università degli studi di torino specializzazione per le attività di sostegno didattico SECONDARIA SECONDO GRADO

corso di legislazione

16 luglio 2015Autore: Prof.ssa Tomiri Giusy

Il processo di inclusione scolastica in Europa e il ruolo dell’insegnante di sostegno nelle attività didattiche

Il materiale di partenza per la stesura di questo report è stato estratto dalle pubblicazioni edite dall’ Agenzia Europea per lo Sviluppo dell’Istruzione degli Studenti Disabili.

1

Il pr

oces

so d

i inc

lusio

ne sc

olas

tica

in E

urop

a e

il ru

olo

dell’

inse

gnan

te d

i sos

tegn

o ne

lle a

ttivi

tà d

idat

tiche

|

16/0

7/20

15

IL PROCESSO DI INCLUSIONE SCOLASTICA IN EUROPA E IL RUOLO

DELL’INSEGNANTE DI SOSTEGNO NELLE ATTIVITÀ DIDATTICHE

Il materiale di partenza per la stesura di questo report è stato estratto dalle pubblicazioni edite dall’ Agenzia Europea per lo

Sviluppo dell’Istruzione degli Studenti Disabili.

2

Il pr

oces

so d

i inc

lusio

ne sc

olas

tica

in E

urop

a e

il ru

olo

dell’

inse

gnan

te d

i sos

tegn

o ne

lle a

ttivi

tà d

idat

tiche

|

16/0

7/20

15

1. L’inclusione in Europa

1.1 Politiche educative e prassi di inclusione

1.2 Provvedimenti previsti per gli alunni disabili

1.3 Le scuole differenziate

1.4 Tendenze comuni

2. Il ruolo dell’insegnante nelle attività di sostegno

didattico

2.1 L’inserimento in classe

2.2 Diverse forme di sostegno educativo

2.2 La formazione docente iniziale per l’inclusione

2.3 La formazione supplementare per l’inclusione

3. Proposte didattiche per la “Scuola Secondaria

Superiore”

3.1 Consolidare l’inclusione

3.2 Buone prassi didattiche

3.3 Il sostegno flessibile: insegnamento in team e il co-teaching

3

Il pr

oces

so d

i inc

lusio

ne sc

olas

tica

in E

urop

a e

il ru

olo

dell’

inse

gnan

te d

i sos

tegn

o ne

lle a

ttivi

tà d

idat

tiche

|

16/0

7/20

15

Conclusioni

Bibliografia

4

Il pr

oces

so d

i inc

lusio

ne sc

olas

tica

in E

urop

a e

il ru

olo

dell’

inse

gnan

te d

i sos

tegn

o ne

lle a

ttivi

tà d

idat

tiche

|

16/0

7/20

15

1. L’inclusione in Europa

1.1 Politiche educative e prassi di inclusione: caratteristiche comuni

La tendenza in atto nei paesi membri e nei paesi candidati all’ingresso

nell’Unione è la realizzazione di politiche educative che inseriscono gli

alunni disabili nelle scuole ordinarie garantendo agli insegnanti diversi tipi

di sostegno in termini di staff aggiuntivo, materiali didattici, formazione in

servizio e strumentazione tecnica.

In base alla politica di integrazione adottata sul proprio territorio nazionale,

i paesi possono essere suddivisi in tre categorie:

1. La prima (approccio uni-direzionale) riguarda i paesi in cui le politiche

educative e le prassi di attuazione tendono ad inserire quasi tutti gli

alunni nel sistema scolastico ordinario. Questa scelta poggia su una

grande varietà di servizi incentrati sulla scuola. Esempi sono la Spagna,

l’Italia, il Portogallo, la Svezia, la Norvegia.

2. I paesi che appartengono alla seconda categoria (approccio multi-

direzionale) presentano una molteplicità di approcci in materia di

integrazione. Offrono una pluralità di servizi tra due sistemi scolastici

5

Il pr

oces

so d

i inc

lusio

ne sc

olas

tica

in E

urop

a e

il ru

olo

dell’

inse

gnan

te d

i sos

tegn

o ne

lle a

ttivi

tà d

idat

tiche

|

16/0

7/20

15

(ordinario e differenziato). Danimarca, Francia, Irlanda, Lussemburgo,

Austria, Finlandia, Inghilterra, appartengono a questa categoria.

3. Nella terza categoria (approccio bi-direzionale) esistono due distinti

sistemi educativi. Gli alunni disabili vengono inseriti in scuole o classi

differenziate. In genere, la maggior parte degli alunni ufficialmente

riconosciuta come ‘avente esigenza educativa speciale’ non segue il

curriculum ordinario previsto dalla norma. Questi sistemi sono (o

almeno erano fino a oggi) regolati da una legislazione specifica, con

norme diverse dalla scuola ordinaria. In Svizzera e in Belgio, il sistema

scolastico differenziato è molto ampio. In Svizzera è un sistema misto:

in breve, esiste una legislazione apposita per le scuole e le classi

differenziate (che include, però, i servizi predisposti all’interno delle

classi comuni). Allo stesso tempo, esiste un sistema di servizi specifici

nelle classi comuni alle dipendenze del Cantone.

A volte può essere difficile classificare un paese in base alla tipologia della

politica di integrazione a causa dei recenti cambiamenti. Per esempio, la

Germania e l’Olanda sono stati classificati come sistemi bi-direzionali ma di

recente si stanno muovendo verso l’adozione di un sistema multi-

direzionale.

Naturalmente, l’evoluzione dei paesi varia molto. La Svezia, la Danimarca,

l’Italia e la Norvegia hanno scelto e applicato, fin dall’inizio della

legislazione vigente, chiare politiche di integrazione.

Invece, nella maggior parte dei paesi europei, si possono riscontrare

notevoli innovazioni legislative, alcune delle quali sono segnalate di seguito:

6

Il pr

oces

so d

i inc

lusio

ne sc

olas

tica

in E

urop

a e

il ru

olo

dell’

inse

gnan

te d

i sos

tegn

o ne

lle a

ttivi

tà d

idat

tiche

|

16/0

7/20

15

Già negli anni ’80, alcuni paesi hanno definito il sistema scolastico

differenziato come una risorsa delle scuole ordinarie. Oggi diverse nazioni

seguono questa strada, come la Germania, la Finlandia, l’Olanda.

1.2 Provvedimenti previsti per gli alunni disabili

Il termine ‘settore formativo differenziato’ o ‘provvedimento’ indica, in

tutto il testo, le scuole e le classi differenziate a tempo pieno (o prolungato).

Nella Comunità Fiamminga, le scuole ordinarie attuano programmi

educativi specifici di sostegno didattico (per es. per gli alunni con disagio

familiare, i figli dei rifugiati ecc.). Le scuole possono richiedere ulteriori

forme di finanziamento.

