Il libro va a teatro -...

7 Presentazione del Centro Servizi Culturali S. Chiara (Franco Oss Moser)

9 Presentazione della Compagnia Giallomare Minimal Teatro (Vania Pucci)

11 Introduzione: guida alla lettura (Giovanna Palmieri e Renzo Boldrini)

PRIMA PARTE – Fra lettura e teatro: scene leggere

15 CAP. 1 Teatro e scuola: un rapporto complesso (di Mafra Gagliardi)

23 CAP. 2 Dalla pagina alla scena: prestiti e alleanze (di Mafra Gagliardi)

29 CAP. 3 Dire, fare, leggere nel tempo multimediale (di Renzo Boldrini)

37 CAP. 4 Il progetto «Scene leggere» (di Giovanna Palmieri)

SECONDA PARTE – Un sipario come copertina

59 CAP. 5 Lettura come teatro dell’ascolto e gioco multimediale (di Renzo Boldrini)

73 CAP. 6 Schede operative per i nidi e le scuole dell’infanzia (di Giovanna Palmieri)

119 CAP. 7 Schede operative per le scuole primarie e secondarie (di Renzo Boldrini)

171 Bibliografia

I n d i c e

Per comprendere l’anima e le modalità di lettura di questo libro è necessario prima di tutto fare una sorta di rifl essione sul perché, come e quando nasce

questo volume.«Scene leggere: percorsi tra lettura e teatro», a lavoro concluso, appare nel suo

insieme quasi una scatola cinese da cui pescare continuamente pensieri, rifl essioni, esperienze, stimoli e proposte su un tema che a noi autori è parso d’estrema attua-lità ma al contempo ancora mancante d’analisi e d’approfondimento: il rapporto fra teatro e lettura.

Negli ultimi dieci anni una quantità enorme di esperienze e momenti culturali hanno visto queste due arti toccarsi, guardarsi e sempre più spesso incrociarsi. Basti pensare a manifestazioni d’importanza internazionale nel campo dell’editoria come la fi era del libro di Torino e di Bologna o meglio ancora il Festival della letteratura di Mantova: vere e proprie kermesse tra letteratura e spettacolo. Pensiamo ancora a molte manifestazioni di ogni ordine e grado di spettacolo dove spesso la lettura è protagonista. Per non parlare del pullulare di produzioni teatrali e iniziative da parte di chi si occupa di letteratura e teatro per l’infanzia e la gioventù.

Ecco che allora tre persone che da molti anni si occupano di teatro, lettura e letteratura per ragazzi a un certo punto della professione hanno incrociato le loro strade sperimentando insieme percorsi, organizzando pensieri e momenti di rifl essione su quest’interessante binomio: lettura e teatro, teatro e lettura. Giovanna Palmieri, Renzo Boldrini e Mafra Gagliardi, mettendo a disposizione la loro pro-fessionalità e le loro conoscenze nel campo del teatro per ragazzi (e in particolare, per quanto riguarda Palmieri e Boldrini, nel campo del teatro di fi gura), da diversi anni hanno altresì percorso la strada della cosiddetta lettura animata, scoprendo sentieri di ricerca e avvalendosi di idee, linguaggi e strumenti teatrali.

Quattro anni di percorso insieme fatti di incontri, laboratori, letture/spetta-colo che hanno visto scorrere fra Trento, Empoli e Padova un continuo e profi cuo lavoro di confronto, sperimentazione e analisi di come il teatro entra nella lette-ratura e viceversa. Queste quindi le ragioni principali del testo e il perché della sua struttura.

Due sezioni compongono il libro: una sezione teorica e una operativa.La sezione teorica è composta da alcuni capitoli (di Mafra Gagliardi e Renzo

Boldrini) contenenti rifl essioni e approfondimenti sul rapporto fra teatro e lettura, una calda analisi di come e quando il teatro, e in particolare il teatro per ragazzi, è entrato nella lettura facendosi carico, proprio per le sue peculiarità, di questa responsabilità. Successivamente, queste rifl essioni sono approfondite attraverso una documentazione e quindi una memoria del progetto «Scene leggere», un per-

gu da alla lett ra di Giovanna Palmieri e Renzo Boldrini

gguu dddaadaddad aaallllalaalaala lllllllllllllllaaaalallallal lllettettlettllettl raaararrardidid Gioioi vovo avav nana nnnn anan P l i i R nene zozoz BoBoB lolo dldlolo dolo rdrd irir nini inin

Introduzione:

12 ◆ Il libro va a teatro

corso di formazione del pubblico svoltosi a Trento e promosso dal Centro Servizi Culturali S. Chiara che ha chiamato la compagnia Giallo Mare Minimal Teatro di Empoli a sperimentare un itinerario artistico e pedagogico del tutto innovativo. Un’esperienza, questa, di verifi ca sul campo tra scuola, palcoscenico e biblioteca di percorsi fra teatro e lettura. Il nome «Scene leggere» indica con chiarezza la linea operativa: muoversi in altre parole con leggerezza creativa in un modulo che, in termini laboratoriali ma anche artistici, sapesse trovare strade originali per amplifi care la forza simbolica e la grande visionarietà evocativa della lettura, immettendola in un processo di messa in scena. Una scommessa è stata anche quella di usare segni teatrali che dessero maggior corpo, capacità comunicativa e fi sicità alla parola detta e letta.

In questo contesto è nato anche lo studio poi divenuto lettura-spettacolo «Dedicato a Giulietta e Romeo» prodotto da Giallo Mare Minimal Teatro. Uno spettacolo che dilata i piani della lettura, inserendo un livello virtuale tramite una pagina-schermo dove l’utilizzo della computer graphic anima il testo manovrato in tempo reale da un operatore multimediale, a tutti gli effetti terzo attore della performance. Una tecnica che, tramite il processo di videoproiezione, permette a ogni frase della vicenda narrata di dilatarsi materialmente fi no a divenire parte preponderante dello spazio scenico e ambiente narrativo interagente con lo sguardo degli spettatori e l’azione, la lettura degli attori. Giallo Mare Minimal teatro ha prodotto il DVD dello spettacolo (realizzato da Andrea Bastogi) che è qui allegato al libro, utilizzabile dal lettore in un confronto parallelo con i vari capitoli che vi fanno riferimento, per creare una vasta lettura multimediale.

La seconda sezione è composta da schede operative, ed è suddivisa a sua volta in due parti distinte per destinatari e linee di percorso: una prima parte dedi-cata a insegnanti, educatori e bambini di nidi e scuole dell’infanzia fi no al primo ciclo della scuola primaria, e una seconda parte i cui destinatari privilegiati sono insegnanti, educatori e tutti coloro che operano nel campo della lettura con ragazzi del 2° ciclo della scuola primaria, medie e superiori. Ogni parte operativa è aperta da un’introduzione che indica le linee di lavoro e ogni scheda è supportata da foto necessarie a esemplifi care le proposte contenute nel testo, poiché nella tipologia d’attività la parte visiva è preponderante. Le schede operative sono tutte frutto di esperienze praticate negli anni a scuola e in biblioteca, in progetti di lettura animata e laboratori teatrali dove il soggetto libro e la parola hanno sempre incuriosito e stimolato le attività che di volta in volta erano proposte ai ragazzi.

Un ringraziamento a tutti gli artisti e le persone che hanno dato vita a questo grande gioco creativo e in particolar modo alle Edizioni Centro Studi Erickson che, oltre a permettere una dettagliata documentazione e analisi del percorso, giovandosi anche dello straordinario occhio di Mafra Gagliardi, e dare modo a Renzo Boldrini e Giovanna Palmieri di costruire una sorta di vero e proprio manuale creativo sulla lettura animata, hanno anche e soprattutto consentito ai medesimi autori e speriamo ai futuri lettori di aprire uno sguardo su mondi infi niti di conoscenza.

Teatro e scuola: un rapporto complesso ◆ 21

che la facilità di rapporti nei sistemi mediali copre la diffi coltà di vivere con gli altri nel mondo reale (si veda a questo proposito Bernardi, 1996).

La sfi da del teatro riguarda il bisogno di riaprire lo spazio della comunica-zione, dove il comunicare signifi ca mettersi in gioco di fronte all’altro, correre il rischio di manifestare all’altro le proprie emozioni, le proprie paure. Perché il teatro — come dice Peter Brook (2003, p. 58) — è «la cultura della relazione: tra attori e spettatori, e gli spettatori tra loro».

