debe evaluar sobre contenidos que son enseñados distintos docentes, pero aprendidos por todos los estudiantes de una solo manera.
Son el resultado del trabajo realizado durante mucho tiempo, por millones de psiques individuales dinámicas y cómo en esta interacción se desarrolla el psiquismo. Se remiten al ámbito de las aceptaciones colectivas.
Imaginario social instituido
Se estableció que pensar que los docentes t ienen los mismos los imaginarios da
lugar a múltiples equívocos, distorsiones y desencuentros respecto a la
evaluación de los aprendizajes; por esta razón, cuando se habla de imaginario
social insti tuido no se puede afirmar que este imaginario sea aceptado de
conformidad por el grupo de docentes. Puede decirse, en cambio, como lo
plantea Castoriadis, que el imaginario social que ha sido insti tuido procede de
una construcción de interacciones de individualidades en medio de las cuales, la
pugna de muchas psiquis lo desarrolla; que siempre está en condiciones
indeterminíst icas, es decir , se construye y decontruye en condiciones
específicas de espacio t iempo. El imaginario no responde a la lógica formal, por
esta razón se desarrolla y evidencia de forma dist inta en cada individuo.
185
En relación con el segundo objetivo específico:
Los imaginarios sociales y los imaginarios radicales se construyen y
deconstruyen en un devenir socio histórico; ambos responden a satisfacer una o
varias necesidades funcionales, pero no pueden ser producidos tan solo con el
resultado de satisfacer dicha necesidad, pues esto indicaría que los imaginarios
proceden de un origen lógico formal determinista . No pueden ser nunca
analizados como el resultado determiníst ico de lo preexistente, pues el
imaginario es construcción del t iempo poiético, es más que el resultado lógico o
la combinación de los elementos del estado anterior.
Los docentes de matemáticas se encuentran inmersos en el magma de
significaciones, en medio del cual existen imaginarios sociales insti tuidos, que
responden a una lógica formal , que garantizan una funcional idad de la sociedad
en la que se desarrollan, al t iempo que responden de manera heterónoma al
poder. La evaluación de los aprendizajes como insti tución imaginario insti tuye
imaginarios de dominación, manipulación, o totali tarismo. Imaginarios que se
evidencian en otras insti tuciones en el ámbito de la educación como son el
currículo.
Los docentes de matemáticas no t ienen los mismos imaginarios radicales,
aunque estos imaginarios se desarrollan en medio del mismo magma de
significaciones y al interior de las mismas insti tuciones imaginarias. Este hecho
se ha analizado desde los postulados de Castoriadis, quien indica que los
imaginarios se encuentran en procesos de construcción y deconstrucción
permanente y producen un nuevo magma de significaciones al interior del cual
se desarrolla la práctica de la evaluación de los aprendizajes realizada por los
docentes.
Bajo la justif icación de que los aprendizajes necesitan de mecanismos y
procesos que garanticen su consecución, se crea la evaluación de los
aprendizajes dentro de la lógica formal propia conjuntista identi taria, luego al
interior de esta lógica identi taria y en interacción con los imaginarios sociales
186
insti tuidos, que la evaluación de los aprendizajes cobra característ icas de
insti tución social imaginaria, es decir es el la quien empieza a construir el
individuo social que porta los imaginarios de la evaluación de los aprendizajes.
La comprensión de cómo los imaginarios de la evaluación de los aprendizajes se
van construyendo y deconstruyendo individualmente y con la sociedad, en
medio de un magma de significaciones, permite para avanzar en una mejor
comprensión de lo que ocurre en esta dimensión tan importante de la existencia
humana y para encontrar medios de propiciar que sea realmente una herramienta
que nos ayude a construir mejores relaciones de enseñanza aprendizaje.
En relación con el tercer objetivo específico:
Los imaginarios tanto radicales como sociales que se desarrollan al interior de
las insti tuciones y que éstas portan e insti tuyen, son los que estructuran las
prácticas desarrolladas al interior de cada insti tución. La evaluación de los
aprendizajes como insti tución imaginario porta y hace uso de prácticas que
responden de manera funcional a garantizar a la inst i tución. Las prácticas
evaluativas de los docentes de la Fundación Universitaria Los Libertadores
están consti tuidas por dos componentes que las hacen singulares: por un lado,
se encuentran los imaginarios sociales insti tuidos que indican lo que hay que
evaluar, los porcentajes que se deben asignar , posturas de corte r ígido y
heterónomo y por otro lado, los imaginarios radicales de los docentes que
también responden a necesidades funcionales como, por ejemplo, la de
salvaguardar la permanencia laboral ; aunque, también, se evidencia un
imaginario de evaluación formativa que le permite al docente ejercer a su
cri terio la practica evaluativa haciéndola autónoma y con capacidad de creación
y l iberación. Sin embargo, pretender que, en de la evaluación de los
aprendizajes en la insti tución, las acciones son l ibres y autónomas es ignorar
la existencia de imaginarios sociales, dando lugar a suponer que esta práctica se
desarrolla en forma l ibre, de acuerdo con los valores de los docentes, sin
percatarnos que en el fondo, en el imaginario radical cada individuo busca
desarrollar sus ideales de éxito y t r iunfo, de continuidad laboral o de
187
aprendizaje de los estudiantes, que proponen los mecanismos sociales
dominantes en el marco de los imaginarios sociales inst i tuidos.
Se observó que, debido a que todos los procesos al interior de la evaluación
provienen de imaginarios radicales y sólo algunos de imaginarios sociales
insti tuidos, es lo que a nuestro a juicio ha generado distanciamientos y
conflictos en las relaciones humanas frente a la evaluación de los aprendizajes;
no solamente en las matemáticas de primer semestre en la Fundación
Universitaria Los Libertadores, sino en general en todos los procesos
relacionado a evaluar los aprendizajes de los sujetos.
188
PROSPECTIVA
El estudio de los imaginarios de los docentes sobre la evaluación y su relación
con las prácticas evaluativas se consti tuye en un aporte a la comprensión de la
problemática de la evaluación en general y en forma específica, del
aprendizaje.
La presente investigación crea la posibil idad de entender las realidades
educativas desde una postura no tenida en cuenta en la actualidad. El estudio de
los imaginarios se ha desarrollado para entender realidades sociales entre
individuos y su entorno social; sin embargo, prácticas que provienen de lógicas
formales como son las prácticas evaluativas no han sido objeto de trabajo desde
esta perspectiva. Por esta razón esta investigación crea la posibil idad de
entender realidades al interior de las actividades escolares desde la indagación
de los imaginarios que soportan estas actividades. El estudio de los imaginarios
permite entender una nueva forma de producción de los aspectos l lamados
realidad, construcción social de la realidad. Es decir , que se permita el
desarrollo de nuevas formas de entender el origen de las actividades internas de
las prácticas desarrolladas por una sociedad y en forma especial , las prácticas
educativas.
Esta investigación se proyecta como otra forma de acercamiento a las realidades
educativas que sólo han sido entendidas desde la racionalidad y el uso formas
de las estructuras provenientes del posit ivismo.
La investigación entiende que el acercamiento de los imaginarios permite la
ruptura de la heteronomía. Los l ímites de la autonomía individual han estado
dados porque ésta nunca es posible si no coincide con la autonomía del
conjunto, para permitir al individuo una autoinst i tución lúcida de la sociedad,
el sentido últ imo de la autonomía: darse la propia ley. Es decir , el desarrollo de
nuevas formas de realidad como autocreación de la sociedad.
189
BIBLIOGRAFÍA
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193
ANEXO Nº 1.
ENTREVISTAS ARMADAS DE H.C., O.G., M.V., J.R. y E.R. ENTREVISTA ARMADA INFORMANTE H.C. P.1. INV: ¿Cual es tu nombre completo, cual es tu formación y que dictas acá en la Universidad? RTA 1. Soy Héctor Fabio Calderón, docente de matemáticas de la Facultad de ingeniería, mi formación es en el área de física, Licenciado en Física y postgraduado en fís ica de la Universidad Nacional, soy especialista en sistemas informáticos de la Universidad Autónoma de Colombia y especialista en inglés como segunda Lengua, del Poli técnico Gran Colombiano, además he realizado como 12 o 13 cursos de didáctica y enseñanza de las matemáticas y adelanto actualmente la maestría en docencia en la Universidad de la salle. P.2 INV: Cuantos años de experiencia t ienes en docencia universi taria. RTA 2 : Comencé en el año 85, dirigí prácticas docentes, cálculo I y calculo II en la Universidad pedagógica Nacional como profesor de cátedra. Como profesor de cátedra dirigí la practica docente en el inst i tuto pedagógico nacional y desde hace dos años me desempeño en la universidad los l ibertadores como docente de matemáticas, específicamente en matemáticas cero, matemáticas II , algebra y programación l ineal . P.3. En el marco de esa experiencia, como desarrollas el proceso evaluativo?. El profesor hace una expresión gestual de mirar hacia arriba, como pensando y se mantiene por un momento en si lencio. RTA 3 : Para mi la evaluación es el punto de referencia sobre el cual yo puedo determinar si el estudiante ha adquirido unos conocimientos o no, y los ha podido aplicar a una si tuaciones propias. La evaluación no es solamente un proceso centrado en el parcial sino es una serie de pasos que yo l levo a cabo durante todo el semestre en todas mis clases. P.4. ¿Cómo evalúas? RTA 4 : Yo evalúo de varias formas. Evalúo lo que les doy a ellos para hacer , (explica inicialmente con el dedo índice hacia arriba) que es darle a el los para hacer, voy a tomar un ejemplo, en algebra les digo: estos problemas son para que usted los desarrolle y me los manden por Internet ya que normalmente a el los hay que desarrollarles algún medio tecnológico por ejemplo en Excel , en algo tecnológico, en una aplicación. P.5 ¿Y desde el inicio ellos saben que los vas a evaluar así?
194
RTA 5 : Si desde el inicio el los saben que les voy a evaluar así , saben qué (hace un acento en la voz) voy a tener en cuenta, saben que peso le doy a los problemas. Por ejemplo un estudiante no pudo enviarme los trabajos, o no pudo asist ir , o no pudo entrar en el proceso de la tecnología, (explica con mayor acento en la voz) al conocerlos aquí en la universidad, puedo decir que la postura de los estudiantes es que “yo no pude hacer el trabajo”, digo: doy el espacio para hacerlo. Tengo en cuenta las just if icaciones, por que uno los conoce, si el me justif ica previamente porqué no pudo hacerlo los ejercicios, los problemas, yo simplemente le programo un espacio, normalmente les doy la posibil idad. Para que los entreguen. P. 6. ¿Cual es tu concepto frente a la evaluación que plantea el departamento de matemáticas?. RTA. 6: En mi opinión, hay que diferenciar claramente lo que es una pauta o una polí t ica de lo que son propiamente los procesos. Para mi la pauta dice que debo evaluar. Los quices que debo evaluar, el trabajo en tecnología que debo evaluar, lo que es propiamente el desarrollo de la clase y a su vez qué debo tener en cuenta. El parcial se consti tuye en la propuesta insti tucional. No me parece que sea o no sea perfecto, realmente no me quita ni me pone, ya que donde a mi me da gusto, donde me gozo la vaina, es en el aula. Lo más importante es que los estudiantes sientan que las matemáticas son un reto agradable, que cuando yo les diga, mire la evaluación, no lo hago yo, es algo que nos da el departamento. Me parece que igualmente que a través de la evaluación del departamento, me permite comprobar que estoy trabajando bien y que de alguna manera a mi también me evalúan. P. 7. ¿Cómo manejas la pérdida de la asignatura? RTA. 7. Bueno, voy a referirme a éste semestre en matemáticas cero, en el primer parcial les fue bastante mal, en mi opinión, mas mal que éste mes y la consecuencia del parcial en sí , fue que al otro día del parcial lo desarrolláramos en clase, lo uti l icé para hacer un trabajo de grupo, para que ellos en grupo desarrollen los mismos puntos del parcial . P.8. O sea fue la al ternativa de recuperación?. RTA 8. No, lo hice para identificar el motivo de la pérdida. Si el los concluyeron, como concluyeron conmigo, que les faltó estudiar más, esa fue la conclusión para ellos. Les quito la mala nota y dejo la que me evidencia que aprendieron. P. 9 ¿Dialogas con ellos sobre esos puntos que causaron la pérdida?
RTA 9: A ver, la verdad, así estoy evaluando de dos maneras, ¿que hago con la evaluación?, el los ya saben que al otro día de la evaluación la t ienen que desarrollar en el aula, de hecho no se la l levan a la casa. La evaluación la contestan en el aula y yo me quedo con ella, es decir el los no saben realmente
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cuanto han sacado, no saben todavía la nota . Es algo chévere, tu l legas y le entregas la evaluación y él dice, yo si sabía que me sacaba eso, algunos dicen “huy me puso mucho profe, por lo que yo no hice sino la mitad, me puso tres”; entonces yo diría, casi un 90% acepta la nota como está, porque ya saben, cuando hago el doble ejercicio, es decir el ejercicio poster ior de contestar la evaluación en el aula, el los mismos entienden que fue lo que hicieron mal. Finalmente el estudiante sabe que eso que obtuvo al f inal , era lo que se merecía, en ese sentido, esa es la nota de él no del docente. P. 10. Frente a los dos momentos, el inicial de la prueba y el f inal , de volver a hacer la prueba que sucede?. RTA. 10. Yo soy muy enfát ico en algo y es que hay que reconocer ciertas cosas, la evaluación del departamento exige unas condiciones, entre el las que no pueden consultar nada, mientras que frente a un grupo, el estudiante puede consultar su cuaderno y el mismo hecho de trabajar en grupo hace que el tenga disposición y otros elementos. Para mi lo importante no es la nota , s ino la conciencia que toma el estudiante, que cuando el recibe la evaluación al tercer día, él mire y sea conciente de lo que se sacó, de que esa es su nota , no la mía, el problema se centra en él , por eso al f inal no necesita que yo le haga recuperación. P. 11. Según tu propio cri terio en general como es tú forma de evaluar . RTA 11. Yo soy una madre, pero siempre tengo el rejo en la mano, como todas las madres, hay que estar pilas, cuando hay que dar un juetazo, cuando hay que decir: hermano estamos fallando. Ellos saben que conmigo no hay afán por la nota , me gusta porque yo logro desvincular el proceso de la nota , yo l levo la nota , pero no es el trabajo por el cual el estudiante debe preocuparse. Una de las cosas que valoro, es el hecho de quitarle al estudiante la preocupación por “pasar”. De todas maneras el estudiante sabe que en el primero y en el segundo parcial debe preocuparse por que equivale al 60% de la nota . De cualquier forma, es necesario que el estudiante entre en el proceso de identif icar y ayudar a resolver el problema, no de la nota , s ino de saber . Es importante establecer los cri terios. Una cosa muy significat iva en lo anter ior, es que el estudiante sabe que voy a ser el docente de un grupo y al otro día me l legan 48, me toda decirles que únicamente se aceptan los de la l ista, que éste curso ya se cerró. Por lo general , así no sean de mi curso, los alumnos me buscan para que les explique, yo siempre les digo, yo l lego a tales horas y en ocasiones sin ser la tutoría formal , el los me buscan, trato de l legar media hora antes al salón, si vienen yo les explico, les hago saber que él es el interesado, siempre insisto en eso. Le pregunto como lo está haciendo, como resuelve un problema, el me explica y trato de que el mismo observe el problema y paulatinamente sea conciente de él , de que él mismo identif ique donde está la fal la .
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P. 12. Se te quedan estudiantes en matemáticas, cuantos pierden, en qué porcentaje? RTA. 12. : En matemáticas cero es fuerte el trabajo que hay que hacer, porque en el tercer corte el parcial es conjunto, vale mucho, si el los no se aprovecharon sobre el 60%, sacar más de 3.00 muchas veces no se puede, el promedio de la nota del departamento esta en 1.2, ante eso, ¿quien discute?, eso ha sido un promedio histórico. Mi trabajo es hacerlos concientes de l legar al lá necesitando lo mínimo, me concentro en el saber , lo importante es que ellos trabajen, hagan ejercicios, me muestren que hicieron, en síntesis; trabajo más en virtud de que estas haciendo, más que en virtud de la nota , s iempre trato de que el porcentaje que pierde, los at iendo, me concentro en ellos, en que ellos identif iquen y part icipen en la solución del problema de porqué perdieron. P. 13. Una pregunta final de otro t ipo, ¿alguna vez perdiste matemáticas, porqué? RTA 13. Si efectivamente una sola vez perdí la asignatura cuando estaba en la universidad, la verdad fue por distraer mi atención en una novia, más por el hecho de una pataleta que por no saber realmente, debiendo dedicar mi atención en atender la si tuación y por supuesto perdí porque no l legue a la hora del examen. P. 14. ¿Qué t ipo de procesos que dinamizas en tu práctica evaluativa con los muchachos de matemáticas cero? RTA. 14. Hablemos nuevamente de cómo es el trabajo que se realiza en la evaluación. Como te comentaba es un proceso que se hace clase a clase, el proceso no es un proceso de corte, (mueve las manos en simulando una t i jera) de ir cortando, s i bien se realizando dos primeros cortes y existe una evaluación por parte del departamento de matemáticas en el cual existe una l ibertad para un manejo de los dos primeros cortes, la estrategia que se uti l iza en esos dos primeros cortes de alguna manera es individual del docente, de esta manera últ imamente me encuentro implementando un método centrado en la resolución de problemas, para que los estudiantes part icipen en su proceso formativo . P. 15. En que consiste la resolución de problemas? RTA. 15. Considero que la estrategia no solamente se puede aplicar en matemáticas sino en todas las áreas, ya que le permite al estudiante se más responsable. Es centrarse a darle solución a un problema con sentido, cuando uno se sienta a resolver problemas necesariamente t iene que empezar a cambiar de forma de
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pensar. El estudiante t iene que cambiar la forma, ya no pueden pensar en copia, si no t iene que atender lo ejercicios P. 16 ¿Le permite al estudiante aprender mejor? RTA. 16. ¿Aprender Más? El docente hace un gesto de interrogación con la boca. Que signif icará aprender más? Como la materia es matemática básica y la motivación a la misma está condicionada, es como darle una contextura, de alguna manera les permite estar más comprometidos con la materia. P. 17 ¿Que rasgos te permiten identi f icar que la estrategia ha sido posit iva? RTA. 17. Cuando los estudiantes evidencian algunos rasgos, el los ya no se quedan con lo que se les da en el aula, saben que hay que ir más allá a consultar, averiguar más sobre el tema, eso porque la estrategia se ha evaluado, más que evaluar el contenido, el la se ha evaluado y los estudiantes emiten concepto sobre la estrategia de resolución de problemas. A los estudiantes se les explica en qué consiste la estrategia. Creo que la Facultad debería implementarla a través de todas las asignaturas, mientras no se haga así , el alumno continuará muy pegado a la nota , y uno va consultando con ello, como va, aprendió? que se le di f iculta, que adelantó, con base en eso es que uno saca la nota . Vuelvo y confirmo, es necesario aclararles a los muchachos en que consiste la estrategia, se les explica, se uti l izó un l ibro de referencia y se relaciona con la matemática misma, se les explica que no vamos a hacer cantidad, vamos a hacer menos problemas. P. 18. ¿Como relacionas la resolución de problemas como estrategia didáctica y la evaluación? RTA. 18 . Si bien no puedo evaluar directamente la resolución de problemas, yo les pongo un problema y ellos saben que nos hemos demorado en resolverlo hasta una semana, a veces un problema cubre todo, el los dicen voy a hacer este problema por este lado, o voy a hacerlo por este otro lado y realmente uno ve que ellos buscan di ferentes caminos para resolver, pero durante el proceso se observa que la estrategia requiere vaciar acciones de t ipo grupal, all í se observa que algunas cosas se hacen de forma programada y otras no, a veces se les dice, organícense como deseen, el los buscan los compañeros, los que van a los mismos si t ios, que t ienen característ icas similares, lo hacen de forma l ibre, pero a veces, yo les digo como será la dinámica, yo doy los grupos, t ienen que aprender a escuchar al otro, comparen el trabajo , mediante esta mecánica, la estrategia permite que ellos suelten la lengua, les invito a que no se asusten, que se lancen a hacer preguntas sobre el proceso que uti l izan en la resolución de un tal ler, yo los motivo, yo les digo que ellos no vinieron a recochar, vinieron a colaborar, les insisto en que t iene que hablar, f inalmente como se evalúa eso, ver la dinámica de forma general , primero que yo conozca los estudiantes, ya se quien es quien, cuando uno me l lega y no dice nada, ya se que no hizo nada o algo paso, ya en la clase ellos t ienen que evidenciar que paso y que problemas tuvieron, por lo general problemas de t ipo personal como
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la enfermedad del padre como me decía una estudiante y a la única clase que quería l legar era a esta. De hecho muchas veces no puso asist ir , pero ellos saben que tema tomaremos en cada sesión y que eso represente que no les importa la nota , s ino saber de un tema en particular, porque ellos hacen los quices, abordamos el tema y o hago la retroalimentación, el los ven que voy colocando chuli tos de acuerdo con la dinámica a desarrollar, el los saben que si voy colocando mucho chuli tos, explica, por que no coloco números, solamente cuando me siento con ellos y hacemos un balance de los alcances, pregunto donde esta su proceso. P. 19. Sobre esta panorámica que presentas, que imaginario t ienes de la evaluación que prácticas? RTA. 19. Es una evaluación muy centrada en la persona, muy centrado en el sentido de querer hacer, demostrarme que f inalmente se trabaja, o miro todo, los trabajos que hace, los ejercicios que presenta, definit ivamente estar pendiente de todo. Lamentablemente en la educación universitaria no se ha entendido que enseñar a trabajar por créditos es darle herramientas para que él trabaje y se le mida a trabajar con ellos, mandarlo a profundizar, dejarlo y permitirle que él adelante algo y volver a trabajar con ellos, no se pueden dejar con una sola dinámica, yo pienso que el estudiante hay que indicarle como tiene que abordar los l ibros, indagar más sobre las dudas que t iene, uno pregunta que inquietudes le genera y que aspectos del tema debe investigar, si él no dice nada, claramente no abordó la temática En términos generales es necesario que tanto los docentes como los estudiantes aprendan y comprendan la metodología de resolución de problemas, ya que de forma implíci ta el la evalúa, pero no evalúa para cali f icar, sino para enseñar y aprender, esto requiere que los docentes piensen esto de otra manera, s i bien los estudiantes no se preocupan por la nota , vienen de un sistema en el cual la evaluación es un proceso de medición, a uno le gustaría no hacer evaluación pero sabe que el chino viene aferrado a el la, pero si la evaluación se vuelve de él , del muchacho, una autoevaluación real, la cosa cambia, pero eso es paulatino. Yo no puedo esperar y decirle bueno, de aquí en adelante tu te evalúas, porque tengo que enseñarle la estrategia de la autoevaluación para que él aprenda, de manera que en el primer corte el aprenda a manejar la herramienta y así soltarle poco la forma de evaluar, porque el proceso de autoevaluación t iene unas formas y unos t iempos. P. 20. ¿Cómo se realiza el primer parcial mediante la estrategia de resolución de problemas? RTA. 20. Yo me siento con cada uno de ellos, hacemos juntos la autoevaluación y el dice una nota , yo le pregunto eso te parece bien, el chino responde, no profe. Es importante hacer entender al muchacho que yo como docente no soy el que debo aprender, es que ellos son los que deben darse cuenta de que aprendieron, que en los momentos en que yo entrego una hoja con unos ejercicios para que los desarrollen, no se debe quedar ahí en esa hoja, como de
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alguna manera lo expresé antes, al día siguiente, con los compañeros vuelven a desarrollar todos los puntos, pero ellos no saben que voy a hacer con la primera nota , usted (señalando con el dedo índice hacia fuera) no sabe cuanto sacó, cojo el ejercicio realizado en grupo, lo analizo, coloco observaciones pero no le coloco nota , él t iene que mirar donde lo hizo mal, sin embargo yo si tengo esa nota , luego comparo lo que ellos hicieron y de alguna manera analizaron y la que yo analice, ese es un criterio muy mío. P. 21 . ¿ Tu para qué haces eso? RTA. 21. Yo lo hago para que ellos adquieran la habil idad de reconocer que sabe o no, ese proceso es estratégico, ese proceso yo lo vengo trabajando desde hace mucho t iempo, no es de ahorita, a mi me quedaría más fácil , cali f icar y ubicar datos en la computadora, pero siempre hago un proceso evaluativo en el que discut imos, normalmente el mismo día de la entrega.
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ENTREVISTA ARMADA INFORMANTE O. G. PREGUNTA 1: Profesor gracias por acceder a la esta entrevista, el propósito nuestro es acercarnos a un proceso que ustedes como docentes han venido l iderando. Me gustaría en primera instancia saber cual es su formación y que estudios ha realizado? RESPUESTA 1. Soy ingeniero geógrafo de la Jorge Tadeo Lozano, tengo especialización en el área ambiental en la Jorge Tadeo Lozano y también tengo una especialización en administración de empresas en la universidad del Rosario PREGUNTA 2 ¿Hace cuando se encuentra vinculado al ejercicio de la docencia? RESPUESTA 2. Empecé concretamente el ejercicio de la docencia con la Universidad Los Libertadores en el año 99` para empezar el nuevo milenio, aunque tenía experiencia en manejo de grupos con conferencias y charlas pero no a nivel catedrático mi pr imera aproximación fue acá en la universidad Los Libertadores. PREGUNTA 3 Específicamente en el área de Matemáticas en educación superior cuando años de experiencia t iene y como ha sido? RESPUESTA 3. Poco realmente, he completado cuatro grupos de Matemáticas cero, cuatro semestres, dos años y año y medio de algebra l ineal , esa es mi experiencia en el área de Matemáticas, algo que esta muy relacionado con las Matemáticas es el área de física, el resto de experiencia como docente ha sido en esa área. PREGUNTA 4 Como ha desarrollado la evaluación en Matemáticas RESPUESTA 4. Digamos que se desarrollan procesos de evaluación no solamente el día del parcial sino que diariamente uno esta haciendo evaluaciones. Util izo una herramienta que la empecé a uti l izar en física, por una exigencia de física pero me pareció importan involucrarla también en Matemáticas a raíz del cambio académico en la universidad de cara al estudio por créditos en el universidad y dejar atrás otras formas que uti l izaba tradicionalmente de est i lo catedrático. Fue necesario implementar un mecanismo para orientar el trabajo extra a los estudiantes, el trabajo de t iempo libre de los estudiantes, entonces uno de esos procesos es lo que ellos prepararan previamente el tema, vienen leídos sobre el tema de la clase. PREGUNTA 5 Estos trabajos fueron previamente sugeridos por el profesor? RESPUESTA 5. Tenemos un primer ejercicio de evaluación que es de lectura o de preparación de clase o de investigación, (hace un acento en la voz) como lo queramos l lamar. Es un control , es como una especie de diagnóstico de entrada
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para todas las clases. El estudiante l lega en frió digámoslo así . Lo que pretendo con esto es que él vea que su esfuerzo de preparación de clases no quedo en nada. Y que por otra parte, vale la pena que prepare eso, porque ellos siempre se mueven a través de un mecanismo de un mecanismo de recompensa y esa recompensa es la nota. El estimulo entonces mediante ese ejercicio, yo he notado que ellos adquieren una costumbre, l lamémoslo así pero, después se convierte en una herramienta de trabajo que es habituarse a preparar la clase y a dedicar un t iempo extra a la materia y es para preparar su clase. Lo interesante del asunto es que se aplique en Matemáticas. Eso no es un quiz, tampoco corresponde a ejercicio dejado para complementar lo visto en la clase. Es una preparación; por lo tanto; el t ipo de preguntas que se hacen, son preguntas de t ipo conceptual, no de procedimiento frente a la temática de ese día en particular PREGUNTA 6. En la entrevista inicial menciono la frase el “mecanismo de recompensa y esa recompensa es la nota”, cómo esa dinámica real se pude potenciar para el aprendizaje hacia las matemáticas? RESPUESTA 6 De alguna manera lo referí cuando hablaba del comodín. En cada clase saco varia notas, esto se convierte en un trabajo dispendioso para mí, pero es la única forma que garantizo la part icipación del estudiante. De igual manera al f inal del proceso tengo en cuenta la recompensa, especialmente en cada l ímite de corte, con el hecho de tener bastantes notas y a través del trabajo durante el semestre la recompensa consiste en tener la posibil idad de hacer algún cambio teniendo en cuenta la nota si observo que el estudiante aprendió o trabajo. Hay algo que por ningún motivo cambio y eso es el parcial , dado que el lo insti tucional, es lo que esta en el manual y el estudiante debe trabajar duro para que aprenda. PREGUNTA 7 ¿De que manera, su experiencia docente del área de matemáticas le ha permitido cualificar su forma de evaluar? RESPUESTA 7. La evaluación es un proceso. Igual que cualquier otro proceso, tengo conocimiento del área específica pero no fui formado en docencia. En ese sentido, una cosa es la experiencia que tengo como profesional y otra la experiencia que tengo como docente. Cuan hablo de un proceso, es ir más al lá cada vez que se adquiere experiencia. Antes evaluaba y eso arrojaba un resultado que me decía que el estudiante sabía o no sabia. El resultado me decía que el estudiante había obtenido una nota buena o una mala, pero no transformaba la real idad del estudiante. Ahora la experiencia me ha enseñado que debo procurar que el estudiante aprenda, no solamente que saque buena o mala nota y quede ahí. Ahora aplico otras estrategias que me permiten que el estudiante aprenda y creo que aprenden. Yo dejo unas lecturas para que ellos las realicen y ellos deben realizar apuntes, sacar sus propias notas o resumen sobre esas lecturas. En el desarrollo de las
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clases hago preguntas sobre las lecturas pero no pueden sacar las lecturas, pero si pueden sacar los apuntes. Esto hace que el estudiante escriba algo de la temática que tenemos ese día en la clase. PREGUNTA 8 ¿En su caso, qué t ipo de acciones o ejercicios le permiten dinamizar la práctica una evaluativa conducente a que el estudiante aprenda? RESPUESTA 8. Yo uti l izo varios instrumentos para evaluar. Por una parte, a part ir de los créditos académicos, yo cambie la acti tud de un catedrático, por la de un facil i tador. Ahora propongo unas metas y el alumno participa en la consecución de esas metas. El alumno tiene que ayudar a preparar la clase. Yo dejo, como ya mencione una lectura y en la clase hago un control de lectura. Este control de lectura es previo a la clase como tal . Siempre hago esto, durante los primeros 10 minutos de la clase y califico a quien part icipe. Si el muchacho l lega tarde, ya perdió la posibil idad de part icipar en esa clase, por su puesto perdió la posibil idad de tener una nota más. PREGUNTA 9 Todos los estudiantes realizan la lectura previa?, es decir vienen preparados para ese tema?. RESPUESTA 9. Al principio es muy difíci l , pero pasado el semestre van afinando, el se va dando cuenta que si no realiza la lectura no t iene elementos para poder part icipar. Además esto me sirva para calif icar, sacar nota y además para tener u control de asistencia. Cuando el estudiante ya ha cogido el r i tmo de lectura se da cuenta que esa lectura jalona todo el proceso. Esto se convierte en una ayuda significativa en la clase, ya que antes el docente cargaba la mochila de los conocimientos, del método, ahora el muchacho ayuda a cargar esa mochila. No quiere decir que el profesor tenga menos t rabajo, por el contrario, esto significa mayor trabajo para el docente, porque t iene que preparar toda la clase, la parte de él y la parte del muchacho y t iene que prever que estrategia le permitirá que el estudiante aprenda. PREGUNTA 10. Profesor , en la entrevista anterior, usted mencionó que aplicaba una evaluación por competencias, en que consiste eso? RESPUESTA 10. Bien, pretendo en el proceso pedagógico hacer evidente las competencias interpretativas, proposit ivas y argumentativas. Cuando le mencionaba que los estudiantes debían hacer un control de lectura, sobre lo cual yo les entrego unas lecturas base de algunas temáticas, pretendo que ellos las aborden, las lean y en consecuencia ellos desde su propio punto de vista escriban algo respecto a la lectura, o hagan un resumen, dado que, como le mencione antes, para el control de lectura ellos pueden sacar sus apuntes o su resumen, pero no las lecturas que yo he dejado. Para mí ellos desarrollan la competencia interpretativa cuando sacan de la lectura su propio resumen y lo l levan a la clase, el cual han sacado de acuerdo con su propia interpretación primaria.
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Cuando les solici to realizar un tal ler de aplicación por grupos sobre la misma temática, el los t ienen la posibil idad de desarrollar el tal ler por la vía que consideren más pertinente, lo importante es resolver el problema, teniendo en cuenta una lógica de solución, porque después si les voy a preguntar como lo hicieron. Aquí ellos desarrol lan la competencia proposit iva, puede que no haya desarrollado el tal ler según la formula o la guía que puntualmente yo les enseño para resolver el tal ler , el los pueden hacer uso de otras alternat ivas, pero lo t ienen que solucionar y proponer la ruta de solución, en esto, el tal ler resulta siendo la forma de hacer uso de la competencia proposit iva, de hecho, el los t ienen la posibil idad de proponer la ruta de solución al problema. En cuanto la competencia argumentativa, t iene básicamente t ienen dos posibil idades, seguramente más, pero por ahora, se evidencia así . Ellos deben explicar (dice haciendo énfasis con la voz y con un dedo hacia arriba), recuerde que como dije antes, establezco una competencia como una carrera de observación, a manera de rivalidad para que el que primero termine explique y se hace acreedor a una nota adicional. La otra manera se evidencia más claramente cuanto le solici to preparar un art ículo sobre la temática que hemos abordado, ese art iculo t iene una estructura que previamente les he indicado pero con el art iculo, el estudiante argumenta el tema, desde lo teórico, en ese sentido es que uti l izo una evaluación por competencias. PREGUNTA 11. Profesor, a usted se le quedan estudiantes y cual es su reacción frente a la perdida de un examen o de la asignatura? RESPUESTA 11. Yo tengo una forma de ver las cosas y de pensar frente al mundo y a las personas. Yo que creo y estoy convencido que las personas responden en la medida en que se le dan unos parámetros y puedan responder. Rompo algunos l ímites, desde el principio y f i jo unos cri terios en cánones de responsabil idad, de mantener una disciplina, de mantener los objetivos y de hacer muchas evaluaciones y de estar entregando constantemente esas evaluaciones. Es un proceso durante el semestre al cual ya estoy acostumbrado. Un primer corte en donde la mortandad es grande, es decir los que pierden son muchos, el porcentaje es alto y los que pierden con muy bajas notas son muchos. Sin embargo, cuando va pasando el semestre, es decir el segundo corte, se ve una recuperación notable y se ve en parte porque ellos ya entienden cual es el mecanismo y entran en la mecánica y empiezan a funcionar , hay algunos que no, el primer ejercicio que hago con ellos es hablarles y tratar de involucrarlos en el proceso, invitarlos a ir a tutorías es otro mecanismo que t iene la universidad y ver la respuesta, por experiencia, veo generalmente que son unos tres o cuatro graves y realmente de esos tres o cuatro generalmente se recupera uno o a veces ninguno, porque ingresaron mal. PREGUNTA 12 Finalmente pierden la materia? RESPUESTA 12. Finalmente pierden la materia porque no cogen la mecánica del proceso. Hay algunos que empiezan f lojos y después cogen el r i tmo y terminan impulsados y se logra el propósito de la materia. Realmente el
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porcentaje de los que pierden conmigo, yo lo considero por debajo del promedio general . PREGUNTA 13. ¿Que otras formas o al ternativas uti l iza para evaluar? RESPUESTA 13. Util izo el tal ler , en primera instancia, les planteo como una competencia, de manera que quienes lo terminen de primeras, lo expongan en el tablero y a el los les reservo esa nota adicional como un comodín, de manera que les sirva para subir el promedio. El tal ler se realiza entre dos y los recojo para cali ficarlos de manera que tengan siempre varias notas. PREGUNTA 14. ¿Cuál es el concepto nota y/o calif icación que obtiene el estudiante? RESPUESTA 14. En el marco de la entrevista que hemos tenido, es claro que la calif icación es un elemento de corte insti tucional, la universidad de forma explicita en el manual de convivencia establece un mecanismo hace parte de las reglas del juego que debe tener en cuenta la Universidad pues en todas las insti tuciones el hecho de que un estudiante pase o no pase debe reflejarse de alguna manera en un reporte, o una l ibreta de calif icaciones como se l lamaba antes. Eso es justamente la calif icación. Un informe de que el muchacho paso o no paso una materia . En el marco de la pregunta que realiza la nota o la calif icación viene a ser un producto, pero para mí debe ser aquello que evidencia que exist ió un proceso de interacción en el cual el docente que participa en el proceso se preocupa por que el estudiante aprenda unos conocimientos que le van a servir en su vida profesional, por eso ahora me preocupo por que el estudiante mediante diferentes estrategias aprenda. PREGUNTA 15 Si un estudiante pierde en el primer corte y seguramente en el segundo alcanza a pasar pero queda muy bajo y de alguna manera al f inal pierde la materia, usted considera pert inente hacerle una modificación o definit ivamente se perdió la materia? RESPUESTA 15. Yo soy descomplicado en ese sentido, conmigo usted pasa fácil y pierde fácil , o sea pueden perder con facil idad y pueden pasar con facil idad, en que consiste que pasen con facil idad, consiste en que cojan el r i tmo. Para mi no es muy importante como empiezan sino cómo terminan y si terminan bien, es decir si cumplieron los objetivos pasan, yo voy donde Luz Marina a la Facultad y digo, necesito hacer una novedad, el primer corte era (2.0), digo no, es (2.5), en el segundo corte no era (3) es (3.5) en ese sentido no hay ningún problema. PREGUNTA 16 Profe, ha tenido conocimientos empíricos o formales sobre modelos o t ipos de evaluación?