Le stime si riferiscono solo agli alunni con difficoltà intellettive, fisiche,

visive o uditive, con seri problemi di apprendimento o difficoltà emotive e

comportamentali.

Soprattutto i paesi dell’area nord-occidentale dell’Europa sembrano

preferire con maggiore frequenza i settori formativi differenziati,

all’opposto dei paesi dell’area sud europea e della penisola scandinava.

1.3 Le scuole differenziate

La trasformazione degli istituti e delle scuole differenziate in centri di

ricerca è la tendenza comune nei paesi europei. Molti documenti nazionali

attestano la pianificazione, lo sviluppo o la creazione di centri di ricerca.

7

Il pr

oces

so d

i inc

lusio

ne sc

olas

tica

in E

urop

a e

il ru

olo

dell’

inse

gnan

te d

i sos

tegn

o ne

lle a

ttivi

tà d

idat

tiche

|

16/0

7/20

15

Questi centri hanno nomi e compiti diversi. A volte sono denominati “di

conoscenza”, altre “specialistici” o “di risorsa”. In generale, i compiti

assegnati sono:

• proporre corsi e formazione agli insegnanti e agli altri professionisti del

settore;

• sviluppare e diffondere materiali e metodi didattici;

• sostenere le scuole e i genitori;

• offrire sostegno a tempo determinato o part-time agli studenti;

• favorire l’ingresso nel mercato del lavoro.

Alcuni centri hanno una sfera d’azione nazionale, soprattutto quando hanno

un target specifico (per esempio, per i disabili di lieve entità); altri hanno

competenze più ampie e operano a livello regionale.

Alcuni paesi hanno già messo a frutto l’esperienza dei centri di ricerca (ad

esempio, Austria, Norvegia, Danimarca, Svezia e Finlandia.)

Il ruolo delle scuole differenziate, in termini di integrazione, è fortemente

legato al sistema scolastico nazionale. Nei paesi in cui il settore

differenziato è quasi del tutto assente, come la Norvegia e l’Italia, assume un

ruolo modesto (in Norvegia, già venti delle precedenti scuole statali

differenziate sono state definite come centri di risorsa regionali o

nazionali).

Nei paesi in cui il sistema scolastico differenziato è relativamente ampio, le

scuole hanno un ruolo attivo nel processo di integrazione. Qui la

cooperazione tra il sistema scolastico differenziato e quello ordinario è

fondamentale. Molte polemiche hanno toccato il problema delle scuole

8

Il pr

oces

so d

i inc

lusio

ne sc

olas

tica

in E

urop

a e

il ru

olo

dell’

inse

gnan

te d

i sos

tegn

o ne

lle a

ttivi

tà d

idat

tiche

|

16/0

7/20

15

differenziate, minacciate dal processo di inserimento degli alunni nelle

classi comuni (Belgio, Olanda, Francia per esempio).

In questi paesi l’integrazione è difficile da realizzare, dato che il sistema

scolastico ordinario è abituato a trasferire i propri problemi agli altri settori

educativi, le scuole speciali. Inoltre, gli insegnanti specialisti e gli altri

professionisti del settore si considerano esperti nel campo dell’handicap e

ritengono di soddisfare il bisogno e la sfida dell’integrazione.

In breve, gli istituti educativi di base devono trasformarsi in strutture di

supporto o in centri di risorsa per gli insegnanti, i genitori e gli altri

professionisti. Il loro nuovo compito è sostenere la scuola ordinaria,

sviluppare materiali e metodi didattici, raccogliere e diffondere

informazioni a genitori e insegnanti, curare i rapporti tra le istituzioni,

educative e non. In alcuni casi gli educatori e le scuole differenziate

organizzano forme di facilitazioni a breve termine per singoli o piccoli

gruppi di alunni.

Nel complesso, il numero di scuole speciali sembra essere in diminuzione

nella maggior parte dei paesi, anche se in alcuni paesi è in aumento il

numero di studenti che le frequentano (spesso per particolari gruppi di

studenti, come quelli con i bisogni sociali, emotivi, comportamentali e

disabilità molto complesse). Vi sono, tuttavia, molti esempi di scuole

speciali che diventano esempio di inclusione nella zona locale, con

personale specializzato che lavora in modo flessibile per contribuire alla

qualità del settore ordinario.

9

Il pr

oces

so d

i inc

lusio

ne sc

olas

tica

in E

urop

a e

il ru

olo

dell’

inse

gnan

te d

i sos

tegn

o ne

lle a

ttivi

tà d

idat

tiche

|

16/0

7/20

15

1.4 Tendenze comuni

Le ricerche dimostrano che i paesi ad approccio bi-direzionale (un settore

scolastico differenziato esterno al sistema ordinario) stanno sviluppando

un continuum di servizi tra i due settori. Inoltre, sono sempre di più le

scuole differenziate che vengono trasformate in centri di risorsa per le

scuole comuni.

Molti paesi hanno adottato provvedimenti legislativi in materia di

integrazione. Soprattutto i paesi a sistema formativo differenziato hanno

approvato nuovi ordinamenti volti ad inserire gli alunni disabili all’interno

del settore scolastico ordinario.

La trasformazione delle scuole speciali in centri di risorsa è stata realizzata

nella maggior parte dei paesi europei. In altri, il modello è stato introdotto

ed è in corso di attuazione.

2. Il ruolo dell’insegnante nelle attività di sostegno

didattico

2.1 L’inserimento in classe

Gli insegnanti di classe esplicano un ruolo chiave in relazione al lavoro da

svolgere con gli alunni con handicap inseriti nelle classi comuni. Nella

10

Il pr

oces

so d

i inc

lusio

ne sc

olas

tica

in E

urop

a e

il ru

olo

dell’

inse

gnan

te d

i sos

tegn

o ne

lle a

ttivi

tà d

idat

tiche

|

16/0

7/20

15

scuola ordinaria l’insegnante di sostegno è responsabile di tutti gli alunni.

Laddove siano presenti alunni con handicap, l’opera del sostegno è affidata

ad un insegnante specialista interno o esterno alla classe.

Una chiara distinzione sembra emergere, da un lato, tra i paesi in cui il

sostegno è affidato ad un membro specialista dello staff scolastico e,

dall’altro, tra quelli che utilizzano un professionista esterno. In questo caso,

nelle scuole differenziate cioè, i loro insegnanti di ruolo hanno il compito di

sostenere gli alunni e gli insegnanti della scuola comune. Questa realtà

risponde alla tendenza in corso di rendere le scuole speciali sempre più

attive come centri di risorsa. Va detto che in alcuni paesi (ad esempio la

Svezia), possono coesistere entrambe le tipologie di sostegno.

