١٦٥

الثالثالمحور

برامج رعاية الموهوبين وتنمية التفكير الناقد واإلبداعي

إقبال زين الدين درندري. د - منى عبد الرزاق أبو شنب. أشرف بن محمود هاشم زد. م. د - فاطمة أحمد أبو ظريفة. د - عمر مساعد الشريوفي. د - عبد اهللا سليمان المهنا. أ - روعة صالح. أ - عدنان محمد القاضي. أ -

١٦٦

نموذج القرارات ثر استخدام دراسة مقارنة أل

األداءعايير منموذج و CIPP المتعددة

Standards

برامج وصنع الفي تحسين اتبرامج الموهوبتقويم ل

القرارات

إعداد

إقبال زين العابدين درندري. د

جامعة الملك سعود -آلية التربية – األستاذ المساعد بقسم علم النفس

عليشة-االعتماد األآاديميالتقويم و و/ومنسقة الدراسات والتطوير

لموهوبينرعاية اوالمستشارة بمؤسسة الملك عبد العزيز ورجاله ل

١٦٧

ملخص الدراسة

ة ذه الدراس دفت ه ى ه يح إل رامج توض ويم ب ين لتق وذجين مختلف تخدام نم ر اس أث

وقد استخدم النموذجين فريق . صنع القرارات الخاصة بها و البرامج تحسينعلى اتللموهوب

لبرامج اإلثراء الصيفية موهوبينرعاية ال التقويم لبرامج مؤسسة الملك عبد العزيز ورجاله ل

ات ات و. للموهوب دخالت والعملي ياق والم ددة للس رارات المتع وذج الق تخدم نم اس

لتقويم في السنة األولى Context, Input, Process, and Product (CIPP)والنتائج

ايير استخدم النموذج المعتمد على بينما ، للطالبات برنامجين Standards األداءمستوى مع

ذه ن محكا و وعشرحيث حدد ثالثة، لطالبات في السنة الثانيةنامجا ل بر عشرأحدمع لتقويم ه

ل الكيفي والكمي لكل من . البرنامج ويمين واستخدم التحلي ا ، التق ائي آم ويم البن استخدم التق

. للتأآد من النتائجومصادر المعلومات المتعددة، والختامي

ارير أأوضحت النتائج و ة تق ويم هو آتاب ائج التق ن أهم عامل في تطبيق واستخدام نت

ة رامج ومناقش ى الب ائمون عل ا الق ي يحتاجه ات الت ديم المعلوم ويم بصورة واضحة وتق التق

رارات ووضوح ا ، النتائج معهم رامج والق ة في الب رات المطلوب ة إجرا ، لتغيي ا ئوآيفي ا . ه أم

و اني فه ل الث ي العام ة ف ويم الثق ق التق ويم وآتب فري ا التق ري به ي أج ة الت ا توالطريق به

ة بالمؤسسة ،ريراالتق رة اإلدارة العلمي ان العامل الثالث هو . واتفاق النتائج مع خب جعل وآ

امج التقويم عملية تعلم من منظور آ تفيدين من البرن ا أوضحت . ل المس ة الدراسة آم طريق

وذج ق نم ددةتطبي رارات المتع ة الق رامج اإلثرائي ويم الب د تق ايير األداء عن وذج مع ل نم مقاب

ا ، اتللموهوب ائج الدراسة .واألسباب التي دعت لتطبيق آل منهم دت نت ويم أوأي وع التق ن ن

ي ي ة الت ع المرحل رينبغي أن يتطابق م ا ام امج به وع أن و ،لبرن دد ن تخدم يح وذج المس النم

د ارير تح ائج وتق ن نت ك م ع ذل ا يتب ي تطرح و م ئلة الت ؤولين عن صنع األس ام المس د اهتم

. البرامجرئيسات القرارات و

ة رامج اإلثرائي أما بالنسبة للقرارات التي اتخذت والتعديالت التي أجريت في مجال الب

ايير األداء نتيجة للتقويم باستخ اتللموهوب ل نموذج مع ددة مقاب رارات المتع ، دام نموذج الق

ائج أن د أوضحت النت ددة فق رارات المتع وذج الق اعد نم د س د ق ي تحدي رار ف انعي الق ص

البرامج ا يختص ب ا ساعدهم بشكل ، احتياجات البرامج وإعطاء صورة آلية عن جميع م آم

١٦٨

اد ية ومص رامج األساس كالت الب ى مش رف عل ى التع ر عل ى ، رهاأآب ا إل ع منه ا يرج وم

رامج الموهوب ة عن األساسيات . اتالسياسات المتبعة الخاصة بب ة عام ه أعطى رؤي ا أن آم

. لكنه لم يساعد على تحديد نقاط القوة والضعف بالتفصيل، البرامج والقائمين عليهالرئيسات

زة ومعلومات تفصيلية لص األداء أعطى نموذج معايير فقدوبالمقابل ناع صورة مرآ

رار أدت ى الق ن إل ي يمك رامج والت بعض عناصر الب ائعة الخاصة ب كالت الش ة المش معرف

امج ، معالجتها من قبل المؤسسة اد البرن د من أبع ، وساعد على إطالعهم على مستوى آل بع

رامج ين الب ترآة ب وة المش عف والق اط الض ة نق ع معرف ها ، م ة ببعض ا أدى ، والخاص مم

ينها ه أعطى رؤ. لتحس ا أن ددة وتفصيلية آم ة مح الرئيسات ي ائمين عليه رامج والق د، الب وق

ا ينبغي ، على التعرف على ما هو مطلوب بشكل دقيق ذلك ساعدهم وزيادة الفعل الموجه لم

. تحسينه في البرنامج فيما يخص اإلعداد أو التطبيق أو النواتج

و ويم وأوصت الباحثة بضرورة معرفة الهدف من التقويم قبل التخطيط ألي ن ع من تق

امج ، البرامج ا البرن ة التي يمر به ، واختيار نموذج وأساليب التقويم التي تتناسب مع المرحل

اذج إ ، مع مراعاة النماذج التي تناسب طبيعة البرامج ذاوضرورة التفكير في دمج بعض النم

ان ،مستوى األداء والحث على إدراج التقويم عن طريق معايير ، مرألاقتضى ا خاصة إذا آ

. الهدف هو تحسين مستوى البرامج والتأآد من مستواها ونجاحها

١٦٩

مقدمة

ويم وي التق ودة تحت رامج ذات الج فه إن الب امج ا مبنيامكونبوص ل البرن زود ، داخ و ي وه

ولفهمه بشكل ،مخططي البرامج ومطبقيها وصانعي القرار بالمعلومات الالزمة عن نجاح البرنامج

ات لكل جوانب األداء تفسر وعادة ما يساعد الت . أآبر قويم في تحسين فهم أداء البرامج بتزويد بيان

).GAO, 2000(أسباب األداء المالحظ أو عدم تحقيق األهداف أو األثر الكلي للبرامج

ة ا يجب وضعه منذ ا رئيس اعنصرالبرامج تقويم ويعد رامج مرحل حيث يجب ، لتخطيط للب

ع الجه ط جمي وم رب اأن يشمل دور المق ى اختالف درجاته امج عل م ،ات ذات الصلة بالبرن ومن ث

امج امساعدته و البرن ا يرجوه ممول ا . إليجاد نموذج شامل للبرنامج يتفق مع اإلطار النظري وم آم

ذ آل عنصر من عناصر أنه يساعد على وضع خطة إجرائية لتنفيذ البرنامج ووضع محكات لتنفي

ا د من تحققه امج والتأآ ى باإلضافة . البرن ة إل وم أن يساعد في وضع أهداف إجرائي ى المق ه عل أن

اء ،للبرنامج يمكن متابعة تطبيقها وقياس مدى تحققها والمساعدة في تصميم أدوات وطرق التقييم بن

.على هذه األهداف

ة واحدة لذا فإن ا ،التقويم ليس عملي ة هو وإنم ات واإلجراءات المتتابع مجموعة من العملي

وتختلف طبيعة هذه العمليات باختالف تعريف التقويم والنظرية . يق هدف معين و تحق حوالمتفاعلة ن

ويم ،),١٩٩٥Callahan(أوضحت آاالهان قد و. التي يتبناها التي تعتبر من أهم المختصين في تق

رامج الم وبينوب نهج،ه يط الم ي تخط ربين ف اعد الم ن أن يس وبين يمك رامج الموه ويم ب ، أن تق

امج والح ،وتحسين التطبيق يم التخطيط يمكن من إعطاء معلومات لتأسيس . كم على أثر البرن وتقي

. والفعالية واألثر للجهات الداعمة ، ودمج الخبرات في البرنامج، االحتياجات

ا واضعو برامج لليجب أن يكون ، وفيما يختص ببرامج الموهوبين فلسفة محددة يستقي منه

ريفهم للموهوبين ه و تع ى الموهوبين البرنامج تخطيطهم ل امج ووسائل التعرف عل وأهداف البرن

آما يجب ربط الترشيح . والمتفوقين واختيارهم باإلضافة إلى المنهج المقدم لهم والنواتج المتوقعة

ه امج ومتطلبات ار مواصفات البرن امج في االعتب دو البرن امج بحيث يأخذ مع ة للبرن ، بالغاية النهائي

ويم . تصنيف الطلبة أو تحديد ميولهم د عنعند وضع أساليب الترشيح أو تم تق ه ي ك آل وبناء على ذل

. البرنامج

١٧٠

ة الموهو خطت قدو ا ، بين المملكة العربية السعودية خطوات واسعة في مجال رعاي ا أنه آم

د ومن ذلك حرص . في تقويم برامج الموهوبين بشكل متخصص تأخذ دورا قياديا مؤسسة الملك عب

ة ه لرعاي ز ورجال وبينالعزي ويم الموه ى تق ةابرامجه عل دمها بصورة دوري ي تق دأبت حيث. الت

ام ال ائها ع ذ إنش ة من ة ١٤٢٠مؤسس ن الطلب ات م وبين والموهوب ة للموه وفير الرعاي ى ت ـ عل ه

ة السعودية ا . بالمملكة العربي يلة من الوسائل التي اختارته ة الصيفية وس رامج اإلثرائي ر الب وتعتب

ة ي للكشف عن الالمؤسس ة الت ي المجاالت العلمي م ف بة له ة المناس ديم الرعاي وبين وتق ة الموه طلب

دم ر والبحث العلمي بشكل متق ارات واستراتيجيات التفكي تناسب ميولهم واهتماماتهم وإآسابهم مه

.بما يتناسب مع ميولهم واستعداداتهم واهتماماتهم، ما لديهم من قدرات وإمكانياتيراعي

رامج ذه الب د ه ة الصيفيةو تعق رة العطل ي فت ابيع، ف ة أس دة أربع د لم ى الط، وتمت ات يتلق الب

ة والطالب ع الجوانب المعرفي ة جمي أثناءها أنشطة علمية متخصصة ومهارات نوعية متقدمة لتنمي

د من . والنفسية واالجتماعية والبدنية يم والعدي ة والتعل اون مع وزارة التربي رامج بالتع وتنفذ هذه الب

دة في مجاالت الجهات الحكو ات ومؤسسات وشرآات رائ ة من جامعات وآلي ر الحكومي مية وغي

في لتشمل الطلبة الموهوبين والموهوبات هـ ١٤٢٦عام منذ وقد وسعت المؤسسة برامجها . مختلفة

. في مختلف مناطق المملكة وفي اختصاصات متنوعة، المرحلة المتوسطة والتانوية

مل و رامج ا تش ة للب داف العام ه األه ز ورجال د العزي ك عب ة المل يفية لمؤسس ة الص إلثرائي

:ما يلي لرعاية الموهوبين

وبين وجه • ات الموه تثمار أقصى طاق ة؛ واس ة المتاح دة الزمني ات والم دود اإلمكان ي ح دهم ف

.تقدمهوتوجيه هذه الطاقات لخدمة احتياجات المجتمع و

ى تو • ل عل ارآين والعم ة المش دى الطلب ي ل ول العلم ارة الفض ة إث الطرق التربوي ا ب جيهه

.الصحيحة

.تنمية قدرات الطلبة الكامنة ومساعدتهم للوصول بها إلى أقصى ما يمكن •

.تعزيز مهارات التواصل العلمي واالجتماعي بين الطلبة والمختصين في المجاالت المختلفة •

د • ية ل ب الشخص ة جوان وبينتنمي ة (ى الموه ة، المعرفي ية، والعقلي ة، والنفس ،واالجتماعي

).والبدنية

١٧١

.اآتساب مهارات التعلم الذاتي •

د وا • ة استخدام مهارات التفكير الناق ة من الفعالي داعي بدرجة عالي ة (إلب رامج اإلثرائي ل الب دلي

.)٢٠٠٦، الصيفية بمؤسسة الملك عبد العزيز ورجاله لرعاية الموهوبين

شكلة الدراسةم

ويمإن رارالتق ى السياسات والق ر عل ر آبي رامج أث ات الب ي تتخذها المؤسسات والجه ت الت

ويم المستخدم ، التعليمية اذج . ويختلف هذا األثر باختالف نموذج التق د النموذج أو النم ا أن تحدي آم

ويم المستخذمة للتقويم يتم بناء ع ويم التي . لى األهداف المرجوة من التق و باستغراض دراسات التق

ا نجد أجريت في مجال الموهوبين عالميا ات ومحلي ر من التطبيق در آبي ا بحاجة لق والدراسات أنه

.من حيث نتائج آل منها، المقارنة ألساليب التقويم المستخدمة

د راجع آل من هنساآر وآاالهان ارير ) Hunsaker & Callahan, 1993(وق عدة تق

ات المتحدة ا ة ألتقويم لبرامج الموهوبين في الوالي دة في مجالي الم (مريكي ر رائ وهوبين التي تعتب

ر متطورة ) وتقويم البرامج ة المستخدمة غي دا أن المنهجي ذا المجال ووج ، واإلطار النظري في ه

ارير ذلك التق تخدامات، وآ دة حيث . واالس ويم آانت واع ارير التق ى أن بعض تق ارا إل ا أش ولكنهم

ددة ، واستخدمت مناهج ، استخدمت لتحسين البرامج ل متع اليب تحلي ر وأشكال تق ، ومصادر وأس ري

. مختلفة

ا العربي راجوالم ة في عالمن رامج بعام ويم الب ذا ، ع لإلطار النظري ودراسات تق يجد أن ه

ام والدراسة افي من االهتم رامج الموهوبين ، المجال لم يحظ بالقدر الك ويم ب ى تق ك عل . وينطبق ذل

منهجية المتخصصة في ل إلى ا آذلك فإن المتفحص لتقارير التقويم المتاحة يجد أن الكثير منها يفتقر

ويم المرجوة ، التقويم ائج التق ى نت وإلى استخدام نماذج واستراتيجيات التقويم المناسبة للحصول عل

. )٢٠٠٠،الدوسري(

ويم ترى الباحثة و د إجراء التق ، أنه ال يوجد اتفاق بين خبراء التقويم حول أفضل نموذج عن

ويم ى أهداف التق وم وفلسفة ال ، حيث إن ذلك يعتمد عل ذا المجال . مق رفين في ه ل إن بعض المحت ب

ين محتى أنه ، تصبح لهم أساليبهم وبصماتهم الخاصة في التقويم ر من نموذج وب ين أآث ليجمعون ب

ويم ن التق دافهم م فاتهم وأه ع فلس ق م ا يتف تراتيجيات بم دة اس ويم . ع ن التق تفيدين م إن المس ذا ف ، ل

١٧٢

احثين رار ، والب انعي الق د ،وص ى مزي ة إل اذج بحاج ود بالنم ح المقص ي توض ات الت ن الدراس م

ة ، وآيفية تطبيقها، المستخدمة في التقويم ائج المترتب والفروق الجوهرية بينها خاصة في مجال النت

ة مجال . على التقويم ة المقارن وع من الدراسات التقويمي ذا الن ومن أهم المجاالت التي تستدعي ه

ى الرقي بالمستوى التعليمي لما لهذه البرامج من أ ، برامج الموهوبين ر عل ا يخصص ، ثر آبي ولم

. لهذه البرامج من ميزانيات وجهود آبيرة

ددة و رارات المتع وذج الق د نم ال–يع بيل المث ى س تخداما -عل ر اس رامج األآث ويم الب ي تق ف

ة ين، التربوي د اإلداري و يفي دخال، وه ة بالم ددة المتعلق ات المح ام والمعلوم ياق الع دم الس ت حيث يق

ا ب عليه ب للتغل لوب المناس ار األس كالت واختي د المش ذ،لتحدي ة تنفي امج ومراقب ل ، البرن وجع

ه آما ، القرارات المستقبلية قادرين على اتخاذ و، المسؤولين مدرآين للمشكالت وجوانب القصور أن

.تقييم النواتج وتقديم تقرير عنها للمسؤولينيساعد على

ادي ، على صعيد آخر و ى اإلصالح ا ين د عل وي يؤآ يم الموهوبين بنظام ترب د في تعل لجدي

ز ايير واألداء المتمي ى المع دة عل ائج المعتم ويم والنت اذج للتق دة نم ار ع ة . اعتب يح مقارن و يت وه

ايير وقبل وضع . وإعطاء التوجيه الالزم لتطوير البرامج الجديدة ، الخدمات عبر البرامج ذه المع ، ه

ذي الي ال امج المث ي الوصول يوضع تصور للبرن ه ينبغ ة . إلي ات المهم ايير الممارس ل المع وتمث

دى ا ة ل وبين المقبول يم الموه ال تعل ي مج رفين ف تعلم ، لمحت تمر للم ن المس رتبط بالتحس نويمك. وت

ايير آ ذه المع تخدام ه رامج ماس ة الب اس فعالي رات لقي ويم ، ؤش ات لتق رامجاومحك ات ، لب وموجه

ميم ا وتطويرهالتص اي . ه وذج مع ر نم ين األداء ويعتب تالف ب ى االخ رف عل ا للتع ير األداء أساس

ات ،الفعلي لنشاط البرنامج األداء المرجو و ع مراحل عملي ة للمسؤلين في جمي ة راجع ديم تغذي وتق

ق .التقويم التخاذ قرارات التعديل المناسبة ا يتعل ديم العون فيم اذج في تق ر النم ر من أآث وهو يعتب

.)٢٠٠٥، عالم(ونواتج ، وعمليات، وتأسيس، مبمراحل تنفيذ البرنامج من تصمي

د ألن و ي تعتم اذج الت ا النم ويم هم رامج التق ويم ب اليب المستخدمة لتق اذج أو األس أشهر النم

ى راراتعل اييرالق داف أو المع ى األه د عل ي تعتم اذج الت ة ، والنم ذه الدراس إن ه اول ف وذج تتن نم

ى ثرهما على القرارات وأمقابل نموذج المعايير القرارات المتعددة تم عل المتخذة والتعديالت التي ت

. البرامج

١٧٣

أسئلة الدراسة

:لإلجابة عن األسئلة التاليةهذه الدراسة تسعى

على تطبيق نتائج التقويم؟ تؤثرما أهم العوامل التي -١

ف -٢ وذج يآي ق نم ددة طب رارات المتع ايير الق وذج مع ل نم رامج األداء مقاب ويم الب د تق عن

لتطبيق آل منهما؟تدعو وما األسباب التي ات؟ة للموهوباإلثرائي

ة للموهوب -٣ رامج اإلثرائي اتما القرارات التي اتخذت والتعديالت التي أجريت في مجال الب

؟القرارات المتعددةنتيجة للتقويم باستخدام نموذج

ة للم -٤ رامج اإلثرائي اتوهوب ما القرارات التي اتخذت والتعديالت التي أجريت في مجال الب

؟نموذج معايير األداء نتيجة للتقويم باستخدام

أهداف الدراسة

زود ويم ت ن التق تفيدين م ة المس ذه الدراس احثين، ه رار، والب ة ،وصانعي الق ة مقارن بدراس

ا خاصة ، وآيفية تطبيقها، توضح المقصود بالنماذج المستخدمة في التقويم ة بينه روق الجوهري والف

ى . رتبة على تقويم برامج الموهوبين في مجال النتائج المت رارات وترآز هذه الدراسة عل نموذج الق

ايير األداء وذج مع ل نم ددة مقاب ى ، المتع تم عل ي ت ديالت الت ذة والتع رارات المتخ ى الق ا عل وأثرهم

:وتهدف إلى. البرامج

ة -١ ؤثر ، توضيح دور التقويم في تغيير البرامج والسياسات التربوي م العوامل التي ت ى وأه عل

.استخدام النتائج

رامج اإلثرائ -٢ ويم الب د تق ائعة عن ويم الش ة للموهوبين توضيح آيفية تطبيق بعض نماذج التق ، ي

.وأسباب استخدامها

من حيث تأثير آل ، القرارات المتعددة مقابل نموذج معايير األداءنموذجبتوضيح الدور الخاص

نتيجة ، التعديالت التي يقوم بها مدراء البرامجو ، منهما على القرارات التي يتخذها صانعوا القرار

. للتقويم

١٧٤

همية الدراسةأ

ة آيف اس معرف ا تطبيق ةي يريد آثير من الن امج وم واتج و ، وهيفعل ينبغي أن البرن وع الن ، ن

ان ، األهداف التي وضع لها ية تلبية وآيف ا إذا آ ه وم ة التي صرفت علي ة المالي وهل ، يستحق الكلف

ذه الدراسة تكمن و . أو إيقافه ، أو تغييره ، يهيجب االستمرار ف ة له اء الضوء في األهمية النظري إلق

ويم ، على نموذجين من نماذج التقويم المهمة وع ، واستخدامها في برامج التق ين ن ة ب لتوضيح العالق

ر توضيح أما األهمية التطبيقية فتكمن في . التقويم والنتائج المرجوة امج تطبيقات النموذجين لتقويم ب

.وآثار آل منهما، اتالموهوب

محددات الدراسة

ة ، والبرامج التي طبقت عليها ، بالنماذج المستخدمة تتحدد هذه الدراسة حيث ،ومدتها الزمني

رائيين امجيين إث ويم برن ى لتق نة األول ي الس ددة ف رارات المتع وذج الق ق نم وذج ، طب ق نم ا طب بينم

ة معايير األداء في السنة الثانية لتقويم آ ات بالمملك ة للطالب ة المقام رامج اإلثرائي دمتها ل الب والتي ق

ابقة ، المؤسسة ا تتحدد . وآان منها البرامج التي قومت في السنة الس ا آم ة بالدراسة ونتائجه طبيع

رامج و االالب ائمين عليه ة و، ق رارخلفي ن ، صانعي الق ل م ي آ ة ف ل البيئي واختالف بعض العوام

ق ) .لقدرة على التحكم في الظروف الطبيعية للبرامج نتيجة لعدم ا (التقويمين رة فري ا تتحدد بخب آم

ويمين اشترآت ، حيث شمل الفريق ثالث مقومات ، التقويم ا في آال التق ان منهم ا تغيرت ، اثنت بينم

ة تتحدد الدراسة أيضاص بنو . الثالثة في تقويم السنة التالية لظروف عملها ويم وآيفي ارير التق عية تق

تها ائج التقويم توصيل نت اليب المستخدمة ، ومناقش ا أن . واألس ى أن آم ه من الضروري اإلشارة إل

ق النسائي آان منفصال وذلك ألن فريق التقويم ، هذه الدراسة تتناول برامج األقسام النسائية عن فري

.التقويم الرجالي

مصطلحات الدراسة

ة التقويم يعني تح : Program evaluation تقويم البرنامج د وتوضيح وتطبيق محكات مقبول دي

ك ى تل ادا عل ه اعتم أثيره وأهميت تخداماته ومدى ت ه واس يم ونوعيت ة الشىء المق د قيم بغرض تحدي

اندرز و فيتزباتريك ( المحكات ). ,٢٠٠٤Worthen, Sanders, and Fitzpatrickورذن و س

١٧٥

ار مجموعة األنشطة المستخدمة في ج"وتقويم البرامج التربوية يعني مع المعلومات عن العملية وآث

واد ن الم ا م ة وغيره ات التربوي ية والمعلوم ررات الدراس اهج والمق رامج والمن ات والب السياس

ة رج( ".التعليمي ويم ). Gredler, 1996، ردل رف التق ه ويع ا بأن نظم "أيض ل م ع وتحلي تجمي

رارات أ إ . للبيانات والمعلومات الضرورية لصنع الق ة تلج ويم وهو عملي ا معظم المؤسسات لتق ليه

ا ذها وتطبيقه ة تنفي ذ بداي ا من ه ". برامجه رف بأن ا يع امج "آم ات البرن ة لعملي يم منظم ة تقي عملي

في ضوء مجموعة من المحكات الصريحة والمضمرة ، أو لسياسة معينة يتبناها البرنامج ، ونواتجه

).٢٠٠٤الدوسري، (." لبرنامجسيلة لإلسهام في تحسين البرنامج أو السياسة التي يتبناها اوآ

رار هو : Evaluation model التقويمنموذج ى ق ة للتوصل إل تصور نظري للخطوات الالزم

. )٢٠٠٣، عالم (لمراد تقويمه وتقرير ذلك للمعنيينامعين بشأن الشيء

The Association of theتعرف رابطة الموهوبين :Gifted programبرنامج الموهوبين

Gifted (TAG) يم الطالب ذوي االحتياجات المحددة درج لتعل ه نظام شامل و مت امج بأن ، البرن

.)1998(ومن المفترض أن يكون مدمجا في المنهج

ائي ويم البن ويني (التق دم :Formative evaluation )أو التك د لتق ة تع طة تقويمي و أنش وه

.)٢٠٠٦، روسي وآخرون (معلومات ترشد إلى تحسين البرنامج

امي ال وفير :Summative evaluation )أو التجميعي (تقويم الخت دم لت ة تق وهو أنشطة تقويمي

ا إذا آان تحديدحكم يلخص جوانب مهمة من أداء البرنامج، على سبيل المثال، بعض األهداف ت م

.)المرجع السابق (المعينة قد تحققت بالفعل

ويم تخدام التق و :Utilization of evaluationاس ن ه رهم م رار وغي ذي الق تخدام متخ اس

ومي لمستوى ولمعطياته المستفيدين من التقويم لمفاهيم التقويم ى المستوى الي ك عل ان ذل ، سواء أآ

توى السياسي ل أو المس توى التموي ل مس ا مث ر عموم تويات أآث ى مس ان عل ع (اإلدارة أم آ المرج

.)السابق

ويم وم وداعم وه :Evaluation questionsأسئلة التق ا المق ئلة يطوره ي مجموعة من األس

وتعرف األسئلة المواضيع التي سوف يبحثها التقويم، . التقويم، والمستفيدون اآلخرون من البرنامج

د ث تفي وم بحي ة للمق رق المتاح تخدام الط ا باس ة عنه ن اإلجاب ة يمك ئلة بطريق ذه األس اغ ه وتص

.)المرجع السابق (المستفيدين من التقويم

١٧٦

مسؤولية هيئة العمل بالبرنامج في تقديم أدلة للمستفيدين والداعمين :Accountabilityالمساءلة

ه، وخدمات ي تغطيت ق ف ال ومتس امج فع أن البرن د ب ة تفي ة والمالي ه القانوني ع (ه، ومتطلبات المرج

.)السابق

ال بمدى جودة هم أفراد، أو مجموعات، أو منظمات لهم اهتمام ع :Stakeholdersالمستفيدون

امج ل البرن ال. عم بيل المث ى س امج، ، عل أن البرن رار بش اذ الق لطة اتخ ديهم س ذين ل ك ال أولئ

ون ون والموظف داعمون، واإلداري ون، وال ودون والممول تفيدون المقص الء والمس ع ( والعم المرج

.)السابق

منهجية الدراسة والتقويم

رات تعتمد الدراسة المنهج الوصفي التحليلي في عرض ا لنظريات والنماذج والمفاهيم والخب

. هذا المجالفي ونتائج التجارب الميدانية والدراسات

: وبيئتهسياقات التقويم

ة رامج اإلثرائي ويم الب أجري قبل هذين التقويمين المستخدمين في الدراسة عدة دراسات لتق

ي ولكنها رآزت على ، الصيفية للموهوبات والموهوبين يم ول ة التقي ويم عملي ى الجوانب ، س التق وعل

ة ة آامل ويم بوصفه عملي ى التق يس عل الموهوبين ول ويم آانت ،المهنية الخاصة ب ائج التق ا أن نت آم

رار ة في سنتي . محصورة على صانعي الق ذي رئسته الباحث ويم ال ق التق دا فري دما ب -١٤٢٥ وعن

في مستوى عال علىلوجود متخصصين ومتخصصات تغيرت ممارسات التقويم نظرا ، هـ ١٤٢٦

ويم ة والتق ال الموهب ي مج ويم ف ق التق د . فري ى وق نة األول ي الس ددة ف رارات المتع وذج الق ق نم طب

رائيين امجيين إث ق لبرن ويم الفري ل ، لتق ويم آ ة لتق نة الثاني ي الس ايير األداء ف وذج مع ق نم ا طب بينم

. التي قومت في السنة السابقةوآان منها البرامج ، البرامج اإلثرائية المقامة للطالبات بالمملكة

رات بعض ظل اختالف في وقد أجري التقويمان ويمين المتغي دم ( في آل من التق نتيجة لع

رامج ة للب ق ثالث مقومات حيث ، )القدرة على التحكم في الظروف الطبيعي اشترآت ، شمل الفري

ويم السنة ، اثنتان منهما في آال التقويمين ة في تق ا البينما تغيرت الثالث ة لظروف عمله م ، تالي ا ت آم

.مع بقاء المشرف العام على البرامج اإلثرائية، تغيير مدير اإلدارة العلمية

١٧٧

ة و ي الدراس تخدمين ف ويم المس وذجي التق تالف نم ن اخ الرغم م ض ، ب تالف بع واخ

والتواصل التقويم والتحليل للنتائج وتوزيع النتائج افيهوالبيئة التي أجري إال أن السياق ،يراتغالمت

ة . مع فرق البرامج آان متماثال إلى حد آبير ويمين ممكن ين التق ة ب خاصة مع ، لذا أصبحت المقارن

وم لم و. بعض البرامج في آل من التقويمين تكرر تستخدم الطرق التقليدية التي تعتمد على حكم المق

ه امج وقيمت ى البرن ار ، عل تمرة لالستفس ات المس كل العملي ويم ش ذ التق ل اتخ ويم ، ب ة التق وطريق

تجابي ايا ، responsive evaluationاالس ات وقض ر واهتمام ات نظ ا وجه رت فيه واعتب

ئلة وا ، Stakeholdersالمستفيدين من البرنامج د األس ويم لوذلك لتحدي ة للتق ا أن . قضايا المهم آم

تفيدين من ع المس اء األمور عملية التقويم شملت جمي ات أولي رامج وطالب استخدم في و. ورؤساء ب

ة ، ن الحقيقة ليست واحدةأحيث من ، لمنهج الكيفي والمنهج الطبيعيالتقويم قواعد ا ، بل متعددة وآلي

دريجيا ا ت تم بناؤه ث . وي امج يعكس بحي تفيد بالبرن ل مس وره آ يره منظ ويم وتفس ة التق ى عملي عل

ى الظاهرة دور المقوم هو تصنيف هذه الصور من الحقيقة وذلك إللقاء ا يكون و، للحقيقة لضوء عل

ويم تتخذ بعض االختيارات والقرارات توآان. ا ، خالل عملية التق ه م تفيدين لتوجي مع وجود المس

لضرورة أخذ ) ١٩٨٩(وقد أشار جوبا ولينكون . من أمور وما يتابع ، ومن يقابل ،ه المقومة الحظت

ع ل الراب ويم اعتبارات جميع المنتفعين والنماذج البنائية تحت ما يسمى الجي ذي و، من التق اول ال يتن

ائج ، تحديد المنتفعين وأخذ بناءاتهم والسياق الذي تفهم به ة ، حتى يتم االتفاق على النت ة عملي ومعامل

.أبحاث الفعل للتقويم فيها ستخدمتالتغيير على أنها دراسة حالة

:أهداف التقويم

دف ان اله ديرين آ رار والم انعي الق اعدة ص ويمين مس ن التق ل م ي آ ى ف رفات عل والمش

:البرامج في

ا دى نجاحه رامج وم توى الب ة، ، الكشف عن مس داف المؤسس دافها وأه ا أله دى تحقيقه وم

.لتحديد مدى استمرارية البرامج

. وتحسينهاالتعرف على جوانب القوة والضعف بالبرامج الستخدامها في تطوير البرامج

ومهارات الطالبات والمخرجات تحديد مدى فعالية البرامج من حيث مستوى تطوير قدرات

. التعليمية للبرامج

١٧٨

:تصميم التقويم وطرق جمع البيانات

:تقويم إلى قسمينانقسم آل

و آان يجري خالل إقامة البرنامج ، )(Formative evaluation أو تكويني تقويم بنائي-أ

ينه ، لمتابعة تنفيذ وسير البرنامج ة لتحس ديالت الالزم ات ، وتم اقتراح التع والمساعدة في حل العقب

. في حالة وجودهاالتي تعترض البرنامج

امي -ب ويم خت ي تق ة ، )(Summative evaluation أو تجميع د نهاي ري عن ان يج و آ

ه وتفاصيله ومستواه ونتائجه وآثاره لتلخيص ، البرنامج ه ألهداف . تحديد جودة البرنامج ومدى تحقيق

ذلك ات ل ويم محك ق التق د وضع فري ه ، وق ال وتطبيقات ات المج ن أدبي ها م م استخالص ة ، ت ورؤي

. وأهداف المؤسسة

ق ويمواستخدم فري ويمين مصادر معلومات متنوعة لجمع المعلومات التق في آل من التق

ة لجمع ، والوصول لفهم عميق لها والتأآد من مصداقيتها ة وآيفي اليب آمي ا استخدم أدوات وأس آم

. ورآز آالهما على المدخالت والعمليات والنواتج. البيانات والمعلومات وتحليلها

د ص ة وق ات المطلوب ع المعلوم ا لجم منته . ممت جميعه ا تض ي بعض م تالف ف ع االخ وم

رة ا ي الم ويم ف ي التق ة ف ة والمقابل ة ألأدوات المالحظ رة الثاني ن الم ى ع ز ، ول اط الترآي إال أن نق

ى مواصفات ال واالهتمام آانت واحدة التفاق فريق التقويم في رتين عل اجح الم امج اإلثرائي الن برن

:وقد شملت األساليب واألدوات ما يلي. اتللموهوب

: Qualitative methodsالطرق الكيفية

د امج تواعتم ة للبرن ارات الميداني ى الزي امج ، عل ات البرن طة وفعالي ات ألنش ، والمالحظ

ه جرى مع رئيسة البرنامج ومع الهيئة والمقابالت التي ت اء األمور ومن ل ات وأولي التنفيذية والطالب

:آما يلي، عالقة بالبرنامج

ة -أ ارات الميداني ة Field visits الزي ة الموجه Structuredوالمالحظ

observation :آامل دراسي وذلك لمدة يوم ، من فريق التقويم -على األقل -ن ا زيارت قد أجريت و

امج ل برن امج لك ق البرن ة تطبي ير لمالحظ ة ه وس ات وتعبئ ة المالحظ ع مناقش ات م وأداء الطالب

دة . النموذج الخاص بها ات جي اء عالق وهذه الطريقة من الطرق الكيفية التي تمكن المقومين من بن

١٧٩

ته م تسهل مهم امج نمع فريق البرنامج والطالبات ومن ث ات البرن ى مجري ، لالطالع عن آثب عل

.ومشكالته، وجوانب القوة والضعف فيه

ة ا-ب ابالت الموجه امج ): Structured interviews(لمق ة البرن ع رئيس ت م وآان

ات ات الطالب ض أمه ات وبع دربات واإلداري لة ، والم راد ذوي الص ذ آراء األف ت تؤخ ث آان حي

ة وهي من األدوات الكيفية التي تميزت بترك المجال . بالبرنامج داء وجه مفتوحا أمام الشخص اآلخر إلب

. عن تجربته بحرية والعقبات التي واجهها واالقتراحات حول البرنامجج والتعبير نظره عن البرنام

امج ): Focus groups( مجموعات المناقشة -ج ات لسؤالهن عن البرن . وآانت مع الطالب

ر ة وتعتب ذه الطريق امج ه ويم البرن ة لتق حيث يمكن أن تظهر جوانب ال ، من أفضل الطرق الكيفي

. كمية التقليديةيمكن قياسها بالطرق ال

امج -د ق البرن ارير فري جالت وتق ل س وى : تحلي ى محت رف عل الي للتع كل إجم ك بش وذل

.البرنامجبتنفيذ وتوثيق المنهج المقدم وجميع ما يختص

:Quantitative methodsالطرق الكمية -١

تبانات ى االس دت عل اء ، واعتم امج وأولي ات للبرن دربات والمقوم ات والم ك للطالب وذل

وراأل امج ، م ة للبرن ة العام ث الخط ن حي بته م دى مناس امج وم ن البرن دى الرضى ع اس م ، لقي

ة ، ومكانه ات البيئ واه ، وإمكان ات ، ومحت ذ الفعالي ى تنفي ائمين عل ات مع أنشطة ، والق وتفاعل الطالب

امج تبانات. البرن ية لالس اد األساس ذه الجوانب األبع ود. وشكلت ه دة بن ى ع د عل وى آل بع ، واحت

اس من حيث ى مقي امج عل ى ١ طلب من آل مستجيبة التعبير عن رأيها في مدى مناسبة البرن ٥ إل

د و ٣ إلى مناسب و ٤ إلى مناسب جدا و ٥بحيث تشير الدرجة ، درجات ر متأآ ى غي ى ٢ إل ر إل غي

. غير مناسب على اإلطالقإلى ١مناسب و

بوعيا دربات أس ات والم تجابات الطالب جلت اس د س ة (وق ى بطريق نة األول ي الس ة ف عادي

ة لسنة ال اوبطريقة إلكترونية في ائي ) ثاني ويم البن ويم . للتق تبيان التق ى اس م سجلت استجاباتهن عل ث

امج ن البرن ر م بوع األخي د األس ائي بع بوع ، النه د األس ور بع اء األم تجابات أولي ا جمعت اس بينم

. األسبوعين الثاني والرابع تقريبا في، وجمعت استجابات مقومات البرنامج على مرحلتين. األخير

١٨٠

ابالت ومجموعات المناقشة تقاؤها من المق م اس ي ت ل آيفي للمعلومات الت د أجري تحلي وق

تبانات ا والسجالت والمالحظات والجزء الكتابي من االس . واستخلصت الموضوعات الرئيسة فيه

ه المتوسطات و تبانات استخرجت في ل إحصائي آمي لالس ا أجري تحلي ة آم ات المعياري االنحراف

.وقد تم جمع وتحليل البيانات واستخالص النتائج. لالستجابات

الخلفية النظرية

موهوبينللاإلثرائية برامج ال

ة مجاالت ا في أربع ة وتطويره ى مواهب الطلب اديمي ) ١: (يمكن التعرف عل المجال األآ

ة، ات االجتماعي ة والدراس يات واللغ وم والرياض مل العل ي ) ٢(ويش ال الفن ر ،المج مل التعبي ويش

ون التشكيلية دراما والتصوير الضوئي والفن ،التقني -المجال المهني ) ٣(، الحرآي والموسيقى وال

ب ة الحاس ة وتقني ة والزراع ال المكتبي ارة واألعم ي والتج اد المنزل مل االقتص ال ) ٤(، ويش المج

انية ،الشخصي ادة والخدمات اإلنس رحلتين . ويشمل القي ة وفي الم والتي هي ( المتوسطة والثانوي

ه للموهوبين ز ورجال د العزي ك عب ة في مؤسسة المل إن الحاجة ) محور البرامج الصيفية اإلثرائي ف

ع احتياجات الطالب ا م امج متجاوب ون البرن ة ألن يك دراتها الموهوبةملح ذه ة وق ي ه ر ف ي تظه الت

رئيس من .الفترة بشكل ملح رامج ال والهدف ال ة ل ب ة اتلموهوب اإلثرائي ذه المرحل والترآيز في ه ه

ى تشجيع الط اتعل هالب ى تحدي أنفس ذاتيات ذون ليصبحن عل تعلم ال ة لل ة عالي نوليصبح. دافعي

ة للمجتمع بدعات للمعلومات وم اتمنتج ة احتياجات الموهوب . لألعمال الفنية و الخدماتي اتولتغطي

عة نهج عل ،الواس ام للم ار الع تمل اإلط ن أن يش د م ال ب ة ف ارات : ى العناصر الضرورية التالي مه

ادة و، الدافعية ارات القي ارات الشخصية واالتصال و، مه ارات حل المشكالت و، مه ارات و، مه مه

د و، اتخاذ القرارات ارات التنظيم واإلدارة و، مهارات التفكير اإلبداعي والناق ارات البحث و، مه مه

.ى االآتشاف المهنيالمحتويات الخاصة والمساعدة علو، والدراسة المستقلة

ال للموهوبين ينبغي أن يشت الأن TAG وتوضح رابطة الموهوبين ـ برنامج الفع ى ـ مل عل

يم احتياجات الطالب، ) ١: (العناصر التالية امج، ) ٢(تقي تفيدين من البرن ة المس ) ٣(تعريف للطلب

ه، ) ٥(أهداف البرنامج، )٤(طرق التعرف على الطالب، ة ) ٦(شكل البرنامج وتنظيم ار هيئ اختي

:تقويم البرنامج ) ٨(تطوير المناهج، ) ٧(العمل وتدريبهم،

١٨١

ة للطالب : تقييم االحتياجات امج لالحتياجات التربوي وأول خطوة . يجب أن يستجيب البرن

ة ة والمصادر التعليمي ة التعليمي ات عن احتياجات الطلب يجب أن تتخذ في البرنامج هي جمع البيان

. ات المجتمع ومهارات المدربينالمتوفرة واتجاه

ة المقصود : تعريف بالطلبة المستفيدين من البرنامج التعريف الواضح المحدد لمجتمع الطلب

ة . بالخدمة هو أساس البرنامج يم احتياجات الطلب ى معلومات مستخلصة من تقي ويجب أن يبنى عل

ي ع المحل فات ال . والمجتم درات والص ار الق ي االعتب ذ ف ب أن يأخ دى ويج ون ل ي تك ة الت خاص

. آما يمكن أن يبنى على النظرة التعددية للذآاء،الموهوب

هدف عملية التحديد للموهوب هو التعرف على الطلبة الذين ال : طرق التعرف على الطالب

. وإمدادهم بالبرنامج المناسب، وتقييم احتياجاتهم التربوية ، يفي المنهج المدرسي العادي باحتياجاتهم

د أن ة والب درات متنوع يس ق د وأن تق ع التعريف المعتم قة م يح متس د والترش ون طرق التحدي . تك

وللتحديد عدة مراحل يمكن أن تصور في شكل هرمي قاعدته هي جميع طالب المدرسة ويقال لهذه

ة المسح ة مرحل ة الترشيح ، المرحل امج وهي مرحل ارآين في البرن ة المش ل الطلب رم تمث ة اله وقم

ات وهناك ع . والفرز ل سجالت وملف رم مث دة أدوات وطرق ترشيح تستخدم من أسفل إلى أعلى اله

اء والمدرسين ، عمل الطالب دالئل المشاهدة ، وتوصيات اآلب ارات ، ومنتجات الطالب ، وال واالختب

. الجماعية والفردية خالل السنة الدراسية

ة : أهداف البرنامج ا وأ. يجب أن تكون مكتوبة بشكل سياسات واضحة ومفهوم ن تتضمن م

ائج المرجوة ربط بالنت ة وأن ت واتج . سيفعل لالستجابة الحتياجات مجتمع الطلبة المقصود بالخدم الن

ا م تقييمه ة التي ت وي و. أيضا يجب أن تعكس احتياجات الطلب ى يجب أن تحت امج عل خطة البرن

.األهداف العامة والخاصة وأنشطة البرنامج

امج يم البرن كل وتنظ رتبط بكي: ش دريب وي ة للت ع الطلب ة تجمي امج ، في ن البرن ؤول ع والمس

امج . واإلدارة ذين يخدمهم البرن ة ال يم االحتياجات للطلب ى تقي د عل ار شكل . وهو أيضا يعتم واختي

دة . وتنظيم البرنامج يعتمد أيضا على تقييم االحتياجات رارات معق ى ق امج عل د شكل البرن آما يعتم

. لخدمات التعليمية باإلضافة إلى االعتبارات الماليةتتصل باألسلوب الفعال الموصل ل

دريبهم ة العمل وت ة لنجاح أو : اختيار هيئ ة في األهمي دربين غاي دريب الم ار وت ر اختي يعتب

رامج إال . فشل برامج ذوي القدرات العالية ذه الب دمي ه بالرغم من عدم وجود مواصفات محددة لمق

١٨٢

ه من الضروري ى أن م واضح لهؤالء الطالب أن األبحاث أجمعت عل دى المدرب فه . أن يكون ل

نهج ل وضع الم اره قب م اختي نهج إذا ت ألن ، ويمكن أن يشارك المدرب بشكل أساسي في تطوير الم

ة ذا يتماشى مع طبيع دربين الجدد وه المدرب يمكن أن يشكل نموذج تدريب فعال وتعاوني مع الم

. برامج الموهوبين الناجحة

ى احتياجات ،توي البرنامج الفعال على مدى واسع وتتابع يح: تطوير المنهج ويبنى عادة عل

التي تتناسب ، ويعتبر تمييز المنهج من حيث العمليات والمحتوى والمخرجات . الطالب المستهدفين

. من أهم عناصر نجاح هذه البرامج، مع احتياجات آل طالب وقدراته واهتماماته

يم احتياجات يعتبر عنصر التق : تقويم البرنامج ادة تقي ه يساعد في إع دا حيث إن ا ج ويم مهم

ويني . الطلبة وتحديد الفعالية والتأثير لعناصر البرنامج ويم التك ال من التق ويم آ ويجب أن يشمل التق

امي ) المستمر ( ة (والخت ديل ). المخرجات النهائي امج فرصة التع ى البرن ائمين عل ويم للق يح التق ويت

". هل يؤدي هذا البرنامج ما نوده أن يؤديه؟: "ى أسئلة مثلالمرحلي واإلجابة عل

تقويم برامج الموهوبين

ك التي . وبخاصة برامج الموهوبين،هناك طرق عديدة لتقويم البرامج ويم تل ومن طرق التق

رارات ترآز على وم (Management-Oriented Evaluation) الق اون المق والتي تتضمن تع

ة عن المحاسن مع اإلداريين لتحدي د القرارات التي يجب أن يتخذها اإلداري وجمع معلومات آافي

ى محكات ،والمساويء المتصلة بكل قرار بديل م مبني عل ى حك محددة وذلك بغرض الوصول إل

دويل ( ا ، Callahan & Caldwell ,1986آاالهان وآال ولتش ك وم , McCullochآ

دخالتلسياق والما القرارات المتعددة لتقويم باسم نموذج ومن أهم هذه النماذج ما يعرف. )2001

واتج ات والن CIPP Evaluation Model- Context, Input, Process, Product والعملي

تافلبيم ال س ده داني ذي أوج ر ) Stufflebeam Daniel , 1971 19, ٨٣(ال ذي يعتب م أن و ال أه

رار بالمع رارت ، أهداف التقويم هو تزويد صانعي الق اذ الق ى اتخ ة التي تساعدهم عل لومات المهم

ا راد تقييمه د . وتحديد المسئوليات ، والمساعدة على فهم استراتيجيات البرنامج واألهداف التي ي وق

م يلفيا ري دمت س اSylvia Rimm ق وبين نموذج رامج الموه ويم ب راء خاصة ، لتق رامج اإلث ب

ددة ي ) Davis & Rimm, 1998 س و ريميديف( رارات المتع د . عتمد على نموذج الق راجع وق

١٨٣

ر ات ) Miller, 1991(ميلل تنتج أن التطبيق وبين واس رامج الموه تخدمة لب ويم المس رق التق ط

د ، وأن ذلك ناتج عن تخطيط مرآزي واختالف المؤسسات ،والتعريفات وتوابع التقويم تختلف وق

.اقترح معايير للتقويم

ا توملينسون وآاالهان د ) Tomlinson & Callahan, 1994(أم دما فق ة ق ة نظري خلفي

ويم د راجع هنساآر . عن تقويم برامج الموهوبين والممارسات الحديثة في المجال ومراحل التق وق

تقارير تقويم برامج الموهوبين واإلطار النظري ) Hunsaker & Callahan, 1993(وآاالهان

ارير ، واالستخدامات، لك التقارير وآذ، أن المنهجية المستخدمة غير متطورة اووجد ولكن بعض تق

رامج ين الب تخدمت لتحس ث اس دة حي ت واع ويم آان اهج ، التق تخدمت من اليب ، واس ومصادر وأس

. وأشكال تقرير مختلفة، تحليل متعددة

ا د أآدت آاالهان وزمالؤه دد أدوات ) (Callahan, et al., 1995وق ى ضرورة تع عل

ا التوصيات المناسبة و، التقييم وجمع البيانات ا . على توزيع تقارير التقويم وفيه أآدت آاالهان آم

لعمل مع اعلى ضرورة ) 1995 ( وآاالهان وآالدويل ) (Callahan, et al., 2003آخرون و

ديها فلسفة ، القائمين على البرامج لتحديد األولويات وأن برامج الموهوبين الناجحة يجب أن يكون ل

رارات و وتع اذ الق ة اتخ ود عملي ة للطالب تريف للموهوب تق وأن . تجاوب مع االحتياجات المختلف

ات اولديه، طرق ترشيح واختيار للطالب يكون لديها دة وقواعد بيان يم جي ووضحا أن . أساليب تقي

ى أ . مدمجةالطرق الكيفية والكمية تقويم البرنامج ينبغي أن يشمل ة آما أشارا إل ة الكيالطرق همي في

رامج ى الب افي التعرف عل ا والتفاعل بينه ى . وفهمه ارا إل ة أنوأش م الطرق الكيفي ق بشكل ل تطب

د هنساآر .واسع في تقويم برامج الموهوبين ا أآ ة توثيق ونشر (Hunsaker, 2000 ) آم أهمي

ة إلى ضرورة تزويد معلومات للعام ) Moon, et al., 1995( ويشير مون وزمالؤه .نتائج التقويم

. لبرنامج بالتقويماعن

:Program Evaluation Models البرامجتقويمواستراتيجيات ذج انمأهم

و إن ويم ه وذج التق ين نم رار مع ى ق ة للتوصل إل وات الالزم تصور نظري للخط

ه يعرف تقويم البرنامج و. لمراد تقويمه وتقرير ذلك للمعنيين ابشأن الشيء ة "بأن يم منظم ة تقي عملي

امج ونواتجه لعمليا امج ، ت البرن ا البرن ة يتبناه في ضوء مجموعة من المحكات ، أو لسياسة معين

١٨٤

امج والصريحة والمضمرة آ ا البرن ي يتبناه ة الت امج أو السياس ين البرن ي تحس هام ف يلة لإلس ." س

).٢٠٠٤الدوسري، (

ويم يم م . وهناك خمسة عناصر في تعريف التق ة تقي ويم عملي نظم العنصر األول هو أن التق

Systematic assessment ، يران ث يش اني والثال ى والعنصر الث ى إل اء عل ز االستقص ترآي

امج ونواتجه ات البرن ايير ، عملي د مع و تعريف وتحدي ع فه ا العنصر الراب ويم Standardsأم للتق

واتج بالتوقعات ات والن سواء أهداف واضعي ، بغرض المقارنة حيث تقارن األدلة المتعلقة بالعملي

أما العنصر الخامس فهو . والمشارآين للحكم على أهلية البرنامج ه ومديريه ممولين ل برنامج أو ال ال

ويم ه التق ن أجل م م ذي ت رض ال ة ، الغ ة المتبع امج والسياس ين البرن ي تحس هام ف ع ال(آاإلس مرج

). السابق

دة اك ع اذج وهن تراتيجيات ونم رامجاس ويم الب وذج ي.لتق د نم ا وال يوج دون ناسب برنامج

ويم آما ، آخر د إجراء التق ويم حول أفضل نموذج عن راء التق ين خب ار ، ال يوجد اتفاق ب ولكن اختي

تقويم استراتيجيات ونماذج أهم ويمكن تصنيف ). ٢٠٠٣، عالم(ويم النموذج يعتمد على أهداف التق

:البرامج آما يلي

داف ) ١ ق األه ى تحقي ز عل اذج ترآ تراتيجيات ونم Objectives-Oriented اس

Evaluation Models:

ل ا اذج الجي ي نم انيوه ويملث رن ، للتق ن الق ة م ينات الميالدي ر الخمس ى أواخ اعت حت وش

اس ي تختلف عن وه. الماضي ى قضايا القي ويم التي رآزت عل اذج التق ذه . الجيل األول من نم وه

اذج امجالنم ددة للبرن داف المح ين األداء واأله تم و،تصف االختالف ب ة ت بته امج درج ق البرن حقي

ايلور (ألهدافه اذج واالستراتيجيات .) ,١٩٣٠Tylor ، ت م النم ا ومن أه درج تحته نموذج التي تن

د لو ،)١٩٧٣ (Hammondهامون و ، Metfessel and Michael (1967) متفسل ومايك

.)٢٠٠٤ ،ورذن و ساندرز و فيتزباتريك( )١٩٧١(Provus بروفاس

ز ع) ٢ اذج ترآ تراتيجيات ونم ى اس امل Judicial-Oriented Evaluation األحك

Models:

ويم ل الثالث للتق ة الجي ا، وهي بداي د آافي م يع ين األداء حيث ل ات ب ى االختالف التعرف عل

ام ١٩٦٧فبحلول عام . واألهداف ى األحك ددة ترآز عل اذج متع ويم في تصميم نم راء التق ، بدأ خب

١٨٥

ة حيث استند بعضها إلى محكات داخلية والبع ى محكات خارجي اذج نموذج .ض عل ذه النم ومن ه

د باألهداف Scrivenسكريفن ر المقي ويم غي نموذج و ،)١٩٧٢( Goal-Free Evaluation للتق

ة ة ل Stake ستاك ونموذج ، المسارات المقارن م : لمالمح العام ويم ونموذجه ل ، الوصف والحك لتق

)٢٠٠٤، اندرز و فيتزباتريكورذن و س ( Responsive Evaluation Modelاالستجابي

ى ) ٣ ز عل اذج ترآ تراتيجيات ونم ير الق اس Management-Orientedرارات تيس

Evaluation Models:

هي من الجيل الثالث من نماذج التقويم التي رآزت على عمليات صنع القرار التي ينبغي و

داد للمجموعة . أن تظهر في آافة مستويات تطبيق البرنامج تم بمدى تحقق وهي امت ة التي ته الثاني

امهم ،األهداف رار وتيسير مه ديم العون لصناع الق ة تق ا تضيف أهمي اذج . غير أنه ذه النم ومن ه

وذج تنم روف) ١٩٦٩ (فلبيماس ددةب المع رارات المتع وذج الق ين،نم وذج ألك ز Alkin ونم لمرآ

. دراسات التقويم

ى ) ٤ ز عل اذج ترآ تراتيجيات ونم ويم الكيف اس Qualitative Evaluation ي التق

Models:

دال والتي أصبحت ، وهي الجيل الرابع من نماذج التقويم من ترآز على الوصف والتفسير ب

ؤ الترآيز على اس والتنب ا تفسيري ، القي وم فيه يس ، ودور المق ويم ول حيث يصبح مشارآا في التق

ر النشطضابطا دور وسيط التغي وم ب ه ويق ذه النماسترشدو. ل ائي اذجت ه النموذج اإلنشائي البن ب

constructivist ذي . الذي يفترض المنظور النسبي للحقيقة ام ال ى السياق الع ه عل د منهجيت وتعتم

م . qualitativeيجرى فيه التقويم ويكون آيفيا اذج نموذج ومن أه ذه النم اميلتون ه بارليت وه

وير و،) ١٩٧٥( ويم للتن تراتيجية التق ويم و ، Illuminative Evaluationاس تراتيجية التق اس

ي املي و ،Naturalistic Evaluationالطبيع ويم التع تراتيجية التق ويم و، اس تراتيجية التق اس

:وفيما يلي تفصيل للنموذجين المستخدمين في هذه الدراسة .)١٩٩٦، جردلر (الدفاعي

١٨٦

:ليات والنواتجنموذج تقويم القرارات المتعددة للسياق والمدخالت والعم: أوال

Model Context, Input, Process, and Product (CIPP) Evaluation

رارات ام . وهو أحد نماذج التقويم التي ترتكز على تيسير الق وره من ع دايات ظه وآانت ب

تافلبيم ١٩٦٦ ام ، Stufflebeam بواسطة س ام ، ١٩٦٩و نشر ع ات ع ة مكون وأصبح من أربع

تافلبيم وآخرون (١٩٧١ ائي ، ) ,Stufflebeam, et al. , 1971س ويم البن م عدل ليشمل التق ث

ديل ، )Stufflebeam and Shinkfeld, 1985(والختامي بواسطة ستافلبيم وشينكفيلد ثم في التع

2002 ,2000 ،ستافلبيم(قسم عنصر النواتج إلى أربع أجزاء لتقييم األهداف طويلة المدى ، األخير

Stufflebeam, .( رامج و ربين في تخطيط ، قد وضع بشكل شامل لتقويم الب بهدف مساعدة الم

وصمم ليكون . وتنفيذ عمليات تقويم المشروعات التربوية بالمدارس األمريكية التي تمولها الحكومة

إطارا مرجعيا ليرشد أنشطة التقويم بحيث تكون متكاملة وترشد جهود التغيير والتطوير وما تتطلبه

ة في المستويات ، معلوماتالقرارات من وفير المعلومات المناسبة لألطراف المعني وتساعد في ت

. لالسترشاد بها في إصدار أحكام تتعلق ببدائل القرارات، التنظيمية المختلفة

ى ويم التي رآزت عل اذج التق ل األول من نم يس آالجي ددة ل رارات المتع ويم الق ونموذج تق

ا أو آالجيل الثاني ، قضايا القياس وة والضعف فيم ى جوانب الق ويم التي رآزت عل اذج التق من نم

بل من الجيل الثالث من نماذج التقويم التي رآزت على عمليات صنع القرار التي ، يتعلق باألهداف

امج ، وبشكل بنائي ، ينبغي أن تظهر في آافة مستويات تطبيق البرنامج د . وتدعم تحسين البرن ويعتم

ى فرضين وذج عل ذا النم ويم يلعب دورا، ألولا: ه و أن التق هه ر والتخطيط ل ي التغيي يا ف ، أساس

. أن التقويم جزء رئيس من البرنامج، وثانيا

رار ديرين وصناع الق ويم مستمر للم د خدمات تق ى تزوي للمساعدة في ، ويهدف النموذج إل

رئيس لتطبيق نموذج الق . وهو يسعى للتحسين ال لإلثبات ، وضع البدائل ددة والسبب ال رارات المتع

ة رار بالمعلومات المهم اءلة ، هو تزويد صانعي الق ين من تحقيق المس ، accountabilityوللتمك

وفر . وآذلك فهم استراتيجيات البرنامج ومكوناته ، وبشكل آامل ه ي وتكمن أهمية هذا النموذج في أن

ام آل ويصنف القرارات التربوية. النظرة الكلية للبرنامج ويمكن من فحصه العميق ة أقس ى أربع إل

: وهي، أو بشكل متتابع، منها هو تقويم يمكن أن ينفذ بشكل مستقل

١٨٧

واألهداف ، وترآز على التحسين المرجو وذلك بتحديد األهداف الرئيسة : قرارات التخطيط

.اإلجرائية للبرنامج

ة رارات البرمج راءات : ق دد اإلج ارآين، وتح هيالت، والمش وارد، والتس ة ، والم والجدول

.الزمنية لتنفيذ البرنامج الذي تم تصميم خطته

.وتشكل القرارات التي توجه أنشطة البرنامج: قرارات التنفيذ

دورة ادة ال رارات إع امج : ق اء البرن ة بإنه رارات المتعلق مل الق اده، وتش راء ، أو اعتم أو إج

.تغييرات جوهرية عليه أو على بعض مكوناته

:آالتالي، ن التقويم تناظر أنواع القرارات األربع السابقةواقترح ستافلبيم أربعة أنواع م

: Context Evaluationتقويم السياق

ه ة ب امج والظروف المحيط داف البرن د أه و أساس لتحدي رارات، . وه يط للق دم التخط ويخ

ك داف ذل د أه ى تحدي اعد عل امج يس ي البرن دم ف ب أن تخ ي يج ات الت د االحتياج ث إن تحدي حي

امج ا. البرن ي إطاره امج ف ذ البرن يجري تنفي ي س ة الت ف بالبيئ تخدم للتعري ن ، ويس ف ع والكش

امج ، وتوضيح المشكالت واألهداف ، احتياجات األطراف المتعددة ة للبرن وارد الموالي ، وحدود الم

امج ذ للبرن يقومون بالتنفي ذين س راد ال اءات األف ي . وآف رارات الت ات تيسر صنع الق ذه المعلوم وه

التخط ق ب ه تتعل ديل أهداف امج وتع امل للبرن ات . يط الش يم االحتياج اليب تقي تخدام أس اج الس ويحت

:و يجيب عن تساؤالت مثل. وتحليل المهام وبعض األساليب الكيفية

هل ينبغي تقديم مثل هذا البرنامج؟

ما الفئات التي سوف تستفيد من البرنامج؟

هل المجتمع المحلي في حاجة للبرنامج؟

مكنة التي يسعى البرنامج لتحقيقها وما محتواه؟ما األهداف الم

:Input Evaluation تقويم المدخالت .٢

امج ذ البرن ا تنفي يوآل إليه ي س ة الت وارد الجه ات وم ق بإمكان ات تتعل ديم معلوم تم بتق ، ويه