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RESPUESTA 16. Pues yo no podría decir que ese t ipo de evaluación que uti l izo es propiamente empírica . Yo no he hecho estudios formales de Educación, sin embargo, hice uno o dos semestres de diplomado que organizaba la Universidad que no se todavía existe o no, pero la experiencia me ha enseñado que mientras uno se preocupe por la forma como aprende el estudiante, desarrollar las temáticas permitirán que el estudiante aprenda, de hecho cada que se realiza un ejercicio en clase, el estudiante aprende, porque pone a disposición su capacidad intelectual . Sin embargo si he adelantado conocimiento relativos a la educación el área de docencia, el cual incluía el tema de la evaluación entonces eso lo va uno cogiendo y los primeros años que estuve en la universidad, era común que la Facultad de Educación de la Universidad y la Dirección de Distancia que estaba a cargo en ese t iempo de un cubano, diera unas charlas sobre docencia. Los primeros que empezamos acá en la Universidad en la Facultad de ingeniería , porque básicamente yo soy pionero junto con otros colegas, estuvimos impregnados de la fi losofía por la docencia, del hace énfasis el ingeniero Héctor Dìaz. Creo que todo eso ha ayudado a configurar mi forma de evaluar. PREGUNTA 17 Además de la evaluación part icular que ustedes ejercen en el día a día hay una evaluación que ustedes realizan y que desarrolla el departamento de matemáticas? RESPUESTA 17. Tal vez te refieres a la evaluación de los parciales. La Universidad hasta hace dos semestres hacia todas las evaluaciones parciales los días sábados y cuidaban a los alumnos entre comillas a los alumnos, un docente diferente y otro diferente al t i tular y diferente al que cuida, calif ica. PREGUNTA 18 Pero ya no funciona así? RESPUESTA 18. Son así exclusivamente para el examen final . Los dos primeros parciales los desarrolla el docente, para referirnos a ese, exclusivamente el del examen que esta vigente esa forma de evaluación, a mi me parece pertinente, a uno como docente lo enfoca y aterriza con respeto a lo que hizo durante el semestre, es digamos que un arma de doble fi lo, para uno y para el alumno porque para uno puede ser una evaluación de cómo fueron las cosas pero para el alumno, s i él no vió determinado tema porque el docente no se lo dió y ese tema se lo pusieron en el examen final , pues ese alumno se ve afectado y se ve afectado casi sin derecho a pataleo, pero en últ imas no podría decir eso, porque los alumnos van al departamento de Matemáticas y dicen: en el examen salio este punto que nosotros nunca lo vimos, entonces hay se toman algunas medidas respecto al docente. PREGUNTA 19. Se maneja una evaluación de t ipo humano? Es decir , las profesiones forman para una disciplina, pero también forman para ser mejor persona? RESPUESTA 19. Ese punto es muy interesante pues ahí se presentan dos si tuaciones Una que t iene que ver con la parte humana, el que cali fica no t iene
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conocimiento de quien esta calif icando y el profesor t i tular calif ica a sus alumnos y uno ve que en el desarrollo de un punto no l lego a la respuesta f inal pero desarrollo una serie de procesos lógicos, uno conoce al alumno y dice este t ipo sabia lo que estaba haciendo, cuando cali fica otro, realmente no sabe si es que lo copió o realmente el t ipo sabia. Ese t ipo de cosas lo sabe el docente t i tular y puede sacar conclusiones a part ir de lo que ve. Entonces esa parte humana evidentemente hace falta. Como segunda medida, al forma de cali f icar no esta estandarizada, no esta unificada, algo de eso es probable que se haga en este semestre y dependerá de la reunión de profesores que se haga previa al examen final , pero hasta el momento no han exist ido unos cri terios. Entonces para un alumno, un punto en el cual no se l lego a la respuesta correcta, es un punto malo y para otros es mirar el procedimiento y es darle algún valor , entonces esta evaluando un docente pero evaluado por otro docente, no tanto por la universidad sino por el cri terio de otro docente como mas frió y eso afecta, como yo lo decía antes es un arma de doble fi lo. PREGUNTA 20. Profe, cuando usted estudiaba, como le fue en Matemáticas? RESPUESTA 20. Siempre me ha parecido fácil y me fue bien, pero no muy interesante, de hecho yo veo, de pronto hago una afirmación poco pertinente, yo veo las Matemáticas como una herramienta, me parece mas interesante ver la aplicación, creo que la matemática es una herramienta para las otras ciencias, yo me gozo muchísimo más la f ísica PREGUNTA 21 Que también de alguna manera t iene matemática? RESPUESTA 21. Es que siendo sinceros la matemática surgió como respuesta a problema físicos y no lo contrario, fue necesario abordar una problemática física para desarrol lar muchas cosas en la matemática, el cálculo integral , la matemática es fundamental para responder a cuestiones y fenómenos de la naturaleza que no se podrían explicar o que no había una forma de cuantif icarlos, por eso me parece interesante meterme ahora mas de l leno a la parte de las Matemáticas para ver eso de qué manera está ayudando a los estudiantes para la parte de física, porque yo los he recibido en física s in haberles dado matemática y a mi me entran una serie de interrogantes, si este muchacho ya vió determinadas cosas de Matemáticas y l lega a f ísica como si nunca las hubiera visto. PREGUNTA 22 Porque los estudiantes t ienen una tendencia de perder Matemáticas? Donde considera es el núcleo de la perdida? RESPUESTA 22. A nivel general lo que veo, es que como es una sola asignatura dedicada a Matemáticas, se ven muchos temas y muchos temas en detalle y esto genera confusión, a veces el estudiante frente a una evaluación se le forma un revuelto de cosas y no sabe cada cosa a que corresponde, es decir vio un tema de Matemáticas cero, por decir algo de números reales, vio algo de tr igonometría de ángulos y después se le pide comprobar una identidad y no
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sabe por donde empezar, si uno empieza a hablarle, corresponde a esta parte, entonces el puede, a part ir de eso encausarse y resolverlo, pero con tantos temas solo se confunde y yo creo que es un proceso, eso no se logra de la noche a la mañana, como te decía al principio de nuestra entrevista, yo observaba, esto es un proceso. En la medida en que se l leve bien ese proceso, el chico termina bien aunque empezó mal, hay una problemática a nivel de la docencia, cuando se empieza mal y no se l levan las cosas mediante un proceso, sencil lamente se dan los temas, encarri lándolos hacia algo, entonces se empieza mal y se termina mal, empezar mal no es problema. Nosotros tuvimos una reunión de algebra l ineal porque muchísimos alumnos perdieron y perdieron con muy baja nota, yo hice mi intervención en el sentido de que uno no debe asustarse tanto, lógico se prenden las alarmas cuando hay tantos alumnos que pierden, pero si estuviéramos seguros de que es un proceso y el proceso funciona, deberíamos tener paciencia y esperar a ver que pasa después. PREGUNTA 23 Me surgen dos preguntas, podríamos hablar de atiborramiento de contenidos lo que podría incidir en la pérdida y en el método que uti l iza el docente, esto incide en la perdida? RESPUESTA 23. Creo que el docente debe manejar una muy buena relación con sus alumnos, a mi me ha gustado leer y documentarme en el tema de la inteligencia emocional en niños, jóvenes y adultos, en todo nivel y creo que eso no se t iene mucho en cuenta, eso es una herramienta innata de cada ser humano y es algo que se aprende también, eso ayuda y es determinante para que el alumno, que pierde, quede de amigo con uno y capaz de repetir la materia, lo que quiero decir con esto es que uno no puede meterlo en un texto y decir le, primero haga una evaluación de este t ipo y luego tal o cual cosa, esto t iene espíri tu, l lamémoslo así eso no es una relación química que t iene ingredientes y luego resulta, por eso a veces aunque los ingredientes pongan al f inal no resulta y otro aspecto me parece que es necesario abordar ciertos t ipos de competencias, entonces si uno por ejemplo maneja competencias interpretativas y proposit ivas uno lo l leva a un desarrollo mental y el se va estructurando poco a poco, son herramientas que deben tener provecho en Matemáticas, lo que yo veo es que generalmente son argumentativas las respuestas que se deben dar , algunas veces interpretativas cuando se ponen problemas y tal vez no muchas de proposit ivas entonces es necesario abordar eso, cuando uno hace un tal ler , que tanto t iene de esas competencias, por ejemplo cuando yo hago esa evaluación de lo que ellos traen de su preparación para la clase, igualmente de alguna manera propicio una evaluación interpretativa y una proposit iva frente a lo que me van a escribir o a lo que van a desarrollar , aparentemente podría ser tr ivial eso y algún docente dirá eso no vale la pena hacerlo, s in embargo al ser consistente en eso, al f inal el los adquieren esa herramienta, adquiriendo un habito que se vuelve en ellos un valor agregado para su estudio. PREGUNTA 24 ¿En su caso, qué t ipo de acciones o ejercicios le permiten hacer la práctica una evaluativa conducente a que el estudiante aprenda?
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RESPUESTA 24. La estrategia evaluativa que le acabo de exponer frente a una evaluación por competencias por una parte, por otra parte mi preocupación por actualizarme y por mejorar mi docencia. En ese aspecto durante los últ imos años, implemento los mentefactos. Mediante esa estrategia propuesta por los Merani facil i tan muchas tareas educativas. Todo acto educativo requiere cuando menos dos personas: el profesor y el estudiante. Donde el profesor es un mediador que debe enseñar y debe tener en cuenta el hecho de organizar en su propia mente los conceptos, antes de intentar siquiera enseñar nada. Para los estudiantes, los mentefactos son diagramas que se almacenan en su cerebro mediante una organización. En esa organización intervienen tres procesos, el docente debe tener en cuenta lo que sucede antes de iniciar las enseñanzas es decir los conocimientos previos de los alumnos. Tener en cuenta lo que sucede en la fase intermedia es como una evaluación del proceso y tener en cuenta lo que sucede al f inalizar el aprendizaje es la evaluación final en la que se debe medir de alguna manera el grado de dominio alcanzado por todos los estudiantes. En los mentefactos se t ienen en cuenta unas categorías básicas, supraordinadas y subordinadas. Esas categorías t ienen diferentes grados de abstracción e inclusividad y se relacionan entre sí consti tuyendo sistemas jerárquicos que se denominan taxonomías PREGUNTA 25 De qué manera en una clase asumen ésta forma trabajo mediante los mentefactos?. RESPUESTA 25. No es fácil que el muchacho comprenda que se trata de una herramienta que le va a permitir aprender, pues el estudiante de matemáticas t ienen un preconcepto de que en matemáticas se va a dedicar exclusivamente a resolver ejercicios y problemas matemáticos, si tuación que en parte es cierta, solo que como parte del proceso pedagógico trato de hacerles caer en cuenta a los estudiantes que mediante los mentefactos pretendo que él comprenda y analice el problema que se le presenta, que el muchacho analice, entienda y comprenda el tema, el problema, el ejercicio, la información numérica que se le presenta del cual esta tratando o estudiando y de ahí sacar unas ideas claras, subjetivas pero al mismo tiempo objetivas y coherentes. PREGUNTA 26 ¿Con qué periodicidad evalúa? RESPUESTA 26. Todo el t iempo evaluó. Si bien la universidad establece tres momentos, pero en mi caso, se da que en una sola clase se tengan tres calif icaciones. De alguna manera es parte del proceso educativo. Hablamos de puntualidad, el los deben l legar puntuales, no porque yo l lame a l ista, sino porque la asistencia es uno de las formas de calif icar, pero yo me doy cuenta de quien asiste, pues en lo primeros 10 minutos de la clase hago el control de lectura y si no l lega puntual, ya t iene una mala nota, o no t iene y después la requiere.
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PREGUNTA 27 ¿Cómo, incide la planeación del trabajo académico en el ejercicio evaluativo? RESPUESTA 27. Incide en todo, como docente tengo la gran preocupación de preparar en primera instancia el syllabus, presentarlo no solamente a las directivas del área académica, sino de hacerlo conocer de los estudiantes, pues all í están las reglas del juego de todo el proceso. Parto de all í pues debo preparar cada clase a conciencia, part iendo que mi compromiso como docente. Preparo las lecturas, los tal leres, los ejercicios, les entrego un cronograma, trato de preparar a nivel general la materia y cada clase, para que los muchachos desde el principio sepan como los voy a evaluar. PREGUNTA 28 Profesor considera que el hecho de perder Matemáticas incide en el proyecto de vida del alumno? RESPUESTA 28. El hecho de perder Matemáticas incide en que el estudiante decida si va a seguir en su proyecto de estudio o no. Incide para si y para no, conozco estudiantes que han tenido un cambio radical , los que siguen, aprenden y continúan y los otros declinan. Los estudiantes que cogen el hilo, se vuelven monitores o l íderes, me parece que la perdida para la universidad debe ser de menor ingreso, pero desde el punto de vista humano, la persona desde primerazo toma una opción, a medida en que se l leva un proceso como lo he mencionado varias veces, ese porcentaje es muy bajo, son tres o cuatro, esos tres o cuatro definit ivamente deciden que no declinando de la carrera o de la universidad y definit ivamente se van. Y otros asumen esa realidad y reto y lo t ransforman. PREGUNTA 29 ¿Considera que el progreso o el estancamiento de algunos estudiantes, depende de las estrategias que uti l iza el docente hacia el aprendizaje y la evaluación? RESPUESTA 29 Si esto lo aprendí con la experiencia. Al principio no sabía claramente esto, pero con el paso del t iempo, al conocer la dinámica de las insti tuciones, al conocer mejor a los estudiantes, ya que ellos t ienen unas topologías uno logra entender que ellos no aprenden por muchos motivos, desde porque no se sienten motivados para aprender, hasta porque t ienen problemas personales, peo creo que a los docentes les falta conocer métodos de enseñanza para que los a estudiantes aprendan, en mi caso como le explicaba, por una parte uti l izo la herramienta de los mentefactos y por otro lado, realizo una evaluación por competencias.
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ENTREVISTA ARMADA INFORMANTE M.V. P 1 INV: Hola Miguel, te agradezco esta oportunidad que nos das, la puntualidad y el interés prestado para la realización de esta entrevista. Como te cintaba nosotras somos un grupo de investigación interesadas por el tema de evaluación de los aprendizajes. Cuéntame en primera instancia, si me puedes contar tu edad, tu formación profesional y como llegas aquí a Los Libertadores . R 1 ENTREV: Bueno, básicamente tengo 53, soy ingeniero civil con especialización en gerencia, Hum. Llegue aquí a través de unos contactos internos que afortunadamente propiciaron que me vinculara a la universidad P 2 INV: Tu eres Ingeniero civil de que Universidad? R 2 ENTREV : De La Salle P 3 INV: Ah bien. ¿Cuantos años l levas aquí en los Libertadores? R 3 ENTREV: En los Libertadores l levo tres años. P 4 INV: ¿Dedicados siempre a la l ínea de las matemáticas? A parte de esto, ¿que otra cosa haces?, ¿has trabajado con otras universidades?,¿solo estas dedicado a la docencia? R 4 ENTREV: Siempre dedicado con los Libertadores, con el convenio que t iene. P 5 INV: Perfecto. ¿O sea que más o menos tres años de experiencia docente o hacia atrás había algo más? R 5 ENTREV: No, la experiencia docente, antes de estar con Libertadores fue básicamente a nivel personal , no, asesorías, básicamente. P 6 INV: En tu vida profesional, entonces, ¿llevas a la par la ingeniería o y la docencia? R 6 ENTREV: No, estoy dedicado solo a la docencia P 7 INV: Como el objetivo que nos interesa trabajar ahora es evaluación. Cuéntame, para t i que es evaluar, ¿que entiendes por evaluación? R 7 ENTREV: Básicamente lo consideraría como: detectar qué, cual nivel de conocimientos t iene los estudiantes en determinado tema. P 1 INV: ¿Nosotros detectamos ese nivel o tú detectas ese nivel y que haces con eso?
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R 1 ENTREV : Lo que hago, básicamente es recomendarle, orientarles, a que, bueno la recomendación es para todos, no importa que el nivel haya sido bajo o alto o medio, de manera les hago la orientación de que consulten con sus tutores, que vuelvan a hacer su evaluación y básicamente eso: consulte su tutor . Se supone que para presentar la evaluación, en su momento les he hecho la recomendación, primero miren sus apuntes; con base en eso, e inclusive, hagan los ejercicios que nosotros resolvimos en clase, mire los ejemplos que t iene resueltos el autor del texto guía y finalmente consulte con su tutor. Les he resaltado que lo que no se debe l legar al tutor sin tener ningún conocimiento del tema. El tutor es simplemente un guía, no es un orientador de cómo debe resolver las cosas. P 2 INV: ¿Tú crees que de mantener esa estratégica con un chico de matemáticas cero pudiera pasar esa materia? O sea, ¿así revisando lo que ven en clase con t igo, revisando los l ibros? R 2 ENTREV : Si desarrolla ese procedimiento, sí lo logra. P 8 INV: Y cuanto, entramos a evaluar los estudiantes de primer semestre, ¿que cosas son relevantes? R 8 ENTREV: No P 9 INV: Solamente matemáticas cero. ¿Qué cosas son relevantes? R 9 ENTREV: ¿Con relación al programa? P 10 INV: Con relaciona a lo que tu consideres pertinente. O sea ¿que evalúas tú? R 10 ENTREV: Metodología. Si sobre la parte de la metodología detecto desde las primeras semanas, a través de dinámicas y a través de conversaciones con cada uno de ellos, que hacen para estudiar. Lo podría resumir en ¿Cómo aprenden ellos a aprender? ¿Si? En esa medida, digamos voy ubicando unos factores, que ellos me puedan aportar ¡en que medida ellos están aprendiendo¡ si… entonces cada grupo y cada persona, cada grupo es muy diferente si y en cada grupo pues cada persona evidentemente es diferente cada individuo es un ser único es un mundo aparte. Entonces traen toda una escuela de paradigmas de su bachil lerato. Traen muchas expectativas con relación al programa que estamos iniciando. En la detección de estas metodologías digamos algunos factores. Por ejemplo el interés. El interés por estudiar matemáticas cero. Pues algunos estudiantes muestran mucho interés en aprender su matemática cero y hay otros que están en matemáticas cero pero quieren es aprender a hacer.
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¿Si? Pues, me explico con relación a esto. Digamos, hablemos de aeronáutica algunos no ven la estructura de un programa de aeronáutica que debe cimentarse en algo, es necesario ir le construyendo, i r le estructurando un proceso de madurez educat iva para que cuando l leguen a asignaturas que, entre comillas, se dice que t iene que ver con la carrera, entonces quieren directamente l legar a hacer, quieren l lega a un hangar quieren l legar a ponerse el overol. P 11 INV: Están que se vuelven ingenieros ya. R 11 ENTREV: Si, quieren l legar al centro de una actividad muy práctica. Entonces los cuestiono sobre eso. ¡Si! Hay que cimentar para poder cosechar. Y dentro de ese proceso de cimentación la matemática de pronto en un comienzo que no la ven como una realidad, no la ven aterrizada. Entonces, en Aeronáutica trato de apl icarles ejercicios que tengan que ver con el tema. Un avión, que esta a determinada distancia, de acuerdo al sistema que estemos trabajando, lo contextualizo, para que el los vean la aplicación de una matemática que es la base. Otros, ya como que traen una visión de que para ser ingenieros deben ut i l izar mucho la matemática y que en su momento les va servir mucho. Otros, sin entrar de pronto a ser un orientador en cuanto a que programa, es el que les sirve para su perfi l . Básicamente me siento con cada uno de ellos por ahí las dos primeras semanas, entonces se genera una dinámica en clase por ahí que en cada clase unos tres o cuatro. Y me interrelaciono con cada uno de ellos. Cual es su expectativa. ¿Cómo les fue en su matemática en bachil lerato? P 12 INV: Si R 12 ENTREV: Es su personalidad hablando de aquellos flemáticos, aquellos sanguíneos. Si . Trato de interrelacionar para con eso para ir estructurando con cada uno de ellos como una orientación para el desarrollo de mi programa de matemáticas cero. Entonces hacer énfasis con tal estudiante o con aquel sobre ciertos temas y les pregunto como les fue a ustedes con tal tema. La matemática cero es la recopilación de lo que ustedes en bachil lerato han visto. De todas maneras uno en matemáticas cero se va enfrentado a hacer el tamiz. Se ve enfrentado a hacer el tamiz pero no como un desecho de que es lo queda, que es lo que pasa, Si no que indirectamente uno es un orientador, en que bueno, en realidad están con el gusto de aprender, en este caso, de aeronáutica, caramba ellos van a ser es ingenieros, t ienen saber mucho de lo que quiere decir esa palabra, que viene de ingenio. Alrededor de eso no los molesto con fórmulas, que no se uti l icen con frecuencia, alrededor de eso trato de mirar más su creatividad, alrededor de eso detecto en que medida son recursivos, alrededor de eso, trato que, surjan esas potencialidades.
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P 3 INV: Imagínate que leyendo, me dices tu que efectivamente uno se ve avocado aquí en primer semestre a hacer como un tamiz, un f i l tro y que tu veías algunas cosas que tu consideras en su momento que deberían tener los estudiantes que era creatividad, que el muchacho debería ser recursivo, que tu buscabas mejorar las potencialidades, ¿Cómo afectan esos aspectos el cuento del tamiz?; es que salió en la misma charla, entonces nos quedó dif íci l separar; entiendo lo del tamiz, pero no entendía yo que tenía que ver por ejemplo la creatividad, los recursos R 3 ENTREV : Cuando hablamos del tamiz ¿dentro de cual contexto era? P 4 INV: Estábamos hablando, que tu me decías: que si que efectivamente en este nivel , no hay nada que hacer, de todas maneras uno en matemáticas cero se ve enfrentado a hacer el tamiz y se ve enfrentado al tamiz pero no obviamente teniendo que eso es como un desecho que queda, s i no que tu verif icabas aspectos que eran la creatividad, lo recursivo del estudiante y como el iba desarrollando sus potencialidades. Entonces, cuéntame de esos aspectos que me los dij iste así , como, como puntuales y me parecieron muy interesantes; o sea, ¿Cómo es el cuento de la creatividad, como es el cuento de la recursividad, como es que se logra desarrollar las potenciales de los estudiantes? R 4 ENTREV : Bueno, digamos que esas potencialidades uno puede tratar de que ellos las desarrollen a través de los mismos ejercicios que se colocan sobre todo en clase; entonces hay ejercicios que, inclusive, puede ser la estructura del mismo enunciado puede ser mas larga que el mismo ejercicio para su desarrollo, de manera que, básica mente esta centrado en su análisis , en la lectura del enunciado y cuando les insisto que lean bien el enunciado, les resal to el hecho de que, en su proceso de selección a veces hay un tema que t iene que ver con la comprensión de lectura, ¿si?, y que a veces de pronto se subestima esto pero que precisamente es para cuando estén en su proceso de estudio, el grado de entendimiento de un í tem de estos le de la herramienta para poder desarrollar el ejercicio. Ahora, se habla o hablo de tamiz ¿por que? Creo que es uno de las pocas universidades que t iene una… digamos en términos, una matemáticas cero; entonces ¿que sucede?, le l lamo tamiz por que digamos que es como que el estudiante, en el estudiante se deben puntualizar toda una serie de conocimientos básicos para que puedan trabajar sus matemáticas uno. Entonces la universidad t iene incluida la matemáticas cero. Tienen la oportunidad los muchachos ¿si? De que si en su bachil lerato es proceso no fue lo suficiente para pasar a una matemática uno, pues matemática cero le sirve para que puedan prepararse, para nivelarlos. También, como tú me lo dices, no es cuestión de separar y desechar. ¿Tamiz es que?, poder seleccionar los estudiantes que pueden pasar a la matemática uno, puede de hecho, adquir ir la experiencia, de que deben aterrizar
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su proceso de bachil lerato y entender que en la universidad el proceso es diferente. Para los que pierdan, por ejemplo, dicen: “No aquí la cosa es en serio”. Y t ienen la otra oportunidad, al verla nuevamente, pues si quiere repetir la, ver nuevamente la materia, para que entonces ahí sí , de acuerdo de vida: “No, esto es en serio, entonces yo tengo que prepararme” P 5 INV: Esa últ ima parte me parece interesante, por que si habían cosas que yo había leído, con respecto al proyecto de vida, con respecta a como el indicador de que a veces no están donde deben, o no se han ubicado, entonces la matemática cero sí responde a sea necesidad, como de ubicar a la persona. Me hablabas tú, hablando específ icamente de eso, de que el chico debe adquirir una madurez académica, y hartas veces encuentro yo el término. Háblame ¿Qué es madurez académica en tus palabras?, lo que tú visualizas cuando me dices: madurez académica R 5 ENTREV : Es un proceso, es un proceso que el mismo término indica que hay una germinación ¿si? Hay un desarrollo hasta que l lega el punto en que puedan florecer los elementos de los que hemos venido hablando, su creatividad, se desarrolla al máximo; ni siquiera habría un máximo, que el hombre nunca deja de ser creativo. Entonces el estudiante l lega y puede que tenga toda una serie de potencialidades, pero factores que son muchísimos, que de pronto no le gusta su programa, el programa que escogió, o que le dijeron que escogiera, su metodología de estudio, debe concientizar de los quiere hacer y como lo debe hacer. Para mi eso es la madurez académica, madures de estudiante; a eso me refiero cuando hablo de madurez académica. Simplemente ir mejorando su metodología de estudio, dedicación para poder lograr, obtener su paso a la siguiente materia, no necesariamente matemáticas sino cualquier materia. Y eso es un elemento integral dentro de su semestre, aplicado a todas sus materias. Una persona, en la medida que va teniendo un, va desarrollando, se va apropiando de una metodología de estudio que t iene su toque individual, ¿si? eso es aplicable a todas sus materias se le convierte en algo, se le convierte en un algo como cualquier otro que cuando no se ejecuta, le hace falta hacerlo, es crear el habito y poco a poco ir teniendo mas. De hecho, por ejemplo en este año, por ponerte el caso de dos estudiantes, son muy concentrados ¿no?, analizan bastante, pero no registran la información, entonces de pronto en el momento aportan, aportan muchísimo desde el punto de vista conceptual, pero no profundizan, no registran la información, entonces cuando ellos seguramente van a consultar como fue que hizo el profesor, no t ienen sus apuntes relativamente ordenados; por que a veces uno puede ver unos apuntes que están desordenados, pero eso es el orden para ellos; entonces cuando va a ver no t ienen metida la información entonces quieren es mirar en su disco duro como fue que se hizo.
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Les digo: Hagan ustedes mismos las cosas, hombre. Por que el que ve, entiende pero el que hace aprende ¿si? Entonces, cuando va a tomas sus, cuando va a tomar sus apuntes para ver una referencia que le sirva para desarrollar los ejercicios, que se dejaron en tal ler , no encuentran la información y empiezan a recurrir a su memoria. Y les he inculcado sobre la memoria fotográfica; ustedes escriben ordenadamente, y su memoria registra esa hoji ta, esa parte la registra y ustedes pueden, con su memoria fotográfica, recordar muy rápido. Pero si ustedes escriben de una forma desordenada, así para ustedes sea ordenado, de pronto recuerdan, con su memoria fotográfica, el tachón acá, le recomiendo que uti l icen lápiz, sobre todo portaminas, por que, cuando uti l izan esfero, lo que hacen es tachar no, tachan y al lado escriben, después van a mirar una secuencia t ienen esa, esos elementos que pueden es distorsionar P 13 INV: Me inquieta ¿Cómo les va a tus estudiantes con respecto a las notas? R 13 ENTREV: Con respecto a las notas pues, digamos hablando ya, como orientador en una parte estadíst ica, es un 40% que logra avanzar a la siguiente matemática. Y en cada semestre para mi es una nueva experiencia, que desafortunadamente uno no t iene elementos de comparación por que no son las mismas personas trabajando con uno. Si yo tuviera un grupo en este semestre y tuviera el mismo. Y siendo una utopía. Si tuviera el mismo en las mismas condiciones en que ellos empezaron, en otro semestre, me explico, borrón y cuenta nueva para aplicar otra dinámica a ver cual de las dos me resulta mejor, entonces seria maravil loso. Pero las utopías son eso, simplemente utopías. Por que algo les tuvo que haber quedado, entonces no hay elemento de comparación. Generalmente uno trata de mejorar dinámicas por la efectividad que tuvo en tal grupo y la quiere aplicar en otro grupo, a ver si funciona mejor o no; pero igual lo que en una dinámica en un momento dado no aplicó en otro grupo en el mismo semestre si está dando resultado P 14 INV: ¿Como ves tu los t iempos que la Universidad l imita para evaluar? R 14 ENTREV: Cuando hablamos de t iempos de evaluación ¿son los que se generarían? P 15 INV: Si . Esos que tú t ienes que entregar notas en esta semana en unos t iempos determinados. R 15 ENTREV: Bueno, entonces en ese orden de ideas. Primero hablemos de los t iempos de evaluación. Tiempos de evaluación de entrega de notas. Digamos de e. . . Perdón la redundancia, de evaluaciones conjuntas P 16 INV: Si , estamos hablando de parciales.
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R 16 ENTREV: Si Esos considero, que están bien organizados, en un horario que no afecta a ningún estudiante ¡Si! Tiempo suficiente. Es hora y media . Hum. Los t iempos de evaluación en clase. Esos no están considerados dentro del programa. P 17 INV: ¡Cierto! R 17 ENTREV : Si . De manera que, ante esa si tuación yo me he cuestionado varias veces. ¿Qué es lo mejor hacer una evaluación de 5 minutos? Y trae sus resultados si se aplica de esa manera, con relación a evaluaciones que representen 20, 25 minutos para un ejercicio, he optado más por lo segundo. Por que un estudiante, hablando, hablando dentro del contexto de matemáticas cero, P 18 INV: Si , hay es donde estamos . R 18 ENTREV: Por que. Pues de todas maneras creo que vale la pena la salvedad, por que es muy diferente trabajar matemáticas cero con un estudiante que va en sexto, séptimo semestre que t iene mucha madures entonces es muy diferente por que ese estudiante ya ha estado por un proceso de madures académica que yo le l lamo; entonces ya sabe a que se atiene, ya ha tenido toda una experiencia a través de cinco semestres. Y las evaluaciones que se le harán pueden ser de 10 minutos o de media hora que igual esta dentro de su contexto por que su proyecto de vida esta comprometido en esta. Aunque se dan excepciones como en todo grupo. Pero dentro del contexto de matemáticas cero. Si coloco una evaluación de 5, máximo de 10 minutos casi se puede traducir que es un ejercicio sencil lo. Pero que pasa: si el estudiante que trae digamos, toda su estructura de su proceso de aprendizaje de madures académica de bachil lerato y durante el semestre, o durante, antes del primer parcial . Lo trabajamos con los 5 o 10, minutos para una evaluación pues el se acostumbra que su ejercicio es corto y sencil lo. Entonces he optado mejor , por trabajarle los 20, 25 minutos o media hora si es el caso `para que estén dentro del contexto de lo que es un parcial . P 19 INV: Y l legar a un parcial también de ese mismo nivel . R 19 ENTREV: De ese mismo nivel . Entonces no se van a sorprender y no deben surgir con ningún argumento “fue que fue que” Para mi esa es la parte de los t iempos de evaluación. P 20 INV: A sea bien, bien organizado. R 20 ENTREV: Lo que no esta considerado es el t iempo P 21 INV: Que no le recorta a su propio clase R 21 ENTREV : A su propio programa. Pero generando dinámicas, hasta el momento, pues he cubierto los programas oportunamente.
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P 22 INV: ¿Como ves los exámenes del departamento? R 22 ENTREV: ¿Con relación a que? ¿A que primero y segundo parcial salgan en clase y el tercero, el examen final conjunto? P 22 INV: Si exactamente. R 23 ENTREV: Bueno habría que hablar de varios tópicos. Digamos como ser humano, no se puede uno abstraer de la relación que surge estudiante – docente. Entonces recalco el punto, no para manifestar que uno o algunos docentes, en algún momento dado, nos dejemos l levar por esa relación y que en algún momento dado seamos flexibles en el contenido de los temas, en los parciales que hacemos en clase.
Eso es como para tenerlo en cuenta. Y aunado con eso, hay una parte que es importante y es la ventaja de los temas conjuntos es que a todos por igual les van a desarrollar lo mismo. Personalmente estoy de acuerdo con las evaluaciones conjuntas. Esa es una ventaja. Todos por igual. Ventajas en clase; de hacer los parciales en clase: hay ciertas temáticas que considero que uno debe usar más. Y alrededor de esas temáticas sin ser uno flexible. Que no se entienda eso que no se debe l legar a tener un grado de consentir al estudiante. No. Si no, en el grado de flexibil idad. En matemáticas, por ejemplo hay unos temas que t ienen que ver con el manejo de muchas formulas y en mis grupos yo manejo la si tuación de la siguiente manera: Desarrollo las clases, les digo traigan las fotocopias de esas páginas donde esta consignadas todas esas formulas y trabajamos unos tal leres en clase. ¿Cuál es el objetivo? Que aprendan a focalizas ¿en donde están?, pr imero y que las sepan manejarlas como herramientas. Y que las puedan apl icar a un determinado ejercicio, porque en matemáticas cero, el temas es bastante extenso, muy extenso, y en un momento dado para decirle a el los no saquen formulas sobre este tema que a la larga es una serie de formula que matemáticas uno, que para matemáticas dos, que para matemáticas tres, no es que las usen con frecuencia. Entonces, no veo digamos que sea necesario que se aprendan las fórmulas de memoria. Hay unas fórmulas en matemáticas que se usan con mucha frecuencia, pero, debido a la frecuencia, es que el estudiante las va asimilando. Como te decía, en esos temas lo que yo trato es de que se generen las dinámicas y no que mecanicen las cosas, y, que las aprendan a usar como una herramienta. P 24 INV: Me surge una duda, Miguel. Tú haces talleres en clase, haces una exposición de los temas siguiendo siempre un programa supremamente bien
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organizado y ajustado ¿Qué porcentaje dentro de esas actividades le asignas en nota?