Questa accezione di teatro come «cultura della relazione» viene sperimentata direttamente nella pratica educativa. Quando entra nella scuola, il teatro esprime al massimo la sua natura di medium socializzante: convoca e costituisce un gruppo, valorizza e organizza le diverse competenze in vista di un fi ne collettivo, produce una comunità d’ascolto.

Peculiarità del teatro in situazione pedagogica

Emerge chiaramente in questa situazione quella che è una caratteristica fondan-te del teatro in situazione pedagogica, esistente anche nel passato quando l’ambito giovanile ha praticato l’attività teatrale con un’effi cacia che ha dato contributi importanti alla cultura teatrale del tempo. È largamente riconosciuto, infatti, che il nostro teatro rinascimentale, per esempio, è per molti versi debitore del teatro goliardico del XIV e XV secolo e che nel corso del Seicento gli spettacoli allestiti nei collegi dei Gesuiti non furono più soltanto un fatto interno all’istituzione sco-lastica, ma divennero autentici avvenimenti culturali cittadini, una vera e propria «vetrina» di un metodo educativo attento alla formazione globale dell’individuo, nell’interazione armonica di intelligenza, sentimento, comportamento esteriore. Ebbene, il denominatore comune di queste diverse esperienze è lo stesso che ca-ratterizza anche ora il teatro nella scuola: una sorta di «protagonismo operativo», cioè la consapevolezza di essere protagonisti di un teatro che risponde ai desideri e ai bisogni di chi lo fa e non a modelli precostituiti.

Questa consapevolezza nasce all’interno di una comunità omogenea, che accetta una disciplina organizzativa ed è animata da una tensione o progetto comune (si veda per tutta questa problematica Morteo, 1994). Le stesse caratte-ristiche sono presenti in tutte quelle forme di teatralità, oggi in via di espansione, che potremmo defi nire genericamente teatro sociale o di comunità. Un teatro che nasce «dal basso», che dà voce a categorie sociali di solito escluse dalla sfera artistica: carcerati, persone disabili, frequentatori dei Centri d’igiene mentale o di comunità di recupero — protagonisti di situazioni di disagio, insomma — che vogliono «prendere la parola» per farsi emittenti attivi (e non solo spettatori) della comunicazione teatrale.

In questo senso potremmo distinguere tra due forme egualmente legittime di pratica teatrale, che comportano due tipi diversi di relazione con il pubblico (Woltz, 1998, pp. 32-38): da un lato il teatro uffi ciale, gestito da professionisti, che ha come obiettivo (non sempre raggiunto) la produzione di un evento artistico, si rivolge a un pubblico tutto sommato elitario, è recensito dalla critica specializzata, si rappresenta in luoghi deputati e si pone come teatro della continuità e della tradizione. Dall’altra


un teatro che non è defi nito programmaticamente da una formula estetica, accetta di essere perituro e solubile nella vita sociale del gruppo, si rivolge a un pubblico carat-terizzato da una forte coesione sociale, e «teatralizza» gli spazi casuali (palestre, aule scolastiche, sale parrocchiali, piazze, cortili) nei quali viene volta a volta ospitato. Da un lato la circolazione di valori costruita in funzione di un discorso culturale, dall’altra la circolazione del desiderio (ecco il termine che ritorna!) che ha come obiettivo la comunicazione dell’identità di un gruppo e della sua visione del mondo.

Il teatro in situazione pedagogica rientra evidentemente in questa seconda categoria, perciò non ha e non può avere come modello gli statuti drammaturgici del teatro uffi ciale. È questo un malinteso che riguarda l’intero settore della scuola: fare riferimento a una nozione di teatro che corrisponde al teatro di tradizione nel suo assetto post-rinascimentale, che punta al primato del testo e all’interpretazione dell’attore «recitante», che cioè presta la sua voce a parole non sue, già scritte nel copione; un teatro classifi cabile in generi (commedia, tragedia, farsa) che si pone come prodotto concluso in uno spazio rigidamente suddiviso tra chi agisce e chi guarda. Oggi, però, un teatro che voglia esprimersi nelle situazioni più avanzate della ricerca pedagogica dovrebbe guardare a un’altra accezione di teatro, quella propria delle avanguardie del secondo Novecento, che hanno sostituito al primato del testo e della scrittura la phoné nell’atto vivo dell’improvvisazione, che negano al testo la funzione di depositario precostituito del senso e propongono le nozioni di performance e di laboratorio.

È su questo terreno che le istanze della ricerca teatrale possono intercettare modalità e obiettivi della pratica educativa nella scuola, ed entrare con esse in sintonia, perché questo percorso si collega anche alle radici prime del fare teatro, inteso sul piano antropologico come forma rituale arcaica di autorappresentazione da parte di una comunità e sul piano psicologico come istanza primaria di espres-sione attraverso il meccanismo della fi nzione ludica, la stessa che presiede al gioco infantile e si introduce con la formula «facciamo che io ero». In entrambi i casi, nel gioco e nel teatro, questo meccanismo della fi nzione genera piacere (già lo sottolineava Aristotele): il piacere della trasformazione, di creare alternative alla realtà, di moltiplicare l’identità dell’io esplorando ruoli diversi.

È su queste premesse dunque che si può fondare un’attività teatrale che si propone anzitutto come laboratorio (il francese atelier): non tanto e non solo in vista di una rappresentazione fi nale, ma come «cantiere» in cui fare esperienza dell’uso espressivo del corpo, del valore del gioco, della molteplicità dei linguaggi, compresi quelli elettronici multimediali. È una scommessa e insieme una sfi da: imparare a padroneggiare la tecnologia per piegarla alle proprie esigenze espressive, per usarla in chiave creativa. «Giocarla, per non esserne giocati» (Infante, 2004).

Il progetto qui presentato è interessante anche per questo: perché propone un utilizzo creativo dei linguaggi digitali, integrandoli in un’espressività globale, che pone al centro il primato della corporeità.

In conclusione, far teatro in situazione pedagogica può signifi care pratica-re incursioni nell’immaginario, allenarsi alla fl essibilità dei ruoli, conquistare l’attitudine a leggere la realtà in forma divergente, aprirsi alle dinamiche della comunicazione. Come dire, a essere creativi.

E la creatività è il sale della vita, lo sappiamo.

Il progetto «Scene leggere» ◆ 49

Testimonianze ed esperienze

Dedichiamo questo paragrafo alle testimonianze delle insegnanti che han-no partecipato al progetto «Scene leggere» nei tre anni del suo svolgimento, partendo da alcune relazioni che testimoniano come abbiano sperimentato atti-vamente i concetti proposti e la loro applicazione. Di seguito riportiamo alcune testimonianze di attività che le insegnanti hanno svolto nella scuola con i loro ragazzi, mettendo a frutto e verifi cando l’esperienza vissuta precedentemente nei laboratori.

Relazione dell’insegnante Maria Teresa Mauro

Le mie considerazioni sui seminari sono delle semplici note:

1. sottile contaminazione tra leggere, narrare e recitare;2. vivere il racconto producendo immagini che hanno odori, sapori, consistenza

fi sica;3. mettersi in gioco mediante una serie di improvvisazioni basate su gestualità,

vocalità, suono, luce e relazione con spazio e oggetti;4. creare particolari visibili ed evocativi;5. l’atto concretamente vivente dell’osservare e dell’ascoltare;6. intendere il gioco teatrale come fonte di stimoli da utilizzare per sviluppare la

creatività;7. magia della policromia del suono;8. forza iconografi ca della parola scritta.

Potrei continuare a lungo con questo elenco di annotazioni, ognuna delle quali corrisponde a un momento importante di una situazione vissuta, metabolizzata e rielaborata, ma non credo che bastino a rendere un’esperienza che non può essere «raccontata».

E questo perché il laboratorio in cui il teatro «si fa», vivendone dal di dentro le dinamiche e carpendone i segreti che andranno a comporne la magia, ha il potere di coinvolgere i partecipanti, siano essi animatori, attori o insegnanti, in un’esperienza integrale che ne mette in gioco le componenti affettiva, espressiva, emozionale, razionale e relazionale.

Nella sua Poetica, Aristotele individua la recitazione come forma d’arte fonda-mentale per la crescita e la maturazione di un giovane: «L’uomo porta congenito sin da fanciullo l’istinto dell’imitazione e un senso del piacere di fronte a ciò che viene imitato».