Il sostegno si rivolge agli alunni e agli insegnanti, ma il centro

dell’attenzione è l’alunno, anche se alcuni paesi affermano con chiarezza

che deve essere data priorità al lavoro con gli insegnanti di classe. Il

sostegno agli insegnanti è una tendenza ancora in corso di definizione.

Il sostegno agli alunni, dove previsto, è realizzato nella scuola con grande

flessibilità in base alle risorse disponibili e alle necessità degli alunni. Le

principali forme di sostegno previste per gli insegnanti sono:

• l’informazione;

• la scelta dei materiali didattici;

• la stesura dei Piani Educativi Individuali;

• l’organizzazione delle sessioni formative.

Questa è la situazione di fatto nella maggior parte dei paesi europei. La

seguente tabella sintetizza le informazioni inerenti alle diverse forme di

11

Il pr

oces

so d

i inc

lusio

ne sc

olas

tica

in E

urop

a e

il ru

olo

dell’

inse

gnan

te d

i sos

tegn

o ne

lle a

ttivi

tà d

idat

tiche

|

16/0

7/20

15

sostegno educativo previste per gli insegnanti di classe nei paesi europei. Le

informazioni riguardano le diverse tipologie professionali che hanno il

compito di fornire il sostegno nelle classi comuni e le diverse organizzazioni

o istituzioni cui sono legate queste figure professionali.

2.2 Diverse forme di sostegno educativo

Austria

Il sostegno è delegato all’insegnante specialista delle scuole differenziate o

dei servizi ispettivi. Si rivolge all’insegnante di classe e all’alunno.

L’insegnante di classe e lo specialista lavorano in team, condividendo la

pianificazione e l’organizzazione del lavoro educativo. I professionisti dei

servizi ispettivi possono offrire un sostegno diretto temporaneo per

inserire gli alunni che presentano disabilità specifiche.

Belgio

Il sostegno è delegato agli specialisti delle scuole differenziate e dei Centri

di Orientamento. Offrono informazioni, sostegno e supporto all’insegnante

di classe. È possibile che il ruolo di specialista venga affidato ad un membro

dello staff scolastico. Questi sostengono gli alunni che presentano difficoltà

superabili a breve termine e, soprattutto, offrono un supporto diretto agli

insegnanti di classe e alla scuola, cercando di coordinare le azioni di

sostegno lavorando a metodi e programmi educativi.

12

Il pr

oces

so d

i inc

lusio

ne sc

olas

tica

in E

urop

a e

il ru

olo

dell’

inse

gnan

te d

i sos

tegn

o ne

lle a

ttivi

tà d

idat

tiche

|

16/0

7/20

15

Danimarca

Il sostegno è svolto da un insegnante specialista interno allo staff scolastico.

Lo specialista collabora part-time all’interno della classe con l’insegnante.

Il gruppo docente esterno alla classe è un’altra possibilità prevista per gli

alunni bisognosi di sostegno in più ambiti disciplinari. I servizi locali di

assistenza pedagogica e psicologica hanno il compito di determinare,

proporre e seguire il sostegno da assegnare all’alunno in stretta

collaborazione con la scuola ordinaria.

Inghilterra

In ogni scuola un membro dello staff scolastico è nominato coordinatore

per le esigenze educative con un ampio carico di responsabilità, definite dal

Codice delle Pratiche da Adottare per gli Alunni con Esigenze Educative

(DFES, 2001), tra cui: i provvedimenti ispettivi, il monitoraggio dei

progressi degli alunni, i rapporti con i genitori e con le agenzie esterne e il

sostegno ai colleghi. Il sostegno è fornito anche da agenzie esterne – servizi

di supporto specialistici (del dipartimento dell’istruzione e dell’autorità

sanitaria), dai colleghi delle altre scuole e dal personale LEA. Lo staff opera

con gli insegnanti per sviluppare approcci e strategie didattiche all’interno

della scuola e non con gli alunni.

In questi ultimi anni, il Regno Unito (Inghilterra) ha conosciuto una forte

crescita della diversità e del numero di personale di sostegno negli istituti.

Ciò comprende il personale che assume i compiti che spettavano prima agli

13

Il pr

oces

so d

i inc

lusio

ne sc

olas

tica

in E

urop

a e

il ru

olo

dell’

inse

gnan

te d

i sos

tegn

o ne

lle a

ttivi

tà d

idat

tiche

|

16/0

7/20

15

insegnanti, per ridurre il loro carico di lavoro; gli insegnanti-assistenti che,

ad esempio, aiutano nell’ambito dei bisogni educativi speciali o altro; le

persone come i tutor (mentors) che aiutano gli alunni ad affrontare le

difficoltà di apprendimento dovute a problemi sociali, emotivi e di

comportamento.

Finlandia

Il sostegno è compito degli specialisti membri dello staff scolastico. Un

insegnante consigliere, l’assistente scolastico sociale o l’infermiere

scolastico, alle dipendenze dalle autorità scolastiche locali, possono

intervenire in aiuto della scuola in generale, degli insegnanti e degli alunni.

Il team di sostegno all’alunno è predisposto coinvolgendo l’alunno, i

genitori, gli insegnanti e gli esperti necessari a stilare un Programma

Educativo Individuale da svolgere nella scuola ordinaria. Esistono anche

“gruppi di sostegno all’alunno” che coinvolgono i professionisti e il

dirigente scolastico per assicurare buone condizioni educative e il

progresso dell’alunno interessato.

Francia

Francia Il sostegno è delegato ai professionisti dei diversi servizi. Riguarda

gli alunni in base a programmazioni a breve o lungo termine. Si rivolge

anche agli insegnanti di classe e allo staff scolastico. Gli insegnanti

specialisti delle reti differenziate sostengono gli alunni che presentano

difficoltà di apprendimento temporanee o permanenti.

14

Il pr

oces

so d

i inc

lusio

ne sc

olas

tica

in E

urop

a e

il ru

olo

dell’

inse

gnan

te d

i sos

tegn

o ne

lle a

ttivi

tà d

idat

tiche

|

16/0

7/20

15

Germania

Il sostegno è offerto dall’insegnante specialista delle scuole differenziate o

dei servizi sociali. È diverso ed include misure di prevenzione, azioni

educative comuni nelle scuole ordinarie, la cooperazione didattica tra

scuole speciali e ordinarie ecc. E’ possibile anche che gli insegnanti di

sostegno siano membri dello staff scolastico. Sono soprattutto insegnanti

specializzati in problematiche del linguaggio o del comportamento.

Lavorano direttamente con gli alunni all’interno o all’esterno della classe in

base alla tipologia di handicap.