R 24 ENTREV: Bueno, el departamento da, para los quices digamos t iene la directriz de que los quices sean el 5% y los tal leres de 10%; en ocasiones yo convino esas dos si tuaciones: quices tal ler por ejemplo. Hablando de la fórmula que estábamos mencionando. Por ejemplo después de que se ha trabajado conjuntamente puede ser en esa misma clase o en la siguiente, entonces, indispensable traigan sus fotocopias o su texto y van a desarrollar un quices - tal ler y para mi puede sacar sus apuntes, puede sacar sus fotocopias, puede sacar su l ibro de acuerdo al ejercicio que tenga programado, porque a veces les restrinjo el uso del texto por que en el texto hay ejercicios desarrollados. Entonces hay momentos en que necesito que en realidad que fue lo que hayan asimilado un procedimiento para que las fotocopias donde están consignadas las formulas sea eso solamente una herramienta esta la fórmula y la sepan aplicar , sepan combinar fórmulas. De manera que hago ese quiz-tal ler y lo dejo como taller dentro del 10% Les voy a hacer quiz-tal ler , como taller les va a valer dentro de las notas que estamos trabajando para el 10 %. El quiz es básicamente sin herramientas; solamente el conocimiento. Básicamente eso. P 6 INV: Ya con la metodología, ya la práctica al interior de tu clase, me hablabas que habías optado por preferir evaluaciones, ejercicios más larguitos, de mas t iempo que tuvieran una envergadura conceptual mayor y procedimental también, me decías tu que unos veinte, veinticinco minutos, para que, cuando l legaran a los parciales, estuvieran como mas preapartados. Pero no encontré eso como, esos ejercicios, que me pareció que son importantes, como repercuten en la nota. O sea, hablábamos en esa reunión que, efectivamente, tu dejas ejercicios, pero en vista de que los pueden mandar a hacer afuera, era mejor el ejercicio quiz, o sea, yo l lego y ahora sobre el ejercicio hago. Y hay otra metodología que son ejercicios como más largos donde el se enfrenta pues a ejercicios de mayor t iempo y de mayor procedimiento, Lo que no entendí fue, ¿Qué porcentaje le asignas a esas cosas? R 6 ENTREV : El mismo porcentaje, el mismo porcentaje, en el sentido de que el norte del desarrollo en cuanto a procesos de calif icación, los porcentaje: quices 5%, y los tal leres son el 10%. De todas maneras, los tal leres no dejo de colocarlos. P 7 INV: No, si se , sino por que se evalúan, es como con evaluación al interior de la clase. R 7 ENTREV : Entonces los ejercicios de los tal leres son de ese grado, ¿si? De quince, veinte minutos. De manera que, en cuanto a proporción es la misma; s i es una sustentación de tal ler pues corresponde a las notas que van a determinar un 10% de la nota final; y los quices exactamente lo mismo. Cuando son, cuando estamos empezando tema, también se puede colocar un ejercicio que sea de 10 minutos. Entonces, no es que, estr ictamente todos sean de ese orden, de veinte minutos; de acuerdo al tema, de acuerdo al avance del programa. Por
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ejemplo, si nosotros pensamos en un ejercicio de las dos primeras semanas de matemáticas cero, pues uno de fracciones, manejo de exponentes; en realidad en diez minutos pueden lograr hacer sus ejercicios. Y eso va siendo de un grado de facultad mayor y se lo refresco a ellos. Estos días, por ejemplo, ¿Si se acuerdan lo que hacíamos nosotros en la primera semana?, ¿o en las dos primeras semanas?, cuando estamos en un ejercicio que toca, por ejemplo, despejar una ecuación ¿si? Solucionar una ecuación que hace parte dentro del contexto de ese ejercicio; sumar fracciones, manejar exponentes. Recuerden que, en aquella época, el ejercicio solamente era sumar una fracción, manejar exponentes, y manejar radicales, hoy es una herramienta para poder solucionar el ejercicio que nos reúne en este momento. Pues a eso me refiero básicamente. P 25 INV: ¿Que otra notas hay? R 25 ENTREV: Bueno otras notas. Los tal leres que se dejan para fuera de la clase. ¿Mi metodología cual es? Y siempre les recalco esa parte. Los tal leres son para que ustedes se ejerciten en el desarrollo de determinadas si tuaciones y a todos no les recojo el tal ler . Entonces Taller , digamos es un grupo de 20; recojo a cinco aleatoriamente y entre el los mismos. Es decir siempre, evito que los estudiantes se tomen una idea de preferencia. Pero somos concientes alrededor de nuestra universidad, en todos los puntos donde hay fotocopias, atención al estudiantes y todo eso, los avisos, de una manera muy clara y muy amplia se desarrollan tesis, se hacen trabajos, se hacen tal leres, ejercicios de matemáticas de física etc. En cierto momento para evitar eso, entonces que hago yo, el día del tal ler yo hago una evaluación de sustentación de tal ler , entonces el que hace su tal ler y les coloco un ejercicio del tal ler , de manera que el que ha desarrollado juiciosamente su tal ler debe responder apropiadamente. Ahora no es la idea colocarles el ejercicio mas complejo del tal ler , por que el objetivo es que, a través de su texto, a través de su tutor y sus propios aportes, desarrollen los ejercicios. La evaluación del tal ler más el tal ler les da la nota de un tal ler . De manera que a los que les recojo el tal ler se les promedia y a los que no se los pedí, les queda la evaluación del tal ler . “Que lo hice profe mire tan chévere lo hice y no me lo pidió” (palabras de los estudiantes según el profesor). Si lo hiciste a conciencia, ya viene la evaluación. Esa es la parte de tal leres. De quices, básicamente es la nota que se obtenga con cada uno de ellos. Tengo programado para un día en la semana y eso desde la primera clase que tenemos, conjuntamente nos ponemos de acuerdo cuando quieren el quiz les explico la metodología, cuando quieren que se recoja el tal ler . “Profe que prefiero el tal ler en la primera clase de la semana para que me quede el f in de semana” Listo. De mutuo acuerdo y organizamos y programamos eso. En ocasiones ha habido de que dentro del desarrollo del semestre,” Prof. es que, fí jese que todo lo dejamos
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para el f in de semana en algebra l ineal también y no se que entonces no alcanzamos a ver si lo podemos correr para el otro día” Tranquilo, a mi lo que me interesa es que aprenda. Básicamente eso. P 26 INV: En tu vida profesional , cuando estudiaste el pregrado y el postgrado, ¿alguna vez perdiste matemáticas? R 26 ENTREV: Si. Perdí una que fue. . ¿Cual fue?. . . no me acuerdo si fue a no, no fue matemáticas, fue hidráulica. P 27 INV: Por que razón perdiste esa materia, ¿como fue la historia? R 27 ENTREV: Hidráulica es un tema hermosísimo para nosotros los civiles, muy l inda es esa materia, pero hubo muchas circunstancias familiares una coyuntura bastante fuerte en esa época que determinó que me dedicara a ciertas actividades no dedicarle el t iempo suficiente a la Universidad. En esa época había la opción de hacer la habil i tación, entonces me concentré en la habil i tación y pasé. P 28 INV: ¿Si exist ieran aquí habil i taciones, muchos de tus estudiantes que normalmente pierden la materia, podrían pasarla? R 28 ENTREV: En este momento tengo la si tuación de dos estudiantes, no presentaron su primer parcial . Bueno. No presentaron el primer parcial , la directriz es: se remiten al departamento, de acuerdo al contexto del manual de convivencia. Pagan su examen, (supletorio), al l í determinar si es el t i tular u otro profesor el que les hace la evaluación. Les pregunte, “No profe ya fui , pero es que tengo que pagar, no profe que tal cosa”. Bueno quedo la si tuación así queda. Me extrañó y aportas del segundo parcial y nada. Sobre todo de uno que estaba como mas interesado. El hecho es que no presentaron su primera evaluación y son estudiantes muy proactivos, son muy dedicados en su clase. Ayer les pregunte ¿bueno que paso con su primer parcial , que sucedió? Y antes de que me contesten; Nunca agoten la últ ima instancia. Solamente hay dos repuestas en la vida, concretas, un si o un no. Y generalmente todos vamos detrás del si . De manera que lo ult imo que les pueden decir es un no. Pero por lo menos ustedes agotan la últ ima instancia. Si me hubieran dicho. Resulta que uno de ellos: -“Profe, no conseguí la plata” El segundo: -“Profe, conseguí la plata paro ya es muy tarde”. Entonces, y son dos estudiante que son muy pro activos. Mas que darte una respuesta te dejo esa inquietud. Ante unos estudiantes que aportan, que están trabajando con su segundo corte, primer corte en cero, segundo corte, pues no en ceros por que hay otras cosas, sus tal leres, sus
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quices. Pero el primer parcial , que representa el 50 % del primer corte pues queda en ceros. P 29 INV: ¿Y tu hay no haces adicional?¿nada? R 29 ENTREV: No porque el primer corte ya murió hace rato. Es más, esas notas ya están digitadas En ese caso si hubiese otra instancia acudiría a el la, pero dentro del contexto debe ser ese. Ahora bien. Eso es lo que me contaron. Por que uno debe sopesar la si tuación que sea cierto que no consiguieron la plata oportunamente o que no la tuvieron, quien sabe. Entonces hay que colocarle el ingrediente como de reflexión. Les abono el hecho de que están muy interesados en su proceso de aprendizaje. P 30 INV: Y académicamente ¿que tal son en lo otro que responden contigo? R 30 ENTREV: Por eso te digo: son preactivos, aportan, son estudiosos. De manera que en este momento la si tuación está en esa forma; la solución en este momento no te la podría dar. Te coloco un escenario. Ni siquiera un escenario que ya terminó está en ese proceso esta en ese punto, ese es el escenario, los tres somos los protagonistas enmarcados dentro de la universidad con todo lo que eso t iene que ver. P 11 INV: Bueno, una que tocaba preguntarte, ¿Qué paso con los dos chicos de la historia de la vez pasada?, los muchachos que no te habían hecho primer parcial , pero que no habían asist ido R 11 ENTREV : Ah ya, ya, ya Y que habían, por alguna cosa que no se sabia cual era, habían retardado lo del pago y finalmente no habían hecho primer parcial . ¿En que quedó esa historia? Básicamente, bueno, no presentaron oportunamente su primer parcial , su procedo de ir al departamento para presentar su recibo de pago, ¿hasta ahí te había contado? P 12 INV: Si , hasta ahí estoy yo R 12 ENTREV : Me habían dicho que, que por falta de plata, que cuando consiguieron la plata pues entonces. Bueno, eran do jóvenes, o son dos jóvenes, que, uno de ellos, pues a ambos les dije: Vamos a hacer lo siguiente; si a ustedes, en su momento se les, se les hizo el computo del primer parcial con cero ¿si? Eh, y están interesados en, en mejorar su nota, vamos a partir de la base de la buena fe de lo que ustedes me contaron. Entonces, van a presentar su parcial y la nota de ese parcial la vamos a trabajar con el segundo corte. ¿De acuerdo? ¿Qué paso? Uno de ellos se hizo el loco, Y no fue, después no me, no me busco ni me dijo por que no fue; con el compañero que, casualmente viven
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en el mismo barrio le aviso, le pregunto, bueno, el hecho fue que no se interesó por el tema y le quedó la nota que le corresponde. El segundo, presento su evaluación, no produjo el resultado que yo esperaba; básicamente el t iene buena capacidad de análisis , pero la parte procedimental , con la parte procedimental como el la desarrolla en el ejercicio. ¿si? Y a el le gusta pasar al tablero y analiza, “¿Profe esto se puede hacer así?” Si, buen, entonces venga lo desarrollo y da, ta, y en la parte algebraica, en la parte de procedimiento, daña el ejercicio. Entonces, le había quedado en dos con cinco su primer corte, perdón, su segundo corte le había quedado en dos con cinco y por lo que hizo en su parcial , entonces le reconocí una nota mas; le quedó entonces su segundo corte en dos con cinco. P 13 INV: ¿Y el primero en cuanto había quedado? R 13 ENTREV : En uno y pico. En uno cinco, creo que fue. Algo así . P 14 INV: El parcial vale el cincuenta por ciento. R 14 ENTREV : Del primer corte. P 15 INV: ¿Y en el segundo? R 15 ENTREV : Lo mismo. P 16 INV: Ah ya. R 16 ENTREV : Y en el tercero, para el examen, también lo mismo. El cincuenta por ciento. P 17 INV: Listo. R 17 ENTREV : Entonces para que no se le computara. Por que, s i fuera. . . Si ese parcial , yo hice juiciosamente el cálculo. Si el deja esa nota en ese parcial que me presentó extemporáneamente, hubiera, hubiera, si lo hubiera computado con sus otras notas, su nota no hubiera sido de uno con cinco si no de dos con cinco, por eso fue que le subí un punto. Son los mismos porcentajes. P 18 INV : Vale exactamente igual . R 18 ENTREV : Es lo mismo. Entonces en su momento, en lugar de haber sacado uno con cinco, le hubiera quedado su corte en dos con cinco P 19 INV: O sea l leva el promedio en dos con cinco. R 19 ENTREV : Entonces se le subió a dos con cinco y solucionado. El otro no quiso aprovechar
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P 20 INV: ¿Volvió a clase, el otro muchacho? R 20 ENTREV : Si , el continúa en clase y todo P 21 INV: ¿Y no te dice nada? R 21 ENTREV : No, no, absolutamente nada. Eso ya son cosas que se escapan a uno de las manos. Tuvo su oportunidad en su momento y mas que oportunidad por que, dadas las circunstancias, lo que me motivaba era ser lo más justo posible. P 22 INV: ¿Tu crees que hay ya se hizo justicia cierto? R 22 ENTREV : Si . Por que le di la oportunidad fuera de los l ineamientos que t ienen la universidad, por que para esas instancias la universidad t iene, y considero que no estoy en contra de esos l ineamientos ¿si? P 23 INV: ¿El otro chico como tiene sus notas? ¿Cómo le quedó ahorita el segundo corte? R 23 ENTREV : A no, no recuerdo la, no recuerdo las notas. P 24 INV: El primero le tuvo que haber quedado como del mismo promedio ¿no? R 24 ENTREV : El iba mejor. El le quedó en dos algo; y en el segundo corte. P 25 INV: ¿De pronto el ve que puede pasarla sin necesidad de esa evaluación? R 25 ENTREV : De pronto y esos que, no se la verdad que. . . Haber. Le quedo en dos el corte, computándole el cero los parciales le quedo en dos, a pesar de eso, y para el segundo corte le quedo en t res diez, el segundo corte. Entonces diría, de pronto pensaría: de pronto saco cuatro, pero fí jate que, bueno, son posibil idades por que la mente trabaja sola ¿no? Uno puede asumir, que puede estar sucediendo esto o aquello, tan es así que cuando nosotros hablamos del tema, pues si , hablamos de su interés y toda ka cosa. Y creo que como remate dijo: pero vaya uno a saber lo que hay detrás de esas versiones de jóvenes. Y si uno es como frío en el asunto, pues, el hecho es que dos personas, supuestamente están interesadas, comentaron lo que dijeron en su momento, pero uno no quiso presentarlo fue por que no quiso, ¿si? Y el otro sí . P 26 INV: Y ahí están. R 26 ENTREV : Ahí están
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P 31 INV: Esa historia me la seguirás contando. A eso hay que ponerle su f in cuando l legue. Pero yo si estoy interesada en saberlo. ¿Qué va a pasar con ellos?.¿Consideras que la evaluación excluye a los estudiantes de su vida profesional? R 31 ENTREV: Lo que pasa es que considero que había que tener en cuenta muchos más ingredientes. Ingredientes que no te los puedo contar yo. Esos los conoce cada uno de ellos. El programa en que están en realidad ¿corresponde a las potencialidades que t iene el individuo? ¿El estudiante en realidad conoce cuales son sus potencialidades? ¿Por que escogió el programa de aeronáutica y no el de Sistema, o el de Sistema y no el de Mecánica o el de Mecánica y no el de Economía? Extendiéndonos a todo el contexto de lo que es la universidad. ¿Por que escogió ese programa? ¿Cual es su perfi l? Tiene habil idades, en el instante en que esta escogiendo el programa, ¿t iene habil idades para la matemática? Y resalto lo de habil idad, no lo de conocimiento. El gusto por algo es lo más importante. Entonces, identificar sus habil idades. . . las evaluaciones, con relación a lo que tú preguntas. ¿Será que el sistema de evaluación hace que renuncie a ese programa? Repito, la respuesta la t iene cada uno de ellos; por que nosotros nos estamos basando en unos ingredientes muy escasos con relación a todo ese cúmulo de indiferencia. Ahora, si lo que l leva la pregunta es: con base en lo que uno visualiza, con base en lo que uno experimenta. Seria como bastante subjetivo porque la evaluación, de acuerdo a lo que se este evaluando, es lo que nos permite medir, si yo le estoy matemáticamente mostrando un ejercicio haber si lo desarrol la o no, ¿que estoy detectando? Si sabe sumar, si sabe desarrollar una operación matemática o la habil idad para poder armar el ejercicio. Si ambas están incluidas sería: la parte operativa, la parte creativa. ¿Siempre se podrán evaluar las dos cosas o una tercera o una cuarta o todas al t iempo? Entonces considero que es muy subjetiva. Muy subjetiva esa parte. Pero en resumidas cuentas: evaluemos, ¿Que es lo que hay que evaluar?: Lo que esta definido en el programa. ¿Dentro de que contexto? En la medida en que se pueda dentro del contexto de sistemas, aeronáutica. Un ejercicio que cobije a los de sistema aerodinámica, mecánica. Podemos ordenarlos en conocimientos, creatividad. Básicamente temas: conocimientos, creatividad y procesos.
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P 32 INV: ¿Deberíamos evaluar mas cosas? Yo entiendo que tú me dices: mira evalúo lo que esta en el programa. Voy al ri tmo del programa y esos evalúo. ¿Que evalúo cuando evalúo? Que tengan conocimientos, que tengan una productividad para armar un problema y luego que tenga un procedimiento claro y el procedimiento sea coherente. Por esas son las cosas que yo puedo ver a la luz de lo que me dan ahí en el Departamento. La evaluación así vista yo la veo muy organizada. ¿Pero eso es todo lo que uno debería evaluar? O deberías evaluar algo más. ¿O hay aspecto que no se han tenido en cuenta y que son parte de la formación del ingeniero, de la formación en matemáticas? R 32 ENTREV: En esas tres considero que se resumen. P 33 INV: ¿Te preocupa que los estudiantes pierdan matemáticas cero? R 33 ENTREV: No me preocupa que la pierda. Me preocupa o en lo que me ocupo es que no aprendieron lo suficiente para poder tener las bases para seguir con su matemáticas uno. Cuando un estudiante me dice: -“Profe es que yo estoy repit iendo” Le digo: - Si usted repite lo mismo que hizo el semestre pasado va a obtener los mismos resultados. Aprehendió. Tuvo que hacer aprendido algo y no solo en matemáticas; ha madurado académicamente, aprendió, voy a asumir lo que usted ha debido aprender; tomo experiencia, sabe que los recursos para que usted este aquí en la universidad, sean personales o familiares, esos no hay que dejar que se desperdicien así no mas. Las razones por las que esta nuevamente viendo su matemáticas cero son múltiples y solamente usted las conoce. Aquí estoy mencionando algunas que de pronto son. De pronto son sumadas con otras. O de pronto son muy pocas de las que yo les estoy mencionando. Pero no se sienta, por que es que algunos estudiantes que cuando yo formula la pregunta ¿Quiénes la están viendo por segunda vez? Y por favor lo escriben cuando yo desarrollo una evaluación o en la hoja donde colocan sus nombres yo les digo: por favor aquí al frente escriba coloque si es por primera segunda vez o la que corresponda. Y les insisto, no están repit iendo, repitan y verán que obtienen lo mismo que obtienen el semestre pasado, los mismos resultados. Aprendieron algo, a eso súmenle todo lo que debe aprenden este semestre para poder lograr cumplir los requisi tos para l legar a sus matemáticas uno
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P 34 INV: ¿Se debería disminuir esa mortalidad académica? ¿La universidad, el departamento debería buscar mecanismos para disminuirlo o eso es un hecho que es natural que le es propia a la matemática, que la gente pierda? R 34 ENTREV: No podría definir si le es natural o no. Lo que seria apropiado es que todos lograran obtener la nota mínima para poder seguir a matemáticas uno. Pero es que detrás de todo esos esta todo lo que hemos hablado de aquí para atrás. Una persona perfectamente, como resumiendo algo de lo que hablamos anteriormente, detrás de cada persona hay un mundo grandísimo. Algunos están por que les dijeron: “no estudien ingeniería por que esto es lo que va a dar plata en el día de mañana, como se le ocurre ponerse a aprender a tocar guitarra. ¿Pero si toda nuestra potencialidad esta en el arte? Simplemente lo canalizan lo conducen. Y pueden que t ienen potencialidad para ingeniería, pero quieren estudiar música. Hay algunos que son pilas en matemáticas pero resultan estudiando medicina o alguna parte del arte. Es que al ser humano no hay que abstraerlo y dividirlo como departamentos en un supermercado. Usted t iene habil idades solamente para matemáticas, no el mundo esta l leno de muchas cosas y la estructura del ser humano es una combinación de todas estas cosas le puede gustarle el arte.
Preguntémosle a las personas en un momento dado. ¿Si usted no tuviera necesidad de trabajar a que se dedicaría? Que le surja de su corazón que tenga el gusto de manifestar, sinceramente, sinceramente como si no estuvieras tu hablando con migo el día de hoy, me encantaría desarrollarme o hacer esto o hacer aquello, si esa pregunta nos la hiciéramos en un momento anterior, ni siquiera adecuado, anterior, seguramente hubiéramos hecho las cosas diferentes, otras cosas. Y por esos creo yo que muchas personas después del t iempo son médicos y resultan de pronto en pintura, o queriendo aprender a tocar guitarra, escultura, o colocando un negocio o cantidad de cosas disímiles. P 35 INV: ¿O sea que también es probable que formemos ingenieros con t i tulo y todo y con todo eso su inclinación se otra? R 35 ENTREV: Si pero es que “hagamos ingenieros” esta dentro del contexto para la universidad, Fundación Universi taria de Los Libertadores. Inclusive una anécdota: Alguna vez se me ocurr ió decirle a un grupo decirles ¿Cuál es la universidad mas chévere, cual es la mas full? ¿Cuál es la más full? Y les escribí: FULL (Fundación Universitaria Los Libertadores). Se cuajaron de la r isa. ¿Eso que crea? Sentido de pertenencia, que se sienta a gusto aquí. Otro elemento más que les hago en la inducción cuando empezamos. Todas las herramientas que les brinda la universidad. Su docente, su tutor, las instalaciones, la biblioteca, sistemas etc. Y yo no se los digo. Le empiezo a preguntar ¿Qué les brinda la universidad? y armamos, y armamos todo lo que les brinda la universidad, ¿Qué les brinda su familia? Y algo importantísimo
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¿Qué se brindan ustedes mismos? ¿Por que están acá? Nadie les está obligando. ¿Qué pasa aquí? ¿Cuál es el objetivo? Digamos la universidad t iene que sacar ingenieros no, brinda un espacio para aquellos que quieran estudiar algunos de los programas de ingeniería que brinda los Libertadores. Para eso hay que tener unos requisitos, un perfi l y aquellos que finalmente obtienen su grado como ingenieros en el programa que corresponda, pues habrán pasado por un proceso de madures académica etc. , y se pasan de día a la noche para poder trabajar. Bueno una cantidad de cosas. Muy seguramente la universidad t iene estadíst icas y a nivel nacional las hay. De cien que inician, ¿Cuántos terminan? ¿De cien que entraron al jardín cuantos l legaron a cumplir un pregrado? Básicamente la universidad brinda una alternativa en todo el medio, en toda la sociedad. P 29 INV: ¿Consideras que en el departamento o tu debe generar algún t ipo de estrategias para disminuir la mortalidad en matemáticas cero? R 29 ENTREV: No. P 8 INV: También leyendo, vi que te gusta la evaluación que hace el departamento, que estas muy de acuerdo con los t iempos, y son pocas las cosas que de pronto que no se ha tenido en cuanta el t iempo que no hace, es el pequeñito del parcial , que nos toca primer parcial y segundo parcial en la evaluación al interior de la clase y que esos t iempos en el Sil labus determinados. Pero me gustaría saber más específ icamente como crees tú que debería ser una evaluación así , con todos los juguetes ¿Cómo debería ser la evaluación del departamento? ¿Debería tener mas t iempos?, o sea, ¿debería ser como antes?, que era primer parcial , segundo parcial y examen f inal de departamento o así como esta. Mejor dicho, que, si esto fuera soñar, ¿Cómo harías tú la evaluación del departamento que te gustara a t i , que te satisface? R 8 ENTREV : Es decir , ¿como deberían ser las evaluaciones para los parciales conjuntos? P 9 INV: Si debería que conjuntos, todos, si . Una propuesta tuya de evaluación que te . . . A mi me gustaría como así Alejandra, o yo lo dejaría definit ivamente como está R 9 ENTREV : Hum, pero es que, eso es muy amplio; muy, muy amplio. Por que es hablar de los t iempos. Hablar de los t iempos está en funcione de los mismos ejercicios; si yo hablo de una hora, pues se podría definir unos temas para que el estudiante los desarrollo en una hora. Si es hora y media, pues un tema, un temario que corresponda a ese t iempo. O sea que el t iempo no es un factor decisivo, por que pues partiendo del principio de lo que es equitativo, no tendría, no seria justo con los estudiantes colocarles un tema que de pronto uno considere que sea para dos horas, y que lo determine que sea para responderlo en una hora.
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Entonces hablando de los t iempos, pues eso, lo considero equitativo pues, considero que debe colocar un parcial que puedan ellos responder en ese t iempo. Ahora, ¿Cuál sería el modelo? La verdad es que estamos en matemáticas y uno no podría; considere que uno no debe soñar ¿si? El modelo considero que debe ser de acuerdo al programa, ahora bien, si son conjuntos, entonces hay elementos que son comunes a todas las ingenierías, y en aquellos donde, digamos, se puedan evaluar las potencialidades del estudiante ¿si? , su creatividad, análisis del enunciado de un ejercicio, procedimientos, que no sean tan extensos, que no generen tanto desarrollo algebraico, que sea, en lo posible que sean unos ejercicios que sean, procedimentalmente no sean extensos. Ahora, si el ejercicio que se coloca es para ver la agil idad en esos procedimientos algebraicos por que el tema lo exige, necesariamente tocaría colocar eso. Pero creo que habría que analizar sobre cada tema. . . P 10 INV: Cuál sería una propuesta específ ica. R 10 ENTREV : Cuál sería una propuesta especifica, por que es que matemáticas cero el programa es muy extenso, súper extenso, básicamente son tema por cada sesión de clase. Dentro del programa no está contemplado, aunque hay ciertas holguras, por ejemplo, calif icación, repaso, pero el punto es que no esta el t iempo de los parciales en clase, no está contemplado dentro del programa ni el t iempo de las evaluaciones que va a acumular el tema; es ahí , que tomarlo del mismo tiempo de clase. Pero eso se ha venido, o por lo menos yo lo he venido manejando de manera que me ha dado buenos resultados atendiendo su proceso de aprendizaje y atendiendo las directrices en cuanto al cumplimiento del programa. P 27 INV: ¿Ya en algún momento, algún estudiante de pronto te ha dicho: “Profe, ayúdeme con algo, con un trabajo. R 27 ENTREV : No. P 28 INV . ¿No?, ¿nunca? R 28 ENTREV : No. Yo para, “profe que”, no. La verdad que yo, digamos, sigo l ineamiento de los tal leres. Si , por que eso es una, un referente que t iene la Insti tución. Y le coloco sus tal leres y algún, si son veinte estudiantes, de pronto recojo a cinco y no mas. En la siguiente semana recojo a otros. O les digo: Bueno, ¿ustedes prepararon hoy su tal ler , como hice a comienzos de esta semana? Entonces aquí les t raigo este temario pera que con sus apuntes, con todo lo que ustedes quieran, respondan ese tal ler . ¿Entonces que estoy evaluando ahí? Si la persona aprendió o no aprendió. “Profe es que no sé me la formula”. Usted t iene sus apuntes. Entonces, ¿Qué estoy extractando desde ahí? Si son recursivos saben donde está la formula, la conoce, esto ta , ta, mira, busca identifica y continúa. ¿Si? Pero el que no sabe, así le pongan veinte textos y el ejercicio más sencil lo del mundo, pues no lo resuelve por que no ha
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manejado las herramientas. Y empiezan. Hay algunos que uno escucha: pase hojas y pase hojas, por que ni siquiera focalizan donde está el ejercicio similar o donde está la formula. Entonces el que ya ha estudiado, ha estado trabajando, pues focaliza, mira sus apuntes y desarrolla. Entonces “Profe que al f inal que un taller , que un trabajo, que le traigo un taller” No, no t ienen con migo esa alternativa.
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ENTREVISTA ARMADA INFORMANTE J.R. R 1 ENTREV: Yo llegue a la docencia como lo hacen muchos, como un escampadero cuando yo termine bachil lerato mi padre se había vuelto a casar y la nueva madrastra, después de haberme hecho la vida imposible, por que madrastra buen no hay, de haberme sacado de la casa, yo salí muy niño de la casa y yo tuve que rebuscar, fui a parar a la Armada, estuve casi cuatro años; hice curso para Suboficial me retire por que no me gusto y regrese con el convencimiento de que si no estudiaba “paila”. Terminé bachil lerato, pero en ese proceso, cuando estaba en quinto y sexto de bachil lerato, en sexto de bachil lerato exist ía una orden del Ministerio que se l lamaba alfabetización. Tocaba completar 90 horas de alfabetización; que no era precisamente a enseñar a leer y escribir si no dictar clases en insti tuciones del Estado, escuelas, pero en ese t iempo era para adultos; en la noche. Ay empecé yo, me toco dictar matemáticas y me toco dictar ingles, porque les exigían ingles en ese t iempo. Todos eran adultos que trabajaban pero que querían terminar la primaria y seguir bachil lerato. Había un cupo para cuarenta alfabetizadotes pero en sexto de bachil lerato no había si no treinta y seis estudiantes, entonces abrieron posibil idad de cuatro más. Los cuatros mejores de quinto adquirimos el derecho de hacer la alfabetización estando en quinto de bachil lerato, y en sexto nos iba a quedar más t iempo. Pues yo empecé y me quede. Estoy hablando de 1964, hace 44 años. Ay empecé. Su vida ha trabajado en esto y se mete a estudiar . En ese proceso seguí hasta cuando empezaron a fregarnos con las prácticas docentes, tu sabes que para el Licenciado, a demás de de correr el currículo académico como tal , toca la practica; esa practica tenía que ser obligatoriamente en colegios del Distri to y gratiniano, eso tocaba pues de puro cachete. Yo ya me había casado Ya las relaciones con mi madrastra se mejoraron y cuando ya entre a la Universidad a estudiar ingeniería, miento, a estudiar f ísica y matemáticas en la Pedagógica, l icenciatura, mi madrastra me dijo pues venga y t rabaja en el colegio que yo tengo, un colegio femenino. Y empecé a dictar matemática y como esta estudiando matemáticas, entonces dicte matemáticas. Dicte . Después aprendí que una cosa es dictar clase, por que cualquiera dicta una clase y otra cosa es enseñar. ; por que cualquiera dicta clase y otra cosa es enseñar; por que no todos enseñan. Y es donde encuentro yo un choque tenaz entre el maestro con formación académica, pedagógica y el paracaidista, generalmente ingeniero, arquitecto, abogado que, en un momento a otro resulto dictando clase por que, por a, b, o c. Entonces se encuentra uno con el formalismo del Licenciado que todo lo demuestra, que t iene base en psicología, pedagogía y todo esto y el que nunca en y para mi dictar clase gratis , dejando el colegio, entonces la universidad no me iba a pagar. Fui de los organizadores de la primera hules que se le hizo a la viaja Irene Jara de Solórzano que era la Rectora de la Universidad Pedagógica. Cuando yo entre la Pedagógica eso se l lamaba Universidad Pedagógica Nacional Femenina, entonces los hombre éramos muy poquitos, y eso era un matriarcado el tenaz, eran solo Decanas, el único Decano hombre que había era el de física y uno que otro por ahí todas las demás eran Decanas.
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Yo seguí en ese proceso pero cuando ya empezaron a. empecé a chocar, que para ver esta materia tenía que tener la practica, a la vez fracasaba la huelga, deje la matemática con siete semestres de diez y me pase a estudiar ingeniería industrial , convalide casi todas las matemáticas y termine ingeniería industrial . Siempre quise terminar mi l icenciatura en matemáticas pero después casado, ya con hijos, el trabajo, no tuve t iempo y en ese proceso vengo desde el año 67. Entre a dictar clases por primera vez a la universidad en el año 72 y desde el año 72 soy profesor universitario; hace treinta y cinco, con este treinta y seis años solamente, pues, universidad y mezclando de vez en cuando con colegio. P 2 Inv. ¿Todavía dictas en colegios? R 2 ENTREV No yo me canse, parque, veo que, con los locos que están manejando la educación, que casi ninguno es educador, estamos produciendo mediocres en cantidades industriales y esos son los que nos l legan a la universidad acostumbrados a no hacer un carajo y pasar. Para ser bachil ler en Colombia lo único que se necesita es estar a paz y salvo con la tesorería, haber ido a prom, fashion, a la excursión ¡o sea!, haber comprado la Náutica, estar en el baile y no más. Salen mediocres a morir y son los que nos l legan acá. ¿Por qué me gustan Los Libertadores? Por que es de las pocas universidades privadas en que, como lo sabemos son negocio, aunque son fundaciones sin ánimo de lucro, son negocios, aquí no le temen a la deserción por mortalidad; no, aquí si pasaron, pasaron, si no pasaron, no pasaron. Y ahí es donde empiezan ciertos choques en lo que tú quieres concretamente ¿qué es evaluar?. Para mi una cosa es evaluar y otra cosa es cali ficar . Si . ¿Y que es lo que nos piden que evaluemos?, ¿Qué es lo que nos piden que califiquemos? Y si estamos confundiendo una con otra. ¿Qué capacitación se le está dando al docente universitario que no es de formación pedagógica, sino paracaidista?, ¿le han enseñado alguna vez algo de psicología evolutiva, psicología del aprendizaje, motivar , preparar clase, todo lo que le enseñan al l icenciado, ¿se lo han enseñado al profesional en otra área para que sea maestro? No. ¿La universidad le abre posibil idades de hacerlo? Entonces resulta que tú ves, yo fui de los que pequé por ignorancia o por no tener claro; Hay una especialización, ahora es maestría en docencia universitaria. ¿Saber que creía yo que era eso? Una especie de l icenciatura postgrado. En otras palabras: que si tu no eres l icenciado, que si tu nunca aprendiste como se dicta clase, como se enseña, como se calif ica, como se evalúa, como se prepara todo lo que rodea lo que es el ejercicio docente, era la oportunidad para como que los que no lo sabían lo hicieran y los que ya la habían hecho, perfeccionaran un poconon de cosas para que la educación sea, no solamente instrucción. Por que es que ese es el otro problema. A la gente no la preparan para educar; la preparan para instruir . Entonces, tu te l imitas es un contenido programático y hágale. Y encuentra uno choques entre el que dice: yo me pongo a enseñar, no puedo dictar la clase, por que a mi me dicen: Aleji ta, este es el programa: primera semana tal cosa, bibliografía, ejercicios; segunda semana, tercera; esos es la que hay que dar. El
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peor pecado que puede cometer un docente es suponer; entonces a t i te l lega un estudiante a primer semestre, a mi me gusta mucho primero es por eso, yo no puedo suponer que el sabe algebra, que el sabe geometría, que el sabe tr igonometría, que el sabe geometría analí t ica, que sabe calculo diferencial y que sabe calculo integral , aunque todo eso lo ve. El programa de bachil lerato es para que el salga bachil ler habiendo visto todo eso. Y ¿eso es verdad? No, no, no. Entonces empieza ese choque y la universidad Libertadores por ejemplo, conciente de eso, supongo, estoy aquí apenas cuatro años, es de las poquitas universidades que a los estudiantes de ingeniería , les obsequia, claro, lo cobra pero les obsequia un curso de matemáticas cero que busca l lenar todos esos huecos y todos esos vacíos que ellos traen de bachil lerato para que empiecen en segundo semestre un curso de cálculo ya mas o menos habiendo refrescado algo en conocimientos. Y resulta que me he dado cuenta que o es refrescar , es aprender. P 3 Inv. Es todo. R 3 ENTREV Es aprender por que ellos no saben. Hay excepciones. Dependen de los colegios. Pero, ¿Qué pasa con los colegios que t ienen un alto índice académico? Son estrato cinco, estrato seis. Eso no para aquí . Esos l legan a Los Andes, l legan al Externado l legan a la Ponti . ¿Quienes l legan aquí? El INEM, los colegios del Distri to y los muchachos de colegio de barrio que t ienen con que pagar su estudio acá. Y empiezan las diferencias que le parecen a uno absurdas. Yo trabajo mucho la tecnología, con todo y lo viejo, nunca me he había dejado atropel lar por eso, a mi no me asusto el computador, a mi no me asustan las calculadoras graficadoras. Hay maestros de mi edad que le t ienen pavor a eso. Le t ienen pavor al celular por que no saben como grabar un teléfono. “No yo no uso esas vainas”. No pagan un servicio por Internet por que creen que les roban la plata. Y si no están haciéndose un a cola de cinco horas, hasta que vean el verraco cel lo encima del recibo, con un chulo ahí, creen que no han pagado. Solamente ahí creen que han pagado. Entonces encuentro cosas absurdas como estas: Hay muchachos que vienen de colegios que no saben manejar una calculadora. Y le l legan todos estos muchachitos de los colegios oficiales y al lá t ienen aula de matemáticas, calculadora graficadora t rabajan con Derive, trabajan con no se que y los colegios que supuestamente t ienen con que, no le meten un pesos a eso Entonces empieza uno a manejar eso. ¿Cómo nivelas tu eso? Y ese es el drama que vivimos los profesores de primer semestre, tratando de medio nivelar, no repasando, por que no es repaso es enseñando un poconon de cosas que son básicas para ellos. Aquí, si se reventaron el 80% del curso, no pasa nada. En otra parte te echan por que el malo eres tú. ¿Cómo le pierden el 80% de los alumnos? Es que usted no sirve, es que usted no sabe. Y si te vas al colegio, en el colegio te exige el Ministerio que el máximo de alumnos que puede perder el curso es el 5%. Por Dios, de cuarenta alumnos el 5% son dos, quiere decir que hay que pasar a treinta y ocho sepan o no sepan, hay que pasarlos. Y hay que graduarlos bachil leres. Y esos son los que l legan y como las universidades privadas no hacen examen de admisión, miran el Icfes y el Icfes no mide nada. Yo conozco gente que eran vagos en el colegio y sacan un Icfes al t ísimo y pasan en la Nacional a medicina. ¿Cómo? “San Andrés, San
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Andrés, que ponga el lápiz en donde es”. ¿Si? Y resulta sacando un Icfes alt ísimo y el que era el pilo del curso, no pasó. Porque ese se pone a pensar y en esos exámenes es prohibido pensar . Hay toca es a lo que salga. Retomo el tema ¿A que maestro universitario diferente, incluyo los l icenciado, le han enseñado a evaluar?. A nadie, a nadie. Cada quien hace lo que cree. Y se encuentra uno con choques como los que se presentan aquí: El todo o nada. P 4 Inv: ¿Como así profe? R 4 ENTREV: Si , esta bien o esta mal y punto, el regular no cabe. Hay profesores que ponen el uno sin misericordia. Pero no miran, no miran, más o menos que pudo haber pasado. Entonces, yo soy feliz dictándole clase o enseñando a estudiantes de Contaduría, por una razón “mi amor”, en contabil idad se trabaja una cosa que se l lama el balance; y un balance esta bien o está mal; ahí no cabe. Si el balance no cuadra, ahí se quedan hasta el otro día trabajando toda la noche en encontrar el error. Que es que está descuadro de diez pesos, ya yo pongo los diez pesos y me voy. Tiene que encontrarlo, entonces un estudiante de esos, si uno le dice si el punto o esta bien o está mal , el no choca; el no choca, por que el lo condicionaron a que un balance está o no está. Pero y el que no estudia contaduría, ¿Profe, pero es que usted no mira procedimiento?, entonces uno les dice: Si ¿Qué es procedimiento? No saben, y de pronto ni uno sabe, y yo coloco el procedimiento con un ejemplo: Tu eres mensajera de mi empresa y yo te digo: Mamita hágame un favor, me l leva esta consignación, como un t iro váyase en taxi, por que si no me devuelven un cheque, Y yo me confié. Y mira el procedimiento: Tu sales a la puerta, paras el taxi , te subes, cierras, señor l léveme a tal parte; el procedimiento es correcto, l legaste al banco, hiciste la cola, cerraron, por que ya son mas de las tres, y cuando l legas a la ventanil la, ¡perdón señor es que este es el Bancafé y la consignación viene es para Colpatria! El procedimiento fue correcto hasta cuando l legó a la ventanil la. ¿Qué miro yo? Yo fui el que te dijo: Consígneme esto por que si no me devuelven un cheque y puedo parar hasta en la cárcel . Tu cogiste el taxi , tu l legaste un banco, tu hiciste la cola, tu l legaste a la ventanil la , a al lá pasaste, te dijeron que hay no era. ¿Hasta donde estuviste bien o no? Se conjugan una cantidad de cosas para evaluar y a veces somos injustos, o a veces somos demasiado laxos; en ambos casos es ser injustos, si yo soy demasiado laxo, estoy siendo injusto, si soy demasiado estricto, de pronto, también estoy siendo injusto; pero, ¿A quien le enseñaron como se evalúa? P 5 Inv: Bueno, ¿y tu como lo haces? R 5 ENTREV: Mezclo. Mezclo. Y soy feliz evaluando en el tablero. P 6 Inv.: ¿Porqué te gusta el tablero? R 6 ENTREV Por dos razones fundamentales: Allá está el alumno solo, demostrando que tanto ha entendido, y eso me sirve a mi para yo auto evaluarme, por que se hasta donde me están comprendiendo y me están
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entendiendo. Y dos, se puede ser un poquito mas blando haciéndole preguntas al estudiante, para que se de cuenta que está cometiendo un error. -¿Está seguro? -¿Ay no, aquí me equivoque! -A bueno. Cuando a t i te hacen eso en un papel, y te lo entregan, no hubo esa, no hubo esa posibil idad de interactuar. Y para mi una cosa que es fundamental , que en eso estoy de acuerdo con lo que hacen en los colegios, por logros, en esencia, ¿Qué es lo que buscan de t i como educadora con respecto a tus estudiantes a los alumnos? Que aprendan algo. ¿Pero que pasó con las evaluaciones? Cuando l legamos al primer corte, y yo te evalúo, y no me satisfaces, creo que no, los logros que nos propusimos no los obtuviste; pierdes. Bueno ¿y que pasa si después me demuestras que si aprendiste? A no eso ya no t iene nada que hacer por que eso quedo aya. Vamos a esperar el segundo; en el segundo pierdes, pero después recuperas en conocimiento, aprendes eso, lo aprehendes, con hache, y te apropias de eso, y me demuestras que ya dominas eso. Pero ya no hay nada que hacer por que perdiste. Y lo mismo con el tercero. O en el tercero pasas, pero como en el primero y en el segundo habías perdido, pierdes la materia. Pero yo se que tu sabes; es decir , las metas que yo te propuse, en cuanto a los temas que quería que tu dominaras, creo que lo conseguí y tu ya lo sabes, s in embargo t ienes que repetir la materia. P 7 Inv: Aquí en la universidad pasa eso. R 7 ENTREV Entonces la pregunta es: ¿Qué es evaluar? No es medir si el estudiante captó y aprendió y tomó para si lo que el maestro quiso transmitir le. Eso es evaluar. ¿Sabes donde está el problema? En los momentos evaluativos. Es en los momentos evaluativos. Hay personas que se atortolan frente a un tema. Se les borra la película. Tienen un problema de t ipo psicológico, afectivo, emocional, familiar , amoroso, el guache ese que te enamoró, te acaban de decir que estas embarazada y ese día t ienes parcial de matemáticas; ¿estas en condiciones de presentar ese parcial con ese estado anímico? No, entonces presentas cualquier porquería y esos es lo que vale, pero tu sabes el momento no fue el adecuado para esa evaluación. P 8 Inv: Y tu ¿Cómo mides eso ya en tu práctica? R 8 ENTREV : La práctica me ha l levado a mí, por ejemplo, a nivel de clases part iculares, que me l laman familiares y amigas, - “hay Juli to que si le dictas unas clases a mi muchacho que es que en el
colegio . . .” - “¿Qué año está haciendo” - ”Décimo”. Me pongo a hablar con el chico y resul ta que es que esta enamorado y la chica no le para bolas. Es decir el problema no es que no sepa matemáticas es que no está colocando sus sentidos en eso, si no en otras pendejadas. Por que el muchacho, capacidad t iene, yo le hago una evaluación de lo básico y los conocimientos los t iene. Entonces hay una serie de cosas exógenas que lo l levan
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a. Hay personas. . . Mira, yo conocí niñas que se orinaban si las pasaba uno al tablero, niñas de colegio, del nerviosismo tan macho que produce el tablero. El tablero es para ellos el coco. P 9 Inv: ¿Y los tuyos de acá, también le t ienen miedo al tablero? R 9 ENTREV: Pues se lo t ienen que perder por que yo los pasos. P 10 Inv: los pasas y los pasas. R 10 ENTREV: Hay unas cosas que yo hago, que no se si aquí las permitan, eso lo hago sordo joche, esta previa háganmela por parejas, por una sencil la razón, el ser humano va a estar solo, solo en dos oportunidades: una de ellas es cuando se muere, de resto siempre podrá interactuar; entonces tu siempre tendrás a quien acudir en caso de cualquier cosa, a nivel profesional, a nivel persona, siempre tendrás a quien acudir y entre los dos son capaces de resolver algo, por que cada uno aporta. No se, yo nunca he estado de acuerdo con la valoración numérica del conocimiento; entre A que caso dos con nueve, B saco tres y C tres con uno, ¿Cuál sabe más? P 11 Inv: Ninguno. R 11 ENTREV : Si . O todos. O de pronto el de dos con nueve sabe más que los otros dos, entonces ¿Por qué saco dos con nueve? Hay hijuemil causas; hay cualquier cantidad de razones. Cómo quisiera yo, por ejemplo, en una Maestría, sobre docencia universitaria, que se discutieran, que se hablaran, que se unificaran ese t ipo de cosas, pero veo que las enfocan, por ejemplo, investigación, buen investigación si me parece que si , pero en la parte docente, en el ejercicio de la profesión del docente, por que esta es una profesión, lo han querido volver un oficio, no, es una profesión que requiere un poconon de cosas tuyas para poderla ejercer, no simplemente no es que estaba varada y fue lo único que encontré fue esta vaina y ahí seguí. Yo no se hasta donde eso sea ser docente, ¿si? Yo por lo menos no concibo el profesor taxímetro, por que tu nunca vas a tener sentido de pertenencia en ninguna parte; tu l legas contra el reloj , terminaste y sales a otra contra el reloj y terminaste y sales a otra contra el reloj . Y aquí en cuatro años ya he visto como cuatro Rectores, yo ya cuando paso por el sexto piso, para i r a matemáticas y de matemáticas a recursos, paso y le pregunto a la china ¿Quién está de Rector esta semana? Aquí ha habido muy buenos Rectores, Pedagogos; no se porque no están. No se quien es el Rector hoy en día, si pasa por frente a mi, no se quien sea. No conozco los directivos, no conozco la visión de la Universidad por que nunca me la dijeron, hay veo los afiches, ¿si? , no conozco el perfi l del profesional que quieren sacar de aquí , por que no hay como social izar, no hay t iempo, es más yo no puedo sacarle t iempo a mis actividades remuneradas por metérselo a una actividad no remunerada, y yo no puedo dejar de ir a clase a otro lado dos horas por asist ir aquí a una reunión en donde el Rector se va a presentar y va a decir yo soy y
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cuando mi oficina es esta, que para mi eso es importantísimo, pero es que eso no me representa, yo voy a donde me pagan por ir , ¿Cómo pretenden que haga un equipo trabajando en equipo si no hay t iempo de socializar, ni espacio; de vainas aquí encontramos esto; de vainas encontramos este escri torio y este salón, pero aquí tu no t ienes donde guardar, mire yo cargo esta vaina, parece que me hubieran echado de la casa; aquí no t iene uno donde dejar una maleta, donde dejar. Le toca a uno cargar su mochila para todo lado. Entonces, hace falta un poconon de cosas y todas son necesarias para que tú puedas hacer tu trabajo agradable, de docente. P 12 Inv: Ya para terminar, ¿alguna vez perdió, cuando estudio la l icenciatura o cuando estudio la ingeniería, perdió matemáticas? R 12 ENTREV Nunca. P 13 Inv: Y en el Bachillerato ¿tampoco? Tu me contabas que muy bueno, muy bueno siempre. R 13 ENTREV Matemáticas nunca. P 14 Inv: ¿Alguna otra materia? R 14 ENTREV : Pagaba. . Si claro, el dibujo. Dibujo era fatal , fatal . Tanto el art íst ico como el técnico, geométrico un poquito, pero yo pagaba por que me hicieran las planchas; o cambiaba: usted hágame la plancha y yo le hago el ejercicio. Entonces nos complementábamos con, nos complementábamos para, las deficiencias de uno con las fortalezas de otro. Yo fatal para las planchas, bueno para la matemática, bueno para los idiomas, me gustan las sociales, especialmente historia, pero me mamaban, me mamaban materias como la fi losofía por razones de t ipo rel igioso; yo no concibo la f i losofía socrática, ni aristotélica, ni griega, con mi ascendencia es por el lado hebreo, pueblo judío, que tenemos otro, otro pensamiento muy dist into entonces, por ese lado pocon, pocon. Pero lo curioso, mi hijo mayor perdió un año, cuarto de bachil lerato, por matemáticas, y que perdió matemáticas, habil i tó y perdió y perdió el año y eso casi me cuesta el matrimonio; con la famosa frase de los viejos “en casa de herrero, azadón de palo” y mi señora decía: “Claro, como no es una culifalduda esas de la universidad, que usted la pasará al tablero y le l levará la mano para que haga, si no es un hijo suyo, entonces lo que pasa es que si un hijo mío no me entiende, yo empiezo a desesperarme y resultamos peleando; un alumno no, yo con un alumno no puedo ponerme en ese plan, si no me toca, l lenarme de paciencia y “Señor, que yo pueda explicarle de alguna otra manera porque no”. ¿Si? Entonces, he tenido problemas con mis hijos, ninguno estudio nada que tuviera que ver con matemáticas, entonces. . Eso a manera de anécdota. P 15 Inv: Profe, ¿Qué pasa por ejemplo con, aquí como tenemos periodos, para digitar la nota y tu me decías que chévere que tu, estas de acuerdo con lo del colegio que hay la oportunidad de mejorar, o sea de alcanzar el logro?