ات الم ة والعقب ة واالستراتيجيات البديلة للتنفيذ وتقييمها من حيث التكلفة والمنفعة والمدة الزمني ، مكن

١٨٨

رامج ذ الب اذ . وتحديد الخطط التي تكون أآثر مالءمة لالحتياجات لتصميم طرق تنفي وهو يخدم اتخ

رارات ث . الق ن حي ة م دائل المطروح ين الب ار ب ن االختي رار م انع الق ات ص ذه المعلوم ن ه وتمك

داف ا لأله املين ، تحقيقه زة واألدوات والع هيالت واألجه راءات والتس د اإلج ى تحدي ؤدي إل وي

. والتغلب على المشكالت التي تم تحديدها في السياق ، والميزانية والمواد التدريبية والجدول الزمني

:وهو يجيب عن تساؤالت مثل. ومقارنة الحلول الممكنة للمشكالت، ويستخدم فيه تحليل الموارد

امج؟و التي يمكن توظيفها في تحقيق أهداف البرن، ما االستراتيجيات المعمول بها حاليا

ما اإلجراءات المحددة المطلوبة لتنفيذ استراتيجية معينة؟

ما الخصائص واالستراتيجيات البديلة؟

: Process Evaluation تقويم العمليات .٣

ه ، وهو يقوم بدور التقويم البنائي للبرنامج امج أو عمليات ات عن سير البرن ه بيان ، وتجمع في

راد ين األف ة ب ات التفاعلي ل وأن، والعالق اط العم ذ ، م ع التنفي ة موق دى مالءم ة ، و م دى آفاي و م

اندة طة المس ة واألنش وارد المالي ة والم ات المادي رارت . اإلمكان ق الق دم تطبي و يخ ث ، وه ن حي م

وما إذا آان البرنامج يجري تنفيذه آما هو مخطط ، الكشف عن جوانب القصور أثناء تنفيذ البرنامج

ة ل . له ة راجع دم تغذي امج من أجل الضبط الكيفي للخطط واإلجراءات آما أنه يق لمسؤلين بالبرن

ى . لكي يتخذوا القرارات الصائبة لتحسين البرنامج ويتطلب توافر أساليب وأدوات تلقي الضوء عل

ل المالحظة ة ، تنفيذ البرنامج مث دير ، والمقابل اييس التق ة ، ومق وائم المراجع وسجالت األحداث ، وق

ر الرسمية ، اتومذآرات االجتماع ، اليومية ى ، واالستماع للمواقف غي ائمين عل والتواصل مع الق

امج ، وتجميع البيانات بشكل منتظم وتحليلها بصورة دورية . البرنامج . وتقديمها للمسؤلين عن البرن

:وهو يجيب عن تساؤالت مثل. آما أنه يساعد في فهم نواتج البرنامج

هل البرنامج يسير وفقا للجدول الزمني؟

جودة تطبيق البرنامج؟ما مدى

هل التسهيالت والمواد تستخدم استخداما رشيدا ومناسبا؟

ما العوائق التي تهدد نجاح البرنامج؟

ما التغييرات التي يحتاجها البرنامج؟

١٨٩

:Product Evaluation تقويم النواتح .٤

امج ويهدف لتحديد مدى تحقق ال ، وهو يقوم بدور التقويم الختامي للبرنامج غرض من البرن

واتج ، وأهدافه ة . وربط ذلك بالسياق والمدخالت والعمليات عند قياس وتفسير الن وهو يخدم مراجع

بقا ، القرارت بية محددة مس ة أو نس ى محكات مطلق اء عل ومن . ويستخدم لتحديد فاعلية البرنامج بن

املين والمشرفين ومسح توج، األساليب المستخدمة قياس إنجازات الطلبة والمسح التتابعي . هات الع

ة ، ومقاييس الرضا عن العمل ، ويستخدم مسح المهارات واالستبانات التي تقدم مؤشرات عن فاعلي

امج واتج . البرن ة أو ن رامج المقام ين الب ة ب ة الفعالي ة لمقارن تخدام التصميمات التجريبي ن اس ويمك

:نواتج عن تساؤالت مثلو يجيب تقويم ال. البرنامج مع قيياسات في مجاالت تقويم أخرى

هل تحققت أهداف البرنامج؟

ما النتائج التي تم الحصول عليها؟

ما العالقة بين المواصفات اإلجرائية للبرنامج ونواتجه الفعلية؟

ما مدى تحقيق البرنامج لالحتياجات المختلفة للطلبة؟

ما اإلسهام البعيد المدى للبرنامج؟

ويم ا ين التق تافلبيم ب ز س د مي ذي وق ائي وال ات يلبن رارات وتحسين مكون ى صنع الق هدف إل

ى نتائجه Accountabilityوبين التقويم الختامي والذي يهدف إلى المساءلة ، البرنامج تند إل ويس

ات ، وبنى على ذلك التساؤالت المطروحة . في المساءلة ى البيان ة الحصول عل ة ، وآيفي ة آتاب وآيفي

ا ) ٢( رقم والشكل. تقرير عن هذه المعلومات ا يناظره ويم وم يوضح ارتباط األربعة أنواع من التق

.من أنواع القرارات األربع

١٩٠

) ١(الشكل رقم

يوضح ارتباط األنواع األربع للتقويم بما يناظرها من أنواع القرارات

ألداءلمستوى امعايير تحديد النموذج القائم على : ثانيا

ذج استخدام المعايير لتقويم األداء واآلخر نمو أحدهما ، هذا النموذج بمدخلين أساسيين يرتبط

ى تحقيق Discrepancy Evaluation Model لموامةتقويم ا أحد نماذج التقويم التي ترتكز عل

. األهداف

د ا رحوق روفس قت ويم ) ١٩٦٩ ، ١٩٧١( ب وذج تق ةنم ويم المواءم ة لتق يلة منظم آوس

ذ و. البرامج دء في تنفي ل الب دها قب هو قائم على مقارنة األداء الفعلي بمستويات موضوعية يتم تحدي

ة المواءمةنموذج التقويم المبني على "لذا يسمى . البرنامج ي والمستويات الطلوب ين األداء الفعل ". ب

ى أوج ) ١٩٧١(ويعرف بروفاس ه التقويم بأنه عملية تعريف وتحديد مستويات األداء والتعرف عل

ذه الجوانب واستخدام ، االختالف بين بعض جوانب األداء في البرنامج وبين مستويات األداء في ه

ذا األداء ة له ى . هذه المعلومات لتغيير األداء أو لتغيير المستويات المطلوب د عل ذا النموذج يعتم وه

. م غير ممكنةأنه بدون تحديد مستوى معين أو توقع معين يقارن أداء األداء تصبح عملية التقوي

ة األداء بالمستويات لمواءمةووضع برفاس نموذجه ل ويم يتضمن مقارن استنادا على أن التق

ام في بتسبرج ). أو المعايير ( يم الع ديرا للبحث في إدارة التعل ان يعمل م ه آ د رآز ، ونظرا ألن فق

امج ين وضمان عدم ـاهتمامه على أن يسهم نموذجه في زيادة فهم المسؤلين اإلداري فهو . فشل البرن

تقويم السياق

تقويم نواتجال

تقويم العمليات

تقويم المدخالت

قرارت التنفيذ وإعادة البرنامججة قرارت التخطيط والبرم) إجراءات البرنامج وأنشطته ونواتجه ( ) وبناء البرنامج، ا آان البرنامج يقدم أم الما إذ(

١٩١

ة إدارة رى أن عملي ـلمعلوماي ي information managementات ـ هم ف تمرة تس ورة مس بص

اك ،تحسين البرنامج آذلك تقويم البرامج تقويما مناسبا في آل مرحلة من مراحلها لكي ال يكون هن

). ٢٠٠٣، عالم(هدر في اإلنفاق

يم المس رة وق ى خب تويات عل د المس د تحدي امجويعتم ن البرن تعانة بأسس ، ؤلين ع ع االس م

ة ، والمخرجات المتوقعة ، والعمليات، حيث يتضمن المدخالت ، تحليل النظم ات القائم د العالق وتحدي

ا ان ا. بينه ر ألوإذا آ تويات غي ميم المس ادة تص ق إع ن طري ر ع تم التغيي وب ي ن المطل ل م داء أق

امج وزيادة الضبط اإلداري بغرض التحك ، الواقعية لألداء اء ، م بصورة أفضل في أداء البرن أو إلغ

ديالت في الضبط اإلداري ، واستخدام المعلومات يؤدي إلى قرار معين .البرنامج أو ، من إجراء تع

.يوضح ذلك) ١(والشكل رقم . أو إلغاء البرنامج إذا آان االختالف آبيرا، أو المستويات، العمليات

) ٢(قم الشكل ر

Discrepancy Evaluation Model المواءمةيوضح نموذج تقويم

مستويات األداء

األداء الفعلي

زيادة الضبط اإلداري أو تعديل مستويات

األداء

إلغاء البرنامج

زنة المستويات باألداء موا الفعلي

االختالف

١٩٢

ة بنموذج وهناك خمس مراحل للتقويم ا ، المواءم ويم عليه تم ، ينبغي أن تشتمل خطة التق وي

:االنتقال بينها تدريجيا أثناء تنفيذ البرنامج

: Design Evaluationتقويم التصميم

ميم البيو ة تص دير آفاي من تق ريتض اس النظ ث األس ن حي امج م ميم ، رن ة التص ومقابل

ع ات المجتم ا ، الحتياج اقه داخلي ميم واتس ل التص ة .وتكام و الهيئ ب ه ذا الجان تم األول به والمه

.اإلدارية للبرنامج

: Installation Evaluationتقويم اإلعداد للبدء في التنفيذ

ا للخطة أو التصميم الموضوع ويهدف لتحديد ما إذا آان البرنامج قد تم إعداده ل ذ وفق ، لتنفي

.خطةوال ،وإعداد العاملين، والوقت، والمواد، ويتضمن التحقق من األجهزة

: Process Evaluationتقويم العمليات

ية و امج األساس داف البرن از أه تمرة إلنج ة مس ة مراقب و بمثاب ات ، ه ين الغملي ة ب والعالق

.تحسين البرنامج إذا آان ما يزال في مرحلة البناءو، وهو يساعد في التنفيذ. واألهداف

: Product Evaluationتقويم النواتج

ة يو ه النهائي ويمكن استخدام أحد التصميمات . هدف إلى تقدير مدى تحقيق البرنامج ألهداف

.وتحديد العوامل التي أدت إلى القصور، آما يمكن تحديد األنشطة الناجحة في البرنامج، التجريبية

: Cost-Benefit Analysisتحليل عائد التكلفة

و ه وه اظر ل ر من امج آخ ة برن د تكلف امج بعائ ة البرن د تكلف ة عائ ب موازن س ، يتطل ه نف ل

. الخصائص

ألداءلمستوى امعايير بتحديدإصالح التعليم

ل ايير مستوى األداء تمث ة Standards مع دى ا الممارسات المهم ة ل رفين في المقبول لمحت

تعلم ، جال تعليم الموهوبين م ايير آؤشرات . وترتبط بالتحسن المستمر للم ذه المع ويمكن استخدام ه

رامج ، لبرنامجاومحكات لتقويم ، لقياس فعالية البرنامج ا وموجهات لتصميم الب ويعرف . وتطويره

لى بأنه مستوى محدد لألداء مبني ع، معيار تحديد المستوى ) 1997(ن وساندرز وفيتزباتريك ذور

ابقا يجب تحصيله دد س امج، محك مح د من نجاح البرن ديل . للتأآ اس ولتع ا يق يال لم دد دل وهو يح

رامج ، آما يتيح تقويم البرامج . له البرنامج تبعا ر الب الزم ، ومقارنة الخدمات عب ه ال وإعطاء التوجي

١٩٣

دة رامج الجدي ايير . لتطوير الب ل وضع المع ذا فقب ال ،ول امج المث ذي ينبغي يوضع تصور للبرن ي ال

.الوصول له

) ,Van Tassel-Baska ٢٠٠٠ (و فان تاسل باسكا ) , ٢٠٠١Aven (نفآوقد أوضحت

رامج ا وأن برامج الم دة ينبغي لهوبين يجب أن تخطط بعناية وأنه حتى الب تي تجرى ولسنوات عدي

ة ات الحديث ايير والنظري ادى أصحاب .إعادة النظر في بنائها واتفاقها مع المع د اون إلصالح الجدي

وي لإلصالح ايير و، في تعليم الموهوبين بنظام ترب ى المع دة عل ائج المعتم ار وب، بخاصة النت اعتب

ويم اذج للتق دة نم افة ل، ع ات باإلض ارن الغاي ي تق داف الت ى األه دة عل ة المعتم اذج التقليدي لنم

اس ذج و مثل نم ،ة من البرنامج بالمطبقة واألهداف المقصود ذي ير بروف ين آز ال ى االختالف ب عل

آل ووضحوا أن . CIPP القرارات المتعددة ونموذج ،أهداف البرنامج وما حصله البرنامج واقعيا

ا يجري هذه النماذج التقليدية رارات ، تطبيقه ة الق د وظيف ا تزي ا منه والمعلومات التي نحصل عليه

ددين ول . للبرامج والتحسين د تستدعي أما البرامج التي تحتوي على منتفعين متع ددة فق ائج متع ا نت ه

. متعددةة تقويمياطرق

رامج الموهوبين هو ا ومن الطرق ا مقومو ب ادى به د من مستوى التي ن رامج اللتأآ عن ب

ق ويم يتحدطري ة التق داف لعملي امج آأه ة للبرن ر الرئيس ان (د العناص ارتر ، 1986 ،آااله وآ

). ١٩٨٥ ,Carter & Hamilton وهاميلتون

د نشر ال الموهوبين توق ة لألطف NAGC (National Association( الرابطة القومي

for Gifted Children ام ا ١٩٩٨ع ع المراحل الدراسية من م رامج الموهوبين لجمي ايير ب مع

رامجهم وص ، الثانوية المرحلة حتى وطفال ألقبل رياض ا دارس لفحص جودة ب ممت لمساعدة الم

ايي ، للموهوبين )minimum performance standards (ر الحد األدنى من األداء وشملت مع

ى وأشاروا . )exampler performance standards (واألداء المتميز ايير إل أن عدم وجود مع

ات . يجعل القائمين على البرامج يقدمون ممارسات عشوائية ال ترتبط ببعضها ر من الوالي وفي آثي

والثاني ، المستوى األول عندما اليطابق البرنامج المعيار:ياتتوضع ثالث مستو المتحدة األمريكية

ار ن المعي ى م د األدن ابق الح ا يط ل ، عنم د األمث ابق الح ا يط ث عنم د قسمت .والثال NAGCوق

االت بع مج ى س وبين إل رامج المه ايير ب م)١: (مع فته يتص امج وفلس امج ) ٢(، م البرن إدارة البرن

١٩٤

ه ار ) ٣(، وخدمات يح واختي رق ترش البط تعلم ) ٤(، الط رق ال نهج وط اد ) ٥(، الم ة اإلرش خط

. تقويم البرنامج) ٧(، التطوير المهني للقائمين على البرامج) ٦(، والتوجيه االجتماعي واالنفعالي

وبين رامج الموه ي ب ز ف ايير التمي ن وضع مع ديثا أمك ايير وح س المع عتها تعك ي وض الت

NAGC) الندروم وآاالهان وشاآلي ،Landrum, Callahan, and Shaklee, 2001(. د وق

راء ايير ومحددات لمستوى األداء لتأسيس مستوى الخب expertsوضعت مناقشة عن وضع مع

د .آهدف لألداء ة ) (Wiggins, 2004 زـن ج وي أوضح وق ك هي الطريق ل أن تل للحصول األمث

.الوصول إليهاهدف بثابتة ومستويات على أساليب

:Utilization of Evaluation Resultsتقويم استخدام نتائج ال

اج ة يحت ايا الخاص اول القض ي تن اعدهم ف ات يس ن المعلوم وع م ى ن رارات إل انعو الق ص

ادة ، تنفيذ البرنامج باستمرارية ة أ وزي اق الميزاني امج .و تخفيض اإلنف ذ البرن والمسؤولون عن تنفي

ة وآذ ، أهدافه قد حقق البرنامجآان إذا ما يودون معرفة وعناصر ، لك االستراتيجيات األآثر فاعلي

ا آ. أما المشرفون على البرنامج فاهتمامهم باألداء اليومي وأساليب البرنامج . البرنامج الضرورية م

. علومات تتعلق بالفائدة منهم إلىالمستفيدون من البرنامج من اآلباء والطلبة يحتاج

ى ال ويمهم عل اذج تق ومين في نم رارات وقد رآز بعض المق ى و، ق رارات عل دائل الق رسم ب

ائج . ولكن من الضروري تحديد أنماط القرارات المرجوة ، واالختيار بينها ة بالنت القرارات المتعلق ف

ى ، أما التي تتعلق بالوسائل واألساليب فإنها ترآز على العمليات ، تتناول األهداف ألن ذلك يؤثر عل

ديمها ى ،طبيعة المعلومات المطلوبة وآيفية تق ار وتساعد عل ويم في اختي اذج التق اط نم ة أنم معرف

رارات ، التقويم المناسب د .حيث إنه يتوافق مع مجاالت الق ا أن تحدي أل آم ايير ل داء يمكن من مع

.تطبيق المساءلة حيث المسؤوليات محددة لجميع الفئات

ا و ويم من تطبيقه ائج التق د نت ى فوائ م عل ستخدام ا Weissويس وتصنف . ينبغي أن يحك

ويم مين التق ى قس ويم ،أوال :إل ر للتق تخدام المباش ات ، االس دد لمعطي ق والمح تخدام الموث أي االس

تفيدين رهم من المس ا . التقويم من جانب متخذي القرار وغي استخدام وهو الفكري، االستخدام ،ثاني

ر ى التفكي أثير عل ويم للت ةالتق ة عام ة بطريق ى ا و،حول مواضيع معين أثير عل تطوير السياسات لت

١٩٥

ات ن التقويم لة م ات متسلس ة لمجموع ائج المجمع ي النت هام ف تقبلية، باإلس رامج المس روس (والب

).٢٠٠٦ ،وآخرون

االس س وبوآوف د فحصت وي ة ) Weiss & Bucuvalass 1980( وق ة وخمس مائ

رارات ال م ، وخمسين تقويما اتخذت فيها الق رارات يستخدمون آ فا أن متخذي الق ار واآتش ن اختب

ار االستخ truth testة ـالحقيق ويم utization testدام ـ واختب ارير التق ه . في تصنيف تق دا أن وأآ

رار انعي الق ة لص اليب اإلدراآي ون األس م المقوم ب أن يفه ديم ، يج ة تق ارير، وطريق إن التق ف

ا . المعلومات المعدة لمتلقين معروفين مسبقا قد تكون أآثر مناسبة ئلة وتتناول اختب ة أس رات الحقيق

م إجراء البحث : مثل هل البحث جدير بالثقة؟ هل يمكن االعتماد عليه ؟ وهل يتحمل الهجوم؟ هل ت

ر ة مع خب ائج متالئم دة؟ هل النت ة معتم رامج بطرق علمي ارفهم ، ة المسؤلين عن الب يمهم، ومع .وق

ل ئلة مث ات؟ : بينما تتناول اختبارات االستخدام أس دم البحث توجيه ادا للعمل هل يق تج إرش هل ين

ة في رات ممكن ة عمل تغيي ة للمشكالت؟ هل يوضح البحث آيفي المباشر أو للتفكير في طرق بديل

دم رامج، والممارسات ؟ هل يق ـا، والب ائدة حالي أشياء يمكن تغييرها؟ هل يتحدى البحث الفلسفة الس

وجهات نظر جديدة؟

ويم و ات التق ر الستخدام معطي ى هناك احتمال آبي ويم مشتمال عل ود التق ان مجه ا آ " إذا م

ائج " تدريس ا نت المستخدمين األساسيين لجوانب القوة ولتحديدات المجهود، والدرجة التي يتوقع به

ة من جانب متخذي ة فاعل ويم بطريق تقاة من التق محددة، وآيف يمكن أن توصل المعلومات المس

ال د وردود األفع ا النق اهيرهم، وم ى جم رار إل االق تم توقعه د ي ي ق وتوضح دراسات . األخرى الت

ويم هي ائج التق تخدام نت ا الس ي ينبغي توفره م الشروط الت ويم أن أه ين : التق ومين التواصل ب المق

شتراك المستخدمين في او ،معرفة مستخدمي التقويم بالمعلومات التي جمعت و ،ومستخدمي التقويم

ويم بحاث وهناك عدة أ ).المرجع السابق (عملية التقويم ائج التق ى أن استخدام نت خاصة بو، تشير إل

ى ، وتحسن التطبيق صنع القرارات و السياسات في د عل ة المعلومات يعتم ائج نوعي ا نت التي زودته

ويم ارير التق تاين (وتق ون . ) Feinstein, 2002،فاينس ذا يجب أن يك ن ل م م ة تعل ويم عملي التق

ددة ال هموجهات نظر ستفيدين من البرنامج شامال منظور آل الم ويم جزءا من أن يصبح و، متع التق

.أداة لمراقبة التقدم والتصحيحآما هو ، من التخطيط والتطبيق والتطويرا وجزء،السياسة

١٩٦

والنتائجمناقشة أسئلة الدراسة

:أما بالنسبة للسؤال األول

على تطبيق نتائج التقويم؟ تؤثرما أهم العوامل التي

الل ن خ رات التم ن تغيي ه م ب علي ا يترت ة م ويم ومالحظ ق ، ق ي تطبي ل ف م عام ان أه آ

ا ،آتابة تقارير التقويم بصورة واضحة هو واستخدام نتائج التقويم ديم المعلومات التي يحتاجه وتق

، ووضوح التغييرات المطلوبة في البرامج والقرارات ، القائمون على البرامج ومناقشة النتائج معهم

ا ئوآيفية إجرا ا أشار . ه ذه النتيجة تتفق مع م ه توه االس إلي تاين و ) 1980(ويس وبوآوف فاينس

. يعتمد على نوعية المعلومات التي زودتها نتائج وتقارير التقويممن أن التطبيق) 2002(

ر أالثقة في المقومات والطريقة التي أما العامل الثاني فهو ا التقري جري بها التقويم وآتب به

ائ اق النت رةواتف ع خب ة بالمؤسسةج م ويم ، اإلدارة العلمي از التق ة"حيث اجت ارات الحقيق ن " اختب م

دة ة معتم از ، حيث جدارة التقرير بالثقة واالعتماد وإجراء التقويم بطرق علمي ا اجت ارات "آم اختب

.ممكنة اليرات مع توضيح التغي، محددة تقديم توجيهاتحيث من "االستخدام

ث ل الثال ا العام وأم ذ فه ات نظر أخ ه وجه م صلة ب ن له امج وم ن البرن تفيدين م ي المس ف

ة يصانعفقد آان التقويم شامال ل . االعتبار ، القرارات وأسئلتهم عن استمرار تنفيذ البرامج والميزاني

ا إذا ة م ي معرف تهم ف رامج ورغب ذ الب ن تنفي ؤولين ع ان والمس امج آ ل برن ق آ د حق هق ، أهداف

روري امج الض ر البرن رفو، ةوعناص امج يالمش ى البرن اليب ون عل ومي وأس األداء الي امهم ب اهتم

.تتعلق بالفائدة منهالتي معلومات والن من البرنامج من اآلباء والطلبة يالمستفيدإضافة إلى . البرامج

ساعدة وم، جعل التقويم عملية تعلم من منظور آل المستفيدين من البرنامج العامل الرابع هو

ى رار عل انعي الق ويم ص ة التق م طبيع ة فه ن السياس زءا م بح ج وير و، وأن يص يط والتط التخط

). ٢٠٠٦ (روس وآخرونوهذا يتفق مع ما أشار إليه ، للسياسات والبرامج المستقبلية

: أما بالنسبة للسؤال الثاني

ف وذج يآي ق نم ددة طب رارات المتع ل الق ايير األداء مقاب وذج مع رامج نم ويم الب د تق عن

لتطبيق آل منهما؟تدعو؟ وما األسباب التي ات للموهوباإلثرائية

١٩٧

: CIPP التقويــم باستخدام نموذج القرارات المتعددةتطبيقأهـداف وأسئلة و: أوال

امجين لقد نفذ تقويم البرنامج رامج الصيفية ا بهذا النموذج لبرن ة من الب أحدهما في (إلثرائي

ي ر ف ون واآلخ وم المصرفيةالفن ث آ) تثمار واالسالعل ارجي حي ويم الخ ق التق ة فري ت المؤسس لف

ويم ، ولما آان التقويم غير مبني في خطة البرنامج . بالعمل مع بداية البرنامج فقد آانت أدوات التق

ن ين أخري يوتكون فريق التقويم من رئيسة الفريق وعضو . وأدوار المقومين محددة لدرجة ما مسبقا

.هوبين من اإلدارة العامة لرعاية المو

ل رامج آان هدف هذا التقويم هو المساعدة على تحسين الخدمات المقدمة للطالبات من قب الب

ر ق الب دى تحقي د م دافهامجوتحدي اذ ا أله يط واتخ ي تخط ة ف رار بالمؤسس انعي الق اعدة ص و مس

. ا أو إيقافهاومراجعة القرارات الخاصة باستمرارية البرامج أو إجراء تعديالت عليه

امج لذا ف ع جوانب البرن ويم جمي ذا النموذج هو تق ان سبب تطبيق ه ه قد آ ، ومراحل تطبيق

ع و د جمي ى تحدي وة وا مساعدة القائمات على البرنامج عل امج ضعف في لجوانب الق د و، البرن تزوي

درآين ،ه وبشكل متكامل يحقق المساءلة عن صانعي القرار بالمعلومات المهمة ويجعل المسؤولين م

آما يتم تقييم النواتج وتقديم ؛لقرارات المستقبلية التي يجب اتخاذها لو، انب القصور جولللمشكالت و

ؤولين ا للمس ر عنه ك .تقري ى ذل ادة عل ن وزي ن م وذج يمك إن النم امج ف تراتيجيات البرن م اس فه

رارات يالتقويم البنائي والذي ويجمع بين ، نظرة آلية للبرنامج يوفر و ،ومكوناته ى صنع الق هدف إل

. إلى نتائجه في المساءلةيؤدي و التقويم الختامي الذي، ين مكونات البرنامجوتحس

ادا امج اعتم ة للبرن ويم الجوانب األربع ذا التق ى نموذج وتناول ه ويم بحيث CIPP عل للتق

رامج يق ويم . ارن البرنامج بما هو مفترض في مثل هذه الب ذا التق ذي عالجه ه والسؤال األساسي ال

:وهلكل برنامج

ة الموهوبين هل يؤدي هذا البرنامج ما تود : س أن مؤسسة الملك عبد العزيز ورجاله لرعاي

؟لنواتجيؤديه من حيث السياق والمدخالت والعمليات وال

١٩٨

ذا السؤال بحيث تغطي ولإلجابة عن هذا السؤال وضعت أسئلة لكل عنصر من عناصر ه

:آما يلي، لمتفوقين الجوانب التي ينبغي تغطيتها في برامج الموهوبين وا

:تقويم السياق

ما مدى مالءمة البرنامج وفكرته ألهداف المؤسسة وللفئة المستفيدة؟

صفات الطالبات المستفيدات من البرنامج بشكل مناسب؟ حددتهل

تقييم الحتياجات الطالبات قبل إجراء البرنامج؟أجريهل

في االعتبار؟ت للطالبات؟ وهل أخذما مدى مالءمة أهداف البرنامج لالحتياجات الحقيقية

ة و روعيتهل ة واالنفعالي ل الجوانب المهاري وبين؟ مث جوانب البرامج الضرورية للموه

االجتماعية والترفيهية؟

:تقويم المدخالت

هل آانت هناك فلسفة وتعريف وأهداف محددة ومناسبة للبرنامج؟

ت في البرنامج؟هل آانت هناك خطة طويلة المدى وتحديد للمسئوليا

ذه ات الموهوبدريبهل تلقت المدربات تدريبا آافيا في مجال ت ة ه ريفهن بطبيع ؟ وهل تم تع

البرامج؟ وهل آانت محكات اختيارهن مناسبة؟

ة ث رعاي ن حي ث التخصص وم ن حي ه م امج وإدارت ل بالبرن ة العم اءة هيئ دى آف ا م م

الموهوبات؟

ة ادر المالي ة المص وافر وآفاي دى ت ا م امج م ة للبرن ب، (والتربوي ل الكت األدوات، ومث

؟)وغيرها، الوسائل التعليمية والحواسيب ،و ، تعلمأماآن الوالخامات، و

ما مدى إسهام آل من المجتمع واألهل في البرنامج؟

١٩٩

:تقويم العمليات

ة ات هن الفئ دو أن الطالب هل آانت أساليب ترشيح الطالبات مناسبة وشاملة وفعالة؟ وهل يب

لمعنية بالبرنامج؟ا

داف ومن ت أه ف طبق ت اآي تراتيجيات ال ا اس رامج؟ وم يم هج الب ا علم والتعل تخدمة وم المس

فعاليتها؟

ما وسائل تنفيذ البرنامج المتبعة ؟وما مدى مالءمتها ألهداف البرنامج؟

ما مدى توفر واستخدام التجهيزات والوسائل التعليمية؟

ات ت ا هل تلقت الطالب درعليم وى ، يباأو ت ايزا من حيث المحت ات ، و متم واتج ، والعملي الن

وهل لبى احتياجات الطالبات وناسب اهتماماتهن؟،والبيئة

ما مدى مناسبة المحتوى للزمن والموضوع ومناسبة فترات الراحة؟

ما مستوى التنسيق في البرنامج؟ وهل وثقت أنشطته؟

امج وا ئولين بالبرن ين المس ل ب توى التواص ا مس ر م ات واألس ل الطالب ه مث تفيدين من لمس

م ة؟ وهل أخذت آراؤه والمجتمع؟ وهل لديهم وعي بماهية البرنامج وأهميته وطرق ترشيح الطالب

في الحسبان؟

هل توفرت خدمات إرشادية نفسية للطالبات؟ وما مدى مناسبتها؟

ما مدى آفاية أساليب تقويم أداء الطالبات ومراقبته؟

:تقويم النواتج

حقق البرنامج أهدافه؟ وما مدى تحقيقه ألهداف المؤسسة؟هل

ما مستوى ونوع إنتاج الطالبات؟ وهل تميز باالبتكارية؟

ة ب المهاري ث الجوان ن حي ات م ل الطالب ى آ دى عل يرة الم دة وقص امج بعي ار البرن ا آث م

تعلم والتعلم ال، والمعرفية واالنفعالية ، وسمات الشخصية ومهارات االتصال والتفكير اوني ، وال تع

الذاتي ؟

٢٠٠

.يوضح عناصر ومراحل تقويم البرامج باستخدام هذا النموذج) ٣(و الشكل رقم

) ٣(الشكل رقم

Sylvia Rimms Model)بتصرف من (مراحل وعناصر تقويم البرنامج

: استخدام نموذج معايير مستوى األداء أهـداف وأسئلة وتطبيق التقويــم ب: ثانيا

نامجتقويم البر

: آل منويمتق

السياقأسس اختيار األهداف و (

)األولويات واالحتياجات الفئة المقصودة بالخدمة

احتياجات الفئةتناسب األهداف مع

االحتياجات

المدخالتاالستثمار في البرنامج (

)تصميمهواستراتيجياته و مجاهيئة التدريس والبر

المدرسة والبيت والمجتمع كتبال خاماتال

التجهيزات مرافقال

تدريب دعم مالي

العملياتإجراءات الترشيح (

والتدريس واألنشطة ) التعليمية والتطبيق إجراءات الترشيح

:التمييز في المحتوى العمليات النواتج البيئة

المخرجاتتقييم للنواتج وربطها (

)باألهداف :للطالبات

زيادة في المهارات اتجاهات إيجابية

مفهوم الذات نواتج أصيلة

تحصيل زيادة االستقالل

تحليل معلومات التقويم

صنع القرار للبرامج المستقبلية

٢٠١

ة أللقد نفذ تقويم البرنامج بهذا النموذج في ( حد عشر برنامجا من البرامج الصيفية اإلثرائي

ون رفية و، الفن وم المص تثمارالعل ب ، واالس يات والحاس وم والرياض ة ) والعل ت موزع ى آان عل

ل حيث آلفت ، مناطق مختلفة بالمملكة العربية السعودية المؤسسة فريق التقويم الخارجي بالعمل قب

امج ة البرن ق وعضو . بداي ة الفري ن رئيس ويم م ق التق ون فري رييوتك ن اإلدارة ين أخ داهما م ن إح

. العامة لرعاية الموهوبين

،آان هدف هذا التقويم هو المساعدة على تحسين الخدمات المقدمة للطالبات من قبل البرامج

ق الب دى تحقي د م دافهاوتحدي اذ ،رامج أله يط واتخ ي تخط ة ف رار بالمؤسس اعدة صانعي الق و مس

.ومراجعة القرارات الخاصة باستمرارية البرامج أو إجراء تعديالت عليها أو إيقافها

ق رامج عن طري د من مستوى الب ذا هو التأآ ويم ه والسبب الرئيس في تطبيق نموذج التق

ذه . ملية التقويم والتحسن المستمر للمتعلم تحديد العناصر الرئيسة للبرنامج آأهداف لع واستخدمت ه

الزم لتطوير ، لبرنامج ومقارنة الخدمات عبر البرامج االمعايير آمحكات لتقويم ه ال وإعطاء التوجي

تكون و. للتأآد من نجاح البرنامج، لألداء يجب تحصيلهحيث تضع مستوى محددا، البرامج الجديدة

رامج قت م في نفس الو هذه المعايير ا ، وجهات لتصميم وتطوير الب امج تبع ديل البرن وهي . ا له ولتع

توضح بالدرجة األولى للقائمات على البرامج ما هو مطلوب للبرنامج المثالي الذي ينبغي الوصول

امج فعالية من أآثر النماذج هذا النموذج ويعتبر . له ذ البرن ق بمراحل تنفي ا يتعل في تقديم العون فيم

ات ، سيسوتأ، من تصميم واتج ، وعملي ة ، ون ين توضيح ل و، وآلف المرجو واألداء األداء الختالف ب

.الفعلي

رامج وتناول هذا التقويم ذه الب ل ه باستخدام العناصر األساسية التي يجب توفرها لنجاح مث

. داء وضعت بناء على ما تتوقعه المؤسسة وعلى بعض المعايير المعروفة في المجالألمعايير ل

: األساسي الذي عالجه هذا التقويم هووالسؤال

؟جميع عناصر البرنامجمن حيث معايير البرنامج الناجح البرنامج نطبق على تهل : س

ة و ذا السؤال وضع ثالث ع و وعشر لإلجابة عن ه دد العناصر التي يتوق ألداء بع ارا ل ن معي

امج ا بالبرن ود،توفره دة بن ى ع ا عل ان . يشتمل آل منه يم آل عنصر آ توياتوتقي ة مس :من ثالث

ز ق للعنصر بشكل ، األداء المتمي وفر التطبي د ت ك عن الوذل ول أو المتوسط، ع د ، واألداء المقب عن

و . داء مرضيا على العنصر أل انوغير منطبق عندما ال يكو، داء المطلوبألدنى من ا ألتوفر الحد ا

٢٠٢

ايير وقين الجوانب التي ينبغي تغطيتها في برامج الموهوبين والمتف يةتغطتمت ذه المع ، عن طرق ه

:آما يلي

ف -١ ة الكش رق:طريق وع الط تخدمة ال ن ايير المس امج والمع ات للبرن ار الطالب ختي

امج بالتعريفارتباطها و، هنوترشيح وق بالبرن درتها ، المتبنى للموهوب والمتف بتها وق ومدى مناس

ز مثل (خدمة من المؤسسةبما في ذلك طرق الكشف المست، على اختيار الفئة المعنية بالبرنامج التمي

يل ي التحص ة و، ف ة العام درة العقلي ة و، الق ة الخاص درة العقلي داعو، الق ال و، اإلب ي مج ة ف الموهب

.)ترشيح األسرةو، ترشيح المدرسةو، أآاديمي أو خاص

ل-٢ ق العم ار فري ود : اختي درباتوج ار المحاضرات والم ايير اختي بتهامع دى ومناس وم

افعال توو، يته أهيلي المس توى وى الت ديهن داء األمس ص ل ة التخص ن ناحي دد ، م بة الع ومناس

. والشخصيات المختارة للبرنامج

امج أعضاء حضور جميع : تأهيل فريق العمل وتدريبه في مجال الموهوبين -٣ ق البرن فري

ةل دريب المؤسس ن ، ت تفادة م دى االس ةوم رامج تدريبي رىب رات و، أخ دريب المحاض وع ت ن

ة صفات لمث ( اه ومستو اتلتعامل مع الموهوب والمدربات ل ات معرف ات الموهوب تصميم و ،الطالب

داء من ناحية األمستوى و، )تنمية مهارات التفكير و، تطوير مواد تعليمية و، وتطوير برامج إثرائية

.التعامل مع الموهوبات

امج مدى مناسبة : الخطة العامة -٤ ا البرن اون ومس ، األسس النظرية التي بني عليه توى التع

امج في ا حسب إرشادات المؤسسة ، التخطيط للبرن ، ومدى مناسبة التصميم والمجاالت وتوزيعه

ة جرة المعرفي ي والش ع الزمن بة التوزي دى مناس وى ، وم داف والمحت ين األه ة ب دى ، والعالق وم

ة داف المؤسس ا أله يم . مالءمته ة تنظ ل ودق وىاوتكام ا ، لمحت يا وأفقي ه رأس ا ومعر، و مالءمت في

ا يكولوجيا و مهاري ات، وس باعه لحاجات الطالب دراتهن، وإش بته لق اليب . ومناس وع طرق وأس و تن

. التدريس والتعلم المستخدمة ومدى مناسبتها

امج-٥ ة بالبرن توى التوعي ل : مس ع دلي ة وتوزي ة التنفيذي ة واضحة للهيئ ة توعي ود خط وج

بتها ، ة للطالبات ووجود خطة توعية واضح . ومدى مناسبتها ، المهام ومستوى إعداد . ومدى مناس

امج ات للبرن وعيتهن الطالب داف وأهميوت امجبأه هو، ومواضيعه، ة البرن رات ، توقيت ود النش ووج

.المدارس المشارآة بأهداف البرنامج وأهميتهوتوعية األسرة ومستوى . لقاءاتوالمطويات وال

٢٠٣

والمناسبة من ، وآفايتها المادية والبشريةإلمكاناتمستوى ا: البيئة التعليمية واإلمكانيات -٦

امج ة البرن ر إقام ة مق زات، ناحي ات، والتجهي ة، واإلضاءة، واإلمكان ف، والتهوي وشروط ، والتكيي

دربات، السالمة ب الم اط ،و مكات ه، وقاعات النش اآن الترفي ام، وأم اآن الطع رات، و أم ، والمختب

و ، صيانة التصوير و آالت ال و، اتفاآسال والهواتف و ،والخامات ومعدات العمل ، ومعامل الحاسب

. المواصالت

ق-٧ توى التطبي ي : مس راء المعرف ه : اإلث ه وترابط ي وتنظيم وى المعرف ة المحت مالءم

ه يا ، وتكامل ي رأس راء المعرف ق واإلث توى العم اومس ة ، وأفقي درات الطالب وى لق بة المحت و مناس

ه الحتيا ا وتلبيت ا وميوله اتواهتماماته ات الطالب واه ، ج دريس ومحت د الت نهج وتفري ة الم ومالءم

.وطرقه بناء على االهتمامات الفردية للطالبة

ر : اإلثراء المهاري : مستوى التطبيق -٨ ارات التفكي مستوى ترآيز البرنامج على تنمية مه

رد ا ، المج ر العلي ارات التفكي ذاتي ، ومه تعلم ال ارات ال ي ، ومه ث العلم ارات البح اج ، ومه واإلنت

داعي ت، اإلب كالت ، وإدارة الوق ل المش ذا، وح و . وهك مول و التن توى الش اء ، عومس دى إيف وم

. الطالباتالبرنامج باحتياجات

اعي : مستوى التطبيق -٩ راء الشخصي واالجتم ة : اإلث ى تنمي امج عل ز البرن مستوى ترآي

.ومهارات االتصال ، مفهوم الذات والقدرات و التوجيه الذاتي

ق-١٠ ي: مستوى التطبي رامج : الجانب التقن ا أو الب ارات الحاسب والتكنولوجي مستوى مه

. الطالبات واحتياجاتهنياتومناسبتها لمستو، المستخدمة

ارات : مستوى التطبيق -١١ وى وأنشطة :دمج المه ة في محت ارات المختلف مدى دمج المه

دريب ال ، والتكامل بينها البرنامج تعلم والت ا وتنوع طرق ال بتها وفعاليته ل (مستخدمة ومدى مناس مث

د ، العصف الذهني ، وحلقات النقاش ، والتطبيقات اتوالمحاضر، األسئلة تعلم ال و، التدريب عن بع

ذاتي وال ، مستقلالتعلم وال، تعاونيالتعلم وال، باالآتشاف ى و، تعلم ال ة عل دريبات العملي األنشطة والت

داعي ر اإلب د أو التفكي ر الناق رمجو، التفكي يم المب تعلم بالحاسبو، التعل ى حل و، ال ائم عل تعلم الق ال

كالت روعات الو، المش ة أو المش ة الفردي اب واأل، جماعي ةاللع ابقاتوال، تعليمي وثوال، مس ، بح

) .وهكذا، لمؤسساتلزيارات وال

٢٠٤

ة والوسائل مصادر التعلم والخامات مدى تنوع وتوفر ومناسبة : مصادر التعلم -١٢ التعليمي

تخدمةالم ي س امج اإلثرائ ي البرن ب ل المث( ف ات و، كت د بيان رية و، قواع معية والبص واد الس ، الم

ةو ارب المخبري اتوال، التج حاب يمتخصصوال، مؤسس ارب الن وأص الالتج ي المج زة ف ، ممي

. )وهكذا، تفكيرالنشطة أو، مضغوطةالقراص األ ولكترونياتواإل، تعليميةالحقائب وال، اإلنترنتو

ر-١٣ ة ال ا : حالت العلمي تفادة منه ة االس امج وآيفي داف البرن ا بأه ا وارتباطه دى تنوعه م

.واستمتاع الطالبات بها، وأوقات تقديمها، بشكل صحيح

امج : األنشطة الترفيهية والرياضية -١٤ ا بأهداف البرن بتها وارتباطه ومناسبة ، مدى مناس

. الجدول الزمني لتنفيذها

ادية-١٥ ب اإلرش و: الجوان امج وج ادية للبرن دمات إرش أو ، ةجماعيأو ، ةفردي(د خ

ات دافها ) مجموع ا وأه بة نوعه ة (ومناس ة الموهب ي ، طبيع اديمي ومهن اد أآ ع و، إرش ل م التعام

.ومدى نجاح تطبيقها، مع البرنامج) اإلرشاديةنمشكالت الطالبات وحاجاته

ا : الخطة اإلعالمية -١٦ ع جوانب البرن مج بشكل مناسب وجود خطة واضحة تغطي جمي

امل ا ، وش ذها فعلي ا وتنفي امج . ومتابعته ن البرن د ع كل جي الن بش بته، و اإلع دى مناس دى ، وم وم

.وصفحة اإلنترنت، مناسبة التقارير اإلعالمية و النشرات والمطويات

التنفيذ الفعلي لألنشطة في مواعيدها حسب ما هو موضح في : االلتزام بالخطة الزمنية -١٧

.البرنامج

، وذلك حسب ما حددته المؤسسة من حيث وقت البرنامج : االلتزام باألنظمة والضوابط -١٨

ذ ، والحرص على الدوام ات ، والتنفي زي و، والفعالي داء ال ة ، المناسب ارت زام بالسياسات العام وااللت

.للمؤسسة

يم-١٩ ة والتقي تخدمة ألداء الط : المتابع ويم المس ة والتق واع المتابع بة أن ود ومناس ات وج الب

تمارة مالحظة (والمدربات ارات أداء و، اس ات و، اختب اج الطالب ة و، نت ارات تحريري ومدى ، )اختب

.االستفادة من التقويم آتغذية راجعة

امج -٢٠ جالت البرن تيفاء س امج : اس ق البرن وف ، توثي ارير والكش ال التق ة واآتم ومتابع

. وملفات الطالبات

٢٠٥

ه الصرف-٢١ بة أوج بة : مناس دى مناس دربات م ات الم ن مرتب ل م ة لك ع الفعالي ة م التكلف

.والطعام، واألنشطة، واألجهزة، والخامات واألدوات، واإلداريات

تهدفة -٢٢ ارات المس ة للمه اب الطالب دى ت : اآتس امج يأثم اتر البرن ي الطالب توى و ،ف مس

رامج ى رض المستوى و، ونوعها المهارات المكتسبة ات من . عن الب حيث ومستوى تحسن الطالب

درات و، المشارآة و، الدافعية ى المهمات التي تتصف بالتحدي للق ال عل اج و، اإلقب اإلنجاز واإلنت

داعي ةو، اإلب ارات اإلداري ر و،المه اليب التفكي يو، أس ارات الحاسب اآلل رأة و، مه اح والج االنفت

.وهكذا، خاصةالمواهب وال، مهارات التعلم الذاتي والتعاونيو، والثقة بالنفس

ة -٢٣ ات التعليمي اريع والمخرج امج : المش داف البرن ق أه دى تحق ويم ، م توى تق ومس

. ومستوى مخرجات ومشاريع البرنامج، المشارآات له

م دول رق رامج ) ١(والج ى الب ايير عل ذه المع ق ه ين . يوضح تطبي ة نجمت ير بعالم د أش وق

ة ، )**( النطباق المعيار بشكل عال ة نجم اق وأشير بعالم ار بشكل متوسط الم النطب ، ( * )عي

ارة ع أي إش م توض دما ال ( ) ول ارعن ق المعي ق ،ينطب ون التطبي توى أي أن يك ن المس ل م أق

.أو غير متوفر أصال، المطلوب

٢٠٦

) ١(الجدول رقم

توى ات مس رامج الموهوب ام ب ة الصيفية لع ـ١٤٢٦/ ١٤٢٦اإلثرائي ارا م٢٣ حسب ه عي

ألداءلمستوى ا

المعايير

ى مستو

البرنامج حسب

المعايير

البرنامج

٢٣ ٢٢ ٢١ ٢٠ ١٩ ١٨ ١٧ ١٦ ١٥ ١٤ ١٣ ١٢ ١١ ١٠ ٩ ٨ ٧ ٦ ٥ ٤ ٣ ٢ ١

١ ** * * ** ** ** ** ** ** * ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** * **

٢ * * * ** ** ** * ** ** ** ** ** * ** ** ** ** ** ** * **

٣ * * * * ** ** ** * ** * ** * * * * ** ** ** ** ** * **

برامج متميزة

٤ * * * ** ** * ** ** * * ** ** * ** ** ** * ** ** ** * *

برامج جيدة * * ** ** ** * ** ** * * * * * ** * ** ** * * * ٥

٦ * * ** ** ** * * * * * ** * ** *

* ** **

* *

٧ * *

** ** * ** * ** * ** ** ** ** * *

٨ * * * ** * * * * * ** * * * ** ** * **

٩ * * * * * ** * ** * * * ** * * ** ** * *

١٠ * * * ** *

* * * * * ** * * ** ** * * *

لديهابرامج

ت المعوقابعض

األساسية

١١ *

** ** ** * * * * * * * ** ** ** * *

( ** )لتوفر المحك أو المعيار بشكل عال تشير عالمة نجمتين *

( * )لتوفر المحك أو المعيار بشكل متوسط واحدة تشير عالمة نجمة *

عندما ال يتوفر المحك أو عندما يكون أقل من المستوى( ) لم توضع أي إشارة *

.المطلوب

٢٠٧

:أما بالنسبة للسؤال الثالث

ة للموهوب ما القرارات التي اتخذ -١ رامج اإلثرائي اتت والتعديالت التي أجريت في مجال الب

نتيجة للتقويم باستخدام نموذج القرارات المتعددة ؟

ددة رارات المتع ويم باستخدام نموذج الق ائج التق م نت الرغم من أن CIPPآان من أه ه ب أن

يفكر امجت ذين البرن اجحاآانتين المنف ين ومالئمتين ن ةت داف المؤسس يط أله ر أن تخط غي

فلسفة واضحة أو إطار نظري لعدم وجود ، لم يتم بالطريقة المطلوبة ماوتنفيذهالمقامين ينالبرنامج

امج ربط البرن وبين يني يم الموه د. بتعل اا وآأنهي وب دريب ان موجهم و ت ال ا نح ي مج ات ف لطالب

امج ومن المشكالت األخرى أنه لم يجر تقييم الحتياجات الطالبات قبل . متخصص ، ينإجراء البرن

ات نهج مخطط يلبي حاجات الطالب م يوجد م ا أ و. آما ل ه بم دريب واضع ن تم إعداد أو ت م ي أو اتل

وطرق التعامل اتي مجال رعاية الموهوبف، المدرباتنبما فيه، ات البرامج بالشكل المطلوب منفذ

ه لم يكن حيث الممكنة ما من فعاليته آثيرا شيئا انفقد البرنامج ، معهن ق علي ا يمكن أن نطل هناك م

ود ، وإن آان هناك منتج في البرنامج اآلخر ، البرنامجين أحد فيللطالبات " منتج "اسم رغم الجه

ق ينالكبيرة التي قدمها المسئولون عن البرنامج ات ات والمنس دربات والطالب ك . والم رزت تل د ب وق

. من فرق تقويم مختلفة السابقةواتالسن في امجالبرنفس المشكالت في التقارير النهائية لتقويم

دا و بقا ب ا مس ق عليه ية متف ة أساس ود مرجعي دم وج و ع كالت ه ذه المش بب وراء ه أن الس

رامج ا في الب ذ وعدم ،بخصوص المواصفات األساسية التي ينبغي توفره اء والتنفي من حيث البن

ذة ل ذا المجال لوجود أمثلة نموذجية لدى الجهات المنف رامج في ه ا ب باإلضافة . يمكن الرجوع إليه

رامج الموهوبين داخل أو خارج المؤسسة ة مساعدة البرامج بخبير اتلعدم تزويد منفذ في مجال ب

درب دريب للم امج أو الت ات اتللمساعدة في تصميم البرن تالءم مع متطلب امج بحيث ي ذا البرن في ه

ذين نظرا ألن هذه البرامج تستقطب أساتذة الجا (الفئة المقصودة معات والمختصين في مجاالتهم ال

ة وبين اإلثرائي رامج الموه ال تصميم ب ي مج رة ف ن الخب افي م در الك ون الق د ال يملك ا . )ق ان آم آ

ا لبرنامج عنصرا اتقويم عتبارال دال مكمال ثانوي امج ب ة البرن ذ لنهاي اره من رة من اعتب التخطيط فت

. نبغي أثر على سير وتنفيذ البرنامج آما يللبرنامج

٢٠٨

:ما يليأهم التوصيات وآانت

إعادة التخطيط للبرامج اإلثرائية التي تقدمها المؤسسة للموهوبين من حيث النوعية ضرورة •

ات ة للنظري الة المؤسسة وتكون ترجم ا فلسفة محددة وتحقق رس والشمول بحيث تكون له

بالموهبة وتخطيط من ذوي االختصاص ، ومن المهم أن يعين فريق . التي تتبناها المؤسسة

ل ليكون مرجعا ، البرامج والتدريب ذ من قب ة مستوياته والتنفي ى آاف في عملية التخطيط عل

.واضعي البرامج

ادة • ة إع ل لرئيس راء ورش عم رامج وإج رق الب دريب ف داد وت لإع امج والم آ دربات برن

وبين والتع رامج الموه ي طرق وضع ب امج ف ة للبرن ئون التنفيذي ات بالش م والقائم ل معه ام

. وطرق تعلمهم وتعليمهم

امج • وضع خطة رئيسة تشتمل على جميع العناصر والشروط التي ينبغي توفرها في أي برن

ا وتكون . والمستوى المطلوب وآيفية تطبيقها والمصادر المساعدة التي يمكن الرجوع إليه

ة وتعطى هذه الخطة لرئيسة البر . هذه الخطة هي المرجع عند تقويم البرنامج ذ البداي نامج من

ا . لتشكل الهيكل الذي ينبغي اتباعه عند تصميم البرنامج ذه الخطة م وشملت االقتراحات له

:يلي

ات وترشيحهن بحيث • ات والمتفوق ات الموهوب ى الطالب ات التعرف عل طرق وعملي

ة التعرف يراعى أن تكون شاملة ومستمرة وتتماشى مع النظريات الحديثة في عملي

ار آراء المدرسات في المدرسة والترشيح وال قياس والفرز وبحيث تأخذ في االعتب

ات ة في الترشيح والنظري ة والكيفي وأولياء األمور مع مراعاة استخدام الطرق الكمي

.الحديثة المناسبة

دريبا : التدريب التخصصي • امج ت دريس والبرن املين بالت ة الع ع هيئ يجب إعطاء جمي

ة واحتياجات الموهوب ي طبيع هاتف بة لتدريس تراتيجيات المناس ويجب أن . ن واالس

. وقت للتخطيط لكيفية وضع البرنامج بحيث يكون متمايزانيوفر له

اعي • ه االجتم اد والتوجي الي-اإلرش دمات : االنفع ات خ وفر للطالب ب أن ي ث يج حي

دة ة الفري ة االنفعالي اتهن االجتماعي ة احتياج ايزة لتلبي ام ، متم ي االهتم ا ينبغ آم

.يه المهني لهن الذي يناسب احتياجاتهنبالتوج

٢٠٩

ة يعدل المنهج العادي ليكون متمايزا : علمالمنهج والت • ة الموهوب ويلبي حاجات الطالب

.آما ينبغي أن تدمج به مهارات التفكير المطلوبة

ه • امج ومتابعت ارج : إدارة البرن ل وخ اوني داخ كل تع امج بش ي أن يؤسس البرن ينبغ

اء األمور البرنامج بحيث يكون هنا امج وأولي املين بالبرن ك تواصل بين اإلدارة والع

ارآة م للمش ة الفرصة له م . وإتاح ن له ل م ة آ وم بتوعي امج أن تق ى إدارة البرن وعل

الل ن خ ال م ي المج د ف و جدي ا ه ل م يله وآ ى تفاص وف عل امج للوق لة بالبرن ص

. النشرات والمطويات وأجهزة اإلعالم

راء يجب أن يصم : تصميم البرنامج • ة باستشارة خب ة قوي م البرنامج على أسس علمي

ا ويجب أن يرتبط برسالة وأهداف المؤسسة وأن يشمل خط . مختصين وإجراءات ط

ة الباتمحددة لترشيح الط ويني ومتابع ه التك ويم بجانبي ين والتق ذ وإعداد المعلم التنفي

. والختامي وبرامج الدعم األخرى ومشارآة الوالدين

امج • ويم البرن م :تق امج ويهمه م صلة بالبرن ويم اهتمامات من له يجب أن يعكس التق

ا إذا امي ويوضح م ويني والخت أمره وأن يكون بصورة منظمة وشاملة للجانبين التك

وة ه المرج ق أهداف د حق امج ق ان البرن كل واضح . آ ويم بش ائج التق دم نت ى أن تق عل

. ومفهوم للجميع

ر • ة حول الب ات تعريفي ع مطوي ا المؤسسة دمهاالتي تق امج ضرورة توزي وأنشطتها وأوقاته

.خصصت واالهتمام بتنظيم عملية اإلعالم عن طريق شخص م،وأماآن تنفيذها

ه • ز التوجي ع مراآ اون م دارس والتع ن الم دد م ر ع ى أآب ار عل ع االختي رورة توزي ض

. بهانواإلشراف والمدرسات في عملية الترشيح وتوعيته

ات ال • ة من (في سن مبكر بد من اختيار الطالب وفر حيث ال ت ) الصف األول المتوسط بداي

ن دمات م ن خ ات أخرىله ا ، جه ة آم ة العمري ذه الفئ ات ه اج طالب ذا لتحت ن ه ة م رعاي

.قدم الخدمة لهن على شكل مستويات ويستحسن أن ت .النوع

رزات م أهمية • امج وبخاصة للمب ك ، نهن توفير برامج لمتابعة الطالبات بعد انتهاء البرن وذل

و بشكل جزئي د متخصصات في المجال ول ى ي ذة عل من و. يشمل توفير فرص لهن للتلم

٢١٠

ات توفير قاعدة معلومات المهم ق المنشورات للطالب للتواصل معهن وتشجيعهن عن طري

ة مشارآات لكترونية إلوالرسائل ا وفير بعض والمشارآة في بناء صفحة إنترنت وقائم وت

رامج لهن المشارآة إتاحة لهن ومتابعة نموهن العلمي و شطة واألنالخدمات العلمية في أي ب

.مستقبلية

.حيث اعتبرت غير آافية، مدة الوقت المخصص للبرنامج زيادة •

ر في • ارات التفكي امج ، ودمج مه يجب الترآيز على موضوع واحد بشكل متعمق في البرن

. المنهج المقرر للبرامج

امج ه وطرق يموإعادة تصميم أدوات التق • ع جوانب البرن ا يغطي جمي ام بم وضرورة االهتم

وجز ب كل م ارير بش ويم والتق ائج التق داول نت ة ومت ات المعني ن الجه ة م ل جه ع آ ناسب م

.بالبرنامج ومناقشة العقبات الموجودة وآيفية التغلب عليها بعد انتهاء البرنامج مباشرة

:ما يلي CIPPخدام نموذج القرارات المتعددة وآانت أهم القرارات التي اتخذت نتيجة للتقويم باست

.هوبين اإلثرائيةوتدريب فريق البرنامج في مجال برامج الم •

ل ، بخصوص تصميم البرامج • ا قب امج ومراجعته ع خطة البرن ى ضرورة رف ز عل تم الترآي

.إقرارا البرنامج

ة • ة الثانوي ات المرحل ة المتوسطة باإلضافة لطالب ات المرحل وأخذ بنظام ، تمت إضافة طالب

.في البرامجمستويات ال

.تم التأآيد على ضرورة إجراء التهيئة وتقدير احتياجات الطالبات وضرورة اشراك األهل •

ق • ا بخصوص التطبي دمج ، أم رورة ال ى ض ـأآيد عل تم الت تج ، ف ة المن ى نوعي د عل والتأآي

.وشروطه

د ع ، أما من حيث اإلجراءات • امج لتسهيل اإلجر فق ابع لكل برن ة ين مت ة وإزال اءات الالزم

.العوائق

ة اإلعالم مكلف للمساعدة في فقد عين ، أما بخصوص اإلعالم • رامج عملي ا طورت ، للب آم

.صفحة المؤسسة على اإلنترنت واصبح هناك منتدى للبرامج اإلثرائية تعلن فيها

٢١١

.للتواصل معهنللطالبات قاعدة معلومات أعدت •

ويم • د تمت ، أما التق ادة تصميم فق ه يموأدوات التق ض بع إع ع جوانب وطرق ا يغطي جمي بم

.البرنامج

اء تم االهتمام ب • د انته ا بع ة التغلب عليه تداول نتائج التقويم ومناقشة العقبات الموجودة وآيفي

.البرنامج مباشرة

ات • ة مع الطالب وفير عدة ، أما من حيث المتابع م ت د ت اء فق د انته ات بع ة الطالب رامج لمتابع ب

امج ي اإلثالبرن نهن رائ رزات م ة للمب ك ا، وبخاص ي ذل ا ف ذة بم راء لتلم د واإلث ى ي عل

.ين ومتخصصاتمتخصص

ددة رارات المتع وآانت أهم التعديالت التي أجريت على البرامج نتيجة للتقويم باستخدام نموذج الق

CIPPما يلي:

ديل ال ، وتمت زيادة الزمن للبرامج ، عدل المحتوى لبعض البرامج • ى مع إجراء التع الزم عل

.األهداف

.هل بهاألخصصت أيام للتهيئة وتقدير احتياجات الطالبات وتم إشراك ا •

ر • رامج ، تحسن مستوى تطبيق مهارات التفكي دمج في بعض الب ، مع وجود مشكالت في ال

.وتحسن نوعية المنتج

.واإلثراءلتلمذة والمشارآة في برامج ا، بداية المتابعة مع الطالبات •

دو • دد مح تعانة ع اء اس وبين أثن رامج الموه ة وب ال رعاي ي مج رامج بمختصات ف ن الب د م

.تصميم البرنامج وتطبيقه وتنفيذ فعالياته

:رابعأما بالنسبة للسؤال ال

ة للموهوب -٢ رامج اإلثرائي اتما القرارات التي اتخذت والتعديالت التي أجريت في مجال الب

؟معايير األداء نتيجة للتقويم باستخدام نموذج

٢١٢

ويم آان ذا التق ذ من أهم نتائج ه ام ه دة بشكل ع رامج آانت جي ام أن الب وتحسنت عن ، ا الع

مما يشير إلى الجهود الكبيرة التي قامت بها المؤسسة في سبيل تالفي مشكالت ، السنة السابقة آثيرا

ويم ، السنة الماضية رامج من التق داف . واستفادة الب رامج في تحقيق أه ها ولكن اختلفت مستويات الب

ر محددة بشكل يمكن قياسه ، وأهداف المؤسسة ة ، وإن آان معظم أهداف البرامج غي ر دقيق . أو غي

وم والرياضيات وا وم وأسهمت البرامج في تطوير قدرات ومهارات الطالبات في مجاالت العل لعل