Olanda

Il sostegno è delegato all’insegnante della scuola differenziata. Opera con

l’insegnante di classe per elaborare programmi educativi, preparare e

fornire materiali aggiuntivi, del lavoro individuale con gli alunni e dei

rapporti con i genitori. Le scuole ordinarie con esperienza nel campo

dell’integrazione possono offrire varie tipologie di sostegno. Riguarda

l’informazione agli insegnanti, l’assegnazione e la diffusione di materiali

didattici. L’insegnante di sostegno può anche essere uno degli insegnanti

della scuola ordinaria che lavora direttamente con l’alunno.

Norvegia

15

Il pr

oces

so d

i inc

lusio

ne sc

olas

tica

in E

urop

a e

il ru

olo

dell’

inse

gnan

te d

i sos

tegn

o ne

lle a

ttivi

tà d

idat

tiche

|

16/0

7/20

15

Il sostegno è compito di un insegnante specialista interno allo staff

scolastico. Collabora con l’insegnante di classe part-time o full-time. Il

sostegno può anche essere delegato ad un assistente di classe. Tra queste

tre figure c’è stretta collaborazione. I servizi educativi psicopedagogici

locali informano la scuola e i genitori del contenuto e dell’organizzazione

dell’istruzione necessaria all’alunno. Sono i principali responsabili del

sostegno agli insegnanti nelle attività scolastiche quotidiane.

Il sostegno attiene allo specialista membro dello staff scolastico. È presente

nella scuola elementare e secondaria e ha un ruolo importante nei confronti

dell’alunno e dell’insegnante, pianificando insieme la differenziazione del

curriculum e la sua attuazione. Sostiene anche le famiglie e collabora con

altri professionisti. Un altro tipo di sostegno è l’insegnante specializzato per

l’apprendimento presente in tutte le scuole elementari. Anche gruppi locali

di sostegno psicopedagogico possono provvedere al sostegno. Sono

responsabili dell’assegnazione degli alunni, di informare gli insegnanti e lo

staff scolastico sulle misure da adottare, di seguire gli alunni nell’iter

scolastico e del coinvolgimento delle famiglie.

Svizzera

Il sostegno è svolto dall’insegnante di sostegno, dallo specialista o da altri

professionisti specialisti delle scuole differenziate o ordinarie (per le forme

lievi di disabilità). Provvedono al sostegno degli alunni inseriti nelle classi

comuni e ai loro insegnanti.

16

Il pr

oces

so d

i inc

lusio

ne sc

olas

tica

in E

urop

a e

il ru

olo

dell’

inse

gnan

te d

i sos

tegn

o ne

lle a

ttivi

tà d

idat

tiche

|

16/0

7/20

15

2.3 La formazione docente iniziale per l’inclusione

In tutti i paesi europei, l’insegnante di classe è considerato il principale

professionista responsabile dell’istruzione degli alunni. Ciò significa che ha

bisogno di ricevere una conoscenza appropriata e le competenze necessarie

ad accogliere le diverse esigenze degli alunni. È importante valutare il tipo

di formazione per l’handicap offerta alla futura classe docente durante il

periodo iniziale.

La formazione obbligatoria sull’handicap varia notevolmente in termini di

durata, contenuto e organizzazione. È ovvio che la formazione iniziale del

docente non possa coprire l’ampio raggio delle necessità professionali. Ma è

altrettanto chiaro che le differenze sul contenuto della formazione iniziale

dell’insegnante riflettono, in linea di massima, le differenze delle politiche

educative adottate dai diversi paesi europei. La formazione iniziale sembra

organizzata in tre modi:

1. proponendo una informazione generale, caso comune a tutti i paesi,

che sembra essere poco utile ai futuri insegnanti;

2. offrendo uno specifico argomento di studio, in alcuni paesi, che

sembra assicurare una migliore conoscenza delle esigenze degli

alunni, anche se le differenze nel contenuto e nella durata sono

notevoli;

3. affrontando tutti gli argomenti di studio, in pochi paesi; ad esempio in

Olanda, in Norvegia, in Inghilterra e in Galles.

17

Il pr

oces

so d

i inc

lusio

ne sc

olas

tica

in E

urop

a e

il ru

olo

dell’

inse

gnan

te d

i sos

tegn

o ne

lle a

ttivi

tà d

idat

tiche

|

16/0

7/20

15

In alcuni paesi (Repubblica Ceca, Finlandia, Germania, Slovenia e Spagna) la

formazione specialistica è proposta agli insegnanti in termini di formazione

iniziale. In molti paesi è proposta anche in parallelo come scelta opzionale.

Gli insegnanti che desiderano lavorare con gli alunni con disabiltà, devono

seguire una formazione supplementare, di solito dopo la formazione

iniziale. Nella maggior parte dei paesi, la formazione supplementare è

opzionale ma è fortemente raccomandata.

2.4 La formazione supplementare per l’inclusione

La formazione supplementare riguarda quegli insegnanti che desiderano

lavorare con alunni con handicap nelle classi differenziate o ordinarie.

Di solito comincia dopo la formazione iniziale. In alcuni paesi, come il

Belgio, la Francia o l’Italia, gli insegnanti possono cominciare la formazione

supplementare subito dopo il termine di quella iniziale, comunque, in altri

paesi è necessario aver maturato un’esperienza lavorativa nel sistema

scolastico ordinario e, nella maggior parte dei casi, è richiesto un periodo

minimo. In paesi come l’Austria, la Danimarca e i Paesi Bassi sono possibili

entrambi i casi.

La formazione supplementare è obbligatoria solo in alcuni paesi; nella

maggior parte dei paesi è opzionale, ma spesso è fortemente raccomandata.

Nei paesi in cui è obbligatoria, in genere riguarda una formazione specifica

per diversi tipi di disabilità, ad esempio visive o uditive. In realtà, e ciò vale

18

Il pr

oces

so d

i inc

lusio

ne sc

olas

tica

in E

urop

a e

il ru

olo

dell’

inse

gnan

te d

i sos

tegn

o ne

lle a

ttivi

tà d

idat

tiche

|

16/0

7/20

15

per tutti i paesi europei, gli insegnanti avvertono l’esigenza e sono

incoraggiati a seguire corsi di approfondimento per migliorare il proprio

lavoro o per avere delle promozioni. Un ulteriore elemento va considerato:

l’aumento del salario o di professionalità degli insegnanti specialisti, come

in Belgio (Comunità Francese e Fiamminga), in Francia, in Germania, e nei

Paesi Bassi. Questo elemento costituisce un incentivo in più a seguire corsi

di formazione supplementare.

La durata della formazione aggiuntiva, obbligatoria e opzionale, varia

molto. Può consistere in un anno di formazione specialistica per un

determinato tipo di disabilità o coprire una specializzazione più ampia e

durare da due a quattro anni (per entrambi i casi è previsto un diploma

finale).