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R 15 ENTREV Si el muchacho demuestra que aprendió eso, que ya superó esa falla, ¿por que de todas maneras t iene que perder? Es el Datacrédito de la universidad; usted perdió y ya quedó perdida y ahí quedó reseñado pues. P 16 Inv: Ya que el promedia no le alcanza no hay nada. R 16 ENTREV : Yo no se, yo diría que, que buscar algún mecanismo mas flexible para que las personas que tuvieron deficiencias en algún periodo, si demuestra que esas insuficiencias ya las subsanó, se le pueda computar con la nota que tenía. No borrarle la que tenía y dejarle la nueva, sino aunque sea promediarla. En la Distr i tal en una época se hacia eso con las habil i taciones; tu perdías con dos con cinco, habil i tabas pero tenías que sacar tres cinco, no con tren, no, tenias que sacar tres con cinco; por eso la gente que perdía con uno con cinco decía: no, ¿yo como voy a sacar cuatro con cinco? Yo prefiero repetir la. Pero ya eran concientes de que eso era difíci l casi que imposible. Entonces yo no se, buscar algún mecanismo. Y lo otro, pero es que t iene un problema económico para la universidad, yo acabo de pensionarme, tuve que trabajar treinta años para completar mil y pico de semanas, por que el sistema nuestro, con semestres de cuatro meses, implica que de los doce meses calendario que t iene el año, a duras penas trabajamos, trabajamos no, devengamos ocho meses. ¿Por que no se hace el semestre más larguito?; si es que al docente también les cobran el semestre, independientemente que sea de tres meses, cuatro o cinco, entonces podría prolongarse un poquito más. Obvio, eso implicaría mas palo para los docentes, entonces ahí deja de ser lucrativo, aunque son entidades sin ánimo de lucro, ¿van a dejar de ganar?, ¿no va a perder; van a dejar de ganar. Que chévere, yo como patrono saco a todos mis empleados cuatro meses al año, pero las matriculas equivalen es a los doce meses del año, eso requeriría una toma de conciencia por parte de las mismas directivas de las universidades, prolongar el semestre para, para poder hacer, l lamémoslo así , como en los colegios es muy feo, suena muy feo, algo así como recuperaciones, pero es darle una oportunidad al estudiante, que demuestre que sí aprendió, que sí puede pasar la otro grado. P 17 Inv: Me preocupa una cosita y es, ¿hasta donde esa recuperación como que afecta la calidad?, o sea, para evitar que pase lo que está pasando en los colegios. Que sea mediocres ahora están sacando mediocres en cantidades industriales, entonces, yo decía: bueno, chévere la idea pero, pero ¿y hasta donde? R 17 ENTREV A mi me parece que es cuestión cultural , ¿si?, ¿por que chocan los estudiantes cuando l legan a la universidad? ¿Cuál es el problema real del muchacho que sale bachil ler hace quince días, al que hoy está en la universidad? ¿Por qué en quince días le hacen dar un giro tan violento en su, en su vida? Vienen en donde tenías que entrar a clase obligatoriamente, donde tenías que l levar el acudiente, donde les hacían reunión de padres de familiar , donde tenías que hacer no se que cosa, donde ta ta, pero no estudiaban; y salían bachil leres, aquí l legan y no les piden acudiente, no t ienen que traer al papá cuando se portan mal, no t ienen que hacer nada, entonces l legan aquí y ven que,
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una l ibertad tan amplia y, pierden, pero aquí sí pierden, al lá no podían perder , aquí sí ; entonces, yo soy bachil ler de una época en la que el examen final en sexto de bachil lerato no lo podíamos firmar; no presentaba su examen, y le asignaban un número según el orden en que uno iba entregando, el profesor lo calif icaba, pero no le podía hacer anotaciones ni le podía colocar valores, tenía que hacer una planil la, entonces el número uno, sumados sacó tres con cinco, el número dos saco tanto, y esa planil la la guardaban en un sobre sellado, esos exámenes iban a otro colegio, a otro profesor, y el otro profesor hacia exactamente lo mismo, y después, en un acto solemne, con jurados y con representantes, trataban el sobre de física, planil la, planil la, el número uno, sacó dos con cinco y sacó dos con ocho, promedio dos con sesenta y cinco. Y así sacaban la plani l la con la nota definit iva. Y solamente hasta ese momento, miraban quien fue el número uno, quien fue el número dos, quien fue el número tres, quien fue el número cuatro, y acaban esa l ista. Si entre la calif icación del primer calif icador y la del segundo exist ía una diferencia muy grande, este le puso tres y el otro le puso cinco, no se podía promediar; iba a tercer calif icador; el tercer calif icador no sabía cuanto le había colocado ni uno ni el otro; y esa nota era la que valía. Esa era la época en que yo estudiaba. Esa era una época donde no había calculadoras de bolsi l lo, y tampoco regla de cálculo ni tabla de logaritmos; hoy los muchachos ya con Internet, con computador, con computador personal, con, con todo lo que tu quieras, y son cada día mas. No han estrenado, todavía t iene neuronas vírgenes. Que nunca las quemarán. Entonces, para mí la solución es: volver a tener un nivel de exigencia al to, en el bachil lerato, que haya si t ienen todo el t iempo del mundo para recuperaciones y paras todo, pero con un nivel al to, con eso en la universidad van a sufrir menos ellos y vamos a sufrir menos nosotros. Dos, hace falta que las universidades vayan a los colegios, a dictarles charlas de orientación profesional; he visto muchachas y muchachos que van a una universidad y piden un folleto de las carreras y, palabras mas palabras menos, son: “Uy hermana mire, en esta no hay sino una matemáticas, imposible que seamos tan brutas que no pasemos” y escogen esa carrera. ¿Cuál?, no se sabe cual, pero no t iene sino una o dos matemáticas; entonces se meten a estudiarla, no por que quieran estudiar eso, no por que sepan de que se t rata, ni para que les va a servir , y si les va a servir o no; si no por que no t iene matemática. ¿Cuándo les dijeron a esas personas: “miren esa carrera requiere este perfi l de parte suya, si usted no t iene esto y esto, para que va a perder t iempo allá? Una persona que se desmaya viendo una gota de sangre, no puede pretender ser medico cirujano. Entonces, ha faltado ese interactuar. Y tanto el colegio como la universidad, parecen que no hicieran parte de la realidad social , cultural , económica, en que vivimos. Entonces estos son islas haya en su mas allá, alejadas del mundo, en burbujas de cristal , y nunca le han dicho al muchacho que sale de bachil ler que puede hacer si no entró a la universidad. Y al que sale de la universidad, ni siquiera le dicen a como están los taxis para que se ponga a manejar al aeropuerto. ¿Por qué tanto profesional manejando taxi? Son preguntas que lo ponen a una a pensar. Pues yo le meto la plata al taxi y no le gasto seis años de universidad con eso cuando terminen mis compañeros yo ya voy a tener seis taxis y voy a poderle dar empleo a seis de los que si estudiaron en la universidad. Entonces, no se. La
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universidad está tan alejada del contexto social , económico, polí t ico de nuestro país que no. A mi me parece que todo eso hay que. . . Es un todo ¿no? Carreras que t ienen súper oferta. Colombia no necesita tanto abogado. Y están l lenas las universidades; toda universidad que se respete t iene facul tad de derecho. ¿A que salen todos esos abogados? ¿Hay un mercado ocupacional para ellos? Hacen falta médicos y las universidades que preparan los mejores médicos, l imitan a cien, ciento cincuenta estudiantes primer semestre de siete mil que se presentan. Pasó esto ahorit ica en la Nacional, en estos días que hubo exámenes de admisión. Más de seis mil quinientos aspirantes a medicina para ciento cincuenta cupos en el día. Por que es prohibido estudiar medicina en la noche. Y gente que si no . . Nosotros vivimos en un país totalmente ajeno a la realidad. Aquí en las aulas. Y no nos preparamos para eso y los muchachos que, los medio preparamos para que salgan a un medio totalmente hosti l que no lo conocen. P 1 INV: Profe, ¿Cómo se organizan los porcentajes de nota al interior de tu clase? R 1 ENTREV : Dentro de la clase mi. . P 2 INV: Dentro de matemáticas ¿Qué porcentajes hay? R 2 ENTREV : Hay que seguir unos parámetros a nivel insti tucional; que el primer corte vale tanto, que el segundo vale tanto y que el tercero vale tanto. 30, 30 y 40. Ahora ¿Cómo se obtienen insti tucionalmente cada uno de esos? La mitad de cada corte es trabajo en clase y la otra mitad es una evaluación que se hace con el nombre de parcial . Ahora, esa mitad de trabajo en clase, ¿cómo se maneja? Cada maestro es autónomo, entonces están tal leres, quices, part icipación; part icipación l lamo yo: pase usted al tablero y haga esto, siga usted continué; es una manera permanente de estar evaluando si los alumnos le están entendiendo a uno o no; por que uno t iende a creer que es perfecto; de que si la gente no le entiende es por que la gente es bruta y muy pocos reconocemos que si no me están entendiendo, el propio problema puede ser mío y no del estudiante y se mezclan esas dos cosas: ¿no? falta de bases, fal ta de preparación del estudiante; lo que hablábamos la vez pasada: Llegan a la universidad y no t ienen ni idea a que l legan, y a eso se les suma el cri terio de algunos profesores que “es que conmigo no pasa nadie”, entonces son los Atilas, los reyes de los unos. Entonces, es mi caso particular ya te lo dije, evalúo, tema que voy viendo, tema que voy evaluando; uno ya sabe en que puntos puede estar el alumno flaqueando y hacia eso enfoca las evaluaciones, a sabiendas de que va a obtener un resultado algo catastrófico, pero es una manera de sacudir al estudiante como para que tomo conciencia de eso. Hay otros que los hace uno como pues para que todo el mundo saque cinco como para darles un poquito de auto estima, elevarles la auto estima, no se, motivarlos, que no le cojan aversión a la materia. Lucho por que la gente no t iene en claro el concepto de investigador; entonces yo digo, en forma jocosa a mis estudiantes, esta es una investigación pero no es
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para que se metan en Google, y después control c, control v, enmarcar y empastar y entregar; y va uno a ver si saben que dice lo que entregaron y no t ienen ni idea.
Entonces, no lo decía esta vez si no la vez pasada, a veces los pongo que me hagan el t rabajo a mano para que se salgan un poquitico de la máquina; pero hay casos en los cuales, por ejemplo, en matemáticas, ya a nivel de una investigación de operaciones, una programación l ineal , les empieza uno a mostrar , por ejemplo como el Excel, maneja todo y la gente empieza: entonces t iene computador. Creen que el Excel es únicamente para hacer gráficas estadíst icas, diagramas que de barras, que pasteles, que cil indros y organizar datos numéricos y no más; cuando todo el capitulo de matrices lo pueden manejar con Excel; entonces, que los muchachos empleen tecnología, que ese es otro de los problemas que tenemos con los maestros tradicionales; el los no quieren que los estudiantes vayan avanzando como avanza la sociedad. P 3 INV: Listo, ¿Te has encontrado de pronto, con algún estudiante que l legue con alguna dif icultad a la hora de una evaluación y te diga que no la presenta o que no la puede presentar o que no está en capacidad de presentarla?. ¿Frente a eso que medidas tomas? R 3 ENTREV : A ver, eso casi nunca se da por que. . . cuando el estudiante empieza a conocerme, sabe que contestar. Por ejemplo: Explico un tema; -¿Alguna duda? ¿Entendieron? Si nadie dice nada entonces:
-Saquen una hoji ta. –No mire profe. -No ya, cuando pregunté, usted no dijo nada. Aténgase. Entonces en la siguiente, ¿alguna ayuda? -Si profe, mi es que tal cosa. Algunos lo hacen por evitar el quiz, otros lo hacen por que realmente si t ienen alguna duda y va uno dándose cuenta que, en que puede estar la duda ¿no? Ahora, por las caras que está haciendo el auditorio tu sabes si te están entendiendo o no. Entonces ya eso, digamos que son experiencias. P 4 INV: Esta no es pregunta profe. Yo no se usted ya entregó sus parciales cali f icados ya todos, o me permitiría sacarle fotocopia a algunos. R 4 ENTREV : Entregue los míos, me entregaron los del grupo. Tu dices s implemente de una manera disfrazada: “si súbame”. Por que si tú les dices “yo le voy a revisar”, pero así como puede subir , puede bajar. ¿Está dispuesto? Cuando el estudiante está seguro que es que está mal evaluado-“Si claro, lo que sea” o “pa las que sean” como dicen ellos. Y en algunas oportunidades si efectivamente está mal evaluado. P 5 INV: ¿Paro ustedes solucionan eso? R 5 ENTREV : Yo soy de la polí t ica de que esto es imputable, yo respeto el cri terio del otro docente. Ahora, si por ejemplo, la nota que da este calif icador,
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promediada con la que yo doy, hace que el estudiante en el tercer corte quede perdiendo la materia, pero por muy poco, por muy poco sin que eso implique que el arrastre lo pasa, por que el sistema automáticamente arrastra a algunos, pero vamos a suponer que el alumno queda con dos noventa y dos y el arrastre es de dos noventa y seis, eso equivale a subirle al parcial este dos décimas y yo se que el estudiante conmigo que soy el que lo conozco, r indió, es aceptable, pues simplemente yo le subo las dos décimas al 50%. Si estimo que el estudiante no merece, pues no me voy a poner a, como a ayudarlo a que le quede faltando menos. O he tenido casos que, considero, antes de entregarle el examen al estudiante, considero que está mal evaluado, por que el muchacho en el procedimiento l lego bien hasta la mitad y se equivocó por un signo y dañó la respuesta y veo que el profesor le tachó todo y le puso cero cero, y, yo he ido donde Agudelo, donde Néstor a decirle: Néstor mira, yo creo que aquí. <Señala con el dedo una evaluación> y el lo revisa y dice sí , t iene razón, eso merece algo más que el cero. Entonces, hay discrepancia en que, hay profesores, “no, o está bien o está mal”. Eso, los únicos que entienden ese argumento y lo aceptan que una cosa está bien o está mal, son los estudiantes de contaduría. Tal vez te lo había dicho en otra oportunidad. Un balance está bien hecho o está mal hecho; hay no cabe: “pero es que está descuadrado por un peso”. Por ese peso de descuadre yo tengo que seguir trabando toda la noche, un sábado y un domingo; hasta que no encuentren el peso, el balance no se lo reciben. Entonces, un estudiante de contaduría, cuando uno le dice: “esta mal” el lo acepta; pero en todas las demás carreras s iempre están buscando el de donde agarrarse para que unos les suba. Si lo que yo decía, tal vez contigo, ¿Quién sabe más entre el que saca dos con nueve, el que saca t res o le que saca tres con uno? De pronto, el que sacó dos con nueve pero ese t iene que repetir la materia. Entonces, yo no creo, ahí está que ese cr i terio numérico, ponerle números a l conocimiento de alguien, no se, no se, no se. Pero se puede correr el peligro de l legar al est i lo colegio en donde hay que, todo, todo, todo, entonces todo el mundo pasa. Ya sería el colegio Los Libertadores.
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ENTREVISTA ARMADA INFORMANTE E.R. P.1 Como te comentaba el objeto de nuestra reunión, que es la primera de por lo menos unas tres, yo te busco igual en el mismo horario, pero te molesto menos la próxima vez. Es que nos cuentes específ icamente de tu vida profesional, de tu vida aquí en la universidad, y específ icamente sobre evaluación. P.1 ¿Cuéntanos por favor como es tu formación que estudios has hecho y como llegaste aquí a la universidad? R.1. Yo soy l icenciado en física de la universidad Pedagógica, soy egresado del año 80`y de la maestría en el año 90` de ahí me he venido desempeñando como profesor tanto de física como de matemáticas, inicialmente en colegios y simultáneamente con la universidad. He trabajo los primeros 14 años inicialmente en la Universidad Pedagógica que es mi trabajo de toda la vida. P.2. ¿Es docente de planta? R. 2 . Yo soy docente de planta de la Universidad Pedagógica, tengo as cargo el laboratorio de física y he trabajado en colegios esos primeros años y simultáneamente en la universidad. He estado trabajando en la educación superior con la Universidad de los Andes, con la Universidad América. Llevo 18 años trabajando en el área de la f ísica en la América entre en el año 84 y dure como 18 años dictando matemáticas, básicamente calculo integral , era como la base. Salí de la América hace unos dos años y l legue a la universidad los Libertadores directo a trabajar con matemáticas de que Néstor (Coordinador de Matemáticas) conoce mi trabajo. Después vine combinando algo con la parte de física. P.3 ¿Ahora esta trabajando en f ísica? R.3 No, estuve con físico a raíz que tengo unas clases mejor pagas. P.4 En toda esa gran experiencia académica y docente ¿que ideas t ienes tu sobre la evaluación? R.4 Bueno. Hay muchas cosas. La evaluación para mi son dos procesos el proceso administrativo y el proceso formativo. Hoy lamentablemente el proceso administrativo genera cambios que uno t iene que tener en cuenta y el nivel formativo que es de pronto el que uno mas le interesa ya que el proceso no cuantif ica sino cualif ica.
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P.5 Hay esta mi segunda pregunta. Con respecto al interior de tu aula, ¿cuales son los procesos de evaluación y tu act ividad? R. 5 Yo coloco mucha tarea. Soy extremadamente exigente en recogerla, con esa tarea no hago absolutamente nada, mas que el muchacho aprenda a cumplir , si la hizo bien, si la hizo mal, no la hizo completa. Eso me tiene sin cuidado. Y yo siempre digo hum. A mi lo que me interesa es que el muchacho se enfrente a los procesos de construcción o sea por ejemplo cuando un estudiante viene por ejemplo a tutoría, ese muchacho yo lo tuve por ejemplo antes una vez, y el viene a preguntar y uno le pregunta y piensa que este muchacho nuca ha visto eso. Pero uno le da dos o tres conceptos y las coge así (y hace con la mano empuñando el puno) pero mañana, ya se le ha olvidado. ¿Porque? Por que no mecaniza, no hace. Yo creo que en el área de matemáticas hay necesariamente que mecanizar , (Repite) mecanizar , eso es una. Entonces yo coloco muchísima tarea, ocho o diez ejercicios, los recojo. El proceso de recoger es la boleta de entrada a la clase. Porque venir o no venir a la clase no me preocupa, eso es un problema de cada uno. El problema suyo (refiriéndose al estudiante) es cumplir . Después de esta viene pasar al tablero. Para realizar la tarea. Puede que la resuelva el estudiante o que la resuelva yo. Esas son principalmente mis formas de evaluación, aunque a veces digo hagamos un quiz, saquen una hoji ta. Y porque le hago el quiz. ¿Para rajarlo? No. El quiz lo hago para revisar la tarea. Así ya l lega un momento en que uno no t iene que recoger la tarea. Entonces uno eso aspira que eso se logre en III o IV semestre P 6. Cómo te contaba en la clase anterior, te escogimos a t i porque eres un profesor de álgebra l ineal, y tenemos una preocupación especial por la matemática que se dicta en primer semestre. Tanto en álgebra l ineal como matemáticas cero. Hablemos específ icamente del proceso de evaluación para ese nivel . Ó sea, ¿cambia un poco, o mantienes los mismos parámetros? R. 6 No. yo mantengo los mismos parámetros (dice dos veces). Hoy en día se nos pide que el muchacho construya, que el muchacho haga. Yo no creo que el muchacho que nos l lega hoy en día tenga esas ganas de hacerlo. Porque l legan a la universidad y encontrarse en la universidad un proceso como este eso también mata al chino. Porque hay que enseñarles que la matemática es muy fácil , precisamente para que usted pueda hacerlo. Pero usted debe empezar por el primer ejercicio y el chino dice pero es que ese es muy fácil , porqué entonces coge el 30 y dice esto es horrible, yo no entiendo nada. La gente viene con problemas más graves en álgebra, en geometría, de eso no t iene la menor idea de la gramática de los ejercicios. Para el seno es lo mismo que decir seno de teta. En decir tres seno
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de teta, no es lo mismo que decir seno de tres teta. No hay esa lógica en los muchachos, de álgebra, de álgebra de bachil lerato, cuando el , lo que tenía que hacer era destruir unos paréntesis, uno aspira que eso ya lo sepa manejar y no lo sabe manejar. Ahora, si nosotros no logramos que el muchacho se motive, lo bueno que puede tener la tutoría es que si el muchacho esta interesado realmente puede sacar provecho y si no vamos a seguir prolongando el problema del bachil lero en la universidad P.7 ¿En algún momento te afecta el número de estudiantes que pierdan la materia? R.7 A mi no me debería afectar. Mi continuidad laboral la que se podría afectada aunque a uno le dicen que no. Aquí en la universidad le dicen si t iene que perder todo el curso no importa, pero el día que a mi me evalúan entonces todo el mundo se preguntas, entonces que paso. Es decir hay una diferencia con lo que realmente se hace, o sea, obviamente, En la parte del estudiante es gravísima, se comienza a manejar cosas, no importa si paso o no paso, aprendió o no aprendió sino lo que el se preocupa es que si pase o no. La única materia que se practica es la estadíst ica, Todo mundo l leva estadíst icas pero nadie esta mirando el problema conceptual. Yo pienso por ejemplo que las universidades deberían entender que en primer semestre cursos deberían ser inmensos para que se pueda crear una pirámide no podemos seguir la pirámide de que t iene que pasar los veinte. Yo creo que si tenemos cursos de 40 en primer semestre, y a tercer semestre de esos 40 se están l legando 30, démonos por bien servidos. Estamos seleccionado, es que tenemos que ir de la mano de dos cosas el problema de la evaluación y el otro el problema de la continuidad.
Todo el mundo vive de eso. P. 8 Interesante reflexión. ¿Considera que la evaluación excluye al estudiante de los procesos académicos y de una vida profesional? R. 8 No yo no creo que la evaluación excluya. Mira que tu estas tocando un problema del manual de convivencia, de cuantas veces puede perder un muchacho, si . Yo no creo que una evaluación excluya, eso me acuerda cuando yo entre a III bachil lerato. El cura dijo por mi materia nadie pierde el año “Religión”. Por la mía y otras dos. (Todos se ríen). P. 9 Como tú me decía, con respecto a que la evaluación tenía dos caras, la parte administrativa y la parte formativa, respecto a la administrativa, yo
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también, la universidad t iene unos t iempos para evaluar. ¿Como vez tu esa parte del proceso obligado por la universidad? Eso que tengan que sacar notas aquí, notas aquí… R. 9 Pues la verdad no me gusta. Yo creo que en materias del ciclo formativo o en materias del ciclo básico, que t ienen un gran grado de dificultad como las nuestras, no porque la materia sea de difíci l contenido, sino porque hay que enseñarles que la materia es lo mas fácil del mundo. No no. sino porque se formo desde la casa así , como yo soy malo para las matemáticas, entonces deje así . El problema que t iene es que esos t iempos de promoción del estudiante, o sea vuelve al problema de la evaluación general . Que la curva que uno puede lograr para que pasen los estudiantes es muy probable que ya pasaron los ciclos y se rajo. Una de las s i tuaciones que uno vive en matemáticas, es que el muchacho dice, aquí como me van a evaluar. El profesor se puede echar el mejor discurso el primer día, y como lo va a calif icar, como es el cuento. Pero hasta que no sale el primer parcial , entonces dice es que el profesor es cascarero, las preguntas estaban rebuscadas, cuando el muchacho sale del primer parcial , dice, hombre, el t ipo me pregunto los mismos ejemplos, tonto yo que no mire los apuntes, que logra hacer uno con ese efecto, logra que para el siguiente corte el muchacho mejore. Yo pienso que esta bien en el sentido de que no puede ser una sola evaluación, porque si yo hablo de nota única, usted va a hacer una única evaluación y la otra es que le permite a uno ser mas honesto en el cuento y no hacer cosas que suceden en esta y en todas las universidades que si saco uno, entonces el chino no t iene nada que hacer, póngamele dos y en el segundo corte, entonces hacemos lo mismo. Entonces en el tercer corte ya lo pasamos completo. Solo t iene que hacer un pequeño esfuerzo entonces el proceso se trunca en eso. Yo hasta he pensado de toda la vida, es que lo que deberían hacer las insti tuciones es crear un departamento de evaluación Yo he dicho haber si aquí tengo, no lo quiero decir de pronto con palabras insultantes los genio se sistemas y otro poco de cosas y tengamos un gran banco de preguntas y el muchacho se presenta a auto evaluarse cuando el considera que está , le está quitando un problema en la clase, el amarre de la clase a la nota. Pues yo si creo que si uno construye, y como yo no estoy formando ingeniero sino primero personas el problema es que hay que enseñarle a ser responsable. que profesor que otro chance, pues yo no le puedo dar otro chance porque ya entro a digitar la nota entonces yo le doy oportunidad sin ningún problema usted t iene tres instantes de evaluación como los tenemos o usted lo decide en cuatro uno puede poner en l ibertad al muchacho lo excluye del proceso desde hace t iempo y si no solo es con usted sino con los treinta que tengo entonces
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simplemente el muchacho dice hoy voy a hacer la auto evaluación lo podría hacer en l ínea como quiera entra, los temas que debería ver en el primer corte son estos el programa debería ser capaz de votarle los í tems que sean previamente discutidos según lo que el t ipo debe alcanzar y el le dirá el man paso o no paso y t iene la opción de volverlo a presentar cuando usted quiera. P. 10 Una muy buena propuesta. Entonces específ icamente en Matemáticas, como dices que tu estas formando seres humanos, y obviamente ingenieros, ¿que otros aspectos t ienes en cuenta para que la evaluación sea así como tu dice: formativa? ¿Que otra cosa pondrías tu ahí? R. 10 Como lo diría, para mi, es ese cambio de acti tud lo que uno t iene que empezar a evaluar. Porque muchas veces dice uno, lo que se logro con este muchacho es mucho. Pero a nivel de la materia no se como decirlo, P.11 Alguna vez haz visto, eso sin molestas pues a tu ét ica, no quiero que se vea así . Un muchacho que le fue mal en el primer corte, mal en el segundo corte, pero al f inal , en ese t iempo, el logro lo que tu esperabas que lograra, considera pertinente una modificación de la nota para que sea promovido a la siguiente, o con todo y eso, como tu sabes, dices yo se que el sabe pero igual los números no le alcanzan. ¿Le modificas la nota, sumerce se queda? R. 11 Yo básicamente, lo he hecho en mi vida cuando las notas se pueden manejar de otra manera. Pero cuando entran al proceso de digitación, el problema es que el profesor esta cambiando la nota y en eso si , no hago nada. P. 12 Alguna vez en tu vida académica, o sea cuando estudiaste, ¿perdiste Matemáticas? R. 12 Ha si claro que si . Perdí matemática claro que si . P. 13 ¿Porque crees que perdiste? R 13 Ah, es que cuando uno es estudiante se cree muy sobrador. (r isas) Además uno en primero y segundo semestre se cree veterano. No se ha graduado uno no se por que. P. 14 Si pero ya uno carga el diploma. R. 14 Claro, claro. El día más importante de clases, el primer día de clases, yo me acuerdo que yo no fui el primer día de clases, tenia clase con un profesor en la Pedagógica, se l lamaba Gabriel Espinosa. El profesor dijo que el día de la
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evaluación las clases eran de dos horas. Entonces yo l legaba a mi clase de 5:00 me encontraba un parcial bien hecho, me iba muy bien pero nunca alcanzaba a resolverlo, a las 6:00 yo me paraba y entregaba, nunca me ha gustado que me pidan la evaluación, hasta que después del segundo parcial alguien me dijo, oiga a usted como le va, pues muy mal, es que con esos parciales tan largos, nunca los termino, es que como siempre se sale a la mitad, s i el parcial es hasta las siete de la noche. Esa fue la materia que yo perdí (rosas de los que escuchan) P.15 O sea que obviamente no fue culpa del docente, fue culpa tuya. R.15 Si claro aunque en mi época si habían cosa que achacarle a los docentes. P. 16 ¿Y ahora? R. 16 Mira que al contrario, la educación ahora t iene muchos tópicos a raíz de los cambios la evaluación El maestro le t iene miedo a la evaluación a la evaluación del estudiante. Porque de esto depende mi continuidad entonces en muchos lados se hace o se juega al hagámonos pasito. Yo nos los molesto y ustedes tampoco Nuestros maestros no le tenían miedo porque esa vaina no exist ía, yo me acuerdo cuando en los 80 sacaron la ley que había que evaluar a los maestros y el nivel se fue para el piso. P.17 Que modelos de evaluación conoces o has escuchado hablar. R. 17 No, yo uso lo que puedo inventar . P. 18 ¿ Y que inventas? R. 18 La pregunta, el crear, no sé… Yo pienso que lo de la práctica es lo que funciona. P. 19. En el caso de Libertadores con tantos estudiantes que pierden Matemáticas no es solamente el método y la forma, usted porque considera que tantos chicos pierden Matemáticas? R. 19. Yo no creo que el problema sea de los l ibertadores, vuelvo y te repito es que uno juega acá al discurso de que aquí no hay un problema si pierden. Uno además uno sabe si al muchacho le va mal en el primer corte, nada que hacer lo perdió, entonces uno ve mucha mortalidad en los primeros cortes, aquí o en otro lugar. Porque hay que lograr que el muchacho se comprometa, asuma, trabaje. En Los Libertadores se vivió hasta hace un año la evaluación conjunta.
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P. 20. ¿Antes pensaba que cuando los estudiantes perdían era por el método del profesor? R. 20. No, no creo. Hay cosas de cosas, uno t iene que tener claro que va a enseñar Matemáticas, la mortandad es muy alta, si vamos a formar personas, vamos, mejor creo que es un problema mas de acti tud, pero del método yo no lo veo mucho. Si representa un problema la evaluación conjunta porque aunque se programa el muchacho se acostumbra a una forma de expresarse y a una forma de evaluar y eso si se me hace grave, lo pero que se me hacia es que todos los muchachos ya sabían que les iba a ir mal en la evaluación conjunta, entonces l legaban uno al salón y a los 15 minutos entregaban la evaluación en blanco, entonces uno le pregunta pero que paso, venia el otro problema, como era conjunta todo el mundo la pierde y hay viene nuestro problema, porque la mortandad se vuelve del 100% y eso no puede ser ni aquí ni en ninguna parte P.1 . Nos gastaría que nos contaras más sobre la tarea. Cuéntanos específ icamente la pertinencia de la tarea, como se le asigna nota a evaluación, o no se le asigna. R.1. Depende, la tarea como es un proceso que el muchacho se familiarice con lo que muy escasamente ha venido tomando, entonces, en esas condiciones lo que yo busco a través de ella es que el muchacho se vaya metiendo dentro del proceso de la aplicación ya sea, dentro de la matemática o de la f ísica de acuerdo a lo que estoy trabajando. En la que se vaya familiarizando con las ecuaciones, con las formulas, con el proceso de estudiar; los muchachos son muy dados a trabajar en grupo mas no individual , mas bien a copiar en grupo y no individual; más hoy en día que tenemos tantas facil idades como el sistema de solucionarios, entonces, normalmente los t ienen primero ellos que uno, entonces, hay que enseñarles el cuento de entenderlo, de entenderlo y manejarlo tanto para el proceso de la tarea por ¿qué hacen?. Si tu le colocas por ejemplo un problema de la Serwey el muchacho, el no t iene ningún problema, busca el solucionario, lo venden aquí al frente y lo copia. ¿Lo entendió? Probablemente no. Hoy tenia, por ejemplo, la discusión con algún grado por que un muchacho decía, en un problema de momentos de inercia que la masa es negativa; esa es una concepción que le está dando el solucionario, por que en el solucionario está; dice: sumamos la masa del cuerpo como negativa. P. 2. ¿El solucionario es un software? o ¿es un documento que se l lama así? R. 2 . Es un l ibro que le debe normalmente al docente. En los Estados Unidos por ejemplo, en los países desarrollados, acompañando al texto guía que el
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profesor s igue; aquí no se le entrega, aquí se comercializa, por esos lo t ienen primero los estudiantes que uno. P.3 ¿Y ellos lo t ienen como resultado f inal? R.3. Claro, tu vas aquí a la fotocopiadora y, ahí está el letrero: “solucionarios de los l ibros de cálculo”. Aquí, sin ir muy lejos, al frente. Entonces la tarea busca es eso, cómo logre el manejar los recursos que t iene. Como pierde el miedo, cuando uno es así tan agraciado, ¿cierto? <risas> ¡Tan humilde! El muchacho se pone así . Muchos le t ienen miedo a uno. Entonces hay que lograr que suelte ese miedo y comience a hablar. Hay muchas veces el muchacho, puede que no aprenda mucho, pero si ya comienza a hablar, a defenderse, a colocar posiciones, la tarea es valida. P.4 ¿Y estrategia didáctica? R.4. Si claro, la tarea es lo demás P.5. ¿estrategia de evaluación también? R. 5. No, no, no. Para mi es una forma de obligarlos a hacerle, pero para mi la tarea no t iene evaluación. Para mi es: la entregó o no la entregó, la entregó o no la entregó, la estregaste completa o no la entregaste completa. -Haber,¿por qué no la entregas completa? -Yo no pude con el tercero. -Hagámoslo. Veamos que hiciste. Entonces es cuando el comienza, por eso te digo, si yo la manejo como problema de nota, no hay nada que hacer. Nada que hacer. El 99,9% de los estudiantes se raja; no entrega la tarea completa, no la entregan bien hecha, la copian mal, copian hasta mal. No, no, para mí simplemente, vuelvo y repito, la tarea es s implemente un proceso donde él se vaya adaptando a los procesos de estudiar. Donde diga: bueno ahora estoy solo, solo. En un rato, es muy probable que, veas que no puedes hacerlo, discútalo con otro. Pero nunca en grupo, nunca comiences a hacer una tarea en grupo. Primero asúmala para que encuentre sus dificultades y las posiciones que él t iene que buscar o los problemas que t iene que entrar a solucionar. Esto no lo pude por que no lo pude; va y lo discute con el compañero. Y eso puede revertirse es en que el del problema soy yo. P. 6¿El chico está haciendo una tarea ahorita? R.6 Eh, yo no se. No es alumno mío. Yo asumo que t iene una serie de ejercicios guías preparatorios al examen. ¿si? Y ahí esta haciendo la función de la tarea. P.7 Hace lo mismo que debería hacer la tarea.