ت في وقد ظهر المستوى اإلبداعي للطالبا . واالستثمار والفنون التشكيلية إلى حد معقول المصرفية

.النتائجهذه المعروض سابقا ) ١(الجدول رقم يوضح و. بعض المشاريع لبعض البرامج

ز آانت ولعله من المهم اإلشارة إلى أن البرامج د من الترآي اج لمزي ذي تحت ى الجانب ال عل

وآان المستوى عاليا في البرامج بشكل عام في جوانب اإلثراء . يميزها بوصفها برامج للموهوبات

امج ، ومناسبة أوجه الصرف ، عرفيالم ة بالبرن تيفاء السجالت ، والتوعي ا .واس ا آ ن المستوى بينم

والتدريب ، الباتضعيفا جدا وآانت هناك مشكالت لدى جميع البرامج تتعلق بالكشف والترشيح للط

ي وقدرة الفريق على دمج الجانب المهاري ف ، اتالكافي لفريق العمل في مجال التعامل مع الموهوب

ا .المحتوى ة آم ام من حيث الخطة العام رامج متوسطا بشكل ع ان مستوى الب ق ، آ ار فري واختي

ادية ، العمل ارات ، والجوانب اإلرش ام للمشاريع ، وإآساب المه ان المستوى وإن .والمستوى الع آ

ات ة واإلمكان ة التعليمي ي البيئ رامج ف ين الب ر ب كل آبي ا بش وفرة ، متفاوت ادر الم ة، والمص والخط

ى أ . وااللتزام بالزمن واألنظمة ، اإلعالمية رامج تن المستوى باإلضافة إل ين الب ا ب ى حد م اوت إل ف

.والتقييم، والرحالت، في مستوى التطبيق للجوانب المهارية والشخصية واالجتماعية والتقنية

: ما يلي التوصياتوشملت أهم

ا يختص بالترشيح والكشف • م التأآ، فيم رامج من أن عملي دمن المه ات للب ة ترشيح الطالب

ة الصحيحة ، اإلثرائية الصيفية تسير بالشكل الصحيح وأن ، وحسب الطرق المنهجية العلمي

رامج ك الب ق لإلشرا و، المرشحات هن الفئة المستهدفة من تل ى يفضل تخصيص فري ف عل

. بالبرامج الطالباتالمدارس بشكل مباشر وتعريف

اذج لعمل على تطوير افمن المهم ، أما بالنسبة للتدريب • ع النم حقيبة تدريبية تشتمل على جمي

تعمالها ة اس رامج، الضرورية وآيفي ة للب ير ، والمصادر العام ى لس ة والمثل واألسس العام

البرامج وهناك ضرورة ل . البرامج امالت ب وإعدادهن وفق االحتياجات ، تكثيف التدريب للع

٢١٣

ا التدريبية الفعلية فنيا ه من ا . وإداري ا أن م آم ؤهلين في لمه ق العمل بأشخاص م د فري تزوي

امج للعمل من ذوي التخصص مجال تصميم برامج الموهوبين منذ البداية في تخطيط البرن

.مع الفريق وتوجيهه

ا • ث أم ن حي ق م وى و التطبي ة والمحت د ، الخط ات عن ات الطالب اة احتياج م مراع ن المه فم

ة رامج اإلثرائي ا لتغط ، اختيار الب ع ، ي عدة مجاالت وتوسيع دائرته ادة وتنوي وضرورة زي

ا البرام ارات جزءا و.ج لتتوافق مع االحتياجات والميول التي تسعى لتنميته جعل دمج المه

ا ، أساسيا مع إعداد الخطة ر العلي ارات التفكي امج مه ر البرن دراسة و .والحرص على أن يثي

.في بعض وحداتهاأو ، جدوى دمج طالبات المتوسط مع الثانوي في البرامج العلمية

ث • ن حي اتوم ة واإلمكان ة ل ، البيئ اك ضرورة ملح ت فهن ر ثاب وفير مق ل ت ز متكام أو مرآ

.مؤسسة في آل منطقة بالمملكة إلقامة ومتابعة البرامج اإلثرائية مناسب للو

ى إفساح المجال ، التوعية واإلعالم آذلك من ناحية • دارس عل ديرات الم م تشجيع م من المه

اقي للطالبات إلعداد ة ب ا لتوعي عروض حول برامج المؤسسة وعرض تجربة الطالبات فيه

ات المؤسسة األخرى ، الطالبات بالمدرسة واألمهات في مجالس األمهات ة بفعالي والتوعي

ا رامج ونتائجه ذه الب ات ه دراتهن بفعالي ات وق ي صقل مواهب الطالب رامج ف ذه الب ودور ه

. ماعات التوعوية للمدراسوالعمل على التأآيد على االجت، اإليجابية

وابط • نظم والض ا يخص ال ا فيم ة واضحة ، أم د تنظيمي ن وضع قواع د م م التأآ ن المه فم

ايير واضحة . لقائمين عليها من قبل المؤسسة لللبرامج و آذلك من المهم وضع محكات ومع

رامج ل أي مستوى تومحددة للب وب وب ة المطل ا من معرف ك ، تمكن القائمات عليه ا في ذل بم

يره الخ ة س طته وطريق امج وأنش ر البرن ة وعناص ه، ط تج، وتوقيت يم ، والمن ات تقي ومحك

امج اف ، البرن ت آ امج بوق دء بالبرن ل الب ك قب ا ، وذل ن تطبيقه ون واضحة ويمك ى تك .حت

.يفضل أن يكون هناك دليل مهام لفريق العملو

اون مع الجهات يجب التوجيه لكيفية االستفادة من الدعم الخيري والت، ومن حيث الميزانية • ع

.رة توفير ميزانية للمواصالتوالتأآيد على ضرو، التي ال تتطلب نفقات إضافية للبرنامج

ام • كل ع ز ، وبش ة ذات الترآي رامج اإلثرائي ين الب ل ب ل والتفاع ام بالتواص ي االهتم ينبغ

.المشترك لتبادل الخبرة واألفكار والمنتجات

٢١٤

:قويم باستخدام نموذج معايير تحديد المستوى ما يلي أهم القرارات التي اتخذت نتيجة للتتوآان

.تم التنبه لبعض المعايير التي التتوفر في معظم البرامج لمعالجتها •

دريب لإلعداد وا أما بالنسبة • ى تطوير ف، لت ز عل ة للترآي ود منظم اك جه ائب حقأصبحت هن

ل متكامل . تدريبية إخراج دلي ال ب اذج الض ي وبديء فع ع النم ى جمي ة شتمل عل رورية وآيفي

رامج ، استعمالها ة للب رامج ، والمصادر العام ى لسير الب ة والمثل د ، واألسس العام م توحي وت

وأصبح مكثفا ومرتبطا بالتطبيق على مواضيع البرامج ، التدريب لفرق البرامج وزيادة مدته

. وإدارياوفق االحتياجات التدريبية الفعلية فنياو، الفعلية

ذ آل برنامج تزويد فريق عمل وتم • بأشخاص مؤهلين في مجال تصميم برامج الموهوبين من

. من ذوي التخصصالبداية في تخطيط البرنامج للعمل مع الفريق وتوجيهه

ا ، أما تصميم البرامج • ر العلي فقد تحسن من حيث الموضوعات والترآيز على مهارات التفكي

دمج ل ق ال ي المتخصص وتطبي اديمي أو التقن ب األآ ع الجان ة م داد لخط ذ اإلع ارات من لمه

.البرنامج

اء ، تم االجتماع برؤساء البرامج لتوضيح خطة البرامج وعرض خطة التقويم • ا أجري لق آم

ذها ل تنفي رامج قب ين الب ار ب رة واألفك ادل الخب ة لتب البرامج اإلثرائي ام ، تعريفي ب م االهتم وت

.ترك بالتواصل والتفاعل بين البرامج اإلثرائية ذات الترآيز المش

. لبعض البرامج ، اإلمكاناتتحسنت البيئة وغيرت •

التقويم • ا يختص ب ام بجرى، فيم ارير االهتم ويم والتق ائج التق داول نت ر ت ابقة وبشكل أآث الس

فافية كل وب، ش ع مش ب م رامج ناس ات الب ت ، رئيس ة وتم ودة وآيفي ات الموج ة العقب مناقش

ان . التغلب عليها بعد انتهاء البرنامج مباشرة اج وآ اك وضوح آامل للعناصر التي تحت هن

.بحيث توجه رئيسات البرامج لتحسينها مباشرة، لمزيد من التعديل

ايير أدرج • ث وضعت المع رامج بحي ل تصميم الب دربين وقب دريب الم ة ت ذ مرحل ويم من التق

.موجها أساسيا لبناء البرامج وتطبيقها

.في ضوء تكلفتهاأثيرت قضية تكاليف البرامج وتقويم عوائد البرامج •

٢١٥

د توآان ايير تحدي ويم باستخدام نموذج مع رامج نتيجة للتق ى الب أهم التعديالت التي أجريت عل

:المستوى ما يلي

ايير تأجر • ى المع يم السابق عل ، رئيسات البرامج تعديالت أساسية على البرامج حسب التقي

.ير متميز أو غداء عليها ضعيفاأل بتعديل النقاط التي آان اقد اهتممنو

رامج وال تتنبه • ات الب ع رئيس امج جمي ل برن ة لك ة التنفيذي ادة تصميم هيئ ى ضرورة إع إل

.البرنامج بشكل يناسب المطلوب

ه • التقويم وطبيعت ل ب ي آام اك وع ام بو، أصبح هن م االهتم ارير ت ويم والتق ائج التق داول نت ت

ان هن ، السابقة ومناقشتها مع فريق التقويم بشكل أآثر شفافية اك وضوح آامل للعناصر وآ

.واتخذت جوانب التقويم آمحفز وموجه لألداء. التي تحتاج لمزيد من التعديل

.وة بشكل مفصل بكل برنامج ومناقشتهاقأصبح باإلمكان التعرف على نقاط الضعف وال •

ائج و ذه النت ق ه رون تتف ا أورده روسي وآخ ع م ل ) ٢٠٠٦(م ر بمراح رامج تم ن أن الب م

امج مريتطابق مع المرحلة التي ي ن نوع التقويم ينبغي أ وأن، حسب نضوجها - فال يمكن . بها البرن

ال بيل المث ى س امج -عل ر البرن ويم ألث راء تق لإج ة أو تحلي ة فاعلي cost التكلف

effectivenessالتكلفة تحليل عائد و cost-benefit analysis ، دون التأآد من أنه طبق آما هو

د ألوهو أنه في المرحلة ا ، البرامج محل الدراسة وهذا ينطبق على . متوقع م التأآ ان من المه ى آ ول

توى ة ومس داف المؤسس ع أه يها م ات وتماش ات الطالب تيفائها الحتياج رامج واس داف الب ن أه م

ق ة . التطبي نة الثاني ي الس ويم ف اء التق م ج ة(ث ة الحق رامج ) آمرحل يفاء الب ى اس ز عل ان الترآي وآ

ية لن ايير األساس رامجللمع ى . جاح الب ز عل ة تشمل الترآي ة مرحل ة الالحق ويمكن أن تكون المرحل

.تحليل عائد التكلفةعلى التقويم االقتصادي الذي يرآز

الخالصة والتوصيات

ى نستخلص د يصل إل وم ق الرغم من أن المق ه ب ذه الدراسة أن ائج ه ة من نت ائج المطلوب النت

ذا رغي ، النموذج المستخدم بشكل عام على اختالف وع ا والنم ه ئلة التي ألذج المستخدم يحدد ن س

رامج نتائج تطرح و ما يتبع ذلك من فمن . وتقارير تحدد اهتمام المسؤولين عن صنع القرارات والب

٢١٦

ساعد صناع القرار بشكل أآبر على CIPPخالل هذه الدراسة اتضح أن نموذج القرارات المتعددة

ية ومص رامج األساس كالت الب ى مش رف عل ة ، ادرهاالتع ات المتبع ى السياس ا إل ع منه ا يرج وم

رامج الموهوبين ة أخرى . الخاصة بب ايير مستوى األداء ، من جه ى مع د عل ساعد النموذج المعتم

امج يعلى تعر ف رئيسات البرامج على ما هو مطلوب بشكل دقيق وعلى ما ينبغي تحسينه في البرن

ائعة آما ساع ، فيما يخص اإلعداد أو التطبيق أو النواتج د صانعي القرار على معرفة المشكالت الش

. الخاصة ببعض عناصر البرامج والتي يمكن معالجتها من قبل المؤسسة

:وبناء على ذلك توصي الباحثة بما يلي

رامج • ويم الب ن تق وع م يط ألي ن ل التخط ويم قب ن التق دف م ة اله ار ، ضرورة معرف واختي

.رحلة التي يمر بها البرنامج المنموذج وأساليب التقويم التي تتناسب مع

امج ألأهمية اختيار نموذج التقويم الذي يجيب عن أسئلة المستفيدين ا • ومن ساسيين من البرن

.أو تغييره بما يناسب المطلوب، وال مانع من االستمرار على نفس النموذج، يهمهم أمره

.ها في هذه الحالةوذلك لعظم فائدت، من المهم مراعاة النماذج التي تناسب طبيعة البرامج •

على أهمية خبرة فريق مع التأآيد ، مرألاقتضى ا ذا ضرورة التفكير في دمج بعض النماذج إ •

.التقويم وآونه من المتخصصين في مجال البرامج المقومة ومجال التقويم

ان الهدف هو تحسين • ايير المستوى خاصة إذا آ ق مع ويم عن طري ى إدراج التق الحث عل

.تأآد من مستواها ونجاحهامستوى البرامج وال

زات • د وممي ى فوائ وبين للتعرف عل رامج المه ة لب إجراء المزيد من دراسات التقويم المقارن

.ومقارنتها بالبرامج األخرى، األسايب والنماذج المختلفة

٢١٧

دراسةمراجع ال

العربيةمراجع ال

الم ود ، ع دين محم الح ال ي ). ٢٠٠٣(ص وي المؤسس ويم الترب ه و: التق ويم أسس ي تق ه ف تطبيقات

.دار الفكر العربي: القاهرة. المدارس

دة ، فو آل مشر ، ابتسام، و المزيني ، إقبال ،درندري رامج ) ٢٠٠٥ (فري ويم الب ائي لتق ر النه التقري

مؤسسة : الرياض . لرعاية الموهوبين الصيفية اإلثرائية لمؤسسة الملك عبد العزيز ورجاله

. لموهوبينالملك عبد العزيز ورجاله لرعاية ا

ال دري إقب ي، درن ام ، والمزين حيمو، ابتس ة ، الس رامج .)٢٠٠٤(فاطم ويم الب ائي لتق ر النه التقري

مؤسسة : الرياض . الصيفية اإلثرائية لمؤسسة الملك عبد العزيز ورجاله لرعاية الموهوبين

.الملك عبد العزيز ورجاله لرعاية الموهوبين

ه ز ورجال د العزي ك عب ة المل وبين مؤسس ة الموه ة الصيفية ) ٢٠٠٦(لرعاي رامج اإلثرائي ل الب دلي

.الرياض . بمؤسسة الملك عبد العزيز ورجاله لرعاية الموهوبين

ري ارك، الدوس راهيم مب وي ). ٢٠٠٠ (إب ويم الترب ي للتق ار المرجع اض. )٢ط(اإلط ب : الري مكت

.التربية العربي لدول الخليج

.دار الفكر: عمان. والتقويم التربوي الحديثالقياس). ٢٠٠٤(ماد حراشد ، الدوسري

دري ، روسي وآخرون ة درن دين ، ترجم ن العاب ال زي ع (إقب ويم ). تحت الطب ة : التق ة المنظم الطريق

.عمادة شؤون المكتبات، جامعة الملك سعود: الرياض. لفهمه

اإلنجليزيةمراجع ال

Aven, L. D. (2001). Data-driven decisions in gifted program management.

The Newsletter of the Center for Gifted Education, College of

William and Mary. Available at http://cfge.wm.edu.

٢١٨

Baker, E. L., & Schacter, J. (2004). Expert benchmarks for student

academic performance: The case for gifted children. In C. M.

Callahan and S. M. Reis, Program Evaluation in Gifted Education.

Newbury Park, CA: Crowin Press

Baker, E. L., & Schacter, J. (2004). Qualitative Assessment of Gifted

Education. In C. M. Callahan and S. M. Reis, Program Evaluation in

Gifted Education. Newbury Park, CA: Crowin Press.

Callahan, C. M. (1995). Using evaluation to improve programs for the

gifted. School Administrator, 52, 22-24.

Callahan, C. M. (2004). Introduction to Program Evaluation in Gifted

Education. In C. M. Callahan and S. M. Reis, Program Evaluation in

Gifted Education. Newbury Park, CA: Crowin Press.

Callahan, C. M., Austin, K., Brighton, C. M., & Moon, T. (2003). Lessons

learned from program evaluation. National Association for Gifted

Children.

Callahan, C. M., & Caldwell, M. S. (1986). Defensible evaluation of

programs for the gifted and talented. In C. J. Maker (Ed.), Critical

Issues in Gifted Education: Defensible Programs for the Gifted (pp.

277-296). Rockville, MD: Aspen Systems.

Callahan, C. M. & Caldwell, M. S. (1995). A practitioner's guide to

evaluating programs for gifted. Washington, DC: National

Association for Gifted Children.

Callahan, C. M., Tomlinson, C. A., Hunsaker, S. L., Bland, L. C., &

Moon, T. (1995) Instruments and evaluation designs used in gifted

٢١٩

programs. The National Research Center on the gifted and talented,

University of Connecticut.

Carter, K. (1986). Evaluation Design: Issues confronting evaluators of

gifted programs. Gifted Child Quarterly, 30, 88-92.

Carter, K. (1992). A model for evaluating programs for the gifted under

non-experimental conditions. Journal for the Educational of the

Giftyed, 15, 266-283.

Carter, K. & Hamilton, W. (1985). Formative evaluation of gifted

programs: Aprocess and model. Gifted Child Quarterly, 29, 5-11.

Davis, G., & Rimm, S. (1998). Education of the gifted and talented (4th

ed.). Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.

Feinstein, O. N. (2002).Use of evaluation and the evaluation of their use.

Evaluation, 8, 433-439.

Fitzpatrick, J., Sandars, J., & Wothen, B. (2004). Program evaluation:

Alternative approaches and practical guidelines (2nd ed.). N.Y.:

Addison Wesley Longman.

GAO Report to congressional committees (2000). Program evaluation:

studies helped agencies measure or explain program performance.

United States General Accounting Office. Available at

http://www.gao.gov/

Gubbims, E. Jean (1998). NRC/GT's Suggestions: Evaluating your

programs and Services. National Research Center on the Gifted and

Talented. Storrs, CT, Whashingtopn, DC: Office of Educational

Research and Improvement.

٢٢٠

Hunsaker, S. L. (2000). Documenting gifted program results for key

decision-makers. Roeper Review, 23, 80-82.

Hunsaker, S. L. & Callahan, C. M. (1993). Evaluation of gifted programs:

Current practices. Journal for Education of the Gifted, 16, 190-200.

Landrun, M. S., Callahan, C. M., & Shaklee, B. D. (2001). Aiming for

excellence: gifted program standards. WACO, TX: Prufrock.

Miller, A. B. (1991). Evaluating gifted programs: the state of the art.

Gifted Education International, 7, 133-139.

McCulloch, L. (2001). Gifted education program evaluation.Montana

Office of Public Instruction. Hellena, MT. Available at

http://www.opi.state.mt.us/

Moon, T. R., Carbaugh, E., & Capper, M. (1995). The age of

accountability: conducting good program evaluation. University of

verginia.

National Association for Gifted Children-NAGC (2000). Pre-K-Grade 12

gifted program standards .Washington, DC: National Association for

Gifted Children. Available at www.nagc.org

Provus, M. (1971). Discrepancy Evaluation. Berkley: McClutchan.

Renzulli, J. S. (1995). A guidebook for evaluating programs for the gifted

and talented. Ventura, CA: Office of the Ventura County

Superintendent of schools.

Stufflebeam, D. L. (1971). The relevance of the CIPP evaluation model for

educational accountability. Journal of Research and Development in

Education, 5 , 19-25.

٢٢١

Stufflebeam, D. L. (2000). The CIPP model for evaluation. In D. L.

Stufflebeam, G. F. Madaus, & T. Kellaghan, (Eds.), Evaluation

models (2nd ed.). (Chapter 16). Boston: Kluwer Academic Publisher.

Stufflebeam, D. L. (2002). The CIPP model for evaluation. In D. L.

Stufflebeam, and T. Kellaghan, (Eds.), the international handbook of

educational evaluation (chapter 2). Boston: Kluwer Academic

Publisher.

Stufflebeam, D. L., Foley, W. J., Gephart, W. j., Guba, E. G., Hammond,

R. L., Merriman, H. O., & Provus, M. (1971). Educational evaluation

and decision making (chapters 3, 7, & 8). Itasca, IL: F. E. Peacock.

The Association for the Gifted (TAG) (1998). Standards for Programs

Involving the Gifted and Talented. Reston, VA: The Council for

Exceptional Children

Tomlinson, C. A. & Callahan, C. M. (1994). Planning effective

evaluations for programs for gifted. Roper Review, 17, 46-51.

Van Tassel-Baska, J. (2000). Curriculum policy development for

secondery gifted programs: a prescription for reform. NASSP, 84,

14-29.

Van Tassel-Baska, J., & Feng, A. X. (2004). Designing and Utilizing

Evaluation for Gifted Program Improvement. Prufrock Press Inc.

Weiss, C.H., & Bucuvalass, M.J. (1980). Americam Sociological Review,

45, 302-313.

Wiggins, G. (2004). Anchoring Assessment With Exemplars: Why

Students and Teachers Need Models. In C. M. Callahan and S. M.

٢٢٢

Reis, Program Evaluation in Gifted Education. Newbury Park, CA:

Crowin Press.

Worthen, B. R., Sanders, J. R., & Fitzpatrick, J. L. (1997) Program

Evaluation: Alternative approaches and practical guidelines (2nd

Ed.). New York: Longman.

.

٢٢٣

رؤية جديدة لتطوير القدرات الفنية واالبتكارية

قائمة على جماليات وأسس "للطالب الموهوبين

"الفنون اإلسالمية

The New Prospective to Developing

the Artiestic and creative skills for

students it Depended on Aesthetic and

Principals of Islamic

إعداد

*أشرف محمود هاشم/ دآتور مهندس

(**)منى عبد الرازق على أبو شنب/ دآتورة

جامعة المنوفية -آلية االقتصاد المنزلي

جمهورية مصر العربية

م٢٠٠٦ -هـ١٤٢٧

جامعة المنوفية – بقسم المالبس والنسيج آلية االقتصاد المنزلي أستاذ مساعد *

جامعة المنوفية – آلية االقتصاد المنزلي –بقسم االقتصاد المنزلي والتربية مدرس (**)

٢٢٤

ملخص البحث

ة ك من خال للطالب الموهوبين يهدف البحث الحالي إلى تطوير القدرات الفنية واالبتكاري ل وذل

ة للزخارف الهندسية اإلسالمية ة والفني ى األسس العلمي إعداد وتنفيذ برنامج تعليمي جديد قائم عل

ة ا ستون طالب ة قوامه ى عين ى " ٦٠"وذلك بتطبيقه عل ة مقسمة إل ة اإلعدادي ات المرحل من طالب

طالبة وذلك على النحو التالي " ١٥"آل مجموعة .. أربع مجموعات

ة التجريبي ى المجموع ية : ة األول ارف الهندس ة للزخ س البنائي الل األس ن خ امج م ت البرن درس

ة . .. اإلسالمية ة الثاني ية : المجموعة التجريبي ين أشكال الزخارف الهندس ات ب درست نظم العالق

المية ة –اإلس ة الثالث ة التجريبي ة ، المجموع ى األسس البنائي افة إل ات : باإلض م العالق درست نظ

ة للزخارف : ال الزخارف اإلسالمية المجموعة الضابطة القائمة بين أشك ق أي أسس علمي م تتل ل

وقد أظهرت الدراسة من خالل المعالجات . . الهندسية اإلسالمية وتدربت على األسلوب التقليدي

وآى –تحليل التباين فى االتجاه الواحد " اإلحصائية ار ت زى – اختب ل التميي ائج تطبيق " التحلي لنت

ام ات البرن ى الطالب ة : ج عل ا بالمقارن ا ملحوظ ة تفوق ة الثالث ات التجريبي وق المجموع ن تف ع

آذلك آشفت الدراسة عن الدور اإليجابي والفعال لنظم العالقات القائمة بين –بالمجموعة الضابطة

المية ية اإلس ارف الهندس كال الزخ درات .. أش ات للق توى ألداء الطالب ى مس جلت أعل ث س حي

ارات ا ة والمه ة التجريبي را المجموع ة وأخي ة الثاني ة التجريبي ا المجموع ة ، يليه ة واالبتكاري لفني

ى ذها .. األول ال تنفي ى ح د ف ن أن تفي ن التوصيات يمك ة م ة مجموع دمت الدراس ة ق ى النهاي .. وف

ه المتخصصين بمجال تدريس الفنون بمدارس وانوادي الموهوبين المتخصصة آتخصص نوعى ل

.األخرى فيما يختص بتدريس الفنونئر التخصصات ما يميزه عن سا

قائمة على جماليات وأسس " رؤية جديدة لتطوير القدرات الفنية واالبتكارية للطالب الموهوبين

"الفنون اإلسالمية

٢٢٥

المقدمة

ة آانت للفنون القديمة فى مصر والوطن العربي واالسالمى األثر الكبير فى تشكيل الشخصية الفني

لما فى هذه الفنون من ارتباط وثيق بطبيعة المجتمعات ..مصرية والعربية واإلسالمية المعاصرة ال

ة م مجاالت تنمي العربية واإلسالمية ومعتقداتها على مر العصور ، وقطاع الفنون التشكيلية من اه

المجتمع ا ب ة ارتباط ه التى قدرات الموهوبين والذى يعد أيضا أهم القطاعات العلمية والفني وعادات

ع المحيط اه المجتم ه تج ه وتوجهات نظم تعامالت راده وت لوآيات أف م س ه .. تحك ى تحقيق باإلضافة ال

ة ون القديم ام بدراسة الفن ى االهتم ا أدى ال ك م دة ولعل ذل وطن والعقي اء الطالب لل لمقومات انتم

د م ة السمات بالمراحل التعليمية المختلفة وخاصة المرحلة اإلعدادية التى تع م مراحل تنمي ن اه

الشخصية والفنية واالبتكارية لدى الطالب مما يساهم فى بناء اإلنسان بناء سليم يعتمد على االنتماء

ارات ة مه ى تنمي ة تعمل عل ون القديم ادة الفن ى أن م للوطن والعقيدة وترجع تلك األهمية أيضا إل

اعليتهم فى .. ية والذهنية الطالبات الفنية واالبتكارية وتنشيط مدرآاتهم الحس ادة ف ى زي مما يؤدى إل

ك بالضرورة ة فى إطار دراستهم ، وذل ال الفني أداء الواجب التدريس واالبتكار فى صياغة األعم

دف ق اله ا يحق ة بم ة والثقافي ة والفني يتهم العلمي اء شخص درآاتهم وبن وين م ى تك نعكس عل ي

اإلستراتيجي من العملية التعليمية

رفة الهندسية اإلسالمية من أهم أشكال الفنون التى قامت على أسس علمية وفنية متطورة وتعد الزخ

ذا المجال د استشعر ) . ٤(،)٣(، ) ٢(،) (*)١(أآدتها العديد من الدراسات المتخصصة فى ه وق

ة درة الفني وير الق ادة وتط ى زي ا ف تفادة منه ذه األسس واالس ل ه ى مث ة إل ة الماس ان الحاج الباحث

ة واالب ة االعدادي وبين بالمرحل ة للطالب الموه دريس .. تكاري ال ت ى مج د المتخصصين ف لتزوي

ط ميم بمخط ون والتص ي ( الفن ي -زمن ى ) منهج ي ف ري والعمل انبين النظ ج الج ى دم د عل يعتم

. يمكن أن تشكل فى مجموعها برنامجا متكامال فى هذا المجال .. خطوات منظمة

. فى متن البحثا تم ترتيب المراجع تبعا لوروده (*)

٢٢٦

:مشكلة البحث

ة الحظ ال • ون القديم ون وخاصة الفن واد الفن دريس م ا أن أسلوب ت ان من خالل عملهم باحث

تم " آدراسة حالة "المقدم لطالبات فصول الموهوبين في جمهورية مصر العربية ذي ي وال

ن و م ا يخل ة منه ميمات متنوع ار تص ارف وابتك اة الزخ ى محاآ دريب عل ه الت ن خالل م

م فى تطوير القدرة الفنية واالبتكارية لديهن استخدام أسس علمية وفنية منظمة تساه

ات • اء مالحظة الطالب ذلك آشفت الدراسة االستطالعية للباحث أثن ى مدى .. آ الترآيز عل ب

واد ن م طة م ن أنش ه م ن بأدائ ا يقم ة فيم ة واالبتكاري درات الفني تالآهن للق نهن وام تمك

ارى ي واالبتك ب الفن لة بالجان ية ذات ص دارس ال.. دراس ي بم يم األساس ة ( تعل المرحل

ديهن ).. االعدادية ة ل ة واالبتكاري درة الفني دنيا واضحا فى الق (**).. أن هناك قصورا وت

ار د الفنى واالبتك ا .. مما أثر على اتجاه الطالبات نحو ممارسة األنشطة ذات البع ومن هن

:نبعت مشكلة الدراسة والتي تتلخص فى اإلجابة على األسئلة التالية

ة = دم تجزئ اهيم وع ين المف ل ب ى التكام ائم عل رح ق ي مقت امج تعليم تخدام برن ر اس ا أث م

ة درة الفني ادة الق ى زي ة عل ة اإلعدادي ات بالمرحل ات الموهوب دم للطالب ة ومق المعرف

واالبتكارية لديهن ؟

درة ال= ادة الق ى زي ية اإلسالمية عل ة للزخارف الهندس ر استخدام األسس البنائي ا أث ة م فني

واالبتكارية للطالبات الموهوبات بالمرحلة االعدادية ؟

درة = ادة الق ى زي ما أثر استخدام نظم العالقات التشكيلية للزخارف الهندسية اإلسالمية عل

النية واالبتكارية للطالبات الموهوبات بالمرحلة االعدادية ؟

:أهمية البحث

ة قد يكون هذا التصور أو البحث بداية لتيار من ة والفني اول األسس العلمي البحوث التى تتن

ة رة القادم ى الفت المية ف ة واإلس ون المصرية والعربي ارف والفن د .. للزخ ه عن د نتائج فتفي

ابهة ائج البحوث المش ع نت ا م ون والتصميم .. تكامله دريس الفن ال ت ى مج المتخصصين ف

.لتي أعدها الباحث بطاقات مالحظة األداء لطالبات والتلميذات واج الطالبات والتلميذات فى السنوات األربع السابقة على تطبيق البرنامج وآذا نتائج نتائ (*)

٢٢٧

ة رامج تنمي ى إعداد ب ائمين عل درات الطالب الموهوبين بالكليات الفنية المتخصصة وللق ق

.بوزارات التربية والتعليم بالعالم العربي واإلسالمي

:حدود البحث

ة - ذا البحث .. قصر فترة المعالجة التجريبي د .. حد من حدود ه ك يتطلب الحرص عن وذل

.تعميم النتائج وذلك حتى تتكامل هذه النتائج مع نتائج البحوث األخرى

ة خالل طبقت مواد المعالجة الت - د مختلف ة فى مواعي ى مجموعات البحث األربع ة عل جريبي

ة البوم الواحد من أيام التطبيق العملي وذلك لظروف عملية خاصة بتوفر التجهيزات الالزم

.لعروض الفيديو وأماآن التدريس والعرض

اس - ار قي ع اختب ن واق ا م ات فني ات الموهوب ن الطالب تون م ى س ة البحث عل تملت عين اش

ة القدرا وم التابع ات بشبين الك ة للبن ينية االعدادب ي بمدرسة الحس ة القبل ت الفنية واالبتكاري

" . الصف الثالث " لوزارة التربية والتعليم :يقتصر البحث على األسس العلمية والفنية للزخارف الهندسية اإلسالمية من حيث -

األسس البنائية =

نظم العالقات القائمة بين الزخارف =

:فروض البحث

اس مستوى أداء : الفرض األول ة قي توجد فروق دالة إحصائية فى متوسطات درجات بطاق

اس البعدي لصالح طالبات المجموعات التجريبية الثالث مقارنة بالمجموعة الضابطة فى القي

.المجموعات التجريبية

اني روق: الفرض الث د ف اس مستوى ال توج ة قي ة إحصائيا فى متوسطات درجات بطاق دال

اس ة فى القي ة الثاني ة بالمجموعة التجريبي ى مقارن ة األول األداء لطالبات المجموعة التجريبي

.البعدي

اس مستوى أداء : الفرض الثالث ة قي توجد فروق دالة إحصائية فى متوسطات درجات بطاق

ة مقا ة الثاني اس البعدى طالبات المجموعة التجريبي ة فى القي ة الثالث ة بالمجموعة التجريبي رن

.لصالح المجموعة التجريبية الثالثة

٢٢٨

اس مستوى أداء : الفرض الرابع ة قي توجد فروق دالة إحصائيا فى متوسطات درجات بطاق

ة لصالح المجموعة ة الثالث الطالبات بالمجموعة التجريبية األولي مقارنة بالمجموعة التجريبي

ة الثالثة وذلك فى القياس البعدي التجريبي

ة : الفرض الخامس ات المجموعات البحثي ين مستوى أداء طالب ة إحصائيا ب توجد فروق دال

.األربعة للقدرات الفنية واالبتكارية

:مصطلحات البحث

:الطالب الموهوبين -

ور لشعور وع من الته ا ن رون تصرفات فيه ذين يظه ر والل م الطالب متشعبو التفكي هم أنه

تهم ة بمحيطهم وبيئ ر دراي ون أآث ا يكون ادة م ات قيمتهم تنبع من خالل إنجازاتهم وع واالختالف

فيما بينها وهم المتمردون على المجتمع والذين يشعرون بالفوارق بينهم وبين أقرانهم

:الزخارف الهندسية اإلسالمية -

ت بسيطة ومرآبة آعالقة التماس هي آيان متكامل من األشكال الهندسية التى توجد بها عالقا

وتؤسس هذه األشكال على بعض األسس البنائية مثل الدائرة .. والتراآب والتضافر والتبادل

أو على آل منها ) ١(وقاعدة النسبية الذهبية والمثلث والمربع باإلضافة للمخمس بعالقاته التشكيلية

وهى محددات للضبط الداخلي .. مجتمعا مع اآلخر فى تصميمات أنتجت فى العصر اإلسالمي

تراعى عند تصميم البرنامج وأثناء إعداده ، ويتوقع أن تؤثر هذه األسس والعالقات فى .. للبحث

.فاعلية البرنامج وآفاءته

وقد اختار الباحثان منها نظم العالقات التشكيلية بين األشكال واألسس البنائية للمعالجة

.التجريبية فى هذا البحث

: عالقات التشكيلية القائمة بين األشكالنظم ال

عالقة التماس •

عالقة التراآب •

عالقة التضافر •

٢٢٩

عالقة التبادل بين الشكل واألرضية •

:األسس البنائية لألشكال

الدائرة وقاعدة النسبة الذهبية •

المربع •

المثلث •

السداسي •

:المخمس وعالقاته الهندسية •

كل عالقة الجزء بالش*

عالقة المخمس بالنسبة الذهبية *

عالقة المخمس بالنجم الخماسي*

:اإلطار النظري والدراسات المرتبطة

:اإلطار النظري : أوال

: يشتق اإلطار النظري لهذا البحث من مصدرين أساسيين

د وود :األول ن ديفي ل م ه آ ا قدم رتبط بم لوف ) ٤)(١٩٧٦ (DavidWade ي وآريتش

Keth Critchlow ) رت ) ٣) (١٩٨٦ وم ب ود هي ) ٤)(١٩٨٧ (C.H.Bertوآل

حول تحليل األسس البنائية للزخارف الهندسية اإلسالمية

ة ) ١) (١٩٨٥( يرتبط بما قدمه أحمد عبد الكريم :الثاني عن نظم العالقات التشكيلية القائم

ية اإلسالمية بين األشكال بالزخارف الهندس

يال للزخارف الهندسية اإلسالمية دم آريتشلوف تحل من خالل Islamic Patternsحيث ق

ة ديولوجي من ناحي ل الهندسي واألي ل الهندسي والفلكي من .. تضافر آل من التحلي والتحلي

رتبط بمجال فى تفسيره اه م ناحية أخرى وذلك من خالل اتجاهات تحليلية متنوعة ، آل اتج

:مثل

٢٣٠

التحليل الهندسي المرتبط باألسس اإلنشائية والقوانين الرياضية *

.التحليل الهندسي المرتبط بعلم الفلسفة والتصوف والدين *

.التحليل الهندسي المرتبط بعلم الكونيات الفلكية *

ويعتبر هذا التحليل من أآثر التحليالت شموال وعموما للزخارف الهندسية

ة، وقد جاء البحث الحالي استجابة لدعوة آريتشلوف إلى إجراء المزيد من البحوث اإلسالمي

حول تحليالت الزخارف الهندسية اإلسالمية واالنطالق منها نحو تفسير وتبسيط األسس

.العلمية والفنية للفنون اإلسالمية

مراجعته فى ضوء اال أن هناك حاجة إلى .. على الرغم من أن تحليالته تتصف بالشمول والعمق

ل وم التفاع رف اآلن بمفه ا يع ين Interactionم اب المتعلم ة وإآس س التحليلي ك األس ين تل ب

ا ه لن ا تتيح ة فيم ة وخاص ة واالبتكاري درات الفني ارات والق المي للمه ن اإلس ذوقين للف والمت

ي ل التعليم ى الحق الم ف ال واإلع ال االتص ى مج ة ف ات المتقدم ائل تكنولوجي" التكنولوجي ا الوس

".Multi mediaالتعليمية واستخدام الوسائط المتعددة

ريم د الك د عب ه أحم ا قدم ى م تنادا إل ان اس ع الباحث م ) ٦) (١٩٩٠(، ) ١)(١٩٨٥(ويتوق ن نظ م

ة للعالقات القائمة بين األشكال بالزخارف الهندسية اإلسالمية أن تتأثر فاعلية برامج الفنون التعليمي

تمالها عل دى اش نظم بم ك ال ن تل واع م ادراك .. ى أن ة مرتبطة ب كيلية وجمالي ة تش ا من قيم ا له لم

ة ل قيم راغ يمث ا من ف ا بينه المتعلمين البصري لعناصر وأشكال الزخارف الهندسية اإلسالمية وم

ة احيتين التشكيلية والجمالي ه من الن ى األسس .. فى حد ذات نظم باإلضافة إل ذه ال ه يمكن له ا أن آم

ة البنائية ة واالبتكاري درات الفني للزخارف الهندسية اإلسالمية إحداث تأثير إيجابي وفعال وتنمية الق

أثيرا أوسع باستخدام ر وت للمتعلمين دونما الحاجة إلى االحتكاك المباشر بالمعلم مما يعطى بعدا أآب

" .التعليم الذاتي أو التعليم عن بعد "النظم الحديثة للتعليم سواء

:دراسات المرتبطة ال: ثانيا

يشير مسح الدراسات المرتبطة إلى أن عددا منها قد تناولت بالتحليل للفنون اإلسالمية الهندسية من

ى د عل عيب محم ة ش ل دراس الي مث ه البحث الح ا يتناول ن م ف ع ة تختل ة وفني الل أسس علمي خ

٢٣١

دقة ) ٧) (١٩٨٤( رية ص ة س ة ب ) ٨) (١٩٧٩(ودراس يد وعائش ام الس ة عص ان ودراس ارم

:حيث تناولوا على الترتيب ) ٩) (١٩٨٩(

اد القياسية * التحليل القائم على األسس الهندسية آاتجاه تحليلي لها منطلقة فى ذلك من األبع

) .٧(للشبكة المثلثة

: التحليل القائم على عدة اتجاهات مثل *

النظام الهندسي المورفولوجى -

الفكر األيديولوجي -

)١٠(ظرية النظم وعالقة الجزء بالكل ن -

وانين النسب الرياضية ونظم * دائرة وق ى ال ه إل التحليل القائم على األسس الهندسية وانطلقت من

.التناسب إلنشاء الضلع الواحد

وفيما يتعلق بالدراسات التى تناولت األسس العلمية والفنية للزخارف الهندسية اإلسالمية المرتبطة

ب ا ارف بالجوان ل الزخ ت تحلي ى تناول ات الت ن الدراس ل م ددها أق ان أن ع د الباحث ة د وج لتربوي

ة دى طالب التربي اإلسالمية وعلى الرغم من ذلك فان عددا منها قد تناول حل مشكالت التصميم ل

ة ى " الفني د عل عيب محم ى ) ٧(ش ائم عل ميم ق دريس أسس التص ة لت اور تجريبي ميم مح ، وتص

ات المعاصر المية الدراس يات اإلس م الهندس ل نظ ريم "ة لتحلي د الك د عب ى ) ٦)(١٩٩٠(أحم ، وف

ي اد المنزل اق االقتص ان -نط م الباحث دود عل ى ح ين – وف ربط ب ات ال ن الدراس اول أي م م تتن فل

.الزخارف الهندسية اإلسالمية وبرامج تدريس الفنون ألي من شعب ومجاالت االقتصاد المنزلي

: ت الطريقة واإلجراءا

-:منهج البحث : أوال

ينتمي هذا البحث إلى فئة البحوث التى تستهدف دراسة أثر بعض المتغيرات على متغيرات

ز وعليه فان .أخرى ، ويعد المنهج التجريبي من أآثر المناهج البحثية مناسبة لتحقيق هذا الغرض

.البحث الحالي يتبنى المنهج التجريبي

٢٣٢

-:بحث و التصميم التجريبي متغيرات ال: ثانيا

: متغيرات البحث

يتطلب المعالجة .. يشتمل البحث الحالي على متغير مستقل واحد : المتغيرات المستقلة -١

.التجريبية ، وله مستويان

-أ: وله مستويان هما " األسس العلمية والفنية للزخارف الهندسية اإلسالمية " ويمكن أن نسميه

لبنائية للزخارف الهندسية اإلسالمية األسس ا

نظم العالقات بين األشكال بالزخارف الهندسية اإلسالمية- ب

يشتمل البحث الحالي على متغير تابع واحد فقط يرتبط بتحصيل واآتساب : المتغيرات التابعة -٢

:وله مستويان .. يمة المادة العلمية المقدمة فى اطار البرنامج التعليمي من خالل تدريس الفنون القد

)القدرة الفنية ( القدرة على محاآاة األشكال الزخرفية -

القدرة ( القدرة على ابتكار تصميمات مستوحاة من الزخارف الهندسية اإلسالمية -

".االبتكارية

فقد رأى الباحثان اعتبار درجة القياس البعدي هى دليل .. وحيث أن البحث قد استخدم اختبارا قبليا

التحصيل ومستوى األداء ، وعليه فان المتغير التابع فى هذا البحث هو درجة القياس البعدي

.للتحصيل الفوري ومستوى األداء للطالبات

:التصميم التجريبي

امتداد .. نظرا لطبيعة التجربة البحثية فان البحث الحالي يتبنى التصميم التجريبي الذي يطلق عليه

ويسمح هذا .. المجموعة الضابطة ذى القياس القبلي والقياس البعدي المجموعة التجريبية و

.التصميم باإلجابة عن تساؤالت البحث

:تقسيم المجموعات التجريبية والضابطة

لقياس .. تدرس األسس البنائية للزخارف الهندسية اإلسالمية : المجموعة التجريبية األولى -١

.القدرة الفنية واالبتكارية

٢٣٣

تدرس نظم العالقات بين األشكال بالزخارف واألسس البنائية : التجريبية الثانية المجموعة -٢

.للزخارف الهندسية اإلسالمية لقياس القدرة الفنية واالبتكارية

تدرس نظم العالقات بين أشكال الزخارف الهندسية اإلسالمية : المجموعة التجريبية الثالثة -٣

لقياس القدرة الفنية واالبتكارية

وتدرس بالطريقة التقليدية والقائمة على محاآاة الوحدات ) : ضابطة ( مجموعة الرابعة ال -٤

الزخرفية للفنون المختلفة وابتكار تصميمات مستوحاة منها بدون توجيه او تحليل لألسس التى

.قامت عليها تلك الزخارف وذلك لقياس القدرة الفنية واالبتكارية

-:العينة : ثالثا

فى " الصف الثالث " ة من ستون من الطالبات الموهوبات فنيا بالمرحلة اإلعدادية تكونت العين

م ٢٠٠٥/٢٠٠٦الفصل الدراسي الثاني من العام الجامعي

وتجدر اإلشارة إلى أن هذه العينة لم يتم اختيارها بطريقة عشوائية من بين طالبات المدرسة ، ولكن

دة الفنون والتذوق الفنى ضمن المقررات التدريسية اختيروا بطريقة مقصودة فى ضوء إدراج ما

لفصول المتفوقين في الفصل الدراسي الثاني ولهذه ولكن روعيت العشوائية عند توزيع أفراد

العينة داخل آل مجموعة تجريبية بواقع خمسة عشرة طالبة بكل مجموعة طبقا للمسلمات التى يقوم

على نحو سيوضح يما بعد عليها أسلوب التحليل اإلحصائي المستخدم

-:األدوات ومواد المعالجة التجريبية : رابعا

ار فى • ذا االختب أعد الباحثان اختبارا عمليا آأداة رئيسية فى هذا البحث ، واستخدم ه

دي اس البع ي والقي اس القبل ى .. القي ة عل ورته النهائي ى ص ار ف تمل االختب د اش وق

ة ان (صورة فوتوغرافي اق ) تصوير الباحث ى األطب ائم عل ل زخرف هندسي ق تمث

ة ة الزخرفي ة ووحدة المفروآ ر مسجد ومدرسة السلطان .. النجمي مصورة من منب

ه ام ب ات القي وب من الطالب حسن بالقلعة بالقاهرة ، وذآر اسفل الصورة األداء المطل

. ويسبق ذلك تحديد الهدف من االختبار ومواصفات اإلجابة

٢٣٤

ع أعد الباحثان شريط فيد • ة اإلسالمية من واق يو يحتوى على العديد من النماذج الفني

ع ة من واق اذج الفني م النم ديو يوضح أه المتحف اإلسالمي بالقاهرة ، وآذا شريط في

اني ف الروم ي والمتح ف القبط اهرة والمتح وني بالق ري الفرع ف المص المتح

.باإلسكندرية باإلضافة إلى متحف األقصر بأسوان

المتحف أعد الباحثان ش • ات ب ة اإلسالمية وبعض المقتني الم األثري رائح مصورة للمع

ية ارف الهندس ية للزخ ة والهندس ات البنائي ذلك بعض العملي اهرة وآ المي بالق اإلس

.اإلسالمية

رة لتفاصيل بعض الزخارف • ة المكب أعد الباحثان مجموعة من الصور الفوتوغرافي

ذا للتعرف الهندسية ليستفيد منها الطالب فى تطوير قدر ة ، وآ ة واالبتكاري اتهم الفني

.على سمات وخصائص الزخرفة اإلسالمية لمزيد من التعايش واالحتكاك

فقد تأآد منه الباحثان من خالل عرضه على .. وفيما يتعلق بصدق االختبار •

المتخصصين فى مجال مناهج وطرق تدريس الفنون التطبيقية ، حيث تم تزويدهم

مج التدريبي القائم على األسس البنائية ونظم العالقات أيضا بنسخة من البرنا

التشكيلية للزخارف الهندسية اإلسالمية لتطوير القدرات الفنية واالبتكارية للطالبات

موضع الدراسة ، وآذا تم عرض بطاقة تقييم مستوى األداء عليهم باعتبارها األداة

أجرى الباحثان التعديالت التى وقد .. الرئيسية للحكم على جودة وإيجابية البرنامج

أفترحها المحكمون ، واعتبر ذلك مؤشر لصدق االختبار خاصة بعد مناقشة

.مالحظات المحكمين فى جلسات متعددة مشترآة

قام الباحثان بإجراء اختبار صدق البطاقة الخاصة بتقييم مستوى األداء واالختبار •

املى باستخدام الحاسب اآللي وذلك القبلى واالختبار البعدى باستخدام التحليل الع

بهدف معرفة تشبعات البنود الفرعية على المحاور المستخلصة من التحليل العاملى

.

وقد أسفر التحليل العاملى عن صدق بيانات بطاقة تقييم مستوى األداء ومالئمة االختبار وأنه يمكن

وهى قيمة مقبولة .. ٨٤الموثوقية وقد بلغت قيمة معامل .. االعتماد عليهما بدرجة صدق عالية

)١٤. (

٢٣٥

درجة ٥٠وقد تحدد زمن االختبار بثالث ساعات آما آانت النهاية العظمى لالختبار

البرنامج التجريبي القائم على األسس البنائية ونظم العالقات بين أشكال الزخارف : خامسا

(*) :الهندسية اإلسالمية

تلى ذلك محتوى .. ج وحدوده وذلك فى الجزء األول منه على مقدمة وأهداف وعينة البرنام

:البرنامج والذى ينقسم الى أربعة مراحل

"الخلفية الثقافية والفنية "وتتمثل فى المعلومات النظرية : المرحلة االولى

وتتمثل فى المعلومات الهندسية : المرحلة الثانية

التحليلية واالدراآية للزخارف الهندسية وتتمثل فى االنشطة والدراسات: المرحلة الثالثة

.االسالمية

وتتمثل فى التجارب الفنية والتصميمية المستوحاة من الزخارف الهندسية : المرحلة الرابعة

.اإلسالمية واألسس البنائية ونظم العالقات بها

:جدول المقابالت

سبوعيا وزمن آل مقابلة أربع يشتمل جدول المقابالت على ستة عشرة مقابلة بواقع مقابلتين أ

:ساعات وذلك على النحو التالي

الوقوف على مستوى الطالب من الناحيتين الفنية والهندسية وذلك من خالل إجراء : المقابلة األولى

.االختبار القبلي للمجموعات التجريبية والمجموعة الضابطة معا

دراسته بالفرقة األولى والثانية ضمن مقرر مادة مراجعة عامة للطالبات فى ماتم : المقابلة الثانية

.الفنون والتذوق الفنى آمدخل للمنهج التجريبي الذي أعده الباحثان

: وفيها تم تناول مفهوم الفن وارتباطه باإلنسان وطبيعة المجتمع من خالل :المقابلة الثالثة

تطبيقية دراسة وظيفة الفن وارتباطه باإلنسان فى آافة المجاالت ال -

دراسة العمل الفني وعناصره -

" اإلسالمية – القبطية –الفرعونية " دراسة الفن فى الحضارات -

.عرض وسائل وأنشطة تعليمية تمثل مظاهر تلك الحضارات -

drashrafhashem@yahoo.com يمكن الحصول على تفاصيل البرنامج عن طريق االتصال بالباحث أو على البريد اإلليكتروني (*)

٢٣٦

:مفهومه والعوامل المؤثرة فيه من خالل .. التصميم : المقابلة الرابعة

.ختلفة دراسة ملمس وتأثيرات المواد والخامات الم -

:دراسة خصائص التصميم الجيد من حيث -

– الوحدة – اإليقاع – أسلوب الحرآة – العالقات النسبية بين الحجوم – التنغيم –االتزان -

. التوزيع–التنسيق

دراسة التكوين الزخرفي وعناصره والعوامل المؤثرة فيه -

:دراسة القدرات الفنية الالزمة للمصمم من حيث -

القدرة على اإلدراك

القدرة على التعبير

القدرة على التخيل

القدرة على التنفيذ

عرض نماذج تصميمية وتجارب توضح آل ما سبق من قدرات باستخدام وسائط تعليمية *

وأنشطة مناسبة

:ملحوظة

ريبية الثالث التج( تمت للمجموعات األربعة .. المقابالت بدءا من المقابلة األولى وحتى الرابعة

، والمقابالت من الخامسة وحتى السادسة عشر خصصت فقط للمجموعات التجريبية ) الضابطة +

" ساعات٤"، أما المجموعة الضابطة فقد خصص لها نفس عدد اللقاءات بنفس الضابط ألزمني

.ولكن بالمحتوى العلمي التقليدي السابق توضيح عناصره سابقا

) :للمجموعات التجريبية الثالث : ( لمقابلة الخامسة ا

ا ر العصور وهو م ة والهندسية عب رات التجريدي وفيها تم تناول تعريف الطالبة بالزخارف والتعبي

دى ي ل دي والهندس ر التجري ة التعبي الل دراس ن خ ي وذاك م كيل الزخرف ه أصل التش ق علي يطل

اإلنسان البدائي

٢٣٧

مصري القديم بمراحله وحتى الدولة الحديثة دراسة التعبير التجريدي والهندسي فى افن ال -

االتجاه الهندسي فى فنون العصر القبطي -

االتجاه والنظرة اإلسالمية للجمال المطلق وارتباطها بالتعبير التجريدي الهندسي -

عرض الخصائص والقيم الجمالية للزخارف الهندسية اإلسالمية -

.يث التعبير التجريدي والهندسي فى فنون العصر الحد -

عرض نماذج وأنشطة تعليمية لمحتوى المقابلة

):للمجموعات التجريبية األولى والثانية والثالثة : ( المقابلة السادسة

التطور التاريخي للزخارف الهندسية فى الفنون والمنسوجات اإلسالمية -

و - ى المنس المية ف ية اإلس ارف الهندس تخدام الزخ ور اس ة تط ور الفني ر العص جات عب

.إلسالميةا

ى وسائل القيام برحالت علمية الى المتحف اإلسالمي بالقاهرة ب - اذج عل ى عرض نم اإلضافة إل

.ووسائط تعليمية مناسبة

).المجموعات التجريبية األولى والثانية والثالثة : ( المقابلة السابعة

. تدريب الطالبات على العمليات الهندسية المختلفة -

).للمجموعات التجريبية األولى والثانية والثالثة : ( منة المقابلة الثا

تعريف الطالبات باالتجاهات التحليلية للزخارف الهندسية اإلسالمية -

) .المجموعات األولى والثانية : ( المقابلة التاسعة

تعريف الطالبات وتدريبهن على األسس البنائية للزخارف الهندسية اإلسالمية -

٢٣٨

عرض وسائل تعليمية مناسبة

).المجموعات التجريبية األولى والثانية : ( المقابلة العاشرة

متبعة الطالبات وتدريبهن على األسس البنائية للزخارف الهندسية اإلسالمية -

عرض وسائل تعليمية وأنشطة فنية مناسبة -

).ثالثة المجموعة التجريبية الثانية وال: (المقابلة الحادية عشر

ارف ال الزخ كال ف ين األش ة ب كيلية القائم ات التش م العالق ى نظ دريبهن عل ات وت ف الطالب تعري

.الهندسية االسالمية

) .المجموعات التجريبية الثانية والثالثة : ( المقابلة الثانية عشرة

ا - ين األشكال فى الزخ ة ب ات القائم ى نظم العالق دريبهن عل رف متابعة تعريف الطالبات وت

.الهندسية اإلسالمية

عرض أنشطة تعليمية مناسبة *

). المجموعات التجريبية األولى والثانية والثالثة :(المقابلة الثالثة عشرة

ة - اق النجمي ار تصميمات مستوحاة من الزخارف واألطب ى ابتك ة عل التدريب والممارسة العملي

بالقلم الرصاص على ورق آانسون أبيض ..واألسس العلمية والفنية السابق التدريب عليها

)المجموعات التجريبية األولى والثانية والثالثة : ( المقابلة الرابعة عشرة

ر التصميمات .. متابعة تنفيذ التدريبات التى آلفت بها الطالبات فى المقابلة الثالثة عشرة - مع تحبي

أثيراتهم فى اطار ع آعامل ضبط الناتجة باللونين االبيض واالسود وت ابقا للجمي مساحة محددة س

.للتصميمات

٢٣٩

ة : ( المقابلة الخامسة عشرة ة والمجموعة الرابع ة والثالث ى والثاني المجموعات التجريبية األول

" )الضابطة"

س ى نف ا ف ا وفني ا ري ات مه توى أداء الطالب ى مس ور ف دى التط اس م دي لقي ار البع راء االختب إج

ي ار القبل ن موضوع االختب امج م اء البرن ذة أثن ال المنف تالم األعم ع اس ان م ن االمتح نفس زم وب

الطالبات

).المجموعات األربعة : ( المقابلة السادسة عشرة

ل - اء مراح ه أثن ى وصلن إلي ن الالئ توى أدائه يم مس ات وتقي ام الطالب ذة أم ال المنف عرض األعم

ه وتقي ان وتحليل ة الباحث الل رؤي ن خ ك م امج وذل ال البرن ك األعم ه لتل ائهن أي دون إ.. يم عط

.درجات

ال .. بعد تطبيق البرنامج على الطالبات تبعا للمجموعات التجريبية المحددة سابقا - تم عرض أعم

ين ادة المحكم ين متخصصين فى ( الطالبات فى االختبارين القبلي والبعدي على الس خمسة محكم

ات المتخصصة ، لت ون بالكلي يم مجال تدريس الفن ة تقي ات باستخدام نموذج بطاق ال الطالب يم أعم قي

ك ات وذل يم مستوى أداء الطالب ى تقي مستوى األداء التى أعدها الباحثان وأثبت صدقها وقدرتها عل

.بالطرق اإلحصائية المناسبة

أساليب التحليل اإلحصائي لمتوسطات درجات بطاقات: سادسا

: قياس مستوى أداء الطالبات

ار البا اؤالت اخت ى تس ة عل روض البحث واإلجاب ق من ف ة اإلحصائية للتحق اليب المعالج ان أس حث

:البحث وذلك على النحو التالي

د -١ اه الواح ى االتج اين ف ل التب ر .. One Way Analysis of Variance تحلي ه أآث ألن

Huck( الي األساليب اإلحصائية مناسبة لتحليل البيانات فى ضوء التصميم التجريبي للبحث الح

et al,1984,Myers1982) ( ١١)(واستخدمه الباحثان لمعالجة البيانات المتعلقة بمتوسط ) ١٢

.درجات بطاقة مستوى أداء آل طالبة

٢٤٠

وآى -٢ ة Tuky Test اختبار ت ة دال ة وجود نسبة فائي ددة فى حال ات المتع ك إلجراء المقارن وذل

) .١٣(إحصائيا لتحديد مصدر الفروق

ين المجموعات آمتطلب من وقد وج اين ب د الباحثان أنه ال توجد هناك حاجة للتأآد من تجانس التب

ة ات البحثي ى المجموع راد ف دد األف ين ع اوى ب ث س ائي ألن البح لوب اإلحص ات األس متطلب

).١١ () (Huck et al ,1984األربعة

زي -٣ ل التميي ة داخل المجموعات والو: التحلي ل طالب ار أداء آ ابه الختب ة التش ى درج وف عل ق

) .١٣(واالختالف بين األفراد وبين المجموعات

:نتائج المعالجة اإلحصائية والتحقق من الفروض

ات :الفرض األول توجد فروق دالة إحصائية فى متوسطات درجات بطاقة قياس مستوى أداء طالب

اس البعدي لصالح المجموعات المجموعات التجريبية الثالث مقارنة بالمجموعة الضابطة فى القي

.التجريبية

اس )١(حيث يوضح جدول ات قي اه الواحد لمتوسطات درجات بطاق اين فى االتج ل التب نتائج تحلي

.مستوى األداء لطالبات المجموعات التجريبية والمجموعة الضابطة

)١(جدول

اينمصدر التب مجموع المربعات متوسط المربعات درجات الحرية النسبة الفائية

بين المجموعات ١٨٧٥٫٧ ٦٢٥٫٢٤ ٣ ٦٥٫٨٩٧

داخل المجموعات ٢٢٧٫٧ ٩٫٤٨٨ ٢٤

المجموع ٢١٠٣٫٤٢٨ ٢٧

د مستوى ٦٥٫٨٩٧يتضح من الجدول السابق أن قيمة النسبة الفائية ة إحصائيا عن ٠٫٠٥ وهى دال

ي ارف الهندس ة للزخ ة والفني ر األسس العلمي ابي لمتغي ر اإليج ى األث دل عل ذا ي ى وه ة اإلسالمية ف

ة ة واالبتكاري درة الفني ات فى الق تم .. تطوير مستوى أداء الطالب روق سوف ي ة مصدر الف ولمعرف

.إجراء اختبار توآى إلجراء المقارنات المتعددة

٢٤١

دول اس ) ٢(ويوضح ج ات قي ات بطاق ددة لمتوسطات درج ات المتع وآى للمقارن ار ت ائج اختب نت

ة بأسلوب مستوى األداء لطالبات المجموعة ا فى صورتها النهائي را عنه التجريبية والضابطة معب

.فوق المتوسطات الدالة إحصائيا (*) وضع عالمة )٢(جدول

مجموعة تجريبية ثالثة مجموعة تجريبية ثانية مجموعة تجريبية أولى مجموعة ضابطة

٤٥م ٤١م ٣٤م ٢٣٫٤٣م

٣ت ٤٥ -

٢ت ٤١ ٤ -

١ت ٣٤ (*)١١ (*)٧ -

ض ٢٣٫٤٣ (*)٢١٫٥٧ (*)١٧٫٥٧ (*)١٠٫٥٧ -

المتوسط وبإجراء اختبار توآى آانت = تم ترتيب هذه المستويات وفق قيمة المتوسط تنازليا حيث م