Nelle scuole italiane, almeno fi no a pochi anni fa, non c’erano tanti «aristotelici» e l’attività teatrale restava ai margini della formazione didattica e culturale. Negli ultimi anni si è manifestato, da parte di alcuni insegnanti volenterosi, l’interesse di portare la formazione teatrale a scuola e questo è sicuramente positivo, ma non deve ridursi a esperimenti noiosi vecchi e ripetitivi. A quello ci pensano già i testi scolastici.

Il teatro deve essere scrittura, racconto, invenzione, creatività. Lo si può anche insegnare come materia nelle scuole, ma non bisogna trasformarlo in uno studio supplementare e pesante: è un gioco, e tale deve rimanere. Al professore appassionato e volenteroso non resta che puntare allo studio dell’abc teatrale, alla ricerca di stimoli nuovi, alla propria formazione seguendo corsi e seminari validi, perché giocare è una cosa seria.


Relazione dell’insegnante Silvia Lott

L’idea è quella di avvicinarsi al testo con l’intento di «agirlo» attraverso tecniche di rappresentazione ma soprattutto di evocazione degli eventi. Boldrini ci ha fatto sperimentare i numerosissimi modi di evocare i momenti del testo, attraverso l’uso di suoni, rumori, musiche, parole chiave, oggetti, immagini (rappresentabili anche con strumenti quali la lavagna luminosa o il proiettore). Non serve essere lettori professionisti e capaci per interagire con il libro: un libro in scena, ci dice Boldrini stravolgendo la nostra idea tradizionale di questo oggetto, può essere suonato, può diventare personaggio (un breviario o un libro misterioso di erbe magiche possono evocare la fi gura di Frate Lorenzo), può diventare simbolo di qualcos’altro (un muro costruito con i libri può rappresentare il confl itto fra le casate dei Capuleti e dei Montecchi). Ecco che in questo modo, in un’ipotetica «lettura evocativa» a scuola, anche l’alunno che non è né bravo narratore o abile lettore ha la possibilità di diventare protagonista, «agendo» in modo diverso la parola scritta.

Se «il teatro è quel posto dove non c’è niente, ma dove può accadere di tutto», come ha detto un bambino a Boldrini, diventa allora legittimo utilizzare tutto quello che può sembrare utile ed effi cace per evocare una scena, e reinventare ciò che è stato scritto per ricalibrarlo in funzione di quello che è l’obiettivo, nel nostro caso scolastico e didattico. Secondo questa visione, il testo si può leggere in infi nite maniere, tutte legittime, e il teatro a scuola, essendo lontano dalla visione di rappresentazione rigida e fedele al testo, didatticamente può essere utile per attivare energie di senso e diventare uno spazio di conoscenza. Quale altro mezzo, infatti, più del teatro dà ai ragazzi la possibilità di giocare con l’opera e con loro stessi? Il teatro è uno strumento effi cacissimo che permette di giocare a diventare qualcun altro, di assumere un’identità diversa e di agire in nome del nostro nuovo io. Attraverso il potere della fi nzione letteraria e scenica i ragazzi hanno la possi-bilità di giocare con le maschere del loro io, di guardarsi da orizzonti differenti, di raccontare a se stessi la loro vita, di defi nirsi in maniera non predeterminata e di assumere identità multiple.

Per questo Boldrini, riferendosi a come tradurre a scuola quanto appreso in queste giornate di laboratorio, ci suggerisce di partire da quelle che sono le diversità dei ragazzi, i loro limiti, le loro diffi coltà e le loro realtà. Ci invita a «sfrut-tare» particolari pronunce, dialetti locali o lingue diverse dall’italiano. Il tipo di teatro/evocazione che ci ha proposto Boldrini è stato principalmente un invito alla sperimentazione, all’utilizzo di quanto abbiamo a disposizione nella quotidianità, partendo dal presupposto che non c’è un modo giusto o sbagliato per rappresen-tare delle storie.

E in classe? I vari modi di agire un testo, presentati da Boldrini e sperimentati da noi, possono diventare momenti diversi per far interagire i ragazzi in aula con la parola scritta. La funzione del testo/libro in questo senso si allarga e si arric-chisce. In classe possiamo divertirci a giocare con la parola scritta per alleggerire quella che è la visione tradizionale del libro e della lettura classica. Una lettura di insieme può coinvolgere voci differenti, cori che si alternano o che fanno l’eco nelle parti più importanti del testo. Una lettura diversa può includere anche la recita della punteggiatura per dare enfasi a situazioni importanti, delle battute fatte in altre lingue o nei dialetti per dare colore al testo, dei fi nali differenti, dei nuovi personaggi inventati che interagiscono nella storia. Tutto questo per rende-re i ragazzi protagonisti del testo anche attraverso la loro creatività e per far sì che se ne «impadroniscano» davvero. La letteratura e quindi la lettura e il teatro dovrebbero infatti essere per i ragazzi un evento simbolico, nel quale essi sono chiamati a ritrovare il loro signifi cato. Sta a noi insegnanti rendere possibile tutto

Il progetto «Scene leggere» ◆ 51

ciò, facendo in modo che l’avvicinamento letterario, anche attraverso il teatro, diventi una modalità di comunicazione.

Di seguito presentiamo tre esempi di attività realizzate da altrettante parteci-panti ai seminari. La prima è stata condotta nell’anno 2002 nella scuola media «G. Pascoli» di Povo – Trento con gli studenti di una terza; la seconda è stata realizzata, sempre con una terza media, nella scuola «Alessandro Manzoni» di Trento; la terza, infi ne, ha coinvolto le studentesse della Scuola Opera «A. Barelli» di Rovereto.

Relazione dell’insegnante Marina Pezzuto

Nella biblioteca scolastica, un gruppo di alunni della classe terza B ha in-dividuato lo spazio scenico entro cui effettuare la propria lettura della storia di Romeo e Giulietta ed è lì quindi che è avvenuto il passaggio dalla formazione alla realizzazione di un’idea nata in laboratorio e portata a scuola.

Tra gli scaffali usati come quinte, palcoscenico e scenografi e, e con la lavagna luminosa sullo sfondo, i ragazzi, abituali fruitori della biblioteca, hanno cercato tra i libri la storia e hanno cominciato a leggerla ad alta voce con ritmi e toni diversi, creando uno scompiglio come quello che doveva esserci nell’antica città di Verona a causa di quell’incessante confl itto. Già, ma allora, si sono chiesti, interrompendo, poteva essere successo a Belfast, a Sarajevo o — perché no? — a Gerusalemme.

Molti sono stati gli effetti speciali ripresi dal laboratorio e i trucchi suggeriti da Boldrini — la luce dentro al libro, gli incredibili artifi ci possibili con una lavagna luminosa — ma molte sono state anche le idee apportate da quanti si sono sentiti coinvolti nel progetto, e specialmente dai ragazzi che comunque hanno sempre prima discusso ogni proposta (la colonna sonora, ad esempio, è stata approvata solo dopo una votazione).

Destinatari di questa lettura agita sono stati i bambini di quinta delle scuole elementari di Povo e Villazzano in visita alla scuola media che avrebbero presto frequentato. E così abbiamo deciso di dar loro il fi lo della storia, lasciandogliela in mano, sospesa sul fi nale irrisolto, quando già si intuiva tragico, affi dando loro il compito di inventarne uno nuovo e portarlo in prima media per riprendere il fi lo e continuare nel passaggio.

Per quanto riguarda gli aspetti organizzativi, devo dire che attività come questa sono possibili grazie al modulo di tempo prolungato in vigore nella scuola, per cui ho potuto utilizzare le ore aggiuntive, di approfondimento, con un gruppo di alunni motivati che hanno dimostrato interesse e bravura raggiungendo momenti di forte intensità espressiva.

Naturalmente è sempre indispensabile la collaborazione di altre forze: l’abilità manuale dell’insegnante di educazione tecnica e delle insegnanti di sostegno che hanno realizzato i sontuosi libri, protagonisti oggetti di scena; la pazienza della bi-bliotecaria che ha sopportato volentieri lo sconvolgimento nell’uso del suo abituale e tranquillo luogo di lavoro; la consulenza dell’esperto, Mirko Corradini, chiamato a collaborare al progetto teatro delle libere attività, che ha apprezzato lo spunto e ne ha ricavato un’altra realizzazione con un gruppo di ragazzi provenienti da varie classi terze, messa in scena nell’auditorium per lo spettacolo di fi ne anno, davanti a un pubblico più vasto (genitori e alunni) e in una versione molto differente.