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R.7 Donde él por primera vez, creo yo, por la al tura del semestre, por el t ipo de pregunta, asiste a una tutoría. Pero ya esta tarea t iene una necesidad, probablemente, tratar de mejorar una nota, o sea, presiona la nota. Yo no la manejo de esa manera; a mí la tarea no me interesa como nota. P. 8 Yo quisiera entonces preguntarte ¿de donde salen tus notas? R.8 Mis notas salen de evolución; de la evolución del trabajo de las personas. Hay una parte seria de trabajo que es un parcial ¿si? , en el cual refleja su. .¿como lo diríamos? . . . su desarrollo en términos de los temas que está manejando y, a eso hay que sumarle el trabajo que él realmente realiza ¿cierto? P. 9 ¿Qué ponderación le das a esas cosas? R. 9 . Le doy 60 40%, 60, 40 creo que es punto exacto. Si se le da menos o se le da menos comienza a decir: esta vaina no sirve para nada y yo no hago nada y si se le da más ya no vale la pena estudiar por que las tareas y los trabajos. . P. 10 . No t ienen suf iciente importancia. R. 10 . Tendría muchísima importancia entonces el parcial lo perdería . P. 11 . Nos podrías regalar alguna copia, de pronto, una evaluación por ahí que tengas cal i f icada o de los modelos de evaluación R. 11. Listo, yo lo que normalmente hago con eso es, cojo el mismo texto, ¡ah!, por que esa es otra, yo no pongo nada que yo no haya trabajado; eso me cura en salud por que, a un compañero aquí de esta universidad le pusieron este, creo que lo había dicho, el colocó un problema que decía, en clase desarrollo un problema, en álgebra que decía: un abuelo repartió su herencia entre sus tres nietos; en el parcial colocó: Una abuela. . . y le dijeron que el problema lo había rebuscado Si , si , no te estoy diciendo mentiras, te lo puedo traer, t rabaja en esta universidad también y eso le paso; entonces yo, normalmente lo que hago es, de las mismas tareas, de los mismos ejercicios del texto guía, se saca la evaluación, el problema tal cual , la pregunta; mira por ejemplo si has ensayado colocar las preguntas rápidas de Serway; las preguntas rápidas son bastante interesantes, con problemas de análisis y t iene la respuesta al f inal del capitulo y el los no las miran; en física, no las miran. Aunque en estos días he encontrado que ellos prefieren, mira, buscan más en Internet que en el l ibro guía. Yo buscaré algo de eso que tenga y te lo traigo. P. 12 . Te agradecemos. Bien, Tu nos decías en la reunión anterior que la universidad ya a estas alturas del camino debe entender que deben entrar bastantes en primero para ir generando así como una pirámide para que salgan, pues después, obviamente, saldrán muchos menos. Entonces nosotros preguntábamos. . . Yo entiendo tu lógica, pero no algunos lectores de eso;
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entonces para que tú nos expliques en tus palabras, que lógica hay en esa pirámide. R.12. El otro días, tal vez hablábamos de los procesos de, de evaluación docente estudianti l o académica ¿cierto? Y, y que hacen las insti tuciones. Hay insti tuciones, no quiero dar nombres en el momento, donde entren 25 estudiantes y terminan 25 estudiantes. P.13. Y ¿en matemáticas? R. 13. En lo que sea, el la carrera, en la carrera completa, en ingeniería x y, para no dar nombre; entran 25 a primer semestre y terminan décimo semestre 25 estudiantes. ¿Qué es eso? ¿Dónde hay una selección? No la hay. P. 14. ¿Debe haber o es producto del proceso natural? R.14. No. Debe haber; o sea así se maneja, mientras no se maneje de esa manera, al docente hay que cambiarlo. P.15. ¿Que pasa con esa universidad que entran 25 y salen 25? ¿Qué es lo que está mal ahí? R. 15 . No hay selección, no hay selección. Bueno, conozco bien esa parte allá, a ver, ni hay selección seria de admisión ¿si? Ni hay selección dentro del proceso normal de formación. P. 16 . ¿Y repercute en la persona como profesional?, o sea. . R. 16 . Yo creo que si . Yo creo que si . Yo creo que bastante, bastante. Nosotros como inst i tución tenemos una misión, una visión, formar profesionales, ¿cierto? En un campo determinado y entre mejor sea su calidad, estamos cumpliendo lo mejor que podemos ¿cierto? Es cierto que las insti tuciones deben mantener un estatus de, de, económico, para que los dueños vivan, para que los profesores coman y todo esto y la cosa perdure, ¿cierto?, entonces, s i el problema, y lo he insist ido toda la vida, es un negocio y esto se maneja como un negocio, ampliémosle la base al negocio. P.17. Que entren aún más. R. 17 . Claro, si entren más, en el t iempo, lo que podría l lamarse deserción, por le lado que fuera, por rendimiento académico, por lo que lo miraras, se va solventando con esta cantidad de personas que esta ingresando. Se me ocurre en este momento que si yo tengo 120 estudiantes en Aeronáutica primer semestre , y por un proceso de ajuste de cuentas, vamos, vamos, van l legando a segundo semestre 100 personas, ¿Quiénes son los 20 que se quedaron? P.18. ¿Quiénes? ¿Quiénes son?
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R.18 Los que están dándonos exactamente los parámetros de evaluación que se están generando entre los dist intos programas. Yo puedo hacer en mi clase muchas cosas, pero me tengo que someter a las normas de la universidad; pero eso es muy discutible ¿cierto? Entonces, es volver el discurso un poco más serio, es decir , aquí puedo debat ir y aquí vamos a sacar excelentes profesionales. Ojala el número saliera, ojala de los 120, eso sería que yo sería el profesor perfecto. P. 19 . Y los chino perfectos también, para volverse ingenieros. R.19 . Pero como no lo somos, ni el los ni yo, en ese coladero va a quedar todo; algunos estudiantes y de pronto algunos docentes. Al f inal de esa pirámide es probable que se terminen graduando los mismos 25 de la otra universidad de los 125 que ingresaron. ¿Pero la calidad?. Creo que saltaría a la vista. Los que somos un poco mas viejos hemos pagado por ejemplo eso; eso lo vivimos, las ganancias del nombre insti tucional, de decir “soy egresado de tal lado”, y decirle “si señor siga por que usted viene muy bien preparado”. Eso me parece que es bien valido. P.20. Por que la discusión que nosotros teníamos, yo soy del área de educación, yo le decía a Aleja que por norma, por que ella me decía “donde esta” que por norma nosotras debemos tener un componente de educabilidad y otro que lo acompaña que es el de enseñabil idad. Yo debo partir de la premisa de que el otro que está con migo es otro ser humano que de alguna manera yo intervengo desde la edad f ísica de la pedagogía para que él aprenda, entonces yo le decía a Aleja: No, es que, todos deben pasar, entonces yo les coloco por acá y les digo: “¿y por que no todos pasan?”, entonces será que. . . R.20. ¿Pero, todos nacimos para ser excelentes médicos?.
No, no, no.
¿Todos nacimos para ser buenos pilotos?
No, pero. . . Pero todos podemos estar equivocados y habernos metido en la misma carrera; eso puede sucede; dentro de ese proceso, aquellos que se equivocaron en la selección, l isto, muchos otros, probablemente no están dentro de, equivocados en esa selección; les gusta, les puede l lamar la atención, pero no t ienen los fundamentos. ¿Qué puede lograrse? Jugar un poco más al r i tmo de el los ¿cierto?. Entonces, decirle:”usted no va a tener que tomar los 7 u 8… perdón, los 16 o 20 créditos que tenga que tomar en el semestre sino vaya a sus 8 siempre y cuando usted me pueda rendir, me pueda rendir Pero eso, lograrlo; no por que ya se matriculó en la universidad, ya es ingeniero. O sea hay muchos casos como cuando me dicen los muchachos: “Bueno profesor, hoy no hagamos clase; no, no, eso pónganos cinco as todos”. “Yo le dije lo mismo al Rector” . Hasta le hice la propuesta: Que si daban dos millones de pesos más por semestre, los graduábamos el mismo día. Y el no quiso, y el no quiso.
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P.21. Ya estudiando, vimos una propuesta de evaluación de la que hace un departamento y hay una cosa que me preocupa. R. 21. ¿Le quedó sonando no es cierto? P. 22 . No, si claro, eso t iene todas, t iene sus buenas y sus malas por que al f inal, también tu nos contabas de la experiencia que has vivido estado cuidando un examen parcial en conjunto, entonces a veces ya la cosa se vuelves que el chino ya sabe que eso lo va a perder, entonces l lega, pone el nombre y se va. ¿Por qué crees que los estudiantes piensan, en un alto porcentaje, que la evaluación insti tucional es la que se pierde?, o sea eso no hay nada que hacerle, ni la lucho. R.22. ¿Serán mis estudiantes o es un concepto general? P.23. No, si , o sea, no por que yo se que de pronto cuidas los de otro, entonces, obviamente no son los tuyos son los que tu ves, que tu dices: oiga, están entregando así en masa R. 23. Yo creo que es un concepto generalizado, y a ratos se puede decir que los muchachos no la ven y dicen. “¿ese examen no lo pusieron para que? Así no sea cierto. Así no sea cierto. Entonces, ya reenfrenta esa si tuación en la medida en que dice: “Yo ya se esto, entonces ni estudie, ni me preparé, y l isto”. No se hasta que punto va acompañado con ese temor de decir: “El no nos puede dejar a todos”; “entonces él tendrá que arreglar” P. 24 . Me preocupaba por que cuando, cuando, hipotéticamente se construyera un departamento de evaluación, ¿Qué tal el chino dijera lo mismo?, pero entonces se quitaba uno el problema de que no hay parte que asume el docente. R. 24. Si , pero mira que, mira que hay dos cosas que hay que juzgar: Una cosa es decirle a una persona: Usted t iene que someterse el día sábado a las tres de las tarde a una evaluación. -Ah que no la puedo presentar el sábado. – Ah que la universidad da la opción de supletorio. -¿Por que no miramos la causa por que no la pudo presentar?. ¿Por que no la pudo presentar? Hoy, ¿miedo?, ¿no estoy preparado?, ¿problemas familiares?, ¿problemas laborales? Cuando tú eli jas eso generando un departamento de evaluación, el problema del departamento de evaluación, o sea, ¿Qué departamento?, es un computador con una gran base de datos, de muchos problemas y preguntas, a las cuales se podría enfrentar las veces que quiera. P. 25. Y en los t iempos en que él quiera
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R. 25. Y en los t iempos en que él crea que puede. Hay un l imitante, y es que el semestre t iene que terminar y dice: “este día, hasta este día hay la posibil idad”. ¿si ves? ¿Listo? Y va a ser independiente y autónomo; y dice: “Yo soy, voy donde el profesor s implemente a que me aclare, a que me muestre; voy donde el tutor por que esta evaluación no la he podido pasar , o sea, dénmele la al ternativa al muchacho. Que hoy saco uno a que mañana tenga una opción de. P. 26. Y todas las que necesite, por que, f inalmente el que saca cinco o el que saca tres dice; bueno pero me puedo volver a presentar y sacar cuatro. R. 26 . Claro, claro, claro. Fíjese que ya no existe el problema de que si las evaluaciones las hacen para matarnos o para matarnos, o si esta evaluación la hizo el profesor tal parar que pase los del grupo de él y no los de los demás. Cosas de es est i lo P. 27 . En el principio de a anterior entrevista hablamos de que habían dos componentes: el administrat ivo y el académico; de alguna manera esta propuesta, por que creo que sigue en pie, estuviera en las manos del ingeniero poder la propuesta del departamento de auto evaluación, seguramente se haría. R. 27. Yo sí lo haría. Si , pero mira que ya en ese momento se quitan muchas tensiones por lado y lado. Yo no tengo el problema de decir si me pasaron 30, me pasaron 100, me quedaron 4 o cuanto fue el porcentaje; por lo tanto no estoy trasladando mi problema a otro, si no que estoy dedicado a hacer lo que tengo que hacer, enseñar y lograr que el muchacho funcione. P. 28. Enseñar. R. 28. En mi oficio y además me encanta. Soy medio circo para todo eso pero. . Si se da esa opción el problema administrat ivo se acaba por que tendría el problema en que, el que está evaluando es el dueño del letrero, entonces no otro componente. Entonces que si el 20 o el 30% es lo máximo que podría generar de mortandad, eso no exist ir ía ya; eso no exist ir ía. Para el muchacho sería lo últ imo, para uno sería fabuloso por que no se tendría que meter en problemas. P. 29 . Por que de alguna manera yo pensaba que ese sería un acercamiento a un examen estandarizado como es Ecaes; no se quien me evalúa pero me evalúan unos contenidos. Pero ahí viene la otra percepción, que es: todo lo que influye en el desarrollo de una clase son: contenidos, objetivos, sujetos, objetos del conocimiento, entonces todo eso será que mediante la forma que se está planeando si , ¿finalmente se puede dar? R. 29. Yo no se quien definirá las pruebas y como las hará, pero hará que hacer pruebas que defina cada uno de los puntos que uno necesita . Sin ir muy lejos vi y me pareció fabuloso el concurso hace un año, del departamento de física; el concurso del t iro parabólico. Físicamente es una cosa muy tonta, tener un
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resorte, tensarlo, mandarlo allá, le puedo calcular la constante, pero la creatividad del muchacho para que se siente y lo haga y apropiarse de un problema, eso es una forma; eso es una forma. Entonces uno dice, eso podría uno insti tucionalizar eventos de ese esti lo, así como están insti tucionalizadas las olimpiadas de matemáticas. Uno dice: ese t ipo de actividades recreativas y a la vez creativas hay que fundamentar hay que formalizar. P. 30. O sea que, definit ivamente hay un problema sobre que, pues primero, como que no sabemos, nos falta como un direccionamiento sobre como debería ser la mejor forma para tomar una decisión bien seria con respecto a lo que son los procesos de evaluación. Para quitarnos el problema de encima, paralelo a que la cosa funcione. R. 30. Ese es un cuento que uno puede decir , este está diciendo un cuento de quitarse un problema o esta echando cháchara no más. Otro es, yo creo, insisto, es que el muchacho no puede estar, someterse solamente a un cuento los estándares dicen otras cosas, entonces, sométase a los estándares. ¿Qué característ icas debe tener un estudiante después de ver un curso de física 1? ¿Manejar cinemática? ¿Entenderla y diferenciar si es en un plano ¿ ¿cierto? Tenemos problemas de dinámica, aprender a manejar un cuerpo l ibre, saber plantear y solucionar un problema. Para eso hay muchas cosas de evaluar.
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ANEXO Nº 2.
EJEMPLOS DE CONSTRUCCIÓN DE CAMPOS SEMÁNTICOS
PROCESO: ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN CRITERIO: INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN CAMPO SEMÁNTICO: EL PROBLEMA INFORMANTE: H.C.
Etapa 1
Los textos base para el análisis A PARTIR DE LA IDENTIFICACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS QUE SE UTILIZAN PARA EVALUAR
Se transcriben como fueron expresados en la entrevista y son codificados como por número de pregunta y respuesta
P. 18. ¿Como relacionas la resolución de problemas como estrategia didáctica y la evaluación? RTA. 18. Si bien no puedo evaluar directamente la resolución de problemas, yo les pongo un problema y ellos saben que nos hemos demorado en resolverlo hasta una semana, a veces un problema cubre todo, ellos dicen voy a hacer este problema por este lado, o voy a hacerlo por este otro lado y realmente uno ve que ellos buscan diferentes caminos para resolver, pero durante el proceso se observa que la estrategia requiere vaciar acciones de tipo grupal, allí se observa que algunas cosas se hacen de forma programada y otras no, a veces se les dice, organícense como deseen, ellos buscan los compañeros, los que van a los mismos sitios, que tienen características similares, lo hacen de forma libre, pero a veces, yo les digo como será la dinámica, yo doy los grupos, tienen que aprender a escuchar al otro, comparen el trabajo, mediante esta mecánica, la estrategia permite que ellos suelten la lengua, les invito a que no se asusten, que se lancen a hacer preguntas sobre el proceso que utilizan en la resolución de un taller, yo los motivo, yo les digo que ellos no vinieron a recochar, vinieron a colaborar, les insisto en que tiene que hablar, finalmente como se evalúa eso, ver la dinámica de forma general, primero que yo conozca los estudiantes, ya se quien es quien, cuando uno me llega y no dice nada, ya se que no hizo nada o algo paso, ya en la clase ellos tienen que evidenciar que paso y que problemas tuvieron, por lo general problemas de tipo personal como la enfermedad del padre como me decía una estudiante y a la única clase que quería llegar era a esta. De hecho muchas veces no puso asistir, pero ellos saben que tema tomaremos en cada sesión y que eso represente que no les importa la nota, sino saber de un tema en particular, porque ellos hacen los quices, abordamos el tema y o hago la retroalimentación, ellos ven que voy colocando chulitos de acuerdo con la dinámica a desarrollar, ellos saben que si voy colocando mucho chulitos, explica, por que no coloco números, solamente cuando me siento con ellos y hacemos un balance de los alcances, pregunto donde esta su proceso.
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Etapa 2 Clasificación a partir del criterio INSTRUMENTOS
Se ajusta en gran medida a la mayor recurrencia del término EL PROBLEMA que es pertinente al criterio
RTA. 18. Si bien no puedo evaluar directamente la resolución de problemas, yo les pongo un problema y ellos saben que nos hemos demorado en resolverlo hasta una semana, a veces un problema cubre todo, ellos dicen voy a hacer este problema por este lado, o voy a hacerlo por este otro lado y realmente uno ve que ellos buscan diferentes caminos para resolver, pero durante el proceso se observa que la estrategia requiere vaciar acciones de tipo grupal, allí se observa que algunas cosas se hacen de forma programada y otras no, a veces se les dice, organícense como deseen, ellos buscan los compañeros, los que van a los mismos sitios, que tienen características similares, lo hacen de forma libre, pero a veces, yo les digo como será la dinámica, yo doy los grupos, tienen que aprender a escuchar al otro, comparen el trabajo, mediante esta mecánica, la estrategia permite que ellos suelten la lengua, les invito a que no se asusten, que se lancen a hacer preguntas sobre el proceso que utilizan en la resolución de un taller, yo los motivo, yo les digo que ellos no vinieron a recochar, vinieron a colaborar, les insisto en que tiene que hablar, finalmente como se evalúa eso, ver la dinámica de forma general, primero que yo conozca los estudiantes, ya se quien es quien, cuando uno me llega y no dice nada, ya se que no hizo nada o algo paso, ya en la clase ellos tienen que evidenciar que paso y que problemas tuvieron, por lo general problemas de tipo personal como la enfermedad del padre como me decía una estudiante y a la única clase que quería llegar era a esta. De hecho muchas veces no puso asistir, pero ellos saben que tema tomaremos en cada sesión y que eso represente que no les importa la nota, sino saber de un tema en particular, porque ellos hacen los quices, abordamos el tema y o hago la retroalimentación, ellos ven que voy colocando chulitos de acuerdo con la dinámica a desarrollar, ellos saben que si voy colocando mucho chulitos, explica, por que no coloco números, solamente cuando me siento con ellos y hacemos un balance de los alcances, pregunto donde esta su proceso.
Etapa 3 Selección de relatos pertinentes
Los relatos seleccionados en esta etapa, son aquellos que cumplen con los requisitos específicos del criterio.
RTA. 18. Les invito a que no se asusten, que se lancen a hacer preguntas sobre el proceso que utilizan en la resolución de un taller, yo los motivo, yo les digo que ellos no vinieron a recochar, vinieron a colaborar, les insisto en que tiene que hablar, finalmente como se evalúa eso, ver la dinámica de forma general, primero que yo conozca los estudiantes, ya se quien es quien, cuando uno me llega y no dice nada, ya se que no hizo nada o algo paso, ya en la clase ellos tienen que evidenciar que paso y que problemas tuvieron, por lo general problemas de tipo personal como la enfermedad del padre como me decía una estudiante y a la única clase que quería llegar era a esta. De hecho muchas veces no puso asistir, pero ellos saben que tema tomaremos en cada sesión y que eso
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represente que no les importa la nota, sino saber de un tema en particular, porque ellos hacen los quices, abordamos el tema y o hago la retroalimentación, ellos ven que voy colocando chulitos de acuerdo con la dinámica a desarrollar, ellos saben que si voy colocando mucho chulitos, explica, por que no coloco números, solamente cuando me siento con ellos y hacemos un balance de los alcances, pregunto donde esta su proceso.
Etapa 4 Selección de recortes SOBRE EL TALLER
Del relato con pertinencia, se busca aquella sección: EL PROBLEMA que tiene claro sentido, para el criterio INSTRUMENTOS
RTA. 18. Les invito a que no se asusten, que se lancen a hacer preguntas sobre el proceso que utilizan en la resolución de un taller, yo los motivo, yo les digo que ellos no vinieron a recochar, vinieron a colaborar, les insisto en que tiene que hablar RTA. 18. ,En la clase ellos tienen que evidenciar que paso y que problemas tuvieron RTA. 18. , De hecho muchas veces no puso asistir, pero ellos saben que tema tomaremos en cada sesión y que eso represente que no les importa la nota, sino saber de un tema en particular RTA. 18 Me siento con ellos y hacemos un balance de los alcances, pregunto donde esta su proceso.
Etapa 5 Nuevo tamizaje y recorte (Construcción de predicados)
Relaciones o predicados coherentes. Mediante frases cortas que ilustren forma clara la relación con el criterio.
RTA. 18. Que se lancen a hacer preguntas sobre el proceso que utilizan en la resolución de un taller, RTA. 18. ,En la clase ellos tienen que evidenciar que paso y que problemas tuvieron RTA. 18. , Ellos saben que tema tomaremos en cada sesión RTA. 18 Me siento con ellos y hacemos un balance de los alcances, pregunto donde esta su proceso.
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Etapa 6 Listar y mezclar los predicados en torno al TALLER
Listar es colocar en orden secuencial los predicados obtenidos en la etapa anterior. Mezclar es agrupar en forma lógica o coherente con el criterio INSTRUMENTOS seleccionado, los descriptores obtenidos.
Responder apropiadamente H.C. 18.
Etapa 7 Tejer relaciones y generar campos semánticos
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PROCESO: ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN CRITERIO INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN CAMPO SEMÁNTICO: EL PROBLEMA INFORMANTE: M.V. TERCERA ETAPA. SELECCIÓN DE RELATOS PRIMER TÉRMINO RECURRENTE: EL PROBLEMA R.1. Depende, la tarea como es un proceso que el muchacho se familiarice con lo que muy escasamente ha venido tomando, entonces, en esas condiciones lo que yo busco a través de ella es que el muchacho se vaya metiendo dentro del proceso de la aplicación ya sea, dentro de la matemática o de la física de acuerdo a lo que estoy trabajando. En la que se vaya familiarizando con las ecuaciones, con las formulas, con el proceso de estudiar; los muchachos son muy dados a trabajar en grupo mas no individual, mas bien a copiar en grupo y no individual; más hoy en día que tenemos tantas facilidades como el sistema de solucionarios, entonces, normalmente los tienen primero ellos que uno, entonces, hay que enseñarles el cuento de entenderlo, de entenderlo y manejarlo tanto para el proceso de la tarea por ¿qué hacen?. Si tu le colocas por ejemplo un problema de la Serwey el muchacho, el no tiene ningún problema , busca el solucionario, lo venden aquí al frente y lo copia. ¿Lo entendió? Probablemente no. Hoy tenia, por ejemplo, la discusión con algún grado por que un muchacho decía, en un problema de momentos de inercia que la masa es negativa; esa es una concepción que le está dando el solucionario, por que en el solucionario está; dice: sumamos la masa del cuerpo como negativa. R. 5. No, no, no. Para mi es una forma de obligarlos a hacerle, pero para mi la tarea no tiene evaluación. Para mi es: la entregó o no la entregó, la entregó o no la entregó, la estregaste completa o no la entregaste completa. -Haber,¿por qué no la entregas completa? -Yo no pude con el tercero. -Hagámoslo. Veamos que hiciste. Entonces es cuando el comienza, por eso te digo, si yo la manejo como problema de nota, no hay nada que hacer. Nada que hacer. El 99,9% de los estudiantes se raja; no entrega la tarea completa, no la entregan bien hecha, la copian mal, copian hasta mal. No, no, para mí simplemente, vuelvo y repito, la tarea es simplemente un proceso donde él se vaya adaptando a los procesos de estudiar. Donde diga: bueno ahora estoy solo, solo. En un rato, es muy probable que, veas que no puedes hacerlo, discútalo con otro. Pero nunca en grupo, nunca comiences a hacer una tarea en grupo. Primero asúmala para que encuentre sus dificultades y las posiciones que él tiene que buscar o los problemas que tiene que entrar a solucionar. Esto no lo pude por que no lo pude; va y lo discute con el compañero. Y eso puede revertirse es en que el del problema soy yo.
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R. 11. Listo, yo lo que normalmente hago con eso es, cojo el mismo texto, ¡ah!, por que esa es otra, yo no pongo nada que yo no haya trabajado; eso me cura en salud por que, a un compañero aquí de esta universidad le pusieron este, creo que lo había dicho, el colocó un problema que decía, en clase desarrollo un problema , en álgebra que decía: un abuelo repartió su herencia entre sus tres nietos; en el parcial colocó: Una abuela. . . y le dijeron que el problema lo había rebuscado Si, si , no te estoy diciendo mentiras, te lo puedo traer, trabaja en esta universidad también y eso le paso; entonces yo, normalmente lo que hago es, de las mismas tareas, de los mismos ejercicios del texto guía, se saca la evaluación, el problema tal cual, la pregunta; mira por ejemplo si has ensayado colocar las preguntas rápidas de Serway; las preguntas rápidas son bastante interesantes, con problemas de análisis y tiene la respuesta al final del capitulo y ellos no las miran; en física, no las miran. Aunque en estos días he encontrado que ellos prefieren, mira, buscan más en Internet que en el libro guía. Yo buscaré algo de eso que tenga y te lo traigo. R. 27. Yo sí lo haría. Si, pero mira que ya en ese momento se quitan muchas tensiones por lado y lado. Yo no tengo el problema de decir si me pasaron 30, me pasaron 100, me quedaron 4 o cuanto fue el porcentaje; por lo tanto no estoy trasladando mi problema a otro, si no que estoy dedicado a hacer lo que tengo que hacer, enseñar y lograr que el muchacho funcione. R. 29. Yo no se quien definirá las pruebas y como las hará, pero hará que hacer pruebas que defina cada uno de los puntos que uno necesita. Sin ir muy lejos vi y me pareció fabuloso el concurso hace un año, del departamento de física; el concurso del tiro parabólico. Físicamente es una cosa muy tonta, tener un resorte, tensarlo, mandarlo allá, le puedo calcular loa constante, pero al creatividad del muchacho para que se siente y lo haga y apropiarse de un problema , eso es una forma; eso es una forma. Entonces uno dice, eso podría uno institucionalizar eventos de ese estilo, así como están institucionalizadas las olimpiadas de matemáticas. Uno dice: ese tipo de actividades recreativas y a la vez creativas hay que fundamentar hay que formalizar. QUINTA ETAPA. OTRO TAMIZAJE DE LOS RECORTES ACORDES CON: EL PROBLEMA R.1 Si tu le colocas por ejemplo un problema de la Serwey el muchacho, el no tiene ningún problema, busca el solucionario, lo venden aquí al frente y lo copia SE COPIA DEL SOLUCIONARIO R.1 Hoy tenia, por ejemplo, la discusión con algún grado por que un muchacho decía, en un problema de momentos de inercia que la masa es negativa; esa es una concepción que le está dando el solucionario, por que en el solucionario está; dice: sumamos la masa del cuerpo como negativa. ALTA CONFIABILIDAD EN EL SOLUCIONARIO
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R. 5 los problemas que tiene que entrar a solucionar DARLE SOLUCIÓN R. 11 un compañero aquí de esta universidad le pusieron este, creo que lo había dicho, el colocó un problema que decía, en clase desarrollo un problema, en álgebra que decía: un abuelo repartió su herencia entre sus tres nietos; en el parcial colocó: Una abuela. . . y le dijeron que el problema lo había rebuscado SE HACE EN CLASE Y SE COLOCA EN EL PARCIAL R. 11 yo, normalmente lo que hago es, de las mismas tareas, de los mismos ejercicios del texto guía, se saca la evaluación TAL CUAL COMO ESTÁ EN EL EJERCICIO, SE COLOCA EN LA EVALUACIÓN. R. 11 las preguntas rápidas son bastante interesantes, con problemas de análisis ES DE ANÁLISIS R. 11 y tiene la respuesta al final del capitulo y ellos no las miran LA RESPUESTA ESTÁ AL FINAL DEL LIBRO R. 27 por lo tanto no estoy trasladando mi problema a otro, si no que estoy dedicado a hacer lo que tengo que hacer, enseñar y lograr que el muchacho funcione ES DE TIPO CONCEPTUAL . R. 29 Físicamente es una cosa muy tonta, tener un resorte, tensarlo, mandarlo allá, le puedo calcular la constante, pero al creatividad del muchacho para que se siente y lo haga SABER PLANTEARLO R. 29 y apropiarse de un problema DEBE APROPIARLO SEXTA ETAPA. PARCELA: LISTADO Y MEZCLADO DE LOS DESCRIPTORES LISTA R.1 SE COPIA DEL SOLUCIONARIO R.1 ALTA CONFIABILIDAD EN EL SOLUCIONARIO R. 5 DARLE SOLUCIÓN R. 11 SE HACE EN CLASE Y SE COLOCA EN EL PARCIAL R. 11 TAL CUAL COMO ESTÁ EN EL EJERCICIO, SE COLOCA EN LA EVALUACIÓN R. 11 ES DE ANÁLISIS R. 11 LA RESPUESTA ESTÁ AL FINAL DEL LIBRO R. 27 ES DE TIPO CONCEPTUAL R. 29 SABER PLANTEARLO R. 29 DEBE APROPIARLO
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MEZCLAR R.1 SE COPIA DEL SOLUCIONARIO R.1 ALTA CONFIABILIDAD EN EL SOLUCIONARIO R. 11 LA RESPUESTA ESTÁ AL FINAL DEL LIBRO R. 11 ES DE ANÁLISIS R. 27 ES DE TIPO CONCEPTUAL R. 5 DARLE SOLUCIÓN R. 29 SABER PLANTEARLO R. 11 SE HACE EN CLASE Y SE COLOCA EN EL PARCIAL R. 11 TAL CUAL COMO ESTÁ EN EL EJERCICIO, SE COLOCA EN LA EVALUACIÓN R. 29 DEBE APROPIARLO SÉPTIMA ETAPA. TEJER Y BUSCAR RELACIONES CAMPO SEMÁNTICO EL PROBLEMA
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PROCESO: ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN CRITERIO FINES DE LA EVALUACIÓN CAMPO: APRENDIZAJE Y SABER INFORMANTE: O.G. Etapa 1 Los textos base para el
análisis A PARTIR DEL APRENDIZAJE Y EL SABER
Se transcriben como fueron expresados en la entrevista y son codificados como por número de pregunta y respuesta
PREGUNTA 6. En la entrevista inicial menciono la frase el “mecanismo de recompensa y esa recompensa es la nota”, cómo esa dinámica real se pude potenciar para el aprendizaje hacia las matemáticas? RESPUESTA 6 De alguna manera lo referí cuando hablaba del comodín. En cada clase saco varia notas, esto se convierte en un trabajo dispendioso para mí, pero es la única forma que garantizo la participación del estudiante. De igual manera al final del proceso tengo en cuenta la recompensa, especialmente en cada límite de corte, con el hecho de tener bastantes notas y a través del trabajo durante el semestre la recompensa consiste en tener la posibilidad de hacer algún cambio teniendo en cuenta la nota si observo que el estudiante aprendió o trabajo. Hay algo que por ningún motivo cambio y eso es el parcial, dado que el lo institucional, es lo que esta en el manual y el estudiante debe trabajar duro para que aprenda. PREGUNTA 19. Se maneja una evaluación de tipo humano? Es decir, las profesiones forman para una disciplina, pero también forman para ser mejor persona? RESPUESTA 19. Ese punto es muy interesante pues ahí se presentan dos situaciones Una que tiene que ver con la parte humana, el que califica no tiene conocimiento de quien esta calificando y el profesor t i tular califica a sus alumnos y uno ve que en el desarrollo de un punto no llego a la respuesta final pero desarrollo una serie de procesos lógicos, uno conoce al alumno y dice este tipo sabia lo que estaba haciendo, cuando califica otro, realmente no sabe si es que lo copió o realmente el tipo sabia. Ese tipo de cosas lo sabe el docente titular y puede sacar conclusiones a partir de lo que ve. Entonces esa parte humana evidentemente hace falta. Como segunda medida, al forma de calificar no esta estandarizada, no esta unificada, algo de eso es probable que se haga en este semestre y dependerá de la reunión de profesores que se haga previa al examen final, pero hasta el momento no han existido unos criterios. Entonces para un alumno, un punto en el cual no se llego a la respuesta correcta, es un punto malo y para otros es mirar el procedimiento y es darle algún valor, entonces esta evaluando un docente pero evaluado por otro docente, no tanto por la universidad sino por el criterio de otro docente como mas frió y eso afecta, como yo lo decía antes es un arma de doble filo.
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PREGUNTA 22 Porque los estudiantes tienen una tendencia de perder Matemáticas? Donde considera es el núcleo de la perdida? RESPUESTA 22. A nivel general lo que veo, es que como es una sola asignatura dedicada a Matemáticas, se ven muchos temas y muchos temas en detalle y esto genera confusión, a veces el estudiante frente a una evaluación se le forma un revuelto de cosas y no sabe cada cosa a que corresponde, es decir vio un tema de Matemáticas cero, por decir algo de números reales, vio algo de trigonometría de ángulos y después se le pide comprobar una identidad y no sabe por donde empezar, si uno empieza a hablarle, corresponde a esta parte, entonces el puede, a partir de eso encausarse y resolverlo, pero con tantos temas solo se confunde y yo creo que es un proceso, eso no se logra de la noche a la mañana, como te decía al principio de nuestra entrevista, yo observaba, esto es un proceso. En la medida en que se l leve bien ese proceso, el chico termina bien aunque empezó mal, hay una problemática a nivel de la docencia, cuando se empieza mal y no se llevan las cosas mediante un proceso, sencillamente se dan los temas, encarrilándolos hacia algo, entonces se empieza mal y se termina mal, empezar mal no es problema. Nosotros tuvimos una reunión de algebra lineal porque muchísimos alumnos perdieron y perdieron con muy baja nota, yo hice mi intervención en el sentido de que uno no debe asustarse tanto, lógico se prenden las alarmas cuando hay tantos alumnos que pierden, pero si estuviéramos seguros de que es un proceso y el proceso funciona, deberíamos tener paciencia y esperar a ver que pasa después. PREGUNTA 24 ¿En su caso, qué tipo de acciones o ejercicios le permiten hacer la práctica una evaluativa conducente a que el estudiante aprenda? RESPUESTA 24. La estrategia evaluativa que le acabo de exponer frente a una evaluación por competencias por una parte, por otra parte mi preocupación por actualizarme y por mejorar mi docencia. En ese aspecto durante los últimos años, implemento los mentefactos. Mediante esa estrategia propuesta por los Merani facilitan muchas tareas educativas. Todo acto educativo requiere cuando menos dos personas: el profesor y el estudiante. Donde el profesor es un mediador que debe enseñar y debe tener en cuenta el hecho de organizar en su propia mente los conceptos, antes de intentar siquiera enseñar nada. Para los estudiantes, los mentefactos son diagramas que se almacenan en su cerebro mediante una organización. En esa organización intervienen tres procesos, el docente debe tener en cuenta lo que sucede antes de iniciar las enseñanzas es decir los conocimientos previos de los alumnos. Tener en cuenta lo que sucede en la fase intermedia es como una evaluación del proceso y tener en cuenta lo que sucede al finalizar el aprendizaje es la evaluación final en la que se debe medir de alguna manera el grado de dominio alcanzado por todos los estudiantes. En los mentefactos se tienen en cuenta unas categorías básicas, supraordinadas y subordinadas. Esas categorías tienen
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diferentes grados de abstracción e inclusividad y se relacionan entre sí constituyendo sistemas jerárquicos que se denominan taxonomías. Etapa 2 Clasificación a partir del
criterio APRENDIZAJE Y SABER
Se ajusta en gran medida a la mayor recurrencia de los términos APRENDIZAJE Y SABER que es pertinente al criterio
RESPUESTA 6 De alguna manera lo referí cuando hablaba del comodín. En cada clase saco varia notas, esto se convierte en un trabajo dispendioso para mí, pero es la única forma que garantizo la participación del estudiante. De igual manera al final del proceso tengo en cuenta la recompensa, especialmente en cada límite de corte, con el hecho de tener bastantes notas y a través del trabajo durante el semestre la recompensa consiste en tener la posibilidad de hacer algún cambio teniendo en cuenta la nota si observo que el estudiante aprendió o trabajo. Hay algo que por ningún motivo cambio y eso es el parcial, dado que el lo institucional, es lo que esta en el manual y el estudiante debe trabajar duro para que aprenda. RESPUESTA 19. Ese punto es muy interesante pues ahí se presentan dos situaciones Una que tiene que ver con la parte humana, el que califica no tiene conocimiento de quien esta calificando y el profesor t i tular califica a sus alumnos y uno ve que en el desarrollo de un punto no llego a la respuesta final pero desarrollo una serie de procesos lógicos, uno conoce al alumno y dice este tipo sabia lo que estaba haciendo, cuando califica otro, realmente no sabe si es que lo copió o realmente el t ipo sabia. Ese tipo de cosas lo sabe el docente titular y puede sacar conclusiones a partir de lo que ve. Entonces esa parte humana evidentemente hace falta. Como segunda medida, al forma de calificar no esta estandarizada, no esta unificada, algo de eso es probable que se haga en este semestre y dependerá de la reunión de profesores que se haga previa al examen final, pero hasta el momento no han existido unos criterios. Entonces para un alumno, un punto en el cual no se llego a la respuesta correcta, es un punto malo y para otros es mirar el procedimiento y es darle algún valor, entonces esta evaluando un docente pero evaluado por otro docente, no tanto por la universidad sino por el criterio de otro docente como mas frió y eso afecta, como yo lo decía antes es un arma de doble filo. RESPUESTA 22. A nivel general lo que veo, es que como es una sola asignatura dedicada a Matemáticas, se ven muchos temas y muchos temas en detalle y esto genera confusión, a veces el estudiante frente a una evaluación se le forma un revuelto de cosas y no sabe cada cosa a que corresponde, es decir vio un tema de Matemáticas cero, por decir algo de números reales, vio algo de trigonometría de ángulos y después se le pide comprobar una identidad y no sabe por donde empezar, si uno empieza a hablarle, corresponde a esta parte, entonces el puede, a partir de eso encausarse y resolverlo, pero con tantos temas solo se confunde y yo creo que es un proceso, eso no se logra de la noche a la mañana, como te decía al principio de nuestra entrevista, yo observaba, esto es un proceso. En la medida en que se l leve bien ese proceso, el chico termina bien
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aunque empezó mal, hay una problemática a nivel de la docencia, cuando se empieza mal y no se llevan las cosas mediante un proceso, sencillamente se dan los temas, encarrilándolos hacia algo, entonces se empieza mal y se termina mal, empezar mal no es problema. Nosotros tuvimos una reunión de algebra lineal porque muchísimos alumnos perdieron y perdieron con muy baja nota, yo hice mi intervención en el sentido de que uno no debe asustarse tanto, lógico se prenden las alarmas cuando hay tantos alumnos que pierden, pero si estuviéramos seguros de que es un proceso y el proceso funciona, deberíamos tener paciencia y esperar a ver que pasa después. RESPUESTA 24. La estrategia evaluativa que le acabo de exponer frente a una evaluación por competencias por una parte, por otra parte mi preocupación por actualizarme y por mejorar mi docencia. En ese aspecto durante los últimos años, implemento los mentefactos. Mediante esa estrategia propuesta por los Merani facilitan muchas tareas educativas. Todo acto educativo requiere cuando menos dos personas: el profesor y el estudiante. Donde el profesor es un mediador que debe enseñar y debe tener en cuenta el hecho de organizar en su propia mente los conceptos, antes de intentar siquiera enseñar nada. Para los estudiantes, los mentefactos son diagramas que se almacenan en su cerebro mediante una organización. En esa organización intervienen tres procesos, el docente debe tener en cuenta lo que sucede antes de iniciar las enseñanzas es decir los conocimientos previos de los alumnos. Tener en cuenta lo que sucede en la fase intermedia es como una evaluación del proceso y tener en cuenta lo que sucede al finalizar el aprendizaje es la evaluación final en la que se debe medir de alguna manera el grado de dominio alcanzado por todos los estudiantes. En los mentefactos se tienen en cuenta unas categorías básicas, supraordinadas y subordinadas. Esas categorías tienen diferentes grados de abstracción e inclusividad y se relacionan entre sí constituyendo sistemas jerárquicos que se denominan taxonomías Etapa 4 Selección de recortes
SOBRE EL APRENDIZAJE Y EL SABER
Del relato con pertinencia, se busca aquella sección: EL APRENDIZAJE Y EL SABER que tiene claro sentido, para el criterio FINES DE LA EVALUACIÓN
RESPUESTA 6 Al final del proceso tengo en cuenta la recompensa, especialmente en cada límite de corte, con el hecho de tener bastantes notas y a través del trabajo durante el semestre la recompensa consiste en tener la posibilidad de hacer algún cambio teniendo en cuenta la nota si observo que el estudiante aprendió o trabajo. Hay algo que por ningún motivo cambio y eso es el parcial, dado que el lo institucional, es lo que esta en el manual y el estudiante debe trabajar duro para que aprenda. RESPUESTA 19. Ese punto es muy interesante pues ahí se presentan dos situaciones Una que tiene que ver con la parte humana, el que califica no tiene
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conocimiento de quien esta calificando y el profesor t i tular califica a sus alumnos y uno ve que en el desarrollo de un punto no llego a la respuesta final pero desarrollo una serie de procesos lógicos, uno conoce al alumno y dice este tipo sabia lo que estaba haciendo, cuando califica otro, realmente no sabe si es que lo copió o realmente el tipo sabia. RESPUESTA 22. En matemáticas, se ven muchos temas y muchos temas en detalle y esto genera confusión a veces el estudiante frente a una evaluación se le forma un revuelto de cosas y no sabe cada cosa a que corresponde, es decir vio un tema de Matemáticas cero, por decir algo de números reales, vio algo de trigonometría de ángulos y después se le pide comprobar una identidad y no sabe por donde empezar, si uno empieza a hablarle, corresponde a esta parte, entonces el puede, a partir de eso encausarse y resolverlo, pero con tantos temas solo se confunde y yo creo que es un proceso, eso no se logra de la noche a la mañana, como te decía al principio de nuestra entrevista, yo observaba, esto es un proceso. RESPUESTA 24. Todo acto educativo requiere cuando menos dos personas: el profesor y el estudiante. Donde el profesor es un mediador que debe enseñar y debe tener en cuenta el hecho de organizar en su propia mente los conceptos, antes de intentar siquiera enseñar nada. Para los estudiantes, los mentefactos son diagramas que se almacenan en su cerebro mediante una organización. En esa organización intervienen tres procesos, el docente debe tener en cuenta lo que sucede antes de iniciar las enseñanzas es decir los conocimientos previos de los alumnos. Tener en cuenta lo que sucede en la fase intermedia es como una evaluación del proceso y tener en cuenta lo que sucede al finalizar el aprendizaje es la evaluación final en la que se debe medir de alguna manera el grado de dominio alcanzado por todos los estudiantes. En los mentefactos se tienen en cuenta unas categorías básicas, supraordinadas y subordinadas.