Anche se alla formazione iniziale fa seguito un corso, generale o specifico,

su un particolare tipo di disabilità, la maggior parte dei paesi offre

entrambe le opzioni. La Germania e il Lussemburgo sembrano offrire il più

alto livello di specializzazione.

Austria

L’esperienza professionale non è sempre richiesta. La formazione

supplementare non è obbligatoria, ma gli insegnanti con qualifiche

aggiuntive nel campo delle esigenze educative hanno priorità di

occupazione. La formazione supplementare prevede qualifiche specifiche

richieste per gli alunni affetti da disabilità visive, uditive, fisiche o del

linguaggio, da gravi problemi comportamentali e ricoverati in ospedale.

19

Il pr

oces

so d

i inc

lusio

ne sc

olas

tica

in E

urop

a e

il ru

olo

dell’

inse

gnan

te d

i sos

tegn

o ne

lle a

ttivi

tà d

idat

tiche

|

16/0

7/20

15

Belgio

L’esperienza professionale non è richiesta. La formazione supplementare è

opzionale e dura da 1 a 2 anni o 240 ore di formazione generale e 420 ore di

tirocinio (divise in più anni). Prevede una conoscenza generale delle

tecniche di insegnamento, delle modifiche curriculari e una conoscenza

specifica di particolari disabilità (visive, uditive, intellettive ecc.…) e

tecniche, come il linguaggio dei segni. Anche se è opzionale, la maggior

parte delle scuole preferisce che il proprio staff completi questa formazione

durante i primi anni di lavoro.

Danimarca

È richiesta un’esperienza professionale: due anni di lavoro e cinque anni di

master.

L’esperienza professionale non è richiesta per corsi brevi. È opzionale e

varia da 40 ore a 1 anno e mezzo. Include materie generali e specifiche

sull’handicap.

Inghilterra

È richiesto un anno di esperienza professionale per accedere alla

formazione specialistica. La formazione specialistica è obbligatoria per gli

20

Il pr

oces

so d

i inc

lusio

ne sc

olas

tica

in E

urop

a e

il ru

olo

dell’

inse

gnan

te d

i sos

tegn

o ne

lle a

ttivi

tà d

idat

tiche

|

16/0

7/20

15

insegnanti di sostegno ai sordi e per coloro che si specializzano per le

disabilità visive. Per tutte le altre professioni coinvolte nel campo

dell’istruzione degli alunni disabili, la formazione supplementare è

volontaria sebbene molti praticanti frequentino corsi accreditati, spesso a

livello di laurea o di diploma (ad esempio in relazione ai problemi

dell’autismo o a specifiche difficoltà di apprendimento) e quasi tutti

seguano corsi brevi, non accreditati.

Finlandia

L’esperienza professionale non è richiesta ma è un indicatore di selezione

degli studenti. La formazione supplementare è obbligatoria e dura da 1

anno a 1 anno e mezzo (35 settimane di studio). È valida per tutti gli

insegnanti, dalla scuola materna alla superiore. Prevede una formazione

specifica per gli insegnanti delle classi differenziate che si occupano di

alunni con problematiche visive, uditive, fisiche e mentali. La formazione

generale obbligatoria è prevista per gli insegnanti di sostegno.

Francia

L’esperienza professionale non è richiesta ma è raccomandata

all’insegnante specialista per ottenere la certificazione attitudinale

necessaria all’adattamento del curriculum e alle attività di integrazione. La

formazione supplementare è opzionale, dura 2 anni e include una delle

sette opzioni relative alle diverse tipologie di handicap. Prevede una

21

Il pr

oces

so d

i inc

lusio

ne sc

olas

tica

in E

urop

a e

il ru

olo

dell’

inse

gnan

te d

i sos

tegn

o ne

lle a

ttivi

tà d

idat

tiche

|

16/0

7/20

15

formazione generale e specifica in base alle diverse tipologie di disabilità e

una parte teorica e pratica.

Germania

Sono richiesti due anni di esperienza professionale. La formazione

supplementare è obbligatoria e dura due anni. Include una formazione

specifica in due materie principali: difficoltà di apprendimento e deficit

intellettivi; infermità visive e problemi comportamentali ecc.

Irlanda

È richiesta un’esperienza professionale di 2 o 3 anni. La formazione

supplementare è opzionale e dura un anno. Include una formazione

generale per gli insegnanti del team docente o delle classi differenziate. È

prevista una formazione generale sulle difficoltà di apprendimento per gli

insegnanti di sostegno e per quelli che lavorano con alunni con infermità

uditive. È stato aggiunto un anno di corso per gli insegnanti delle classi

differenziate e della scuola secondaria.

Olanda

L’esperienza professionale è raccomandata ma non richiesta. La formazione

supplementare è opzionale, dura 2 anni part-time e prevede un tirocinio

22

Il pr

oces

so d

i inc

lusio

ne sc

olas

tica

in E

urop

a e

il ru

olo

dell’

inse

gnan

te d

i sos

tegn

o ne

lle a

ttivi

tà d

idat

tiche

|

16/0

7/20

15

pratico e teorico per le diverse categorie di handicap e i vari tipi di

compiti/lavori nella scolarizzazione di alunni con disabilità. In pratica, la

formazione supplementare è obbligatoria per gli insegnanti delle scuole

differenziate; hanno un salario notevolmente più alto e sono considerati più

qualificati nel mercato del lavoro.

Spagna

L’esperienza professionale non è richiesta dato che la formazione

supplementare può far parte della formazione iniziale. La formazione

supplementare si rivolge agli insegnanti di scuola elementare delle scuole

differenziate o ordinarie. È obbligatoria e dura 3 anni. Include una

formazione generale sulle difficoltà di apprendimento e sulle disabilità. La

formazione specifica è disponibile per gli insegnanti che lavorano con

alunni con difficoltà uditive.

Svezia

L’esperienza professionale non è richiesta. Le esigenze educative sono

incluse nel programma della formazione docente iniziale. La formazione

supplementare prevede una conoscenza pratica della didattica per gli

alunni con specifiche esigenze educative e delle strategie di sostegno agli

insegnanti. La formazione in servizio è obbligatoria per tutti gli insegnanti.

Svizzera

23

Il pr

oces

so d

i inc

lusio

ne sc

olas

tica

in E

urop

a e

il ru

olo

dell’

inse

gnan

te d

i sos

tegn

o ne

lle a

ttivi

tà d

idat

tiche

|

16/0

7/20

15

L’esperienza professionale non è richiesta. La formazione supplementare è

obbligatoria e dura 2 anni full-time (o almeno part-time). Una formazione

aggiuntiva o una specializzazione, soprattutto per le disabilità visive o

uditive, in servizio ad adesione volontaria. Questa corsi si tengono nelle

scuole, nei centri di risorsa o gli istituti di formazione.