È stato un esperimento ben riuscito, il seme gettato ha dato i suoi frutti.

La lettura è normalmente un atto privato. Un viaggio personale dentro un silenzio ricco di echi varie, visioni intessute di suoni, colori, luoghi carichi di concrete illusioni che hanno profumi e pesi specifi ci differenti. Questo libro si interessa soprattutto alla lettura intesa come azione collettiva, cardine di un teatro che tramite la grammatica dell’ascolto veicola conoscenza attraverso il gioco evocativo dell’immaginazione. Una dinamica che può rafforzare la sua incisività se mette in campo uno sguardo creativo sullo strumento principe di quest’azione, il libro, non più considerato solo come manufatto tipografi co ma come vero e proprio s/oggetto scenico, reinventabile e utilizzabile durante una lettura animata come maschera, strumento sonoro, pupazzo. In questo percorso di ricerca — sfruttando uno o più strumenti di riproduzione delle immagini, dall’episcopio al computer — grazie alla proiezione e ingrandimento delle immagini, ogni pagina del testo in lettura si può trasformare in una vera e propria scenografi a di parole. Il testo che l’animatore legge diventa anche visivamente l’ambiente scenico in cui può letteralmente muoversi e dentro il quale può inventare e realizzare una serie di interazioni simboliche di forte impatto emotivo (fi gura 5.1). La lettura riesce, tramite queste invenzioni che la animano, a rafforzare le sue potenzialità di gioco comunicativo di un brano letterario o narrativo sortendo un effetto rilevante sulla quantità e qualità di attenzione che si riesce a ottenere dai ragazzi.

Queste affermazioni si basano sui risultati derivati da una lunga sperimen-tazione realizzata negli anni nelle scuole, nelle biblioteche, nelle ludoteche, nei centri di aggregazione per bambini e giovani, nei teatri e in processi di formazione con insegnanti, animatori e operatori teatrali. Le idee e i risultati più signifi cativi di questa esperienza sono stati sintetizzati in due percorsi operativi: il primo è indirizzato a chi lavora con bambini piccoli da 1 a 6 anni, mentre il secondo si rivolge ai ragazzi e ai giovani dai 7 ai 18 anni di età. Un sipario come copertina è il titolo comune dei due percorsi didattici che intendono offrire una serie di esempi e strumenti di lavoro per stimolare la realizzazione di esperienze origi-nali, create a partire dalle differenti necessità e sensibilità dagli insegnanti, dagli educatori e dagli animatori teatrali interessati all’argomento e che ci auguriamo vorranno iniziare oppure approfondire la loro pratica di lettura ad alta voce e animata.

55Lett me teat d ll colto

5LLettett mmmeeeememmemmemmemmemmem ttteeeeetettettettet aaaaeaeeaeeaeeae tttata dd llllllllllll ccccoooooococcoccoccoc llllllloloolooloolooloolooloolooloolo ttttttltlltlltl oooootottottottote gioco multimediale

di Renzo Boldrini


In questo capitolo introduttivo ai due cicli di attività, indichiamo, strutturati per titoli, una serie di spunti generali sui quali invitiamo a porre attenzione e rifl essione per individuare una griglia di direzioni di ricerca e soluzioni utili per organizzare e realizzare esperienze di lettura. Molte di queste suggestioni operative troveranno nelle schede un ampio spazio esemplifi cativo e di approfondimento. Iniziamo questo percorso creativo ricordando le lezioni di Gianni Rodari, che suggeriva di osservare le cose che ci circondano, a cui non diamo importanza, con uno sguardo capace di recuperare ciò che di extra è nascosto laddove tutto ci risulta ovvio, sbiadito, ordinario. Un punto di vista capace di rimettere in gioco il tempo e il modo con cui si osserva, ad esempio, un libro. Occhi nuovi che, ali-mentati dalla grammatica della fantasia, riusciranno sicuramente a trasformarlo in qualcosa di extraordinario.

Il Libro Sutra: le mille posizioni del lettore

Ancor prima di mettere in gioco uno strumento principe della lettura, ovvero la voce, è bene prendere in considerazione altri elementi base di questa azione, come ad esempio la posizione e la postura di chi legge. Può essere utilizzata fi n

Fig. 5.1 Una scenografi a di parole: spettacolo multimediale di Netbabele.it.

Lettura come teatro dell’ascolto e gioco multimediale ◆ 61

da subito per creare e incentivare curiosità e attenzione. Ad esempio, quando nel-l’aula, o sulla scena, arrivano gli spettatori, in che situazione trovano l’animatore? Magari è seduto o in qualche modo accomodato su un’alta sedia o su uno scaleo e legge, con lo sguardo incollato inesorabilmente verso il basso. Dopo poche frasi si capisce che sta leggendo la storia del Barone Rampante: appollaiato lassù in alto, agisce in modo così partecipe che dà l’impressione di essere proprio lui il personaggio di cui si stanno evocando le avventure. L’ingresso dei ragazzi nello spazio di lettura va curato dall’animatore con la stessa attenzione con la quale lo scrittore pensa le prime righe del suo racconto, sapendo che sono decisive per attirare il lettore nella narrazione. È quindi importante preparare attentamente quello che sarà l’impatto della scena della lettura animata sul nostro spettatore, individuando i vari elementi, spesso tanto elementari quanto effi caci, per favorire l’ingresso dello spettatore dentro la storia. Ci si deve concentrare sulla qualità del suo ascolto, travalicando il solo udito a favore di un’interazione più complessiva, un gioco multisensoriale. Ogni storia, saggio, poesia, suggerisce per contenuto e stile intenzioni narrative traducibili nello spazio, in giochi di prospettiva distanza e vicinanza fra lettore e spettatore. Ogni testo, ogni libro ci indica la quantità di luce con cui è opportuno aprirlo, gli oggetti, i colori o gli odori adeguati utilizzabili per evocare le atmosfere in cui una storia ci introduce.

Proseguiamo ipotizzando un’altra situazione e visione d’ingresso. I ragazzi trovano il lettore in piedi, ma il libro che tenta di leggere è appeso con una corda al soffi tto. Il volume sospeso è così in alto che l’animatore cerca di sfogliarlo usando quegli attrezzi che si usano nei negozi per prolungare la presa sui prodotti posti negli scaffali più alti. L’animatore legge con diffi coltà, da lì sotto, quel libro così alto da sembrare un gigante. Neppure a farlo apposta l’animatore sta leggendo la fi aba di Pollicino e in particolare di come, a quel bambino così piccolo, il mondo appaia gigantesco. Con alcuni semplici elementi si può costruire la scena della lettura giocando su dimensioni e prospettive che regolano in modo signifi cativo il rapporto fra spazio, libro, lettore e punto di vista degli spettatori.

Questo gioco compositivo può essere realizzato ispirandosi alle caratteristi-che fi siche dei personaggi messi in lettura, come sopra accennato per il Barone Rampante e Pollicino. Ma l’assetto «scenografi co», la posizione di base del lettore, può essere individuata pensando, oltre che al personaggio, anche al genere a cui appartiene la storia prescelta. Un animatore seminascosto sotto una coperta che per leggere usa come unica fonte d’illuminazione una torcia elettrica ci sembra un buon punto di partenza per iniziare la prima pagina di un racconto noir. In un progetto di promozione del libro e della lettura, il primo gioco laboratoriale con i ragazzi può magari concentrarsi sull’ideazione di luoghi e posizioni ideali di let-tura ispirandosi alle particolarità dei diversi personaggi e vicende che si vogliono utilizzare. In quale situazione, utilizzando quale postura si legge un libro di paura, piuttosto che una storia ambientata a bordo di un’astronave, piuttosto che un manuale di cucina thailandese? E in tutti questi casi, all’interno della scena della lettura, il libro dov’è e com’è posizionato? Da questa domanda può nascere un vero e proprio catalogo di posizioni e ambienti di lettura ideato con i ragazzi e costruito intorno ai personaggi, ad esempio quelli delle fi abe, le cui caratteristiche fondamentali sono note anche da più piccoli (come Barbablù, Pinocchio o Biancaneve e i sette


nani) anche se magari non ne conoscono esattamente la storia. Si possono quindi progettare, da soli o insieme, il luogo, l’atteggiamento del lettore e il punto ideale da cui ascoltare e guardare quella particolare storia.