)٤٫٥٤( القيمة المحسوبة

:وبمقارنة هذه القيمة بالفروق الناتجة يتضح اآلتي

د مستوى - ين متوسطات در ٠٫٠١توجد فروق دالة إحصائيا عن اس مستوى ب ات قي جات بطاق

:األداء بين المجموعات التجريبية والضابطة على النحو التالي

بين المجموعات التجريبية األولى والثالثة لصالح المجموعة التجريبية الثالثة -

بين المجموعة التجريبية الثالثة والمجموعة الضابطة لصالح المجموعة التجريبية الثالثة -

ة بين المجموعة - التجريبية األولى والمجموعة التجريبية الثانية لصالح المجموعة التجريبي

الثانية

.بين المجموعة التجريبية الثانية والمجموعة الضابطة لصالح المجموعة التجريبية الثانية -

ين * ة وب ة الثالث ين المجموعات التجريبي ة ب ة إحصائية جوهري وهكذا نجد أن هناك فروقا دال

. الضابطة لصالح المجموعات التجريبية الثالثةالمجموعة

.وفى ضوء ما سبق يقبل الفرض األول

اس مستوى األداء : الفرض الثاني ة قي ة إحصائيا فى متوسطات درجات بطاق روق دال ال توجد ف

ة للزخارف الهندسية اإلسالمية درس األسس البنائي ى التى ت .. لطالبات المجموعة التجريبية األول

٢٤٢

ة ة مقارن كال واألسس البنائي ين األش ات ب م العالق درس نظ ى ت ة الت ة الثاني ة التجريبي بالمجموع

.للزخارف الهندسية اإلسالمية معا فى القياس البعدي

باستخدام تحليل التباين فى االتجاه الواحد لدرجات طالبات : وللتحقق من هذا الفرض تم اتباع اآلتي

ة فى بطاقة قياس مستوى االداء للقدرة الفنية واالبتكارية آما هو المجموعة التجريبية االولى والثاني

)٣(موضح بالجدول )٣(جدول

مصدر التباين مجموع المربعات متوسط المربعات درجات الحرية النسبة الفائية

بين المجموعات ١٧١٫٥ ١٧١٫٥ ١ ٢١٫٤٤

داخل المجموعات ٩٦ ٨ ١٢

المجموع ٢٦٧٫٥ ١٣

حيث ٠٫٠٥ وهى قيمة دالة إحصائيا عند مستوى ٢١٫٤٤ل أن قيمة النسبة الفائية يتضح من الجدو

ة ال ترجع للصدفة ) ٤٫٧٥(أنها أآبر من القيمة الجدولية روق جوهري األمر الذي يعنى أنه توجد ف

ى والمجموعة ة األول ين المجموعة التجريبي اس مستوى األداء ب ة قي ين متوسطات درجات بطاق ب

.نية لصالح المجموعة التجريبية الثانية التجريبية الثا

.وفى ضوء ما سبق يمكن رفض الفرض الثاني

ات : الفرض الثالث توجد فروق دالة إحصائية فى متوسطات درجات بطاقة قياس مستوى أداء طالب

الح دي لص اس البع ى القي ة ف ة الثالث ة التجريبي ة بالمجموع ة مقارن ة الثاني ة التجريبي المجموع

. التجريبية الثالثة المجموعة

ي اع اآلت م لتب رض ت ذا الف ن ه ق م ات : وللتحق درجات طالب د ل اه الواح ى االتج اين ف ل التب بتحلي

درات اس مستوى االداء للق ة قي ة فى بطاق ة الثالث ة والمجموعة التجريبي ة الثاني المجموعة التجريبي

)٤(الفنية واالبتكارية آما هو موضح بالجدول )٤(جدول

مصدر التباين مجموع المربعات متوسط المربعات درجات الحرية لفائيةالنسبة ا

بين المجموعات ٥٦ ٥٦ ١ ١٠٫٨٣٩

داخل المجموعات ٦٢ ٥٫١٦٦ ١٢

المجموع ١١٨ ١٣

٢٤٣

ة ة النسبة الفائي د مستوى ١٠٫٨٣٩يتضح من الجدول أن قيم ة إحصائيا عن ة دال ٠٫٠٥ وهى قيم

ة الجدولي ة ال ترجع ) ٤٫٧٥(ة حيث أنها أآبر من القيم روق جوهري ه توجد ف ذي يعنى أن األمر ال

ين أداء ة ب ة واالبتكاري درات الفني للصدفة بين متوسطات درجات بطاقة قياس مستوى األداء فى الق

ارف ة للزخ كال واألسس البنائي ين األش ات ب م العالق درس نظ ى ت ة الت ة الثاني ة التجريبي المجموع

المية وأداء ال ية اإلس كال الهندس ين أش ات ب م العالق درس نظ ى ت ة الت ة الثالث ة التجريبي مجموع

.الزخارف الهندسية اإلسالمية لصالح المجموعة التجريبية الثانية

وفى ضوء ما سبق يتم قبول الفرض الثالث

ع رض الراب توى أداء :الف اس مس ة قي ات بطاق طات درج ى متوس ائيا ف ة إحص روق دال د ف توج

ة ال ات بالمجموع ة الطالب الح المجموع ة لص ة الثالث ة التجريبي ة بالمجموع ي مقارن ة األول تجريبي

.التجريبية الثالثة وذلك فى القياس البعدي

:وللتحقق من هذا الفرض تم اتباع اآلتي

بتحليل التباين فى االتجاه الواحد لدرجات طالبات المجموعة التجريبية األولى والتجريبية الثالثة فى

) ٥(آما هو واضح بالجدول .. االداء للقدرات الفنية واالبتكارية بطاقة قياس مستوى )٥(جدول

مصدر التباين مجموع المربعات متوسط المربعات درجات الحرية النسبة الفائية

بين المجموعات ٤٢٣٫٥ ٤٢٣٫٥ ١ ٨١٫٩٦٨

داخل المجموعات ٦٢ ٥٫١٦٦٧ ١٢

المجموع ٤٨٥٫٥ ١٣

ة ة يتضح من الجدول أن قيم د مستوى ٨١٫٩٦٨النسبة الفائي ة إحصائيا عن ة دال ٠٫٠٥ وهى قيم

ة ة الجدولي ة ال ترجع ) ٤٫٧٥(حيث أنها أآبر من القيم روق جوهري ه توجد ف ذي يعنى أن األمر ال

ين أداء ة ب ة واالبتكاري درات الفني للصدفة بين متوسطات درجات بطاقة قياس مستوى األداء فى الق

ة األول ة للزخارف الهندسية اإلسالمية وأداء المجموعة المجموعة التجريبي ى التى األسس البنائي

الح المية لص ية اإلس ارف الهندس كال الزخ ين أش ات ب م العالق درس نظ ى ت ة الت ة الثالث التجريبي

.المجموعة التجريبية الثالثة

وفى ضوء ما سبق يتم قبول الفرض الرابع

٢٤٤

امس رض الخ ائيا ب : الف ة إحص روق دال د ف ة توج ات البحثي ات المجموع توى أداء طالب ين مس

ة ى "األربع ة األول ة التجريبي ية : المجموع ارف الهندس ة للزخ س البنائي درس األس ى ت الت

المية ة .اإلس ة الثاني ة التجريبي ارف : ، المجموع كال بالزخ ين األش ات ب م العالق درس نظ ى ت الت

.القدرة الفنية واالبتكارية واألسس البنائية للزخارف الهندسية اإلسالمية لقياس

ين أشكال الزخارف الهندسية اإلسالمية : المجموعة التجريبية الثالثة ات ب درس نظم العالق التى ت

ة ) : ضابطة ( ، المجموعة الرابعة .لقياس القدرة الفنية واالبتكارية ة التقليدي و التى تدرس بالطريق

ون ة للفن دون والقائمة على محاآاة الوحدات الزخرفي ا ب ار تصميمات مستوحاة منه ة وابتك المختلف

ة ة واالبتكاري درة الفني اس الق ك لقي ك الزخارف وذل ا تل ، .توجيه أو تحليل لألسس التى قامت عليه

:وللتحقق من هذا الفرض أجرى تحليل تمييزي بغرض

ك -١ اس تل ة بقي ة واالبتكاري درات الفني توى أداء الق اس مس ة قي ود بطاق ة بن ن عالق يقن م الت

.القدرات لدى الطالبات

ات بالنسبة -٢ ز الطالب اس مستوى األداء فى تميي إلي أي مدى يمكن أن تساهم بنود بطاقة قي

.لمستوى قدراتهم الفنية واالبتكارية

دول ة بج ة المدون ائج البحثي د أظهرت النت اس ) ٦( وق ة قي ود بطاق أن متوسطات درجات بن

ة ة واالبتكاري درات الفني توى أداء الق ة مس ات الدراس ف مجموع د مختل ابطة ( عن الض

.بينها آبير) والتجريبية الثالث

ة داء فى المجموعات األربع اس مستوى ال آما يالحظ أن االنحراف المعياري لبنود بطاقة قي

غير ن ..ص ة م ل مجموع ات بك ن الطالب ا م ل عليه ات المتحص ى أن البيان دل عل ذا ي ، وه

ة المتوسط مجموعات الدراسة تلتف التفافا آبي ة فى قيم ا والمتمثل ة له را حول القيمة المرآزي

ة ة واالبتكاري درات الفني ات للق توى أداء الطالب اس مس ة قي ود بطاق ن بن د م ل بن ابي بك الحس

.العشرة

٢٤٥

)٦(جدول

المتوسط االنحراف المعياري

المجموعة التجريبية الثالثة

المجموعة التجريبية الثانية

المجموعة التجريبية

ألولىا

المجموعة الضابطة

المجموعة التجريبية الثالثة

المجموعة التجريبية الثانية

المجموعة التجريبية األولى

المجموعة الضابطة

بنود البطاقة

١ ٣٫٥٧ ٣٫٤٣ ٣٫٥٧ ٣٫٤٣ ٠٫٥٣٤ ٠٫٥٣٤ ٠٫٥٣٤ ٠٫٥٣٤

٢ ٢٫٨٦ ٢٫٨٦ ٣٫٤٣ ٣٫٧١ ٠٫٣٧٧ ٠٫٣٧٧ ٠٫٥٣٤ ٠٫٤٨٧

٣ ٢٫٧١ ٢٫٧١ ٣٫٥٧ ٣٫٥٧ ٠٫٧٥٥ ٠٫٤٨٧ ٠٫٥٣٤ ٠٫٥٣٤

٤ ١٫٤٣ ٢٫٥٧ ٣٫١٤ ٣٫٨٦ ٠٫٥٣٤ ٠٫٥٣٤ ٠٫٦٩٠ ٠٫٣٨٧

٥ ٢٫٧١ ٢٫٨٦ ٣٫٥٧ ٣٫٨٦ ٠٫٤٨٧ ٠٫٦٩٠ ٠٫٥٣٤ ٣٫٧٧

٦ ١٫٢٩ ٢٫٨٦ ٣٫١٤ ٣٫٢٩ ٠٫٤٨٧ ٠٫٨٩٩ ٠٫٣٧٧ ٠٫٧٥٥

٠٫٠٠١

٠٫٠٠١ ٧ ٣٫١٤ ٣٫٧١ ٤٫٠٠ ٤٫٠٠ ٠٫٨٩٩ ٠٫٤٨٧

٨ ١٫١٤ ٢٫٤٣ ٢٫٨٦ ٣٫٧١ ٠٫٣٧٧ ٠٫٥٣٤ ٠٫٦٩٠ ٠٫٤٨٧

٩ ١٫١٤ ٢٫١٧ ٣٫٥٧ ٣٫٨٦ ٠٫٣٧٧ ٠٫٤٨٧ ٠٫٥٣٤ ٠٫٣٧٧

١٠ ١٫٠٠ ٢٫١٤ ٢٫٢٩ ٣٫٤٣ ٠٫٠٠١ ٠٫٦٩٠ ٠٫٤٨٧ ٠٫٥٣٤

وهذه النتائج تعطى مؤشرا على أن هذه البنود لها دور فعال وإيجابي فى تصنيف الطالبات

).٧(لمختلف المجموعات البحثية للقدرات الفنية واالبتكارية آما هو واضح بجدول )٧(جدول

التوزيع المتوقع للطالبات بين المجموعات البحثية

الضابطة تجريبية أولى تجريبية ثانية تجريبية ثالثة

المجموعات البحثية عدد الطالبات

%)١٠٠(١٥ صفر صفر صفر الضابطة ١٥

%)١٠٠(١٥ صفر صفر تجريبية أولى ١٥ صفر

%)١٠٠(١٥ صفر تجريبية ثانية ١٥ صفر صفر

١٠٠(١٥(% تجريبية ثالثة ١٥ صفر صفر صفر

.ء ما سبق يمكن قبول الفرض الخامسوهكذا وفى ضو

٢٤٦

: نتائج البحث : ثامنا

بعد تطبيق البرنامج المقترح والقائم على جماليات وأسس بناء ونظم العالقات بين األشكال

-:دراسة عن أسفرت ال.. وبعد المعالجة اإلحصائية .. الزخرفية الهندسية اإلسالمية

تفوق ملحوظ لطالبات المجموعات التجريبية الثالثة والالئى درسن البرنامج المقترح على -١

أقرانهن فى المجموعة الضابطة والالئى لم يقدم لهن البرنامج المقترح واقتصر تدريبهن

.على األسلوب التقليدي

وذلك على ثالث ارتفاع تدريجي لمستوى أداء طالبات المجموعات التجريبية الثالثة -٢

-:مستويات على النحو التالي

والتي درست نظم العالقات القائمة : المجموعة التجريبية الثالثة :المستوى األول *

.بين أشكال الزخارف الهندسية اإلسالمية

والتي درست األسس البنائية : المجموعة التجريبية الثانية : المستوى الثاني *

سالمية باإلضافة إلى نظم العالقات القائمة بين أشكال الزخارف للزخارف الهندسية اإل

والتى درست األسس البنائية : المجموعة التجريبية األولى :المستوى الثالث *

.للزخارف الهندسية اإلسالمية

قدرة بطاقة قياس مستوى أداء الطالبات للقدرات الفنية واالبتكارية والتى أعدها الباحثان فى -٣

. الطالبات وفقا لمستوى أدائهن أثناء البرنامجتمييز

وهكذا يمكن التوصل فى ضوء ما سبق إلى فاعلية التصور أو الرؤية الجديدة المقترحة والقائمة

األسس البنائية –نظم العالقات بين األشكال " على جماليات وأسس الفنون اإلسالمية

بات بالمرحلة اإلعدادية فى تطوير مستوى أداء الطالبات الموهو" للزخارف

: توصيات البحث

دة المقترحة من ة الجدي من خالل نتائج البحث والتي أسفرت عن تأآيد فاعلية التصور أو الرؤي

ة .. الباحثان فى زيادة القدرة الفنية واالبتكارية تطوير مستوى -١: يمكن تقديم التوصيات التالي

ون والت دريس الفن رامج ت ى ب ات ف يم أداء الطالب ة والتعل وزارة التربي ة ل دارس التابع صميم بالم

٢٤٧

رامج ك الب مل تل الم .. لتش ى مصر والع ة ف ة المتنوع ون الزخرفي ة للفن ة والفني األسس العلمي

.العربي

ة للزخارف الهندسية اإلسالمية فى -١ ة والفني االهتمام بإعداد برامج قائمة على األسس العلمي

.لتطوير القدرات الفنية للطالب الكليات المتخصصة واعتبارها أساسا

يم -٢ ة لتعل رامج متكامل يم ب و تعم دة نح وة رائ ا آخط رح حالي امج المقت ق البرن ة تطبي أهمي

.المهارات والحرف اليدوية فى المجتمعات العمرانية الجديدة

ة -٣ ة المتخصص النوادي الفني رة ب ة والمعاص ون القديم ة الفن ز لدراس ة مراآ رورة إقام ض

.مصر وفى المجتمع العربي " اإلعدادي " التعليم لعام وخاصة فى مدارس

ائق -٤ ى الحق اتهم للوصول إل استمرار الحوار بين المتخصصين على اختالف مجاالتهم وثقاف

.العلمية التى يتعين ربطها بمجال الفنون بعد التعرف عليها

ديا -٥ التى مي رامج الم ددة " ضرورة استخدام ب تخدام ب " Multi Media"الوسائط المتع اس

وادى المتخصصة دارس والن ة بالم الحاسب اآللي فى تدريس الفنون لطالب المواهب الفني

ة ة التراثي اذج الفني ة مع النم ات المعايشة التام ة ليتسنى للطالب وخاصة وفى األقطار العربي

.ذات البعدين والثالث أبعاد

(*)المراجع العربية واألجنبية :عاشرا

ريم -١ د الك د عب د محم نظم ): "١٩٨٥ (أحم ل ال ى تحلي ة عل ة قائم ميمات زخرفي اج تص إنت

ن اإلسالمي الهندسي ن الف ارات م ة لمخت ة "اإليقاعي ورة ، آلي ر منش تير غي الة ماجس ، رس

. جامعة حلوان-التربية الفنية

جماليات الفن اإلسالمي ، ترجمة على اللواتي ، مؤسسات عبد ): ١٩٨٩(الكسندر بابادو بولو -٢

.د اهللا ، تونس الكريم بن عب

3- Keith Critchlow(1986): Islamic Patterns,Thames and Hudson,

London.

4- Wad David(1987):Pattern in Islamic art,Studio Vista,London.

. فى متن البحثاتم ترتيب المراجع تبعا لوروده (*)

٢٤٨

5- Humbert,Claude(1987):Islamic Ornamental Design,London

and Boston:Faber.

ريم -٦ د الك ا ): " ١٩٩٠(أحمد محمد عب ة تصميم مح دريس أسس التصميم قائم ة لت ور تجريبي

، رسالة دآتوراه غير منشورة " على الدراسات المعاصرة لتحليل نظم الهندسيات اإلسالمية

. جامعة حلوان–، آلية التربية الفنية

د ): " ١٩٨٤(شعيب محمد على -٧ اإلمكانات الفنية للطباعة بالشاشة الحريرية بتصميمات تعتم

ة " آوحدة قياس على الشبكية المثلثة ة الفني ة التربي ر منشورة ، آلي الة ماجستير غي –، رس

.جامعة حلوان

8- Saria A. Sidky(1979): “Analysis of the Dynamic Interplay

Eounter Edines on Islamic Geometrical Art,Unet asystem

Perspective”,P.H.D,State University of New Yourk At Buffalo.

9- Issam El Said and Parman A(1976): Geometric Concepts in

Islamic Art ,Warld of Islamic Festival Publishing

Company,London.

م -١٠ ود هاش رف محم ية ): " ١٩٩٨( أش ارف الهندس ة للزخ ة والفني س العلمي ل األس تحلي

ج بكليات االقتصاد اإلسالمية واالستفادة منها فى تدريس الفنون لطالب شعبة المالبس والنسي

. جامعة المنوفية –، رسالة دآتوراه غير منشورة ، آلية االقتصاد المنزلي "المنزلي

11- Huck,S (2001): Reading in Statistics and Researh,New

Yourk:Harper andRow, Publisher.

12- Myers,J(2002): Fundamentals of Experimental

Design,Boston,Allyn and Bacon ,INC.

13- Kleeka, W.R(2004):Discriminate Analysis,Beverly

Hills,U.S.A.

14- Gronlund,N(2005): Measurement and Evaluation in

Teaching,New Yourk:,Macmillan Publishing Company.

٢٤٩

.أثر البيئة التعليمية في رعاية الموهبة

إعـــداد

الـدآـتـورة فاطمة أحمد خليل أبو ظريفة

مدرسة البيان النموذجية

٢٥٠

ملخص الدراسة

ة : أهداف الدراسة ة المناسبة لرعاي ة التعليمي ة للبيئ تهدف الدراسة للكشف عن أهم العناصر المكون

.٣/٤ص الموهبة وذلك من خالل

امج ) ١ ى برن ذين ينتمون إل راد ال ع األف املة وواضحة لجمي ة ش معرفة مدى أثر وجود خطة توعي

).الرؤية واألهداف وطرق التعرف واالختيار والتعريف( بحيث تشمل " تنمية التفكير واإلبداع "

. والتعليمات التعرف على أهمية توفر المكان وتجهيزاته والجدولة والتوقيت ، وآذلك األنظمة ) ٢

واد ) ٣ ذه الم ديم ه ع تق ات ، م ات الطالب ع احتياج ة تتناسب م ة تراآمي اهج إثرائي واد ومن داد م إع

ة ،باإلضافة داع والموهب بأساليب جديدة وبواسطة معلمات متدربات على أيدي خبراء في مجال اإلب

) . الزيارات الميدانية ، الخبراء ( إلى البرامج المرافقة

ويم إعداد ) ٤ ذاتي ، وتق أدوات منوعة لقياس اإلنتاجية اإلبداعية لدى طالبات البرنامج مثل التقويم ال

.الزميالت ، وتقويم المعلمات المشرفات على البرنامج

. وضع برنامج إرشادي تقويمي خاص بالطالبات ، باإلضافة لعمل تقويم عام له ) ٥

م عالقة بالبرنامج تشمل جميع األفراد اللذين له: عينة الدراسة

.طالبة ) ٣٨( جميع الطالبات الموهوبات المشترآات في البرنامج )١

)٣( جميع أولياء األمور للطالبات المشارآات )٢

)١٧( جميع المعلمات المشارآات في البرنامج )٣

مفرده ) ٧( جميع أعضاء الفريق اإلداري المشرف على البرنامج )٤

:أدوات الدراسة

).استبيان ( انات لكل فئة أربعة استبي -

.جدول تقيم انجازات الطالبات -

:منهج الدراسة والتحليل اإلحصائي

ار ة ، واختب رارات والنسب المئوي تخدمت التك ا اس نهج الوصفي ، آم تخدمت الم د اس ، ) ت ( لق

.معامل ارتباط بيرسون آأساليب إحصائية للتحليل

٢٥١

:إلى النتائج التالية لقد توصلت الدراسة : نتائج الدراسة

.إن وجود خطة توعيه للبرنامج تعتبر عنصر مهم للبيئة ورعاية الموهوبات )١

ت )٢ ث آان ام حي ر ه امج عنص ات البرن ت لطالب دول والتوقي يم الج ان ، وتنظ ز المك تجهي

.االستجابة مرتفعة لهذا العنصر له األولوية في رعاية الموهوبات

م إن المناهج اإلثرائية التراآمية )٣ ر من أه ات تعتب ، والتي تدرس بأساليب تلبي حاجات الطالب

.عناصر البيئة التعليمية لرعاية الموهوبات

.أثبتت الدراسات أهمية البرنامج اإلرشادي لنجاح رعاية الموهوبات )٤

ى نجاح )٥ دل عل ا ي ات مم دى الطالب ة ل ة اإلبداعي أوضحت الدراسة عن ارتفاع درجة اإلنتاجي

.البرنامج

.رنامج الموهوبات على مستوى التحصيل الدراسي للمنهج العام بدرجة متوسطة تأثير ب )٦

.عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين استجابات طالبات أولى متوسط وثالث متوسط )٧

.عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين استجابات أولياء األمور والمعلمات )٨

:توصيات الدراسة

ات االهتمام بتوعية المع -١ ة الموهوب ك ، لمات في مراحل التعليم المختلفة عن برنامج رعاي وذل

.بوضع خطة توعية تشمل جميع عناصر البرنامج

ات -٢ ة الموهوب ات خاصة لرعاي اهج ، إنشاء آلي ل المن ة مث ى تخصصات مختلف وي عل ، تحت

ارات الميداني ، اختيار المكان وتجهيزاته ، طرق التعرف واالختيار ره الرحالت والزي ة وغي

.من التخصصات المتعلقة برعاية الموهوبات

ى المشارآة في تبني منتجات -٣ ة عل عمل خطة مدروسة لتشجيع المؤسسات الخاصة الوطني

.وابتكارات الموهوبات وبالتالي تعود الفائدة على الجميع وال تضيع ابتكارات بناتنا سدى

ة ال ) التلفزيون(إشراك اإلعالم وخاصة الرائي -٤ ة في عملي ة للمجتمع بصورة عام مع ، توعي

.عرض ما حققت رعاية الموهوبين من إنجازات

ة الموهوبين والمدرسة التى تطبق -٥ ين المسئولين عن رعاي أن يكون هناك إشراف مباشر ب

.البرنامج

٢٥٢

.أن يكون للموهوبين والموهوبات وضع خاص بالنسبة للقبول في الجامعات -٦

. خاص باإلنجازات التي قام بها خالل سنين الدراسة أن يكون لكل موهوب أو موهوبة ملف -٧

تحديد مستويات الدراسة للموهوبين وأن يكون هناك مناهج أساسية عامة و مواد تخصصية-٨

٢٥٣

المقدمةا وحب ، الحمد هللا رب العالمين حمدا آثيرا طيبا مبارآا فيه ى نبين دوتنا والصالة والسالم عل ا وق يبن

..محمــد وعلى آله وصحبه وسلم تسليما آثيرا وبعد

عودية ة الس ة العربي ة المملك ه حكوم ذي تولي الغ ال ام الب رة االهتم نوات األخي هدت الس د ش لق

ام ، للموهوبين ع الع م تأسيسها في مطل ه التي ت ز ورجال د العزي ك عب ثال في مؤسسة المل ان متم وآ

د ،) هـ ١٤٢٠(الهجري ن عب د اهللا ب ك عب ادم الحرمين الشريفين المل ذه المؤسسة خ وعلـى رأس ه

.العزيز حين آان وليا للعهد ورئيسا لمجلس الوزراء ورئيسا للحرس الوطني

ة إال دول العربي بعض ال أخرا بالنسبة ل الموهوبين مت وإن آان اهتمام المملكة العربية السعودية ب

د ة ال د ( ول ، في الكشف عن الموهوبين أنها تعتبر في مقدم ة السعودية ق ة العربي دو أن المملك ويب

)١().حققت تقدما ملحوظا في هذا الميدان مقارنة بالدول العربية األخرى

وبين ن الموه ي الكشف ع را ف دا آبي زا وجه اك ترآي ة ، وهن ي إتاح اهمة ف ن المس د م ذلك الب ل

رص ة الم ، الف ة التعليمي اد البئي ايتهم وإيج بة لرع زات ، ناس ان والتجهي وفير المك الل ت ن خ ك م وذل

ونهم العامل ، وآذلك إعداد المعلمين والمعلمات الذين يعملون في مجال الموهبة والتفكير ، المناسبة آ

دراتهم ولهم وق د مي ي تحدي اعدتهم ف ـوهوبين ومس اد المـ ه وإرش ي توجي رئيس ف يط ، ال والتخط

.توجيه األسرة والمجـتمع لمساندة الموهوبينوللمعلمين دورا في ، لمستقبلهم

ة ، ة الموهب ة مناسبة لرعاي ذا النموذج إلعداد بيئ ديم ه ق آانت مساهمتنا في تق ذا المنطل من ه

ه ، واالستفـادة منها في رفعة الوطن ا يحث علي ومنافسة الدول المتقدمة في جميع المجاالت ، وهذا م

ـالم الغيب وقل اعملوا : ( قال تعــالى ، ديننا ى ع ون وستردون إل فسيرى اهللا عملكم ورسوله والمؤمن

)٢().والشـهادة فينبئكـم بمــا آنتم تعملون

ونافعا لألمة في ، وأن يجعل هذا العمل خالصا لوجهه ، وختاما نرجو من اهللا التوفيق والسداد

.لمية والتقنية ، واإلنسانية وجعلهم قادة عالمين في جميع المجاالت الع، رعــاية أبنائها

. وآخر دعوانا أن الحمد هللا رب العالمين والصالة والسالم على خير الخلق أجمعين

.٢٧٦ص ، م ٢٠٠٢هـ ١٤٢٢) ١(ط ، دار الفكر العربي ، القاهرة ، أطفال عند القمة ، يسرية ، صادق ، زآريا ، الشربيني ) ١ ).١٠٥( آية ، سورة التوبة ) ٢

٢٥٤

تحديد المشكلة: انياث

ة ة الموهب ن أهمي ا م زة ، انطالق العقول الممي ام ب ا ، واالهتم رق تفكيره اء بط ة االرتق وآيفي

ا ات ، ورعايته ى الدراس الع عل ـد االط ة وبع ة ميداني ة تجريبي ود دراس دم وج ا ع ين لن ابقة تب الس

ه ان وتجهيزات ى ، للموهوبات وذلك بإيجاد بيئة مناسبة من حيث المك نهج اإلثرائي التراآمي عل والم

ة ، مدار العام الدراسي امج بطرق مختلف ـيمية للبرن ـود أدوات تق ذا ، ووجـ ام به ة القي ا أهمي ذا أدرآن ل

.البحث

:اسة في اإلجابة على التساؤالت اآلتيةوتتلخص مشكلة الدر

ة .١ امج رعاي ة ببرن ة التوعي ي درج ا ه داع " م ـكير واإلب ة التف ث " تنمي ن حي ة( م ، الرؤي

؟) والتعريف ، طرق االختيار، األهداف

ـهيزات .٢ ـكان والتج ث الم ن حي امج م ة بالبرن ة الخاص ة التعليمي بة البيئ ة مناس ي درج ا ه م

مة والتعليمات ؟والجــدولة والتوقيت واألنظ

ما مدى مالئمة المناهج اإلثرائية وطرق تدريسها الحتياجات الطالبات ؟ .٣

ما هي درجة اإلنتاجية اإلبداعية عند طالبات البرنامج ؟ .٤

ما مدى اهتمام البرنامج باإلرشاد والتقويم لدى الطالبات ؟ .٥

ما مدى تأثير البرنامج على التحصيل العلمي لدى الطالبات ؟ .٦

ى هل توجد ه .٧ ات أول ة الستجابة آل طالب ين المعدالت العام ناك فروق ذات داللة إحصائية ب

متوسـط وثالث متوسط ؟

اء .٨ هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بين المعدالت العامة الستجابة آل من المعلمات وأولي

؟" األمهات " األمور

حدود المشكلة

:تتحدد الدراسة ونتائجها بما يلي

" .تنمية التفكير واإلبـــداع " رنامـــــج آراء طـالبات ب

.آراء المعلمـــات المشــــارآات في البرنامـــــج

٢٥٥

" .إداريات وفنيات " آراء المشــــرفات على البرنامـــج

.للطالبات المشارآات في البرنامج " األمهات " آراء أولياء األمور

.ـاتاإلنـتـاجـــيـة اإلبــداعـــيــة للطــــالـب

: أهمية الدراسة

:تتبين أهمية الدراسة فيما يلي

رية ات البش ى للطاق ة العظم ن األهمي ات ، م ي عصر التقني الم ف ع الع ابق م تثمارها للتس ة اس وآيفي

.والتقدم العلمي

.حاجة البالد إلى قيادات نسائية على مستوى عالمي في مجاالت مختلفة

ات هذه الدراسة جديدة من نوعها في البيئة ـميع ، السعودية على مستوى الموهوب ا ج وفر فيه حيث تت

.عناصر البيئة المناسبة لهن

تنسجم هذه الدراسة مع األهداف العليا للمملكة العربية السعودية متمثلة في مؤسسة الملك عبد العزيز

.ورجاله

ه ة في ع األطراف المعني امج من جمي ا شامال للبرن ا يؤ ، تشمل هذه الدراسة تقيم ـج مم ة النتائـ ـد دق آ

.الخاصة به

: أهداف الدراسة

ة ة الموهوب ة المناسبة لرعاي ة التعليمي ة للبيئ تهدف الدراسة للكشف عن أهم العناصر المكون

:من خالل

معرفة مدى أثر وجود خطة توعوية شاملة وواضحة لجميع األفراد الذين ينتمون إلى برنامج .١

داع " ر واإلب ة التفكي مل " تنمي ث تش ار ( بحي رف واالختي رق التع داف وط ة واأله الرؤي

).والتعريف

ت .٢ ة والتوقي ه والجدول ان وتجهيزات وفر المك ة ت ى أهمي رف عل ـمة ، التع ذلك األنظ وآ

.والتعليمـــات

٢٥٦

ات .٣ ة تتناسب مع احتياجات الطالب ة تراآمي اهج إثرائي واد ومن واد ، إعداد م ذه الم ديم ه مع تق

ة بأســاليب جديدة وبو داع والموهب راء في مجال اإلب دي خب ، اسطة معلمات متدربات على أي

).الخبراء ، الزيارات الميدانية( باإلضافة إلى البرامج المرافقة

ذاتي .٤ ويم ال ل التق امج مث ات البرن دى طالب ة ل ة اإلبداعي اس اإلنتاجي ة لقي داد أدوات منوع ، إع

.لبرنامجوتقويم المعلمات المشرفات على ا، وتقويم الزميالت

.باإلضافة لعمل تقويم عام له، وضع برنامج إرشادي تقويمي خاص بالطالبات .٥

: منهج الدراسة

ط ا فق ات وتبويبه ع المعلوم ى جم ي ال تقتصر عل ذا البحث من البحوث الوصفية الت ر ه ، يعتب

ذا الموضوع ك ، ولكنها تعتمد على التفسير والتحليل لكل المعطيات التي تتصل به ى وذل للتوصل إل

:ومن هذا المنطلق فإن منهج البحث سيكون عن طريق ، ومدلوالت مفيدة، نتائج مثمرة

:اإلستبانات ) أ

:وهي تساعد على جمع المعلومات والبيانات من عينة البحث والفئات التي لها صلة بالبرنامج

. علماتاستبانات الم. * استبانات أولياء األمور. * استبانات طالبات البرنامج*

"إداريات " استبانات المشرفات على البرنامج *

:اإلنتاجية اإلبداعية

ات ، وأبحاث ، وندوات، وذلك من خالل ما تنتجه طالبات البرنامج من معارض ابقات ، ومطوي ، ومس

.والمجتمع المحلي وأي برامج أخرى، وخدمات للمجتمع المدرسي، وأنشطة ثقافية

مصطلحات الدراسة: سابعا

ب ، واالسم ، وهبة، ووهبا بالتحريك ، وهبت له شيئا وهبا : وهب: لغة: يف الموهبة تعر واالسم الموه

)٣.(إذا وهب بعضهم لبعض، وتواهب القوم، والموهبة بكسر الهاء فيها

.٧٩ص ، ت.د، )١(ط ، دار المعرفة، بيروت، معجم الصحاح، إسماعيل بن حماد، الجوهري) ١

٢٥٧

ارات والوظـائف " الموهبة هي : اصطالحا ع في بعـض المه رد لإلنجاز المرتف ـمات تؤهل الف ، سـ

)٤".(موهوب هو ذلك الفرد الذي يملك استعدادا فطريا تصقله البيئة المالئمة وبذلك فال

.وهناك تعريفات منوعة سيتم عرضها الحقا

.فهو بديع، أنشأه على غير مثال سابق: بدعا–بدعه : لغة:تعريف اإلبداع

ة : واإلبتداعية ى الطبيع العودة إل ا ، نزعه في جميع فروع الفن تعرف ب ـى وإيث ـاطفة عل ر الحس والع

)٥.(وتتميز بالخروج على أساليب القدماء باستخدام أساليب جديدة، العقل والمنطق

ك " اإلبداع " تعني آلمة : اصطالحا ، على أبسط المستويات هو اإلتيان بعمل لم يكن له وجود قبل ذل

)٦.(ويحمل هذا العمل قيمة ما

ة ع العناصر : تعريف البيئة التعليمي ات ، هي جمي ات الموهوب ة الطالب ا المدرسة لرعاي التي توفره

والمنهـج اإلثرائي التراآمـي ، وتشـمل المكان المناسب ، والمجهز بجميع األدوات والتقنيات الحديثة

ر ، الجدول وتنظــيم، ارات التفكي والمعلمة المتخصصة والتي لديها طرق تدريس متطورة وفق مه

ة ة متخصص ـدة طالبي ـرافية وي، ومرش ات إشـ ه إمكان ق إداري لدي ة فري ك البيئ ى تل رف عل ش

. للبرنامج والتقييم النهائي له باستخدام استمارات تقويمية دقيقة متخصصة في عملية التوعـية

.١٦ص ، م٢٠٠٣/ هـ ١٤٢٤، )٤(ط ، دار الفكر، األردن، تربية المتميزين والموهوبينمدخل إلى، ناديا هايل، السرور) ١ .٤٣ص ، م٢٠٠٤/ هـ ١٤٢٥، )٤(ط ، مكتبة الشروق الدولية، جمهورية مصر العربية، المعجم الوسيط، مجمع اللغة العربية) ٢٣De Bono, E.Serious Creativity, Harper Collins pullshers, New York, (1994), p.25-2 . (

٢٥٨

اإلطار النظري

:الدراسات السابقة

صة في مستوى تبين أن الكثير من البحوث التي أجريت خا ، نتيجة لعملية البحث التي قمت بها

اد ، تناولت جوانب مختلفة التعليم ، الدراسات العليا آرسائل للماجستير والدآتوراه ـاليب اإلرش وأسـ

ات في ، وعرض لبعض البرامج العالمية ، ات الموهوب تقلة تشمل الطالب ة مس ولم أجد دراسة علمي

نهج إثرائي تراآمي ويتمتع، يتسنى لهن االختالط مع المجتمع المدرسي العام ، فصـول خاصة ن بم

ذا حاولت أن أسجل ، ديهن ل داع ل د اإلب بأسلوب دمــج مهارات التفكير في المنهج المدرسي مما يزي

:أقرب الدراسات لهذا البحث

مشروع دراسة المتفوقين : عنوان الدراسة ) ٧(الدراسة األولى

وسهولة توافقهم ، الدراسي إثراء وجود الطالب الموهوبين في فصول خاصة على تحصيلهم : هدفها

.الشخصي واالجتماعي

ة في :نتائجها رانهم في الفصول العادي ى أق تبين تفوق الطالب الموهوبون في الفصول الخاصة عل

ي الفصول ـالبات ف وق الط م تتف ين ل ي ح اعي ف ق الشخصي واالجتم ي والتواف ـصيل الدراس التحـ

.الخاصة على الطالبات في الفصول العادية

ون : عنوان الدراسة ) ٨(اسة الثانية الدر ـموهوبين في الفن ة الــ برنامج مقترح الآتشاف ورعاي

.البصرية في مصر

.مي عبد المنعم نور: اسم الباحثة

. توسيع وتعميق معلوماتهم عن الفن وشحذ مهاراتهم :هدف الدراسة

ان تفاعل ال :نتائج الدراسة ة وآ ة وفعال طالب واضحا خاصة مع تنظيم آانت نتائج البحث إيجابي

.البيئة التعليمية من مواد خام ومراجع ووسائل تعليمية وتنفيذ مشاريع

تم اتضح من خالل البحث أن هناك الكثير من األبحاث والدراسات التي تحتاج إلى توثيق حتى ي

ا ، االستفادة منها التطبيق و ، وعدم تكرار التجارب التي أثبتت نجاحه دأ ب ل نب ابقة ب ائج الس ا للنت ، فق

ا م تطويره د ت دة ، ويتضح أن األدوات المستخدمة في الدراسات والبحوث ق ذها بصورة جي ، وتنفي

.م١٩٨٣، إدارة الخدمة النفسية وزارة التربية ، الكويت ، مشروع دراسة المتفوقين ، رجاء محمود ، أبو عالم )١جامعة ، ة آلية التربية الفني، قسم علوم التربية الفنية ، بحث دآتوراة ، برنامج مقترح إلآتشاف ورعاية الفنون البصرية في مصر ، مي عبد المنعم ، نور) ٢

.م ٢٠٠١، حلوان

٢٥٩

م طور مشروعا متكامال إلجراء ١٩٩٩المجلس العربي للموهوبين والمتفوقين عام " حيث ورد أن

ل دراسة مسحية بهدف توثيق التجـــارب العربية في مجال رعاية المو وقين وإعداد دلي هوبين والمتف

ة ذا المجال في سبع عشرة دول ـج والمختصين في ه املة للمؤسسـات والبرامـ وقاعدة معلومات ش

)9". (عربية

الموهبة ورعايتها في الدول العربية

ي زين ف األفراد المتمي ام ب عى لالهتم دها تس ديمها وجدي ات ق ع المجتمع روف أن جمي ن المع م

ـم رهم ، قدراتهـ ذه تختلف من زمن آلخر ، وتفكي ام ه ات البشرية ، وطرق االهتم حيث أن الطاق

د ا ، تحتل أعلى مكـانة من توفر الثروة الطبيعية في أي بل تفادة منه روات ال يمكن االس ذه الث ألن ه

ة تخطط ول واعي اك عق نظم ، واستخدامها إذا لم تكن هن اج ، وت دع في اإلنت د من ، وتب ان ال ب ذا آ ل

.توفير برامج تربوية مالئمة تتناسب مع إمكانيات األفراد المتميزين الستخراج ما لديهم من طاقات

ر من ة خالل النصف األخي دول العربي امى في ال وقين يتن ولقد أخذ االهتمام بالموهوبين والمتف

ي ة والتعل وزراء التربي ؤتمر الثالث ل يالدي حيث أوصى الم ذي ، م العرب القـــرن العشرين الم وال

ـام ة ١٩٦٨عقد في الكويت ع د حلق أن تعق ة " م ب بالد العربي وقين في ال ة الموهوبين والمتف "* تربي

:حيث أوصت بما يلي

وقين " ة المتف ة بالطلب دارس خاص اء فصول أو م ية ، إنش اهج الدراس افية للمن اهج إض ووضع من

ووضع شروط خاصة ، ورغباتهم، شباع ميولهم وإتاحة الفرصة إل ، العناية بفردية آل تلميذ ، العادية

ـوق ذ المتف ار التلمي زات ، الختي ن تجهي ه م ا يحتاجون ع م وبين بجمي ز فصول الموه وفير ، تجهي ت

يم النظري رتبط التعل ى أن ي وقهم عل ي تف تمرار ف م االس ل له ي تكف ة الت ة والمادي ة االجتماعي الرعاي

)10".(بالتطبيق العلمي ان نتيجة له ل مصر وقد آ ة مث دول العربي ام عدد من التجارب في بعض ال ارات ،ذا االهتم ، واألردن واإلم

ا آما انعقدت عدة ندوات ومؤتمرات ازدادت في العشر ، والبحرين ، وتونس ـدوات " سنوات الماضية منه نـ

ـام داد ع يج في بغ دول الخل ارات ، م ١٩٨٩والبحرين ، م ١٩٨٤مكتب التربية العربي ل ة اإلم ودول

اهرة ، م ١٩٩٤ ة بالق ة الخاص ومي األول للتربي ؤتمر الق ومي األول ، م ١٩٩٥والم ؤتمر الق والم

.٣٣٤ص ، م ٢٠٠٢/ هـ ١٤٢٢، ) ١(ط ، دار الفكر ، عمان ، أساليب الكشف عن الموهوبين ورعايتهم ، فتحي عبد الرحمن ، جروان )١ . بتصرف ٣٥٠م ص ٢٠٠٠/ هـ ١٤٢١) ١(ط، العبيكان ، الرياض ، الموهوبين ، عبد المجيد سيد أحمد ، منصور ، التربوي محمد بن عبد المحسن ) ٢ .م١٩٦٩ مايو ١٥ – ١٠عقدت في القاهرة في المدة من *

٢٦٠

ـرة وبين بالقاهــ ارات ٢٠٠٠للموه ة اإلم وبين بدول وقين والموه وطني األول للمتف ؤتمر ال م والم

)11".(٢٠٠١العربية

داع وق واإلب ة والتف راء بهدف إع ، حرآة البحث العلمي في قضايا الموهب داد المشرفين والخب

ة حسب احتياجات الموهوبين ، والمعلمين المتخصصين رامج اإلثرائي ذا المجال لوضع الب ، في ه

ك ى ذل ا إل ية وم ارات أساس ابهم مه ـيا وإآس ايتهم نفســـ ذا ، ورع ت به ي اهتم ات الت ن الجامع وم

ي" الموضوع يج العرب ة الخل عود، جامع ك س ة المل ت، وجامع ة الكوي ة، وجامع ة األردني ، والجامع

) ١٢". (والجامعات المصرية

رعاية الموهبة في المملكة العربية السعودية: ثالثا

د ة السعودية من خالل مدرسة الفه ة العربي الموهوبين في المملك ام ب ة االهتم التي ، آانت بداي

ين الطالب ة ب روق الفردي ى الف ا ، جـعلت من بين أهدافها التعرف عل ة واآتش ف الموهوبين والعناي

م واهبهم ، به تعداداتهم وم ـية اس ـير ، وتنمــــ ة التفك ي تنمي ور دورا ف انوي المط يم الث ان للتعل وآ

ار ، واإلبداع وإظهار الموهبة ورعايتها ألن هذا النوع من التعليم يعطي للطالب فرصا أفضل الختي

.ما يناسب قدراتهم واحتياجاتهم

ة ا ام وآانت المرحل ة في ع ة الموهوبين في المملك ة في رعاي ة ١٤١١لثاني ـ حيث تبنت مدين ه

ي دأ ف ذي ب ة المشروع األول ال وم والتقني ز للعل د العزي ك عب ام ١٤١١ / ٤/ ١المل ي ع ـ وانتهى ف ه

ى شكل ١٤١٢ ائي للمشروع عل ر النه هـ فهو يقيم فريق من التربويين في المملكة وقد اآتمل التقري

)١٣. ( تقريرا علميا تم تقويمها وتحكيمها١٨غت تقارير محلية بل

هـ في أول ١٨/١٤١٩بدأت مع بداية العام الدراسي " أما الخطوة الرائدة لرعاية الموهوبين فقد

مرآز بمجمع األمير سلطان التعليمي بمدينة الرياض ويهدف هذا البرنامج لتأسيس العديد من مراآز

. المملكةالرعاية للموهوبين بجميع أنحاء

ه أ ي علي امج و المشرف العمل وي . رئيس البرن نفس الترب م ال تاذ عل افع آل شارع أس د اهللا الن عب

ة ين بالمملك ات المعلم وطنيين من الجامعات وآلي اء ال ازة من األآف ة ممت ذا ، ويعاونه نخب وفر ه وي

.٣٤ص ، م ٢٠٠٥/ هـ ١٤٢٥) ١( ط ، دار الفكر العربي ، القاهرة ، الموهوبين والمتفوقين ، عبد المطلب أمين ، القريطي ) ١ .٣٤٢م ص ٢٠٠٤/ هـ ١٤٢٥، ) ٢( ط ،دار الفكر ، عمان ، الموهبة والتفوق واإلبداع ، فتحي عبد الرحمن ، جروان ) ٢ .٣٢٣الموهوبين مرجع سابق ص ، منصور عبد المجيد أحمد ، التربوي محمد عبد المحسن ) ٣

٢٦١

زة في ال ة ونشاطات متمي ة اإلثرائي رامج التعليمي ة المشروع مجموعة من الب ة واألدبي مواهب الفني

ة ارات العلمي ة، واالبتك ى مستوى المملك ابقات والمعارض عل افس من خالل المس يح التن ا يت ، آم

:ويشمل هذا البرنامج

. أهداف البرنامج. * الطالب الذين تشملهم الخدمة*

".الوحدات العملية والتنظيمية التي يتكون منها البرنامج *

ية للموهبةعناصر البيئة اإليجاب

ه ، ال شك أن الطالب الموهوب ال تتوافق قدراته مع أنماط التعليم المتعارف عليه لذلك فإن تعامل

لما لديه من قدرة على إدراك ما يفكر اآلخرون ، مع أسرته يكون فيه نوع من الحساسية غير العادية

بية لتنمية قدرات الطالب الموهوب ألن هناك عناصر أساسية يجب أن تتوفر في البيئة اإليجا ، تجاهه

:وأهم هذه العوامل

: األسرة –أوال

الزم ، أهم العوامل الداعمة للشخص الموهوب ا التشجيع ال ه فيه وفر ل د وجد أن ، بحيث يت فق

ذواتهم ديرا ل ر تق ون أآث دين يكون ة الوال اطون بعاطف ذين يح ال ال واهبهم ، األطف ة م درون قيم ، ويق

م ويجب على الوالدي م سريعو الفه رهم ألنه يس ، ن الترآيز في تعليم أبنائهم آيفية التواصل مع غي فل

.لديهم الصبر في توصيل المعلومة ألحد حتى لو آانوا والديهم

ق راءة بصوت " وعلى الوالدين مشارآة ابنهم الموهوب في آثير من اهتماماتهم وذلك عن طري الق

الهم ال ألطف و ، ع ع والموس وفير المراج وتر ، عات ت زة الكمبي ات ،وأجه م للواجب ن أدائه د م التأآ

وم ، والمشارآة في األنشطة المدرسية ، المنزلية د من مشارآة ، متابعة اهتماماتهم ببعض العل التأآ

)١٤". (إخوانهم في أداء بعض األعمال المنزلية

ات فكيف إذا آان الشاب موهوبا و ، إن الشباب بصورة عامة هم ثروة األمة ات وطاق لديه إمكاني

ك من خالل إنشاء ، عالية ة وذل ة واألهلي اته الحكومي فهنا تعظم مسؤولية المجتمع متمثال في مؤسس

الموهوبين ة ب ة خاص يفية ، أندي كرات ص م ، معس ة به دارس خاص اء م ام بالكشف ، وإنش واالهتم

دراتهم اتهم وق د إمكان وبين وتحدي ن الموه ر ع ارات الت، المبك اهج وإدراج مه ن ضمن المن ر م فكي

.٥٢هـ ص ١٤٢٠، ) ١(ط ، الرياض ، موهوبون ولكن في خطر ، ترجمة يشير العيسوي ، آاثي وآخرون ، ديكسون ) ١

٢٦٢

باب دى الش د ل ر الناق ة التفكي ى تنمي اعد عل ا يس ية مم ام ، الدراس يم بنظ تم إدارات التعل وأن ته

ى ، االختبارات التي تعتمد على الحفظ ادهم إل ام بإنجازات الطالب الموهوبين وإرش ذلك االهتم وآ

ديهم ع وال ل م ة التعام ة أن ، آيفي ورة عام ة بص دول العربي ى ال بة وعل ات المناس د الميزاني ترص

)١٥.(لالآتشاف واالختراعات الجديدة واإلنتاج

: المدرسة –ثانيا

رة أو ن األس نجم ع ل ي ديد أي خل تطيع تس ا تس ة ألنه ة للموهب ة اإليجابي ر البيئ م عناص أه

:المجتمع

راف -١ ي : اإلش د الطالب ة والمرش دير المدرس ن م ون م ق مك ن فري ارة ع راف عب ون اإلش يك

امج و ي البرن اءات ف ين ذوي آف ين واإلداري ن المعلم ة م ة ، مجموع ق بوضع رؤي ذا الفري وم ه ويق

وب ب الموه ف الطال د تعري امج وتحدي اره ، البرن رق اختي ة ، يوضح ط داف الخاص ع األه ووض

ان درجة ، بالبرنامج ويقوم بتوفير البيئة التعليمية المناسبة امج لبي يم البرن ووضع الخطط ومن ثم تقي

وقين جزء من " اح المشروع بصورة عامة بهدف التطوير والتحسين نج ة للمتف ر تشكيل رعاي يعتب

)١٦".(البرنامج المدرسي بكل مدرسة

ه من خالل دورات : المعلم -٢ افي ل العنصر األهم في تربية الموهوبين لذا يجب أن يوفر الدعم الك

ا ة رعايته ا وآيفي ة وتعريفه ن الموهب ة ع اهج خ ، خاص ع من ي وض ارآين ف ين المش ة للمعلم اص

ين والمعلمات ة للمعلم األبحاث والبرامج المختصة للموهوبين آما يجب أن يكون هناك دورات مكثف

ر ارات التفكي ورت ومه ن الك ة ، ع ر المختلف اط التفكي ى أنم وبين عل دريب الموه وا بت ى يقوم ، حت

، رصة بالتعبير عن رأيه فيما يتعلم تشجيع المعلم على وضع األسئلة المفتوحة التي تعطي الطالب الف

ا حفظه ا اآتسبه الطالب ال لم ين عن ، وهذا يقيس المستوى الحقيقي لم د دورات خاصة للمعلم عق

ين د عن التلق ة حتى يبتع ادة العلمي ة ، أساليب جديدة ومبتكرة في عرض الم ادة النظري ربط الم أن ي

ة الطالب البعد ، بنواحي تطبيقية لها عالقة بحياته اليومية رة ، عن السخرية واالستهزاء بإجاب أو فك

.أو أي عمل يقوم به ، يطرحها

: المواد التعليمة والبرامج المساعدة -٣

".بتصرف " ، ٢٢٨ص ، م ٢٠٠٥/ هـ ١٤٢٥، ) ١(ط ، دار الكتاب الجامعي ، العين ، المتفوقون األطفال الموهوبون و، خالد خليل ، الشيخلي ) ١ .٣٢٠صفحة ، مرجع سابق ، أطفال عند القمة ، يسرية ، صادق ، زآريا ، الشربيني ) ٢

٢٦٣

امج ي البرن ا ف زءا مهم ة ج واد التعليمي ا ، أن الم ي اختياره ارك ف دادها ، ويجب أن يش وإع

د ، لطالب الملتحقين بالبرنامج ومع احتياجات ا ، خبراء حتى تكون متالئمة مع أهداف البرنامج والب

اعلهم اش ، أن تكون منوعة تؤدي إلى تحفيز قدرات الطالب وتف ر النق ويجب أن تعطى بأسلوب يثي

ة االتصال ، والتدريب على المهارات البحثية ، وينمي مهارات التفكير لديهم ومواد تدرب على آيفي

.مع أفراد المجتمع

واد ذه الم ة ويكون مصاحب له ارات الميداني اعدة تشمل الزي رامج مس ة ب واستضافة ، التعليمي

ا والموسوعات " وقد تكون ، الشخصيات ذوات الخبرة المتناسبة مع المادة العلمية آتب البيلوغرافي

واد ار الم ي اختي ا ف تفادة منه ن االس ي يمك ن المصادر الت ة م رامج الحاسوب التعليمي واألطالس وب

)١٧". (مناهج التعليمية المكملة لل

ة : المكان وتجهيزاته -٤ ون صحيا من حيث التهوي ه الموهوب تعلم في ذي ي ان ال يجب أن يكون المك

ة ، واإلضاءة ل المكتب ة مث ة الممكن ائل التعليمي ع الوس ز بجمي ر، وأن يجه زة ، والمختب ود أجه ووج

.ووجود صاالت لعرض اإلنجازات، حاسب آلي الستخدام الشبكة العنكبوتية

ة : إلرشاد ا -٥ ة اإليجابي م في البيئ يجب أن يكون اإلرشاد مرافقا للبرنامج منذ البداية وهو عامل مه

دى الطالب ، واالجتماعي ، للموهبة حيث يعمل على تحسين مستوى التوافق الشخصي والدراسي ل

اد وتوضع خطة آاملة لإلرشاد تتضمن التوجيه و اإل ، ويساعدهم على فهم أنفسهم ، الموهوبين رش

.أيضا ألسرة الموهوب وتهيئة البيئة المناسبة لزيادة تفاعله واالستفادة من البرنامج

.٢٤٩ص ، مرجع سابق ، الموهبة التفوق اإلبداع ، فتحى عبد الرحمن ، جروان ) ١

٢٦٤

الفصل األول

نتائج الدراسة

.إجراءات البرنامـــــــــــــج : أوال

.إجراءات الدراســــــــــــــة : ثانيا

.عرض نتائج الدراسة ومناقشتها: ثالثا

٢٦٥

إجراءات البرنامج: أوال

يم :فكرة البرنامج ) ١ ة والتعل وزارة التربي ا ، إنطالقا من مبدأ المساهمة في الخطة العشرية ل وإيمان

الكالم فقط ادة بالعمل ال ب ا الري ة لن ان في تبني مشاريع ، منا بأنا أم واستكماال لسياسة مدرسة البي

اء ، حو األفضل دوما الريادة للنهوض بمستوى بناتنا ن دآتورة رف ان ال ديرة مدرسة البي ررت م فقد ق

ه محمد بن الدن بالمشارآة الفعالة في برنامج الموهوبات الذي تقوم عليه مؤسسة عبد العزيز ورجال

ات ، ا المتفوق ة طالباته ان في رعاي ا مدرسة البي ـابقة قامت به وقد آان هذا القرار نتيجة لتجارب س

.لنتائج المتميزة التي حصلت عليها ول، آمجهود خاص

داع " بعد أن وافق مجلس اإلدارة على فكرة تبني برنامج : فريق العمل ) ٢ ر واإلب ة التفكي م " تنمي ت

مع ، الذي يمثل األفراد الذين لهم عالقة مباشرة بالعملية التربوية في المدرسة ، تشــكيل فريق العمل

امج و وضع الئحــة بأسماء بعض األفراد الذ دعم خطة البرن امج ل ر مباشرة بالبرن ة غي ين لهم عالق

امج " مشرفة القسم المتوسط ، مديرة المدرسة : ( يتكــون الفريق مـن مسؤولة " وهى مشرفة البرن

ة ة ، إداري دة طالبي اط ، مرش رفة نش ات ، مش الث معلم امج ، ث ي برن رة ف ة خبي تاذة جامعي أس

ة ة *). الموهب ق بتهيئ وم الفري ة ويق ة الموهب ـبة لرعاي ة المناســ امج ( البيئ ة للبرن ة الرؤي آتاب

داف اهج ، واأله د المن ه ، تحدي ان وتجهيزات ة المك ة ، تهيئ ة والجدول ة الزمني ـع الخط ار ، وضـ اختي

).وضع خطة التقييم ، وضع خطة للزيارات الميدانية، المعلمات وتدريبهن

م :رؤية البرنامج وأهدافه وتعريف الموهبة ) ٣ ة ت ف الموهب داف وتعري ة واأله د الرؤي تحدي

.في مدرسة البيان " تنمية التفكير واإلبداع " التي ستنضــم لبرنامج

دة صحيحة : الرؤية المستقبلة ) أ ( ز بعقي المي تتمي ى مستوي ع إيجاد قيادات نسائية متخصصة عل

.والصحافة والفنون واألدب ) أمراض النساء والوالدة ( في مجاالت التربية والتعليم والطب

ى ، هي طالبة مثابرة ذات قدرات خاصة : الطالبة الموهوبة ) ب ( الين عل ال في مج أداء ع ز ب تتمي

:األقل مـن المجاالت التالية

. المواهب الخاصة) ٣( . القدرات العقلية) ٢( . القدرات اإلبداعية) ١(

.لسرورنادية هايل ا. د *

٢٦٦

:األهداف

.إليجابية فيها تطوير القدرات الشخصية وتعزيز النواحي ا

.تطوير مهارات التفكير بأنواعه واإلبداع بصورة خاصة

.تطوير القدرات القيادية في شخصــية الطــــالبة

.التدريب على أساس البحث العلمي بصــورة متدرجة حتى تصل إلى االآتشافات واالبتكــارات

.توجيه الطـــالبات لتحـديد مهـــنة المســـتقبل

.بين رغــبات الطــالبات وحـاجة المجـــتمع في التخصصـــات المخــتلفة التوفيق

. تعميق العقيدة اإلســالمية والقـــيم األخـــالقية

. تطوير وعي واهتمام الطالبة بالقضايا المحلية والعـالمية

.االرتقاء بموهبة الطالبة الخاصة من خالل الدعم والتوجيه

: ق فريق إدارة البرنامج أن يكون االختيار على مرحلتين اتف:طرق االختيار ) ٤

د عن : المرحلة األولى ى نسبة تزي في التحصيل % ٩٥اختيار الطالبات اللواتي حصلن عل

.الدراسي

أداء ، % ٩٥بعد تحديد الطالبات اللواتي حصلن على نسبة أعلى من : المرحلة الثانية ـمن ب يق

ـط ) ٢٥( وقد تم اجتياز ) Torrans Test ( اختبار تورنس ى متوس ة أول ة لمرحل طالب

.طالبة مرحلة ثالث متوسط ) ١٣(

ة :المعلمات ) ٥ ة الموهب وفرت ، تعتبر المعلمة هي العامل األساسي في البيئة المناسبة لرعاي و ت فل

ام ن يكتب النجاح للبرن ة فل أ في المعلم اك خط ان هن م وضع ، ج جــميع العناصر، وآ د ت ذلك فلق ول

ي ا ف دة خبرته ون م ى أن تك افة إل ات باإلض ة الموهوب ا معلم ى به ب أن تتحل ة يج فات خاص ص

ا نتين منه ل عن س ـة ال تق ات " المدرسـ ام بالطالب د، االهتم ل جدي ديم آ دة لتق رف ، تسعى جاه تعت

ا وة ، بأخطائه الحزم ال بالقس املهن ب ق ، تع عة أف ديها س مح بالتجري ، ل ات ، ب وتس جع الحاج تش

ادرة ، توفر مرافق تعليمية ، اإلبتكارية عند الطالبات ر والمب يم ، تحث الطالبات على التفكي تنمي التقي

ات دى الطالب ذاتي ل ة ، ال ارهن ) ١٨" (متفائل م اختي واتي ت ات الل دة دورات للمعلم د أقيمت ع ولق

" .بتصرف " ٦١ص ) ٢٠٠٣ ( ١ط، دار المعرفة ، القاهرة ، اإلبداع والموهبة ، محمود عبد الحليم ، منسي ) ١

٢٦٧

دريب والتعرف تراتيجيات الت ي اس دة ف ارات جدي ي بهدف اآتساب مه ـارآة ف ة والمش ى الموهب عل

: البرنامج وهي

ية ) ١ واد الدراس ي الم ه ف ر وتطبيقات ارات التفكي ة مه ة"دورة ) ٢. دورة تنمي ا " الموهب تاريخه