Etapa 5 Nuevo tamizaje y recorte
(Construcción de predicados)
Relaciones o predicados coherentes. Mediante frases cortas que ilustren forma clara la relación con el criterio.
RESPUESTA 6 Al final del proceso tengo en cuenta la recompensa, RESPUESTA 6. La recompensa consiste en tener la posibilidad de hacer algún cambio teniendo en cuenta la nota si observo que el estudiante aprendió o trabajo. RESPUESTA 6. y el estudiante debe trabajar duro para que aprenda. RESPUESTA 19. La parte humana, el que califica no tiene conocimiento de quien esta calificando
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RESPUESTA 19. El profesor titular califica a sus alumnos y uno ve que en el desarrollo de un punto no llego a la respuesta final pero desarrollo una serie de procesos lógicos. RESPUESTA 19. Uno conoce al alumno y dice este tipo sabia lo que estaba haciendo RESPUESTA 19. Cuando califica otro, realmente no sabe si es que lo copió o realmente el tipo sabia. RESPUESTA 22. En matemáticas, se ven muchos temas. RESPUESTA 22. Muchos temas en detalle y esto genera confusión RESPUESTA 22. A veces el estudiante frente a una evaluación se le forma un revuelto de cosas y no sabe cada cosa a que corresponde. RESPUESTA 22. Con tantos temas solo se confunde y yo creo que es un proceso. RESPUESTA 24.. El profesor es un mediador que debe enseñar y debe tener en cuenta el hecho de organizar en su propia mente los conceptos RESPUESTA 24. El docente debe tener en cuenta lo que sucede antes de iniciar las enseñanzas es decir los conocimientos previos de los alumnos. RESPUESTA 24. Se debe medir de alguna manera el grado de dominio alcanzado por todos los estudiantes. Etapa 6 Listar y mezclar los
predicados en torno AL APRENDIZAJE Y EL SABER
Listar es colocar en orden secuencial los predicados obtenidos en la etapa anterior. Mezclar es agrupar en forma lógica o coherente con el criterio FINES DE LA EVALUACIÓN seleccionado, los descriptores obtenidos.
Listar RESPUESTA 6 Se cambia la nota, si el estudiante demuestra que aprendió. RESPUESTA 6. Se puede hacer algún cambio. Se cambia la nota, si el estudiante demuestra que aprendió. RESPUESTA 6. Se cambia la nota, si el estudiante demuestra que aprendió. RESPUESTA 19. El no titular no conoce el saber de su estudiante. RESPUESTA 19. El profesor ti tular califica. El titular conoce el saber de su estudiante. RESPUESTA 19. Uno conoce al alumno. El t i tular conoce el saber de su estudiante
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RESPUESTA 19. Cuando califica otro. El no titular no conoce el saber de su estudiante RESPUESTA 22. En matemáticas, se ven muchos temas. No discrimina contenidos RESPUESTA 22. Muchos temas. No sabe por donde empezar RESPUESTA 22. Se le forma un revuelto de cosas. No sabe por donde empezar RESPUESTA 22. Con tantos temas. No sabe por donde empezar RESPUESTA 24. Se demuestra al final. RESPUESTA 24. Debe tener en cuenta lo que sucede antes. El conocimiento se demuestra al final. RESPUESTA 24. Grado de dominio alcanzado por todos los estudiantes. Se demuestra al final Mezclar Se cambia la nota, si el estudiante lo demuestra O.G. 6 El no titular no conoce el saber de su estudiante O.G. 19 El titular si conoce el saber de su estudiante O.G. 19 No discrimina contenidos O.G. 22 No sabe por donde empezar O.G. 22 Se demuestra al final O.G. 24 Etapa 7 Tejer relaciones y generar
campos semánticos
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PROCESO: ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN CRITERIO FINES DE LA EVALUACIÓN CAMPO: APRENDIZAJE Y SABER INFORMANTE: J.R. TERCERA ETAPA. SELECCIÓN DE RELATOS PRIMER TÉRMINO RECURRENTE: APRENDIZAJE-SABER R 2 ENTREV No yo me canse, parque, veo que, con los locos que están manejando la educación, que casi ninguno es educador, estamos produciendo mediocres en cantidades industriales y esos son los que nos llegan a la universidad acostumbrados a no hacer un carajo y pasar. Para ser bachiller en Colombia lo único que se necesita es estar a paz y salvo con la tesorería, haber ido a prom, fashion, a la excursión ¡o sea!, haber comprado la Náutica, estar en el baile y no más. Salen mediocres a morir y son los que nos llegan acá. ¿Por qué me gustan Los Libertadores? Por que es de las pocas universidades privadas en que, como lo sabemos son negocio, aunque son fundaciones sin ánimo de lucro, son negocios, aquí no le temen a la deserción por mortalidad; no, aquí si pasaron, pasaron, si no pasaron, no pasaron. Y ahí es donde empiezan ciertos choques en lo que tú quieres concretamente ¿qué es evaluar?. Para mi una cosa es evaluar y otra cosa es calificar. Si. ¿Y que es lo que nos piden que evaluemos?, ¿Qué es lo que nos piden que califiquemos? Y si estamos confundiendo una con otra. ¿Qué capacitación se le está dando al docente universitario que no es de formación pedagógica, sino paracaidista?, ¿le han enseñado alguna vez algo de psicología evolutiva, psicología del aprendizaje, motivar, preparar clase, todo lo que le enseñan al licenciado, ¿se lo han enseñado al profesional en otra área para que sea maestro? No. ¿La universidad le abre posibilidades de hacerlo? Entonces resulta que tú ves, yo fui de los que pequé por ignorancia o por no tener claro; Hay una especialización, ahora es maestría en docencia universitaria. ¿Saber que creía yo que era eso? Una especie de licenciatura postgrado. En otras palabras: que si tu no eres licenciado, que si tu nunca aprendiste como se dicta clase, como se enseña, como se califica, como se evalúa, como se prepara todo lo que rodea lo que es el ejercicio docente, era la oportunidad para como que los que no lo sabían lo hicieran y los que ya la habían hecho, perfeccionaran un poconon de cosas para que la educación sea, no solamente instrucción. Por que es que ese es el otro problema. A la gente no la preparan para educar; la preparan para instruir. Entonces, tu te limitas es un contenido programático y hágale. Y encuentra uno choques entre el que dice: yo me pongo a enseñar, no puedo dictar la clase, por que a mi me dicen: Alejita, este es el programa: primera semana tal cosa, bibliografía, ejercicios; segunda semana, tercera; esos es la que hay que dar. El peor pecado que puede cometer un docente es suponer; entonces a ti te l lega un estudiante a primer semestre, a mi me gusta mucho primero es por eso, yo no puedo suponer que el sabe algebra, que el sabe geometría, que el sabe trigonometría, que el sabe geometría
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analítica, que sabe calculo diferencial y que sabe calculo integral, aunque todo eso lo ve. El programa de bachillerato es para que el salga bachiller habiendo visto todo eso. Y ¿eso es verdad? No, no, no. Entonces empieza ese choque y la universidad Libertadores por ejemplo, conciente de eso, supongo, estoy aquí apenas cuatro años, es de las poquitas universidades que a los estudiantes de ingeniería, les obsequia, claro, lo cobra pero les obsequia un curso de matemáticas cero que busca llenar todos esos huecos y todos esos vacíos que ellos traen de bachillerato para que empiecen en segundo semestre un curso de cálculo ya mas o menos habiendo refrescado algo en conocimientos. Y resulta que me he dado cuenta que o es refrescar, es aprender . R 3 ENTREV Es aprender por que ellos no saben . Hay excepciones. Dependen de los colegios. Pero, ¿Qué pasa con los colegios que tienen un alto índice académico? Son estrato cinco, estrato seis. Eso no para aquí. Esos llegan a Los Andes, llegan al Externado llegan a la Ponti. ¿Quienes llegan aquí? El Innem, los colegios del Distrito y los muchachos de colegio de barrio que tienen con que pagar su estudio acá. Y empiezan las diferencias que le parecen a uno absurdas. Yo trabajo mucho la tecnología, con todo y lo viejo, nunca me he había dejado atropellar por eso, a mi no me asusto el computador, a mi no me asustan las calculadoras graficadoras. Hay maestros de mi edad que le tienen pavor a eso. Le tienen pavor al celular por que no saben como grabar un teléfono. “No yo no uso esas vainas”. No pagan un servicio por Internet por que creen que les roban la plata. Y si no están haciéndose un a cola de cinco horas, hasta que vean el verraco cello encima del recibo, con un chulo ahí, creen que no han pagado. Solamente ahí creen que han pagado. Entonces encuentro cosas absurdas como estas: Hay muchachos que vienen de colegios que no saben manejar una calculadora. Y le llegan todos estos muchachitos de los colegios oficiales y allá tienen aula de matemáticas, calculadora graficadora trabajan con Derive, trabajan con no se que y los colegios que supuestamente tienen con que, no le meten un pesos a eso Entonces empieza uno a manejar eso. ¿Cómo nivelas tu eso? Y ese es el drama que vivimos los profesores de primer semestre, tratando de medio nivelar, no repasando, por que no es repaso es enseñando un poconon de cosas que son básicas para ellos. Aquí, si se reventaron el 80% del curso, no pasa nada. En otra parte te echan por que el malo eres tú. ¿Cómo le pierde el 80% de los alumnos? Es que usted no sirve, es que usted no sabe. Y si te vas al colegio, en el colegio te exige el Ministerio que el máximo de alumnos que puede perder el curso es el 5%. Por Dios, de cuarenta alumnos el 5% son dos, quiere decir que hay que pasar a treinta y ocho sepan o no sepan, hay que pasarlos. Y hay que graduarlos bachilleres. Y esos son los que llegan y como las universidades privadas no hacen examen de admisión, miran el Icfes y el Icfes no mide nada. Yo conozco gente que eran vagos en el colegio y sacan un Icfes altísimo y pasan en la Nacional a medicina. ¿Cómo? “San Andrés, San Andrés, que ponga el lápiz en donde es”. ¿Si? Y resulta sacando un Icfes altísimo y el que era el pilo del curso, no pasó. Porque ese se pone a pensar y en esos exámenes es prohibido pensar. Hay toca es a lo que salga.
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Retomo el tema ¿A que maestro universitario diferente, incluyo los licenciado, le han enseñado a evaluar?. A nadie, a nadie. Cada quien hace lo que cree. Y se encuentra uno con choques como los que se presentan aquí: El todo o nada. R 4 ENTREV: Si, esta bien o esta mal y punto, el regular no cabe. Hay profesores que ponen el uno sin misericordia. Pero no miran, no miran, más o menos que pudo haber pasado. Entonces, yo soy feliz dictándole clase o enseñando a estudiantes de Contaduría, por una razón “mi amor”, en contabilidad se trabaja una cosa que se llama el balance; y un balance esta bien o está mal; ahí no cabe. Si el balance no cuadra, ahí se quedan hasta el otro día trabajando toda la noche en encontrar el error. Que es que está descuadro de diez pesos, ya yo pongo los diez pesos y me voy. Tiene que encontrarlo, entonces un estudiante de esos, si uno le dice si el punto o esta bien o está mal, el no choca; el no choca, por que el lo condicionaron a que un balance está o no está. Pero y el que no estudia contaduría, ¿Profe, pero es que usted no mira procedimiento?, entonces uno les dice: Si ¿Qué es procedimiento? No saben , y de pronto ni uno sabe , y yo coloco el procedimiento con un ejemplo: Tu eres mensajera de mi empresa y yo te digo: Mamita hágame un favor, me lleva esta consignación, como un tiro váyase en taxi, por que si no me devuelven un cheque, Y yo me confié. Y mira el procedimiento: Tu sales a la puerta, paras el taxi, te subes, cierras, señor lléveme a tal parte; el procedimiento es correcto, llegaste al banco, hiciste la cola, cerraron, por que ya son mas de las tres, y cuando llegas a la ventanilla, ¡perdón señor es que este es el Bancafé y la consignación viene es para Colpatria! El procedimiento fue correcto hasta cuando llegó a la ventanilla. ¿Qué miro yo? Yo fui el que te dijo: Consígneme esto por que si no me devuelven un cheque y puedo parar hasta en la cárcel. Tu cogiste el taxi, tu llegaste un banco, tu hiciste la cola, tu llegaste a la ventanilla, a allá pasaste, te dijeron que hay no era. ¿Hasta donde estuviste bien o no? Se conjugan una cantidad de cosas para evaluar y a veces somos injustos, o a veces somos demasiado laxos; en ambos casos es ser injustos, si yo soy demasiado laxo, estoy siendo injusto, si soy demasiado estricto, de pronto, también estoy siendo injusto; pero, ¿A quien le enseñaron como se evalúa? R 6 ENTREV Por dos razones fundamentales: Allá está el alumno solo, demostrando que tanto ha entendido, y eso me sirve a mi para yo auto evaluarme, por que se hasta donde me están comprendiendo y me están entendiendo. Y dos, se puede ser un poquito mas blando haciéndole preguntas al estudiante, para que se de cuenta que está cometiendo un error. -¿Está seguro? -¿Ay no, aquí me equivoque! -A bueno. Cuando a ti te hacen eso en un papel, y te lo entregan, no hubo esa, no hubo esa posibilidad de interactuar. Y para mi una cosa que es fundamental, que en eso estoy de acuerdo con lo que hacen en los colegios, por logros, en esencia, ¿Qué es lo que buscan de ti como educadora con respecto a tus estudiantes a los alumnos? Que aprendan algo. ¿Pero que pasó con las evaluaciones? Cuando llegamos al primer corte, y yo te evalúo, y no me satisfaces, creo que no, los
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logros que nos propusimos no los obtuviste; pierdes. Bueno ¿y que pasa si después me demuestras que si aprendiste? A no eso ya no tiene nada que hacer por que eso quedo aya. Vamos a esperar el segundo; en el segundo pierdes, pero después recuperas en conocimiento, aprendes eso, lo aprehendes, con hache, y te apropias de eso, y me demuestras que ya dominas eso. Pero ya no hay nada que hacer por que perdiste. Y lo mismo con el tercero. O en el tercero pasas, pero como en el primero y en el segundo habías perdido, pierdes la materia. Pero yo se que tu sabes; es decir, las metas que yo te propuse, en cuanto a los temas que quería que tu dominaras, creo que lo conseguí y tu ya lo sabes , sin embargo tienes que repetir la materia. R 7 ENTREV Entonces la pregunta es: ¿Qué es evaluar? No es medir si el estudiante captó y aprendió y tomó para si lo que el maestro quiso transmitirle. Eso es evaluar. ¿Saber donde está el problema? En los momentos evaluativos. Es en los momentos evaluativos. Hay personas que se atortolan frente a un tema. Se les borra la película. Tienen un problema de tipo psicológico, afectivo, emocional, familiar, amoroso, el guache ese que te enamoró, te acaban de decir que estas embarazada y ese día tienes parcial de matemáticas; ¿estas en condiciones de presentar ese parcial con ese estado anímico? No, entonces presentas cualquier porquería y esos es lo que vale, pero tu sabes el momento no fue el adecuado para esa evaluación. R 15 ENTREV Si el muchacho demuestra que aprendió eso, que ya superó esa falla, ¿por que de todas maneras tiene que perder? Es el Datacredito de la universidad; usted perdió y ya quedó perdida y ahí quedó reseñado pues. R 16 ENTREV: Yo no se, yo diría que, que buscar algún mecanismo mas flexible para que las personas que tuvieron deficiencias en algún periodo, si demuestra que esas insuficiencias ya las subsanó, se le pueda computar con la nota que tenía. No borrarle la que tenía y dejarle la nueva, sino aunque sea promediarla. En la Distrital en una época se hacia eso con las habilitaciones; tu perdías con dos con cinco, habilitabas pero tenías que sacar tres cinco, no con tren, no, tenias que sacar tres con cinco; por eso la gente que perdía con uno con cinco decía: no, ¿yo como voy a sacar cuatro con cinco? Yo prefiero repetirla. Pero ya eran concientes de que eso era difícil casi que imposible. Entonces yo no se, buscar algún mecanismo. Y lo otro, pero es que tiene un problema económico para la universidad, yo acabo de pensionarme, tuve que trabajar treinta años para completar mil y pico de semanas, por que el sistema nuestro, con semestres de cuatro meses, implica que de los doce meses calendario que tiene el año, a duras penas trabajamos, trabajamos no, devengamos ocho meses. ¿Por que no se hace el semestre más larguito?; si es que al docente también les cobran el semestre, independientemente que sea de tres meses, cuatro o cinco, entonces podría prolongarse un poquito más. Obvio, eso implicaría mas palo para los docentes, entonces ahí deja de ser lucrativo, aunque son entidades sin ánimo de lucro, ¿van a dejar de ganar?, ¿no va a perder; van a dejar de ganar. Que chévere, yo como patrono saco a todos mis empleados cuatro meses al año, pero las matriculas equivalen es a los doce meses del año, eso requeriría una toma de conciencia por parte de las mismas directivas de las universidades, prolongar el semestre para,
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para poder hacer, l lamémoslo así, como en los colegios es muy feo, suena muy feo, algo así como recuperaciones, pero es darle una oportunidad al estudiante, que demuestre que sí aprendió, que sí puede pasar la otro grado. R 10 ENTREV: Hay unas cosas que yo hago, que no se si aquí las permitan, eso lo hago sordo joche, esta previa háganmela por parejas, por una sencilla razón, el ser humano va a estar solo, solo en dos oportunidades: una de ellas es cuando se muere, de resto siempre podrá interactuar; entonces tu siempre tendrás a quien acudir en caso de cualquier cosa, a nivel profesional, a nivel persona, siempre tendrás a quien acudir y entre los dos son capaces de resolver algo, por que cada uno aporta. No se, yo nunca he estado de acuerdo con la valoración numérica del conocimiento; entre A que caso dos con nueve, B saco tres y C tres con uno, ¿Cuál sabe más? R 2 ENTREV : Hay que seguir unos parámetros a nivel institucional; que el primer corte vale tanto, que el segundo vale tanto y que el tercero vale tanto. 30, 30 y 40. Ahora ¿Cómo se obtienen institucionalmente cada uno de esos? La mitad de cada corte es trabajo en clase y la otra mitad es una evaluación que se hace con el nombre de parcial. Ahora, esa mitad de trabajo en clase, ¿cómo se maneja? Cada maestro es autónomo, entonces están talleres, quices, participación; participación llamo yo: pase usted al tablero y haga esto, siga usted continué; es una manera permanente de estar evaluando si los alumnos le están entendiendo a uno o no; por que uno tiende a creer que es perfecto; de que si la gente no le entiende es por que la gente es bruta y muy pocos reconocemos que si no me están entendiendo, el propio problema puede ser mío y no del estudiante y se mezclan esas dos cosas: ¿no? falta de bases, falta de preparación del estudiante; lo que hablábamos la vez pasada: Llegan a la universidad y no tienen ni idea a que llegan, y a eso se les suma el criterio de algunos profesores que “es que conmigo no pasa nadie”, entonces son los Atilas, los reyes de los unos. Entonces, es mi caso particular ya te lo dije, evalúo, tema que voy viendo, tema que voy evaluando; uno ya sabe en que puntos puede estar el alumno flaqueando y hacia eso enfoca las evaluaciones, a sabiendas de que va a obtener un resultado algo catastrófico, pero es una manera de sacudir al estudiante como para que tomo conciencia de eso. Hay otros que los hace uno como pues para que todo el mundo saque cinco como para darles un poquito de auto estima, elevarles la auto estima, no se, motivarlos, que no le cojan aversión a la materia. Lucho por que la gente no tiene en claro el concepto de investigador; entonces yo digo, en forma jocosa a mis estudiantes, esta es una investigación pero no es para que se metan en Google, y después control c, control v, enmarcar y empastar y entregar; y va uno a ver si saben que dice lo que entregaron y no tienen ni idea. Entonces, no lo decía esta vez si no la vez pasada, a veces los pongo que me hagan el trabajo a mano para que se salgan un poquitico de la máquina; pero hay casos en los cuales, por ejemplo, en matemáticas, ya a nivel de una investigación de operaciones, una programación lineal, les empieza uno a mostrar, por ejemplo como el Excel, maneja todo y la gente empieza: entonces tiene computador. Creen que el Excel es únicamente para hacer gráficas estadísticas, diagramas que
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de barras, que pasteles, que cilindros y organizar datos numéricos y no más; cuando todo el capitulo de matrices lo pueden manejar con Excel; entonces, que los muchachos empleen tecnología, que ese es otro de los problemas que tenemos con los maestros tradicionales; ellos no quieren que los estudiantes vayan avanzando como avanza la sociedad. R 5 ENTREV: Yo soy de la política de que esto es imputable, yo respeto el criterio del otro docente. Ahora, si por ejemplo, la nota que da este calificador, promediada con la que yo doy, hace que el estudiante en el tercer corte quede perdiendo la materia, pero por muy poco, por muy poco sin que eso implique que el arrastre lo pasa, por que el sistema automáticamente arrastra a algunos, pero vamos a suponer que el alumno queda con dos noventa y dos y el arrastre es de dos noventa y seis, eso equivale a subirle al parcial este dos décimas y yo se que el estudiante conmigo que soy el que lo conozco, rindió, es aceptable, pues simplemente yo le subo las dos décimas al 50%. Si estimo que el estudiante no merece, pues no me voy a poner a, como a ayudarlo a que le quede faltando menos. O he tenido casos que, considero, antes de entregarle el examen al estudiante, considero que está mal evaluado, por que el muchacho en el procedimiento llego bien hasta la mitad y se equivocó por un signo y dañó la respuesta y veo que el profesor le tachó todo y le puso cero cero, y, yo he ido donde Agudelo, donde Néstor a decirle: Néstor mira, yo creo que aquí. <Señala con el dedo una evaluación> y el lo revisa y dice sí, t iene razón, eso merece algo más que el cero. Entonces, hay discrepancia en que, hay profesores, “no, o está bien o está mal”. Eso, los únicos que entienden ese argumento y lo aceptan que una cosa está bien o está mal, son los estudiantes de contaduría. Tal vez te lo había dicho en otra oportunidad. Un balance está bien hecho o está mal hecho; hay no cabe: “pero es que está descuadrado por un peso”. Por ese peso de descuadre yo tengo que seguir trabando toda la noche, un sábado y un domingo; hasta que no encuentren el peso, el balance no se lo reciben. Entonces, un estudiante de contaduría, cuando uno le dice: “esta mal” el lo acepta; pero en todas las demás carreras siempre están buscando el de donde agarrarse para que unos les suba. Si lo que yo decía, tal vez contigo, ¿Quién sabe más entre el que saca dos con nueve, el que saca tres o le que saca tres con uno? De pronto, el que sacó dos con nueve pero ese tiene que repetir la materia. Entonces, yo no creo, ahí está que ese criterio numérico, ponerle números a l conocimiento de alguien, no se, no se, no se. Pero se puede correr el peligro de llegar al estilo colegio en donde hay que, todo, todo, todo, entonces todo el mundo pasa. Ya sería el colegio Los Libertadores. QUINTA ETAPA. OTRO TAMIZAJE DE LOS RECORTES ACORDES CON: APRENDIZAJE-SABER
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R 2 que dar. El peor pecado que puede cometer un docente es suponer; entonces a ti te llega un estudiante a primer semestre, a mi me gusta mucho primero es por eso, yo no puedo suponer que el sabe algebra, que el sabe geometría, que el sabe trigonometría, que el sabe geometría analítica, que sabe calculo diferencial y que sabe calculo integral, aunque todo eso lo ve NO PUEDE SUPONER QUE EL ESTUDIANTE SABE LOS CONCEPTOS ANTERIORES R 2 NECESITA APRENDER A DICTAR CLASE . R 3 Es aprender por que ellos no saben . EN MATEMÁTICAS CERO, VIENE A APRENDER PORQUE ÉL NO SABE R 3 Hay muchachos que vienen de colegios que no saben manejar una calculadora. NO SABE MANEJAR LA CALCULADORA R 4 ¿Profe, pero es que usted no mira procedimiento?, entonces uno les dice: Si ¿Qué es procedimiento? No saben , y de pronto ni uno sabe, EL ESTUDIANTE NO SABE EL PROCEDIMIENTO R 4 NO SABE EL PROCEDIMIENTO DEL ESTUDIANTE R 6 Y para mi una cosa que es fundamental, que en eso estoy de acuerdo con lo que hacen en los colegios, por logros, en esencia, ¿Qué es lo que buscan de ti como educadora con respecto a tus estudiantes a los alumnos? Que aprendan algo. ¿Pero que pasó con las evaluaciones? Cuando llegamos al primer corte, y yo te evalúo, y no me satisfaces, creo que no, los logros que nos propusimos no los obtuviste; pierdes. Bueno ¿y que pasa si después me demuestras que si aprendiste? QUE PASA CON ÉL, CUANDO DEMUESTRA QUE APRENDIÓ DESPUÉS DE LA NOTA? R 6 A no eso ya no tiene nada que hacer por que eso quedo aya. Vamos a esperar el segundo; en el segundo pierdes, pero después recuperas en conocimiento, aprendes eso, lo aprehendes, con hache, y te apropias de eso, y me demuestras que ya dominas eso. Pero ya no hay nada que hacer por que perdiste. Y lo mismo con el tercero. O en el tercero pasas, pero como en el primero y en el segundo habías perdido, pierdes la materia. Pero yo se que tu sabes SABE CUANDO EL ESTUDIANTE SABE R 6 es decir, las metas que yo te propuse, en cuanto a los temas que quería que tú dominaras, creo que lo conseguí y tú ya lo sabes, sin embargo tienes que repetir la materia. AUNQUE SEPA, A VECES PIERDE LA MATERIA PORQUE EL PROMEDIO NO ALCANZA R 7 Entonces la pregunta es: ¿Qué es evaluar? No es medir si el estudiante captó y aprendió y tomó para si lo que el maestro quiso transmitirle. Eso es evaluar NO ESTA RELACIONADO CON LA EVALUACIÓN . R 15 Si el muchacho demuestra que aprendió eso, que ya superó esa falla, ¿por que de todas maneras tiene que perder? AUNQUE LO ADQUIERA, PIERDE.
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R 16 suena muy feo, algo así como recuperaciones, pero es darle una oportunidad al estudiante, que demuestre que sí aprendió, que sí puede pasar la otro grado SI APRENDIÓ, PASA. . R 10 No se, yo nunca he estado de acuerdo con la valoración numérica del conocimiento; entre A que caso dos con nueve, B saco tres y C tres con uno, ¿Cuál sabe más? EL QUE SACÓ 2,9 PUEDE SABER MÁS NO SABE R 10 QUIEN SABE MÁS, EL QUE SACÓ 2,9, 3,0 O 3,1 R 2 Lucho por que la gente no tiene en claro el concepto de investigador; entonces yo digo, en forma jocosa a mis estudiantes, esta es una investigación pero no es para que se metan en Google, y después control c, control v, enmarcar y empastar y entregar; y va uno a ver si saben que dice lo que entregaron y no tienen ni idea ENTREGA TRABAJOS QUE NO SABE QUE DICEN. R 5¿Quién sabe más entre el que saca dos con nueve, el que saca tres o le que saca tres con uno? De pronto, el que sacó dos con nueve pero ese tiene que repetir la materia NO SABE, QUIEN SABE MÁS, EL QUE SACÓ 2,9, 3,0 O 3,1 . R 16 suena muy feo, algo así como recuperaciones, pero es darle una oportunidad al estudiante, que demuestre que sí aprendió, que sí puede pasar la otro grado. DA OPORTUNIDAD PARA DEMOSTRARLO SEXTA ETAPA. PARCELA: LISTADO Y MEZCLADO DE LOS DESCRIPTORES LISTA R 2 NO PUEDE SUPONER QUE EL ESTUDIANTE SABE LOS CONCEPTOS ANTERIORES R 2 NECESITA APRENDER A DICTAR CLASE . R 3 EN MATEMÁTICAS CERO, VIENE A APRENDER PORQUE ÉL NO SABE R 3 NO SABE MANEJAR LA CALCULADORA R 4 EL ESTUDIANTE NO SABE EL PROCEDIMIENTO R 4 NO SABE EL PROCEDIMIENTO DEL ESTUDIANTE R 6 QUE PASA CON ÉL, CUANDO DEMUESTRA QUE APRENDIÓ DESPUÉS DE LA NOTA? R 6 SABE CUANDO EL ESTUDIANTE SABE R 6 AUNQUE SEPA, A VECES PIERDE LA MATERIA PORQUE EL PROMEDIO NO ALCANZA R 7 NO ESTA RELACIONADO CON LA EVALUACIÓN . R 15 AUNQUE LO ADQUIERA, PIERDE. R 16 SI APRENDIÓ, PASA. R 10 EL QUE SACÓ 2,9 PUEDE SABER MÁS NO SABE
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R 10 QUIEN SABE MÁS, EL QUE SACÓ 2,9, 3,0 O 3,1 R 2 ENTREGA TRABAJOS QUE NO SABE QUE DICEN. R 5 NO SABE, QUIEN SABE MÁS, EL QUE SACÓ 2,9, 3,0 O 3,1 R 16 DA OPORTUNIDAD PARA DEMOSTRARLO MEZCLAR R 16 SI APRENDIÓ, PASA. R 3 NO SABE MANEJAR LA CALCULADORA R 3 EN MATEMÁTICAS CERO, VIENE A APRENDER PORQUE ÉL NO SABE R 4 EL ESTUDIANTE NO SABE EL PROCEDIMIENTO R 6 AUNQUE SEPA, A VECES PIERDE LA MATERIA PORQUE EL PROMEDIO NO ALCANZA R 10 QUIEN SABE MÁS, EL QUE SACÓ 2,9, 3,0 O 3,1 R 2 ENTREGA TRABAJOS QUE NO SABE QUE DICEN. R 6 QUE PASA CON ÉL, CUANDO DEMUESTRA QUE APRENDIÓ DESPUÉS DE LA NOTA? R 7 NO ESTA RELACIONADO CON LA EVALUACIÓN R 2 NO PUEDE SUPONER QUE EL ESTUDIANTE SABE LOS CONCEPTOS ANTERIORES R 2 NECESITA APRENDER A DICTAR CLASE . R 4 NO SABE EL PROCEDIMIENTO DEL ESTUDIANTE R 6 SABE CUANDO EL ESTUDIANTE SABE . R 15 AUNQUE LO ADQUIERA, PIERDE. R 10 EL QUE SACÓ 2,9 PUEDE SABER MÁS NO SABE R 5 NO SABE, QUIEN SABE MÁS, EL QUE SACÓ 2,9, 3,0 O 3,1 R 16 DA OPORTUNIDAD PARA DEMOSTRARLO SÉPTIMA ETAPA. TEJER Y BUSCAR RELACIONES CAMPO SEMÁNTICO APRENDIZAJE-SABER
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PROCESO: ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN CRITERIO: NOCIÓN DE EVALUACIÓN CAMPO SEMÁNTICO: HERRAMIENTA INFORMANTE: O.G.
Etapa 1 Los textos base para el análisis A PARTIR DE LA HERRAMIENTA
Se transcriben como fueron expresados en la entrevista y son codificados como por número de pregunta y respuesta
PREGUNTA 4 Como ha desarrollado la evaluación en Matemáticas RESPUESTA 4. Digamos que se desarrollan procesos de evaluación no solamente el día del parcial sino que diariamente uno esta haciendo evaluaciones. Utilizo una herramienta que la empecé a utilizar en física, por una exigencia de física pero me pareció importan involucrarla también en Matemáticas a raíz del cambio académico en la universidad de cara al estudio por créditos en el universidad y dejar atrás otras formas que utilizaba tradicionalmente de estilo catedrático. Fue necesario implementar un mecanismo para orientar el trabajo extra a los estudiantes, el trabajo de tiempo libre de los estudiantes, entonces uno de esos procesos es lo que ellos prepararan previamente el tema, vienen leídos sobre el tema de la clase. PREGUNTA 20. Profe, cuando usted estudiaba, como le fue en Matemáticas? RESPUESTA 20. Siempre me ha parecido fácil y me fue bien, pero no muy interesante, de hecho yo veo, de pronto hago una afirmación poco pertinente, yo veo las Matemáticas como una herramienta , me parece mas interesante ver la aplicación, creo que la matemática es una herramienta para las otras ciencias, yo me gozo muchísimo más la física PREGUNTA 23 Me surgen dos preguntas, podríamos hablar de atiborramiento de contenidos lo que podría incidir en la pérdida y en el método que utiliza el docente, esto incide en la perdida? RESPUESTA 23. Creo que el docente debe manejar una muy buena relación con sus alumnos, a mi me ha gustado leer y documentarme en el tema de la inteligencia emocional en niños, jóvenes y adultos, en todo nivel y creo que eso no se tiene mucho en cuenta, eso es una herramienta innata de cada ser humano y es algo que se aprende también, eso ayuda y es determinante para que el alumno, que pierde, quede de amigo con uno y capaz de repetir la materia, lo que quiero decir con esto es que uno no puede meterlo en un texto y decirle, primero haga una evaluación de este tipo y luego tal o cual cosa, esto tiene espíritu, l lamémoslo así eso no es una relación química que tiene ingredientes y luego resulta, por eso a veces aunque los ingredientes pongan al final no resulta y otro aspecto me parece que es necesario abordar ciertos tipos de competencias,
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entonces si uno por ejemplo maneja competencias interpretativas y propositivas uno lo lleva a un desarrollo mental y el se va estructurando poco a poco, son herramientas que deben tener provecho en Matemáticas, lo que yo veo es que generalmente son argumentativas las respuestas que se deben dar, algunas veces interpretativas cuando se ponen problemas y tal vez no muchas de propositivas entonces es necesario abordar eso, cuando uno hace un taller, que tanto tiene de esas competencias, por ejemplo cuando yo hago esa evaluación de lo que ellos traen de su preparación para la clase, igualmente de alguna manera propicio una evaluación interpretativa y una propositiva frente a lo que me van a escribir o a lo que van a desarrollar, aparentemente podría ser trivial eso y algún docente dirá eso no vale la pena hacerlo, sin embargo al ser consistente en eso, al final ellos adquieren esa herramienta , adquiriendo un habito que se vuelve en ellos un valor agregado para su estudio. PREGUNTA 25 De qué manera en una clase asumen ésta forma trabajo mediante los mentefactos?. RESPUESTA 25. No es fácil que el muchacho comprenda que se trata de una herramienta que le va a permitir aprender, pues el estudiante de matemáticas tienen un preconcepto de que en matemáticas se va a dedicar exclusivamente a resolver ejercicios y problemas matemáticos, situación que en parte es cierta, solo que como parte del proceso pedagógico trato de hacerles caer en cuenta a los estudiantes que mediante los mentefactos pretendo que él comprenda y analice el problema que se le presenta, que el muchacho analice, entienda y comprenda el tema, el problema, el ejercicio, la información numérica que se le presenta del cual esta tratando o estudiando y de ahí sacar unas ideas claras, subjetivas pero al mismo tiempo objetivas y coherentes. PREGUNTA 29 ¿Considera que el progreso o el estancamiento de algunos estudiantes, depende de las estrategias que utiliza el docente hacia el aprendizaje y la evaluación? RESPUESTA 29 Si esto lo aprendí con la experiencia. Al principio no sabía claramente esto, pero con el paso del tiempo, al conocer la dinámica de las instituciones, al conocer mejor a los estudiantes, ya que ellos tienen unas topologías uno logra entender que ellos no aprenden por muchos motivos, desde porque no se sienten motivados para aprender, hasta porque tienen problemas personales, peo creo que a los docentes les falta conocer métodos de enseñanza para que los a estudiantes aprendan, en mi caso como le explicaba, por una parte utilizo la herramienta de los mentefactos y por otro lado, realizo una evaluación por competencias.