Il «punto di vista» dell’ascoltatore

Preparando la scena di una lettura, la posizione in cui si colloca uno spettatore ad ascoltare o comunque seguire una storia può diventare un elemento signifi cativo del gioco animatoriale. Ad esempio, se si propone in una spy story, si può utilizzare un libro «modifi cato» contenente alcune pagine ricoperte da materiale rifl ettente sul quale sono scritti brani del testo: in questo modo si può leggere e guardare il proprio pubblico dandogli le spalle. Si crea così un’interazione particolare, caratterizzata da un dialogo visivo, come in una sorta di gioco a nascondino con lo spettatore. Una situazione ottimale se si sta leggendo di un pedinamento, dove chi ascolta, grazie all’artifi cio delle «pagine-specchio», viene coinvolto anche fi sicamente, ad esempio nel ruolo del pedinatore, che dall’oscurità della platea spia il lettore, il quale di conseguenza, nel gioco evocativo, «diventa» il protagonista della vicenda, pedinato e in fuga (fi gura 5.2).

Assegnare simbolicamente un ruolo a chi assiste signifi ca invitarlo a un’ade-sione più diretta e profonda alla storia. Ad esempio, nelle vicende che per diversi motivi sono caratterizzate da profondi confl itti, come Romeo e Giulietta o come

Fig. 5.2 Una lettura che fa rifl ettere…

Lettura come teatro dell’ascolto e gioco multimediale ◆ 63

Caino e Abele, può essere utile organizzare la scena della lettura dividendo il pubblico e posizionandolo contrapposto, in due differenti spazi, come se la posi-zione dei ragazzi facesse pensare a un’arena, oppure a un tribunale dove il lettore al centro evoca la vicenda rivolgendosi di volta in volta a una delle due fazioni di pubblico cercando di affi dare a ciascuna di esse la tutela delle ragioni di uno specifi co personaggio contro l’altro. Il pubblico per i Montecchi e quello per i Capuleti, il pubblico per Caino e quello per Abele. Così gli spettatori perdono la loro neutralità, divenendo di fatto protagonisti, seppur muti, della scena, risucchiati dentro ciò che il libro sta raccontando.

La lettura ad alta voce

Fin qui abbiamo rifl ettuto su come costruire in modo semplice e originale un luogo ideale per cominciare a leggere, vedere e ascoltare uno specifi co testo. Ma adesso non possiamo esimerci dall’incontrare lo strumento, l’anima stessa che dà vita e corpo al testo: la voce. Cercate quindi di stimolare i ragazzi a un rapporto, per quanto elementare, di conoscenza e familiarità con la loro voce utilizzando alcuni giochi.• Riscaldamento della voce. Fare rumorazioni controllate con alcune lettere, gra-

duando progressivamente sforzo, durata e volume, può essere un ottimo gioco di riscaldamento della voce. Ad esempio, provate a usare la m come suono ono-matopeico per esprimere la bontà di una pietanza o il desiderio che si avrebbe di mangiarla, oppure per sottolineare un dispiacere o uno stato di tristezza. Sempre con la stessa lettera si possono imitare le varie velocità di un motorino che sta arrivando da lontano, ci passa accanto velocissimo e poi progressivamente si allontana fi no a scomparire. Un buon sistema per aprire la laringe è sbadigliare, passando lentamente dal minimo al massimo sforzo nel realizzare questo «ge-sto». Cantare pianissimo, in modo da essere appena udibili, è invece un buon massaggio alle corde vocali.

• Giochi legati al «colore» della lettura. Per esplorare questo aspetto si può chiedere ai ragazzi di interpretare, ad esempio, un dialogo ispirato alla lite fra due persone nel quale le parole sono sostituite dai numeri. In questo modo la recitazione, privata del suo signifi cato grammaticale, viene eseguita affi dandone la comprensione esterna da parte degli spettatori solo alle modalità interpretative e alla dinamica mimica e onomatopeica.

• Volume. Per sperimentare la capacità di volume e intensità di una voce si può realizzare un percorso progressivo di allontanamento fra un lettore e un ascol-tatore, esercizio utile a verifi care fi no a quale distanza un soggetto riesce a far udire all’altro ciò che sta leggendo con un volume e una chiarezza di dizione accettabili prima di dover cominciare a urlare il testo per farsi comprendere. Per rendere più complicato ma anche più effi cace il gioco, oltre a una progressiva distanza fra lettore e chi ascolta si può frapporre fra i due anche un ostacolo, ad esempio una tenda. Eliminando fra chi legge e chi ascolta il contatto visivo e la possibilità di leggere la mimica labiale, è facile intuire che la comunicazione è affi data esclusivamente al volume, all’intensità e alla limpidezza vocale.

S operati i nidi SS ooppppopoopoopo eeeepeppeppep rrrrereereere aaararrarrar ttiitit iii iiininnin dddddidiidiidiidi iiididdiddide le scuole dell’infanziadi Giovanna Palmieri

6

Introduzione

Le attività presentate in questa sezione, rivolte a educatori e bambini di nidi e scuole dell’infanzia fi no ai 6 anni, si basano sulle seguenti premesse operative.1. La presenza dell’educatore e insegnante come lettore e portatore di storie ai

bambini, che nella sua esperienza quotidiana desidera utilizzare il libro come strumento affettivo di relazione e conoscenza con e del bambino. Quindi, in tutte le attività, l’adulto educatore si fa tramite di narrazione e avvicinamento al mondo della lettura, usando strumenti e modalità in percorsi articolati che gli facilitino questo ruolo. Perciò ogni scheda prevede uno o più momenti dove la lettura ad alta voce del libro è centrale, diventando così stimolo iniziale o ponte per le attività. Ogni scheda pertanto è suddivisa in diverse fasi di svolgimento dove la lettura è sempre presente e l’educatore si fa attore in prima persona di questo momento.

2. Il libro è inteso in primo luogo come oggetto affettivo e di grande valenza emotiva per il bambino dai 0 ai 6 anni: di volta in volta tale ruolo assume un diverso valore a seconda che ci si rivolga ai bambini del nido o a quelli che stanno per affrontare la scuola primaria. Per questo motivo il libro è spesso un personaggio vivo, animato, con esperienze emotive molto simili a quelle del bambino; molte volte diventa un «grande amico». Avvalendosi di strumenti e linguaggi appartenenti al teatro di animazione di fi gure, è di solito prevista una parte che chiameremo di «preparazione e costruzione di oggetti», pupazzi o fi gure animate che favoriscono questo ruolo. Vengono quindi segnalati, di volta in volta, i materiali, gli strumenti e le modalità di preparazione degli oggetti che poi saranno utilizzati nella fase di lettura o nelle altre attività; si tratta di oggetti che fanno parte delle possibilità e dell’esperienza didattica e pedagogica dell’insegnante e sono quindi facilmente realizzabili. Il contesto è sempre considerato tenendo conto degli spazi di attività e dei tempi della vita scolastica.

3. Il libro e la lettura animata svolgono un ruolo fondamentale nello sviluppo cognitivo del bambino e sono qui utilizzati come facilitatori per attività didatti-che di prescrittura e prelettura. A tal proposito si è tenuto conto della precocità


nell’apprendimento della lettura e della scrittura, che si è molto accentuata nell’ultimo decennio: infatti, non è raro incontrare bambini di 4-5 anni capaci di riconoscere le lettere e abbinarle ad esempio al proprio nome o a qualche oggetto, o addirittura in grado di leggere frasi compiute.

4. Ogni scheda presenta un percorso preciso dal quale però è possibile estrapolare informazioni, suggerimenti e strumenti per svolgere attività di gioco, conoscenza e avvicinamento all’oggetto libro, più libere e autonome, sfruttandone al meglio le immense potenzialità.

Il libro pauroso 75Il libro amico 84Il libro ha bisogno di amici: attività di costruzione di libretti 88Il libro magico 98Il libro e il suo personaggio 104Il libro che ha perso le storie 113

Schede operative per i nidi e le scuole dell’infanzia ◆ 75

Destinatari Bambini dai 4 anni in su.

Obiettivi • Avvicinare i bambini ad attività di prelettura.• Sviluppare la relazione affettiva con l’oggetto libro.• Introdurre a una lettura par tecipata nella quale i bambini sono soggetti

attivi.