3. Proposte didattiche per la “Scuola Secondaria

Superiore”

3.1 Favorire l’inclusione

La 48ma sessione della Conferenza Internazionale sull’Istruzione (ICE,

2008) ha raccomandato che la classe politica deve riconoscere che:

“L’educazione inclusiva è un processo continuo volto a offrire un’istruzione

di qualità per tutti nel rispetto delle diversità e delle diverse esigenze e

capacità, delle caratteristiche e delle aspettative di apprendimento degli

studenti e delle comunità, eliminando ogni forma di discriminazione”

(UNESCO-IBE, 2008, pag. 3).

Alcuni paesi europei stanno cominciando a sostituire le tipologie legate ai

bisogni educativi speciali e alla disabilità con idee di “ostacolo

all’apprendimento e alla partecipazione”. Norwich (2010) ricorda che

l’espressione “esigenza didattica speciale” è stata coniata per superare le

categorie lessicali “a deficit” e puntare più l’attenzione su ciò che serve per

offrire all’alunno le opportunità e il sostegno all’apprendimento.

24

Il pr

oces

so d

i inc

lusio

ne sc

olas

tica

in E

urop

a e

il ru

olo

dell’

inse

gnan

te d

i sos

tegn

o ne

lle a

ttivi

tà d

idat

tiche

|

16/0

7/20

15

Naukkarinen (2010) sottolinea che i docenti devono vedere gli alunni come

“portatori di intelligenze multiple e di molteplici stili di apprendimento per

infinite dimensioni, piuttosto che come appartenenti ad una categoria” (pag.

190). In questo modo è possibile creare un “continuum di servizi di

sostegno”, al posto di un’istruzione speciale che si basa sulla

categorizzazione e la specializzazione.

Il Rapporto Mondiale sulla Disabilità (2011) suggerisce che “i sistemi

scolastici devono allontanarsi dalle pedagogie più tradizionali e scegliere

approcci più centrati al discente che riconoscono ad ogni individuo una

capacità di apprendere propria e un modo specifico di apprendimento”

(pag. 220).

Un problema sul tema disabilità e curriculum è la scuola secondaria. Come

attestano più documenti nazionali, l’inserimento nelle classi comuni, in

genere, procede bene nel primo grado della scuola dell’obbligo, ma in

seguito presenta diversi problemi.

L’inserimento degli studenti disabili negli istituti secondari superiori è un

tema complesso sia per la definizione del curriculum di studio che per le

problematiche della didattica.

È corretto considerare che l’aumento delle materie specialistiche e le

diverse strategie organizzative della scuola secondaria creano diverse

difficoltà agli studenti disabili che intendono frequentare le classi comuni

nella scuola superiore. Ciò si avvalora anche sul fatto che, in genere, la

differenza tra gli alunni disabili e i loro coetanei aumenta con l’età. Inoltre,

in molti paesi, l’istruzione secondaria è spesso caratterizzata da un modello

‘a selezione degli studenti e loro divisione in gruppi omogenei’: gli studenti

si collocano in diversi gradi (o gruppi classe) sulla base del loro livello.

25

Il pr

oces

so d

i inc

lusio

ne sc

olas

tica

in E

urop

a e

il ru

olo

dell’

inse

gnan

te d

i sos

tegn

o ne

lle a

ttivi

tà d

idat

tiche

|

16/0

7/20

15

Case Study, Svizzera

Il passaggio dalla scolarizzazione solitamente integrativa della scuola

primaria al tipo generalmente separatista della scuola secondaria è, nella

carriera scolastica degli studenti disabili, il momento della selezione decisiva.

Il passaggio dalle forme maggiormente integrative di scolarizzazione,

applicate nella scuola primaria, alla divisione in gruppi di livello della scuola

secondaria lascia il segno più evidente nella quantità di tempo necessario a

concludere il grado di istruzione – inoltre gli studenti disabili non possono

semplicemente liberarsi del ‘bagaglio’ di esperienze fatte nella scuola

primaria, ma lo convogliano in questa forma di istruzione fortemente

separata.

È chiaro che la presenza di più materie specifiche curriculari e la diversa

organizzazione della scuola creano serie difficoltà di integrazione. In

genere, i documenti registrano anche che il “divario” tra gli alunni disabili e

i loro coetanei cresce con l’età.

Un altro argomento particolarmente complesso e specifico per l’istruzione

superiore è l’accento costante sui risultati. La pressione per ottenere voti

alti può contribuire a far sì che gli studenti disabili siano collocati in scuole

e classi speciali.

Naturalmente, non sorprende che la società contemporanea rivolga

un’attenzione sempre maggiore ai risultati degli investimenti economici per

il settore istruzione. È chiaro che “il mercato del pensiero” è ormai insito nei

sistemi educativi nazionali e i genitori cominciano a comportarsi come

‘clienti’. Le scuole si sono rese ‘contabili’ in base ai risultati accademici che

riescono ad ottenere e cresce la tendenza a giudicare le scuole sulla base di

26

Il pr

oces

so d

i inc

lusio

ne sc

olas

tica

in E

urop

a e

il ru

olo

dell’

inse

gnan

te d

i sos

tegn

o ne

lle a

ttivi

tà d

idat

tiche

|

16/0

7/20

15

questi risultati. Va sottolineato che questo sviluppo pone le basi di tendenze

pericolose per gli studenti più vulnerabili. In questo senso, il desiderio di

raggiungere risultati accademici sempre più alti e il desiderio di integrare

alunni disabili sono mutualmente esclusivi.

Va sottolineato che la maggior parte dei paesi ‘concorda’ sul fatto che

l’integrazione nella scuola secondaria è una delle principali aree di

intervento. Problemi specifici del settore sono la formazione insufficiente

degli insegnanti e le attitudini poco positive del corpo docente.

Soprattutto nella scuola secondaria, gli insegnanti sono meno propensi ad

accogliere gli alunni disabili (soprattutto in caso di gravi problemi emotivi e

comportamentali).

È stato possibile notare che anche per la scuola secondaria vale l’assunto

“ciò che si rivela positivo per gli alunni disabili è di uguale beneficio

per tutti gli alunni”.

3.2 Buone prassi didattiche

La ricerca tematica condotta dalla Agenzia Europea indica che esistono in

Europa classi veramente integrate e che l’insegnamento adottato per gli

alunni disabili è positivo per tutto il gruppo-classe.