.وبرامـج رعايتها

ات ) ٣ ات الموهوب ة للطالب رامج اإلثرائي ة ) ٤. دورة تصميم وإعداد الب ـواد التعليمي دورة إعداد المــ

.دورة في مهارات االتصــال الفعــال) ٦. دورة في التعــــليم التعــــــاوني) ٥. ات اإلثرائية للموهوب

.دورة الحقائب المدرســية واإلنجازات) ٨. تـدريب شخصـــي+ دورة تطـــوير القــدرات ) ٧

.دورة آـــيفية إعـداد اإلنجـــاز) ١٠. دورة تقـــــــــــييم اإلنجـــــــازات) ٩

دورة إعداد أوراق العــمل للمواد التعليمي ) ١٢.لحقائب التعليمية لتنمية التفكير واإلبـداع دورة ا ) ١١

وفق

ر ارات التفكي تعلم ) ١٣. دمج مه ات ) ١٤. دورة صعوبات ال رامج الخاصة بالطالب ويم الب دورة تق

.الموهوبات

ة ) ٦ ة :التوعي راف المعني ع األط مل جمي ة تش ة للتوعي د وضعت خط ا، لق ات ، ت المعلم واإلداري

امج ي البرن ارآات ف ات ، المش ور ، والطالب اء األم يم ، وأولي ة ، وإدارة التعل تخدمت للتوعي د اس وق

ة ة المعني ل االجتماعات ، وسـائل مختلفة حسب الفئ ة ، مث اءات الفردي ات ، واللق اإلذاعة ، والمطوي

تقبلية وقد آان الترآيز ف ، والخطابات الخاصة ، الصباحية في المدرسـة ة المس ي التوعية على الرؤي

.للبرنامج وعلى األهداف وطــرق االختيار

ى مرحلتين :التوقيت والجدولة ) ٧ ى ، تم تقسيم المدة الزمنية للبرنامج إل وي عل ة تحت ٣آل مرحل

ة ، وثاني وثالث متوسط ، المرحلة األولى هي مرحلة أولى ، مستويات والمرحلة الثانية هي المرحل

ول والتخصص وآل مستوى ، ية الثانو ات حسب المي يم للطالب اك تقس في المرحلة الثانوية يكون هن

وآل ،يحتوي على فصلين دراسيين

ة ه الطالب درس في ي ت ة، ) ١٤٤(فصل دراس ين حصص المدرس بوع ب الل األس وزع خ اعة ، ت س

وهناك يوم آامل

.له جدول خاص يحتوي على ثمان حـــصص

٢٦٨

: والبرامج المساعدة المناهج اإلثرائية) ٨

اهج ) أ ( امج : المن زات برن م مي ن أه داع " م ر واإلب ة التفكي ان أن " تنمي ة البي ي مدرس ف

نهج من ، مناهجــــها اإلثرائية تراآمية بنيت وفق الرؤية المستقبلية للبرنامج وأهدافه اء الم م بن د ت وق

ن ون م ق مك ة ) ٣٠(فري رفة تربوي ة ومش نه ، معلم اء الم ان بن ل وآ ة هاي دآتورة نادي ادة ال ج بقي

ة " الثالوث وهو (Triad )وقد آان المنهــج وفق نموذج ، السرور نموذج تعليمي مقسم إلى ثالث

م ، الجزء األول يبدأ بنثر المعلومات والتعلم في مواضيع مختلفة حسب اهتمامات الطالب ، أجزاء ث

ة ينتقل إلى المستوى الثاني وهو مستوى الفعاليات و ارات العقلي ى المه ز عل ه الترآي األنشطة ويتم في

اني ، العالية وعلى اإلبداع ا المستوى ، وممكن أن يشارك معظم الطالب في المستوى األول والث أم

)١٩" (الثالث وهو عمل شاق آاالهتمام بعمل بحث أو حل مشكلة

ي ل نهج المدرس ي الم يم ف ارات التعل ج مه ق دم ة تطب ا وأن المدرس ة آم ع فصول المدرس جمي

ـقائب ى شكل حـ ـية عل للطـــالبات العاديات والموهوبات لذلك فقد تم إعادة صياغة المناهـــج الدراس

ـية ، واد الدراسـ ع الم ة لجمي ورة فعال بحت بص دريس أص تراتيجيات الت إن إس الي ف اك ، وبالت وهن

دور الب ة ب ا الطالب وم فيه ة تق ة وأدبي واتج فني ة ون ة إنجازات بحثي ذا ، احث ل ه إن وجود مث الي ف وبالت

:البرنامج ساعد على إضـافة مواد إثرائية للطالبات الموهوبات تشمل المحاور التالية

ـاري ، تطوير مهارات التعلم الذاتي وأساليب التفكير الناقد :المحور األول ر االبتكـ وإدارة ، والتفكي

. الوقت واتخاذ الفرار وتقيم الذات

. تطــوير مهارات البحـث العملي و استخــدام المراجــع والشــبكة العنكــبوتية :ي المحور الثان

ث ور الثال ي:المح ب األخالق ام بالجان ـة ، االهتم ن خالل دراس ـالبة م اة الطـ ي حي دوة ف اد الق وإيج

. العظـماء

).ي دراسة سيرة محمد صلى اهللا عليه وسلم الجانب األخالقي وذلك بأسلوب عملي تطبيق(

.وتعــــلم اللغـــات ، استخــدام التكنولوجيا ووســـائل التقنية الحــــديثة : المحور الرابع

ـتوى األول هي ة للمسـ رآن والسنة ( المواد اإلثرائي ك ، اإلعجاز في الق ة ، الفل ة إنجليزي ، لغ

ة ورت ، تغذي ـية ، الك اء الشخصـ ـال ، بن ن االتصـ ـحافة ، ف ت تص، الصـ ـواقع اإلنترن ـميم مـ ، ـ

).فنون

.١٨٣ص ، م ٢٠٠٣/ هـ ١٤٢٣، ) ٤(ط ، دار الفكر ، عمان ، مدخل إلى تربية المتميزين والموهوبين ، ناديا هايل ، السرور ) ١

٢٦٩

:البرامج المساعدة للمنهج ) ب(

ادة : الزيارات الميدانية -١ يقوم الفريق بوضع خطة للزيارات الميدانية ، بحيث يكون نصـيب آل م

إثرائية بمعدل زيارتين في السنة الدراسية ويحدد موقع الزيارة معلمة المادة اإلثرائية وتقوم باإلعداد

ات، ، الطالبات الموهوبات لها مع دتها بالنسبة للطالب ارة مع تقيمها،وفائ ويكتب تقريرشامل عن الزي

.وقيمتها بالنسبة للمادة العلمية

ة ، التي : الزوار -٢ امج مجموعة من الشخصيات القيادي آما يستضيف الفريق المسئول عن البرن

ة ش ادة إثرائي ـتفادة من لهـا عالقة بالمواد اإلثرائية ، ويكون لكل م ـيتين لالستضافة ، واالسـ خصــ

.خبرات الزائر

حيث أن المدرسة تنفذ برنامج دمج مهارات التفكير في المنهج المدرســي : األنشطة والمعارض -٣

ام إنجاز نهج الع ة من الم ادة علمي ا ) نشاط ( ، فإنه يوجد لكل م ة له واد اإلثرائي إن الم الي ف ، وبالت

ا م ددة منه اعي أنشطـة متع ردي ، ا هو جم اك ، وبعضها ف ة آل فصل دراسي يكون هن وفي نهاي

ارات ام الدراسي ، أبحاث ، بغرض لإلنجازات سواء عروض أو مسرحيات أو ابتك ل الع ا يتخل آم

اط الل حصص النش ن خ باحية أو م ة الص الل اإلذاع ن خ ـها م تم عرض طة ي ن األنش ة م مجموع

.األسبوعية

اد ) ٩ ا :اإلرش ى برن وم عل امج يق ق البرن اد فري ة ، مج اإلرش دة الطالبي اط ، المرش رفة النش ، مش

ات ات الموهوب ة بالطالب امج الخاص رفة البرن اط ، مش رفة النش ك مش ي ذل ارك ف وم ، وتش ا تق آم

.بالتعزيز العام للطالبات وتوجيههم آعالج جماعي مشرفة البرنامج

داع ت" لقد أعدت لطالبات برنامج :المكان والتجهيزات ) ١٠ ر واإلب ة لهن " نمية التفكي قاعة مالئم

من الناحية التعليمية الصحية والنفسية حيث قامت الطالبات بأنفسهن بطالئها بألوان زاهية مع إضافة

وحاسب ، ومقاعد للقراءة ، أضيفت إليها بعض التجهيزات من طاوالت ، الديكورات حسـب ذوقهن

آما أعدت قاعة خاصة ، يب لوضع األشياء الخاصـة ودوال، ومكان للرسم ، وجــهاز عرض ، آلي

ة للمعلومات ة المتصلة مباشرة بالشبكة العالمي ا ، " اإلنترنت " مجهزة بعدد من الحواسب اآللي آم

ة وعات العلمي ة والموس المواد اإلثرائي ع الخاصة ب ع المراج ة بجمي ة المدرس ذلك ، زودت مكتب وآ

ا يحتجن من أدوا ة بم واد ، ت جـهزت غرفة التغذي ه من م ا يحتجن ر المدرسة جهز بم ذلك مختب وآ

.وأدوات تشريح ،آيميائية

٢٧٠

ار . لكل طالبة ملف اجتماعي يشمل جميع نتائج جميع مــراحل التقييم :التقويم ) ١١ من بداية االختي

دى معلمات ، وأثناء قيامها باألنشطة واألبحاث وحتى نهاية العام الدراسي يم ل تمارة تق حيث يوجد اس

تم . يشمل جميع ما قدمت من أنشطة (Portfolio )ولكل طالبة ملف إنجازات ، لمواد اإلثرائية ا وي

ق ه عن طري ة : تقيم آل طالبه وما أنجزت ة ، المعلم ة ، والمرشدة الطالبي يم ، والمشرفة اإلداري وتق

م يحسب في ، ثم تقيمها لنفسها ، زميالتها ة آل فصل دراسي ث يم في نهاي ام ويكون التقي ة الع نهاي

ام ، الدراسي ة آل ع وهو تقيم تراآمي على مــدار ثالث سنوات أما تقيم البرنامج فسيكون في نهاي

تم تطوير ، وإدارة البرنامج ، والمعلمات ، واألهل ، دراسي يشارك فيه طــالبات البرنامـج حتى ي

ا ل إليه ي وص اح الت ة النج دى درج ى م رف عل امج والتع م. البرن د ص ـج وق ق البرنام م فري

.االستمارات الخاصــة لكل تقويم هذا تحت إشراف دآتورة نادية هايل سرور

إجراءات الدراسة: ثانيا

ر ة التفكي ـج تنمي ة ببرنامـ م عالق ذين له راد ال ع األف ة بجمي ة مرتبط ة الدراس ة إن عين ة الدراس عين

.واإلبداع في مدرسة البيان النموذجية

.موهوبات المشترآات في البرنامججميع الطالبات ال *

. جميع أولياء أمور الطالبات المشـارآات*

. جميع المــعلمات المشـــارآات *

.جميع أعضـاء الفريق اإلداري المشـــرف على البرنامج*

).مخرجات البرنامج ( نماذج من إنجازات الطالبات *

ة "٣٨" عدد طالبات البرنامـج ه ، طالب ـط "٢٥" من ة في الصف األول المتوســـ في " ١٣" ،طالب

.الصف الثالث المتوسط

- ١٨ -

٢٧١

..الدراسة طبقا للقطاع توزيع أفراد عينة) ١( جدول رقم

" :تنمية التفكير واإلبداع " أدوات الدراسة لبرنامج

. استبيان المعلمـــــة-٢ .استبيان الطالبة الملتحــــقة - ١

. استبيان اإلدارية المشرفة-٤ .استبيان ولي األمر والدة الطالبة - ٣

. نماذج تقيم إنجـازات الطالبات -٥

ة ملها أدوات الدراس ي تش اد الت يم ا"األبع رق تقي اذج ط ا لنم ة وفق ارات الميداني تبيانات والزي الس

ا ، البرامـج الخاضعة بالموهوبين في الدول المتقدمة ع تحقيقه امج المتوق ، وانطالقا من أهداف البرن

: تبين أن أهم األبعاد الرئيسية عند التقييم الدقيق للبرنامج هي

.برامج التوعية) ٢ . أهــــداف البرنامج ودراسته) ١

.وتعريف الطالبة الموهوبة بالنسبة للبرنامج، طرق التعرف واالختيار) ٣

.األنظمة والتعليمات الخاصــة بالبرنامج ) ٥. والجدولة والتوقيت ، مكان البرنامج وتجهيزاته) ٤

.واألهداف ، وخصوصيتها وتلبيتها لحاجات الطــالبات ، المناهج ) ٦

.رشاد المرفق للبرنامج األآاديميبرنامج اإل) ٨. وإنجازات الطالبات ، داعي اإلنتاج اإلب) ٧

.برنامـــج التقـــييم المتبـع في البرنامــــج نفســـه ) ٩

:األبعاد التي يتناولها تقييم اإلنجازات

.نجـــزت عدد األنشطة التي أقيمت أو أ) ٢. عدد البحوث التي قدمتها الطالبات وأنواعها ) ١

) .المدرسي والمحلي ( الخدمات التي قدمتها الطالبات للمجتمع ) ٣

.عدد المعــــارض التي قامـــــت بها الطــــالبات وأنواع اإلنتاج ) ٤

الطالباتالمعلماتأولياء األمور الفريق اإلداري

٢٧٢

.سؤاال وزعــت على األبعاد التي يشــملها التقــييم) ٤٩( ويتكـــون من :استبيان الطالبة

ـها . حيث يتكون الجزء األول من البيانات عن المعلمة ، ن من جزأين ويتكو: استبانه المعلمة ، اسم

.ومدة العمــل في البرنامـــج ، وسنوات الخبرة، والمؤهل العلمي، وتخصصها

. وزعــت على أبعاد التقييم، سؤاال ) ٦١(والجزء الثانــــي يتكـــون من

، ول بيانات عن أم الطــالبة الجزء األ.. وتتكون من جزأين :استبانه ولي األمر

.سؤاال وزعــت على أبعاد التقييم ) ٢٩( والجزء الثانــــي يتكـــون من

. سؤاال وزعت على أبعاد التقييم ) ٨٣( يتكـــون من :استبان المشرفة اإلدارية

ة ارات الميداني وذج الزي ة :نم اهدات الباحث ات ومش ب مالحظ فية حس ئلة وص ى أس تمل عل وتش

.وذلك وفق األبعاد المحدودة ، لإلنتاجية اإلبداعية

:إجراءات التطبيق *

ـتبيان وتوضيح ، لقد تم عقد عدة اجتماعات مع فئات عينة الدراسة آل فئة على حده وتم شرح االس

تبانة ذلك اس اع وآ س االجتم ي نف ا ف ا وتعبئته م توزيعه ات ث تبانة الطالب بة الس ة بالنس دافها بدق أه

يهم وجمع ، ت المعلما ـل إل اقي أرســ اع والب أما استبانة أولياء األمور فقد تم تعبئة بعضها في االجتم

. أما استبانة الفريق اإلداري فقد وزع عليهم وجمع في نفس اليوم ، في نفس األسبوع

٢٧٣

عرض نتائج الدراسة ومناقشتها: ثالثا

:التساؤل األول

داع " ببرنامج ما هي درجة التوعية ة األهداف وطرق ( من حيث " تنمية التفكير واإلب الرؤي

؟) االختيار والتعريف

:توضح الجداول التالية نتائج التحليل اإلحصائي الخاص بالتساؤل األول )ؤية واألهداف وطرق االختيار والتعريف الر( يوضح التوزيع التكراري والنسبي الستبان طالبات عن مدى درجة التوعية بالبرنامج من حيث ) ٢( جدول رقم

ال أحيانا نعم العبارات

%النسبة التكرار %النسبة التكرار %النسبة التكرار المتوسط

االنحراف

المعياري

الرأي

السائد

أحيانا ٠٫٩٦ ١٫٦٥ ٦٥٫٨ ٢٥ ٠٫٠ ٠ ٣٤٫٢ ١٣ هل رسالة البرنامج واضحة للجميع ؟-١

نعم ٠٫٢٧ ٢٫٩٢ ٠٫٠ ٠ ٧٫٩ ٣ ٩٢٫١ ٣٥ ة البرنامج من خالل عدة لقاءات ؟ هل تمت مناقشة رسال-٢

نعم ٠٫٦٩ ٢٫٥٠ ١٠٫٥ ٤ ٢٨٫٩ ١١ ٦٠٫٣ ٢٣ هل يتم التفكير والتأآيد على الرسالة من خالل المناهج المختلفة ؟-٣

نعم ٠٫٨٦ ٢٫٣٧ ٢٥٫٤ ٢٩ ١٢٫٣ ١٤ ٦٢٫٣ ٧١ الرؤية

نعم ٠٫٧٢ ٢٫٤٢ ١٣٫٢ ٥ ٣١٫٦ ١٢ ٥٥٫٣ ١٢ هل آل األهداف واضحة بالنسبة لي ؟-٤

نعم ٠٫٣٧ ٢٫٨٤ ٠٫٠ ٠ ١٥٫٨ ٦ ٨٤٫٢ ٣٢ هل البرنامج يسير وفقا ألهدافه ؟-٥

نعم ٠٫٥٣ ٢٫٦٨ ٢٫٦ ١ ٢٦٫٣ ١٠ ٧١٫١ ٢٧ أهداف البرنامج تسير مع ميولي واهتماماتي ؟-٦

نعم ٠٫٥٣ ٢٫٦٨ ٢٫٦ ١ ٢٦٫٣ ١٠ ٧١٫١ ٢٧ أهداف البرنامج تعزز فيا روح التحدي ؟-٧

نعم ٠٫٥٧ ٢٫٦٦ ٦٫٤ ٧ ٢٥٫٠ ٣٨ ٧٠٫٤ ١٠٧ األهداف

نعم ٠٫٦٠ ٢٫٥٥ ٥٫٣ ٢ ٣٤٫٢ ١٣ ٦٠٫٥ ٢٣ تعرفت على البرنامج من طرق مختلفة وأساليب متنوعة-٨

نعم ٠٫٦٧ ٢٫٦٣ ١٠٫٥ ٤ ١٥٫٨ ٦ ٧٣٫٧ ٢٨ أساليب تعريفي بالبرنامج آانت سهلة واضحة-٩

نعم ٠٫٤١ ٢٫٧٩ ٠٫٠ ٠ ٢١٫١ ٨ ٧٨٫٩ ٣٠ ترة زمنية مناسبة التوعية بالبرنامج آان خالل ف-١٠

نعم ٠٫٣٦ ٢٫٩٢ ٢٫٦ ١ ٢٫٦ ١ ٩٤٫٧ ٣٦ تعرفت على تفاصيل شاملة لجميع محاور البرنامج-١١

نعم ٠٫٥٤ ٢٫٧٢ ٤٫٦ ٧ ١٨٫٤ ٢٨ ٧٧٫٠ ١١٧ التوعية

نعم ٠٫٥٥ ٢٫٧٤ ٥٫٣ ٢ ١٥٫٨ ٦ ٧٨٫٩ ٣٠ هل خضعت الختبار يؤهلك لاللتحاق بالبرنامج اإلثرائي ؟-١٢

نعم ٠٫٥٨ ٢٫٧٩ ٧٫٩ ٣ ٣٫٥ ٢ ٨٦٫٨ ٣٣ هل آان اختبار قبولك متنوعا لكافة قدراتك ؟-١٣

هل تعتقدين أن الموهوبة هي من حصلت على دراجات مرتفعة في -١٤

المواد الدراسية ؟ نعم ٠٫٩٦ ٢٫٥٣ ١٠٫٥ ٤ ٢٦٫٣ ١٠ ٦٣٫٢ ٢٤

صائص شخصية متميزة برأيك أن الطالبة الموهوبة هي من تملك خ-١٥

؟ ال ٠٫٥٨ ١٫٣٤ ٧١٫١ ٢٧ ٢٣٫٧ ٩ ٥٫٣ ٢

نعم ٠٫٨٤ ٢٫٣٣ ٢٣٫٧ ٣٦ ١٧٫٨ ٢٧ ٥٨٫٦ ٨٩ طرق التعرف واالختيار

نعم ٠٫٧٣ ٢٫٥٤ ١٣٫٩ ٧٩ ١٨٫٨ ١٠٫٧ ٦٧٫٤ ٣٨٤ مجموع المحور

٢٧٤

إلهتمام بالتوعية آما أن وهذا يعود ل % ) .٦٧٫٤( أن نسبة التوعية لهذا المحور آانت ) ٢( يتبين من جدول

.رؤية البرنامج مكتوبة على لوحة داخل قائمة الدراسة ، وآذلك االجتماعات التي تمت بهذا الخصـوص ) .ختبارالرؤية واألهداف والتعريف وطرق التعرف واال( يوضح التوزيع التكراري والنسبي الستبيان المعلمات مدى درجة التوعية بالبرنامج من حيث ) ٣( جدول رقم

ال أحيانا نعم العبارات

%النسبة التكرار %النسبة التكرار %النسبة التكرار المتوسط

االنحراف

المعياري

الرأي

السائد

نعم ٠٫٧١ ٢٫٥٩ ١١٫٨ ٢ ١٧٫٦ ٣ ٧٠٫٦ ١٢ هل أنت على دراية وعلم بالرؤية المستقبلية للبرنامج ؟-١

نعم ٠٫٨٠ ٢٫٤١ ١٧٫٦ ٣ ٢٣٫٥ ٤ ٥٨٫٨ ١٠ درات الطالبات ؟ هل تتناسب الرؤية المستقبلية مع ق-٢

نعم ٠٫٨٠ ٢٫٤٧ ١٧٫٦ ٣ ١٧٫٦ ٣ ٦٤٫٧ ١١ هل لديك فكرة واضحة عن الرسالة العامة للبرنامج ؟-٣

نعم ٠٫٧٦ ٢٫٤٩ ١٥٫٧ ٨ ١٩٫٦ ١٠ ٦٤٫٧ ٣٣ الرؤية

نعم ٠٫٧٢ ٢٫٥٣ ١١٫٨ ٢ ٢٣٫٥ ٤ ٦٤٫٧ ١١ هل أهداف البرنامج واضحة لديك ؟-٤

نعم ٠٫٨٧ ٢٫٤١ ٢٣٫٥ ٤ ١١٫٨ ٢ ٦٤٫٧ ١١ هل أهداف البرنامج قابلة للقياس ؟-٥

نعم ٠٫٦٢ ٢٫٥٩ ٥٫٩ ١ ٢٩٫٤ ٥ ٦٤٫٧ ١١ هل أهداف البرنامج تتالءم واحتياجات الطالبات ؟-٦

نعم ٠٫٧٣ ٢٫٥١ ١٣٫٧ ٧ ٢١٫٦ ١١ ٦٤٫٧ ٣٣ األهداف

نعم ٠٫٥٩ ٢٫٧١ ٥٫٩ ١ ١٧٫٦ ٣ ٧٦٫٥ ١٣ هل أنت على علم بصفات الطالبة الموهوبة ؟-٧

هل يشترط على الطالبة الموهوبة أن تكون على مستوى -٨

تحصيلي عالي ؟ ال ٠٫٢٤ ١٫٠٦ ٩٤٫١ ١٦ ٥٫٩ ١ ٠٫٠ ٠

أحيانا ٠٫٩٥ ١٫٨٨ ٥٠٫٠ ١٧ ١١٫٨ ٤ ٣٨٫٢ ١٣ التعريف

نعم ٠٫٩٣ ٢٫٣٥ ٢٩٫٤ ٥ ٥٫٩ ١ ٦٤٫٧ ١١ هل تم توعية الطالبات بالبرنامج ؟-٩

نعم ٠٫٨٧ ٢٫٤٧ ٢٣٫٥ ٤ ٥٫٩ ١ ٧٠٫٦ ١٢ توعية األهل بالبرنامج ؟ هل تم-١٠

أحيانا ٠٫٨٨ ١٫٨٢ ٤٧٫١ ٨ ٢٣٫٥ ٤ ٢٩٫٤ ٥ هل آانت وسائل التوعية متنوعة وآافية ؟-١١

أحيانا ٠٫٩٢ ٢٫٢٢ ٣٣٫٣ ١٧ ١١٫٨ ٦ ٥٤٫٩ ٢٨ التوعية

هل اطلعت على آافة مواطن الضعف والقوة في إجابة الطالبة -١٢

بة على نموذج اختبار التقييم ؟الموهو ال ٠٫٥٣ ١٫١٨ ٨٨٫٢ ١٥ ٥٫٩ ١ ٥٫٩ ١

هل األدوات المستخدمة للكشف عن الموهوبات متنوعة وآافية -١٣

للتعرف على مختلف القدرات والمواهب لديهن ؟ ال ٠٫٨٧ ١٫٥٩ ٦٤٫٧ ١١ ١١٫٨ ٢ ٢٣٫٥ ٤

ال ٠٫٧٤ ١٫٣٨ ٧٦٫٥ ٢٫٦ ٨٫٨ ٣ ١٤٫٧ ٥ التعرف واالختبار

آانت " تنمية التفكير واإلبداع " أن المعلمات المشارآات في برنامج ) ٣( يتبين من جدول

، % ) ٦٤٫٧( استجاباتهن تدلل على درجة عالية في جانب الرؤية فقد آانت درجة المعرفة بنسبة

حيث %) ٣٨٫٢( ودرجة التعريف للطالبة الموهوبة % ) ٦٤٫٧( درجة وضوح األهداف وتوثيقها

وطرق التعــرف ، % ) ٥٤٫٩( أما درجة التوعية فكانت نسبتها ) ٠٫٩٥( ن االنحراف المعياري آا

وهذا يعود العتماد المدرسة اختبار تورنس % ) ١٤٫٧( واالختيار من أقل النســب حيث آانت

ولم تطلع عليه المعلمات ،وذلك للمحافظة على سرية ، فقط ، وقد أشرف عليه فريق متخصص

وطرق التصحيح ، ولكن درجة التوعية مرتفعة ،مما يدلل على وضوح الرؤية واألهداف ، االختيار

.والتفاعل مع البرنامج

٢٧٥

يوضح التوزيع التكراري والنسبي الستجابات أولياء األمور عن أهداف البرنامج ) ٤( جدول رقم

.وطرق التعرف واالختيار

ال أحيانا نعم

العبارات %النسبة التكرار %النسبة التكرار %النسبة التكرار

المتوسطف اإلنحرا

المعياري

الرأي

السائد

نعم ٠٫٦٩ ٢٫٤١ ١٠٫٨ ٤ ٣٧٫٨ ١٤ ٥١٫٤ ١٩ هل لديك دراية آاملة بأهداف برنامج تنمية التفكير واإلبداع ؟-١

هل ترين أن أهداف البرنامج تتناسب مع قدرات ابنتك التي -٢

التحقت به ؟ نعم ٠٫٣٥ ٢٫٨٦ ٠٫٠ ٠ ١٣٫٥ ٥ ٨٦٫٥ ٣٢

نعم ٠٫٦٥ ٢٫٥٧ ٨٫١ ٣ ٢٧٫٠ ١٠ ٦٤٫٩ ٢٤ هل أهداف البرنامج واضحة وقابلة للتحقيق ؟-٣

نعم ٠٫٥١ ٢٫٧٣ ٢٫٧ ١ ٢١٫٦ ٨ ٧٥٫٧ ٢٨ هل تخدم أهداف البرنامج حاجات المجتمع ؟-٤

أحيانا ٠٫٨٣ ١٫٩٢ ٣٧٫٨ ١٤ ٣٢٫٤ ١٢ ٢٩٫٧ ١١ هل توجد خطة واضحة لتفعيل أهداف البرنامج ؟-٥

نعم ٠٫٧٠ ٢٫٥٠ ١١٫٩ ٢٢ ٢٦٫٥ ٤٩ ٦١٫٦ ١١٤ األهداف

نعم ٠٫٨٧ ٢٫٤٩ ٢٤٫٣ ٩ ٢٫٧ ١ ٧٣٫٠ ٢٧ هل تم تعريفك بطريقة االلتحاق بفصول الموهوبات ؟-٦

أحيانا ٠٫٩٣ ١٫٧٣ ٥٩٫٥ ٢٢ ٨١ ٣ ٣٢٫٤ ١٢ هل اطلعت على نتائج االختيار ؟-٧

تها المدرسة لتوضيح برنامج هل حضرت اللقاءات التي عقد-٨

فصول الموهوبات ؟ أحيانا ٠٫٩٤ ٢٫٠٨ ٣٩٫٥ ١٥ ١٣٫٢ ٥ ٤٧٫٤ ١٨

هل أساليب االختيار آافية للكشف عن قدرات ومواهب الطالبات -٩

؟ أحيانا ٠٫٨٠ ٢٫٠٨ ٢٧٫٠ ١٠ ٣٧٫٨ ١٤ ٣٥٫١ ١٣

أحيانا ٠٫٩٢ ٢٫٠٩ ٣٧٫٦ ٥٦ ١٥٫٤ ٢٣ ٤٧٫٠ ٧٠ طرق االختيار والتعرف

٠٫٧( وبانحراف معياري % ) ٦١٫٦( أن نسبة معرفتهم باألهداف آانت ) ٤( يتبين من جدول

ألن %) ٤٧( أما نسبة معرفتهم بطرق االختيار والتعرف فكانت بنسبة ، أي يميل إلى اإليجاب )

ن له المدرسة لم تبين لهم تلك الطرق ،وهذا يؤآد بأن التوعية الخاصة باألهل آانت مناسبة مما آا

دور في نجاح البرنامـج ،

.وتعاون األهل مــــع المدرســــة

٢٧٦

يوضح التوزيع التكراري والنسبي الستجابة الفريق اإلداري للبرنامج عن درجة ) ٥(جدول رقم

.التوعية من حيث الرؤية واألهداف والتعريف وطرق االختيار االنحراف متوسطال %النسبة التكرار %النسبة التكرار %النسبة التكرار %النسبة التكرار %النسبة التكرار العبارات غير موجود مقبول جيد جيد جدا ممتاز

المعياريالرأي السائد

الرؤية المستقبلية للبرنامج -١ ممتاز ٠٫٠٠ ٥٫٠٠ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ١٠٠٫٠ ٧ واضحة ومحددة

الرؤية المستقبلية للبرنامج -٢ة لجميع الفئات موثقة ومعلن

المعنية ممتاز ٠٫٩٨ ٤٫٤٣ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ٢٨٫٦ ٢ ٠٫٠ ٠ ٧١٫٤ ٥

الرؤية المستقبلية للبرنامج -٣ ممتاز ٠٫٠٠ ٥٫٠٠ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ١٠٠٫٠ ٧ مرتبطة بحاجات التنمية

ممتاز ٠٫٦٠ ٤٫٨١ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ٩٫٥ ٢ ٠٫٠ ٠ ٩٠٫٥ ١٩ الرؤية أهداف البرنامج واضحة -٤

ممتاز ١٫٥٠ ٤٫٢٩ ١٤٫٣ ١ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ١٤٫٣ ١ ٧١٫٤ ٥ ددةومح

ممتاز ٠٫٥٣ ٤٫٥٧ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ٤٢٫٩ ٣ ٥٧٫١ ٤ أهداف البرنامج قابلة للقياس-٥ ممتاز ٠٫٧٩ ٤٫٥٧ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ١٤٫٣ ١ ١٤٫٣ ١ ٧١٫٤ ٥ أهداف البرنامج موثقة معلنة-٦ أهداف البرنامج تعمل على -٧

البات تلبية حاجات الط الموهوبات

ممتاز ٠٫٤٩ ٤٫٧١ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ٢٨٫٦ ٢ ٧١٫٤ ٥

أهداف البرنامج مرتبطة -٨ ممتاز ٠٫٥٣ ٤٫٥٧ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ٤٢٫٩ ٣ ٥٧٫١ ٤ باحتياجات المجتمع

أهداف البرنامج تخدم فلسفة -٩ ممتاز ٠٫٠٠ ٥٫٠٠ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ١٠٠٫٠ ٧ التعليم في الدولة

ممتاز ٠٫٧٦ ٤٫٦٢ ٢٫٤ ١ ٠٫٠ ٠ ٢٫٤ ١ ٢٣٫٨ ١٠ ٧١٫٤ ٣٠ دافاأله يوجد تعريف واضح ومحدد -١٠

وشامل لمختلف مجاالت الموهوبات

ممتاز ٠٫٥٣ ٤٫٥٧ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ٤٢٫٩ ٣ ٥٧٫١ ٤

يستهدف التعريف فئة -١١ جيدجدا ١٫٣٥ ٣٫٨٦ ١٤٫٣ ١ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ٥٧٫١ ٤ ٢٨٫٦ ٢ محددة من المواهب

تعريف مرتبط باألهداف ال-١٢ ممتاز ٠٫٠٠ ٥٫٠٠ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ١٠٠٫٠ ٧ والرؤية المستقبلية

ممتاز ٠٫٤٩ ٤٫٧١ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ٢٨٫٦ ٢ ٧١٫٤ ٥ التعريف موثق ومعلن-١٣ ممتاز ٠٫٨٤ ٤٫٥٤ ٣٫٦ ١ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ٣٢٫١ ٩ ٦٤٫٣ ١٨ التعريف

يوجد خطة توعية لجميع -١٤طالب ( ية بالبرنامج الفئات المعن

)آخرون ، أهالي . معلم ، ممتاز ٠٫٧٩ ٤٫٥٧ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ١٤٫٣ ١ ١٤٫٣ ١ ٧١٫٤ ٥

خطة توعية تشمل جميع -١٥ ممتاز ٠٫٧٩ ٤٫٤٣ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ١٤٫٣ ١ ٢٨٫٦ ٢ ٥٧٫١ ٤ عناصر البرنامج

ازممت ٠٫٧٦ ٤٫٢٩ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ١٤٫٣ ١ ٤٢٫٩ ٣ ٤٢٫٩ ٣ أساليب التوعية متنوعة-١٦ ممتاز ٠٫٧٥ ٤٫٤٣ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ١٤٫٣ ٣ ٢٨٫٦ ٦ ٥٧٫١ ١٢ التوعية

أدوات التعرف واالختيار -١٧ ممتاز ٠٫٧٩ ٤٫٥٧ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ١٤٫٣ ١ ١٤٫٣ ١ ٧١٫٤ ٥ آافية

أدوات التعرف واالختيار -١٨جيد ٠٫٩٠ ٤٫١٤ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ٢٨٫٦ ٢ ٢٨٫٦ ٢ ٤٢٫٩ ٣ متنوعة

جدا سرية أدوات التعرف -١٩ ممتاز ٠٫٩٨ ٤٫٤٣ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ٢٨٫٦ ٢ ٠٫٠ ٠ ٧١٫٤ ٥ الختياروا

وجود مدربة لعملية التعرف -٢٠ ممتاز ٠٫٠٠ ٥٫٠٠ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ١٠٠٫٠ ٧ واالختيار

الدقة في استخدام األدوات -٢١ ممتاز ٠٫٧٦ ٤٫٢٩ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ١٤٫٣ ١ ٤٢٫٩ ٣ ٤٢٫٩ ٣ واستخراج النتائج

األدوات مالئمة االختبارات و-٢٢ ممتاز ٠٫٤٧ ٤٫٧١ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ٢٨٫٦ ٢ ٧١٫٤ ٥ للتعريف واألهداف

ممتاز ٠٫٧٤ ٤٫٥٢ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ١٤٫٣ ٦ ١٩٫٠ ٨ ٦٦٫٧ ٢٨ طرق التعرف واالختيار

أن نسبة استجابات الفريق اإلداري في المستوى المرتفع ، وهذا يدلل على نجاح ) ٥( يبين جدول

أن جميع مكونات البرنامج واضحة ، وبدرجة مرتفعة ، ويثبت أيضا أن استجابات البرنامج ، حيث

باقي الفئات صحيحة

٢٧٧

:لتساؤل الثاني ا

من حيث المكان " تنمية التفكير واإلبداع " ما درجة مناسبة البيئة التعليمية الخاصة ببرنامج

والتجهيزات والجدولة واألنظمة والتعليمات ؟ ) المكان والتجهيزات والجدولة واألنظمة والتعليمات ( وضح استجابات الطالبات عن مناسبة البيئة التعليمية من حيث ي) ٦( جدول رقم

ال أحيانا نعم العبارات

%النسبة التكرار %النسبة التكرار %النسبة التكرار المتوسط

اإلنحراف

المعياري

الرأي

السائد

البرنامج مناسب من ناحية الصحة هل المكان الذي يقام فيه-١٦

والسالمة؟ نعم ٠٫٤٤ ٢٫٨٤ ٢٫٦ ١ ١٠٫٥ ٤ ٨٦٫٨ ٣٣

نعم ٠٫٥٥ ٢٫٧٤ ٥٫٣ ٢ ١٥٫٨ ٦ ٧٨٫٩ ٣٠ هل المكان مجهز بأجهزة عرض مناسبة وآافية ؟-١٧

نعم ٠٫٥٨ ٢٫٦٦ ٥٫٣ ٢ ٢٣٫٧ ٩ ٧١٫١ ٢٧

نعم ٠٫٦٩ ٢٫٥٣ ١٠٫٥ ٤ ٢٦٫٣ ١٠ ٦٣٫٢ ٢٤

.هل ما يتوفر في األماآن التالية ما يلبي حاجاتك -١٨

المختبر ؟) أ

المكتبة ؟) ب

الحاسب األلي) ج نعم ٠٫٦٥ ٢٫٤٧ ٧٫٩ ٣ ٣٦٫٨ ١٤ ٥٥٫٣ ٢١

نعم ٠٫٦٠ ٢٫٦٥ ٦٣ ١٢ ٢٢٫٦ ٤٣ ٧١٫١ ١٣٥ المكان والتجهيزات

هل يعد تخصيص يوم محدد لتلقي جميع المواد اإلثرائية مناسب -١٩

؟ نعم ٠٫٦٠ ٢٫٥٥ ٥٫٣ ٢ ٣٤٫٢ ١٣ ٦٠٫٥ ٢٣

نعم ٠٫٦٣ ٢٫٦٣ ٧٫٩ ٣ ٢١٫١ ٨ ٧١٫١ ٢٧ هل المدة الزمنية التي تعطى لكل مادة إثرائية آافية ؟-٢٠

نعم ٠٫٦١ ٢٫٥٩ ٦٫٦ ٥ ٢٧٫٦ ٢١ ٦٥٫٨ ٥٠ الجدولة والتوقيت

أحيانا ٠٫٨٠ ١٫٩٥ ٣٤٫٢ ١٣ ٣٦٫٨ ١٤ ٢٨٫٩ ١١ هل انظمة وتعلميمات البرنامج واضحة لديك ؟-٢١

نعم ٠٫٣٤ ٢٫٨٧ ٠٫٠ ٠ ١٣٫٢ ٥ ٨٦٫٨ ٣٣ التعليمات واألنظمة بدقة ؟ هل تطبق -٢٢

نعم ٠٫٥٥ ٢٫٤٥ ٢٫٦ ١ ٥٠٫٠ ١٩ ٤٧٫٤ ١٨ هل األنظمة مالئمة مع طبيعة البرنامج ؟-٢٣

نعم ٠٫٦٤ ٢٫٦١ ٧٫٩ ٣ ٢٣٫٧ ٩ ٦٨٫٤ ٢٦ هل هذه األنظمة مرنة قابلة للتطوير والتعديل ؟-٢٤

نعم ٠٫٦٩ ٢٫٤٧ ١١٫٢ ١٧ ٣٠٫٩ ٤٧ ٥٧٫٩ ٨٨ األنظمة والتعليمات

نعم ٠٫٦٤ ٢٫٥٧ ٨٫١ ٣٤ ٢٦٫٦ ١١١ ٦٥٫٣ ٢٧٣ مجموع المحور

أي أن ) ٠٫٦( بانحراف معياري % ) ٧١٫١( أن استجابات الطالبات آانت بنسبة ) ٦( يبين جدول

لطالبات وقد آان المعدل العام لهذا المحور عن ا، المكان وتجهيزاته مناسب بدرجة إيجابية مرتفعة

%)٦٥٫٣( بنسبة

، وهذا يدلل على التجهيز العالي المســتوى ، والتنظـيم الجيد للبرنامج والذي يتناسب مع الطالبات ،

. دون شعورهن بإجهاد أو تعب

٢٧٨

ابة المعلمات عن مناسبة المكان وتجهيزاته والجدولة والتوقيت استج) ٧( يبين جدول

ال أحيانا نعم العبارات

%النسبة التكرار %النسبة التكرار %النسبة التكرار المتوسط

اإلنحراف

المعياري

الرأي

السائد

هل يتالئم المكان الذي تعطى فيه المناهج للموهوبة مع نموها -١٤

النفسي والجسدي ؟ نعم ٠٫٧٩ ٢٫٣٥ ١٧٫٦ ٣ ٢٩٫٤ ٥ ٥٢٫٩ ٩

نعم ٠٫٥٦ ٢٫٧٦ ٥٫٩ ١ ١١٫٨ ٢ ٨٢٫٤ ١٤ هل المكان مزود بالتجهيزات الالزمة لتنفيذ المنهج اإلثرائي ؟-١٥

نعم ٠٫٧٠ ٢٫٥٦ ١١٫٨ ٤ ٢٠٫٦ ٧ ٦٧٫٦ ٢٣ المكان والتجهيزات

هل يتالءم التوقيت المحدد للبرنامج مع محتوى البرنامج -١٨

؟واألنشطة نعم ٠٫٦١ ٢٫٦٥ ٥٫٩ ١ ٢٣٫٥ ٤ ٧٠٫٦ ١٢

هل يتناسب توزيع جدول المنهج اإلثرائي مع ظروف ورغبات -١٩

جميع الجهات المعنية قدر اإلمكان أحيانا ٠٫٩٠ ٢٫٢٤ ٢٩٫٤ ٥ ١٧٫٦ ٣ ٥٢٫٩ ٩

نعم ٠٫٧٩ ٢٫٤٤ ١٧٫٦ ٦ ٢٠٫٦ ٧ ٦١٫٨ ٢١ الجدولة والتوقيت

نعم ٠٫٨٠ ٢٫٥٣ ١٧٫٦ ٣ ١١٫٨ ٢ ٧٠٫٦ ١٢ ت بطرق وشروط محددة ؟ هل يتم اختيار الطالبات الموهوبا-٤١

هل أنظمة البرنامج تمنح المرونة في تصميم وتنفيذ برامج التنمية -٤٢

الخاصة ؟ نعم ٠٫٨٠ ٢٫٥٣ ١٧٫٦ ٣ ١١٫٨ ٢ ٧٠٫٦ ١٢

اناأحي ٠٫٩٠ ٢٫٢٤ ٢٩٫٤ ٥ ١٧٫٦ ٣ ٥٢٫٩ ٩ هل األنظمة الموضوعة للبرنامج تتناسب مع أهدافه ؟-٤٣

نعم ٠٫٨٣ ٢٫٤٣ ٢١٫٦ ١١ ١٣٫٧ ٧ ٦٤٫٧ ٣٣ األنظمة والتعليمات

( وهي نسبة إيجابية مرتفعة %) ٦٧٫٦( أن استجابة المعلمات على المكان وتجهيزاته نسبته ) ٧( يبين جدول

( واألنظمة والتعليمات حصـلت على %) ٦١٫٨( أما الجدولة والتوقيت آانت نسبتها ، )نعم

.وهذه النتيجة تتوافق مع استجابة الطالبات مما يدلل على تمتع الجميع بالبرنامج % ) ٦٤٫٧

استجابة أولياء األمور عن درجة مناسبة المكان واألنظمة والجدولة والتوقيت ) ٨( يبين جدول رقم

.للبيئة التعليمية للبرنامج

٢٧٩

ال أحيانا نعم العبارات

%النسبة التكرار %النسبة التكرار %النسبة التكرار المتوسط

االنحراف

المعياري

الرأي

السائد

نعم ٠٫٦١ ٢٫٧٣ ٨٫١ ٣ ١٠٫٨ ٤ ٨١٫١ ٣٠ هل تتوفر في المكان الصحة والسالمة ؟-١٤

هل المرافق التعليمة وتجهيزاتها ذات جودة عالية تكفي -١٥

لتلبية االحتياجات ؟ نعم ٠٫٧٢ ٢٫٣٥ ١٣٫٥ ٥ ٣٧٫٨ ١٤ ٤٨٫٦ ١٨

نعم ٠٫٦٩ ٢٫٤١ ١٠٫٨ ٤ ٣٧٫٨ ١٤ ٥١٫٤ ١٩ هل تثني االبنة على جودة التجهيزات ؟-١٦

ال ٠٫٨٢ ١٫٦٥ ٥٦٫٨ ٢١ ٢١٫٦ ٨ ٢١٫٦ ٨ هل يتاح لك االطالع على التجهيزات ؟-١٧

أحيانا ٠٫٨١ ٢٫٢٨ ٢٢٫٣ ٣٣ ٢٧٫٠ ٤٠ ٥٠٫٧ ٧٥ المكان والتجهيزات

أحيانا ٠٫٧٥ ١٫٧٨ ٤٠٫٥ ١٥ ٤٠٫٥ ١٥ ١٨٫٩ ٧ امج ؟هل لديك معرفة باألنظمة المتبعة في البرن-١٨

أحيانا ٠٫٧١ ٢٫٣٢ ١٣٫٥ ٥ ٤٠٫٥ ١٥ ٤٥٫٩ ١٧ هل البرنامج يتمتع بالمرونة في التصميم والتنفيذ ؟-١٩

نعم ٠٫٧٥ ٢٫٣٥ ١٦٫٢ ٦ ٣٢٫٤ ١٢ ٥١٫٤ ١٩ هل تحقق األنظمة المصداقية في االختيار والتقويم ؟-٢٠

أحيانا ٠٫٧٩ ١٫٨٦ ٣٧٫٨ ١٤ ٣٧٫٨ ١٤ ٢٤٫٣ ٩ إبداء الرأي وصياغة األنظمة ؟ هل يشارك األهل في -٢١

أحيانا ٠٫٧٩ ٢٫٠٨ ٢٧٫٠ ٤٠ ٣٧٫٨ ٥٦ ٣٥٫١ ٥٢ األنظمة

نعم ٠٫٨٠ ٢٫٤٦ ١٨٫٩ ٧ ١٦٫٢ ٦ ٦٤٫٩ ٢٤ هل الوقت المخصص للبرنامج مناسب ؟-٢٢

نعم ٠٫٨٠ ٢٫٤٩ ١٨٫٩ ٧ ١٣٫٥ ٥ ٦٧٫٦ ٢٥ هل الجدول األسبوعي للبرنامج ثابت ؟-٢٣

نعم ٠٫٧٥ ٢٫٣٥ ١٦٫٢ ٦ ٣٢٫٤ ١٢ ٥١٫٤ ١٩ هل التوقيت مالئم لمحتوى المنهج واألنشطة ؟-٢٤

أحيانا ٠٫٧٨ ٢٫١٩ ٢١٫٦ ٨ ٣٧٫٨ ١٤ ٤٠٫٥ ١٥ هل التوقيت يسمح بتحقيق األهداف المنشودة ؟-٢٥

نعم ٠٫٧٨ ٢٫٣٧ ١٨٫٩ ٢٨ ٢٥٫٠ ٣٧ ٥٦٫١ ٨٣ الجدولة والتوقيت

أن استجابة أولياء األمور نحو المكان والتجهيزات آان في مستوي المتوسـط ) ٨(ح جدول يوض

وهذا يعود لعدم مشارآة أولياء األمور في نفس البرنامج ، ولذلك يمكن مشارآتهم في المستوى

.ر الثاني للبرنامـج ، مما يزيده فعالية ، وممكن اإلستفاده من خبرتهم ، واألخذ بآرائهم في التطوي

٢٨٠

.استجابات الفريق اإلداري للبرنامج عن مناسبة المكان وتجهيزاته والجدولة والتوقيت واألنظمة والتعليمات ) ٩( يوضح جدول رقم

غير موجود مقبول جيد جيد جدا ممتاز العبارات

%النسبة التكرار %النسبة التكرار %النسبة التكرار %النسبة التكرار %النسبة التكرار المتوسط

االنحراف

المعياري

الرأي

السائد

ممتاز ٠٫٩٥ ٤٫٢٩ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ٢٨٫٦ ٢ ١٤٫٣ ١ ٥٧٫١ ٤ المكان مناسب ومجهز-٢٦

توافر عناصر األمن -٢٧

والسالمة في المكان ممتاز ٠٫٣٨ ٤٫٨٦ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ١٤٫٣ ١ ٨٥٫٧ ٦

توفر الوسائل التعليمية -٢٨

المتطورة ممتاز ٠٫٧٩ ٤٫٥٧ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ١٤٫٣ ١ ١٤٫٣ ١ ٧١٫٤ ٥

المختبر مجهز بأحدث -٢٩

الوسائل ممتاز ٠٫٧٩ ٤٫٥٧ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ١٤٫٣ ١ ١٤٫٣ ١ ٧١٫٤ ٥

توفر المكتبة -٣٠

المتخصصة ممتاز ٠٫٧٩ ٤٫٥٧ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ١٤٫٣ ١ ١٤٫٣ ١ ٧١٫٤ ٥

متازم ٠٫٧٤ ٤٫٥٧ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ١٤٫٣ ٥ ١٤٫٣ ٥ ٧١٫٤ ٢٥ المكان وتجهيزاته

الخطة الزمنية للبرنامج -٣١

معروفة لجميع األطراف

المشارآة

جيدجدا ١٫٥٣ ٤٫٠٠ ١٤٫٣ ١ ٠٫٠ ٠ ١٤٫٣ ١ ١٤٫٣ ١ ٥٧٫١ ٤

التوقيت مناسب لمحتوى -٣٢

المنهج وأنشطته ممتاز ٠٫٣٨ ٤٫٨٦ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ١٤٫٣ ١ ٨٥٫٧ ٦

التوقيت يتوافق مع -٣٣

ظروف ورغبات الطالبات ممتاز ٠٫٥٣ ٤٫٥٧ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ٤٢٫٩ ٣ ٥٧٫١ ٤

ممتاز ٠٫٣٨ ٤٫٨٦ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ١٤٫٣ ١ ٨٥٫٧ ٦ مرونة الخطة الزمنية-٣٤

ممتاز ٠٫٨٨ ٤٫٥٧ ٣٫٦ ١ ٠٫٠ ٠ ٣٫٦ ١ ٢١٫٤ ٦ ٧١٫٤ ٢٠ الجدولة والتوقيت

ممتاز ٠٫٤٩ ٤٫٧١ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ٢٨٫٦ ٢ ٧١٫٤ ٥ األنظمة واضحة ومحددة-٣٥

ممتاز ٠٫٧٦ ٤٫٧١ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ١٤٫٣ ١ ٠٫٠ ٠ ٨٥٫٧ ٦ األنظمة موثقة ومعلنة-٣٦

ممتاز ٠٫٤٩ ٤٫٧١ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ٢٨٫٦ ٢ ٧١٫٤ ٥ األنظمة سهلة التطبيق-٣٧

التعليمات لجميع الفئات -٣٨

المشارآة في البرنامج ممتاز ٠٫٣٥ ٤٫٥٧ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ٤٢٫٩ ٣ ٥٧٫١ ٤

تساهم في تنظيم األنظمة -٣٩

االنضباط وتنفيذ الخطة ممتاز ٠٫٩٨ ٤٫٤٣ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ٢٨٫٦ ٢ ٠٫٠ ٠ ٧١٫٤ ٥

ممتاز ٠٫٦٥ ٤٫٦٣ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ٨٫٦ ٣ ٢٠٫٠ ٧ ٧١٫٤ ٢٥ األنظمة والتعليمات

) ممتاز (أن استجابة الفريق اإلداري بالنسبة للمكان وتجهيزاته فالرأي السائد ) ٩( يبين جدول

وآذلك التعليمات ، والجدولة والتوقيت حصلت على نفس النسبة ، %) ٧١٫٤( لغت نسبته حيث ب

.واألنظمة وهذا يعود لمسئولية الفريق اإلداري عن التجهيز والتنظيم للبرنامج

٢٨١

: التساؤل الثالث

ما مدى مالئمة المنهاج اإلثرائية وطرق تدريسها الحتياجات الطالبات ؟ .استجابة الطالبات نحو المناهج اإلثرائية وطرق تدريسها و تناسبها مع احتياجاتهن ) ١٠( دول رقم يوضح ج

ال أحيانا نعم العبارات

%النسبة التكرار %النسبة التكرار %النسبة التكرار المتوسط

االنحراف

المعياري

الرأي

السائد

نعم ٠٫٥٩ ٢٫٦٣ ٥٫٣ ٢ ٢٦٫٣ ١٠ ٦٨٫٤ ٢٦ هل أهداف المناهج واضحة لديك ؟-٢٥

هل المناهج التي تدرسينها في فصل الموهوبات مختلفة عن -٢٦

المناهج في الفصول العادية ؟ نعم ٠٫٤٦ ٢٫٨٢ ٢٫٦ ١ ١٣٫٢ ٥ ٨٤٫٢ ٣٢

هل عندك قائمة مصادر تخدم المواد المعطاة ترجعين إليها -٢٧

وقت الحاجة ؟ نعم ٠٫٦٣ ٢٫٦٦ ٧٫٩ ٣ ١٨٫٤ ٧ ٧٣٫٧ ٢٨

أحيانا ٠٫٧٣ ٢٫٢٩ ١٥٫٨ ٦ ٣٩٫٥ ١٥ ٤٤٫٧ ١٧ هل طرق التدريس في فصلك مختلفة عن الفصول العادية ؟-٢٨

أحيانا ٠٫٧٨ ٢٫٢١ ٢١٫١ ٨ ٣٦٫٨ ١٤ ٤٢٫١ ١٦ هل تراعي المناهج اهتماماتك وتلبي حاجاتك ؟-٢٩

نعم ٠٫٦٠ ٢٫٥٠ ٥٫٣ ٢ ٣٩٫٥ ١٥ ٥٥٫٣ ٢١ هل تستخدم وسائل التكنولوجيا في شرح المناهج ؟-٣٠

نعم ٠٫٦٦ ٢٫٦٨ ١٠٫٥ ٤ ١٠٫٥ ٤ ٧٨٫٩ ٣٠ هل لديك ملف خاص بالمناهج اإلثرائية ؟-٣١

هل دراستك في فصل الموهوبات أثرت إيجابيا على مستواك -٣٢

التحصيلي ؟ نعم ٠٫٦٤ ٢٫٧٤ ١٠٫٥ ٤ ٥٫٣ ٢ ٨٤٫٢ ٣٢

نعم ٠٫٦٧ ٢٫٥٧ ٩٫٩ ٣٠ ٢٣٫٧ ٧٢ ٦٦٫٤ ٢٠٢ المناهج وطرق التدريس

استجابة الطالبات للمناهج اإلثرائية في البرنامج ، و مدى تلبيتها الحتياجاتهـن ) ١٠(ن جدول يبي

لوضوح أهداف ) نعم ( وآان االنحراف المعياري لجميع االستجابات يميل إلى اإلجابة بـ ، وميولهن

النتيجة مع المناهج أو اختالفها عن المناهج العادية ، واستخدام أدوات التكنولوجيا وتتفق هذه

.األنشــطة التطبيقية التي قدمتهــا الطالبات آانجازات للمناهج اإلثرائية

٢٨٢

.استجابة المعلمات لمالئمة المناهج اإلثرائية للبرنامج وطرق تدريسها وتلبيتها الحتياجات الطالبات ) ١١( يوضح جدول رقم

ال أحيانا نعم العبارات

%النسبة التكرار %النسبة التكرار %النسبة التكرار المتوسط

االنحراف

ياريالمع

الرأي

السائد

أحيانا ٠٫٩٧ ١٫٧٦ ٥٨٫٨ ١٠ ٥٫٩ ١ ٣٥٫٣ ٦ هل تم التعرف على اهتمام الموهوبة قبل االلتحاق بالبرنامج ؟-١٦

هل يعمل البرنامج على بلورة اهتمام الموهوبة بما يلبي حاجة -١٧

.المجتمع نعم ٠٫٨٧ ٢٫٤١ ٢٣٫٥ ٤ ١١٫٨ ٢ ٦٤٫٧ ١١

أحيانا ٠٫٩٧ ٢٫٠٩ ٤١٫٢ ١٤ ٨٫٨ ٣ ٥٠٫٠ ١٧ اهتمامات الطالبات

نعم ٠٫٧٠ ٢٫٦٥ ١١٫٨ ٢ ١١٫٨ ٢ ٧٦٫٥ ١٣ نفسيا وجسديا؟، هل طورت المناهج اإلثرائية نمو الموهوبة فكريا -٢٠

ال ٠٫٣٣ ١٫١٢ ٨٨٫٢ ١٥ ١١٫٨ ٢ ٠٫٠ ٠ هل ما يدرس للطالبة الموهوبة يعد تكرارا للمنهج العادي ؟-٢١

أحيانا ٠٫٩٥ ١٫٨٨ ٥٠٫٠ ١٧ ١١٫٨ ٤ ٣٨٫٢ ١٣ المناهج وطرق التدريس

نعم ٠٫٨٠ ٢٫٤١ ١٧٫٦ ٣ ٢٣٫٥ ٤ ٥٨٫٨ ١٠ هل تحلين على المصادر التي تحتاجينها بسهولة ؟-٤٤

نعم ٠٫٧٢ ٢٫٤٧ ١١٫٨ ٢ ٢٩٫٤ ٥ ٥٨٫٨ ١٠ هل المصادر التي يوفرها البرنامج متنوعة وشاملة-٤٥

نعم ٠٫٦٦ ٢٫٧٦ ١١٫٨ ٢ ٠٫٠ ٠ ٨٨٫٢ ١٥ هل تستخدم التكنولوجيا الحديثة في البرنامج ؟-٤٦

نعم ٠٫٧٣ ٢٫٥٥ ١٣٫٧ ٧ ١٧٫٦ ٩ ٦٨٫٦ ٣٥ المصادر

نعم ٠٫٩٤ ٢٫٤١ ٢٩٫٤ ٥ ٠٫٠ ٠ ٧٠٫٦ ١٢ هل تلقيت تدريبا يلبي احتياجاتك ألداء دورك في البرنامج ؟-٤٧

أحيانا ١٫٠١ ٢٫١٨ ٤١٫٢ ٧ ٠٫٠ ٠ ٥٨٫٨ ١٠ ال لخصائص الموهوبات ؟ هل التدريب آان شام-٤٨

أحيانا ٠٫٩٠ ٢٫٠٦ ٣٥٫٣ ٦ ٢٣٫٥ ٤ ٤١٫٢ ٧ هل ساهم التدريب في استخدامك ألدوات التقيم بفعالية ؟-٤٩

نعم ٠٫٨٧ ٢٫٤٧ ٢٣٫٥ ٤ ٥٫٩ ١ ٧٠٫٦ ١٢ هل أصبحت أآثر مهارة في استخدام المصادر والتقنية الحديثة ؟-٥٠

نعم ٠٫٨٦ ٢٫٣٥ ٢٣٫٥ ٤ ١٧٫٦ ٣ ٥٨٫٨ ١٠ هل أآسبك التدريب التنويع واالبتكار في طرق التدريس ؟-٥١

أحيانا ٠٫٩٢ ٢٫٢٩ ٢٩٫٤ ٥ ١١٫٨ ٢ ٥٨٫٨ ١٠ الفترة الزمنية للتدريب آانت آافية إلثرائك وتجديد الدافعية لديك ؟-٥٢

ناأحيا ٠٫٩١ ٢٫٢٩ ٣٠٫٤ ٣١ ٩٫٨ ١٠ ٥٩٫٨ ٦١ تدريب المعلمات

وطـرق التدريس ، استجابة المعلمات لدرجة مالئمة المناهج اإلثرائية للبرنامج ) ١١( يبين جدول

وتوفر التكنولوجيا في المستوى المتوسط ، الذي يميل إلى المرتفع ، وذلك لحصــول المعلمات على

صيا ، وآذلك تفاعل عدة دورات عن البرنامج ، وإحساسهن بمدى الفائدة التي حصلت عليها شخ

.الطالبات ، وحماسـهم للمشارآة في تقديم التطــبيقات العملية وإقامة معارض

.استجابة أولياء األمور عن درجة مالئمة المناهج وطرق تدريسها لتلبية احتياجات الطالبات ) ١٢( يوضح جدول رقم

ال أحيانا نعم العبارات

%النسبة التكرار %النسبة التكرار %النسبة التكرار المتوسط

اإلنحراف

المعياري

الرأي

سائدال

هل ترين أن المناهج المقدمة تتالءم مع رغبات ابنتك -١٠

واهتمامها ؟ نعم ٠٫٦٩ ٢٫٥٤ ١٠٫٨ ٤ ٢٤٫٣ ٩ ٦٤٫٩ ٢٤

هل المنهج المقدم البنتك يختلف عن المناهج المقدمة في -١١

الصفوف العادية ؟ نعم ٠٫٥٦ ٢٫٧٣ ٥٫٤ ٢ ١٦٫٢ ٦ ٧٨٫٤ ٢٩

نعم ٠٫٦٢ ٢٫٧٠ ٨٫١ ٣ ١٣٫٥ ٥ ٧٨٫٤ ٢٩ األنشطة والمشاريع-١٢

نعم ٠٫٨٣ ٢٫٤٧ ٢١٫١ ٨ ١٠٫٥ ٤ ٦٨٫٤ ٢٦ هل نفذت ابنتك أنشطة مختلفة متنوعة ؟-١٣

نعم ٠٫٦٨ ٢٫٦١ ١١٫٤ ١٧ ١٦٫١ ٢٤ ٧٢٫٥ ١٠٨ المناهج

٢٨٣

نت بمستوى مرتفع جدا ويؤيد هذه النتيجة بأن استجابة أولياء األمور للمناهج آا) ١٢( يبين جدول