Materiale Per la costruzione del libro pauroso:

• fogli di gommapiuma di diverso spessore (da ½ a 1 cm; un foglio per ogni tipo);

• colori a tempera (tinte a piacere);• colla tipo Bostik (1 tubetto);

per le lettere:

• cartoncino colorato;• forbici;

per le storie:

• buste di plastica trasparente (contenitori per fogli);• storie fotocopiate con carattere 16 su fogli A4.

Spazio Un’aula normale possibilmente oscurabile con un tappeto a terra e dietro alcune fi le di sedie.

Svolgimento Fase 1: preparazione degli oggetti

a) Il libro pauroso;b) le storie;c) le lettere magiche.

a) Il libro pauroso

Per lo svolgimento di questa «lettura partecipata» è necessario preparare in anticipo alcuni oggetti, prima di tutto il libro pauroso. Il libro pauroso dovrà essere grande (40 x 70), con la copertina colorata e poche pagine interne bianche.Per realizzarlo si segue questa procedura:

• per fare la copertina si ritagliano due fogli di gommapiuma dello spessore di 1 cm della misura 40 x 70 cm e li si colora di tempera rossa (o di un altro colore) molto diluita. Si lascia asciugare (fi gure 6.1 e 6.2);

• si ritagliano 4 fogli di 40 x 70 cm, e dello spessore di ½ cm, che diventeranno le pagine bianche del libro (fi gura 6.3);

• si confeziona il libro incollando la copertina e il retro colorati (fi gura 6.4) e poi al centro le pagine, usando la colla su entrambe le parti da incollare (fi gura 6.5).

occorrente

Il libro pauroso


Destinatari Bambini dai 3 ai 6 anni.

Obiettivi • Condurre i bambini in una dimensione fantastica attraverso la magia della let-tura;

• favorire l’apprendimento della sequenzialità spazio-temporale della narrazione;• sviluppare il comportamento ludico-espressivo attraverso l’uso di oggetti.

Materiale • Un libro abbastanza grande, contenente una storia dove gli oggetti hanno una funzione narrativa importante, ad esempio segnano un passaggio narrativo temporale, di azione o di spazio;

• un leggio abbastanza grande dove poter appendere alcuni piccoli oggetti;• oggetti di piccole dimensioni, reali o in miniatura, appartenenti alla storia e con

la funzione narrativa indicata sopra;• piccole fonti di luce: pilette o lampadine regolabili di varie dimensioni e con

diversa intensità di luce;• materiale vario (carta, gommapiuma, cartoncino) per l’eventuale costruzione

degli oggetti della storia.

Spazio Un’aula o una sala della biblioteca, oscurabili, con suffi ciente spazio per i bambini, che stanno seduti.

Svolgimento Nelle attività proposte in questa scheda il libro è considerato come un oggetto ma-gico: oltre alle storie, contiene altri oggetti che contribuiscono a raccontare. Come già accennato si usa un libro normale, tipo albo illustrato, che però narri una storia nella quale gli oggetti hanno una funzione narrativa precisa: per esempio, dove una palla cambia colore a seconda della situazione in cui si trova oppure dove il passaggio delle stagioni è segnato dalla presenza di un fi ore per la primavera o di una foglia colorata per l’autunno. Senza quell’oggetto, in breve, la storia non può proseguire.Suddividiamo il percorso in due fasi, perché bisogna preparare in anticipo alcuni strumenti indispensabili per la lettura animata.

Fase 1: preparazione

Prima di tutto è necessario procurarsi un leggio abbastanza stabile su cui appog-giare il libro e che ci consenta di appendere con dei gancetti gli oggetti occorrenti alla lettura. Può essere utile, ad esempio, scegliere un leggio di legno o di metallo, con base pesante e munito di bordi abbastanza robusti, ai quali sarà fi ssato (con spilli o nastro adesivo) un telo nero che farà da quinta per gli oggetti che dovranno comparire e scomparire durante la lettura (fi gura 6.35).Quindi andiamo a scegliere gli oggetti della storia, che dovranno essere semplici, maneggevoli, leggeri e facili da nascondere appendendoli al leggio. Se non si riu-scisse a reperirne di già pronti, si possono costruire con materiali semplici, come mostrano gli esempi nella fi gura 6.36.Una volta trovati o costruiti, gli oggetti devono essere appesi al leggio dietro il telo nero (come nella fi gura 6.35). Per creare delle atmosfere e momenti di magia, e per segnare i passaggi di tempo o di spazio nella narrazione, potremmo portare

Il libro magico

occorrente

Schede operative per i nidi e le scuole dell’infanzia ◆ 99

Fig. 6.35 Il leggio diventa un teatrino.

in tasca delle pilette. È infi ne opportuno concentrare una luce sul leggio e sullo spazio di lettura mediante un faretto o una luce direzionale.Sistemiamo infi ne il libro in un luogo comodo per essere preso, ad esempio uno scaffale (se siamo in biblioteca), una sedia o un tavolino.

Sch perativ l cuole SScScSScScchhhchcchcchc pppeeeepeppep rrrrrereereereereereere aaaararrarrar ttttataataata iiiiitittittittittittit vviviivi ll ccuuuucuccuc ooooououuouuouuouuouuou llllolooloolo eeelellellel primarie e s ondariedi Renzo Boldrini

7

Introduzione

Le schede contenute in questa sezione di idee e suggerimenti operativi sono utilizzabili in esperienze incentrate sulla lettura ad alta voce e animata e sono rivolte a varie tipologie di educatori, animatori e operatori culturali che lavorano con ragazzi e giovani nel tempo libero o in scuole primarie e secondarie, inferiori e superiori. Le schede sono strutturate seguendo una specifi ca struttura metodologica e una precisa ipotesi divulgativa.1. La presentazione delle attività e lo schema didattico si avvalgono sistematicamen-

te di ipotesi di lavoro incentrate sul racconto di differenti esperienze di uso della lettura a voce alta da cui estrapolare idee e tecniche riproducibili in quanto tali o da utilizzare come base di partenza per elaborare proprie esperienze di lettura animata. Ogni scheda cerca di approfondire temi specifi ci: come si allestisce la scena della lettura o come individuare le possibilità di trasformazione fi gurativa del libro inteso come s/oggetto scenico. Tutte le schede, dopo il racconto di un episodio esemplifi cativo di lettura animata, si concludono prospettando l’avvio di un percorso comune di ricerca fra insegnanti e ragazzi su ulteriori ipotesi e invenzioni per animare i percorsi di lettura.

2. Per indicare le possibilità di utilizzo di vari strumenti e tecniche di lettura con ragazzi di differenti età, collochiamo costantemente le idee da noi proposte in contesti operativi che si avvalgono di personaggi e brani tratti da note opere letterarie molto diverse tra loro e che vanno da Pollicino a Shakespea-re, passando magari per Beckett, Melville o Braccio di Ferro. Questa vasta gamma di riferimenti bibliografi ci mi è sembrata utile per sottolineare un potenziale uso trasversale delle proposte che, seppur suddivise per specifi che utenze e differenti fasce di età, possono trovare, con un minimo di duttilità creativa, una loro effi cace applicazione con bambini, ragazzi e giovani. Saper manipolare un libro come se fosse una sorta di pupazzo piuttosto che saper costruire una scenografi a con le parole del testo che si vuol leggere, sono tecniche che possono dare un risultato signifi cativo, ovviamente applicate in modo diverso, sia leggendo una fi lastrocca sia proponendo in un’estroversa «Lectura Dantis».


3. Gli spett-attori. Nelle schede viene utilizzato spesso questo termine, un gioco di sintesi fra due parole che indicano funzioni opposte del gioco teatrale. In realtà voglio sottolineare la volontà e la possibilità concreta di dare a chi guarda e a chi ascolta un ruolo che gli consenta, con diverse strategie, un coinvolgimento attivo, più o meno esplicito, nella realizzazione della lettura ad alta voce. Quindi con il termine spett-attori intendo sottolineare la mia vocazione a considerare la lettura animata come un processo fortemente interattivo fra «scena» e «platea», nelle fasi sia dell’ideazione che della realizzazione.