Sono stati individuati alcuni approcci educativi che sembrano efficaci per

l’integrazione scolastica:

1. L’insegnamento cooperativo

2. La pianificazione individuale e apprendimento efficace

3. Il sistema della “Home Area”

27

Il pr

oces

so d

i inc

lusio

ne sc

olas

tica

in E

urop

a e

il ru

olo

dell’

inse

gnan

te d

i sos

tegn

o ne

lle a

ttivi

tà d

idat

tiche

|

16/0

7/20

15

L’insegnamento cooperativo

Gli insegnanti lavorano insieme ad altri insegnanti (un collega o un docente

specialista), il coordinatore e altri professionisti. Gli insegnanti hanno

bisogno di sostegno e devono essere capaci di collaborare con più colleghi

della scuola e con professionisti esterni. Un efficace lavoro di squadra

aumenta la probabilità che la necessità di sostegno venga identificata

– e affrontata – il più presto possibile.

Case Study, Lussemburgo

Tutti gli insegnanti annotano le loro osservazioni in un quaderno a

disposizione di tutti i membri del gruppo docente che lavorano in una

determinata classe. È un tipo di comunicazione interna tra gli insegnanti per

scambiarsi le informazioni sulle difficoltà di apprendimento e i disturbi del

comportamento degli studenti.

Gli insegnanti hanno bisogno di cooperare tra loro e di usufruire di

modalità pratiche e flessibili di sostegno da parte di tutti i colleghi.

L’insegnamento di gruppo indica tutti i tipi di cooperazione tra l’insegnante

di classe e l’assistente didattico, i colleghi e qualunque altro professionista,

interno o esterno alla scuola. Un altro aspetto dell’insegnamento

cooperativo è che offre una soluzione al problema dell’isolamento degli

28

Il pr

oces

so d

i inc

lusio

ne sc

olas

tica

in E

urop

a e

il ru

olo

dell’

inse

gnan

te d

i sos

tegn

o ne

lle a

ttivi

tà d

idat

tiche

|

16/0

7/20

15

insegnanti. I docenti possono apprendere gli uni dagli altri più metodi

didattici e offrire appropriati spunti di riflessione.

Case Study, Irlanda

La scuola ha un Gruppo Scolastico di Sostegno3 composto dal Dirigente

Scolastico, il Vicario, gli insegnanti tutor, l’insegnante di sostegno

all’apprendimento, l’assistente didattico e l’Ufficiale Tutor Scolastico/di

Comunità/ Domiciliare.

Questo gruppo si riunisce ogni settimana per discutere delle esigenze degli

studenti con difficoltà del comportamento e dell’apprendimento e pianificare

adeguate strategie di soluzione.

La pianificazione individuale e apprendimento efficace

L’adozione di strategie alternative di apprendimento aiuta gli studenti ad

imparare ad apprendere e a risolvere problemi. Grazie a queste strategie, le

scuole offrono agli studenti la possibilità di essere responsabili del loro

apprendimento.

29

Il pr

oces

so d

i inc

lusio

ne sc

olas

tica

in E

urop

a e

il ru

olo

dell’

inse

gnan

te d

i sos

tegn

o ne

lle a

ttivi

tà d

idat

tiche

|

16/0

7/20

15

In questi programmi gli studenti non solo imparano come imparare ma

anche quale metodo è il migliore a seconda della situazione. È stato notato

che dare agli studenti una maggiore responsabilità del proprio

apprendimento contribuisce al successo dell’integrazione degli studenti

disabili nelle scuole secondarie. I dati inviati dai paesi membri suggeriscono

che un ampio spazio dedicato all’autoapprendimento degli studenti è un

approccio educativo di indubbio successo.

Case Study, Svezia

Il problema comune a tutti gli studenti è stato fare domande e chiedere il

sostegno, questa è una competenza che non hanno acquisito nella scuola

primaria. In questo modello in cui la responsabilità dell’apprendimento pesa

maggiormente sullo studente, assume grande importanza la capacità di porre

domande. Ma, come dice l’insegnante, “gli studenti hanno cominciato a capire

che sono qui per imparare, che il docente è qui per aiutarli a capire e che per

questa ragione devono richiedere il loro aiuto”.

Il sistema “Home Area”

Nel sistema “home area” l’organizzazione dello svolgimento del percorso di

studio cambia notevolmente. Gli studenti stanno in un’area comune, di due

o tre aule, dove si svolgono tutte le materie. Un piccolo gruppo di docenti è

responsabile in toto delle materie di studio.

30

Il pr

oces

so d

i inc

lusio

ne sc

olas

tica

in E

urop

a e

il ru

olo

dell’

inse

gnan

te d

i sos

tegn

o ne

lle a

ttivi

tà d

idat

tiche

|

16/0

7/20

15

Come già detto nelle pagine precedenti, l’aumento della specializzazione

delle materie di studio e l’organizzazione specifica delle lezioni nelle scuole

secondarie pone serie difficoltà agli studenti disabili. I casi di studio

mostrano che ci sono modi appropriati di affrontare questo problema. Il

sistema “home area” è uno di questi: gli studenti stanno in un’area che

consta di un piccolo numero di aule e un ristretto gruppo di docenti insegna

quasi tutte le materie. Per gli studenti disabili in particolare, questo tipo di

organizzazione soddisfa il loro bisogno di avvertire un senso di

‘appartenenza’. Contribuisce anche a creare un ambiente stabile e continuo

e supera il problema di una organizzazione didattica differenziata. Infine

permette la cooperazione tra i docenti e offre opportunità di formazione

non formali.

Case Study, Svezia

La scuola utilizza un modello di insegnamento in coppia – in ogni classe c’è

un gruppo di due insegnanti che lavora insieme la maggior parte del tempo.

Sono responsabili di quasi tutte le materie anche se non hanno le apposite

abilitazioni. Al di là dei comuni obblighi di insegnamento, i docenti osservano

i ragazzi, li valutano e all’occorrenza propongono supporti specifici per la

loro istruzione. Gli insegnanti hanno sempre un partner per pianificare

meglio il processo di apprendimento e le attività curriculari, scambiarsi le

idee ed è un partner competente con il quale poter osservare, valutare e

giudicare gli studenti.

31

Il pr

oces

so d

i inc

lusio

ne sc

olas

tica

in E

urop

a e

il ru

olo

dell’

inse

gnan

te d

i sos

tegn

o ne

lle a

ttivi

tà d

idat

tiche

|

16/0

7/20

15

3.3 Il sostegno flessibile: insegnamento in team e il co-teaching

Mentre le scuole si sforzano di migliorare la formazione di base che offrono,

un certo livello di sostegno è considerato la norma per tutti gli studenti in

momenti diversi nel corso della loro istruzione e, sempre più, si fa

riferimento a un continuum del sostegno per introdurre una maggiore

flessibilità e rispondere alle esigenze dei discenti.

È importante sottolineare che alcuni casi di studio fanno pensare che la

combinazione di più metodi sia spesso la soluzione ideale a realizzare in

classe un ambiente di apprendimento efficace per tutti gli alunni.