.خطابات الشكر التي يكتبها أولياء األمور على المعلومات التي تحصل عليها بناتهم .يبين استجابة الفريق اإلداري عن درجة مالئمة المناهج اإلثرائية وطرق تدريسها لتلبية احتياجات طالبات البرنامج ) ١٣( جدول رقم

غير موجود مقبول جيد يد جداج ممتاز العبارات

%النسبة التكرار %النسبة التكرار %النسبة التكرار %النسبة التكرار %النسبة التكرار المتوسط

االنحراف

المعياري

الرأي

السائد

وجود أدوات للكشف عن -٢٣

اهتمامات الطالبات١٫٥٣ ٤٫٠٠ ١٤٫٣ ١ ٠٫٠ ٠ ١٤٫٣ ١ ١٤٫٣ ١ ٥٧٫١ ٤

جيد

جدا

١٫٥٣ ٤٫٠٠ ١٤٫٣ ١ ٠٫٠ ٠ ١٤٫٣ ١ ١٤٫٣ ١ ٥٧٫١ ٤ وظيف أدوات الكشف تم ت-٢٤جيد

جدا

خطة توجيه اهتمامات -٢٥

الطالبات١٫٧٠ ٣٫٧١ ١٤٫٣ ١ ١٤٫٣ ١ ١٤٫٣ ١ ٠٫٠ ٠ ٥٧٫١ ٤

جيد

جدا

١٫٥١ ٣٫٩٠ ١٤٫٣ ٣ ٨٫٤ ١ ١٤٫٣ ٣ ٩٫٥ ٢ ٥٧٫١ ١٢ االهتماماتجيد

جدا

المناهج معدة من قبل -٥٥

مدربين ممتاز ٠٫٠٠ ٥٫٠٠ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ١٠٠٫٠ ٧

وجود مصادر مرافقة -٥٦

للمنهج ممتاز ٠٫٠٠ ٥٫٠٠ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ١٠٠٫٠ ٧

أهداف المنهج واضحة -٥٧

ومعلنة ممتاز ٠٫٠٠ ٥٫٠٠ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ١٠٠٫٠ ٧

ممتاز ٠٫٠٠ ٥٫٠٠ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ١٠٠٫٠ ٧ تنوع أساليب التدريس-٥٨

المنهج يتناسب مع -٥٩

اهتمامات الطالبة ممتاز ٠٫٣٨ ٤٫٨٦ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ١٤٫٣ ١ ٨٥٫٧ ٦

ممتاز ٠٫٠٠ ٥٫٠٠ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ١٠٠٫٠ ٧ المناهج تراآمية-٦٠

( المناهج متوازنة -٦١

األنشطة / المحتوى / المفاهيم

(

ممتاز ٠٫٣٨ ٤٫٨٦ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ١٤٫٣ ١ ٨٥٫٧ ٦

المناهج تراعي خصائص -٦٢

النمو ممتاز ٠٫٣٨ ٤٫٨٦ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ١٤٫٣ ١ ٨٥٫٧ ٦

المناهج تنمى الجوانب -٦٣

اإلبداعية ممتاز ٠٫٣٨ ٤٫٨٦ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ١٤٫٣ ١ ٨٥٫٧ ٦

تخدم البرامج األهداف -٦٤

والرؤية ممتاز ٠٫٣٨ ٤٫٨٦ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ١٤٫٣ ١ ٨٥٫٧ ٦

تساهم المناهج في تلبية -٦٥

حاجة المجتمع ممتاز ٠٫٣٨ ٤٫٨٦ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ١٤٫٣ ١ ٨٥٫٧ ٦

ممتاز ٠٫٧٨ ٤٫٧٩ ٣٫٦ ٣ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ٧٫١ ٦ ٨٩٫٣ ٧٥ المناهج وطرق التدريس

استجابة الفريق اإلداري يعبر عن مالئمة المناهج وطرق تدريسها لتلبية ) ١٣( يبين جدول

ــات الطالبات وأيد هذه النتيجة المتابعة الميدانية للفريق وذلك بتسجيل المالحظات اإليجابية احتياج

.عن مدى تفاعل طالبات البرنامج مع ما يدرســــن

٢٨٤

:التساؤل الرابع

ما هي درجة اإلنتاجية اإلبداعية عند طالبات البرنامج ؟ .رنامج عن اإلنتاجية اإلبداعية استجابة طالبات الب) ١٤( يوضح جدول رقم

ال أحيانا نعم العبارات

%النسبة التكرار %النسبة التكرار %النسبة التكرار المتوسط

اإلنحراف

المعياري

الرأي

السائد

نعم ٠٫٨١ ٢٫٣٤ ٢١٫١ ٨ ٢٣٫٧ ٩ ٥٥٫٣ ٢١ هل نفذت أنشطة متنوعة تخدم المناهج اإلثرائية-٣٣

ج إبداعي ساهم في خدمة المجتمع هل شارآت في إنتا-٣٤

المدرسي نعم ٠٫٥٨ ٢٫٦٦ ٥٫٣ ٢ ٢٣٫٧ ٩ ٧١٫١ ٢٧

هل تعتبرين األنشطة المنفذة في البرامج اإلثرائية مطورة -٣٥

لنقاط اإلبداع لديك ؟ وتبرز مواهبك الخاصة ؟ نعم ٠٫٧٨ ٢٫٣٤ ١٨٫٤ ٧ ٢٨٫٩ ١١ ٥٢٫٦ ٢٠

نعم ٠٫٦٠ ٢٫٥٥ ٥٫٣ ٢ ٣٤٫٢ ١٣ ٦٠٫٥ ٢٣ م والترفيه ؟ هل تعمل األنشطة على التوازن بين التعلي-٣٦

هل أنجزت بحوثا ميدانية مميزة أضافت معلومات جديدة -٣٧

الهتماماتك ؟ نعم ٠٫٩٦ ٢٫٧٤ ١٠٫٥ ٤ ٣١٫٦ ١٢ ٥٧٫٩ ٢٢

نعم ٠٫٥٣ ٢٫٦٨ ٢٫٦ ١ ٢٦٫٣ ١٠ ٧١٫١ ٢٧ هل اآتسبت مهارات ساعدتك على إنجاز المشاريع ؟-٣٨

مختلفة عن مشاريع الطالبات في الفصول هل مشاريعك-٣٩

العادية ؟ نعم ٠٫٦٨ ٢٫٦١ ١٠٫٥ ٤ ١٨٫٤ ٧ ٧١٫١ ٢٧

هل استخدمت المعلومات الجديدة في حل المشكالت التي -٤٠

تواجهك في الحياة ؟ نعم ٠٫٦٥ ٢٫٥٠ ٧٫٩ ٣ ٣٤٫٢ ١٣ ٥٧٫٩ ٢٢

نعم ٠٫٦٧ ٢٫٥٢ ١٠٫٢ ٣١ ٢٧٫٦ ٨٤ ٦٢٫٢ ١٨٩ األنشطة والمشاريع واإلبداع

أن جميع العبارات الواردة في هذا المحور تقع في المستوى المرتفع لإلجابة بـ ) ١٤( يبين جدول

،وهذا يدلل على المســـتوى ) ٠٫٦٧( بمعدل انحرافي % ) ٦٢٫٢( وآان المعدل العام ) نعم (

.العالي لإلنجازات .داعية لطالبات البرنامج استجابة المعلمات عن اإلنتاجية اإلب ) ١٥( يبين جدول رقم

ال أحيانا نعم العبارات

%النسبة التكرار %النسبة التكرار %النسبة التكرار المتوسط

االنحراف

المعياري

الرأي

السائد

نعم ٠٫٧١ ٢٫٥٩ ١١٫٨ ٢ ١٧٫٦ ٣ ٧٠٫٦ ١٢ هل نفذت الطالبات الموهوبات مشاريع إبداعية ؟-٢٨

ذة للتميز والحداثة وخدمتها هل تتصف المشاريع المنف-٢٩

للمجتمع المدرسي ؟ نعم ٠٫٦٢ ٢٫٤١ ٥٫٩ ١ ٤٧٫١ ٨ ٤٧٫١ ٨

هل ساعدت المشاريع اإلنتاجية في تغير سلوآيات الطالبة -٣٠

وجعلها قيادية ؟ أحيانا ٠٫٧٧ ٢٫٢٩ ١٧٫٦ ٣ ٣٥٫٣ ٦ ٤٧٫١ ٨

هل تساهم المشاريع اإلبداعية المنفذة من قبل الطالبات -٣١

بات في تطوير االهتمام بمهنة المستقبل ؟الموهو نعم ٠٫٧١ ٢٫٤١ ١١٫٨ ٢ ٣٥٫٣ ٦ ٥٢٫٩ ٩

اإلنجازات اإلبداعية للطالبات وسيلة .. من وجهة نظرك -٣٢

تقيمية نعم ٠٫٧١ ٢٫٥٩ ١١٫٨ ٢ ١٧٫٦ ٣ ٧٠٫٦ ١٢

أحيانا ٠٫٩٧ ١٫٧٦ ٥٨٫٨ ١٠ ٥٫٩ ١ ٣٥٫٣ ٦ هل لديك أدوات لتقيم إنجازات الطالبات اإلبداعية ؟-٣٣

نعم ٠٫٧٩ ٢٫٣٤ ١٩٫٦ ٢٠ ٢٦٫٥ ٢٧ ٥٣٫٩ ٥٥ اإلنتاجية

٢٨٥

أن استجابة المعلمات واقعة في المستوى المرتفع لجمــيع الـعـبارات ، لدرجة ) ١٥( يوضح جدول

.أن المعلمات لم يعد يجدن وقتا لتقييم جميع اإلنجــازات .ستجابة الفريق اإلداري عن اإلنتاجية اإلبداعية لطالبات البرنامج التوزيع التكراري والنسبي ال ) ١٦( يوضع جدول رقم

اإلنحراف المتوسط %النسبة التكرار %النسبة التكرار %النسبة التكرار %النسبة التكرار %النسبة التكرار العبارات غير موجود مقبول جيد جيد جدا ممتاز المعياري

الرأى السائد

افة تتسم اإلنجازات بإض-٤٠ ممتاز ٠٫٥٣ ٤٫٥٧ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ٤٢٫٩ ٣ ٥٧٫١ ٤ .نوعية لما تعلموه

وجود خطة توجيه -٤١اإلنتاجية اإلبداعية لما يخدم

المجتمع ممتاز ٠٫٥٣ ٤٫٥٧ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ٤٢٫٩ ٣ ٥٧٫١ ٤

ترتبط إنتاجات الطالبات -٤٢في البرنامج بأساسيات تخدم .حاجات التنمية في المجتمع

جيد ١٫٣٥ ٣٫٨٦ ١٤٫٣ ١ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ٥٧٫١ ٤ ٢٨٫٦ ٢ جدا

اإلنتاجية اإلبداعية -٤٣ ممتاز ٠٫٥٣ ٤٫٥٧ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ٤٢٫٩ ٣ ٥٧٫١ ٤ .تتصف باألصالة والجدية

يرتبط إنتاج الطالبة -٤٤جيد ١٫٣٥ ٣٫٨٦ ١٤٫٣ ١ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ٥٧٫١ ٤ ٢٨٫٦ ٢ بأساسيات مهنة المستقبل

جداإنتاج الطالبة من -٤٥

اإلبداعي بحوثا فيها إضافة نوعية

ممتاز ٠٫٥٣ ٤٫٥٧ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ٤٢٫٩ ٣ ٥٧٫١ ٤

وجود معارض دوريه -٤٦ ممتاز ٠٫٣٨ ٤٫٨٦ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ١٤٫٣ ١ ٨٥٫٧ ٦ إلنجازات الطالبات

وجود ملفات أنجاز لدى -٤٧ ممتاز ٠٫٠٠ ٥٫٠٠ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ١٠٠٫٠ ٧ آل طالبة

تقدم الطالبات إنجازات -٤٨ ممتاز ٠٫٣٨ ٤٫٨٦ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ١٤٫٣ ١ ٨٥٫٧ ٦ .لجميع المواد اإلثرائية

تتسم البحوث بإمكانية -٤٩توظيف نتائجها لخدمة

المجتمع ممتاز ٠٫٤٩ ٤٫٧١ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ٢٨٫٦ ٢ ٧١٫٤ ٥

وجود متابعة لتطوير -٥٠جيد ١٫٥١ ٣٫٤٣ ١٤٫٣ ١ ١٤٫٣ ١ ١٤٫٣ ١ ٢٨٫٦ ٢ ٢٨٫٦ ٢ إنجازات الطالبات

جدا تظهر اإلنجازات تطور -٥١

ممتاز ١٫٥٠ ٤٫٢٩ ١٤٫٣ ١ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ١٤٫٣ ١ ٧١٫٤ ٥ خبرات ومهارات الطالبات

موضوعات المشاريع -٥٢واإلنجازات مستمده من

الواقع ومن احتياجات المجتمع

ممتاز ٠٫٧٩ ٤٫٤٣ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ١٤٫٣ ١ ٢٨٫٦ ٢ ٥٧٫١ ٤

وجود أدوات تقيم -٥٣جيد ١٫٤٦ ٣٫٨٦ ١٤٫٣ ١ ٠٫٠ ٠ ١٤٫٣ ١ ٢٨٫٦ ٢ ٤٢٫٩ ٣ مشاريع الطالبات

جدا

جيد ٠٫٩٠ ٣٫٨٦ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ٤٢٫٩ ٣ ٢٨٫٦ ٢ ٢٨٫٦ ٢ أدوات تقيم مفعلة-٥٤ جدا

ممتاز ٠٫٩٩ ٤٫٣٥ ٤٫٨ ٥ ١٫٠ ١ ٥٫٧ ٦ ٣١٫٤ ٣٣ ٥٧٫١ ٦٠ اإلنتاجية اإلبداعية

أن اإلنتاجية اإلبداعية للطالبات بالنسبة الستجابة الفريق اإلداري تقع في ) ١٦(ين جدول يب

مســتوى

.رنامج بوقد آان الفريق منبهرا من متابعة المعارض التي أقامتها طالبات ال) الممتاز(

٢٨٦

:خالل عام دراسي" واإلبداع تنمية التفكير "اإلنجازات التى قامت بها طالبات برنامج ) ١٧( يبين الجدول رقم

مالحظات العدد المخرج النهائي المادة العلمية التسلسل

طرق مبتكرة لتدريس الرياضيات ٣٢ بحث رياضيات ١

٢٣ عروض آمبيوتر اإلعجاز العلمي ٢

حفظ األحاديث النبوية باللغة اإلنجلزية ١٠ أبحاث اإلنجليزي ٣

١ عروض آمبيوتر

تاريخية ، تسالي ، صحية ، علمية ، متنوعة ثقافية ٦ موقع على اإلنترنت يالحاسب اآلل ٤

.اجتماعيىة،

.بحوث عن حبيبنا الرسول عليه الصالة والسالم ٢٥ بحوث التاريخ ٥

آتابة رسالتي في الحياة شخصيتي ٦

معارض شاملة "مهارات التفكير واإلبداع " الكورت ٧

خدمة المجتمع المدرسي

مة المجتمع المحلي خد

٦

٢

العلمية ، اإلجتماعية ، ثقافية ، تجمع بين المجاالت الفنية

.الدينية ،

"استبان" تحقيق صحفي الصحافة ٨

مطوية

تقارير صحفية

مقاالت أدبية

٢

٢

.المناسبات ، للرحالت

.اإلعجاز العلمي ٢٥ بحوث جغرافيا ٩

تر عروض آمبيو السيرة النبوية ١٠

مسابقة

رسم

٤

١

١

قامت الطالبات بعمل ندوات عن اخالق رسول اهللا صلى اهللا

.عليه وسلم

مسابقة ثقافية اإلعجاز العلمي ١١

بحث ميداني

إعداد بطاقة للمرضعة

تلخيص موضوع

١

١

١

١

عمل برامج لطالبات المدرسة عن بعض النوحي اإلعجازية

١٣ عروض آمبيوتر نصوص ١٢

عروض آمبيوتر السيرة النبوية ١٣

بحوث

١٣

١٣

مواآب الخير ، خدمة اجتماعية

٣٤ فنون ١٤

١٣

لوحة

قطعة فنية

عمل برنامج توعية عن التغذية الصحية ٣٤ بحوث تغذية ١٥

الدرجة اإلبداعية العالية التي قامت بها الطالبات مما يدلل على نجــاح ) ١٧( يتضح من جدول

. البرنامج

وإن معرض اإلنجازات للمستوى األول من البرنامج يعادل إنتاج المدرسة خالل عدة سنوات ،

.وسيتم تصنيع بعض إنجازات الطالبات وتسويقهــــا

٢٨٧

:التساؤل الخامس

ما مدى اهتمام البرنامج باإلرشاد والتقويم لدى الطالبات ؟ .بي الستجابة طالبات البرنامج عن التقويم واإلرشاد للبرنامج التوزيع التكراري والنس) ١٨( يوضح جدول رقم

ال أحيانا نعم العبارات

%النسبة التكرار %النسبة التكرار %النسبة التكرار المتوسط

االنحراف

المعياري

الرأي

السائد

نعم ٠٫٦٥ ٢٫٤٥ ٧٫٩ ٣ ٣٩٫٥ ١٥ ٥٢٫٦ ٢٠ توافرت خطة إرشادية عامة للبرنامج-٤١

وفر البرنامج مرشدة طالبية للمساندة ولمناقشة المشكالت -٤٢

التي تصادفنا نعم ٠٫٧٢ ٢٫٦١ ١٣٫٢ ٥ ١٣٫٢ ٥ ٧٣٫٧ ٢٨

توافر جدول جلسات إرشادية عالجية فردية أو جماعية -٤٣

موجهه للطالبات وتعزيز ترجمة الجدول بالتقارير التقويمية

الموثقة

نعم ٠٫٥٣ ٢٫٦٦ ٢٫٦ ١ ٢٨٫٩ ١١ ٦٨٠٤ ٢٦

نعم ٠٫٦٤ ٢٫٥٧ ٧٫٩ ٩ ٢٧٫٢ ٣١ ٦٤٫٩ ٧٤ اإلرشاد

أحيانا ٠٫٩٣ ١٫٩٥ ٤٤٫٧ ١٧ ١٥٫٨ ٦ ٣٩٫٥ ١٥ يوجد خطة زمنية لتقيم الطالبات-٤٤

أعرف مستوى أدائي في آل مادة إثرائية في البرنامج عن -٤٥

طريق معلمة المادة نعم ٠٫٧٢ ٢٫٦١ ١٣٫٢ ٥ ١٣٫٢ ٥ ٧٣٫٧ ٢٨

مة المادة اإلثرائية لرفع مستوى يتم توجيهي من قبل معل-٤٦

أدائي أحيانا ٠٫٦٩ ٢٫٢٦ ١٣٫٢ ٥ ٤٧٫٤ ١٨ ٣٩٫٥ ١٥

نعم ٠٫٦٧ ٢٫٦٣ ١٠٫٥ ٤ ١٥٫٨ ٦ ٧٣٫٧ ٢٨ يوجد لدي ملف إنجازات يضم جميع ماقمت به من أعمال-٤٧

يوجد تقييم ألفضل اإلنجازات بطرق متعددة آالمعارض -٤٨

وشهادات التقدير نعم ٠٫٤٩ ٢٫٧٦ ٢٫٦ ١ ١٨٫٤ ٧ ٧٨٫٩ ٣٠

يوجد لدي تقويك دوري يوضح مستواي التراآمي مقارنة -٤٩

باألخريات نعم ٠٫٦٧ ٢٫٦٣ ١٠٫٥ ٤ ١٥٫٨ ٦ ٧٣٫٧ ٢٨

نعم ٠٫٧٥ ٢٫٤٧ ١٥٫٨ ٣٦ ٢١٫١ ٤٨ ٦٣٫٢ ١٤٤ التقويم

نعم ٠٫٧٢ ٢٫٥١ ١٣٫٢ ٤٥ ٢٣٫١ ٧٩ ٦٣٫٧ ٢١٨ مجموع المحور

ووجود مرشدة طالبية مساندة للبرنامج آان مؤيدا ، رشاد أن توفر خطة لإل) ١٨( يبين جدول

وهذه النتيجة تؤآد على المتابعة الدقيقة من قبل الفريق . لإلجابة بنعم % ) ٦٤٫٩( بنسبة

اإلرشـادي ، وآذلك فإن عملية التقويم ترفع من همــة آل من الطالبات والمعلمات ، وترفع من

كون النتيجة تراآمية للمرحلتين روح المنافسة واإلنجاز ، حيث ست

٢٨٨

.التوزيع التكراري والنسبي الستجابات المعلمات لعبارات اإلرشاد والتقويم للبرنامج ) ١٩(يوضح جدول رقم

ال أحيانا نعم العبارات

%النسبة التكرار %النسبة التكرار %النسبة التكرار المتوسط

االنحراف

المعياري

الرأي

السائد

هل لديك مراجع ومصادر عن خصائص الموهوبين -٢٢

ومشكالتهم أحيانا ٠٫٩٠ ١٫٧٦ ٥٢٫٩ ٩ ١٧٫٦ ٣ ٢٩٫٤ ٥

هل البرامج المقدمة للطالبات الموهوبات تعمل على -٢٣

تحسين شخصياتهم وتنمية روح القيادة فيهم ؟ نعم ٠٫٧٠ ٢٫٦٥ ١١٫٨ ٢ ١١٫٨ ٢ ٧٦٫٥ ١٣

ت عن ظروف الطالبات وصفاتهن هل تم تزويدك بمعلوما-٢٤

الشخصية ال ٠٫٨٠ ١٫٥٣ ٦٤٫٧ ١١ ١٧٫٦ ٣ ١٧٫٦ ٣

هل عندك معرفة بالخطوات التفصيلية لمعالجة مشكلة قد -٢٥

تصادقك أثناء تعاملك مع الطالبة الموهوبة أحيانا ٠٫٧٧ ١٫٧١ ٤٧٫١ ٨ ٣٥٫٣ ٦ ١٧٫٦ ٣

هل تتعاملين مع التغيرات التي تطرأ على الطالبات -٢٦

الموهوبات بجدية ؟ نعم ٠٫٥٩ ٢٫٧١ ٥٫٩ ١ ١٧٫٦ ٣ ٧٦٫٥ ١٣

هل تم إلحاقك ببرامج تأهيلية للتعرف على التطور -٢٧

االنفعالي واالجتماعي للطالبة ؟ أحيانا ٠٫٩٧ ١٫٩٤ ٤٧٫١ ٨ ١١٫٨ ٢ ٤١٫٢ ٧

أحيانا ٠٫٩١ ٢٫٠٥ ٣٨٫٢ ٣٩ ١٨٫٦ ١٩ ٤٣٫١ ٤٤ اإلرشاد والتوجيه

نعم ٠٫٥٣ ٢٫٨٢ ٥٫٩ ١ ٥٫٩ ١ ٨٨٫٢ ١٥ ة ملف إنجازات يوضح تقدمها ؟ هل يتوفر لكل طالب-٣٤

هل ملف اإلنجاز يعمل على مقارنة أدائها وتقدمها -٣٥

باستمرار ؟ احيانا ٠٫٩٢ ٢٫٢٩ ٢٩٫٤ ٥ ١١٫٨ ٢ ٥٨٫٨ ١٠

أحيانا ٠٫٧٥ ١٫٩٤ ٢٩٫٤ ٥ ٤٧٫١ ٨ ٢٣٫٥ ٤ هل لديك أداوت تقويمية لقياس تقدم الطالبة ؟-٣٦

هل تمليكن قوائم وأدوات رصد تساعد في متابعة أداء -٣٧

الطالبة في عملية التعلم الذاتي وإنجاز المشروعات ؟ أحيانا ٠٫٧٨ ١٫٨٨ ٣٥٫٣ ٦ ٤١٫٢ ٧ ٢٣٫٥ ٤

هل استعنت بأصحاب االختصاص في تقويم انتاجات -٣٨

الطالبات ال ٠٫٨٠ ١٫٥٣ ٦٤٫٧ ١١ ١٧٫٦ ٣ ١٧٫٦ ٣

أحيانا ٠٫٧٨ ٢٫١٢ ٢٣٫٥ ٤ ٤١٫٢ ٧ ٣٥٫٣ ٦ حة للتقييم الدوري ؟ هل لديك خطط زمنية واض-٣٩

هل عندك نماذج تقويمية لقياس أداء الطالبات إلطالع -٤٠

الطلبة واألهالي عليها ؟ أحيانا ١٫٠١ ١٫٨٢ ٥٨٫٨ ١٠ ٠٫٠ ٠ ٤١٫٢ ٧

أحيانا ٠٫٨٨ ٢٫٠٦ ٣٥٫٣ ٤٢ ٢٣٫٥ ٢٨ ٤١٫٢ ٤٩ التقويم

وقد " تنمية التفكير واإلبداع " المعلمات لإلرشاد والتوجيه لبرنامج استجابة) ١٩( يبين جدول

وقد %) ٤٣٫١( آانت نسبة االستجابة على جميع العبارات لهذا المحور في المعدل المتوسط بنسبة

يعــود ذلك آون أن المعلمة ال تريد زيادة المسئولية عليها بعمل التقويم ، آما أن اإلرشاد يخص

. الطالبات أآثر

٢٨٩

.التوزيع التكراري والنسبي لإلرشاد والتقويم في البرنامج الستجابات أولياء األمور ) ٢٠( يبين الجدول رقم

ال أحيانا نعم العبارات

%النسبة التكرار %النسبة التكرار %النسبة التكرار المتوسط

اإلنحراف

المعياري

الرأي

السائد

درسة برامج إرشادية لكيفية التعامل مع هل توفر لك الم-٢٦

الجانب االنفعالي واالجتماعي عند ابنتك الموهوبة أحيانا ٠٫٧٥ ١٫٦٨ ٤٨٫٦ ١٨ ٣٥٫١ ١٣ ١٦٫٢ ٦

هل تتلقي ابنتك برامج إرشادية ترآز على إبراز -٢٧

شخصيتها ؟ نعم ٠٫٧٦ ٢٫٣٨ ١٦٫٢ ٦ ٢٩٫٧ ١١ ٥٤٫١ ٢٠

أحيانا ٠٫٨٣ ٢٫٠٣ ٣٢٫٤ ٢٤ ٣٢٫٤ ٢٤ ٣٥٫١ ٢٦ اإلرشاد

هل أنت على إطالع بما تقدمه ابنتك من إنجازات في -٢٨

البرنامج اإلثرائي ؟ نعم ٠٫٦٩ ٢٫٤٩ ١٠٫٨ ٤ ٢٩٫٧ ١١ ٥٩٫٥ ٢٢

نعم ٠٫٧٣ ٢٫٥١ ١٣٫٥ ٥ ٢١٫٦ ٨ ٦٤٫٩ ٢٤ هل أصبحت ابنتك أآثر فعالية في المجتمع ؟-٢٩

نعم ٠٫٧١ ٢٫٥٠ ١٢٫٢ ٩ ٢٥٫٧ ١٩ ٦٢٫٢ ٤٦ التقويم

ة ) ٢٠( يبين جدول رات إيجابي أن أولياء األمور متأآدين من أن شخصية ابنتهم قد طرأ عليها تغي

ات الشكر ، ، وهذا يصل أيضا من خالل المقابالت الشخصية مع أولياء األمور أو من خالل خطاب

.التي تعـج بالثناء على اإليجابية والفعالية البنتهـــم

٢٩٠

.التوزيع التكراري والنسبي الستجابات الفريق اإلداري عن خطة اإلرشاد والتقويم الموضوعة للبرنامج ) ٢١(يوضح جدول رقم

االنحراف المتوسط %النسبة التكرار %النسبة التكرار %النسبة التكرار %النسبة التكرار %النسبة التكرار العبارات غير موجود مقبول جيد جيد جدا ممتاز المعياري

الرأي السائد

توفر خطة إرشادية عامة -٦٧ ممتاز ٠٫٩٥ ٤٫٢٩ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ٢٨٫٦ ٢ ١٤٫٣ ١ ٥٧٫١ ٤ .للبرنامج

توفر جدول ومواعيد -٦٨وجلسات إرشادية تقدم المساعدة

.الدورية للطالباتجيد ١٫٤٦ ٣٫٨٦ ١٤٫٣ ١ ٠٫٠ ٠ ١٤٫٣ ١ ٢٨٫٦ ٢ ٤٢٫٩ ٣

جدا

تنفيذ برامج تعليمية -٦٩ ممتاز ٠٫٧٩ ٤٫٤٣ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ١٤٫٣ ١ ٢٨٫٦ ٢ ٥٧٫١ ٤ طالباتإرشادية لل

وجود تفاعل من الطالبات -٧٠ ممتاز ٠٫٧٩ ٤٫٥٧ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ١٤٫٣ ١ ١٤٫٣ ١ ٧١٫٤ ٥ وتكشف عن نفسياتهن

توفر أدوات تساعد في -٧١معرفة التطور الشخصي

.للطالباتجيد ١٫٠٧ ٤٫١٤ ٠٫٠ ٠ ١٤٫٣ ١ ٠٫٠ ٠ ٤٢٫٩ ٣ ٤٢٫٩ ٣

جدا

أدوات تقيم تطور -٧٢ ممتاز ١٫١١ ٤٫٢٩ ٠٫٠ ٠ ١٤٫٣ ١ ٠٫٠ ٠ ٢٨٫٦ ٢ ٥٧٫١ ٤ .شخصية مفعلة

ممتاز ١٫٠١ ٤٫٢٦ ٢٫٤ ١ ٤٫٨ ٢ ١١٫٩ ٥ ٢٦٫٢ ١١ ٤٥٫٨ ٢٣ اإلرشادتقويم أولي ( التقويم يشمل -٧٣

تقويم – تقويم بنائي مستمر – ) تقويم نهائي –مرحلي

جيد ١٫٧٣ ٤٫٠٠ ١٤٫٣ ١ ١٤٫٣ ١ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ٧١٫٤ ٥ جدا

وقت التقويم معد وفق -٧٤جيد ١٫٦٨ ٣٫٨٦ ١٤٫٣ ١ ١٤٫٣ ١ ٠٫٠ ٠ ١٤٫٣ ١ ٥٧٫١ ٤ .خطة زمنية محدد

جدا توفر قوائم رصد منظمة -٧٥

جيد ١٫٤٦ ٤٫١٤ ١٤٫٣ ١ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ٢٨٫٦ ٢ ٥٧٫١ ٤ .وشاملة لمتابعة أداء الطالبات جدا

توفر قوائم رصد منظمة -٧٦جيد ١٫٦٨ ٣٫٨٦ ١٤٫٣ ١ ١٤٫٣ ١ ٠٫٠ ٠ ١٤٫٣ ١ ٥٧٫١ ٤ .املة لمتابعة أداء المعلمات وش

جدا توفر قوائم رصد منظمة -٧٧

وشاملة لتقويم المنهج وتحقيق .األهداف

جيد ١٫٨٧ ٣٫٧١ ٢٨٫٦ ٢ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ١٤٫٣ ١ ٥٧٫١ ٤ جدا

( أدوات التقويم متنوعة -٧٨ اختبارات –إنتاجات إبداعية

– مقابالت –ريرية تح ) زيارات صحفية -استيانات

جيد ١٫٥١ ٣٫٥٧ ١٤٫٣ ١ ١٤٫٣ ١ ٠٫٠ ٠ ٤٢٫٩ ٣ ٢٨٫٦ ٢ جدا

جيد ١٫٦٠ ٣٫٧١ ١٤٫٣ ١ ١٤٫٣ ١ ٠٫٠ ٠ ٢٨٫٦ ٢ ٤٢٫٩ ٣ أدوات التقويم موضوعية-٧٩ جدا

يزود األهل بسجالت -٨٠جيد ١٫٧٣ ٤٫٠٠ ١٤٫٣ ١ ١٤٫٣ ١ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ٧١٫٤ ٥ تقويم دورية ونهائية شاملة

جدا التقويم موافق ألهداف -٨١

ممتاز ٠٫٧٩ ٤٫٥٧ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ١٤٫٣ ١ ١٤٫٣ ١ ٧١٫٤ ٥ .البرنامج

هل يتوفر ملف إنجازات -٨٢ ممتاز ٠٫٣٨ ٤٫٨٦ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ٠٫٠ ٠ ١٤٫٣ ١ ٥٨٫٧ ٦ .للطالبة ؟

هل قام مختص بتقويم -٨٣جيد ١٫٥٧ ٤٫١٤ ١٤٫٣ ١ ٠٫٠ ٠ ١٤٫٣ ١ ٠٫٠ ٠ ٧١٫٤ ٥ البرنامج ؟

جدا

جيد ١٫٤٦ ٤٫٠٤ ١٣٫٠ ١٠ ٧٫٨ ٦ ٢٫٦ ٢ ١٥٫٦ ١٢ ٦١٫٠ ٤٧ التقويم جدا

ـمج ) ٢١( يوضح جدول استجابات الفريق اإلداري حول خطة اإلرشاد والتقويم الموضوعة للبرنا

از ( حيث آانت خطة اإلرشاد في مستوى د ج ) ممت دير جي ع في تق ويم آانت تق ا خطة التق ، دابينم

.وهذه تعود آون الفريق اإلداري هو الذي يتابع عملية التقويم للبرنامج آكل

٢٩١

:التساؤل السادس

على التحصيل العملي للطالبات " راعية تنمية التفكير واإلبداع " ما مدى تأثير برنامج )والجموع الكلي ، اللغة اإلنجليزية، العلوم، درجة مادة الرياضيات( الفصل األول للصف األول المتوسط يوضح درجات طالبات البرنامج في الفصل الثاني للصف السادس و) ٢٢( جدول رقم

١الصف األول المتوسط ف ٢الصف السادس ف رقم الطالبة

المجموع انجليزي علوم رياضيات المجموع إنجليزي علوم رياضيات

٩٥٤٫٢٥ ٣٩٫٠٠ ٤٥٫٠٠ ٤٨٫٠٠ ٩٧٢٫٧٥ ٤٦٫٢٥ ٤٩٫٠٠ ٤٩٫٠٠ ١

٩٦٧٫٧٥ ٤٩٫٢٥ ٤٥٫٢٥ ٤٦٫٠٠ ٩٦٥٫٥٠ ٤٨٫٧٥ ٤٦٫٥٠ ٤٨٫٠٠ ٢

٩٩٧٫٢٥ ٤٨٫٥٠ ٥٠٫٠٠ ٥٠٫٠٠ ٩٩٤٫٥٠ ٤٩٫٥٠ ٤٩٫٥٠ ٤٩٫٠٠ ٣

٩٩٧٫٠٠ ٤٨٫٥٠ ٥٠٫٠٠ ٥٠٫٠٠ ٩٩٧٫٥٠ ٤٩٫٧٥ ٥٠٫٠٠ ٤٩٫٢٥ ٤

٩٥٤٫٢٥ ٤٠٫٧٥ ٤٧٫٠٠ ٤٧٫٢٥ ٩٤٨٫٧٥ ٤٦٫٢٥ ٤٦٫٧٥ ٤٥٫٢٥ ٥

٩٣٣٫٧٥ ٤١٫٥٠ ٤٥٫٥٠ ٤٦٫٠٠ ٩١٠٫٢٥ ٤٧٫٢٥ ٤٦٫٥٠ ٣٥٫٠٠ ٦

٩٧٤٫٢٥ ٤٧٫٢٥ ٤٨٫٥٠ ٤٨٫٧٥ ٩٦١٫٠٠ ٤٩٫٢٥ ٥٠٫٠٠ ٤٥٫٥٠ ٧

٩٦٨٫٢٥ ٤٨٫٥٠ ٤٨٫٥٠ ٤٨٫٥٠ ٩٧٤٫٧٥ ٤٩٫٥٠ ٥٠٫٠٠ ٤٩٫٢٥ ٨

٩٧٧٫٢٥ ٤١٫٧٥ ٩٤٫٠٠ ٩٤٫٠٠ ٩٧٥٫٢٥ ٤٨٫٧٥ ٥٠٫٠٠ ٤٧٫٧٥ ٩

٩٦٥٫٥٠ ٤٢٫٧٥ ٤٦٫٧٥ ٩٤٫٠٠ ٩٧٧٫٥٠ ٤٧٫٢٥ ٤٩٫٥٠ ٤٦٫٧٥ ١٠

٩٨٥٫٢٥ ٤٣٫٥٠ ٤٩٫٠٠ ٥٠٫٠٠ ٩٨٤٫٥٠ ٤٩٫٢٥ ٥٠٫٠٠ ٤٥٫٠٠ ١١

٩٥٦٫٧٥ ٤٨٫٧٥ ٤٦٫٥٠ ٤٧٫٢٥ ٩٦٩٫٥٠ ٤٧٫٥٠ ٤٧٫٥٠ ٤٩٫٢٥ ١٢

٩٩٠٫٥٠ ٤٦٫٧٥ ٤٩٫٥٠ ٥٠٫٠٠ ٩٧٨٫٧٥ ٤٨٫٥٠ ٥٠٫٠٠ ٤٦٫٠٠ ١٣

٩٢٩٫٥٠ ٣٩٫٠٠ ٤٤٫٢٥ ٤٨٫٠٠ ٩٤١٫٠٠ ٤٦٫٠٠ ٤٦٫٧٥ ٤٣٫٥٠ ١٤

٩٧٣٫٧٥ ٤٩٫٠٠ ٤٨٫٧٥ ٥٠٫٠٠ ٩٦٦٫٢٥ ٤٩٫٠٠ ٤٩٫٠٠ ٤٧٫٧٥ ١٥

٩٧٩٫٠٠ ٤٤٫٢٥ ٤٩٫٠٠ ٤٩٫٧٥ ٩٧٠٫٥٠ ٤٩٫٧٥ ٤٩٫٥٠ ٤٩٫٥٠ ١٦

١٠٠٠٫٠٠ ٥٠٫٠٠ ٥٠٫٠٠ ٥٠٫٠٠ ٩٩٩٫٢٥ ٥٠٫٠٠ ٥٠٫٠٠ ٥٠٫٠٠ ١٧

٩٨٤٫٠٠ ٤٩٫٧٥ ٤٨٫٠٠ ٥٠٫٠٠ ٩٩٣٫٧٥ ٤٩٫٢٥ ٥٠٫٠٠ ٥٠٫٠٠ ١٨

٩٤٧٫٧٥ ٤١٫٢٥ ٤٧٫٠٠ ٤٧٫٧٥ ٩٦٨٫٧٥ ٤٩٫٠٠ ٤٧٫٥٠ ٤٣٫٠٠ ١٩

٩٩٦٫٢٥ ٤٩٫٢٥ ٥٠٫٠٠ ٤٨٫٢٥ ٩٩٧٫٧٥ ٥٠٫٠٠ ٤٩٫٥٠ ٥٠٫٠٠ ٢٠

٩٩٤٫٢٥ ٤٩٫٧٥ ٤٩٫٥٠ ٤٩٫٠٠ ٩٩١٫٥٠ ٤٨٫٥٠ ٥٠٫٠٠ ٤٩٫٥٠ ٢١

٩٧٢٫٧٥ ٤٥٫٠٠ ٥٠٫٠٠ ٤٩٫٢٥ ٩٧٤٫٠٠ ٤٨٫٢٥ ٤٩٫٥٠ ٤٨٫٧٥ ٢٢

٨٩٧٫٥٠ ٣٢٫٠٠ ٤٥٫٥٠ ٤٣٫٥٠ ٩١٥٫٥٠ ٤٤٫٢٥ ٤٧٫٢٥ ٤١٫٠٠ ٢٣

٩٧٢٫٢٥ ٤٧٫٢٥ ٤٧٫٥٠ ٥٠٫٠٠ ٩٦٤٫٢٥ ٤٨٫٢٥ ٤٩٫٠٠ ٤٨٫٧٥ ٢٤

٩٦٣٫٠٠ ٤٠٫٣٠ ٤٧٫٧٥ ٥٠٫٠٠ ٩٦١٫٥٠ ٤٥٫٥٠ ٥٠٫٠٠ ٤٥٫٧٥ ٢٥

٩٦٩٫٢٨ ٤٤٫٩٥ ٤٧٫٩١ ٤٨٫٦١ ٩٧٠٫٠٦ ٤٨٫٢٢ ٤٨٫٩٣ ٤٦٫٩٠ المتوسط

٢٤٫٢٥ ٤٫٦١ ١٫٨٠ ١٫٦٤ ٢٢٫٦٦ ١٫٥٥ ١٫٣١ ٣٫٤٨ االنحراف المعياري

٠٫٣٦ ٤٫٦٩ ٤٫٥٥ ٢٫٩٧ قيمة ت

٠٫٧٢ ٠٫٠٠ ٠٫٠٠ ٠٫٠١ مستوى المعنوية

٠٫٨٩٦ ٠٫٨٠٥ ٠٫٧٨٤ ٠٫٥٧٢ معامل االرتباط

١٥ ٤ ٤ ١٧ طالبات الالتي ارتفعت درجاتهنعدد ال

٠ ٢ ٢ ٢ عدد الطالبات الالتي استقرت درجاتهن

عدد الطالبات الالتي انخفضت

دراجتهن ١٠ ١٩ ١٩ ٦

دول ين ج يات ) ٢٢( يب ي الرياض اتهن ف ت درج واتي ارتفع ات الل دد الطالب ة ) ١٧( أن ع ، طالب

وم ات ) ٤( والعل زي واإل، طالب ي ) ٤(نجلي وعهن الكل واتي زاد مجم ات الل دد الطالب ان ع ا آ بينم

٢٩٢

ة إحصائية %)٧(وقد آانت نسبة االنخفاض الكلي حوالي ، طالبة ) ١٥( ه دالل يس ل وهو انخفاض ل

ـتبارات ائج اخ ى نت اءا عل ك بن ات في ) . ت(وذل ين درجات الطالب اط الخطي ب غ معامل االرتب وبل

يين فين الدراس اع ، ) ٠٫٩٠( الص وازن االرتف ى ت ير إل وي يش ردي ق اط ط ـعامل ارتب و مـ وه

درجات ي ال ق ف اض المتحق ن أن ، واالنخف ر م ر يظه و أم د ) ١٥(وه ارة ق ة المخت ن العين ة م طالب

.طالبات قد انخفضت درجاتهن بين الصفين المذآــورين ) ١٠(و، ارتفعت درجاتهن

در ات بق درجات الطالب اري ل راف المعي ع االنح ن وارتف ئيل م ادس ) ٢٢٫٦٦( ض ي الصف الس ف

في الصف األول المتوسط مما يعني زيادة الفروق بين الطالبات في الصف ) ٢٤٫٢٥(االبتدائـي إلى

األول بدرجة أآبر قليال

ام ة ع اني من نهاي ـل الدراسي األول ١٤٢٦لقد آانت المقارنة بين الفصل الدراسي الث ـ ، والفصـ ه

ام ن ع و آ ١٤٢٧م ـ ، ول ـالح ه ر لـصـ رق أآث ان الف اني آ ي الث ي الفصل الدراس ة ف ت الدراس ان

.البرنامج حيث يكون االجتهاد في الفصل الدراسي الثاني أآثر

.واللغة اإلنجليزية والمجموع الكلي ، والعلوم ، درجات طالبات البرنامج في الصف الثاني المتوسط والثالث المتوسط للرياضيات ) ٢٣(يبين جدول رقم

١الصف الثالث متوسط ف ٢الصف الثاني متوسط ف رقم الطالبة

المجموع انجليزي علوم رياضيات المجموع إنجليزي علوم رياضيات

٩٨٩٫٧٥ ٤٤٫٢٥ ٥٠٫٠٠ ٥٠٫٠٠ ٩٦٢٫٠٠ ٤٥٫٧٥ ٤٩٫٥٠ ٤٣٫٧٥ ١

٨٦٠٫٢٥ ٢٠٫٧٥ ٤٢٫٥٠ ٣٧٫٥٠ ٩١٨٫٢٥ ٣٦٫٥٠ ٤٣٫٥٠ ٤٣٫٠٠ ٢

٩٧٢٫٥٠ ٤٥٫٠٠ ٥٠٫٠٠ ٥٠٫٠٠ ٩٣٨٫٥٠ ٤٣٫٠٠ ٤٧٫٠٠ ٤٧٫٢٥ ٣

٩٩٢٫٥٠ ٤٧٫٥٠ ٥٠٫٠٠ ٥٠٫٠٠ ٩٩٦٫٥٠ ٤٩٫٢٥ ٥٠٫٠٠ ٤٨٫٧٥ ٤

٩٨١٫٠٠ ٤٣٫٢٥ ٤٨٫٠٠ ٤٨٫٧٥ ٩٧٥٫٧٥ ٤٧٫٥٠ ٤٥٫٥٠ ٤٩٫٠٠ ٥

٧٧٢٫٠٠ ١٦٫٧٥ ٢٨٫٥٠ ٣٧٫٧٥ ٧٦٣٫٠٠ ٢٦٫٠٠ ٢٩٫٧٥ ٢٩٫٢٥ ٦

٩٨٣٫٥٠ ٣٩٫٥٠ ٤٩٫٠٠ ٤٩٫٧٥ ٩٨٠٫٢٥ ٤٤٫٠٠ ٤٩٫٠٠ ٤٤٫٢٥ ٧

٩٧٥٫٢٥ ٣٧٫٢٥ ٥٠٫٠٠ ٤٨٫٠٠ ٩٦٦٫٥٠ ٤٢٫٢٥ ٤٨٫٥٠ ٤٥٫٠٠ ٨

٩٦٥٫٢٥ ٤٢٫٠٠ ٤٧٫٥٠ ٤٩٫٢٥ ٩٥٩٫٧٥ ٤٢٫٥٠ ٤٢٫٥٠ ٤٧٫٢٥ ٩

٨٩٤٫٢٥ ٣٢٫٥٠ ٤٥٫٥٠ ٤٥٫٢٥ ٨٩٨٫٢٥ ٣٨٫٥٠ ٤٦٫٠٠ ٤٠٫٢٥ ١٠

٩٦٣٫٧٥ ٣٩٫٧٥ ٤٩٫٧٥ ٤٩٫٢٥ ٩١١٫٢٥ ٤١٫٥٠ ٤٢٫٢٥ ٤٤٫٢٥ ١١

٩٣٣٫٧٥ ٤٢٫٢٥ ٤٢٫٢٥ ٤٦٫٧٥ ٩٤١٫٠٠ ٤٢٫٥٠ ٤٨٫٠٠ ٤٣٫٥٠ ١٢

٩٧٧٫٠٠ ٣٢٫٧٥ ٤٨٫٥٠ ٥٠٫٠٠ ٩٦٤٫٠٠ ٣٦٫٢٥ ٤٨٫٥٠ ٤٦٫٢٥ ١٣

٧٤٣٫١٣ ٣٧٫١٩ ٤٦٫٢٧ ٤٧٫١٠ ٩٣٦٫٥٤ ٤١٫١٩ ٤٥٫٣٨ ٤٣٫٢٩ المتوسط

٦٤٫٧٢ ٩٫٣٣ ٦٫٠٠ ٤٫٤٤ ٥٩٫٤٩ ٥٫٩٦ ٥٫٣٨ ٥٫٧٨ االنحراف المعياري

٠٫٩٢ ٣٫١٦ ٠٫٩٩ ٦٫٠٣ قيمة ت

٠٫٣٧ ٠٫٠١ ٠٫٣٤ ٠٫٠٠ مستوى المعنوية

٠٫٩١٧ ٠٫٩١٥ ٠٫٨٤٥ ٠٫٩٣٤ معامل االرتباط

٩ ١ ٦ ١٢ عدد الطالبات الالتي ارتفعت دراجتهن

٠ ٠ ٣ ٠ عدد الطالبات الالتي استقرت درجاتهن

٤ ١٢ ٤ ١ عدد الطالبات الالتي انخفضت درجاتهن

٢٩٣

اتهن في الرياضيات ) ٢٣( يتبين من جدول واتي زادت درج ات الل ة ) ١٢( أن عدد الطالب ،طالب

ة ) ١(طالبات وفي اللغة اإلنجليزية ) ٦(وفي العلوم ات ، طالب ان عدد الطالب ي فك ا المجموع الكل أم

اني متوسط ي ث ه ف ي الصف الثالث المتوسط عن وعهن ف واتي زاد مجم ع ) ٩(الل د ارتف ات وق طالب

ن ئيل م در ض ات بق دراجات الطالب اري ل ـراف المعي ى ) ٥٩٫٤٩(االنحــ اني إل ف الث ي الص ف

ر ) ٦٤٫٧٢( ات في الصف الثالث بدرجة اآب ين الطالب روق ب ادة الف في الصف الثالث مما يعني زي

.قليال من مما آان عليه الوضع في الصف الثاني متوسط

:التساؤل السابع

ى ات أول ة الستجابة آل طالب ين المعدالت العام ة إحصائية ب روق ذات دالل اك ف هل توجد هن

متوسط وثالث متوسط ؟ "عينة الدراسة " مع طالبات ثالث متوسط ، يبين مقارنة استجابة طالبات أولى متوسط ) ٢٤( جدول رقم

دول ح ج ط ) ٢٤( يوض ف األول المتوس ات الص ين طالب ائية ب ة إحص روق ذات دالل ود ف وج

ة تيعابهم للرؤي ـف ، وطالبات الصف الثالث المتوسط من حيث مدى اس ات الصـ ك لصالح طالب وذل

وذلك الخـتالف. الثالث

ا ال ة ، بينم ة العمري ة المرحل الل المالحظ ن خ اويا م ان متس امج آ ر البرن اقي عناص ع ب ل م تفاع

. الميدانية

الصف الثالث الصف األول

العبارات المتوسط

االنحراف

المعياري المتوسط

االنحراف

المعياري

١٣ ٢٥ عدد الطالبات

الداللة مستوى المعنوية قيمة ت

دال ٠٫٠١ ٢٫٦٦ ٠٫٣٧ ٢٫٨٥ ٠٫٩٤ ٢٫١٢ الرؤية

غير دال ٠٫٨٦ ٠٫١٨ ٠٫٤٩ ٢٫٦٣ ٠٫٦٠ ٢٫٦٧ األهداف

غير دال ٠٫٧١ ٠٫٣٧ ٠٫٥١ ٢٫٧٧ ٠٫٥٦ ٢٫٧٠ التوعية

غير دال ٠٫٨٣ ٠٫٢٢ ٠٫٨١ ٢٫٣١ ٠٫٨٦ ٢٫٣٧ طرق التعرف

غير دال ٠٫٥٦ ٠٫٥٨ ٠٫٥٩ ٢٫٥٧ ٠٫٦٠ ٢٫٦٩ المكان والتجهيزات

غير دال ٠٫٤٧ ٠٫٧٢ ٠٫٤٧ ٢٫٦٩ ٠٫٦٨ ٢٫٥٤ الجدولة والتوقيت

غير دال ٠٫٦٩ ٠٫٤١ ٠٫٦٦ ٢٫٤٠ ٠٫٧٠ ٢٫٥٠ األنظمة والتعليمات

غير دال ٠٫٥٧ ٠٫٥٧ ٠٫٦٨ ٢٫٨٤ ٠٫٦٦ ٢٫٦١ المناهج وطرق التدريس

غير دال ٠٫٢٥ ١٫١٦ ٠٫٦٨ ٢٫٣٥ ٠٫٦٦ ٢٫٦١ األنشطة والمشاريع واإلبداع

غير دال ٠٫٨٣ ٠٫٢٢ ٠٫٦٤ ٢٫٥٤ ٠٫٦٤ ٢٫٥٩ اإلرشاد

غير دال ٠٫٢٣ ١٫٢٣ ٠٫٨٢ ٢٫٢٧ ٠٫٧٠ ٢٫٥٨ التقويم

٢٩٤

: التساؤل الثامن

ة ال دالت العام ين المع ائية ب ة إحص روق ذات دالل اك ف د هن ل توج اء ه ن معلموأولي ل م تجابة آ س

؟األمور .مقارنة استجابة آل من المعلمات وأولياء األمور) ٢٥( يوضح جدول رقم

ـعلمات من ) ٢٥( يوضح جدول اء األمور والم ين أولي ة إحصائية ب روق ذات دالل عدم وجود ف

ذا اء األمور ، وه اهج ، لصالح أولي ذلك المن ار وآ دا التعرف واالختي حيث آافة المعدالت العامة ع

ي التعرف عل ل ف ل األه ن قب ـديد م ام الش ود لالهتم ة يع امج ، وماهي تهم للبرن ة انضمام ابن ى آيفي

.المــــواد اإلثرائية التي تزيد عن البرنامــــج الدراسي العادي

المعلمات أولياء األمور

العباراتتوجد ال المتوسط

اإلنحراف

المعياري المتوسط

االنحراف

المعياري

١٧ ٣٨ عدد المستجيبات

الداللة مستوى المعنوية قيمة ت

غير دال ٠٫٢٣ ١٫٢١ ٠٫٧٠ ٢٫٥٦ ٠٫٨١ ٢٫٢٨ المكان والتجهيزات

غير دال ٠٫٩٥ ٠٫٠٦ ٠٫٧٣ ٢٫٥١ ٠٫٧٠ ٢٫٥٠ األهداف

دال ٠٫٠١ ٢٫٨١ ٠٫٧٤ ١٫٣٨ ٠٫٩٢ ٢٫٠٩ تعرف واالختيارال

دال ٠٫٠٠ ٣٫٢٣ ٠٫٩٥ ١٫٨٨ ٠٫٦٨ ٢٫٦١ المناهج

غير دال ٠٫١٤ ١٫٥٠ ٠٫٨٣ ٢٫٤٣ ٠٫٧٩ ٢٫٠٨ األنظمة

غير دال ٠٫٧٦ ٠٫٣٠ ٠٫٧٩ ٢٫٤٤ ٠٫٧٨ ٢٫٣٧ الجدولة والتوقيت

غير دال ٠٫٩٣ ٠٫٠٩ ٠٫٩١ ٢٫٠٥ ٠٫٨٣ ٢٫٠٣ اإلرشاد

غير دال ٠٫٠٥ ١٫٩٨ ٠٫٨٨ ٢٫٠٦ ٠٫٧١ ٢٫٥٠ التقويم

٢٩٥

الفصل الثاني

.ملخص نتائج الدراســــة: أوال

.التوصيات والمقترحــات: ثانيا

.الدراســـات المســـتقبلية : ثالثا

٢٩٦

:ملخص نتائج الدراسة: أوال

:لقد آانت نتائج الدراسة على النحو التالي

امج ة لبرن ع الدراس ة أن مجتم ائج الدراس داع " أوضحت نت ر واإلب ة التفكي ي " تنمي ه وضوح ف لدي

امج ة البرن ة رؤي ه، معرف رف، وأهداف ة حيث آانت نسـب ..... وطرق التع ن خالل خطة التوعي م

ارب ) ٠٫٧٤( النحراف المعياري وقد آان ا ، االستجابات باتجاه المستوى المرتفع ى تق دل عل ا ي مم

.في استجاباتهم

ة ، وآذلك التوقيت والجــدولة ، أظهرت نتائج الدراسة أن المكان المعد للبرنامج وتجهيزاته واألنظم

ع د آانت االستجابات في المستوى المرتف والتعليمات الخاصة بالبرنامج آانت مناسبة وواضحة وق

اء ا ة أولي دا مجموع ـكان ع وص الم ط بخص توى المتوس ي المس تجابتهم ف ت اس د آان ور فق ألم

.وتجهيزاته وقد يعود السبب لعدم حضورهم أثناء اللقاءات

ا الحتياجات ـها ومدى تلبيته بينت نتائج الدراسة أن المناهج اإلثرائية التي وضـعت وطرق تدريسـ

والفريق ، وبالنسـبة ألولياء األمور ، بات أن االستجابات آانت بنسبة مرتفعة بالنسبة للطال ، الطالبات

ود السبب آون ، اإلداري د يع ـط وق أما بالنسبة للمعلمات فقد آانت استجابتهن في المستوى المتوسـ

ع ـعدل المرتف بعض العبارات تعتبر آتقدير أوسع للمعلمة وقد يكون المعدل العام لهذا المحور في الم

.الية بانحراف معياري يميل لالستجابة الع

وذلك عن طريق ، أسفرت نتائج الدراسة عن درجة عالية جدا لإلنتاجية اإلبداعية لطالبات البرنامج

ع دة لجمي ـالبات مؤي ة الطـ دا وآانت فئ ع ج ـتوى المرتف االستبيانات حيث آانت االستجابة في المسـ

د ، وآذلك نسبة المعلمات أيضا عالية ، العبارات ق اإلداري فق ـع في أما الفري د استجابته التي تقـ أي

ى ارات عل ـزت ابتك د أنجـ ا وق المستوى المرتفع بالمشاهدة الميدانية وحصر عدد اإلنجازات وتقيميه

.مستوى جميع المواد اإلثرائية والمنهج العام وفي خدمة المجتمع المدرسي والمحلي

د مرشدة طالبية قد حصـلت أوضحت نتائج الدراسة أن الخطة اإلرشادية الداعمة للبرنامج مع وجو

وآذلك للفريق اإلداري بينما اسـتجابة أولياء % ) ٦٤٫٩( على نسبة عالية من الطالبات حيث آانت

والتقويم آان بنسبة عالية من قبل الطـالبات وأولياء ، األمور والمعلمات آان في المستوى المتوسط

.في المسـتوى المتوســط % ) ٤١٫٢( نت أما نسبة المعلمات فقد آا، والفريق اإلداري ، األمور

٢٩٧

وتدني ، بينت نتائج الدراسة وجود تحسن ملموس في مادة الرياضيات بالنسبة لطالبات أولى متوسط

ـة من ود الختالف مرحلتي الدراسـ د يع في مادتي العلوم واللغة اإلنجليزية والمجموع الكلي وهذا ق

.ل دراسي واحد وآانت المقارنة على فص، االبتدائي للمتوسط

ي ، أما طالبات ثالث متوسط فقد آان التحسن واضحا في مادتي الرياضيات والعلوم والمجـموع الكل

د ـالبات ق ك أن الطـ ود السبب في ذل د يع ة وق ة اإلنجليزي مع وجود استقرار أو تدني في مستوى اللغ

.رآزن جهدهن على اللغة اإلنجليزية اإلضافي آمادة إثرائية

ـط أآدت نت ات الصـف األول متوسـ ين طالب ة إحصائية ب روق ذات دالل ، ائج الدراسة عدم وجود ف

" من حيث جميع المعدالت العامة عدا ما يخــص " عينة الدراسة " وطالبات الصف الثالث متوسط

ك ) ٠٫٠١( ومستوى المعنوية ، ٢٫٦٦) ت ( حيث آانت قيمة " رؤية البرنامج وقد يكون سبب ذل

وطالبات ثالث متوسط قد ، العمرية حيث طالبات أولى متوسط في مرحلة الطفولة المتأخرة المرحلة

.دخلن مرحلة الشباب

ات تجابة المعلم ين اس ائية ب ة إحص روق ذات دالل ود ف دم وج ة ع ائج الدراس رت نت اء ، أظه وأولي

ار ، األمور اهج ، عدا طرق التعرف واالختي ـرق التعرف واال ، والمن م تطـلع فبالنسبة لطـ ار ل ختي

ا ، عليها المعلمات بينما األهل قد تم توعيتهم بها ـنها واطلعن عليه اهج فالمعلمات يدرسـ ا ، والمن بينم

.أولياء األمور يعرفونها من خالل بناتهن فقط

التوصيات والمقترحات: ثانيا

يم ة مناسبة لتعل ات من خالل نتائج الخطوات اإلجرائية لتهيئة بيئة تعليمي ومن خالل ، الموهوب

وآذلك توفر المنهج التراآمي ، نتائج الدراسة الميدانية تبين مدى أهمية المعلمة التي تدرس الطالبات

ويسبق آل ذلك طريقة التدريس واسـتخدام ، المدروس الذي يلبي حاجة الطالبة ويتناسب مع قدراتها

ة تراتيجيات متنوعة وفعال ا دو، اس ة له ا أن التوعي ي تواجه أي آم لبيات الت يص الس ي تقل ر ف ر آبي

د أن ، ويســـاند التوعية خطة إرشادية داعمة لمعنويات وشخصيات الطالبات ، برنامج ك الب وآل ذل

ه الشروط الصحية وفر في ان تت ى مستويات ، يكون في مك ة لنصل إل ات الحديث ات والتقني واإلمكان

ذه التوصيات من ، راقية تعمل لخدمة دينها وأمتها بجد وحب ائمين ، أجل ذلك فقط آتبت ه وهي للق

:على رعاية الموهوبات

٢٩٨

ك بوضـع ، االهتمام بتوعية المعلمات في مراحل التعليم المختلفة عن برنامج رعاية الموهوبات وذل

.خطة توعية تشمل جميع عناصر البرنامج

ات ة م ، إنشاء آليات خاصة لرعاية الموهوب ى تخصصـات مختلف وي عل اهج تحت ل المن ـرق ، ث طـ

ار رف واالختي ه ، التع ان وتجهيزات ار المك ن ، اختي ره م ة وغي ارات الميداني رحالت والزي ال

.التخصصات المتعلقة برعاية الموهوبات

ـات ي منتج ي تبن ارآة ف ى المش ة عل ة الوطني ات الخاص جيع المؤسس ة لتش ة مدروس ل خط عم

.لى الجميع وال تضيع ابتكارات بناتنا سدى الموهوبات وبالتالي تعود الفائدة ع وابتكارات

ة ) التلفزيون(إشراك اإلعالم وخاصة الرائي ة للمجتمع بصورة عام مع عرض ، في عملية التوعي

.حققت رعاية الموهوبين من إنجازات ما

.أن يكون هناك إشراف مباشر بين المسئولين عن رعاية الموهوبين والمدرسة التى تطبق البرنامـج

.ون للموهـــوبين والموهـــوبات وضـــع خاص بالنســبة للقبول في الجامعـات أن يك

.أن يكون لكل موهوب أو موهوبة ملف خاص باإلنجازات التي قام بها خالل سـنين الدراســـة

تحديد مستويات الدراسة للموهوبين وأن يكون هناك مناهـــج أساسية عامة و مـواد تخصصية

" .التي لديهــا برنامــج رعاية الموهــــوبات : " توصيات للمدرسة

.المجهز بكل احتياجات الطالبات من مصــادر وأدوات تقنية حديثة، توفير المكان المناسب صحيا

.وجود خطة توعية لجميع األفراد والمؤسسات التي لها عالقة بالبرنامج

مع الترآيز على استخدام ، فة خاصة عمل دورات مستمرة للمعلمات اللواتي يدرسن الموهوبات بص

.استراتيجيات التفكير وخاصــة التفكير الناقد والتفكـير اإلبداعــي

ذاتها دير عالي ل ا تق اختيار المعلمات اللواتي يدرسن الموهوبات بطـــريقة مدروسة بحيث يكون له

.وبالتالي تحـــب عملها مما يجعــلها تبدع في تدريس تلميذاتهـا

.آمية متوافقة مع أهداف البرنامجوأن تكون ترا، ن المناهج مدروسة تلبي حاجات الطالبات أن تكو

وتكون هذه ، وضع خطط للزيارات الميدانية واستضافة الشخصيات المتخصصة في العلوم المختلفة

.الخطط متكاملة مع المنهــج الذي تدرســه طالبات البرنامــج

الث ل ث ى األق اك عل ون هن طة أن يك ة المتوس ي المرحل تويات ف ن ، مس ة م توى مجموع ل مس ولك

.المواد اإلثرائية باإلضافة إلى المنهج العام

٢٩٩

.الدراسات المستقبلية : ثالثا

ة ة لرعاي ة التعليمي ة للبيئ ـل مختلف اك عوامـ ة أن هن ة الميداني ائج الدراس رت نت د أظه ق

ا ا عليه حا وقوي أثيرا واض ا ت ات له ذلك ، الموهوب تح ل ائج تف ذه النت إن ه ات ف دة لدراس ا جدي آفاق

:مستقبلية

ة ـة ميداني ة " إجراء دراسـ ة " تجريبي ة التعليمي وفر البيئ ر ت ين أث ات تب ى مجـموعتين من الطالب عل

).سنة دراسية ( إلحدى المجموعتين وعدم توفرها لألخرى ، للموهوبة

. تدريس الطــالبات الموهــوبات إجراء دراســة ميدانية عن أثر شخصــية المعلمة على

ى دريس عل ة واستراتيجيات الت ة من حيث النوعي ـج اإلثرائي ر المناهـ ة عن أث إجراء دراسة ميداني

.المسـتوى العلمي واالنفعالي للطالبة الموهوبة

.إجراء دراسة تجريبية عن أثر توفر المصــادر والتقنيات الحديثة على تعليم الطالبة الموهوبة

٣٠٠

المملكة العربية السعودية

مدرسة البيان النموذجية

إدارة التعليم

برنامج التفكير واإلبداع

تقويم برنامج تنمية التفكير واإلبداع

"استبانة الطالبة "

..تلميذاتي الحبيبات

،،السالم عليكن ورحمة اهللا وبرآاته

امج التفكير واإلبداع من خالل مشارآتك في اإلجابة على يسرني أن أستمع لرأيك الخاص في برن

.أسئلة االســــــتبانة

ة ... ابنتي الحبيبة ك من خالل اإلجاب ا وذل دة في تطوير برنامجن يمكنك أن تساهمي بصورة جي

.الدقيقة حيث سيكون لها وزنا آبيرا في تحليل النتائج

،،دعو اهللا لكن بالتوفيق والنجاحن

نامج تنمية التفكير واإلبداعأسرة بر

٣٠١

برنامج تنمية التفكير واإلبداع

)استبيان الطالبة (

: .......................................االسم

: ......................................الصف

...........................إلى .......................... من : مدة االلتحاق في البرنامج

رقم اإلجابة

السؤال المحـــــــــــــور

ال أحيانا نعم

هل رسالة البرنامج واضحة للجميع ؟ .١

هل تمت مناقشة رسالة البرنامج من خالل عدة لقاءات ؟ .٢

هل يتم التذآير والتأآيد على الرسالة من خالل المناهج المختلفة ؟ .٣

لي ؟هل آل األهداف واضحة بالنسبة .٤

هل البرنامج يسير وفقا ألهدافه ؟ .٥

أهداف البرنامج تسير مع ميولي واهتماماتي ؟ .٦

أهداف البرنامج تعزز في روح التحدي ؟ .٧

.تعرفت على البرنامج من طرق مختلفة وأساليب متنوعة .٨

.أساليب تعريفي بالبرنامج آانت سهلة واضحة .٩

.آان خالل فترة زمنية مناسبةالتوعية بالبرنامج .١٠

.تعرفت على تفاصيل شاملة لجميع محاور البرنامج .١١

هل خضعت الختبار يؤهلك لاللتحاق بالبرنامج اإلثرائي ؟ .١٢

هل آان اختبار قبولك متنوعا لكافة قدراتك ؟ .١٣

ة؟هل تعتقدين أن الموهوبة هي من حصلت على درجات مرتفعة في المواد الدراسي .١٤

برأيك إن الطالبة الموهوبة هي من تملك خصائص شخصية متميزة ؟ .١٥

هل المكان الذي يقام فيه البرنامج مناسب من ناحية الصحة والسالمة ؟ .١٦

هل المكان مجهز بأجهزة عرض مناسبة وآافية ؟ .١٧

رقم اإلجابة

السؤال المحـــــــــــــور

ال أحيانا نعم

١٨.