Il Libro Sutra: le 1.000 posizioni del lettore 121Il libro come s/oggetto scenico 130Il libro è una maschera: storie appese a un filo 135Il leggio transformer 141Il libro è uno scrigno di suoni 145Le macchine della luce 1: la lavagna luminosa 151Le macchine della luce 2: la computer graphic 161

Schede operative per le scuole primarie e secondarie ◆ 145

Il libro è uno scrigno di suoni

Destinatari Bambini dai 6 anni in su.

Obiettivi • Fare l’«animazione sonora» della lettura utilizzando differenti modalità: la lettura corale e l’interazione fra lettore e spett-attori.

• Esplorare il libro come «strumento» singolo e collettivo per produrre rumori.• Sperimentare giochi di relazione fra i gesti basilari della lettura (come aprire o

chiudere un libro) e suoni o musiche riprodotte o eseguite dal vivo.

Materiale • Libri di differente formato e peso;• libri vecchi da poter strappare e «suonare» (in assenza di libri si possono usare

fumetti e riviste);• piccoli strumenti musicali: fl auto dolce o a coulisse, tamburello, triangolo, kazoo,

ecc.

Facoltativi:

• un riproduttore amplifi cato di musica;• CD e/o cassette musicali varie;• uno o più microfoni collegati a un sistema di amplifi cazione;• leggii.

Spazio Una stanza grande o una sala di lettura con sedie suffi cienti.

Svolgimento Questa scheda di lavoro prevede varie ipotesi di gioco con la lettura individuale e corale prestando particolare attenzione all’uso del libro come «strumento» utiliz-zabile per produrre sonorità.Per iniziare questa esplorazione innanzitutto vi proponiamo di organizzare lo spazio di lavoro nel modo seguente: i ragazzi (che anche in questo caso devono essere considerati come spett-attori, ovvero «uditori» coinvolti attivamente e in prima persona nella lettura proposta) vengono fatti accomodare, a seconda del loro numero, su una o più fi le, possibilmente avendo a disposizione un leggio oppure una sedia dove troveranno i loro «strumenti», ovvero dei libri. Questi libri saranno il più possibile simili per peso e forma, visto che il loro utilizzo è previsto in una dinamica corale: è quindi necessario che ogni «strumento» produca, tramite differenti azioni come le varie manipolazioni della carta delle pagine, una «timbrica» la più omogenea possibile. Il lettore-direttore sarà posto frontalmente alla sua «orchestra», con uno o più leggii e con una dotazione di libri invece il più possibile diversi tra loro, visto che saranno utilizzati nello sviluppo del gioco come «strumenti solisti». Questa differenza di forme e peso garantisce una più vasta capacità di produrre rumori, tramite vari gesti e manipolazioni. Nello spazio del lettore, nella sua postazione di direzione, sono presenti ovviamente anche altri libri utilizzati come fonte di lettura e a loro volta utilizzabili per produrre rumori e sonorità.

Esempi/ • Il lettore-direttore e il coro degli spett-attori: la voce come lettura singola e corale

Quando i ragazzi si sono sistemati nello spazio, l’animatore legge la prima frase del libro che ipotizziamo sia Il silenzio è d’oro. Poi chiede ai ragazzi di ripetere coralmente la stessa frase in differenti maniere per sondare le potenzialità

occorrente

varianti


espressive di quel gruppo e della loro «voce collettiva». Dopo il lettore-direttore defi nirà con loro una «grammatica» di conduzione in «salita» e in «discesa» il vo-lume del coro, fi ssando un punto, che ad esempio può essere la pancia, come «livello zero», mentre il volto corrisponderà al «livello dieci», la massima potenza in termini di lettura. Per sperimentare altre possibilità sonore ed espressive del coro dei ragazzi, il lettore-direttore può indicare altri gesti di comando, che auto-nomamente o abbinati a quello prima segnalato per gestire il volume, possono servire, ad esempio, a indicare un determinato «colore emotivo» della lettura. Ad esempio, se il lettore-direttore si mette la mano sulla testa vorrà dire che il coro deve leggere quella specifi ca frase ridendo. Altri gesti serviranno per guidare una lettura corale segnata dal pianto, dal singhiozzo o da irresistibili sbadigli. Non vi resta che costruire il vostro alfabeto di conduzione per guidare letture polifoniche per voce singola e coro.

• Un’orchestra di libri

Il modulo del lettore-direttore può essere applicato con i ragazzi non solo per giocare con la voce, ma anche per far suonare, a ciascuno di essi, il proprio libro, utilizzato in modo da ottenere una «sinfonia» di sonorità e rumori. Il lettore-diret-tore concorda con i ragazzi alcuni ulteriori gesti di comando: ad esempio, se si mette una mano sulla spalla indica all’orchestra dei ragazzi di voltare all’unisono la pagina; oppure, se in un qualunque momento della lettura abbassa la testa, vorrà dire che i ragazzi devono chiudere di colpo il libro che stanno leggendo. Venti persone che contemporaneamente voltano una pagina o chiudono un libro creano una situazione visiva e sonora interessante.Contestualizziamo questi ultimi gesti di comando da utilizzare in sequenza, magari mentre si legge Assassinio sul Nilo proprio nel momento in cui si sta per svelare l’assassino. Il nome del malfattore è scritto all’inizio di una pagina ancora chiusa e che non verrà aperta dai ragazzi fi nché il lettore-direttore non si metterà la mano sulla spalla, ordinando così un gesto simultaneo di venti pagine che si girano di scatto. Poi, per sottolineare la sorpresa e il rifi uto di credere alla rivelazione sul-l’identità dell’omicida, contenuta nella prima frase della pagina appena aperta, il lettore-direttore abbassa la testa e l’orchestra risponde con venti libri che all’uni-sono si chiudono.

• Il libro è di un certo tenore: scopri il modo di ascoltarne la voce

Come manipolare un libro per utilizzarlo come uno strumento? Un modo immediato ed effi cace è quello di lasciarlo cadere da differenti altezze (fi gura 7.28). Cadute magari regolabili, gestibili con differenziati gradi di forza per ogni lancio. Ipotizzia-mo di trovarci nella fase fi nale della lettura di Moby Dick. L’orchestra, dietro un preciso gesto di comando del direttore, scaglia all’unisono, dalla stessa altezza e con la stessa forza, il libro sul pavimento. Il rumore prodotto può effi cacemente evocare il colpo di coda con cui Moby Dick spezza in due la scialuppa dalla quale il capitano Achab sta tentando di arpionarla. Diversamente, se venti libri sono lasciati cadere o lanciati in sequenza ritmica, con parabole di lancio differenziate, il risultato sonoro raggiungibile è sicuramente più adatto a evocare i colpi inferti su scudi e armature con mazze chiodate e lunghe lance nei duelli dei cavalieri della Tavola Rotonda. Per differenziare ulteriormente la qualità dei rumori e suoni prodotti con le varie cadute, si possono prevedere i più diversi punti di atterraggio per i libri: un bidone vuoto, un mucchio di bottiglie di plastica vuote, segatura, polistirolo, ecc. Si otter-ranno così differenti sonorità, magari a loro volta ritmate, cadenzate e guidate in progressioni diverse dal direttore di lettura al fi ne di ottenere precisi effetti evo-cativi dal punto di vista rumoristico e arricchire in termini di suggestione narrativa la lettura che si sta realizzando. Ad esempio, usando come punti di atterraggio


Fig. 7.28 Quando una lettura può fare molto rumore.

per i libri, lanciati da varie altezze, dei contenitori pieni d’acqua, le sonorità che si otterranno potranno essere facilmente associate ai rumori di una battaglia navale fra pirati, ideale per la lettura de Il Corsaro Nero.

• Un libro-strumento da suonare fi no all’ultima pagina

Fra i molti esempi possibili di libro-strumento da costruire indichiamo quello del libro-fi onda, che si può così ottenere: si lega il libro con una corda, che verrà utilizzata come impugnatura della fi onda, dove il «sasso» è il libro ingabbiato che


occorrente

Le macchine della luce 1La lavagna luminosa

Destinatari Bambini e ragazzi dai 6 anni in su.

Obiettivi • Macroriproduzione del libro in ogni suo dettaglio, dall’illustrazione di copertina fi no alla punteggiatura, tramite il processo di riproduzione e proiezione della pagina scritta per creare ambienti narrativi e spazi scenografi ci ideali per la lettura.