Etapa 2 Clasificación a partir del criterio NOCIÓN DE EVALUACIÓN
Se ajusta en gran medida a la mayor recurrencia del término LA HERRAMIENTA que es pertinente al criterio
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RESPUESTA 4. Digamos que se desarrollan procesos de evaluación no solamente el día del parcial sino que diariamente uno esta haciendo evaluaciones. Utilizo una herramienta que la empecé a utilizar en física, por una exigencia de física pero me pareció importan involucrarla también en Matemáticas a raíz del cambio académico en la universidad de cara al estudio por créditos en el universidad y dejar atrás otras formas que utilizaba tradicionalmente de estilo catedrático. Fue necesario implementar un mecanismo para orientar el trabajo extra a los estudiantes, el trabajo de tiempo libre de los estudiantes, entonces uno de esos procesos es lo que ellos prepararan previamente el tema, vienen leídos sobre el tema de la clase. RESPUESTA 20. Siempre me ha parecido fácil y me fue bien, pero no muy interesante, de hecho yo veo, de pronto hago una afirmación poco pertinente, yo veo las Matemáticas como una herramienta , me parece mas interesante ver la aplicación, creo que la matemática es una herramienta para las otras ciencias, yo me gozo muchísimo más la física RESPUESTA 23. Creo que el docente debe manejar una muy buena relación con sus alumnos, a mi me ha gustado leer y documentarme en el tema de la inteligencia emocional en niños, jóvenes y adultos, en todo nivel y creo que eso no se tiene mucho en cuenta, eso es una herramienta innata de cada ser humano y es algo que se aprende también, eso ayuda y es determinante para que el alumno, que pierde, quede de amigo con uno y capaz de repetir la materia, lo que quiero decir con esto es que uno no puede meterlo en un texto y decirle, primero haga una evaluación de este tipo y luego tal o cual cosa, esto tiene espíritu, l lamémoslo así eso no es una relación química que tiene ingredientes y luego resulta, por eso a veces aunque los ingredientes pongan al final no resulta y otro aspecto me parece que es necesario abordar ciertos tipos de competencias, entonces si uno por ejemplo maneja competencias interpretativas y propositivas uno lo lleva a un desarrollo mental y el se va estructurando poco a poco, son herramientas que deben tener provecho en Matemáticas, lo que yo veo es que generalmente son argumentativas las respuestas que se deben dar, algunas veces interpretativas cuando se ponen problemas y tal vez no muchas de propositivas entonces es necesario abordar eso, cuando uno hace un taller, que tanto tiene de esas competencias, por ejemplo cuando yo hago esa evaluación de lo que ellos traen de su preparación para la clase, igualmente de alguna manera propicio una evaluación interpretativa y una propositiva frente a lo que me van a escribir o a lo que van a desarrollar, aparentemente podría ser trivial eso y algún docente dirá eso no vale la pena hacerlo, sin embargo al ser consistente en eso, al final ellos adquieren esa herramienta , adquiriendo un habito que se vuelve en ellos un valor agregado para su estudio. RESPUESTA 25. No es fácil que el muchacho comprenda que se trata de una herramienta que le va a permitir aprender, pues el estudiante de matemáticas tienen un preconcepto de que en matemáticas se va a dedicar exclusivamente a resolver ejercicios y problemas matemáticos, situación que en parte es cierta, solo que como parte del proceso pedagógico trato de hacerles caer en cuenta a los estudiantes que mediante los mentefactos pretendo que él comprenda y analice
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el problema que se le presenta, que el muchacho analice, entienda y comprenda el tema, el problema, el ejercicio, la información numérica que se le presenta del cual esta tratando o estudiando y de ahí sacar unas ideas claras, subjetivas pero al mismo tiempo objetivas y coherentes. RESPUESTA 29 Si esto lo aprendí con la experiencia. Al principio no sabía claramente esto, pero con el paso del tiempo, al conocer la dinámica de las instituciones, al conocer mejor a los estudiantes, ya que ellos tienen unas topologías uno logra entender que ellos no aprenden por muchos motivos, desde porque no se sienten motivados para aprender, hasta porque tienen problemas personales, peo creo que a los docentes les falta conocer métodos de enseñanza para que los a estudiantes aprendan, en mi caso como le explicaba, por una parte utilizo la herramienta de los mentefactos y por otro lado, realizo una evaluación por competencias.
Etapa 3 Selección de relatos pertinentes
Los relatos seleccionados en esta etapa, son aquellos que cumplen con los requisitos específicos del criterio.
RESPUESTA 4. Digamos que se desarrollan procesos de evaluación no solamente el día del parcial sino que diariamente uno esta haciendo evaluaciones. Utilizo una herramienta que la empecé a utilizar en física, por una exigencia de física pero me pareció importan involucrarla también en Matemáticas a raíz del cambio académico en la universidad de cara al estudio por créditos en el universidad y dejar atrás otras formas que utilizaba tradicionalmente de estilo catedrático. RESPUESTA 20. Siempre me ha parecido fácil y me fue bien, pero no muy interesante, de hecho yo veo, de pronto hago una afirmación poco pertinente, yo veo las Matemáticas como una herramienta , me parece mas interesante ver la aplicación, creo que la matemática es una herramienta para las otras ciencias, yo me gozo muchísimo más la física RESPUESTA 23. Me ha gustado leer y documentarme en el tema de la inteligencia emocional en niños, jóvenes y adultos, en todo nivel y creo que eso no se tiene mucho en cuenta, eso es una herramienta innata de cada ser humano y es algo que se aprende también, eso ayuda y es determinante para que el alumno, que pierde, quede de amigo con uno y capaz de repetir la materia. RESPUESTA 23. Ciertos tipos de competencias, entonces si uno por ejemplo maneja competencias interpretativas y propositivas uno lo lleva a un desarrollo mental y el se va estructurando poco a poco, son herramientas que deben tener provecho en Matemáticas, lo que yo veo es que generalmente son argumentativas las respuestas que se deben dar, algunas veces interpretativas cuando se ponen problemas y tal vez no muchas de propositivas entonces es necesario abordar eso
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RESPUESTA 23. esas competencias, por ejemplo cuando yo hago esa evaluación de lo que ellos traen de su preparación para la clase, igualmente de alguna manera propicio una evaluación interpretativa y una propositiva frente a lo que me van a escribir o a lo que van a desarrollar, aparentemente podría ser trivial eso y algún docente dirá eso no vale la pena hacerlo, sin embargo al ser consistente en eso, al final ellos adquieren esa herramienta . RESPUESTA 25. No es fácil que el muchacho comprenda que se trata de una herramienta que le va a permitir aprender, pues el estudiante de matemáticas tienen un preconcepto de que en matemáticas se va a dedicar exclusivamente a resolver ejercicios y problemas matemáticos, situación que en parte es cierta, solo que como parte del proceso pedagógico trato de hacerles caer en cuenta a los estudiantes que mediante los mentefactos pretendo que él comprenda y analice el problema que se le presenta. RESPUESTA 29 Por una parte utilizo la herramienta de los mentefactos y por otro lado, realizo una evaluación por competencias.
Etapa 4 Selección de recortes SOBRE LA HERRAMIENTA
Del relato con pertinencia, se busca aquella sección: LA HERRAMIENTAque tiene claro sentido, para el criterio NOCIÓN DE EVALUACIÓN
RESPUESTA 4. Utilizo una herramienta que la empecé a utilizar en física, por una exigencia de física pero me pareció importan involucrarla también en Matemáticas . RESPUESTA 20. Yo veo las Matemáticas como una herramienta , me parece mas interesante ver la aplicación, creo que la matemática es una herramienta para las otras ciencias, yo me gozo muchísimo más la física RESPUESTA 23. Me ha gustado leer y documentarme en el tema de la inteligencia emocional en niños, jóvenes y adultos, en todo nivel y creo que eso no se tiene mucho en cuenta, eso es una herramienta innata de cada ser humano y es algo que se aprende. RESPUESTA 23. Ciertos tipos de competencias, entonces si uno por ejemplo maneja competencias interpretativas y propositivas uno lo lleva a un desarrollo mental y el se va estructurando poco a poco, son herramientas que deben tener provecho en Matemáticas. RESPUESTA 23. esas competencias, por ejemplo cuando yo hago esa evaluación de lo que ellos traen de su preparación para la clase, igualmente de alguna manera propicio una evaluación interpretativa y una propositiva frente a lo que me van a escribir o a lo que van a desarrollar, aparentemente podría ser trivial eso y algún docente dirá eso no vale la pena hacerlo, sin embargo al ser consistente en eso, al final ellos adquieren esa herramienta .
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RESPUESTA 25. No es fácil que el muchacho comprenda que se trata de una herramienta que le va a permitir aprender, pues el estudiante de matemáticas tiene un preconcepto de que en matemáticas se va a dedicar exclusivamente a resolver ejercicios y problemas matemáticos. RESPUESTA 29 Por una parte utilizo la herramienta de los mentefactos y por otro lado, realizo una evaluación por competencias.
Etapa 5 Nuevo tamizaje y recorte (Construcción de predicados)
Relaciones o predicados coherentes. Mediante frases cortas que ilustren forma clara la relación con el criterio.
RESPUESTA 4. Utilizo una herramienta que la empecé a utilizar en física. RESPUESTA 20. Yo veo las Matemáticas como una herramienta . RESPUESTA 20. Me parece mas interesante ver la aplicación, creo que la matemática es una herramienta para las otras ciencias, yo me gozo muchísimo más la física RESPUESTA 23. Me ha gustado leer y documentarme en el tema de la inteligencia emocional en niños, jóvenes y adultos en todo nivel y creo que eso no se tiene mucho en cuenta, eso es una herramienta innata. RESPUESTA 23. Si uno por ejemplo maneja competencias interpretativas y propositivas uno lo lleva a un desarrollo mental y el se va estructurando poco a poco, son herramientas que deben tener provecho en Matemáticas. RESPUESTA 23. Esas competencias, por ejemplo cuando yo hago esa evaluación de lo que ellos traen de su preparación para la clase. RESPUESTA 23. Sin embargo al ser consistente en eso, al final ellos adquieren esa herramienta . RESPUESTA 25. Se trata de una herramienta que le va a permitir aprender. RESPUESTA 29 Por una parte utilizo la herramienta de los mentefactos y por otro lado, realizo una evaluación por competencias.
Etapa 6 Listar y mezclar los predicados en torno a LA HERRAMIENTA
Listar es colocar en orden secuencial los predicados obtenidos en la etapa anterior. Mezclar es agrupar en forma lógica o coherente con el criterio NOCIÓN DE EVALUACIÓN seleccionado, los descriptores obtenidos.
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Hay que habituarse a ella O.G. 4 El docente la utiliza O.G. 4 El ejercicio O.G. 4. Que se use otras ciencias O.G. 20 Ella es una O.G. 20 Desarrolla un hábito O.G. 23 Es valor agregado O.G. 23 Inteligencia emocional O.G. 23 Las competencias O.G. 23 Que le permite aprender O.G. 25 Los mentefactos O.G. 29
Etapa 7 Tejer relaciones y generar campos semánticos
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PROCESO: ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN CRITERIO: NOCIÓN DE EVALUACIÓN CAMPO SEMÁNTICO: HERRAMIENTA INFORMANTE: M.V. TERCERA ETAPA. SELECCIÓN DE RELATOS PRIMER TÉRMINO RECURRENTE: HERRAMIENTA R 4 ENTREV: Bueno, digamos que esas potencialidades uno puede tratar de que ellos las desarrollen a través de los mismos ejercicios que se colocan sobre todo en clase; entonces hay ejercicios que, inclusive, puede ser la estructura del mismo enunciado puede ser mas larga que el mismo ejercicio para su desarrollo, de manera que, básica mente esta centrado en su análisis, en la lectura del enunciado y cuando les insisto que lean bien el enunciado, les resalto el hecho de que, en su proceso de selección a veces hay un tema que tiene que ver con la comprensión de lectura, ¿si?, y que a veces de pronto se subestima esto pero que precisamente es para cuando estén en su proceso de estudio, el grado de entendimiento de un ítem de estos le de la herramienta para poder desarrollar el ejercicio. Ahora, se habla o hablo de tamiz ¿por que? Creo que es uno de las pocas universidades que tiene una… digamos en términos, una matemáticas cero; entonces ¿que sucede?, le llamo tamiz por que digamos que es como que el estudiante, en el estudiante se deben puntualizar toda una serie de conocimientos básicos para que puedan trabajar sus matemáticas uno. Entonces la universidad tiene incluida la matemáticas cero. Tienen la oportunidad los muchachos ¿si? De que si en su bachillerato es proceso no fue lo suficiente para pasar a una matemática uno, pues matemática cero le sirve para que puedan prepararse, para nivelarlos. También, como tú me lo dices, no es cuestión de separar y desechar. ¿Tamiz es que?, poder seleccionar los estudiantes que pueden pasar a la matemática uno, puede de hecho, adquirir la experiencia, de que deben aterrizar su proceso de bachillerato y entender que en la universidad el proceso es diferente. Para los que pierdan, por ejemplo, dicen: “No aquí la cosa es en serio”. Y tienen la otra oportunidad, al verla nuevamente, pues si quiere repetirla, ver nuevamente la materia, para que entonces ahí sí, de acuerdo de vida: “No, esto es en serio, entonces yo tengo que prepararme” R 23 ENTREV: Bueno habría que hablar de varios tópicos. Digamos como ser humano, no se puede uno abstraer de la relación que surge estudiante – docente. Entonces recalco el punto, no para manifestar que uno o algunos docentes, en algún momento dado, nos dejemos llevar por esa relación y que en algún momento dado seamos flexibles en el contenido de los temas, en los parciales que hacemos en clase. Eso es como para tenerlo en cuenta. Y aunado con eso, hay una parte que es importante y es la ventaja de los temas conjuntos es que a todos por igual les van a desarrollar lo mismo. Personalmente estoy de acuerdo con las evaluaciones conjuntas. Esa es una ventaja. Todos por igual.
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Ventajas en clase; de hacer los parciales en clase: hay ciertas temáticas que considero que uno debe usar más. Y alrededor de esas temáticas sin ser uno flexible. Que no se entienda eso que no se debe llegar a tener un grado de consentir al estudiante. No. Si no, en el grado de flexibilidad. En matemáticas, por ejemplo hay unos temas que tienen que ver con el manejo de muchas formulas y en mis grupos yo manejo la situación de la siguiente manera: Desarrollo las clases, les digo traigan las fotocopias de esas páginas donde esta consignadas todas esas formulas y trabajamos unos talleres en clase. ¿Cuál es el objetivo? Que aprendan a focalizas ¿en donde están?, primero y que las sepan manejarlas como herramientas. Y que las puedan aplicarla a un determinado ejercicio, porque en matemáticas cero, el temas es bastante extenso, muy extenso, y en un momento dado para decirle a ellos no saquen formulas sobre este tema que a la larga es una serie de formula que matemáticas uno, que para matemáticas dos, que para matemáticas tres, no es que las usen con frecuencia. Entonces, no veo digamos que sea necesario que se aprendan las fórmulas de memoria. Hay unas fórmulas en matemáticas que se usan con mucha frecuencia, pero, debido a la frecuencia, es que el estudiante las va asimilando. Como te decía, en esos temas lo que yo trato es de que se generen las dinámicas y no que mecanicen las cosas, y, que las aprendan a usar como una herramienta. R 24 ENTREV: Bueno, el departamento da, para los quices digamos tiene la directriz de que los quices sean el 5% y los talleres de 10%; en ocasiones yo convino esas dos situaciones: quices taller por ejemplo. Hablando de la fórmula que estábamos mencionando. Por ejemplo después de que se ha trabajado conjuntamente puede ser en esa misma clase o en la siguiente, entonces, indispensable traigan sus fotocopias o su texto y van a desarrollar un quices - taller y para mi puede sacar sus apuntes, puede sacar sus fotocopias, puede sacar su libro de acuerdo al ejercicio que tenga programado, porque a veces les restrinjo el uso del texto por que en el texto hay ejercicios desarrollados. Entonces hay momentos en que necesito que en realidad que fue lo que hayan asimilado un procedimiento para que las fotocopias donde están consignadas las formulas sea eso solamente una herramienta esta la fórmula y la sepan aplicar, sepan combinar fórmulas. De manera que hago ese quiz-taller y lo dejo como taller dentro del 10% Les voy a hacer quiz-taller, como taller les va a valer dentro de las notas que estamos trabajando para el 10 %. El quiz es básicamente sin herramientas; solamente el conocimiento. Básicamente eso. R 7 ENTREV: Entonces los ejercicios de los talleres son de ese grado, ¿si? De quince, veinte minutos. De manera que, en cuanto a proporción es la misma; si es una sustentación de taller pues corresponde a las notas que van a determinar un 10% de la nota final; y los quices exactamente lo mismo. Cuando son, cuando estamos empezando tema, también se puede colocar un ejercicio que sea de 10 minutos. Entonces, no es que, estrictamente todos sean de ese orden, de veinte minutos; de acuerdo al tema, de acuerdo al avance del programa. Por ejemplo, si nosotros pensamos en un ejercicio de las dos primeras semanas de matemáticas cero, pues uno de fracciones, manejo de exponentes; en realidad en diez minutos pueden lograr hacer sus ejercicios. Y eso va siendo de un grado de facultad mayor y se lo refresco a ellos. Estos días, por ejemplo, ¿Si se acuerdan lo que hacíamos nosotros en la primera semana?, ¿o en las dos primeras semanas?, cuando estamos en un ejercicio que toca, por ejemplo, despejar una ecuación ¿si? Solucionar una ecuación que hace parte dentro del contexto de ese ejercicio; sumar fracciones, manejar exponentes. Recuerden que, en aquella época, el ejercicio solamente era sumar una fracción, manejar exponentes, y manejar
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radicales, hoy es una herramienta para poder solucionar el ejercicio que nos reúne en este momento. Pues a eso me refiero básicamente. R 35 ENTREV: Si pero es que “hagamos ingenieros” esta dentro del contexto para la universidad, Fundación Universitaria de Los Libertadores. Inclusive una anécdota: Alguna vez se me ocurrió decirle a un grupo decirles ¿Cuál es la universidad mas chévere, cual es la mas full? ¿Cuál es la más full? Y les escribí: FULL (Fundación Universitaria Los Libertadores). Se cuajaron de la risa. ¿Eso que crea? Sentido de pertenencia, que se sienta a gusto aquí. Otro elemento más que les hago en la inducción cuando empezamos. Todas las herramientas que les brinda la universidad. Su docente, su tutor, las instalaciones, la biblioteca, sistemas etc. Y yo no se los digo. Le empiezo a preguntar ¿Qué les brinda la universidad? y armamos, y armamos todo lo que les brinda la universidad, ¿Qué les brinda su familia? Y algo importantísimo ¿Qué se brindan ustedes mismos? ¿Por que están acá? Nadie les está obligando. ¿Qué pasa aquí? ¿Cuál es el objetivo? Digamos la universidad tiene que sacar ingenieros no, brinda un espacio para aquellos que quieran estudiar algunos de los programas de ingeniería que brinda los Libertadores. Para eso hay que tener unos requisitos, un perfil y aquellos que finalmente obtienen su grado como ingenieros en el programa que corresponda, pues habrán pasado por un proceso de madures académica etc., y se pasan de día a la noche para poder trabajar. Bueno una cantidad de cosas. Muy seguramente la universidad tiene estadísticas y a nivel nacional las hay. De cien que inician, ¿Cuántos terminan? ¿De cien que entraron al jardín cuantos llegaron a cumplir un pregrado? Básicamente la universidad brinda una alternativa en todo el medio, en toda la sociedad. R 28 ENTREV: No. Yo para, “profe que”, no. La verdad que yo, digamos, sigo lineamiento de los talleres. Si, por que eso es una, un referente que tiene la Institución. Y le coloco sus talleres y algún, si son veinte estudiantes, de pronto recojo a cinco y no mas. En la siguiente semana recojo a otros. O les digo: Bueno, ¿ustedes prepararon hoy su taller, como hice a comienzos de esta semana? Entonces aquí les traigo este temario pera que con sus apuntes, con todo lo que ustedes quieran, respondan ese taller. ¿Entonces que estoy evaluando ahí? Si la persona aprendió o no aprendió. “Profe es que no sé me la formula”. Usted tiene sus apuntes. Entonces, ¿Qué estoy extractando desde ahí? Si son recursivos saben donde está la formula, la conoce, esto ta, ta, mira, busca identifica y continúa. ¿Si? Pero el que no sabe, así le pongan veinte textos y el ejercicio más sencillo del mundo, pues no lo resuelve por que no ha manejado las herramientas. Y empiezan. Hay algunos que uno escucha: pase hojas y pase hojas, por que ni siquiera focalizan donde está el ejercicio similar o donde está la formula. Entonces el que ya ha estudiado, ha estado trabajando, pues focaliza, mira sus apuntes y desarrolla. Entonces “Profe que al final que un taller, que un trabajo, que le traigo un taller” No, no tienen con migo esa alternativa. QUINTA ETAPA. OTRO TAMIZAJE DE LOS RECORTES ACORDES CON: HERRAMIENTA R 4 el grado de entendimiento de un ítem de estos le de la herramienta para poder desarrollar el ejercicio. HERRAMIENTA PARA DESARROLLAR EL EJERCICIO
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R 23 ¿Cuál es el objetivo? Que aprendan a focalizas ¿en donde están?, primero y que las sepan manejarlas como herramientas. QUE SEPAN UTILIZARLAS R 23 Como te decía, en esos temas lo que yo trato es de que se generen las dinámicas y no que mecanicen las cosas, y, que las aprendan a usar como una herramienta. QUE SEPAN DESARROLLARLAS R 24 Entonces hay momentos en que necesito que en realidad que fue lo que hayan asimilado un procedimiento para que las fotocopias donde están consignadas las formulas sea eso solamente una herramienta esta la fórmula UNA ES LA FÓRMULAS R 24 Les voy a hacer quiz-taller, como taller les va a valer dentro de las notas que estamos trabajando para el 10 %. El quiz es básicamente sin herramientas EL QUIZ R 7 hoy es una herramienta para poder solucionar el ejercicio que nos reúne en este momento. HERRAMIENTA PARA DESARROLLAR EL EJERCICIO R 28 Si son recursivos saben donde está la formula, la conoce, esto ta, ta, mira, busca identifica y continúa. ¿Si? Pero el que no sabe, así le pongan veinte textos y el ejercicio más sencillo del mundo, pues no lo resuelve por que no ha manejado las herramientas. QUE SEPAN UTILIZARLAS SEXTA ETAPA. PARCELA: LISTADO Y MEZCLADO DE LOS DESCRIPTORES LISTA R 4 HERRAMIENTA PARA DESARROLLAR EL EJERCICIO R 23 QUE SEPAN UTILIZARLAS R 23 QUE SEPAN DESARROLLARLAS R 24 UNA ES LA FÓRMULAS R 24 EL QUIZ R 7 HERRAMIENTA PARA DESARROLLAR EL EJERCICIO R 28 QUE SEPAN UTILIZARLAS
MEZCLAR R 23 QUE SEPAN UTILIZARLAS R 28 QUE SEPAN UTILIZARLAS R 23 QUE SEPAN DESARROLLARLAS R 4 HERRAMIENTA PARA DESARROLLAR EL EJERCICIO R 24 UNA ES LA FÓRMULAS R 24 EL QUIZ R 7 HERRAMIENTA PARA DESARROLLAR EL EJERCICIO SÉPTIMA ETAPA. TEJER Y BUSCAR RELACIONES CAMPO SEMÁNTICO HERRAMIENTA
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PROCESO: ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN CRITERIO: APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS CAMPO SEMÁNTICO: MATEMÁTICAS INFORMANTE: M.V. TERCERA ETAPA. SELECCIÓN DE RELATOS PRIMER TÉRMINO RECURRENTE: MATEMATICAS R 10 ENTREV: Metodología. Si sobre la parte de la metodología detecto desde las primeras semanas, a través de dinámicas y a través de conversaciones con cada uno de ellos, que hacen para estudiar. Lo podría resumir en ¿Cómo aprenden ellos a aprender? ¿Si? En esa medida, digamos voy ubicando unos factores, que ellos me puedan aportar ¡en que medida ellos están aprendiendo¡ si… entonces cada grupo y cada persona, cada grupo es muy diferente si y en cada grupo pues cada persona evidentemente es diferente cada individuo es un ser único es un mundo aparte. Entonces traen toda una escuela de paradigmas de su bachillerato. Traen muchas expectativas con relación al programa que estamos iniciando. En la detección de estas metodologías digamos algunos factores. Por ejemplo el interés. El interés por estudiar matemáticas cero. Pues algunos estudiantes muestran mucho interés en aprender su matemática cero y hay otros que están en matemáticas cero pero quieren es aprender a hacer. ¿Si? Pues, me explico con relación a esto. Digamos, hablemos de aeronáutica algunos no ven la estructura de un programa de aeronáutica que debe cimentarse en algo, es necesario ir le construyendo, ir le estructurando un proceso de madurez educativa para que cuando lleguen a asignaturas que, entre comillas, se dice que tiene que ver con la carrera, entonces quieren directamente llegar a hacer, quieren llega a un hangar quieren llegar a ponerse el overol. R 11 ENTREV: Si, quieren llegar al centro de una actividad muy práctica. Entonces los cuestiono sobre eso. ¡Si! Hay que cimentar para poder cosechar. Y dentro de ese proceso de cimentación la matemática de pronto en un comienzo que no la ven como una realidad, no la ven aterrizada. Entonces, en Aeronáutica trato de aplicarles ejercicios que tengan que ver con el tema. Un avión, que esta a determinada distancia, de acuerdo al sistema que estemos trabajando, lo contextualizo, para que ellos vean la aplicación de una matemática que es la base. Otros, ya como que traen una visión de que para ser ingenieros deben utilizar mucho la matemática y que en su momento les va servir mucho. Otros, sin entrar de pronto a ser un orientador en cuanto a que programa, es el que les sirve para su perfil. Básicamente me siento con cada uno de ellos por ahí las dos primeras semanas, entonces se genera una dinámica en clase por ahí que en cada clase unos tres o cuatro. Y me
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interrelaciono con cada uno de ellos. Cual es su expectativa. ¿Cómo les fue en su matemática en bachillerato? R 12 ENTREV: Es su personalidad hablando de aquellos flemáticos, aquellos sanguíneos. Si. Trato de interrelacionar para con eso para ir estructurando con cada uno de ellos como una orientación para el desarrollo de mi programa de matemáticas cero. Entonces hacer énfasis con tal estudiante o con aquel sobre ciertos temas y les pregunto como les fue a ustedes con tal tema. La matemática cero es la recopilación de lo que ustedes en bachillerato han visto. De todas maneras uno en matemáticas cero se va enfrentado a hacer el tamiz. Se ve enfrentado a hacer el tamiz pero no como un desecho de que es lo queda, que es lo que pasa, Si no que indirectamente uno es un orientador, en que bueno, en realidad están con el gusto de aprender, en este caso, de aeronáutica, caramba ellos van a ser es ingenieros, tienen saber mucho de lo que quiere decir esa palabra, que viene de ingenio. Alrededor de eso no los molesto con fórmulas, que no se utilicen con frecuencia, alrededor de eso trato de mirar más su creatividad, alrededor de eso detecto en que medida son recursivos, alrededor de eso, trato que, surjan esas potencialidades. R 4 ENTREV: Bueno, digamos que esas potencialidades uno puede tratar de que ellos las desarrollen a través de los mismos ejercicios que se colocan sobre todo en clase; entonces hay ejercicios que, inclusive, puede ser la estructura del mismo enunciado puede ser mas larga que el mismo ejercicio para su desarrollo, de manera que, básica mente esta centrado en su análisis, en la lectura del enunciado y cuando les insisto que lean bien el enunciado, les resalto el hecho de que, en su proceso de selección a veces hay un tema que tiene que ver con la comprensión de lectura, ¿si?, y que a veces de pronto se subestima esto pero que precisamente es para cuando estén en su proceso de estudio, el grado de entendimiento de un ítem de estos le de la herramienta para poder desarrollar el ejercicio. Ahora, se habla o hablo de tamiz ¿por que? Creo que es uno de las pocas universidades que tiene una… digamos en términos, una matemáticas cero; entonces ¿que sucede?, le llamo tamiz por que digamos que es como que el estudiante, en el estudiante se deben puntualizar toda una serie de conocimientos básicos para que puedan trabajar sus matemáticas uno. Entonces la universidad tiene incluida la matemáticas cero. Tienen la oportunidad los muchachos ¿si? De que si en su bachillerato es proceso no fue lo suficiente para pasar a una matemática uno, pues matemática cero le sirve para que puedan prepararse, para nivelarlos. También, como tú me lo dices, no es cuestión de separar y desechar. ¿Tamiz es que?, poder seleccionar los estudiantes que pueden pasar a la matemática uno, puede de hecho, adquirir la experiencia, de que deben aterrizar su proceso de bachillerato y entender que en la universidad el proceso es diferente. Para los que pierdan, por ejemplo, dicen: “No aquí la cosa es en serio”. Y tienen la otra oportunidad, al verla nuevamente, pues si quiere repetirla, ver nuevamente la materia, para que entonces ahí sí, de acuerdo de vida: “No, esto es en serio, entonces yo tengo que prepararme” R 5 ENTREV: Es un proceso, es un proceso que el mismo término indica que hay una germinación ¿si? Hay un desarrollo hasta que llega el punto en que puedan florecer los elementos de los que hemos venido hablando, su creatividad, se desarrolla al máximo; ni siquiera habría un
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máximo, que el hombre nunca deja de ser creativo. Entonces el estudiante llega y puede que tenga toda una serie de potencialidades, pero factores que son muchísimos, que de pronto no le gusta su programa, el programa que escogió, o que le dijeron que escogiera, su metodología de estudio, deben concientizar de los quiere hacer y como lo debe hacer. Para mi eso es la madurez académica, madures de estudiante; a eso me refiero cuando hablo de madurez académica. Simplemente ir mejorando su metodología de estudio, dedicación para poder lograr, obtener su paso a la siguiente materia, no necesariamente matemáticas sino cualquier materia. Y eso es un elemento integral dentro de su semestre, aplicado a todas sus materias. Una persona, en la medida que va teniendo un, va desarrollando, se va apropiando de una metodología de estudio que tiene su toque individual, ¿si? eso es aplicable a todas sus materias se le convierte en algo, se le convierte en un algo como cualquier otro que cuando no se ejecuta, le hace falta hacerlo, es crear el habito y poco a poco ir teniendo mas. De hecho, por ejemplo en este año, por ponerte el caso de dos estudiantes, son muy concentrados ¿no?, analizan bastante, pero no registran la información, entonces de pronto en el momento aportan, aportan muchísimo desde el punto de vista conceptual, pero no profundizan, no registran la información, entonces cuando ellos seguramente van a consultar como fue que hizo el profesor, no tienen sus apuntes relativamente ordenados; por que a veces uno puede ver unos apuntes que están desordenados, pero eso es el orden para ellos; entonces cuando va a ver no tienen metida la información entonces quieren es mirar en su disco duro como fue que se hizo. Les digo: Hagan ustedes mismos las cosas, hombre. Por que el que ve, entiende pero el que hace aprende ¿si? Entonces, cuando va a tomas sus, cuando va a tomar sus apuntes para ver una referencia que le sirva para desarrollar los ejercicios, que se dejaron en taller, no encuentran la información y empiezan a recurrir a su memoria. Y les he inculcado sobre la memoria fotográfica; ustedes escriben ordenadamente, y su memoria registra esa hojita, esa parte la registra y ustedes pueden, con su memoria fotográfica, recordar muy rápido. Pero si ustedes escriben de una forma desordenada, así para ustedes sea ordenado, de pronto recuerdan, con su memoria fotográfica, el tachón acá, le recomiendo que utilicen lápiz, sobre todo portaminas, por que, cuando utilizan esfero, lo que hacen es tachar no, tachan y al lado escriben, después van a mirar una secuencia tienen esa, esos elementos que pueden es distorsionar R 13 ENTREV: Con respecto a las notas pues, digamos hablando ya, como orientador en una parte estadística, es un 40% que logra avanzar a la siguiente matemática. Y en cada semestre para mi es una nueva experiencia, que desafortunadamente uno no tiene elementos de comparación por que no son las mismas personas trabajando con uno. Si yo tuviera un grupo en este semestre y tuviera el mismo. Y siendo una utopía. Si tuviera el mismo en las mismas condiciones en que ellos empezaron, en otro semestre, me explico, borrón y cuenta nueva para aplicar otra dinámica a ver cual de las dos me resulta mejor, entonces seria maravilloso. Pero las utopías son eso, simplemente utopías. Por que algo les tuvo que haber quedado, entonces no hay elemento de comparación. Generalmente uno trata de mejorar dinámicas por la efectividad que tuvo en tal grupo y la quiere aplicar en otro grupo, a ver si funciona mejor o no; pero igual lo que en una dinámica en un momento dado no aplicó en otro grupo en el mismo semestre si está dando resultado R 17 ENTREV: Si. De manera que, ante esa situación yo me he cuestionado varias veces. ¿Qué es lo mejor hacer una evaluación de 5 minutos? Y trae sus resultados si se aplica de esa manera,
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con relación a evaluaciones que representen 20, 25 minutos para un ejercicio, he optado más por lo segundo. Por que un estudiante, hablando, hablando dentro del contexto de matemáticas cero. R 18 ENTREV: Por que. Pues de todas maneras creo que vale la pena la salvedad, por que es muy diferente trabajar matemáticas cero con un estudiante que va en sexto, séptimo semestre que tiene mucha madures entonces es muy diferente por que ese estudiante ya ha estado por un proceso de madures académica que yo le llamo; entonces ya sabe a que se atiene, ya ha tenido toda una experiencia a través de cinco semestres. Y las evaluaciones que se le harán pueden ser de 10 minutos o de media hora que igual esta dentro de su contexto por que su proyecto de vida esta comprometido en esta. Aunque se dan excepciones como en todo grupo. Pero dentro del contexto de matemáticas cero. Si coloco una evaluación de 5, máximo de 10 minutos casi se puede traducir que es un ejercicio sencillo. Pero que pasa: si el estudiante que trae digamos, toda su estructura de su proceso de aprendizaje de madures académica de bachillerato y durante el semestre, o durante, antes del primer parcial. Lo trabajamos con los 5 o 10, minutos para una evaluación pues el se acostumbra que su ejercicio es corto y sencillo. Entonces he optado mejor, por trabajarle los 20, 25 minutos o media hora si es el caso `para que estén dentro del contexto de lo que es un parcial. R 23 ENTREV: Bueno habría que hablar de varios tópicos. Digamos como ser humano, no se puede uno abstraer de la relación que surge estudiante – docente. Entonces recalco el punto, no para manifestar que uno o algunos docentes, en algún momento dado, nos dejemos llevar por esa relación y que en algún momento dado seamos flexibles en el contenido de los temas, en los parciales que hacemos en clase. Eso es como para tenerlo en cuenta. Y aunado con eso, hay una parte que es importante y es la ventaja de los temas conjuntos es que a todos por igual les van a desarrollar lo mismo. Personalmente estoy de acuerdo con las evaluaciones conjuntas. Esa es una ventaja. Todos por igual. Ventajas en clase; de hacer los parciales en clase: hay ciertas temáticas que considero que uno debe usar más. Y alrededor de esas temáticas sin ser uno flexible. Que no se entienda eso que no se debe llegar a tener un grado de consentir al estudiante. No. Si no, en el grado de flexibilidad. En matemáticas, por ejemplo hay unos temas que tienen que ver con el manejo de muchas formulas y en mis grupos yo manejo la situación de la siguiente manera: Desarrollo las clases, les digo traigan las fotocopias de esas páginas donde esta consignadas todas esas formulas y trabajamos unos talleres en clase. ¿Cuál es el objetivo? Que aprendan a focalizas ¿en donde están?, primero y que las sepan manejarlas como herramientas. Y que las puedan aplicarlas a un determinado ejercicio, porque en matemáticas cero, el temas es bastante extenso, muy extenso, y en un momento dado para decirle a ellos no saquen formulas sobre este tema que a la larga es una serie de formula que matemáticas uno, que para matemáticas dos, que para matemáticas tres, no es que las usen con frecuencia. Entonces, no veo digamos que sea necesario que se aprendan las fórmulas de memoria. Hay unas fórmulas en matemáticas que se usan con mucha frecuencia, pero, debido a la frecuencia, es que
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el estudiante las va asimilando. Como te decía, en esos temas lo que yo trato es de que se generen las dinámicas y no que mecanicen las cosas, y, que las aprendan a usar como una herramienta. R 7 ENTREV: Entonces los ejercicios de los talleres son de ese grado, ¿si? De quince, veinte minutos. De manera que, en cuanto a proporción es la misma; si es una sustentación de taller pues corresponde a las notas que van a determinar un 10% de la nota final; y los quices exactamente lo mismo. Cuando son, cuando estamos empezando tema, también se puede colocar un ejercicio que sea de 10 minutos. Entonces, no es que, estrictamente todos sean de ese orden, de veinte minutos; de acuerdo al tema, de acuerdo al avance del programa. Por ejemplo, si nosotros pensamos en un ejercicio de las dos primeras semanas de matemáticas cero, pues uno de fracciones, manejo de exponentes; en realidad en diez minutos pueden lograr hacer sus ejercicios. Y eso va siendo de un grado de facultad mayor y se lo refresco a ellos. Estos días, por ejemplo, ¿Si se acuerdan lo que hacíamos nosotros en la primera semana?, ¿o en las dos primeras semanas?, cuando estamos en un ejercicio que toca, por ejemplo, despejar una ecuación ¿si? Solucionar una ecuación que hace parte dentro del contexto de ese ejercicio; sumar fracciones, manejar exponentes. Recuerden que, en aquella época, el ejercicio solamente era sumar una fracción, manejar exponentes, y manejar radicales, hoy es una herramienta para poder solucionar el ejercicio que nos reúne en este momento. Pues a eso me refiero básicamente. R 25 ENTREV: Bueno otras notas. Los talleres que se dejan para fuera de la clase. ¿Mi metodología cual es? Y siempre les recalco esa parte. Los talleres son para que ustedes se ejerciten en el desarrollo de determinadas situaciones y a todos no les recojo el taller. Entonces Taller, digamos es un grupo de 20; recojo a cinco aleatoriamente y entre ellos mismos. Es decir siempre, evito que los estudiantes se tomen una idea de preferencia. Pero somos concientes alrededor de nuestra universidad, en todos los puntos donde hay fotocopias, atención al estudiantes y todo eso, los avisos, de una manera muy clara y muy amplia se desarrollan tesis, se hacen trabajos, se hacen talleres, ejercicios de matemáticas de física etc. En cierto momento para evitar eso, entonces que hago yo, el día del taller yo hago una evaluación de sustentación de taller, entonces el que hace su taller y les coloco un ejercicio del taller, de manera que el que ha desarrollado juiciosamente su taller debe responder apropiadamente. Ahora no es la idea colocarles el ejercicio mas complejo del taller, por que el objetivo es que, a través de su texto, a través de su tutor y sus propios aportes, desarrollen los ejercicios. La evaluación del taller más el taller les da la nota de un taller. De manera que a los que les recojo el taller se les promedia y a los que no se los pedí, les queda la evaluación del taller. “Que lo hice profe mire tan chévere lo hice y no me lo pidió” (palabras de los estudiantes según el profesor). Si lo hiciste a conciencia, ya viene la evaluación. Esa es la parte de talleres. De quices, básicamente es la nota que se obtenga con cada uno de ellos. Tengo programado para un día en la semana y eso desde la primera clase que tenemos, conjuntamente nos ponemos de acuerdo cuando quieren el quiz les explico la metodología, cuando quieren que se recoja el taller. “Profe que prefiero el taller en la primera clase de la semana para que me quede el fin de semana” Listo. De mutuo acuerdo y organizamos y programamos eso. En ocasiones ha habido de que dentro del desarrollo del semestre, “Profe es que, fíjese que todo lo dejamos para el fin de semana en algebra lineal también y no se que entonces no alcanzamos a ver si lo podemos correr para el otro día” Tranquilo, a mi lo que me interesa es que aprenda. Básicamente eso.