In particolare, il sistema “home area” – un’area fatta di due o tre aule e in

cui un (piccolo) gruppo di docenti svolge l’intero curriculum scolastico in

un ambiente stabile – risulta importante e valido.

Una parte importante di questa disposizione è che tutti gli studenti hanno

accesso a docenti esperti in una data materia e che gli insegnanti di detta

materia ricevono sostegno per ampliare il proprio repertorio di approcci al

fine di soddisfare le esigenze sempre più diverse in classe.

Case Study, Regno Unito

Sebbene i casi di studio mostrino diverse interpretazione del termine

“integrazione”, dei risultati attesi e del processo necessario a realizzarla, c’è

un diffuso consenso sul fatto che la pedagogia dell’integrazione necessita di

una riforma del sistema di istruzione che porti ad eliminare il concetto di

‘insegnante di sostegno’ e ad un apprendimento delle materie di studio

32

Il pr

oces

so d

i inc

lusio

ne sc

olas

tica

in E

urop

a e

il ru

olo

dell’

inse

gnan

te d

i sos

tegn

o ne

lle a

ttivi

tà d

idat

tiche

|

16/0

7/20

15

Case Study, Svizzera

Il metodo dell’insegnamento di gruppo, misto tra insegnanti di ruolo comune

e insegnanti specialisti, offre molti vantaggi. Gli studenti restano in classe

senza che siano state tralasciate apposite misure educative. Anche gli altri

alunni possono trarre vantaggio dall’adozione di diverse misure di sostegno e

acquisire familiarità con l’insegnante specialista. Anche gli insegnanti

possono trarre beneficio dalla presenza di un altro professionista, possono

aiutarsi a vicenda nelle situazioni difficili e crescere sul piano personale

grazie a questo tipo di metodologia.

Case Study, Grecia

La cooperazione tra l’insegnante di sostegno e l’insegnante di classe migliora

gradualmente nel tempo. Le dinamiche della classe cambiano in modo

considerevole e la classe ha risposto positivamente. L’insegnante di classe non

è solo e lo scambio di pensieri e riflessioni sui metodi usati aiuta modificare e

a concettualizzare le strategie didattiche utilizzate nel rispetto delle necessità

di tutti gli alunni.

Conclusioni

33

Il pr

oces

so d

i inc

lusio

ne sc

olas

tica

in E

urop

a e

il ru

olo

dell’

inse

gnan

te d

i sos

tegn

o ne

lle a

ttivi

tà d

idat

tiche

|

16/0

7/20

15

Al fine di progredire verso un approccio basato sui diritti nei confronti degli

studenti con disabilità, i paesi devono abbandonare l’organizzazione

dell’offerta educativa in termini di sostegno individuale (spesso sulla base

di una diagnosi medica) e iniziare ad analizzare come sono organizzati i

sistemi a sostegno delle scuole ordinarie per soddisfare le esigenze e i

diritti di tutti gli studenti.

Il processo di inclusione, pertanto, deve concentrarsi sulla costruzione della

capacità delle scuole ordinarie di prendersi cura della diversità dello

studente, piuttosto che distribuire risorse aggiuntive per soddisfare le

esigenze dei gruppi selezionati. Gli insegnanti specializzati dello staff

scolastico sostengono, in diversi paesi, gli alunni con difficoltà di

apprendimento e gli altri membri dello staff.

Il sostegno agli insegnanti è ancora una tendenza, più che una realtà, anche

se resta un obiettivo da raggiungere. Il docente di sostegno visto come

risorsa per migliorare l’offerta educativa per tutti gli studenti, a sostegno

della prassi di tutta la scuola nonché dei singoli. Solo così è possibile

sviluppare un sostegno flessibile come norma.

34

Il pr

oces

so d

i inc

lusio

ne sc

olas

tica

in E

urop

a e

il ru

olo

dell’

inse

gnan

te d

i sos

tegn

o ne

lle a

ttivi

tà d

idat

tiche

|

16/0

7/20

15

Bibliografia

Nazioni Unite: Regole Standard per l’Uguaglianza di Opportunità delle

Persone Disabili, adottata dall’Assemblea Generale Risoluzione 48/96 del

20 Dicembre 1993.

UNESCO (1994) Conferenza Mondiale sull’Istruzione degli Studenti

Disabili: Accesso e Qualità. Salamanca: UNESCO.

Commissione Europea, DGXXII (1996) La Carta di Lussemburgo,

Bruxelles, Belgio.

Agenzia Europea per lo Sviluppo dell’Istruzione degli Studenti

Disabili, a cura di Meijer, C.J.W. (1998) Integrazione in Europa. Servizi per

gli Alunni con bisogni educativi speciali. Tendenze in 14 Paesi Europei,

Middelfart, Denmark.

Agenzia Europea per lo Sviluppo dell’Istruzione degli Studenti

Disabili. Editor: Meijer, C.J.W. (1999) Il Finanziamento dell’educazione

35

Il pr

oces

so d

i inc

lusio

ne sc

olas

tica

in E

urop

a e

il ru

olo

dell’

inse

gnan

te d

i sos

tegn

o ne

lle a

ttivi

tà d

idat

tiche

|

16/0

7/20

15

speciale: uno studio realizzato in 17 paesi sulla relazione tra finanziamento

dell’educazione speciale ed inclusione. Middelfart, Denmark.

Parlamento Europeo: Risoluzione sulla Comunicazione al Consiglio, il

Parlamento Europeo, La Commissione Economica e Sociale e il Comitato

delle Regioni - Verso un Europa senza Barriere per le Persone Disabili

adottata il 4 Marzo 2001.

Forum Europeo sulla Disabilità (2002) La Dichiarazione di Madrid:

Non Discriminazione Più Azione Positiva Uguale Integrazione Sociale.

Bruxelles, Belgio.

Agenzia Europea per lo Sviluppo dell’Istruzione degli Studenti

Disabili. Editor: Meijer, C.J.W. (2003) Integrazione Scolastica e Proposte

Didattiche. Traduzione in italiano: L. Negro. Middelfart, Denmark.

Ianes D. La speciale normalità. Strategie di integrazione e inclusione

per le disabilità e i bisogni educativi speciali. Centri Studi Erickson, 2006.

Bonomo V, Diversity and Integration: Social Work participation for

scholastic integration – Aabstract. International Conference – Social Work

2007- Social change and social professions. Parma/Italy, March 15-17,

2007.

Canevaro A (a cura di). L’integrazione scolastica degli alunni con

disabilità. Trent’ anni di inclusione nella scuola italiana. Erikson, Trento,

2007.

Agenzia Europea per lo Sviluppo dell’Istruzione degli Studenti

Disabili. Editor Soriano, V. (2008) Teacher Support: Support for Teachers

Working with Special Needs in Mainstream Education Middelfart, Denmark.