..ر في األماآن التالية يلبي حاجاتكهل ما يتوف

المختبر )أ (

المكتبة )ب (

الحاسب اآللي )ج (

هل يعد تخصيص يوم محدد لتلقي جميع المواد اإلثرائية مناسب ؟ .١٩

هل المدة الزمنية التي تعطى لكل مادة إثرائية آافية ؟ .٢٠

هل أنظمة وتعليمات البرنامج واضحة لديك ؟ .٢١

٣٠٢

ألنظمة بدقة ؟هل تطبق التعليمات وا .٢٢

هل األنظمة مالئمة مع طبيعة البرنامج ؟ .٢٣

هل هذه األنظمة مرنة قابلة للتطوير والتعديل ؟ .٢٤

هل أهداف المناهج واضحة لديك ؟ .٢٥

هل المناهج التي تدرسينها في فصل الموهوبات مختلفة عن المناهج في الفصول العادية ؟ .٢٦

المواد المعطاة ترجعين إليها وقت الحاجة ؟هل عندك قائمة مصادر تخدم .٢٧

هل طرق التدريس في فصلك مختلفة عن الفصول العادية ؟ .٢٨

هل تراعي المناهج اهتماماتك وتلبي حاجاتك ؟ .٢٩

هل تستخدم وسائل التكنولوجيا في شرح المناهج ؟ .٣٠

هل لديك ملف خاص بالمناهج اإلثرائية ؟ .٣١

ل الموهوبات أثرت إيجابيا على مستواك التحصيلي ؟هل دراستك في فص .٣٢

هل نفذت أنشطة متنوعة تخدم المناهج اإلثرائية ؟ .٣٣

هل شارآت في إنتاج إبداعي ساهم في خدمة المجتمع المدرسي ؟ .٣٤

اصة ؟هل تعتبرين األنشطة المنفذة في البرامج اإلثرائية مطورة لنقاط اإلبداع لديك ؟ وتبرز مواهبك الخ .٣٥

هل تعمل األنشطة على التوازن بين التعليم والترفيه ؟ .٣٦

هل أنجزت بحوثا ميدانية مميزة أضافت معلومات جديدة الهتماماتك؟ .٣٧

هل اآتسبت مهارات ساعدتك على انجاز المشاريع ؟ .٣٨

هل مشاريعك مختلفة عن مشاريع الطالبات في الفصول العادية ؟ .٣٩

ت المعلومات الجديدة في حل المشكالت التي تواجهك في الحياة ؟هل استخدم .٤٠

توافرت خطة إرشادية عامة للبرنامج .٤١

وفر البرنامج مشرفة اجتماعية للمساندة ولمناقشة المشكالت التي تصادفنا .٤٢

٤٣. ل بالتقارير توافر جدول جلسات إرشادية عالجية فردية أو جماعية موجهة للطالبات وتعزيز ترجمة الجدو

.التقويمية الموثقة

يوجد خطة زمنية لتقييم الطالبات .٤٤

أعرف مستوى أدائي في آل مادة إثرائية في البرنامج عن طريق معلمة المادة .٤٥

يتم توجيهي من قبل معلمة المادة اإلثرائية لرفع مستوى أدائي .٤٦

اليوجد لدي ملف إنجازات يضم جميع ما قمت به من أعم .٤٧

.....يوجد تقييم ألفضل اإلنجازات بطرق متعددة آالمعارض وشهادات التقدير .٤٨

يوجد لدي تقويم دوري يوضح مستواي التراآمي مقارنة باألخريات .٤٩

٣٠٣

المملكة العربية السعودية

مدرسة البيان النموذجية

إدارة التعليم

برنامج تنمية التفكير واإلبداع

بسم اهللا الرحمن الرحيم

تقويم البرنامج اإلثرائي للتفكير واإلبداع

) نة المعلمة إستبا(

لة ة الفاض ي المعلم ة اهللا :..................................................... أخت ك ورحم الم علي الس

وبرآاته

ك من خالل تعاونك تنا وذل داع في مدرس ر واإلب امج التفكي يسعدنا أن تشارآينا في تطوير برن

. ، وخير العطاء بتعبئة هذه االستمارة ، شاآرين لك حسن التعاون

ل * ر في تحلي ا وزن آبي ة منك له ة حيث أن آل إجاب ة متناهي ة بدق ق نرجو اإلجاب من هذا المنطل

.المعلومات وإعطاء النتائج الصحيحة

.سدد اهللا خطاك وألهمك الرشد والصواب في آل رأي

أسرة برنامج

"تنمية التفكير واإلبداع "

...............................................................................: ............ المدرسة

: ........................................................................................... االسم

......................................: .................................................... التخصص

: ................................................................................ المؤهل العلمي

: ..................................................................................... سنوات الخبرة

.............................. إلى ........................... من : العمل في البرنامج مدة

٣٠٤

اإلجابة المحور الرقم

ال أحيانا نعم

هل أنت على دراية وعلم بالرؤية المستقبلية للبرنامج ؟ .١

هل تتناسب الرؤية المستقبلية مع قدرات الطالبات ؟ .٢

هل لديك فكرة واضحة عن الرسالة العامة للبرنامج ؟ .٣

هل أهداف البرنامج واضحة لديك ؟ .٤

هل أهداف البرنامج قابلة للقياس ؟ .٥

هل أهداف البرنامج تتالءم واحتياجات الطالبات ؟ .٦

هل أنت على علم بصفات الطالبة الموهوبة ؟ .٧

هوبة أن تكون على مستوى تحصيلي عالي ؟هل يشترط على الطالبة المو .٨

هل تم توعية الطالبات بالبرنامج ؟ .٩

هل تم توعية األهل بالبرنامج ؟ .١٠

هل آانت وسائل التوعية متنوعة وآافية ؟ .١١

١٢. هل اطلعت على آافة مواطن الضعف والقوة في إجابة الطالبة الموهوبة على نموذج اختبار

التقييم ؟

١٣. ل األدوات المستخدمة للكشف عن الموهوبات متنوعة وآافية للتعرف على مختلف القدرات ه

والمواهب لديهن ؟

هل يتالءم المكان الذي تعطى فيه المناهج للموهوبة مع نموها النفسي والجسدي ؟ .١٤

هل المكان مزود بالتجهيزات الالزمة لتنفيذ المنهج اإلثرائي ؟ .١٥

على اهتمام الموهوبة قبل االلتحاق بالبرنامج ؟هل تم التعرف .١٦

هل يعمل البرنامج على بلورة اهتمام الموهوبة بما يلبي حاجة المجتمع ؟ .١٧

هل يتالءم التوقيت المحدد للبرنامج مع محتوى البرنامج واألنشطة ؟ .١٨

١٩. معنية قدر هل يتناسب توزيع جدول المنهج اإلثرائي مع ظروف ورغبات جميع الجهات ال

اإلمكان ؟

هل طورت المناهج االثرائية نمو الموهوبة فكريا ، نفسيا وجسديا ؟ .٢٠

هل ما يدرس للطالبة الموهوبة يعد تكرارا للمنهج العادي ؟ .٢١

هل لديك مراجع ومصادر عن خصائص الموهوبين ومشكالتهم ؟ .٢٢

٢٣. تعمل على تحسين شخصياتهم وتنمية روح القيادة فيها هل البرامج المقدمة للطالبات الموهوبات

؟

هل تم تزويدك بمعلومات عن ظروف الطالبات الموهوبات وصفاتهن الشخصية ؟ .٢٤

٢٥. هل عندك معرفة بالخطوات التفصيلية لمعالجة مشكلة قد تصادفك أثناء تعاملك مع الطالبة

الموهوبة ؟

تي تطرأ على الطالبات الموهوبات بجدية ؟هل تتعاملين مع التغيرات ال .٢٦

هل تم إلحاقك ببرامج تأهيلية للتعرف على التطور اإلنفعالي واالجتماعي للطالبة ؟ .٢٧

هل نفذت الطابات الموهوبات مشاريع ابداعية ؟ .٢٨

٣٠٥

هل تتصف المشاريع المنفذة بالتميز والحداثة وخدمتها للمجتمع المدرسي ؟ .٢٩

ت المشاريع اإلنتاجية في تغير سلوآيات الطالبة وجعلها قيادية ؟هل ساعد .٣٠

٣١. هل تساهم المشاريع االبداعية المنفذة من قبل الطالبات الموهوبات في تطوير االهتمام بمهنة

المستقبل ؟

االنجازات االبداعية للطالبات وسيلة تقييمية ؟.. من وجهة نظرك .٣٢

نجازات الطالبات اإلبداعية ؟هل لديك أدوات لتقييم إ .٣٣

هل يتوفر لكل طالبة ملف انجازات يوضح تقدمها ؟ .٣٤

هل ملف االنجاز يعمل على مقارنة أدائها وتقدمها باستمرار ؟ .٣٥

هل لديك أدوات تقويمية لقياس تقدم الطالبة ؟ .٣٦

٣٧. ة التعلم الذاتي وانجاز هل تملكين قوائم وأدوات رصد تساعد في متابعة أداء الطالبة في عملي

المشروعات ؟

هل استعنت بأصحاب االختصاص في تقويم انتاجات الطالبات ؟ .٣٨

هل لديك خطط زمنية واضحة للتقييم الدوري ؟ .٣٩

هل عندك نماذج تقويمية لقياس أداء الطالبات إلطالع الطلبة واألهالي عليها ؟ .٤٠

هوبات بطرق وشروط محددة ؟هل يتم اختيار الطالبات المو .٤١

٤٢. هل أنظمة البرنامج تمنح المرونة في تصميم وتنفيذ برامج التنمية

الخاصة ؟

هل األنظمة الموضوعة للبرنامج تتناسب مع أهدافه ؟ .٤٣

هل تحصلين على المصادر التي تحتاجينها بسهولة؟ .٤٤

هل المصادر التي يوفرها البرنامج متنوعة وشاملة ؟ .٤٥

هل تستخدم التكنولوجيا الحديثة في البرنامج ؟ .٤٦

هل تلقيت تدريبا يلبى احتياجاتك ألداء دورك في البرنامج ؟ .٤٧

هل التدريب آان شامال لخصائص الموهوبات ؟ .٤٨

هل ساهم التدريب في استخدامك ألدوات التقويم بفعالية ؟ .٤٩

مصادر والتقنية الحديثة ؟هل أصبحت أآثر مهارة في استخدام ال .٥٠

هل أآسبك التدريب التنويع واالبتكار في طرق التدريس؟ .٥١

هل الفترة الزمنية للتدريب آانت آافية إلثرائك وتجديد الدافعية لديك ؟ .٥٢

٣٠٦

بسم اهللا الرحمن الرحيم

تقويم البرنامج اإلثرائي للتفكير واإلبداع

)إستبانة ولي األمر (

السالم عليك ورحمة اهللا وبرآاته:..................................................... ولي األمر الكريم

الل ن خ ك م تنا وذل ي مدرس داع ف ر واإلب ة التفكي امج تنمي وير برن ي تط ارآنا ف عدنا أن تش يس

.تعاونك بتعبئة هذه االستمارة ، شاآرين لك حسن التعاون

ل المعلومات : ..ولي األمر عزيزي * ر في تحلي ا وزن آبي تبانة له ئلة االس ى أس ة عل إن إجابتك بدق

.وإعطاء النتائج الصحيحة

..ندعو اهللا بالتوفيق والسداد لكل من أعطى جهده ووقته في نجاح بناتنا

أسرة برنامج

"تنمية التفكير واإلبداع "

.................................................................: ..........................اسم ولي األمر

ة م الطالب : ........................................................................................... اس

: ..............................................صف الطالبة

...............................................................................: صلة القرابة

المملكة العربية السعودية إدارة التعليم

مدرسة البيان النموذجية برنامج تنمية التفكير واإلبداع

٣٠٧

اإلجابة المحور الرقم

ال أحيانا نعم

إلبداع ؟وا تنمية التفكير بأهداف برنامجلديك دراية آاملةهل ١

قدرات ابنتك التي التحقت به؟مع البرنامج تتناسب أهدافترى أن هل ٢

البرنامج واضحة وقابلة للتحقيق ؟أهدافهل ٣

البرنامج حاجات المجتمع؟أهدافتخدم هل ٤

برنامج ؟التوجد خطة واضحة لتفعيل أهداف هل ٥

؟ول الموهوباتلتحاق بفص االطريقةبتم تعريفك هل ٦

اطلعت على نتائج االختيار ؟هل ٧

؟فصول الموهوبات ءات التي عقدتها المدرسة لتوضيح برنامجحضرت اللقاهل ٨

االختيار آافية للكشف عن قدرات ومواهب الطالبات ؟أساليبهل ٩

؟ماماتهاتواه المناهج مقدمة تتالءم مع رغبات ابنتك أنترى هل ١٠

صفوف العادية ؟الالمنهج المقدم إلبنتك يختلف عن المناهج المقدمة في هل ١١

مختلفة ومتنوعة ؟أنشطةفذت ابنتك هل ١٢

؟) اختراع –ة قص–بحث ( إبداعيا نتاجاإ ابنتك أنتجتهل ١٣

؟ الصحة والسالمة المكان فيتتوفرهل ١٤

؟االحتياجاتيمية وتجهيزاتها ذات جودة عالية تكفي لتلبية للمرافق التعلهل ١٥

تثني االبنة على جودة تجهيزات ؟هل ١٦

على تجهيزات ؟اإلطالعيتاح لك هل ١٧

المتبعة في البرنامج ؟باألنظمةلديك معرفة هل ١٨

مج يتمتع بالمرونة في التصميم والتنفيذ؟البرناهل ١٩

المصداقية في االختيار والتقويم؟األنظمةتحقق هل ٢٠

؟األنظمة وصياغة الرأي إبداء في األهليشارك هل ٢١

الوقت المخصص للبرنامج يناسب ؟هل ٢٢

للبرنامج ثابت ؟األسبوعيالجدول هل ٢٣

؟واألنشطة المنهج وىالتوقيت مالئم لمحتهل ٢٤

المنشودة ؟األهدافالتوقيت يسمح بتحقيق هل ٢٥

٢٦ واالجتماعي االنفعالي لكيفية التعامل مع الجانب إرشاديةتوفر لك المدرسة برامج هل

عند ابنتك الموهوبة ؟

شخصيتها ؟إبراز ترآز على إرشاديةتتلقى ابنتك برامج هل ٢٧

في البرنامج اإلثرائي؟إنجازات بما تقدمة ابنتك من إطالع على أنتهل ٢٨

فعالة في المجتمع ؟أآثر ابنتك أصبحتهل ٢٩

٣٠٨

إدارة التعليم مدرسة البيان النموذجية المملكة العربية السعودية

اسنبانة الفريق اإلداري برنامج تنمية التفكير واإلبداع

اإلجابات األسئــــــــــلة المحور

مقبول جيد جيد جدا ممتازغير

موجود مالحظات

.الرؤية المستقبلية للبرنامج واضحة ومحددة

.الرؤية المستقبلية للبرنامج موثقة ومعلنة لجميع الفئات المعنية

:الرؤية

.لبرنامج مرتبطة بحاجات التنميةالرؤية المستقبلية ل

.أهداف البرنامج واضحة ومحددة

.أهداف البرنامج قابلة للقياس

.أهداف البرنامج موثقة ومعلنة

.أهداف البرنامج تعمل على تلبية حاجات الطالبات الموهوبات

.تياجات المجتمعأهداف البرنامج مرتبطة باح

األهداف

:والفلسفة

.أهداف البرنامج تخدم فلسفة التعليم في الدولة

.يوجد تعريف واضح ومحدد وشامل لمختلف مجاالت الموهبة

.يستهدف التعريف فئة محددة من المواهب

.التعريف مرتبط باألهداف والرؤية المستقبلية

:التعريف

.لنالتعريف موثق ومع

).آخرين، أهالي، معلم، طالب( يوجد خطة توعية لجميع الفئات المعنية بالبرنامج

.خطة التوعية تشمل جميع عناصر البرنامج

:التوعية

.أساليب التوعية متنوعة

.أدوات التعرف واالختيار آافية

.ر متنوعةأدوات التعرف واالختيا

.سرية أدوات التعرف واالختيار

.وجود مدربة لعملية التعرف واالختيار

.الدقة في استخدام األدوات واستخراج النتائج

التعرف

:واالختيار

.االختبارات واألدوات مالئمة للتعريف واألهداف

.وجود أدوات للكشف عن اهتمامات الطالبات

.تم توظيف أدوات الكشف

:االهتمامات

.خطة توجيه اهتمامات الطالبات

.المكان مناسب ومجهز

.توافر عناصر األمن والسالمة في المكان

.توفر الوسائل التعليمية المتطورة

.المختبر مجهز بأحدث الوسائل

المكان

:والتجهيزات

.متخصصةتوفر المكتبة ال

.الخطة الزمنية للبرنامج معروفة لجميع األطراف المشارآة

.التوقيت مناسب لمحتوى المنهج وأنشطته

الجدولة

:والتوقيت

.التوقيت يتوافق مع ظروف ورغبات الطالبات

٣٠٩

.مرونة الخطة الزمنية

.األنظمة واضحة ومحددة

.األنظمة موثقة ومعلنة

.األنظمة سهلة التطبيق

.التعليمات لجميع الفئات المشارآة في البرنامج

األنظمة

:والتعليمات

.األنظمة تساهم في التنظيم واالنضباط وتنفيذ الخطة

.تتسم االنجازات بإضافة نوعية لما تعلموه .١

.طة توجيه اإلنتاجية اإلبداعية لما يخدم المجتمعوجود خ .٢

ترتبط انتاجات الطالبات في البرنامج بأساسيات تخدم حاجات التنمية في .٣

.المجتمع

.اإلنتاجية اإلبداعية تتصف باألصالة والجدية .٤

.ترتبط إنتاج الطالبة بأساسيات مهنة المستقبل .٥

.بة اإلبداعي بحوثا فيها إضافة نوعيةمن إنتاج الطال .٦

.وجود معارض دورية إلنجازات الطالبات .٧

.وجود ملفات إنجاز لدى آل طالبة .٨

.تقدم الطالبات إنجازات لجميع المواد اإلثرائية .٩

.تتسم البحوث بإمكانية توظيف نتائجها لخدمة المجتمع .١٠

.ير إنجازات الطالباتوجود متابعة لتطو .١١

.تظهر اإلنجازات تطور خبرات ومهارات الطالبات .١٢

موضوعات المشاريع واالنجازات مستمدة من الواقع ومن .١٣

.احتياجات المجتمع

.وجود أدوات تقييم مشاريع الطالبات .١٤

اإلنتاجية

:اإلبداعية

.أدوات تقييم مفعلة .١٥

.المناهج اإلثرائية

.المناهج معدة من قبل مدربين

.وجود مصادر مرافقة للمنهج

.أهداف المنهج واضحة ومعلنة

.تنوع أساليب التدريس

.المنهج يتناسب مع اهتمامات الطالبة

.المناهج تراآمية

). األنشطة – المحتوى –المفاهيم ( المناهج متوازنة

.المناهج تراعي خصائص النمو

.المناهج تنمي الجوانب اإلبداعية

.تخدم البرامج األهداف والرؤية

:المناهج

.تساهم المناهج في تلبية حاجة المجتمع

.توفر خطة إرشادية عامة للبرنامج

.ساعدة الدورية للطالباتتوفر جداول ومواعيد وجلسات إرشادية تقدم الم

.تنفيذ برامج تعليمية إرشادية للطالبات

.وجود تفاعل من الطالبات وتكشف عن نفسياتهن

.توفر أدوات تساعد في معرفة التطور الشخصي للطالبات

:اإلرشاد

.أدوات تقييم تطور شخصية مفعلة

- ٥

٣١٠

تقويم - تقويم مرحلي- تقويم بنائي مستمر-يتقويم أول( التقويم يشمل .١

).نهائي

.وقت التقويم معد وفق خطة زمنية محددة .٢

.توفر قوائم رصد منظمة وشاملة لمتابعة أداء الطالبات .٣

.توفر قوائم رصد منظمة وشاملة لمتابعة أداء المعلمات .٤

.م المنهج وتحقيق األهدافتوفر قوائم رصد منظمة وشاملة لتقوي .٥

- اختبارات تحريرية-إنتاجات إبداعية( أدوات التقويم متنوعة .٦

.. ). زيارات صحفية - استبيانات-مقابالت

.أدوات التقويم موضوعية .٧

.يزود األهل بسجالت تقويم دورية ونهائية شاملة .٨

.التقويم موافق ألهداف البرنامج .٩

.هل يتوفر ملف إنجازات للطالبة .١٠

:التقويم

.هل قام مختص بتقويم البرنامج .١١

٣١١

نموذج اإلنجازات لطالبات البرنامج

مالحظات العدد المخرج النهائي المادة العلميةالتسلسل

٣

٥

٧

٨

٣

٥

٧

٨

٣

٥

٣١٢

المواد اإلثرائية

" :أولى متوسط " المواد اإلثرائية للمستوى األول

).نسبه وأخالقه ( السيرة النبوية

.اإلعجاز العلمي في القرآن والسنة

".تصميم مواقع على االنترنت " حاسب آلي

.لغة انجليزية

.ثيةمهارات بح

".المستوى األول " الكورت

".فن االتصال، الرسالة" بناء الشخصية

.التغذية

.الصحافة

".رسم " فنون

" :ثاني متوسط " المواد اإلثرائية للمستوى األول

.السيرة النبوية

.اإلعجاز العلمي في القرآن والسنة

".تفعيل المواقع التي صممت " حاسب آلي

.لغة انجليزية

.الكورت

.بناء الشخصية

.اللغة صينية

.الصحافة

".رسم " فنون

.ثقافة صحية

.تجارب وتقنيات

٣١٣

المراجع العربية واألجنبية

ة ، الكويت ، مشروع دراسة المتفوقين ، رجاء محمود ، أبو عالم إدارة الخدمة النفسية وزارة التربي

.م١٩٨٣،

ان ، الرياض ، الموهوبين ، يد أحمد عبد المجيد س ، منصور ، التربوي محمد بن عبد المحسن العبيك

.م٢٠٠٠/ هـ ١٤٢١) ١(ط،

).ت.د( ،)١(ط ، دار المعرفة، بيروت، معجم الصحاح، إسماعيل بن حماد، الجوهري

هـ ١٤٢٤، )٤(ط ، دار الفكر ، األردن، مدخل إلى تربية المتميزين والموهوبين ، ناديا هايل ، السرور

.م٢٠٠٣/

ربيني ا ، الش ا، زآري رية ، دق ص ة ، يس د القم ال عن اهرة ، أطف ي ، الق ر العرب ) ١(ط ، دار الفك

.م٢٠٠٢هـ ١٤٢٢

ي ين ، القريط ب أم د المطل وقين ، عب وبين والمتف اهرة ، الموه ي ، الق ر العرب ) ١( ط ، دار الفك

.م٢٠٠٥/ هـ ١٤٢٥

ل ، الشيخلي د خلي ون ، خال ون والمتفوق ال الموهوب ين ، األطف اب ، الع ، ) ١(ط ، الجامعي دار الكت

.م٢٠٠٥/ هـ ١٤٢٥

، ) ١(ط ، الرياض ، موهوبون ولكن في خطر ، ترجمة يشير العيسوي ، آاثي وآخرون ، ديكسون

.هـ ١٤٢٠

٣١٤

ايتهم ، فتحي عبد الرحمن ، جروان اليب الكشف عن الموهوبين ورع ان ، أس ط ، دار الفكر ، عم

.م٢٠٠٢/ هـ ١٤٢٢، ) ١(

ـ ١٤٢٥، ) ٢(ط ، دار الفكر ، عمان ، الموهبة والتفوق واإلبداع ، فتحي عبد الرحمن ، جروان / ه

.م٢٠٠٤

ة ة العربي ع اللغ يط، مجم م الوس ة، المعج ة مصر العربي ة، جمهوري ة الشروق الدولي ، )٤(ط ، مكتب

.م٢٠٠٤/ هـ ١٤٢٥

).٢٠٠٣ ( ١ط، دار المعرفة ، القاهرة ، اإلبداع والموهبة ، محمود عبد الحليم ، منسي

، بحث دآتوراة ، برنامج مقترح إلآتشاف ورعاية الفنون البصرية في مصر ، مي عبد المنعم ، نور

.م ٢٠٠١، جامعة حلوان ، آلية التربية الفنية ، قسم علوم التربية الفنية

مراجع أجنبية

De Bono, E.Serious Creativity, Harper Collins pullshers, New York,

(1994), p.25-26

٣١٥

علم أصول الفقه آمصدر من المصادر المعرفية

للتفكير الناقد

دراسة وصفية مقارنة

دادــإع

عمر بن مساعد بن مهنا الشريوفي.د

ية والتعليم بمنطقة المدينة المنورةاإلدارة العامة للترب

مرآز التدريب التربوي

٣١٦

ة ـمقدم

وعناصر بيئاتها المادية تعتمد األمم في بناء منطلقاتها الفكرية على معتقداتها وثقافاتها

وهذا ال . عي لدى شعوبها والتربوية والنفسية ، وتؤثر وتتأثر تلك العوامل لتشكل العقل الجم

وجود القدر التفكيري المشترك بين شعوب األرض ، ولكن يؤآد على خصوصية آل أمة يينف

. وأثر تلك الخصوصيات على تاريخها وفكرها

وينطلق هذا المبحث من الفلسفة السابقة ، المبنية على استقراء عام لعوامل بناء الفكر والتفكير

معلوم أن تاريخ األمم يختزن مواقف ونقاشات عقلية تبني بدورها فكما هو . لدى الشعوب

تؤثر وتتأثر بعناصر البيئة ،وتطبيقات منطقية، قواعد في التفكير تنبثق منها محاآمات عقلية

لبحث هي اعتماد الخلفيات الدينية والثقافية واالجتماعية لهذا الذا فالفرضية الكبرى. المختلفة

. نواع التفكير المختلفة آاإلبداع والنقد والتحليل وغيرها آمصادر إثرائية أل

: في النقاط التالية وفائدتهأهمية البحث تكمن لذا

االعتقاد الجازم بأن النقاش الفقهي اإلسالمي الذي حدث ويحدث عبر التاريخ اإلسالمي -١

وب ، وبأنماط الطويل أثرى العقل العربي والمسلم بأنماط تفكير عامة مشترآة بين آل الشع

لذا أرى أن . خاصة في التفكير تكونت آنتيجة حتمية لخصوصية التشريع اإلسالمي

اآتشاف مثل هذه األنماط والمهارات العقلية أمر مهم إلضافته للجهد العالمي في مجال

.التفكير عامة والناقد منه خاصة

ه يحتم علينا دراسة أبعاده ومفهومة لألمميعالقة التفكير الناقد عادة بالخلفيات الثقافية والدين -٢

من خالل تلك الخلفيات ، لذا فدراسة التفكير الناقد من خالل العقل الغربي وما يتبعه من

من العزلة بينه وبين المتلقي العربي أو محدود خلفيات ثقافية ودينية واجتماعية يخلق نوع

وتفاعله مع الخصوصية التفكير الناقد اإلسالمي ، وفي المقابل ينتج من عملية دمج

وبقربه من نمط التفكير اإلسالمية تفاعل المتلقي في البيئة اإلسالمية ، وإحساسه بأهميته ،

. العام

اعتماد علم أصول الفقه آمصدر معرفي من مصادر التفكير الناقد ال يعد فقط إثراء -٣

ا ، واستخدامها هفهمل اسير لمفهوم القواعد األصولية ، وتيالمهارات التفكير الناقد وإنما نشر

٣١٧

لتشمل جميع مناحي الحياة ، من خالل ، في مجاالت أوسع من مجال الدراسات الشرعية

.ربطها بمهارات التفكير التي ترتبط بالحياة العملية لجميع الناس

مدى احترام اإلسالم للعقل البشري ، وربط مصير اإلنسان ليس بالتشريع اإللهي فقط ، -٤

ولو ردوه إلى الرسول ... ( جتهاد العقلي المبني على التشريع الرباني قال تعالى وإنما باال

.٨٣: النساء ...) و إلى أولي األمر منهم لعلمه الذين يستنبطونه منهم

، من خالل نقاشاتهم لفقهاء عبر تاريخ اإلسالم الطويل العقلي والفكري لإبراز الدور -٥

. م األصول االجتهادية ، و بلورتهم لقواعد عل

. واهللا أسأل التوفيق والسداد ، واألجر والمثوبة ، إنه ولي النعمة والفضل

:تساؤالت البحث

صالحية علم أصول الفقه اإلسالمي مدى : الفرضية التالية تترآز تساؤالت البحث حول مناقشة

: لي لى النحو التا والتساؤالت ع.آمصدر من المصادر المعرفية للتفكير الناقد

هل يتفق موضوع علم أصول الفقه مع موضوع التفكير الناقد ؟ -١

هل يشترك علم أصول الفقه في قواعده مع مهارات التفكير الناقد ؟ -٢

هل يتفرد علم أصول الفقه بالحديث عن قواعد منطقية تفكيرية ال توجد في أدبيات -٣

. وموسوعات مهارات التفكير الناقد

. األصولية في أطر التفكير الناقد العملية مدى صالحية توظيف القواعد -٤

. واإلجابة على تلك التساؤالت هي إجابة على فرضية البحث األساسية

: محاور البحث

. مفهوم وموضوع علم أصول الفقه والتفكير الناقد –المحور األول

.لتفكير الناقد القاسم العقلي التفكيري المشترك بين علم أصول الفقه و ا- المحور الثاني

. بين علم أصول الفقه وعلم التفكير الناقد المهارات المشترآة: المحور الثالث

تفرد علم أصول الفقه بالحديث عن قواعد عقلية ومنطقية ال توجد في علم - الرابع المحور

.التفكير الناقد

. ناقد العملية توظيف القواعد األصولية في أطر التفكير ال- الخامس المحور

٣١٨

دود البحث حالتزم الباحث بالحديث عن القواعد األصولية الفقهية ومهارات التفكير الناقد في جانبيهما العملي

بطبيعة وذلك التزاما ،روعلى ذآر شواهد وأمثلة على سبيل المثال ال الحص. وليس النظري

. البحث المقتضية لإليجاز

. وموضوع علم أصول الفقه والتفكير الناقد مفهوم -المحور األول

: علم أصول الفقه مفهوم -أوال

مجوعة القواعد العامة التي تستخدم في استنباط األحكام الشرعية الفرعية من أدلتها هو "

١" التفصيلية

التفكير طرق االستنباط واالستخراج من خالل فهم النص الشرعي ، و بالقواعد العامة ويقصد -

.و دالالت اللغة ومعانيها ،المنطقي السليم

خطاب الشرع الذي يتعلق بأفعال المكلفين : ألحكام الشرعية الفرعية أو العملية ويقصد با -

. بالطلب أو التخيير أو الوضع

القرآن ، : ومثال األدلة . ويقصد باألدلة التفصيلية أي األدلة التي يستفاد منها األحكام العملية -

. والسنة ، والقياس ، واإلجماع وغيرها

:موضوع علم أصول الفقه

ما يثبت به من األحكام الكلية ، فاألصولي يبحث في حيث النظر في الدليل الشرعي الكلي من

نستعرض و إليضاح ما سبق . القياس وحجيته ، والعام وما يقيده ، واألمر وما يدل عليه وهكذا

القرآن هو الدليل الشرعي األول على األحكام ، ونصوصه التشريعية لم ترد على : التالي المثال

بل منها ما ورد بصيغة األمر ، ومنها ما ورد بصيغة النهي ، ومنها ما ورد بصيغة ، واحدة صيغة

، اإلطالقفصيغة األمر ، وصيغة النهي ، وصيغة العموم ، وصيغة . اإلطالقالعموم أو بصفة

. اع آلية من أنواع الدليل الشرعي العام وهو القرآن أنو

، فاألصولي يبحث في آل نوع من هذه األنواع ليتوصل إلى نوع الحكم الكلي الذي يدل عليه

فإذا وصل ببحثه إلى أن . مستعينا في بحثه باستقراء األساليب العربية واالستعماالت الشرعية

األمر : ، وصيغة النهي تدل على التحريم ، وضع القواعد التالية صيغة األمر تدل على اإليجاب

. ٧ الواضح في أصول الفقه ، محمد سليمان األشقر ، ص - 1

٣١٩

، الكلية وغيرها مما يتوصل األصولي ببحثه إلى وضعهااألحكام وهذه . لإليجاب ، والنهي للتحريم

الدليل الكلي ليتوصل بها إلى الحكم الشرعي جزيئات علىويطبقها ، يأخذها الفقيه قواعد مسلمة

الذين أمنوا أوفوا يا أيها ( األمر لإليجاب على قوله تعالى : فيطبق قاعدة العملي التفصيلي ،

النهي للتحريم : ويطبق قاعدة . ويحكم على اإليفاء بالعقود بأنه واجب . ١: المائدة ...) بالعقود

ويحكم بأن سخرية قوم من قوم ١١: الحجرات ..) ال يسخر قوم من قوم ( ... على قوله تعالى

٢. ة محرم

الفرق بين علم أصول الفقه وعلم الفقه

: على النحو التالي ، والفرق بينه وبين علم الفقه يمكن تلخيص موضوع علم أصول الفقه

األصولي منها ئ يستقر

. ١٣علم أصول الفقه ، عبد الوهاب خالف ، ص 2

:التفصيلية األدلة ) .الكتاب والسنة واإلجماع والقياس وغيرها (

.٤٣/سورة البقرة ..) وأقيموا الصالة وآتوا الزآاة ( قوله تعالى : )١(مثال .٣٢/سورة اإلسراء ..) وال تقربوا الزنا : ( وقوله تعالى ) ٢(مثال

أو القواعد األصوليةالعامةاألحكام .األمر المطلق للوجوب : ١مثال .التحريم المطلق للنهي : ٢مثال

الحكم على أفعال العباد

يستخدمها الفقيه

٣٢٠

:مثال تطبيقي لعمل الفقيه

. فعل مكلف ؟ ما حكم أآل مال اليتيم-

دليل تفصيلي ..).ا أموالهم إلى أموالكم اليتامى أموالهم وال تتبدلوا الخبيث بالطيب وال تأآلوواتوا ( -

.) أحكام عامة ( قاعدة أصولية النهي للتحريم -

. شرعي حكم فقهي. محرم أآل مال اليتيم إذن -

: التفكير الناقد

هو حل المشكالت أو التحقق من الشيء ، وتقييمه باالستناد إلى معايير متفق عليها : مفهومه

.مسبقا

Udall and Daniels 3

٤" التمهل في إعطاء األحكام ، وتعليقها لحين التحقق من األمر ) :" ديوي ( آذلك هف ويعر

بأنه نمط من التفكير : التفكير الناقد Richard Paul – Linda Elder ليندا –بول " ويعرفه

٥. يجعل المفكر يحسن من نوعية تفكيره من خالل إتقان التحليل والتقويم

: األمور التالية د لذا يتضمن موضوع التفكير الناق

. الحاجة إلى األدلة والشواهد التي تدعم الفكرة قبل الحكم على صدقها -

. تحديد األساليب المنطقية التي تساعد في تحديد موثوقية األدلة والشواهد -

مهارة توظيف األساليب واألدلة والشواهد السابقة واستخدامها في تقويم الفكرة استخداما -

. منطقيا

.٦١بيقات عملية ، فتحي جروان ، ص تط–تعليم التفكير 3 . ١١٣ دراسة تجريبية ، فادية الخضراء ، ص –تعليم التفكير االبتكاري والناقد 45 Critical thinking , Richard Paul – Linda Elder , p xxiii

نوعه

نوعه

نوعه

نوعه

٣٢١

: مهارات التفكير الناقد

النقد التحليل و النظري السابق قنن آثير من علماء التفكير طرقا ومهارات لتوجيهاإلطارفي

إلى تنظيم هذا النشاط العقلي الذي يمارسه اإلنسان هذه المهارات تهدفووالحكم على األشياء ،

. نقد األشياء بشكل دائم، وصوال التخاذ القرار السليم في تقويم و

: أنواع مهارات التفكير الناقد

: قائمة من المهارات تضم معظم مهارات التفكير الناقد ، منها جروان " ذآر

. والمزاعم التمييز بين الحقائق -١

. تحديد مصداقية المعلومات -٢

.من عدمه تحري التحيز -٣

.التعرف على المغالطات المنطقية -٤

٦. تحديد قوة البرهان أو االدعاء . قض التعرف على أوجه التنا -٥

: الناقد ومنها رمهارات التفكي مهارة من ١٢فقد استعرض ) kneedler" ( نيدلر " أما

. القدرة على تحديد المشكالت والمسائل المرآزية -١

. تمييز أوجه الشبه واالختالف -٢

. بالموضوع ةتحديد المعلومات المتعلق -٣

. تسهم في فهم أعمق للمشكلة صياغة األسئلة التي -٤

7. الحكم على األشياء رالقدرة على معرفة معايي -٥

مهارات التفكير الناقد إلى ثالث ) Udall and Daniels" ( أودل ودانيالز " ويصنف الباحثان

: يفئات على النحو التال

. مهارات التفكير االستقرائي -١

. مهارات التفكير االستنتاجي -٢

8. فكير التقويمي مهارات الت -٣

. ٦٦تعليم التفكير ، فتحي جرون ، ص 6 ١٢٨لمرحلة األساسية ، ص نقال عن نايفة قطامي ، تعليم التفكير ل 7

٣٢٢

ا سرور " واستعرضت ا " نادي ا في ترجمته امج وتقنينه ى ، ٩ " RISK" لبرن ه عل ا ل وتجريبه

: أبواب منها ١٠موزعة على ، مهارة من مهارات التفكير الناقد ٥١ ، البيئة التعليمية العربية

اب األول -١ ذه : الب ز ال ارتي ؛ الحف ة ، ويتضمن مه كالت اليومي ل المش كالت ني ، والمح ش

. اليومية المتعددة الجوانب

اني -٢ اب الث ات : الب ز المناقش ارات ؛ تميي الث مه ة ، ويتضمن ث ؤون يومي ي ش ات ف مناقش

١٠. المؤيدة ، وأسئلة المناقشات ، و تفنيد المناقشات والمجادالت

تفكير القاسم العقلي التفكيري المشترك بين علم أصول الفقه و ال : الثاني المحور

.الناقد العالقةليدرك تماماكير الناقد فإن المتتبع لنقاش العلماء في مجال أصول الفقه و الت

واحد ، فعلم أصول الفقه يعتمد هوهي عالقة عموم وخصوص من وج، بينهما الموضوعية

نما يعتمد علم ، بي السليم يصول على دالالت الشرع واللغة والتفكير المنطقه لألفي تقعيد

. التفكير الناقد على التفكير المنطقي فقط ، فعلم األصول أشمل من حيث العموم والخصوص

وسوف استعرض .المجالين ولكن تبقى العالقة العقلية المنطقية هي القاسم المشترك بين

. باختصار الجوانب العقلية المنطقية بين العلمين

: المنطقية في علم األصول

ه ت م أصول الفق ن مصادر عل را ع اء األصوليون آثي دث العلم ا ؛ ، ح تمد منه ي يس واطن الت والم

رعي آال نة ( دليل الش اب والس ل الكت ة ، ) مث د منطقي ى قواع ي عل ي الصحيح المبن دليل العقل وال

: وفي ذلك يقول اآلمدي . يشترك في قبولها جميع العقول السليمة

وب ... لة الفقه أد: اعلم أن أصول الفقه هي " ى مطل وحد الدليل أنه يتوصل بالنظر الصحيح فيه إل

ري ، : وأما حده على العرف األصولي .... خبري وب خب فهو ما يمكن التوصل به إلى العلم بمطل

رين ن األم ب م معي محض ، ومرآ ي محض ، وس ى عقل م إل و منقس األول . وه ي ( ف أي العقل

. ١١٨ دراسة تجريبية ، فادية الخضراء ، ص –نقال عن تعليم التفكير االبتكاري والناقد 8 . ويهتم البرنامج بتعليم التفكير الناقد " هارنادك " من تأليف " RISK "برنامج 9

. ١/١٥ا سرور لتعليم التفكير الناقد ، دليل المعلم ، نادي " RISK" برنامج 10

٣٢٣

ى حدو ) المحض ة عل ا في الدالل الم آقولن ه : ث الع زم عن الم مؤلف ، وآل مؤلف حادث ، فيل الع

١١".العالم حادث

علم المنطق ، وعلم اللغة العربية ، ومباحث : لذا فعلم أصول الفقه يرتكز على ثالث رآائز أساسية

ة ، . األحكام الشرعية واستفاد علم األصول من علم المنطق المقاييس والتعريفات والبيانات المنطقي

اوالتط تقرائية ، تبيق ية واالس راء القياس ة وإج ين األدل يق ب ات ، والتنس ات والموازن المقارن

: وعلى ذلك أمثلة آثيرة منها ١٢. والمتشابهات توالمتعارضا

ال ولية : )١(مث دة األص د " القاع ي آن واح د ف خص واح الال لش ون ح رام ال يك دة " الح والقاع

ا " فأحدهما مخطئ إذا اختلف مجتهدان في حكم " األصولية م . من القواعد األخرى وغيرهم وت

" . اجتماع النقيضين مستحيل " القاعدة المنطقية القاعدتين السابقتين من استنباط

: توظيفها في األحكام التالية في " مقدمتان تنتج نتيجة " أفاد األصوليون من القاعدة المنطقية : ) ٢(ومثال

النتيجة المقدمة الثانية ولى المقدمة األ الموضوع مثال

آل حكم فيه الزآاة ١

. مصلحة

وجوب الزآاة حكم

.

وجوب الزآاة فيه

.مصلحة

٢

بيع المجهول حرام بيع المجهول غرر آل غرر حرام بيع المجهول

م األصول مباحثواألمثلة على ذلك أآثر من أن تحصى ألنها داخلة في آل مبحث من ة ، عل بداي

ا رجيح ممن األحك تنباط والت د االس ا وقواع ريعية وأدلته ذا البحث . التش ه سوف يتضمن ه ا أن آم

. الكثير من األمثلة عند مناقشة المحاور األخرى

. بتصرف يسير ١/١١اإلحكام في أصول األحكام ، 11 . ٤٠انظر تعليم علم األصول ، نور الدين الخادمي ، 12

٣٢٤

المنطقية في التفكير الناقد

ر ال د هو ال تحتاج العبارة السابقة لمزيد بحث أو محاولة إثبات ؛ ألن مضمون وموضوع التفكي ناق

رق ادئ وط ين مب ان ، وتقن د اإلنس دي عن ي النق اط المنطق يم النش ارات تنظ ة ومه ة بحت ، عقلي

. وأيسر آلفة ، وأدنى جهد ، وحل المشكالت بأقل وقت ، لتسهيل الوصول إلى القرار السليم

. بين علم أصول الفقه وعلم التفكير الناقد ةالمشترآالمهارات : الثالث المحور ه تسع الدائرة المشترآة المشتملة على المهارات النقدية بين علمي ت ا أصول الفق د آلم ر الناق والتفكي

ى األسماء ين ، دون الحاجة للوقوف عل ، تعمقنا في مضامين القواعد والمبادئ والطرق في العلم

.األسماء بفالعبرة بالمسمى وليس

ه المهارات من ويعرض جدول المقابلة التالي بعضا المشترآة في المضمون بين علمي أصول الفق

. مع اإلشارة إلى أن الجدول يتضمن أمثلة على سبيل المثال ال الحصر . والتفكير الناقد مهارات التفكير الناقد علم أصول الفقه

إثبات الحكم في : ويقصد به عند األصوليين -االستقراء

١٣. آلي لثبوته في جميع جزئياته أو أغلبها مرأ

التوصل إلى : ويعرفه علماء التفكير الناقد -االستقراء

حدود األدلة المتوفرة أو استنتاجات أو تعميمات ، تتجاوز

١٤. المعلومات التي تقدمها المشاهدات

على االستدالل ، نويطلق عند األصوليي: االستنباط

ويقصدون به معرفة الحكم الفقهي بناء على القواعد

. شرعية واألحكام ال

الل منطقي ، تستهدف التوصل د عملية است–االستنباط

، باالعتماد على فروض ،أو معرفة جديدة، الستنتاج ما

١٥.أو مقدمات موضوعة

الحرام : " وتعبر عنه القاعدتان األصوليتان –التناقض

إذا " و " ال يكون حالال لشخص واحد في آن واحد

" مخطئ اختلف مجتهدان في حكم فأحدهما

اعتبر علماء التفكير أن تحري التناقض في –التناقض

١٦. العبارة وآشفها يعد مهارة نقدية

ويقصد ، ١٧ وهو أحد مسالك العلة–السبر والتقسيم

ثم ، هو توليد علل افتراضية لحكم ما : بالسبر والتقسيم

وهي مهارة تعني بفرض –إدراك االفتراضات

ثم تقيمها للوصول واالدعاءات، الفروض،وفهم األقوال

. ٣٢٣انظر المرجع السابق ، 13 . ١٩التفكير النقدي ، ستانلي ونك وآخرون ، ترجمة سناء العاني ، 14 . ٢٤المرجع السابق ، 15 . ٦٢ير ، جروان ، انظر تعليم التفك 16علة تحريم الخمر : ومثال ذلك . وتعرف العلة بأنها مناط الحكم ، وسببه ،و أمارته (الطرق التي يتوصل بها إلى معرفة علل األحكام في األدلة : العلة 17

) .اإلسكار

٣٢٥

تقيم آل علة الختبار مدى صالحيتها أن تكون هي علة

١٨. دها المشرع الحكم التي أرا

١٩.إلى الحكم عليها

٢٠. التسلسل المنطقي . المقدمات والنتائج

على - آما أسلفت– تبنى القواعد الفقهية –صحة الرواية

. األساليب المنطقية الكتاب والسنة ، والدالالت اللغوية ، و

لذا يسعى األصولي إلى استخدام منهج المحدثين للتأآد من

وأدرج .صحة الرواية التي يبني عليها القواعد األصولية

في آتبهم ) وغيرهاآلمدي ( بعض علماء األصول

٢١مباحث في صحة الرواية

٢٢تحديد موثوقية المصادر

فقه بالحديث عن قواعد عقلية ومنطقية ال توجد تفرد علم أصول ال- الرابع المحور

.في علم التفكير الناقد

ة ي ، تميز علم األصول وعبر تاريخه الطويل بتقنين قواعد منطقية نقدي اش العقل ل خالصة النق تمث

ريعية ة وتش ود عناصر بيئي ر عصور النهضة اإلسالمية ، وتعكس وج اء عب ين الفقه ذي دار ب ال

اد الع زة لالجته ي محف تقراء. قل ل اس ا تمث د بأنه ك القواع ين التشريع واتسمت تل امال ب ا ومتك رائع

ر ل والتفكي ا .والعقل ، لتثبت أن لإلسالم رعاية خاصة للعق تفادة منه ا ، ويمكن االس في وتوظيفه

ا ي وغيرهم وي والتعليم ال الترب ي المج د ف ر الناق ارات التفكي ولية . مه د األص ذه القواع ن ه وم

: العقلية

المطلق والمقيد

.العام والخاص

. المفهوم والمنطوق

المثبت أولى من النافي -

. الدليل إذا دخله االحتمال سقط به االستدالل -

. ٧٧ خالف ، بانظر علم أصول الفقه ، عبد الوها 18 . ١/١٨٩تفكير الناقد ، ناديا سرور ، لتعليم ال " RISK" انظر برنامج 19 . ٤٧المرجع السابق ، 20 . ا وما بعده٢/٢ اإلحكام في أصول األحكام ، 2122 Infusing The Teaching Of Critical And Creative Thinking into Secondary Science ,Robert Swartz and others, p85

٣٢٦

. الجمع بين األدلة أولى من العمل بأحدهما -

ر النا ا في التفكي دا لتوظيفه ة ، تمهي ك القواعد الفقهي ا وسوف أتطرق إلى شرح بعض من تل د آم ق

. سيأتي في المحور الخامس

الدليل إذا دخله االحتمال سقط به االستدالل: القاعدة األولى

ة قع اء األصول القاعدة التالي ه االستدالل " د علم ال سقط ب ه االحتم دليل إذا دخل ين " ال رجيح ب للت

ة محضة ، األدلة في حالة التعارض ر يمكن استخدامها في ، وهي قاعدة عقلي رة غي مجاالت آثي

. أصول الفقه

ل وج ان يحتم الف إذا آ ل المخ أن دلي دة ؛ ب ي القاع ه يسقط هوتعن ة نظر مخالف ه ووجه ة نظر قائل

. الحتماله أآثر من وجه ؛ االستدالل به

: مثالها في الفقه اإلسالمي

ه أن يفطر أ ه ا منقاش العلماء حول جواز إفطار الصائم صيام التطوع ، وهل يجوز ل لواجب علي

. يجب عليه قضاء يوم مكانه لأفطر هأن يكمل ، وإذا

ا أن : أدلة المجيزين للفطر أمر النبي عليه الصالة والسالم لجويرية بنت الحارث رضي اهللا عنه

. تفطر يوم الجمعة ، وقد آانت صائمة صيام تطوع ، ولم يأمرها أن تقضي مكانه يوما أخر

انعين من اإل ع ب :فطار أدلة الم ى المن تدلوا عل لم اس ه وس عائشة وحفصة لأمر النبي صلى اهللا علي

د ا صائمتين صيام تطوع ، وق د آانت رضي اهللا عنهما أن يقضيا يوما مكان اليوم الذي أفطراه ، وق

.أهديت إليهما شاة فأآال منها

: ة السابقة دالترجيح باستخدام القاع

ا فيه نظر ف " : ( الزرقاني " يقول اج له ه واحت ر إذن ا صامت بغي ة فيحتمل أنه ره لجويري ا أم ، أم

٢٣ ) ....وإذا احتمل ذلك سقط به االستدالل . وأما فعله فلعله لعذر

. ١/٥٠٦ام مالك ،الزرقاني ، اإلمأشرح الزرقاني على موط انظر23

٣٢٧

، آأن يكون النبي صلى اهللا ومعنى االستدالل السابق أن دليل المجيزين للفطر يحتمل أآثر من وجه

ا . ذنه عليه وسلم قد احتاج لها وهي قد صامت بغير إ يس وجه ر من وجه ول ه أآث ذا فاالستدالل ل ل

.هذا يسقط االستدالل به بو. واحدا

المثبت أولى من النافي : القاعدة الثانية

ة را استخدم األصوليون هذه القاعدة العقلي ة الشرعية آثي ين األدل رجيح ب د الت ذه ، وتعني ٢٤ عن ه

آأن : لقضية واحدة التي تتضمن مشاهدتين متناقضتين أنه في حالة التعارض بين األدلة : القاعدة

ل اه ، فتقب يرى زيد وعمرو حادثة واحدة ، ولكن لدى زيد مزيدا من التفصيل لم يذآره عمرو أو نف

د ادات زي رو ،زي ا عم م يراه اهدة ل م ومش ادة عل ه زي رو ؛ألن لدي ل عم ى دلي ه عل دم دليل . ويق

) . عمرو (أولى من النافي ) يدز( فيعبرون بقولهم المثبت

: ومن أمثلة استخدام العلماء لهذه القاعدة

٢٥. في الترجيح بين الروايات الخاصة بصالة النبي صلى اهللا عليه وسلم داخل الكعبة -١

٢٦. في باب الطهارة من نجاسة الكلب إذا ولغ في اإلناء -٢

٢٧. في طواف النبي صلى اهللا عليه وسلم على الدابة -٣

٢٨. ة النبي صلى اهللا عليه وسلم للرآعتين قبل المغرب في صال -٤

الجمع بين األدلة أولى من العمل بأحدها : القاعدة الثالثة

واهد ة والش ارض األدل د تتع ة ، أو ق ة غريب اهرة آوني ير ظ ة ، أو تفس ة معين ي وصف حادث ف

يرا ويلجأ آثير من أهل االختصاص عند وجود وفرة من . توضيح أسباب مرض معين ت التفس

اء والتوضيحات التي يبدو في ظاهرها التعارض إلى إعمال العقل في اختيار سبب واحد وإلغ

ب وليون مرات ب األص ذا رت ارض ، ل ي التع ة ف ات المنطقي ب لألولوي واه ، دون ترتي ا س م

.٢/١٥٥و حاشية البجيرمي ، سليمان البجيرمي ، . ٤/٤٨٨و شرح العمدة ،ابن تيمية ، . ١٠/٢٥٨انظر المغني ، ابن قدامة ، 24 . ٤/٤٨٨شرح العمدة ، ابن تيمية ، 25 . ١/٥٢المغني ، ابن قدامة ، 26 . ١/٤٨٧مغني المحتاج ، الشربيني ، 27 . ١/٤٤٦تح القدير ، السيواسي ،شرح ف 28

٣٢٨

ى الجمع بين األدلة : " الترجيح المنطقية بين األدلة ، وأول مرتبة هي ما نصوا عليه بقولهم أول

ة ، " .من العمل بأحدها ة معين وهذا ما يؤيده المنطق السليم الذي يقبل آل تفسير صحيح لحادث

ة ين األدل ذر الجمع ب ة تع أنها أن . ويؤجل عملية اإللغاء إلى مرحل ة من ش ذه القاعدة العقلي وه

ة ، ة العقلي ول األخر المخالف ، والمرون ر ، وقب ى الشمولية في التفكي ل عل وتنظيم تربي الجي

ا يسم اء ىاألولويات التفكيرية ، وهذا ما يحتاجه المفكر الناقد لبناء عقلية منفتحة أو م د علم عن

. ٢٩ Fair-minded thinkerالتفكير الناقد ومن أمثلة استخدام العلماء لهذه القاعدة

٣٠. في الترجيح بين روايات االستنثار في الوضوء ، حول وجوبه من عدمه -١

٣١ . ، وأي الطرق أقرب إلى السنة حمل جنازة الميت طريقة في -٢

٣٢. ةالخالف في الصدقات المحرم -٣

المنطوق والمفهوم : القاعدة الرابعة

تتضمن جميع العبارات الكالمية مضمونا منطوقا به في الكالم ، ومضمونا مسكوتا عنه يفهم

" . لمنطوق والمفهوم با" وهذا ما يعرف في مباحث علم األصول . من سياق الخطاب

وفائدة تحليل مضمون العبارات إلى منطوق ومفهوم هو تعزيز فهم النص بطريقة تتجاوز

حدود المباني إلى معرفة المعاني والمضامين التي تؤثر في عملية اتخاذ القرارات العملية

وهذا هو صلب وتؤثر إيجابا أيضا في نقد تلك العبارات والحكم عليها. المبنية على فهم النص

. معنى التفكير الناقد

. هو معنى مذآور في الكالم نفسه : المنطوق

. هو داللة اللفظ على حكم شيء لم يذآر في الكالم ولم ينطق به : المفهوم

: مثال تطبيقي

. من يحصل على ستين درجة في االختبار ينجح

29 Critical thinking , Richard Paul – Linda Elder , p 1 . ١/٥٠٦ اإلمام مالك ،الزرقاني ،أشرح الزرقاني على موط انظر 30 . ٢/٥٤٠اإلنصاف ، المرداوي ، 31 . ٤/٥٤األم ، الشافعي ، 32

٣٢٩

. الحاصل على ستين درجة يعتبر ناجحا: منطوق العبارة

. الحاصل على سبعين درجة يعد ناجحا أيضا : مفهوم العبارة

واستخدم األصوليون تلك القاعدة العقلية لفهم دالالت األلفاظ ومعانيها ، ووظفوها في الترجيح

:وفرعوا على تلك القاعدة تفاصيل منطقية آثيرة ومنها . بين األقوال والروايات

أقسام المفهوم

وهو ما آان المسكوت عنه أولى بالحكم من المنطوق به ، مثاله قوله : ي المفهوم األول -١

فقد دل المنطوق على تحريم التأفيف ، ودل . ٢٣:سراء اإل...) فال تقل لهما أف ( تعالى

أولى بالتحريم والمنع من ) وهو الضرب ( المفهوم على تحريم الضرب ، فكان المسكوت عنه

. ) وهو التأفيف ( المنطوق به

إن الذين يأآلون أموال اليتامى ( ومثاله قوله تعالى : المفهوم المساوي في الحكم للمنطوق -٢

فقد دل منطوق اآلية على . ١٠: النساء ) ظلما إنما يأآلون في بطونهم نارا وسيصلون سعيرا

المنطوق (نتحريم أآل مال اليتيم ، ودل مفهومها على تحريم إتالف مال اليتيم ، وآال المعنيي

. المفهوم بالمفهوم المساوي امتساويان ، ولذلك سمي هذ) والمفهوم

. وهو داللة اللفظ على ثبوت نقيض حكم المنطوق به للمسكوت عنه : مفهوم المخالفة -٣

فإن منطوق . ٣٣" وفي صدقة الغنم في سائمتها " مثالها في قول النبي صلى اهللا عليه وسلم

ترعى من األرض ، وعكسها وهي الغنم التي ( غنم السائبة الحديث أوجب الزآاة في ال

وهذا المعنى الذي فهم من . ، وأما مفهومه فقد رفع وجوب الزآاة عن الغنم المعلوفة ) المعلوفة

٣٤. الحديث مخالف للمعنى الذي صرح أو نطق به

العمليةلتفكير الناقد أطر ا توظيف القواعد األصولية في - الخامسالمحور

اعد علم أصول الفقه مصدرا غنيا إلثراء الجوانب المهارية العملية لعلم التفكير الناقد ، وتعد ق

ظروف وهذا ال يعني استبعاد األطر النظرية لعلم األصول وفائدتها للتفكير الناقد ،ولكن

م ، أخرجه البخاري ، آتاب الزآاة ، باب زآاة الغن 33 . وما بعدها ٣٧٩انظر تعليم علم األصول ، نور الدين الخادمي ، 34

٣٣٠

وسوف يترآز الحديث في . ٣٥اإليجاز، ومحدودية البحث ، تستلزم إفرادها بمبحث مستقل

صول في مهارات التفكير الناقد ، مع ذآر بعض المبحث على آلية توظيف قواعد علم األهذا

. األمثلة التطبيقية

٣٦ .في المجال التعليمي آلية توظيف القواعد األصولية في مهارات التفكير الناقد

. تحديد المضمون أو المحتوى التعليمي المناسب لتطبيق القواعد األصولية الناقدة -١

) . خريطة التفكير ( ياغة األسئلة الموجهة والمنظمة للتفكير ص -٢

لتسهيل تطبيق المهارة في المحتوى ٣٧ ) Graphic maps( تصميم المنظمات التفكيرية -٣

.