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R 26 ENTREV: Si. Perdí una que fue. . ¿Cual fue?. . . no me acuerdo si fue a no, no fué matemáticas, fué hidráulica R 31 ENTREV: Lo que pasa es que considero que había que tener en cuenta muchos más ingredientes. Ingredientes que no te los puedo contar yo. Esos los conoce cada uno de ellos. El programa en que están en realidad ¿corresponde a las potencialidades que tiene el individuo? ¿El estudiante en realidad conoce cuales son sus potencialidades? ¿Por que escogió el programa de aeronáutica y no el de Sistema, o el de Sistema y no el de Mecánica o el de Mecánica y no el de Economía? Extendiéndonos a todo el contexto de lo que es la universidad. ¿Por que escogió ese programa? ¿Cual es su perfil? Tiene habilidades, en el instante en que esta escogiendo el programa, ¿tiene habilidades para la matemática? Y resalto lo de habilidad, no lo de conocimiento. El gusto por algo es lo más importante. Entonces, identificar sus habilidades... las evaluaciones, con relación a lo que tú preguntas. ¿Será que el sistema de evaluación hace que renuncie a ese programa? Repito, la respuesta la tiene cada uno de ellos; por que nosotros nos estamos basando en unos ingredientes muy escasos con relación a todo ese cúmulo de indiferencia. Ahora, si lo que lleva la pregunta es: con base en lo que uno visualiza, con base en lo que uno experimenta. Seria como bastante subjetivo porque la evaluación, de acuerdo a lo que se este evaluando, es lo que nos permite medir, si yo le estoy matemáticamente mostrando un ejercicio haber si lo desarrolla o no, ¿que estoy detectando? Si sabe sumar, si sabe desarrollar una operación matemática o la habilidad para poder armar el ejercicio. Si ambas están incluidas sería: la parte operativa, la parte creativa. ¿Siempre se podrán evaluar las dos cosas o una tercera o una cuarta o todas al tiempo? Entonces considero que es muy subjetiva. Muy subjetiva esa parte. Pero en resumidas cuentas: evaluemos, ¿Que es lo que hay que evaluar?: Lo que esta definido en el programa. ¿Dentro de que contexto? En la medida en que se pueda dentro del contexto de sistemas, aeronáutica. Un ejercicio que cobije a los de sistema aerodinámica, mecánica. Podemos ordenarlos en conocimientos, creatividad. Básicamente temas: conocimientos, creatividad y procesos. R 33 ENTREV: No me preocupa que la pierda. Me preocupa o en lo que me ocupo es que no aprendieron lo suficiente para poder tener las bases para seguir con su matemáticas uno. Cuando un estudiante me dice: -“Profe es que yo estoy repitiendo”
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Le digo: - Si usted repite lo mismo que hizo el semestre pasado va a obtener los mismos resultados. Aprehendió. Tuvo que hacer aprendido algo y no solo en matemáticas; ha madurado académicamente, aprendió, voy a asumir lo que usted ha debido aprender; tomo experiencia, sabe que los recursos para que usted este aquí en la universidad, sean personales o familiares, esos no hay que dejar que se desperdicien así no mas. Las razones por las que esta nuevamente viendo su matemáticas cero son múltiples y solamente usted las conoce. Aquí estoy mencionando algunas que de pronto son. De pronto son sumadas con otras. O de pronto son muy pocas de las que yo les estoy mencionando. Pero no se sienta, por que es que algunos estudiantes que cuando yo formula la pregunta ¿Quiénes la están viendo por segunda vez? Y por favor lo escriben cuando yo desarrollo una evaluación o en la hoja donde colocan sus nombres yo les digo: por favor aquí al frente escriba coloque si es por primera segunda vez o la que corresponda. Y les insisto, no están repitiendo, repitan y verán que obtienen lo mismo que obtienen el semestre pasado, los mismos resultados. Aprendieron algo, a eso súmenle todo lo que debe aprenden este semestre para poder lograr cumplir los requisitos para llegar a sus matemáticas uno. R 34 ENTREV: No podría definir si le es natural o no. Lo que seria apropiado es que todos lograran obtener la nota mínima para poder seguir a matemáticas uno. Pero es que detrás de todo esos esta todo lo que hemos hablado de aquí para atrás. Una persona perfectamente, como resumiendo algo de lo que hablamos anteriormente, detrás de cada persona hay un mundo grandísimo. Algunos están por que les dijeron: “no estudien ingeniería por que esto es lo que va a dar plata en el día de mañana, como se le ocurre ponerse a aprender a tocar guitarra. ¿Pero si toda nuestra potencialidad esta en el arte? Simplemente lo canalizan lo conducen. Y pueden que tienen potencialidad para ingeniería, pero quieren estudiar música. Hay algunos que son pilas en matemáticas pero resultan estudiando medicina o alguna parte del arte. Es que al ser humano no hay que abstraerlo y dividirlo como departamentos en un supermercado. Usted tiene habilidades solamente para matemáticas, no el mundo esta lleno de muchas cosas y la estructura del ser humano es una combinación de todas estas cosas le puede gustarle el arte.
Preguntémosle a las personas en un momento dado. ¿Si usted no tuviera necesidad de trabajar a que se dedicaría? Que le surja de su corazón que tenga el gusto de manifestar, sinceramente, sinceramente como si no estuvieras tu hablando con migo el día de hoy, me encantaría desarrollarme o hacer esto o hacer aquello, si esa pregunta nos la hiciéramos en un momento anterior, ni siquiera adecuado, anterior, seguramente hubiéramos hecho las cosas diferentes, otras cosas. Y por esos creo yo que muchas personas después del tiempo son médicos y resultan de pronto en pintura, o queriendo aprender a tocar guitarra, escultura, o colocando un negocio o cantidad de cosas disímiles. R 9 ENTREV: Um, pero es que, eso es muy amplio; muy, muy amplio. Por que es hablar de los tiempos. Hablar de los tiempos está en funcione de los mismos ejercicios; si yo hablo de una hora, pues se podría definir unos temas para que el estudiante los desarrollo en una hora. Si es hora y media, pues un tema, un temario que corresponda a ese tiempo. O sea que el tiempo no es un factor decisivo, por que pues partiendo del principio de lo que es equitativo, no tendría, no seria justo con los estudiantes colocarles un tema que de pronto uno considere que sea para dos horas, y que lo determine que sea para responderlo en una hora.
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Entonces hablando de los tiempos, pues eso, lo considero equitativo pues, considero que debe colocar un parcial que puedan ellos responder en ese tiempo. Ahora, ¿Cuál sería el modelo? La verdad es que estamos en matemáticas y uno no podría; considere que uno no debe soñar ¿si? El modelo considero que debe ser de acuerdo al programa, ahora bien, si son conjuntos, entonces hay elementos que son comunes a todas las ingenierías, y en aquellos donde, digamos, se puedan evaluar las potencialidades del estudiante ¿si?, su creatividad, análisis del enunciado de un ejercicio, procedimientos, que no sean tan extensos, que no generen tanto desarrollo algebraico, que sea, en lo posible que sean unos ejercicios que sean, procedimentalmente no sean extensos. Ahora, si el ejercicio que se coloca es para ver la agilidad en esos procedimientos algebraicos por que el tema lo exige, necesariamente tocaría colocar eso. Pero creo que habría que analizar sobre cada tema. . . QUINTA ETAPA. OTRO TAMIZAJE DE LOS RECORTES ACORDES CON: MATEMÁTICAS R 10 Pues algunos estudiantes muestran mucho interés en aprender su matemática cero y hay otros que están en matemáticas cero pero quieren es aprender a hacer. INDICIO DE NIVEL ACADÉMICO ANTERIOR R 11 lo contextualizo, para que ellos vean la aplicación de una matemática que es la base. ES LA BASE PARA LA FORMACIÓN EN INGENIERÍA R 12 La matemática cero es la recopilación de lo que ustedes en bachillerato han visto. RECOPILACIÓN DEL BACHILLERATO R 12 De todas maneras uno en matemáticas cero se va enfrentado a hacer el tamiz. Se ve enfrentado a hacer el tamiz ES EL TAMIZ pero no como un desecho de que es lo queda, que es lo que pasa. R 12 Alrededor de eso no los molesto con fórmulas, que no se utilicen con frecuencia, LAS FÓRMULAS NO SE MEMORIZAN R 4 una matemáticas cero; entonces ¿que sucede?, le llamo tamiz por que digamos que es como que el estudiante, en el estudiante se deben puntualizar toda una serie de conocimientos básicos para que puedan trabajar sus matemáticas uno ES EL TAMIZ. R 4 De que si en su bachillerato es proceso no fue lo suficiente para pasar a una matemática uno, pues matemática cero le sirve para que puedan prepararse, para nivelarlos. ES UNA SÍNTESIS R 4 INDICIO DE NIVEL ACADÉMICO ANTERIOR R 4 También, como tú me lo dices, no es cuestión de separar y desechar. ¿Tamiz es que?, poder seleccionar los estudiantes que pueden pasar a la matemática uno ES EL TAMIZ.
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R 5 Simplemente ir mejorando su metodología de estudio, dedicación para poder lograr, obtener su paso a la siguiente materia, no necesariamente matemáticas sino cualquier materia. TRABAJO DISTINTO SEGÚN MADUREZ ACADÉMICA R 18 Por que. Pues de todas maneras creo que vale la pena la salvedad, por que es muy diferente trabajar matemáticas cero con un estudiante que va en sexto, séptimo semestre DIFERENCIA ENTRE LOS DE VI CON LOS DE I SEM. R 18 que tiene mucha madures entonces es muy diferente por que ese estudiante ya ha estado por un proceso de madures académica TRABAJO DISTINTO SEGÚN MADUREZ ACADÉMICA. R 23 En matemáticas, por ejemplo hay unos temas que tienen que ver con el manejo de muchas formulas y en mis grupos yo manejo la situación de la siguiente manera: Desarrollo las clases, les digo traigan las fotocopias de esas páginas donde esta consignadas todas esas formulas y trabajamos unos talleres en clase LAS FÓRMULAS NO SE MEMORIZAN R 23 porque en matemáticas cero, el tema es bastante extenso, muy extenso, y en un momento dado para decirle a ellos no saquen formulas sobre este tema GRAN CANTIDAD DE CONTENIDOS R 23 Entonces, no veo digamos que sea necesario que se aprendan las fórmulas de memoria. LAS FÓRMULAS NO SE MEMORIZAN R 23 Hay unas fórmulas en matemáticas que se usan con mucha frecuencia, pero, debido a la frecuencia, es que el estudiante las va asimilando LAS FÓRMULAS SE UTILIZAN CON FRECUENCIA. R 23 DE TANTO TRABAJAR LAS FÓRMULAS SE APRENDEN R 33 Las razones por las que esta nuevamente viendo su matemáticas cero son múltiples y solamente usted las conoce. SOLO LAS CONOCE EL ESTUDIANTE R 34 No podría definir si le es natural o no. Lo que seria apropiado es que todos lograran obtener la nota mínima para poder seguir a matemáticas uno. Pero es que detrás de todo esos esta todo lo que hemos hablado de aquí para atrás. RESULTADOS ACADÉMICOS DE NIVELES ANTERIORES SEXTA ETAPA. PARCELA: LISTADO Y MEZCLADO DE LOS DESCRIPTORES LISTA R 10 INDICIO DE NIVEL ACADÉMICO ANTERIOR R 11 ES LA BASE PARA LA FORMACIÓN EN INGENIERÍA R 12 RECOPILACIÓN DEL BACHILLERATO R 12 ES EL TAMIZ
300
R 12 LAS FÓRMULAS NO SE MEMORIZAN R 4 ES EL TAMIZ. R 4 ES UNA SÍNTESIS R 4 INDICIO DE NIVEL ACADÉMICO ANTERIOR R 4 ES EL TAMIZ. R 5 TRABAJO DISTINTO SEGÚN MADUREZ ACADÉMICA R 18 DIFERENCIA ENTRE LOS DE VI CON LOS DE I SEM. R 18 TRABAJO DISTINTO SEGÚN MADUREZ ACADÉMICA. R 23 LAS FÓRMULAS NO SE MEMORIZAN R 23 GRAN CANTIDAD DE CONTENIDOS R 23 LAS FÓRMULAS NO SE MEMORIZAN R 23 LAS FÓRMULAS SE UTILIZAN CON FRECUENCIA. R 23 DE TANTO TRABAJAR LAS FÓRMULAS SE APRENDEN R 33 SOLO LAS CONOCE EL ESTUDIANTE R 34 RESULTADOS ACADÉMICOS DE NIVELES ANTERIORES MEZCLAR R 12 ES EL TAMIZ R 4 ES EL TAMIZ. R 4 ES EL TAMIZ. R 11 ES LA BASE PARA LA FORMACIÓN EN INGENIERÍA R 23 GRAN CANTIDAD DE CONTENIDOS R 12 LAS FÓRMULAS NO SE MEMORIZAN R 23 LAS FÓRMULAS NO SE MEMORIZAN R 23 LAS FÓRMULAS NO SE MEMORIZAN R 23 LAS FÓRMULAS SE UTILIZAN CON FRECUENCIA R 23 DE TANTO TRABAJAR LAS FÓRMULAS SE APRENDEN R 12 RECOPILACIÓN DEL BACHILLERATO R 4 ES UNA SÍNTESIS R 10 INDICIO DE NIVEL ACADÉMICO ANTERIOR R 4 INDICIO DE NIVEL ACADÉMICO ANTERIOR R 34 RESULTADOS ACADÉMICOS DE NIVELES ANTERIORES R 5 TRABAJO DISTINTO SEGÚN MADUREZ ACADÉMICA R 18 DIFERENCIA ENTRE LOS DE VI CON LOS DE I SEM. R 18 TRABAJO DISTINTO SEGÚN MADUREZ ACADÉMICA. . R 33 SOLO LAS CONOCE EL ESTUDIANTE SÉPTIMA ETAPA. TEJER Y BUSCAR RELACIONES CAMPO SEMÁNTICO MATEMÁTICAS
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ANEXO Nº 3
CRITERIO INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
• EL QUIZ
• EL EJERCICIO
• EL TALLER
• LA TAREA • EL TRABAJO
• EL TABLERO • LA SUSTENTACIÓN
• EL PROBLEMA
CRITERIO: INSTRUMENTOS
CAMPO SEMÁNTICO EL QUIZ
Hacerlo una vez a la
CAMPO SEMÁNTICO: EL QUIZ
ACEPTACIÓN COLECTIVA
semana con o sin instrumentos de mediación
M.V.
CARACTERÍSTICAS
Es otro instrumento H.C. 26. J.R. 2B
Responder adecuadamente M.V. EL QUIZ Es el 5% de la
materia M.V.
CARACTERÍSTICAS
FUNCIÓN
Evidenciar conocimento M.V. Se realiza dentro de la clase M.V.
No es para rajarlo E.R. 5A Dura de 15 a 20 minutos M.V.
Debe ser realizadoRevisar la tarea E.R. 5A Debe ser realizado por el estudiante H.C. 18
Algunas veces se realiza E.R. 5A
CRITERIO: INSTRUMENTOS CAMPO SEMÁNTICO: EL EJERCICIO
Necesita de los conocimientos anteriores
H.C. 19 20 Para evaluar el Taller O.G.
27
Es una parte del proceso de H C
FUNCIÓNCARACTERÍSTICAS
Es una parte del proceso de aprendizaje O.G. 25 Para que trabajen H.C.
12, 20
Necesita de ejercicios anteriores H.C. 12 Para que aprendanH.C. 20,
Es otro instrumento para evaluar J.R. 2B Para cambiar la forma de pensar
H.F.C. 15
Es una herramienta de trabajo O G 6 Para preparar la clase O.G.Es una herramienta de trabajo O.G. 6 Para preparar la clase. O.G.
Se realiza dentro de la clase O.G. 16Esta programado
isntitucionalmente J.R. 2A
Puede ser de lectura O.G. 5 Para realizarlo en grupo H.C. 20
Puede ser de investigación O.G. 5 Hay que traerlo preparado por parte del docente
O.G. 27. J.R.2A, J R 11A
EL EJERCICIO
ACEPTACIÓN COLECTIVA
p J.R. 11ASe dejan ocho o diez E.R. 5A Se recoge E.R. 5A
Tienene gramática E.R. 6A Hay que empezar por el primero E.R. 6A
Los estudiantes no conocen su gramática
E.R. 6A Ir del sencillo al complejo E.R. 6A
Es una guía E.R. 6B De ellos se saca la evaluación E.R. 11B
Se realiza con apuntes M.V.5B Dura de 20 a 25 minutos M.V.17A
Puede ser de lectura M.V. 4B Aveces se puede sacar el libro M.V. 24A
Está centrado en el analisis M.V. 4B Tambien pueden durar 10 minutos
M.V.7 B
Deben ser resueltosSe realiza dentro de la clase M.V. 4B Deben ser resueltos apropiadamente M.V. 25A
Se realiza fuera de la clase con guia del tutor
M.V.25A No dejar el mas complicado M.V. 25A,
31A
Se pueden mandar a elaborar en la calle
M.V.25 A
Necesita habilidad para armarlo M.V. 31A
Si es de 5 minutos es uno sencillo M.V. 18 No tan extensos M V 9 BSi es de 5 minutos es uno sencillo A No tan extensos M.V. 9 B
Se encuentran desarrollados en los libros
M.V. 24A
Necesota manejarlo como herramienta M.V. 28B
Tiene una parte procesdimental M.V. 12BEl procedimiento lo puede dañar M.V. 12BSon para ver la agilidad en los
procedimientos M.V. 9Bprocedimientos
M V 25A H C
FUNCIÓN
CRITERIO: INSTRUMENTOS CAMPO SEMÁNTICO: EL TALLER
Responder apropiadamente M.V. 25A, H.C. 18, O.G. 10, 10
Ejercitarse en el desarrollo de situaciones M.V. 25A
Desarrollar competencias cognitivas O.G. . 23
Se desarrolla como competencia-rivalidad O.G. 13 Para memorizar M.V. 5B
CARACTERÍSTICAS
Es otro instrumento para evaluar J.R. 2B
Equivale al 10% de la materia M.V. 24A 7B
Es el comodín O.G. 13 Con o sin instrumetnos de evaluacion M.V. 28B
Se realiza dentro de la Clase M.V. 23A No dejar de ponerlos M.V.6B, O G 13
Se puede desarrollar fuera de M V 25A EL TALLER A todos se les recoge M V 25A
ACEPTACIÓN COLECTIVA
la clase M.V. 25A EL TALLER A todos se les recoge M.V. 25A
Se puede desarrollar en el tablero
O.G. 13. J R 2B
No se coloca el más dificil M.V. 25A
Se recogen todas las semanas M.V. 25A Para realizar en grupo O.G. 10, 13
Resolverlo por el camino que el estudiante considere adecuado O.G. 10, 10
Traerlo preparado por parte del docente O.G. 27docente
CRITERIO: INSTRUMENTOS
P l h h
CRITERIO: INSTRUMENTOS CAMPO SEMÁNTICO: LA TAREA
FUNCIÓNPara que el muchacho aprenda a cumplir E.R. 5A
Para mecanizar E.R. 5A
Para meterse en el proceso de la aplicación E.R. 1B
Para aprender a manejarPara aprender a manejar los recursoso que tiene E.R. 1B
Se puede revisar en el tablero E.R. 5A Para mejorar una nota E.R. 7B Se coloca muchísima
tarea E.R. 5A
Se peude revisar con un quiz E.R. 5A Extremadamente exigente
en recogerla E.R. 5A
CARACTERÍSTICAS ACEPTACIÓN
Es un proceso E.R. 1B Con ella no se hace nada E.R. 5A
Es una estrategia didactica E.R. 4B Después de un tiempo, ya
no hay que recogerla E.R. 5A
El estudiante no entrega la tarea completa E.R. 5B No tiene evaluaciòn E.R. 5B, 7B
LA TAREA
Es proceo para estudiar E.R. 5B No se debe hacer en grupo E.R. 11B
Equivale al 60% de la nota E.R. 9B De ella sale la evaluación E.R. 5B
CRITERIO: INSTRUMENTOS
Se desarrolla en tecnologia J.R. 3A, H.C.6 Focalizar la atención M.V. 28B
Se contextualiza M.V. 11ADirencia a el estudiante de M V 18A
FUNCIÓNCARACTERÍSTICAS
CAMPO SEMÁNTICO: EL TRABAJO
primero con el de sexto semestre M.V. 18A
Es un taller M.V. 23A
Es fuerte J.R. 4A, H C 12
Puntualizar conocimientos bàsicos
M.V. 4B
Por él, el estudiante no debe preocuparse H.C. 11 Desarrollarlo conjuntamente M.V. 24A,
H.C. 7
N d j t b j
ACEPTACIÓN COLECTIVA
Equivale al 10% de la nota M.V. 24A No dejar trabajos para mejorar la nota M.V. 28B
Equivale a un 40% de la nota E.R. 9B El trabajo se presenta a mano J.R. 2B
La mitad se desarrolla en clase J.R. 2B EL TRABAJO Se debe evaluar H.C. 6
Es recompensado con la nota O.G. 6 Mirar todo el trabajo que hace H.C. 19
A veces se manda a hacer M.V. 25A Necesita socialización J.R. 11AA veces el estudiante no lo puedo hacer H.C. 5 Se suma a lo que está
realizando E.R. 8B
A veces el estudiante no lo puede enviar H.C. 5
Se realiza en 5 minutos cuando es sencillo M.V. 18A
Se realiza en 20 o 25 minutos, M V 18Acuando es de alta complejidad M.V. 18A
Se hace en clase H.C. 14, J.R. 2B
Se hace en el tiempo libre de los estudiantes O.G. 4
El trabajo es el parcial E.R. 8B
CRITERIO: CAMPO
FUNCIÓNPara analizar M.V. 12B
ACEPTACIÓNCARACTERÍSTICAS ACEPTACIÓN COLECTIVA
Perder el miedo J.R.. 9A EL TABLERO Hace feliz al docente J.R. 5A
Todos pasan J.R.. 9A Genera miedo en el estudiante J.R.. 8Ap estudiante
Se para a alguien . Luego otro continua J.R. 2B El tablero es el coco J.R.. 8A
El primero que termina, pasa O.G. 13 En este se obtiene una
nota que es el comodín O.G. 13
Pasar al tablero para realizar la tarea E.R. 5A Para hacer la tarea E.R. 5A
CRITERIO: INSTRUMENTOS CAMPO SEMÁNTICO: LA SUSTENTACIÓN
La sustentacion es una evaluacion M.V. 25A
Se sustenta el taller M.V. 7B
ACEPTACIÓN COLECTIVA
LA SUSTENTACIÓN
CARACTERÍSTICAS FUNCIÓN
Equivale al 10% de la materia M.V. 7B Responder
apropiadamente M.V.25A
CRITERIO INSTRUMENTOS
Tiene varias rutas de O.G. 10, H.C. Resolverlo O G 10
CARACTERÍSTICAS
CRITERIO: INSTRUMENTOS CAMPO SEMÁNTICO: EL PROBLEMA
FUNCIÓN
solución 18 apropiadamente O.G. 10
Es una herramienta para la solución de problemas físicos
O.G.. 21 Que el estudiante analice O.G. 25
Desarrolla competencias propositivas O.G. . 23 Darle solución H.C. 15,
E.R. 5B Tiene una lógica de solución O.G. 29
Es una parte del proceso Es para que el estudiente lo
ACEPTACIÓN COLECTIVA
Es una parte del proceso de aprendizaje O.G. 25 Saber plantearlo E.R. 27B
Es para que el estudiente lo desarrolle H.C.4, 11
Cubre todos los temas H.C.. 18 Tiene posibilidad de volverlos a entregar H.C. 5
Puede durar hasta en una semana H.C. 18 Es para que el estudiante lo
explique H.C. 11
Tiene peso en la nota H.C. 5 EL PROBLEMA Hacer menos cantidad H.C.17Tiene peso en la nota H.C. 5 EL PROBLEMA Hacer menos cantidad H.C.17
Se copia del solucionario E.R. 1B Se arma (se elabora) M.V. 32 A
Alta confiailidad en el solucionario E.R. 1B
Se hace en clase y se coloca en el parcial E.R. 11B
La respuesta está al final del libro
Tal cual como está en el ejercicio, se coloca en la E.R. 11Bdel libro
E.R. 11B evaluación.
Es de análisis E.R. 11B Debe apropiarlo E.R. 29B
Es de tipo conceptual E.R. 27B
CRITERIO: FINES DE LA EVALUACIÓN
Aunque lo adquiera, pierde. J.R. 15 A Es madurez académica M.V. 18A Necesita aprender a dictar clase J.R. 2A
Si aprendió , pasa. J.R. 16 A Se demuestra al final O.G. 24 Da oportunidad para demostrarlo J.R. 16 A
M V 10A
CAMPO SEMÁNTICO: EL APRENDIZAJE-SABER
EN RELACIÓN CON EL ESTUDIANTE SIGNIFICADO EN RELACIÓN CON EL DOCENTE
Demuestra cual es su nivel. M.V. 10A Lo va evaluando M.V. 10A, 31A, 28B
Esta interesado en él. M.V. 29 A Se preocupa si sus estudiantes no aprendieron
M.V. 10A, 33A, 10B
Tuvo que haber madurado M.V. 33A Se cambia la nota, si el estudiante lo demuestra O.G. 6
Se obtiene M.V. 33A Deja la nota que lo demuestra H.C. 8Debe aprender para pasar M.V. 33A Lo va consultando con ellos H.C. 17
S d t ll i H C 20 E tá t ió H.C. 12, 19, Se dan cuenta ellos mismos H.C. 20 Está es su concentración , ,M.V. 25A
Debe ser su preocupación H.C. 11No puede suponer que el estudiante sabe los conceptos anteriores
J.R. 2A
Aunque sepa el contenido, puede perder H.C. 13 No sabe el procedimiento del
estudiante J.R.4A
Debe ir mar allá H.C. 17 Sabe cuando el estudiante sabe J.R.6A
Adquiere temas de cada sesión H.C. 18 No sabe, quien sabe más, el
que sacó 2,9, 3,0 o 3,1 J.R.10A, 5 B
No discrimina contenidos O.G. 22 Sabe que el estudiante va mal E.R. 19 ANo sabe por donde empezar O.G. 22Lo adquiere, cuando el estudiante hace el ejercicio. H.C. 9
En matematicas cero, viene a aprender porque él no sabe J.R.3A
EL APRENDIZAJE-SABER
aprender porque él no sabe
No sabe manejar la calculadora J.R.3A
El estudiante no sabe el procedimento J.R.4A No esta relacionado con la
evaluacion J.R. 7A
Aunque sepa, a veces pierde la materia porque el promedio no alcanza
J.R.6A Se evalua si se aprende o no se aprende M.V. 28B
IMPLICA QUE
El que sacó 2,9 puede saber más J.R.10A Que el muchacho aprenda E.R. 5AEntrega trabajos que no sabe que dicen. J.R.2B
Tiene que saber M.V. 12A
No sabe, no aprende mucho M.V. 28 B, E.R. 3B,6A
Ligado al cumplimiento del programa M.V. 10B
Que pasa con él, cuando El no titular no conoce el
EN RELACIÓN CON LO
demuestra que aprendió despues de la nota?
J.R. 6A El no titular no conoce el saber de su estudiante O.G. 19
Su preocupación es si pasó y no si aprendió E.R. 7A
El titular si conoce el saber de su etudiante O.G. 19
Se sabe las fórmulas M.V. 28 B,
CRITERIO: FINES DE LA EVALUACIÓN CAMPO SEMÁNTICO: LA NOTA CALIFICACIÓN
SIGNIFICADOEs la que evidencia que aprendieron H.C. 9 EN RELACIÓN CON EL
ESTUDIANTENo es lo importante H.C. 10 Es una medida del proceso H.C. 17 La mala se quita H.C. 8Es la del estudiante H.C. 10 Es la recompensa O.G. 5 No se sabe H.C. 9No hay afan por ella H.C. 11 Es el comodín O.G. 6 Se acepta en un 90% H.C. 9El cree que se logra
CAMPO SEMÁNTICO: LA NOTA-CALIFICACIÓN
EN RELACIÓN CON EL DOCENTE
gdesvincular el proceso de la nota
H.C. 11 Es el producto O.G. 14 Él está pegado a ella H.C. 17
Él la maneja H.C. 11 Es la que le corresponde M.V. 12 B Los estudiantes no se preocupan por ella H.C. 19
El problema es el saber y no la nota H.C. 11 Es el reporte O.G. 14 No sabe que va hacer con ella H.C. 20
Se trabaja mas por el saber que por la nota
H.C. 12, 18, E.R. 7B Es un informe O.G. 14 Muchos la pierden O.G. 11, 22
No se coloca H C 20 Es un producto O G 14 Muchos pierden con bajas O G 11 22No se coloca H.C. 20 Es un producto O.G. 14 notas O.G. 11, 22
En una clase se sacan varias
O.G. 6, 14, 26 Es un proceso M.V. 6B Solo el 40% pasa M.V. 13A
Ella da cuenta de lo que trabajó O.G. 6 Es diferente a evaluar J.R. 2A Está preocupado por mejorarla M.V. 12B,
E.R. 7B
Se computa J.R. 16 A, M.V. 17 B Es un problema de la clase
E.R. 9A
Debe preocuparse por el 1º y 2º parcial porque vale un 60% H.C. 11
M V 25A Dependiendo de la que saqueLa notas es lo que saquen M.V. 25A, 29A
Dependiendo de la que saque, él no tiene nada que hacer E.R. 9A
Se deja una más M.V. 17 B Se le puede ayudar antes que sE.R. 9A, 11ATodos los estudiantes deberían tener la nota requerida para pasar
M.V. 34 A
Necesita aprender a calificar J.R. 5B
NOTA-CALIFICACIÓN
Le permite ser honesto E R 9A IMPLICA QUELe permite ser honesto E.R. 9A IMPLICA QUEEl proceso de su obtención de seja claro desde el priemr día E.R. 9A
La autoevaluacion tenga un valor H.C. 20
EN RELACIÓN CON LA INSTITUCIÓN
Pueda ser buena o mala O.G. 7
EN RELACIÓN CON EL APRENDIZAJE
Es de corte institucional O.G. 14 Al llegar tarde se pierda el derecho a ella O.G. 8
Lo importante no es ella, H C 18 Hay tres momentos para ella O G 26 Leer tenga un valor O G 9pes el saber H.C. 18 Hay tres momentos para ella O.G. 26 Leer tenga un valor O.G. 9
Da cuenta de lo que aprendió O.G. 6 Dá los procentajes M.V. 6B La habilidad para ser el
primero la otorgue O.G. 10, 14
Lo importante es que aprendan O.G. 7 No da tiempos para sacarlas M.V. 6B Al llegar tarde se genere una
mala O.G. 26
Dan cuenta de la evolución del trabajo E.R. 8B
Con la nota del otro docente, el estudiante puede perder J.R. 5 B Otras notas sean los talleres M.V. 25A
La de otro docente se Se obtiene de una evaluacion M V 25Arespeta J.R. 2A más un taller M.V. 25A
El departamento asigna porcentajes para las notas M.V. 24A, 7B
El tiempo de evaluacion es el mismo tiempo de la nota
M.V. 15A, E.R. 9A
Si se modifica, parece un problema ético E.R. 11A, 5B
CRITERIO: NOCIÓN DE EVALUACIÓN CAMPO SEMÁNTICO: COMO PROCESO
Es medición H.C. 19El estudiante lo necesita para saber H.C. 11 Es autoevaluación H.C. 19
Tiene acciones de tipo grupal H.C. 18 Es estratégico H.C. 21,
Necesita prepararse O G 4 Es proceso de evaluación H.C. 21, DESARROLLA
CONCEPTOIM PLICA QUE
previamente el tema O.G. 4 Es proceso de evaluación O.G. 4, 7, 22
La lectura jalona O.G. 9 Es interacción O.G. 12, 24 Proceso formativo H.C. 14
Involucra otros procesos O.G. 11, H.C. 14 Es mecánico O.G. 14 Se evidencia H.C. 18
No se logra de la noche a la mañana O.G. 22 Es funcional O.G. 22 Que el estudiante aprenda O.G. 14
El estudiante necesita est diar para pasar M.V. 4B Es proceso formativo E.R. 4A Se termina bien, aunque se
empiece mal O.G. 22
DESARROLLA
estudiar para pasar p empiece mal. Ouede hacerse en clase a clase H.C. 14 Es proceso adminsitrativo E.R. 4A Madurez académica M.V. 10A,
18A, 35APuede no corresponder al corte H.C. 14 Es cosntrucción E.R. 5A Germinación M.V. 5B
Puede hacerse el mismo dia de la entrega
H.C. 21, O.G. 4 Es tarea E.R. 1B, 5B Cimentación M.V. 11A
Puiede hacerse durante el O G 11 Es estudio E R 1B Ir más alla O G 7semestre O.G. 11 Es estudio E.R. 1B Ir más alla O.G. 7
El docente se preocupe por el estudiante O.G. 14 Es institucional E.R. 12B Mas experiencias O.G. 7
Tiene hilación de los contenidos O.G. 22 Competencias interpretativas O.G. 10
Tiene que esperar O.G. 22 Procesos lógicos O.G. 19Necesita conocimientos previos O.G. 24 Solución de ejercicios M.V. 4Bprevios
Tiene recompensa O.G. 6 Selección en la elaboración de las evaluaciones M.V. 4B
Que calificar es parte del proceso evaluativo O.G. 26 Que el muchado se vaya
metiendo en él E.R. 1B, 5B
Las reglas del juego estén en el syllabus O.G. 27 Que existen estudiantes que
tienen que darse E.R. 17B
L d i l d l t H C 11Demuestra quienes se
i l l ió E R 20B
COMO PROCESO
Lo desvincula de la nota H.C. 11 equivocaron en la selección del programa
E.R. 20B
Hay diferencia entre el bachillerato y la Universidad M.V. 4B
Genera cambios E.R. 4ANo cuantifica, sino cualifica E.R. 4AÉste mata al chino E.R. 6AEl tiempo institucional trunca el proceso de aprendizaje
E.R. 9A, 11A
Evidencia que no hay un proceso de selección previa E.R. 15B
Que hay quienes equivocaron en la selección E R 20Bequivocaron en la selección del programa
E.R. 20B
Ella es una O.G. 20Una es la autoevaluaci H.C. 19
CRITERIO: NOCIÓN DE EVALUACIÓN CAMPO SEMÁNTICO: COMO HERRAMIENTA
CONCEPTO
Es valor agregado O.G. 23
Hay que habituarse a ella O.G. 4 Los mentefactos O.G. 29
El estudiante trabaje H.C. 19 El ejercicio O.G. 4, M.V. 4B, 7B
Sepan desarrollarlas M.V. 23A Inteligencia emocional O.G. 23
Sepan utilizarlas M.V. 28 B, 23A Las competencias O.G. 23
Desarrolla un hábito O.G. 23 El Quiz M.V. 24 AEl docente la utiliza O.G. 4 Fórmulas M.V. 24A
Que se use otras ciencias O.G. 20
Que le permite aprender O.G. 25
COMO HERRAMIENTA
IMPLICA QUE DESARROLLA
CRITERIO:NOCIÓN DE EVALUACIÓN CAMPO SEMÁNTICO: COMO PROCEDIMIENTO
Debe ser asimilardo M.V. 24ASe dejan ejercicios poco M V 9B CONCEPTO
COMO PROCEDIMIENTO
IMPLICA QUE
extensos M.V. 9B
Se pueden ver M.V. 9B, J.R.4A
Es un ejemplo J.R. 4A
El docente no lo mire J.R. 4APuede ser correcto hasta una parte J.R. 4A 5A
Algunos docentes miran
CONCEPTO
Algunos docentes miran el procedimiento J.R. 4A
Algunos docentes no saben que es. J.R. 4A
Se le dé valor O.G. 19Una parte de éste dañe el ejercicio M.V. 12B
N l lNo se evalua el procedimiento O.G. 5
Resultados
CRITERIO: APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS
CAMPO SEMÁNTICO: MATEMÁTICAS
DEFINICIÓN ES RECOPILACIÓN NIVEL HERRAMIENTA
Es el tamiz M.V. 12A, 4B Del bachillerato M.V. 10AResultados académicos de niveles anteriores M.V. 34A
Se usan herramientas similares a las de física O.G. 4
Es una herramienta O.G. 20 Es una sintesis M.V. 10A Indicio de nivel académico anterior M.V. 10A
El Ejercicio es para aplicarse en matemáticas O.G. 5
Es una herramienta para otras ciencias O.G. 20 Busca llenar todo J.R. 2A Hay un nivel de
investigación J.R. 2BPara ayudar a los estudiantes O.G. 21
Es un reto agradable H.C. 6 Es la recopilacion para ver física O.G. 21 Indican el nivel de
complejidad M.V. La competencia debe dar provecho O.G. 23
El estudiante tiene unEs muy fácil E.R. 6A El estudiante tiene un preconcepto O.G. 25 La mortalidad es alta E.R. 20A Trabajo en grupo H.C. 7
Es recreativa. E.R. 29B El problema es parte del proceso pedagogico O.G. 25
Es creativa. E.R. 29B La resolución de problemas H.C. 15, 17
Es formativa. E.R. 29B Hay que mecanizar E.R. 5AEs un colador E.R. 19B Es evaluable E.R. 9AEs una pirámide E.R. 7A
DIFERENCIA
CARACTERÍSTICAS DISCIPLINARES
CARACTERÍSTICAS PEDAGOGICAS
Trabajo distinto según madurez académica
M.V. 18A,35A, 5B
Para la formación de ingeniería M.V.
Entre los de VI con los de I sem. M.V.
Es importante para seleccionar la carrera J.R. 17A
Manejo del material didáctico J.R. 3A
Entre la visión institucional y la perspectiva del J R 11A
DIFERENCIA
ES LA BASE
LA MATEMÁTICA
y la perspectiva del docente
J.R. 11A
Gran cantidad de contenidos M.V. Estado de embarazo J.R. 7 A
Se ven muchos temas O.G. 22Tiene que colocar los sentidos J.R. 7 A
Es fuerte el trabajo H.C. 12 Facilidad para las matematicas J.R. 11 A
P d t áti
EXTENSA
CARACTERÍSTICAS TECNICAS CARACTERÍSTICAS PERSONALES
Perder matemáticas genera problemas personales
J.R. 14 A
Se le forma un revuelto de cosas y no sabe O.G. 22
L as fórmulas no se memorizan
M.V. 12A, 23A
Perder personales genera problemas de continuidad académica
O.G. 28
Las fórmulas se utilizan con frecuencia M.V. 23A El estudiante necesita
motivación H.C. 16
INSTRUMENTOS
con frecuencia motivaciónDe tanto trabajar las fórmulas se aprenden M.V. 22A Se cree malo para las
matemáticas E.R. 9A
Solo hacer ejercicios O.G. 25
ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN CRITERIOSCRITERIOS
INSTRUMENTOS DE LA EVALUACIÓN
IMAGINARIOS DE LA EVALUACIÓN
APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICA
FINES DE LA EVALUACIÓN
NOCIÓN DE EVALUACIÓN
ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN CRITERIOS
APRENDIZAJE-SABER
NOTA-CALIFICACIÓN
CARACTERÍSTICAS DISCIPLINARES
FINES DE LA
CARACTERÍSTICAS PEDAGÓGICAS
PROCESO
EVALUACIÓN
IMAGINARIOS DE LA EVALUACIÓN
HERRAMIENTA
PROCEDIMIENTO
NOCIÓN DE EVALUACIÓN
APRENDIZAJE DE LAS
MATEMÁTICA
PROCEDIMIENTO
CARACTERÍSTICAS TÉCNICAS
INSTRUMENTOS DE LA EVALUACIÓN
QUIZ EJERCICIO
CARACTERÍSTICASCARACTERÍSTICAS PERSONALES TRABAJO TABLERO
PROBLEMA TAREA
TALLER SUSTENTACIÓN
CRITERIO FINES DE LA EVALUACIÓN
FINES DE LA Ó
CRITERIO: FINES DE LA EVALUACIÓN
EVALUACIÓN
EL APRENDIZAJE NOTAEL APRENDIZAJE-SABER
NOTA-CALIFICACIÓN
HERRAMIENTA
CRITERIO: NOCIÓN DE EVALUACIÓN
NOCIÓN DEPROCESO NOCIÓN DE EVALUACIÓN PROCEDIMIENTO