Materiale • Una lavagna luminosa; • fotocopie su lucido (fogli di materiale trasparente proiettabile tramite lavagna

luminosa e facilmente reperibili in commercio) delle varie parti di un libro: frasi, singole parole, segni di punteggiatura o altre «fi gure»;

• fotocopie su lucido di immagini, foto, disegni, ecc. che hanno inerenza con il titolo e il tema della lettura da realizzare;

• plastiche colorate o «gelatine» per proiettori teatrali per colorare il fascio di luce della proiezione;

• oggetti di varia natura capaci, per forma e consistenza, di far fi ltrare la luce e quindi adatti per costruire immagini utili alla lettura tramite la loro proiezione con la lavagna luminosa;

• facoltativi ma molto utili: bottiglie di plastica o vetro, formine e stampi sagomati per biscotti, stoffe, trine e merletti, scolapasta, ventagli.

Spazi Aula o altro spazio oscurabile e di profondità suffi ciente per ottenere delle immagini proiettate di dimensioni adeguate affi nché l’animatore, con il proprio corpo, possa interagire con esse durante la lettura. Le dimensioni di parole, frasi e fi gure proiet-tate varieranno a seconda della distanza fra il punto di proiezione, determinato dalla posizione della lavagna luminosa, e lo schermo su cui si proietta.

Svolgimento • Una grammatica minima della lavagna luminosa

Prima di addentrarci nel consueto schema esemplifi cativo è bene sottolineare l’idea di fondo su cui si basano questa e la prossima scheda di lavoro: il rapporto fra la lettura e l’utilizzo delle differenti «macchine della luce» atte a riprodurre immagi-ni, meccanicamente o tramite programmi interattivi da utilizzare con il computer. Quella foresta di segni tracciati sulla pagina di un libro tramite l’amplifi cazione visiva tipica del processo di proiezione può offrire molti spunti creativi alla lettura animata ad alta voce. Innanzitutto si possono far dialogare in tempo reale la lettura di un testo e la sua simultanea «perlustrazione» visiva, utilizzando la parola anche come segno fi gurativo. La pagina viene riprodotta in dimensioni giganti, con i suoi caratteri tipografi ci e le eventuali illustrazioni, e in questo modo, tramite la luce, il libro si trasforma in spazio scenico dentro il quale si muove e agisce il corpo di chi sta leggendo.In questa scheda prendiamo in esame una specifi ca «macchina della luce», la lavagna luminosa, sorprendente per immediatezza di risultati e varietà delle pos-sibilità di costruzione di immagini. La lavagna luminosa è uno strumento, usato di solito nelle conferenze, che anni fa ha avuto una larga diffusione nelle scuole per essere poi abbandonato nei magazzini con lo sviluppo dei mezzi di riprodu-zione delle immagini elettroniche e digitali. È uno strumento molto semplice: una lampada illumina da sotto un piano trasparente dotato di lente di ingrandimento e tramite uno specchietto l’immagine viene proiettata su una superfi cie distante,


come ad esempio la parete di un’aula. La lavagna luminosa consta di un piano e di un braccio che sorregge lo specchietto. Quando è accesa, ovvero quando ha la spina di alimentazione inserita nella presa di corrente e il tasto di accensione su on, può proiettare la sua luce su uno schermo formando su questo un quadrato luminoso. Più allontaniamo la lavagna dalla parete, più il quadrato di luce diventa grande. Se mettiamo la lavagna a circa cinque metri il quadrato di luce sulla parete diventa tanto grande che ci si può entrare dentro… (fi gura 7.32).

Fig. 7.32 Il libro appena aperto proietta i suoi personaggi e le sue vicende nella scena della lettura.

• Istruzioni per scrivere con la luce: la pagina messa a fuoco e messa sotto l’acqua

Accendiamo la lavagna e davanti a noi prende vita il quadrato di luce come una scena luminosa e per adesso vuota. Il primo suggerimento è quello di non avere troppa fretta di far entrare rapidamente in tutta la sua «nitidezza», in termini di messa a fuoco, il primo «segno», che sia una parola scritta in tempo reale o fotocopiata su una superfi cie trasparente e quindi proiettabile. Per prima cosa bisogna allenarsi a interpretare e utilizzare in termini scenici i vari gradi di defi nizione di ciò che vediamo sullo schermo quando proviamo a proiettare una qualsiasi cosa, ad esempio un ventaglio. Vi invitiamo a scoprire, senza fretta, le possibilità espressive ottenibili giocando, durante la proiezione, con i vari gradi di messa a fuoco del ventaglio quando viene posto davanti all’occhio della lavagna luminosa. Infatti, avvicinando lentamente dall’alto questo oggetto verso il piano trasparente e luminoso della


lavagna, vi renderete conto che a ogni minimo movimento seguirà un signifi cativo cambiamento visivo e quindi interpretativo e comunicativo dell’immagine proiettata. La velocità e il ritmo del gesto (costante, a scatti, improvviso, ecc.) con cui l’oggetto viene messo a fuoco forniscono diversi gradi di «visionarietà» e quindi di relativa opportunità di gioco simbolico con l’immagine proiettata che si sta formando, assegnandole mutevoli signifi cati o identità fantastiche (fi gura 7.33).

In sintesi vi invitiamo a optare da subito verso una scoperta che non si limiti a un approccio superfi ciale, accontentandosi del primo risultato o della prima immagine che si ottiene semplicemente appoggiando un oggetto sul piano trasparente e luminoso della lavagna. Indagate la larga scala di «sfumature» ottenibili in proie-zione, sezionando ogni segmento di quel gesto, sperimentando da dove e come si deve entrare in quel rettangolo di luce (l’occhio della lavagna) con un oggetto per vederlo in proiezione da diritto o da rovescio, da sinistra o da destra, sopra o sotto. Ogni posizione e livello di leggibilità di ciascuna immagine potrà evocare ambienti, atmosfere o personaggi utilizzabili per giocare con le vostre letture. Ad esempio, mentre l’animatore legge, nella «scena di luce» prodotta dalla proiezio-ne della lavagna cominciano a «piovere», quindi a vedersi, alcune di quelle frasi, singole parole o addirittura semplici segni di punteggiatura come una virgola o un punto: segni o brani di testo che precedentemente sono stati fotocopiati dal libro su fogli di lucido. Le parole possono essere state ingrandite o comunque modifi cate rispetto alla loro misura originaria usando lo zoom della fotocopiatrice

Fig. 7.33 Un’immagine si mette a fuoco, o si scopre, progressivamente, creando a ogni passaggio visioni e signifi cati differenti.


e poi lasciate cadere e posizionate seguendo un nuovo ordine creativo sul piano luminoso della lavagna per formare una proiezione, un ambiente scenografi co, un grande libro scritto con la luce dove il lettore può muoversi e giocare.Se volessimo utilizzare l’immagine appena realizzata per iniziare a raccontare, ad esempio, La Sirenetta, potremmo sovrapporre alle parole poste sul piano della lavagna luminosa, e quindi visibili e ingigantite in proiezione, un contenitore traspa-rente di vetro o di plastica pieno d’acqua. Così facendo alle parole si sommerà, con straordinari effetti visivi, un «sipario d’acqua», una «copertina liquida», che tramite alcuni piccoli interventi può creare ulteriori suggestioni visive. Sperimentate ad esempio cosa accade se, con un contagocce carico di inchiostro, fate cadere nel contenitore, una alla volta, delle gocce di china colorata, così che il colore si spande progressivamente nell’acqua e quindi in «macro» nella proiezione (fi gure 7.34 e 7.35). La sperimentazione visiva può continuare provando a versare nel nostro liquido piccole quantità di granuli di materiale effervescente, quelli che di solito si usano per favorire la digestione, facendo ribollire la pagina proiettata di mille bolle e schiuma come se fosse al centro di una tempesta.Si possono creare immagini realizzando contestualmente un effetto sonoro. Ad esempio, se si vuole movimentare ancor di più la pagina appena lasciata in balia della tempesta, si può soffi are nel liquido, usando contemporaneamente più can-nucce da bibita. Si produrranno gorgoglii e bolle, un ribollire sia sonoro sia, grazie alla proiezione, visivo, che ci accompagnerà onda dopo onda fi nché la lettura non ci farà approdare in qualche luogo più o meno fantastico dove iniziare a leggere una nuova storia.

Fig. 7.34 Parole e acqua, proiettate con la lavagna, ci fanno immergere in una profonda e originale lettura.

Il libro va a teatro -...

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