"الدليل إذا دخله االحتمال سقط به االستدالل " توظيف القاعدة األصولية ) : ١(مثال تطبيقي

. الجيولوجيا للصف الثاني ثانوي مقرر:المحتوى التعليمي -١

. إزالة التعارض الظاهري بين اآلية الكريمة والنظرية العلمية –الهدف

تضمن مقرر علم األرض في المرحلة الثانوية نظريات ظهور الجبال ، وأن التفسير العلمي -

. أت من األرض أن الجبال نش أي المعتمد لظهورها هو نتيجة حتمية لتصادم الصفائح الكونية ،

، ١٥سورة النحل أية } .... وألقى في األرض رواسي أن تميد بكم { ولكن القارئ لقوله تعالى -

يلحظ الوصف القرآني الذي يدل على أن الجبال ألقيت في األرض ولم تنشأ منها آما تزعم

٣٨. النظريات العلمية

.األسئلة الموجهة والمثيرة للتفكير الناقد -٢

؟ بين التفسير العلمي والوصف القرآني األلفاظ التي تضمنت موطن الخالف حدد -

، أم العكس ؟ قطعية الداللة ال يمكن أن تحتمل أآثر من وجه الخالف اظ ألفهل -

سقط االستدالل الذي يحمل دليله أآثر من وجه ؟ ا -

وقد بدأ الباحث بتحديد األطر النظرية لعلم أصول الفقه و مدى حاجة علم التفكير الناقد لها ، السيما وعلماء التفكير الناقد يؤآدون على ضرورة وجود اطر 35

. في نفوس الناشئة - أيضا - من خاللها ومن أجل تعزيزهاثقافية واجتماعية ودينية يعمل التفكير الناقدقام الباحث آثيرا أثناء تقديمه للبرامج التدريبية في مجال التفكير بتطبيق القواعد األصولية على المحتوى التعليمي آمهارة من مهارات التفكير الناقد ، 36

. رورة االهتمام بعلم أصول الفقه آمصدر من المصادر المعرفية للتفكير الناقد ونتيجة الستجابات المتدربين اتضح جليا سهولة التطبيق ، وض بدال ، تنظم المعلوماتالمنظمات البيانية وسيلة مفيدة لتوضيح العالقات المهمة في عمليات التفكير ، وتساعد الطالب وترشده أثناء عملية التفكير ، آما أنها 37

. من االحتفاظ بها في الذاآرة . هذا االعتراض آان نتيجة نقاش حقيقي بين الباحث وأحد اآلآاديمين 38

٣٣١

المنظم البياني -٤

صحة الدالالت المحتملة ألفاظ الخالف

االستدالل

جةالنتي

. قد تعني اإللقاء من علو -...) وألقى( قوله تعالى

االستحضار : دل على معاني أخرى مثل وقد ت -

) ألقى السمع وهو شهيد( آما في قوله تعالى

أي أحضر سمعه وقلبه شاهد لذلك غير غائب

٣٩. عنه

ومما يدل على أن اإللقاء ال يعني سقوط الجبال -

ق من علو ، ورود آيات أخرى تصف خل

وجعل ( الجبال بألفاظ أخرى ، مثل قوله تعالى

األنبياء ...) في األرض رواسي أن تميد بكم

:٣١

غير

صحيح

) ألقى ( اللفظ القرآني

يحتمل أآثر من وجه ، فهو

ضظني الداللة ، و ال يعار

النظرية العلمية في تكون

. الجبال

" جمع بين األدلة أولى من العمل بأحدها ال" توظيف القاعدة األصولية ) : ٢(مثال تطبيقي

. مقرر العلوم للصف الثالث متوسط : المحتوى التعليمي -١

. درء التعارض الظاهري بين اآلية الكريمة والنظرية العلمية –الهدف

والتي تبدأ بتبخر الماء من : يتضمن مقرر العلوم في المرحلة المتوسطة دورة الماء في الطبيعة

وبتصاعدها إلى السماء ،ثم تكثفها في طبقات الجو العليا ، ، مائية في األرضالمسطحات ال

. وتساقطها على هيئة مطر

سورة } .... وأنزلنا من السماء ماء بقدر فأسكناه في األرض { ولكن القارئ لقوله تعالى

لم يتبخر ، يلحظ الوصف القرآني الذي يدل على أن المطر نزل من السماء و١٨ :المؤمنون

. من األرض

. األسئلة الموجهة والمثيرة للتفكير الناقد - ٢

؟ امعنييهم هل تصورت جيدا الموضوعين ، وتعرفت على -

ما هي مواطن الخالف بين الموضوعين ؟ -

. ٣/٢٤٠لسان العرب ، ابن منظور ، 39

٣٣٢

؟ مع بين الموضوعين دون اإلخالل بمضمونيهما هل يمكن الج-

المنظم البياني -٣

فكرة الموضوع فكرة الموضوع األول

الثاني

إمكانية الجمع مواطن الخالف

أن للماء دورة في الطبيعة ،

وعناصر هذه الدورة المسطحات

التبخر –المائية في األرض

التكثف في –بفعل الحرارة

هطول –طبقات الجو العليا

. المطر آنتيجة للتكثف

أن المطر نزل من

. السماء

) أنزل : ( اللفظ القرآني -

أن : والتفسير العلمي -

. للماء دورة في الطبيعة

ال يوجد تعارض بين الوصفين ،ألن

الوصف القرآني بدأ من مرحلة

بدأ من ياإلنزال ، و التفسير العلم

. تبخر المسطحات المائية مرحلة

من وبالتالي ال يعني نزول المطر

السماء أنه لم يتكون من عملية

.التبخر من األرض

نتائج البحث

د ، بمعنى أن الفقهية صالحية توظيف القواعد األصولية –أوال ر الناق في األطر العملية للتفكي

دة األخرى ارات الناق ى المه دة تضاف إل قواعد علم األصول يمكن اعتبارها مهارات عقلية ناق

. معينة دمج فها علماء التفكير ، وذلك ضمن آلية التي وضعها وصن

م ال تشابه موضوع علم أصول الفقه بموضوع التفكير الناقد من –يا ثان ة في الحك ة المنطقي ناحي

تنتاج ر ، واالس ة للتفكي ه آمصدر من المصادر المعرفي م أصول الفق ذا يثبت صالحية عل وه

ه مصدرا من المصادر –ثالثا . الناقد أصالة التفكير المنطقي في التشريع اإلسالمي جعلت من

ي العقل م الت ي لألم راث العقل ه من الت م أصول الفق تفادة عل ا اس ل منه ذه األصالة ال يقل ة ، وه ي

ا ي وإنم ة التلق ى عملي م يقتصر عل الم ل ي اإلس اء ف ا ، ألن دور الفقه الم تاريخي بقت اإلس س

نهج إسالمي ابقة ، وتطوير م م الس د تجاوزه إلى عملية نقد تراث األم راث فري ك الت ويم ذل لتق

.في والعقلي واالجتماعي الثقا

د -رابعا تفرد علم أصول الفقه بالحديث عن قواعد عقلية ومنطقية ال توجد في علم التفكير الناق

رجيح . وم والمنطوق ، وقواعد الت ى من " مثل الحديث عن قواعد المفه ة أول ين األدل الجمع ب

. وغيرها " العمل بأحدها

٣٣٣

ة رعاية اإلسالم للعقل وإنزا –خامسا له منزلة مهمة في حياة المسلم الدينية ، وتتمثل هذه المنزل

العقل التي منحه إياها الشارع في تحديد ما يسوغ شرعا من العبادات وما يحرم منها في سلطة

ددة ) وفق الضوابط المتبعة ( ة متع ام فقهي أنه . ، وما يترتب على المكلف من أحك ذا من ش وه

ه أن يعلي منزلة التفكير في عق ليم في حيات ر الس زه الستخدام التفكي ه ، ويحف لم ووجدان ل المس

راث الحضاري الفكري –سادسا . آلها ة من الت د من خالل صور مختلف دراسة التفكير الناق

د ، ل والنق ة في التحلي اليبه المنطقي د من أس د ، ويزي ر الناق م التفكي ري عل أنه أن يث لألمم من ش

د من . عقلية ويقوم بعض استراتيجياته ال ر الناق د دراسة التفكي ا البحث عن ذا اتضح في ثناي وه

دة ارات الناق ذآر بعض المه رد ب خالل علم أصول الفقه اإلسالمي ، وآيف أن علم األصول تف

د ر الناق ى موضوع . التي ال توجد عادة في مصادر التفكي ة للنظر إل ذا ال شك نتيجة حتمي وه

ة نظر دراسة مختلفة ، ألن التفكير الناقد من زوايا حضارية ر من وجه رة من أآث يكسب الفك

. الفكرة نفسها العمق واإلثراء والتجدد

التوصيات

والبحث عن مضانها يرى الباحث أن دراسة مهارات التفكير عامة والناقد منها خاصة –أوال

يثري طرق -التفسيرآالفقه وأصوله ، والحديث ومنهجه ، و - اإلسالمية المختلفة في العلوم

لذا أرى ضرورة اهتمام . العامة ، ويفتح أفاقا عقلية تفكيرية متجددة التفكير واستراتيجياته

المتخصصين في مجال التفكير بدراسة الجوانب العقلية في العلوم اإلسالمية ، وتوظيفها في

. تعليم التفكير

تقوم بتوجيه التفكير الوجهة لي بأطر أخالقية تميز التشريع اإلسالمي بحماية الجانب العق –ثانيا

ا ع الضرر عنه ة البشرية ، ودف . السليمة ، وتحقق االستخدام األخالقي األمثل ألدواته في خدم

أنه وهذا التوازن بين احترام التفكير من جهة ووضع محددات أخالقية له من جهة أخرى من ش

ة ات العقلي المة الممارس ان ، ويضأن يضمن س ر لإلنس اه التفكي ة تج ؤولية أخالقي ذا . ع مس ل

. أوصي بدراسات أعمق لموضوع حماية اإلسالم للجوانب العقلية وتوجيهها التوجيه السليم

اء " التفكير في اإلسالم " علمي حول ء عقد مؤتمر أو لقا –ثالثا يجتمع فيه علماء الشريعة بعلم

ريق ة مشترآة حول نظرة التفكير ، وتتخلله حلقات نقاش متخصصة بين الف ين ، للخروج برؤي

٣٣٤

ر ، واستشراف ه التفكي اإلسالم الخاصة إلى التفكير ، ومدى االستفادة من تلك النظرة في توجي

اح – في رأيي الخاص –وعقد مثل هذه اللقاءات . أبعاد جديدة له ع االنفت ا واق ضرورة يحتمه

. اإلسالم للتفكير ورعايته له الحضاري ، و واجبنا الدعوي نحو تعريف األخريين بنظرة

فهرس المراجع

مراجع الفقه وأصوله

هـ ١٤٠٠اإلحكام في أصول األحكام ، اآلمدي ، دار الكتب العلمية ، بيروت ، -١

. هـ ١٣٩٣ ،٢األم ،اإلمام الشافعي ، دار المعرفة ، بيروت ،ط -٢

نصاف في معرفة الراجح من الخالف على مذهب اإلمام أحمد ، المرداوي ،دار الكتب اإل -٣

. العلمية ، بيروت

هـ ١٤٢٣ ، ١تعليم علم األصول ، نور الدين الخادمي ،مكتبة العبيكان ، ط -٤

. حاشية البجيرمي ، سليمان البجيرمي ، المكتبة اإلسالمية ، ترآيا -٥

العلمية بيروت ، ، دار الكتب١/٥٠٦لك ،الزرقاني ، اإلمام ماأشرح الزرقاني على موط -٦

هـ ١٤١١، ١ط

. هـ ١٤١٣ ، ١شرح العمدة ،ابن تيمية ، مكتبة العبيكان ، الرياض ، ط -٧

. ٢شرح فتح القدير ، السيواسي ، دار الفكر ، بيروت ، ط -٨

هـ ١٤٠٦ ، ٢٠علم أصول الفقه ، عبد الوهاب خالف، دار القلم ، الكويت ، ط -٩

.هـ ١٤١٣ ، ١اب المستصفى ، أبو حامد الغزالي ، دار الكتب العلمية ، بيروت ،ط -١٠

. هـ ١٤٠٥، ١المغني ، ابن قدامة ، دار الفكر ، بيروت ، ط -١١

، ٣الواضح في أصول الفقه ، محمد سليمان األشقر، الدار السلفية ، الكويت ، ط -١٢

هـ ١٤٠٧

٣٣٥

مراجع مهارات التفكير

عربية المراجع ال-أوال

، ١لتعليم التفكير الناقد ، ناديا سرور ، مرآز ديبونو ، عمان ، ط " RISK" برنامج -١

. م ٢٠٠٥

، ١ تطبيقات عملية ، فتحي جروان ، دار الكتاب الجامعي ، العين ، ط–تعليم التفكير -٢

. هـ ١٤٢٠

رآز ديبونو لتعليم دراسة تجريبية ، فادية الخضراء ،م–تعليم التفكير االبتكاري والناقد -٣

. هـ ١٤٢٦ ، ١التفكير ، عمان ،ط

. هـ ١٤٢١ ، ١ تعليم التفكير للمرحلة األساسية ، نايفة قطامي ، دار الفكر ، عمان ، ط -٤

التفكير النقدي ، ستانلي ونك وآخرون ، ترجمة سناء العاني ، دار الكتاب الجامعي ، العين -٥

. هـ ١٤٢٦، ٢، ط

األجنبية المراجع – ثانيا

1-, PEARSON PRENTICE HALL , USA , S(ED.) , 2006 Critical thinking

, Richard Paul – Linda Elder

2-Infusing The Teaching Of Critical And Creative Thinking into

Secondary Science ,Robert Swartz and others , USA , 1998 .

مراجع عامة - ثالثا

هـ ١٤٠٧ ،٣، دار ابن آثير ، بيروت ، طصحيح البخاري ، اإلمام البخاري -١

. هـ ١٤١٠ ، ١،ط ، دار صادر ، بيروت لسان العرب ، ابن منظور-٢

٣٣٦

لخصائص المحفزة لإلبداعدرجة ممارسة المعلمين ل

) بمدارس الرياض للبنين والبناتدراسة ميدانية(

إعداد

المهنابن سليمان عبداهللا

مدارس الرياض للبنين والبنات

٣٣٧

المقدمةتحقيقها لدى يعد التفكير اإلبداعي أحد أبرز األهداف التربوية التي تسعى النظم التربوية إلى

الناشئة، وتنبع أهمية هذا الهدف من أهمية الدور الذي يلعبه المبدعون في المجتمعات التي يعيشون

فيها؛ فهم يلعبون دورا مهما في تنمية مجتمعاتهم، ينتجون المعارف الجديدة، ويطورون القائم منها،

إلى معرفة ديناميكية مرنة ) Rigid Knowledge(ويعملون على تحويلها من معرفة جامدة نظرية

آما يشكل المبدعون أمل مجتمعاتهم في حل المشكالت القائمة، ). Working Knowledge(فاعلة

وباختصار، يشكل المبدعون القوة الدافعة نحو تقدم المجتمع . وإبداع سبل التقدم والتطور المستمرين

.)١٩٨٧منسي، (ورفاهيته وإسعاده

ة التي وتقع مسؤولية تنمية التفكي ى عاتق المدرسة بوصفها المؤسسة االجتماعي ر اإلبداعي عل

ة التي تجعل من األ ة الناشئة في ظل الظروف االجتماعي ى تربي ر تعمل بفاعلية عل سرة مؤسسة غي

اف ة بشكل آ رد التربوي ة احتياجات الف ى تلبي ادرة عل ي . ق ة الت رامج التربوي ة الب ع لنوعي ولكن المتتب

دة التي ال تسهم في تقدمها المدرسة يكتشف ة المعارف الجام ارتباط المواد الدراسية بالعمل على تنمي

لبية ر البسيطة، وتعزز س ارات التفكي واد بمه تنمية الفرد في مجال التفكير اإلبداعي؛ إذ ترتبط تلك الم

ى ممارسة الت ذي يعمل عل وع ال ة من الن ة بحثي ا تتضمن نشاطات تعليمي داعي المتعلم، وقلم ر اإلب فكي

ة ه الفرعي كا .بمكونات د روش ى ) ١٩٩٤( وتؤآ ت عل ي عمل ات الت تعراض الدراس ن اس اه م ذا االتج ه

داع ز اإلب ا نحو تحفي ة الدراسية وتوجيهه ى ظهور السمات تحسين البيئ ا اإليجابي عل من حيث أثره

.اإلبداعية لدى الطلبة الذين خضعوا للدراسة وفق تلك التوجهات

ة إعادة ترتيب البنية وقد تنبه التربويون إلى أثر ة العلمي ى للطالب المعرف ى عل ه عل ة قدرت تنمي

م التعامل مع مشكلة االنفجار المعرفي من خالل تقليل عدد التع تتضمن آل ؛ إذ ميمات الرئيسة في العل

ة من ة هدف التربي ذه الطبيع ة؛ وتحول ه ددا من المعلومات والمعارف الجزئي ذه التعميمات ع من ه

م الترآيز على ال م التعميمات الرئيسة في العل ى تطوير فه ز عل ى الترآي ردة إل ائق المنف ادئ والحق . مب

أن المعرفة العلمية هي معان وبنى ) Kuhn, 1970(ويدعم فالسفة العلم هذا االتجاه، حيث يرى آون

ة، حيث ة من األطر المفاهيمي م منظوم ات الحسية، وأن العل ذهنية يضفيها العقل مباشرة على المعطي

٣٣٨

ى العمل اء إل دفع العلم يتقدم العلم بتعرض األطر المفاهيمية ألزمات تجعلها موضع شك، األمر الذي ي

على استبدال األطر المفاهيمية السابقة بأطر مفاهيمية جديدة لها القدرة على حل األزمات التي أسهمت

اهيمي . في تقويض أرآان األطر المفاهيمية السابقة يعمل آموجه للمالحظات آما يرى أن اإلطار المف

ابقة ه الس الم تختلف عن نظرت دة للع واألدوات البحثية التي يستخدمها العلماء، ويعطي الفرد نظرة جدي

.التي حددها إطاره المفاهيمي السابق

التي تلخص بنى ؛ ألنها تعتبر نوعا من ال من هنا، فإن المفاهيم العلمية ضرورية جدا في العلوم

ي ترآة ب وانين الصفات المش ادئ والق م المب ة لفه اط مبدئي ا نق دا أنه ردة، ع ائق المنف ن الحق د م ن العدي

ة ات العلمي ة . والنظري ات واستدالالت عقلي ا هي تكوين ظ، وإنم ات تحف ة ليست تعريف اهيم العلمي والمف

ا تعلم ذهني رد الم ا الف ون، (يكونه د ). ١٩٩١زيت ليم أح ي الس م العلم اء الفه وين وإنم ر تك ذا، اعتب وله

ى المدرسة .أهداف التربية العلمية، وأصبحت البنية المفاهيمية هي محور مناهج العلوم وعليه، فإن عل

رد داع الف ة إب دورا آبيرا في التحول من طور المعرفة التلقينية إلى المعرفة البنائية التي تسهم في تنمي

.والعمل على إطالق قدراته الذهنية والتفكيرية

ا ع اتج ول أن وانسجاما م ا، يمكن الق م وتطوره ار ه فلسفة العل ين لألفك رة تعريض المتعلم فك

رد قد اآتسبت العلمية المتنافسة ا الف وم خالله أهميتها من تعلقها باستراتيجيات التغير المفاهيمي التي يق

ا رة، آم ق بموضوع الفك ع المتعل ير الواق ى تفس درة عل ا صمودا وق ار أآثره ة ليخت ار المتنافس األفك

وبر ت م ب ا فيلسوف العل ر عنه ا عب ي آم دم العلم ة التق ع آلي ا م ن تماثله ا م ,Popper(كتسب أهميته

ات أو فرضيات أو )1997 ة نظري ين جمل افس ب ة التن ؛ حيث أشار إلى أن التقدم العلمي يحدث وفق آلي

د أفكار يسعى مقدموها إلى توظيفها في تفسير الواقع، ويختار المجتمع العلمي إحدى هذه الف رضيات بع

اة وم الحي ن عل تعاره م ذي اس لح ال اء لألص دأ البق ق مب ارات وف ام االختب مودها أم وبر . ص رى ب وي

Popper ة واحدة في الموقف العلمي حيث ال يادة نظري ل بس أن هناك خطرا على التقدم العلمي يتمث

ائدة، حيث يظهر ة الس دم توجد ثمة بدائل، وتصبح األجواء مقصورة تماما على النظري ار وتنع االحتك

ات ر . المنافسة بين النظري العلم الكبي رتبط ب ادي الم م الع ا يحذر من خطر آخر هو نمو العل Bigآم

Science ، ل إلى هو التضخم في اإلنتاج ضمن نظرية واحدة؛ إذ يؤدي ذلك ة المتمث إعاقة نمو المعرف

٣٣٩

دى و،Great Scienceبنمو العلم العظيم وري ل م الث ياق، . Kuhnآون الذي يمثل العل ذا الس وفي ه

دريب الفني االختصاصي ) Popper, 1997(يشير بوبر ا للت ة الدراسات العلي ى تصاعد تلقي طلب إل

ة رى أن الخطوات التقدمي ئلة المتصلة بقضايا عظمى، وي بدل السعي إلى الطريق النقدي لطرح األس

.ماتالعظمى في العلم يقطعها أفراد يتميزون بمجال واسع من االهتما

وال يقتصر التأثير في تعلم الفرد على المعرفة السابقة المتصلة باألفكار والمعتقدات العلمية، بل

يتعداه إلى تأثير األفكار والمعتقدات الخاصة بالنظرة إلى التعلم والتعليم، ودور آل من المعلم والمتعلم،

ذا السياق –ومن المؤآد . وطبيعة العلم ذاتها ة – في ه ذه أن الطلب دات حول ه ارا ومعتق يكتسبون أفك

ون د ال تك ة ق ات تعلمي ون نتاج م يتعلم رة، وه تعلم مباش وع ال لة بموض ر المتص وعات غي الموض

ا ون أحيان ا المعلم د ال يعيه م . مقصودة، أو ق ي رغ ويم الدراس ات التق د ال تخضع لعملي ي ق ذا، فه وب

ة . تعلمأهميتها وتأثيرها في الخبرات التعلمية التي يعيشها الم ة هي طبيع ذه المعرف واع ه رز أن ولعل أب

م آنشاط دم العل اء في إطار تق العلم والمعرفة العلمية التي تبين آليات الكشف العلمي التي يسلكها العلم

وم أآدت دريس العل دفا من أهداف ت ه إنساني عام، فطبيعة العلم غير منفصلة عن العلم، وتشكل ه علي

ة ا ة للتربي ايير الوطني ة المع ى National Science Education Standardsلعلمي ت إل ، ودع

دريب رامج الخاصة بت وى الب وم ومحت اهج العل وى من ضرورة تضمينها الصريح والضمني في محت

).National Research Council, 1996(معلمي العلوم

د هوغان م ) Hogan, 2000(وفيما يتصل بأهمية فهم طبيعة العلم، تؤآ ة فه ى أهمي ة عل الطلب

ة دفا للتربي م ه ة العل طبيعة العلم بوصفها محددا من محددات تعلم المفاهيم العلمية؛ إذ ال ترى فهم طبيع

تينر .العلمية فحسب، بل وسيطا لتعلم العلوم الفعال د ) Stinner, 2003(وفي هذا االتجاه ينتقد س التقلي

ة مى الطريق ا يس ا يتصل بم وم فيم دريس العل ي ت ائع ف ة الش بوصفها Scientific Methodالعلمي

ات اج النظري ال في انت ه الخي ذي يلعب دور ال دم، ويعزز ال م ويتق ا العل تج وفقه الطريقة الوحيدة التي ين

.والتفسيرات العلمية

ى أن ات الموضوع تشير إل م إال أن أدبي ورغم هذا التوآيد على الفهم العلمي السليم لطبيعة العل

ر واضحة )١٩٩٤زيتون، ( في أذهان العديد من معلمي العلوم طبيعة العلم غير واضحة ا غي ، آما أنه

٣٤٠

ة ين آذلك في أذهان الطلب ون ). Abd-El-Khalick and Lederman, 2000 ( والمعلم رى زيت وي

دعو –أن العملية التعليمية ) ١٩٩٤( ذي ي التعلمية ال تعكس طبيعة العلم في المواقف الصفية، األمر ال

ة إلى التفكير في ف م النوعي ة العل ليم لكل من بني عالية أساليب تدريس العلوم في إحداث الفهم العلمي الس

.وطبيعة العلم التطورية والثورية) مثل مفاهيمه ونظرياته(

دريس؛ إذ ق الت ة في طرائ م التوجهات الحديث ة العل اعي لطبيع افي واالجتم ان الثق ويدعم الجانب

ياقه الث م بس اط العل وعي بارتب ي تطوير يسهم ال ة ف ة العلمي ي التربي املين ف دى الع اعي ل افي واالجتم ق

وذج ل أنم تعلم، ولع ف ال ي مواق اعي ف ياق االجتم ج الس ى دم ل عل ة تعم دريس بنائي اذج ت ز "نم تعزي

ين اذج Fostering a Community of Learners" مجتمع المتعلم رز في تطورات النم هو األب

).Mintrop, 2004(لجوانب الثقافية واالجتماعية للعلم البنائية التي تأتي استجابة للوعي با

دم ) Trumper, 2001(ويشير ترمبر وم تق اج العل إلى أن المقررات الدراسية التي تعكس منه

تعلم، ابقة للم ة الس وب للمعرف المعرفة العلمية المتصلة بالمفاهيم الفلكية بطريقة ال تظهر التحدي المطل

من هنا، تبرز الحاجة إلى استخدام أساليب تدريس ذات قدرة على . معرفةأو ال تعمل على تعزيز هذه ال

ى توفير بدائل معرفية تتنافس لتفسير الموضوعات الخاصة بالمجموعة الشمسية والكون، وتعمل عل

اميكي متطور بصورة اج دين م آنت رة العل التعامل مع البنية المعرفية للمتعلم لتحديها أو تعزيزها، مظه

يم . ريةتراآمية وثو ع تعل نعكس في واق فته وتاريخه يجب أن ت ذلك أن العالقة التفاعلية بين العلم وفلس

ار ى إظه د يساعد عل ذي ق العلم؛ إذ يجب أن تمثل أساليب تدريس العلوم تلك العالقة التفاعلية، األمر ال

. والتاريخي التعلمية وفي سياقيها الطبيعيين الفلسفي–النتاجات العلمية في المواقف التعليمية

تعلم بوصفها ابقة للم ة الس ة العلمي ة المعرف ى أهمي ائيون عل ه البن ذي يبدي وبالرغم من التوآيد ال

ل ة ال زال يحت ة النمائي محددا من محددات تعلمه موضوعات جديدة، اال ان االهتمام بالعمليات المعرفي

دريس ة مكانا بين المهتمين بالتربية العلمية؛ إذ يرى مختصون في ت اهيم العلمي وم ان اآتساب المف العل

ة االآثر تعقيدا مرتبط ايضا بقدرة المتعلمين على التفكير المنطقي المجرد، الذي يزود المتعلمين بمعرف

ا ة المرغوب تعلمه ابقة والموضوعات العلمي رفتهم الس ع مع ل م ة للتعام ة الزم ,Lawson(إجرائي

1982.(

٣٤١

ي يح دات الت ة المعتق ر منظوم الهم وتعتب ة ألفع ات الرئيس ام الموجه كل ع ون بش ا المعلم مله

م، ق تعلمه ين، وطرائ رتهم للمتعلم ؤطر نظ ي ت ية؛ فه اتهم التدريس لوآاتهم وممارس رفاتهم وس وتص

م ويم تعلمه ا لتق تم اتباعه ويم التي ي ق التق ى طرائ ا المتعلمون، إضافة إل ي يتعلمه ادة الدراسية الت والم

ة وباختصار، فإن جملة . وتعديله الهم التربوي دة أفع تعلم تشكل أجن معتقدات المعلمين حول التدريس وال

).Ajzen, 1985; Pajares, 1992(في أرآان عملهم آافة

ون، ا المتعلم م وفقه بق أن تعل ي س ور الت ن الص ة م ن جمل دات م ذه المعتق كل ه وتتش

م التعليمي ذا، . ويستحضرونها في مواقفهم التدريسية عندما يمارسون عمله دون وب ين معتم إن المعلم ف

لة ات المتص ى النظري دين عل ونهم معتم ن آ ر م كل أآب فية بش ف الص ي المواق ن ف و ممك ا ه ى م عل

تعلم دريس وال وبين ). Windschitl, 1999(بالت ,Lorsbach and Tobin(ويشير لورسباتش وت

ين حول ) 1992 دات المعلم د أظهر أن معتق ذا المضمار ق ة التي إلى أن البحث التربوي في ه الطريق

ا من ى توجيهه ة، وتعمل عل اتهم من ناحي يتعلم وفقها طلبتهم تساعدهم في تكوين معان حسية لممارس

ا من دخال رئيس تعلم م ة ال ان بيئ ين حول أرآ دات المعلم ذي يجعل من معتق الناحية األخرى، األمر ال

.مدخالت الفعل التربوي في المواقف الصفية

ا وتعد البيئة الصفية أحد ا، وم ين فيه اعالت المتعلم ة ؛ إذ إن شكلها، وتف ة التربوي أرآان العملي

م وموضوع المتعلم والمعل ا من افتراضات متصلة ب يسود فيها من طرائق تدريس وتقويم، وما يتخلله

ى دات إل ذه المعتق التعلم تعتبر مدخالت تخضع لجملة المعتقدات التي يمتلكها المعلم، ويمكن أن تشير ه

.التي يتبناها المعلم، ومضامين تلك الفلسفة في تعلم العلوم وتعليمهاالفلسفة

وم م العل ة تعل اهيم المتصلة ببيئ ة بتوضيح المف ام المختصين في التربي د اهتم د تزاي من هنا، فق

ي ين، وتقص يل المتعلم ي تحص ا ف ة آثاره ا، ودراس ة به مات المتعلق اس الس ق قي ا، وطرائ وتعليمه

وم في المراحل الدراسية تصورات المعلمين والم تعلمين للخصائص النفسية المرتبطة ببيئات تعلم العل

). Taylor, Fraser and Fisher,1997(آافة

ي وع ف ا للتن ة وفق ة العلمي ات التربي ي أدبي رت ف ي ظه وم الت م العل ات تعل مات بيئ وتنوعت س

ة اهتمامات الباحثين من ناحية، واختالف المدارس الفكرية التي ينتمي احثون من الناحي إليها هؤالء الب

٣٤٢

دور م، أو ال ى المعل د عل دي المعتم دريس التقلي ة بالت اهيم متعلق ذه السمات مف ي ه اد ف د س األخرى؛ فق

افها دال من اآتش ة ب ة العلمي ى التحقق من المعرف ذي اقتصر عل وم ال ر العل ل ذلك . التقليدي لمختب ومث

ا انعكاسا للفلسفة الوضعية التي عملت على تو ان انعكاس ا آ ا، آم ة وتطوره ة العلمي صيف تقدم المعرف

تعلم تعلم والم لوآية لل رة الس ة . للنظ فة البنائي م الفلس زوغ نج ع ب فها ) Constructivism(وم بوص

ى ة إل ة العلمي ي التربي احثين ف د بعض الب ا، عم ة ونموه ة العلمي ي توصف تطور المعرف ة الت النظري

ة ال لة ببيئ اهيم المتص ق المف ائي تعمي ) Constructivist Learning Environment(تعلم البن

ة ة المعرف م األدق لطبيع ا مع الفه ر توافق ا، واألآث وم وتعليمه بوصفها البيئة األآثر فاعلية في تعلم العل

).Taylor and Fraser,1991(العلمية وآليات تطورها

تعلم؛ وعلى الرغم من أن البنائية ال تمثل نظرية عن التدريس، إال أن ة وال ة عن المعرف ا نظري ه

اوض ة تف الل عملي ن خ يلها م تم تحص ورة، وي ة، ومتط فها آني ة بوص ة العلمي ع المعرف ل م إذ تتعام

ة ام، والمعرف ة –اجتماعي في سياق ثقافي ع ا للنظرة البنائي ة وليست موضوعية – وفق شخصية ذاتي

)Brooks and brooks, 1999( تعلم بوصفه ا ى الم ا تنظر إل وم ، آم ه، يق رد المسؤول عن تعلم لف

اني الشخصية قا من المع ه نس ببناء معارفه الخاصة من خالل عملية تفاوضية مع اآلخرين تنتهي ببنائ

)Hand, Treagust and Vance, 1997,( اعال في الموقف الصفي تعلم شريكا ف ر الم ا تعتب ، آم

.وفي عملية التعلم برمتها

ة التي وتنسجم النظرة البنائية للتعلم تعلم العملي د ال تعلم؛ إذ تع ة والم ا للمعرف والتعليم مع نظرته

يتم من خاللها بناء المتعلم للمعاني الشخصية المرتبطة بموضوع التعلم من خالل التفاوض مع األقران

ل في حول الخبرات الحسية التي يتعامل المتعلم معها، أو التفاوض مع مخزون المتعلم المعرفي المتمث

دا . التقريري واإلجرائي: السابقة بنوعيها معرفته ائي دورا جدي م البن إن للمعل التعليم، ف أما فيما يتصل ب

يتعلق بتوفير البيئة والفرص التربوية التي تسهل على المتعلم بناء المعاني الشخصية للخبرات التربوية

Brooks( بالنسبة للمتعلم الفاعلة والمرتبطة بحياته من خالل سياق تفاعلي واقعي وحقيقي وذي معنى

and Brooks, 1999.(

٣٤٣

ة وتضمنت جهود تطوير التربية العلمية في دول عديدة دعوات صريحة لتبني الصفوف البنائي

دة ات المتح ي الوالي ة ف ة القومي ة العلمي ايير التربي ود مع ذه الجه ن ه ا؛ وم وم وتعليمه م العل ي تعل ف

ة ات ٢٠٦١، ومشروع )National Research Council [NRC], 1996(األمريكي في الوالي

ة ة في )Rutherford and Ahlgren, 1990(المتحدة األمريكي ة العلمي ، ومشروع تطوير التربي

).Han, 1995(الجمهورية الكورية

ين الفلسفة الوضعية التي الفرق ب ة ب ة العلمي ين بالتربي وعي المعني ا ل ود نتاج وجاءت هذه الجه

ة ) Objectivism(تمثل الموضوعية في نظرتها للمعرفة العلمية وتعلمها والفلسفة البنائية آفلسفة بديل

وم تعلم العل ة ل ة تقليدي اء بيئ ي إرس فة الوضعية ف همت الفلس تعلم؛ إذ أس ة وال ن المعرف ال م توصف آ

ا من الموث درا عالي ا يحمل ق ا ثابت ة، وتعليمها، تمثلت في التعبير عن المعرفة العلمية بوصفها منتج وقي

لبيا تقبال س تعلم بوصفه مس ع الم فة م ذه الفلس ى ه ون إل ل المنتم ا تعام ديل، آم ل للتع ر قاب ا غي ومطلق

ى ذهن الطالب ا، . للمعرفة، واختزلت دور المعلم إلى نقل المعرفة العلمية من الكتاب المقرر إل من هن

وم في سياق آانت انعكاسات الفلسفة البنائية في التربية العلمية استجابة لرغبة دريس العل في تطوير ت

.يعد أآثر تجانسا مع التوجهات الحديثة في آل من فلسفة العلم وعلم النفس المعرفي

رة ى النظ تندة إل دات المس ن المعتق ين م ال المعلم ار انتق ة آث ة العلمي ي التربي وتقصى البحث ف

اط سلوآا ى أنم ة عل ى النظرة البنائي تندة إل ية؛ إذ أشارت بعض الموضوعية إلى تلك المس تهم التدريس

ار ن األفك ون م م ينتقل ة وه اتهم الصفية بصورة جذري رون ممارس وم يغي ي العل ى أن معلم ائج إل النت

رة ى النظ دة عل ك المعتم ى تل ا إل ا وتعليمه وم وتعلمه رة الوضعية للعل ى النظ دة عل لوآات المعتم والس

ة د ). Lorbach, Tobin, Briscoe and Lamaster, 2006; Tobin, 1990(البنائي ه، فق وعلي

وي ع ترب ى واق ا إل وم وتعليمه م العل ي تعل ة ف رة البنائي ة النظ ة لترجم ة العلمي ي التربي نشط البحث ف

.ممارس يعبر عن بيئة تعلم بنائية متسقة ومتكاملة العناصر

داع في السياق العربي تندر الدراسات التي تبحث في و زة لإلب ة الصفية المحف من . نوعية البيئ

داع، هنا، تتصل مشكلة الدراسة الحالية بالحاجة إلى فهم تصورات المعلمين للبيئة الصفية المحفزة لإلب

ى .مكونات تلك البيئة تطبيقهم ل ودرجة ة آما الحظ الباحث من خالل عمله في اإلشراف عل وم أندي العل

٣٤٤

ات و ين والبن دارس الرياض للبن يم اإلبداع في م ين تعل واد ا انفصاال ب ة، لدراسية الم ا من ناحي وتعلمه

ارف . من الناحية األخرى وتوفير البيئة المخفزة لإلبداع ى مع ين فرصة االطالع عل وفر للمتعلم مما ي

دم ة التق ينهاي اهيمالمعرف ة للمف ات الفكري ك والمنتج ة لتل يرورة التطوري ى الس الع عل يس االط ، ول

داع، وظرو المفاهيم ات اإلب ه، وشروطه والمنتجات وبصورة توضح آلي ى فصل . ف ذا، باإلضافة إل ه

.التقدم العلمي للمفاهيم عن السياقات الحقيقية التي تحيط بها سواء آانت اجتماعية أو سياسية أو غيرها

هدافهامشكلة الدراسة وأ

إن ذا، ف وفير الشروط له ى ت ل عل أنه أن يعم ن ش داع م زة لإلب ة محف ة تعلمي ة تعليمي وفير بيئ ت

ين ممارسةاستقصاء درجة فقد هدفت الدراسة إلى وعليه، . عرفياألولية لإلبداع الم للخصائص المعلم

دريس ، وتأثير تخصص المعلمين المحفزة لإلبداع ى وخبراتهم في الت ممارستهم درجة تصوراتهم ل عل

:حددت مشكلة الدراسة بالسؤال الرئيس التاليمن هنا، فقد . لخصائص تلك البيئة

ي درجة ممارسة ما داع؟ خصائص للن المعلم زة لإلب اين تخصصاتهم في المحف ؤثر تب وآيف ي

ة الخصائص لهذه درجات ممارستهم ئلة الفرعي ة عن األس ى اإلجاب ؟ وبشكل مفصل، هدفت الدراسة إل

: التالية

؟خصائص المحفزة لإلبداعل المعلمين لما درجة ممارسة: لواأل

انيال ة : ث ف درج ل تختل ةه ين لممارس زة ل المعلم اتهم خصائص المحف اختالف تخصص داع ب أو لإلب

؟خبراتهم في التدريس

أهمية الدراسة

ا الكشف عن ا من محاولته ة أهميته ذه الدراس ينممارسةدرجة تكتسب ه خصائص لل المعلم

ة نظرهم وبذا، فهي تسهم في . المحفزة لإلبداع ذي يمارسه المعلمون من وجه ع ال ى الواق التعرف عل

.باعتباره واقعا ماموال

تأتي هذه الدراسة استجابة لدعوة المختصين في التربية إلى عدم االآتفاء بالمحتوى ما آ

Content في بناء مناهج العلوم ، بل توظيف العالقة بين المحتوى والسياق Context الذي يتطور

٣٤٥

;Stinner, 1995; McNay, 1993; Roth and Rotchoudhury, 1993 (فيه ذلك المحتوى

Shymansky and Kyle, 1992; Martin and Brouwer, 1991(.

ذي ي ال ن الموضوع العلم ا م ة أهميته ا تكتسب الدراس هآم و موضوع تناولت الخصائص وه

.المحفزة لإلبداع باعتبارها الشروط األولية الالزمة لتنمية التفكير اإلبداعي

ا ذه الدراسة لبحوث أخرى، تتن د ه دراسة درجة ول هذا، باإلضافة إلى أنه من المؤمل أن تمه

الل ن خ ال، وم ونها فع ا يمارس داع آم زة لإلب فية المحف ة الص ائص البيئ ين لخص ة المعلم ممارس

.المالحظات الصفية المباشرة

مصطلحات الدراسة وتعريفاتها اإلجرائية

البيئة الصفية المحفزة لإلبداع

ا –تعرف البيئة الصفية ة والنفسية – عموم ة العوامل المادي ا جمل ة، بأنه ة والثقافي واالجتماعي

ياق ي الس املين ف ة الع ي ثقاف ود ف ي تس ات الت ة، واالفتراض ة التربوي ان العملي ين أرآ اعالت ب والتف

وي ا ، )Fraser, 1994, 1998(الترب ا أم ى أنه ذه الدراسة عل داع فتعرف في ه زة لإلب ة المحف البيئ

ة، وال ة والثقافي ية واالجتماعي ة والنفس ل المادي ة العوام ة، جمل ة التربوي ان العملي ين أرآ اعالت ب تف

ة واالفتراضات التي تسود في ثقافة العاملين في السياق التربوي والتي تسهم في تحقيق الشروط األولي

.الحترام المبدعين، والعمل على تنمية تفكيرهم اإلبداعي

ين قيست وفي هذه الدراسة، داع درجة ممارسة المعلم زة لإلب ا للخصائص المحف أداء إجرائي ب

ة واإلجراءات التي د الطريق المعلمين على االستبانة التي أعدها الباحث لهذه الغاية والموصوفة في بن

.سترد الحقا

افتراضات الدراسة

ة م أدل افترضت في هذه الدراسة مجموعة من االفتراضات التي تشكل سياقات وشروطا تحك

: يأتيالدراسة ونتائجها، وتتلخص هذه االفتراضات بما

. لدى أفراد عينة الدراسةالخصائص المحفزة لإلبداعممارسة متباينة من درجاتوجود -

٣٤٦

ة - ات الدراس راد مجموع ين أف ل تخم ي اتماث ات ف رى إلجاب ي ج ى األداة الت دمونها عل ي يق الت

.تطبيقها

حدود الدراسة ومحدداتها

: بعدد من العوامل، من أهمها- جزئيا –تتحدد الدراسة

ن تقتصر ه .١ ة مقصودة م ى عين ة عل ين ذه الدراس اض للبن دارس الري ات م ي ومعلم معلم

.السعوديمجتمع لتحدد بمدى تمثيل العينة المختارة لتلذا، فإن نتائج هذه الدراسة . والبنات

ذه لذا، تتحد . لغايات هذه الدراسة طورت خصيصا أداة استخدمت في هذه الدراسة .٢ ائج ه د نت

.ها، ومدى تعاون أفراد العينة في االستجابة ل وثباتهاراسة الدةالدراسة بمدى صدق أدا

لطريقة واإلجراءاتا عينة الدراسة

معلما ومعلمة من الهيئة التدريسية المنخرطة في العمل في ) ٩٢(من عينة الدراسةتكونت

آة في وقد تم اختيار العينة المشار، ١٤٠٧/ ١٤٠٦مدارس الرياض للنبين والبنات في العام الدراسي

.الدراسة وفقا إلجراءات اختيار العينة الطبقية العشوائية

الدراسةاةأد استبانة البيئة الصفية المحفزة لإلبداع

خصائص المحفزة لطور الباحث هذه االستبانة للكشف عن درجة ممارسة المعلمين والمعلمات ل

: لإلبداع من خالل

. موضوع الدراسةمراجعة األدبيات التربوية ذات العالقة ب •

اإلطالع على عدد من المقاييس والطرائق التي استخدمت في الكشف عن خصائص البيئات •

.الصفية

٣٤٧

قام الباحث بإجراء دراسة استطالعية بهدف بناء أداة الدراسة من خالل القيام بعدد من اللقاءات •

.والحوارات الحرة الهادفة مع المهتمين والمعنيين باإلبداع

خصائص لتبانة من ستة مجاالت لقياس درجة ممارسة المعلمين والمعلمات لتم إعداد اس •

.المحفزة لإلبداع

.بعد إعداد الصيغة األولية لألداة، تم عرضها على لجنة من المحكمين من ذوي االختصاص •

:صـدق األداة

من حملة درجة هيئة من المحكمين تم التأآد من صدق محتوى األداة عن طريق عرضها على

دآتوراه في التخصص؛ إلبداء الرأي في آل مجال من المجاالت التي وضعت األداة لقياسها، وإبداء ال

الرأي آذلك في فقرات آل مجال وصياغة آل فقرة من حيث اللغة والمعنى ومدى تكامل واتساق

: وبعد دراسة آراء ومالحظات المحكمين تبين ما يلي. األداة، وصدق معلوماتها

.دق المجاالت ومناسبتها لقياس ما تهدف لقياسهاإلجماع على ص .١

إيراد بعض المالحظات حول الفقرات من حيث الصياغة، والتقديم والتأخير، والحذف .٢

.واإلضافة

وقد قام الباحث بإجراء التعديالت في ضوء اقتراحات لجنة المحكمين ومالحظاتهم حتى

،)١(رة، آما هو مبين في الملحق رقم فق) ٣٦(أصبح عدد فقرات اإلستبانة في صورتها النهائية

.يوضح توزيع الفقرات على مجاالتها الرئيسية) ١(والجدول رقم

٣٤٨

)١( جدول رقم

توزيع الفقرات على مجاالت االستبانة

عدد الفقرات المجـــاالت الرقم

٦النظرة للمعرفة ١

٦ الصوت الحر ٢

٧ تقبل اإلبداع ٣

٧ طرائق التنظيم ٤

٥لتدريسطرائق ا ٥

٥ التقويم ٦

٣٦ المجمـــــــوع

وقد ميز الباحث بين ثالث تصنيفات في تفسير نتائجه الخاصة باالستبانة في مجال

خصائص المحفزة لدرجة ممارسة المعلمين والمعلمات لالمتوسطات الحسابية لتقديرات

:، وذلك على النحو التاليلإلبداع

.رسة منخفضةوتمثل درجـة مما) : ٢٫٣٣ ـ ١(ـ من

. وتمثل درجـة ممارسة متوسطة) : ٣٫٦٧ ـ٢٫٣٤(ـ من

.وتمثل درجـة ممارسة عاليـة) : ٥٫٠٠ ـ ٣٫٦٨(ـ من

ثبـــات األداة

بعد أن تم إجراء التعديالت التي اتفق عليها المحكمون على أداة الدراسة، قام الباحث بتطبيق

معلمي ومعلمات مدارس الرياض للبنين والبناتن ممعلما ومعلمة) ٣٧(االختبار على عينة قوامها

وقد قام الباحث بحساب معامل الثبات لألداة وفقا لمعادلة آرونباخ . من خارج عينة الدراسةو

٣٤٩

= Alpha لحساب الثبات، وبلغ معامل الثبات لألداة بصورتها الكلية Cronbach Alphaالفا

الختبار باستخدام آرونباخ ألفا للمجاالت الفرعية يبين معامالت ثبات ا ) ٢( والجدول رقم ). ٠٫٩١(

.في األداة

)٢( الجدول رقم

معامالت ثبات االختبار باستخدام آرونباخ ألفا للمجاالت الفرعية لألداة

معامل الثباتالمجـــاالت النظرة للمعرفة

٠٫٨٨ الصوت الحر

٠٫٨٥ تقبل اإلبداع

٠٫٨٣ طرائق التنظيم

٠٫٨٣ دريسطرائق الت

٠٫٨٥ لتقويما

٠٫٨٣

٠٫٩١ معامل الثبات الكلي

.وقد اعتبرت معامالت الثبات آافية ألغراض الدراسة الحالية

إجــراءات الدراســة

، بدأ الباحث بتوزيع أداة الدراسة في الفصل معلمي ومعلمات المدارسبعد اختيار عينة الدراسة من

:على النحو التالي. ٢٠٠٥/٢٠٠٦الدراسي األول من العام الدراسي

.تم اختيار عينة الدراسة وفقا إلجراءات العينة الطبقية. ١

.استبانة) ٩٢(قام الباحث بتوزيع اإلستبانات على أفراد العينة، وبلغ عدد اإلستبانات القابلة للتحليل . ٢

.تم تفريغ البيانات وإدخالها في الحاسوب لمعالجتها إحصائيا. ٣

٣٥٠

لجة اإلحصائية باستخدام الحاسوب على عينة الدراسة التي استوفت إجاباتها، حيث تم إجراء المعا. ٤

.معلما ومعلمة) ٨٨(بلغ عدد أفراد العينة التي تم إجراء التحليل اإلحصائي لها

: تصميم الدراسة والمعالجة اإلحصائية

.اف الدراسـة الحالية اعتمد الباحث المنهج الوصفي باعتباره المنهـج المالئـم لغايات تحقيق أهد

: متغيرات الدراسة

:تتكون هذه الدراسة من المتغيرات التالية

:المتغيرات المستقلة، وهي: أ

).، علميإنساني: ( التخصص، وله مستويان.١

). سنوات٥أآثر من ، سنوات فما دون٥ : (، وله مستويانالخبرة. ٢

:المتغيرات التابعة: ب

للخصائص المحفزة لإلبداعدرجة ممارسة المعلمين والمعلمات وتشمل المتغيرات التابعة

.الستةجاالتها بم

:المعالجة اإلحصائية

لإلجابة عن السؤال :تم استخدام المعالجات اإلحصائية ذات الصلة بالتساؤالت الرئيسية للدراسة

مارسة المعلمين درجة ماألول استخدم الباحث المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية؛ لتحديد

للخصائص المحفزة درجة ممارسة المعلمين والمعلمات والمعلمات للخصائص المحفزة لإلبداع

Two (الثنائيلإلجابة عن السؤال الثاني استخدم الباحث تحليل التباين و. بمجاالتها الستةلإلبداع

Way ANOVA( ممارسة في درجة التخصص والخبرة والتفاعل بينهما ؛ لتحديد أثر آل من

.للخصائص المحفزة لإلبداعالمعلمين والمعلمات

٣٥١

ومناقشتهانتائج الدراسة

ين درجة اهتمت هذه الدراسة بتقصي داع ممارسة المعلم زة لإلب ي، . للخصائص المحف ا يل وفيم

.عرض لنتائج الدراسة وفقا لترتيب أسئلتها

: ثانيال

؟للخصائص المحفزة لإلبداعما درجة ممارسة المعلمين .١

ين .٢ ة المعلم ة ممارس ف درج ل تختل داع ه زة لإلب اتهم أو للخصائص المحف اختالف تخصص ب

خبراتهم في التدريس؟

؟للخصائص المحفزة لإلبداعما درجة ممارسة المعلمين : األول النتائج المتعلقة بالسؤال :أوال

المجاالتالمعلمين والمعلمات على آل مجال من لإلجابة عن هذا السؤال، رصدت استجابات

المعروضة في أداة الدراسة، وتم استخراج المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية الستجابات

) ٣(ويبين الجدول . بكل مجالأفراد عينة الدراسة لكل فقرة من فقرات أداة الدراسة الخاصة

فقرات أداة الدراسة المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية الستجابات أفراد عينة الدراسة على

.المعلمينمرتبة تنازليا حسب المتوسطات الحسابية، ورتبها، ودرجة ممارستها من وجهة نظر

٣٥٢

)٣(الجدول

الخاصة على فقرات أداة الدراسة أفراد عينة الدراسة المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية الستجابات

من وجهة نظر لمتوسطات الحسابية،ورتبها،ودرجة ممارستهانازليا حسب امرتبة ت النظرة للمعرفةمجال ب

المعلمين

رقم

الفقرة

المتوسط الفقرات

الحسابي

االنحراف

المعياري

درجة

ممارسة ال

عالية 0.79 4.11 .المعارف متغيرة عبر الزمن ٢

عالية 0.71 3.90 .المعارف وتطبيقاتها تتأثر بقيم األفراد وآرائهم ٣

عالية 0.87 3.90 .بابتداع النظريات العلميةالعلم متعلق ٦

عالية 0.90 3.84 .الناس يستخدمون علوما مختلفة في الثقافات المختلفة ٤

عالية 0.94 3.80 .العلم الحديث يختلف عن العلم القديم ٥

متوسطة 1.07 3.44 .المعارف ال تقدم إجابات وافية للمشكالت المطروحة ١

توسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية ورتب ودرجات ممارسة آل الم) ٣(يوضح الجدول

راد ) ٣(، ويتضح من الجدول المعلمون فقرة من فقرات األداة آما عبر عنها أن متوسط استجابات أف

ة ال ة الممارس من درج ع ض د وق ة ق ة الدراس رة عين دا الفق رات ع ع الفق ة لجمي ديم ة الخاصعالي بتق

أنهم . في فئة الممارسة المتوسطة فقد وقعت المعارف إلجابات وافية ين ب ويشير ذلك إلى تصور المعلم

ة من ة واالجتماعي اد الثقافي ة، واألبع د الزمني من ناحي ا للبع رة وفق ة متغي ارف ذات طبيع دمون مع يق

.الناحية األخرى

تم استخراج المتوسطات الحسابية واالنحرافات دأما فيما يتصل بمجال الصوت الحر فق

ويبين . بهذا المجاللمعيارية الستجابات أفراد عينة الدراسة لكل فقرة من فقرات أداة الدراسة الخاصة ا

المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية الستجابات أفراد عينة الدراسة على فقرات ) ٤(الجدول

ستها من وجهة نظر أداة الدراسة مرتبة تنازليا حسب المتوسطات الحسابية، ورتبها، ودرجة ممار

.المعلمين

٣٥٣

)٤(الجدول

الخاصة على فقرات أداة الدراسة أفراد عينة الدراسة المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية الستجابات

المعلمين من وجهة نظر نازليا حسب المتوسطات الحسابية،ورتبها،ودرجة ممارستهامرتبة ت بمجال الصوت الحر

المتوسط الفقرات رقم الفقرة

الحسابي

االنحراف

المعياري

درجة

ممارسة ال

عالية 0.82 4.34 .يتحدث عن حقوقه ويفصح عنها ١٢

عالية 0.86 4.31 .يعبر عن آرائه ١١

عالية 0.94 4.18 .يسأل عن سبب تعلمه شيئا ما ٧

عالية 0.92 4.10 .اقة تعلمهيعبر عن تذمره من آل ما من شأنه إع ١٠

عالية 0.89 3.85 .يتساءل عن الطريقة التي يتعلم وفقها ٨

٩

يعبر عن تذمره من النشاطات التي يظهر أنها

0.99 3.64 .متناقضة

متوسطة

ة آل المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية ورتب ودرجات ممارس ) ٤(يوضح الجدول

راد ) ٤(فقرة من فقرات األداة آما عبر عنها المعلمون، ويتضح من الجدول أن متوسط استجابات أف

ر الطالب عينة الدراسة قد وقع ضمن درجة الممارسة العالية لجميع الفقرات عدا الفقرة الخاصة بتعبي

ة الممارس د وقعت في فئ دو متناقضة فق ويشير . ة المتوسطة عن تذمره بحرية إزاء النشاطات التي تب

ه في مواقف ذلك إلى تصور المعلمين بأنهم ة عن راي ر بحري يوفرون جوا إيجابيا مشجعا للطالب ليعب

ا اره دون خوف من قمع أو استهزاء، مم ديم افك ى الطالب تق ذي يسهل عل ونشاطات التعلم، األمر ال

ا آا ار مهم راح األفك ى اقت ب عل درة الطال ه ق و في ارا تنم وفر إط ة عن الموقف الصفي أو ي نت غريب

.المألوف

ال ل بمج ا يتص ا فيم داع أم ل اإلب ات د فقتقب ابية واالنحراف طات الحس تخراج المتوس م اس ت

ويبين . المعيارية الستجابات أفراد عينة الدراسة لكل فقرة من فقرات أداة الدراسة الخاصة بهذا المجال

رات المتوسطات الحسابية واالنحرافات ال ) ٥(الجدول ى فق معيارية الستجابات أفراد عينة الدراسة عل

٣٥٤

ة نظر تها من وجه ا، ودرجة ممارس ابية، ورتبه ا حسب المتوسطات الحس ة تنازلي أداة الدراسة مرتب

.المعلمين )٥(الجدول

الخاصة على فقرات أداة الدراسة أفراد عينة الدراسة المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية الستجابات

المعلمين من وجهة نظر نازليا حسب المتوسطات الحسابية،ورتبها،ودرجة ممارستهامرتبة ت تقبل اإلبداعمجال ب

المتوسط الفقراترقم الفقرة

الحسابي

االنحراف

المعياري

درجة

ممارسة ال

عالية 0.72 4.45 )الجديدة(يتم االنتباه للحلول الفريدة ١٣

عالية 0.68 4.21 طالب من تقديم أفكاره مهما آانت غريبةيتمكن آل ١٤

عالية 0.86 4.20 .يسمح للطلبة بتقديم أآثر من بديل للموقف الواحد ١٦

١٥

بصحة ما يقوله هيتم تقبل إفصاح الطالب عن شك

0.84 4.17 .المعلم

عالية

١٧

لتي يكونونها يسهل على الطلبة تغيير وجهة النظر ا

0.92 3.75 .عن موضوع معين

عالية

١٩

تتحقق رغبة الطالب الجامحة في البحث بعمق في

0.99 3.53 .شيء محدد

متوسطة

١٨

يمكن للطالب االنشغال بموضوع معين على حساب

1.19 2.80 .موضوعات أخرى

متوسطة

رافات المعيارية ورتب ودرجات ممارسة آل المتوسطات الحسابية واالنح) ٥(يوضح الجدول

أن متوسط استجابات أفراد ) ٥(فقرة من فقرات األداة آما عبر عنها المعلمون، ويتضح من الجدول

عينة الدراسة قد وقع ضمن درجة الممارسة العالية لجميع الفقرات عدا الفقرة الخاصة بتحقيق رغبة

د أو إمكانية انشغاله بموضوع على حساب الطالب الجامحة في البحث بعمق في شيء محد

ويبدو أن المعلمين والمعلمات لم يعوا بعد . موضوعات أخرى فقد وقعتا في فئة الممارسة المتوسطة

أهمية تحقيق الرغبة لدى الطلبة فيما يتصل بالموضوعات التي يحبونها؛ فهم قد يتصورون أن هذا

٣٥٥

فعلى ما يبدو، قد يكون االهتمام بتدريس . ألخرىاالنخراط قد يفسد تعلم الطالب في الموضوعات ا

المنهاج المقرر آامال ال )٦(الجدول

الخاصة على فقرات أداة الدراسة أفراد عينة الدراسة المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية الستجابات

من وجهة ،ودرجة ممارستهانازليا حسب المتوسطات الحسابية،ورتبهامرتبة ت تنظيم المقررات الدراسيةمجال ب

المعلميننظر

المتوسط الفقراترقم الفقرة

الحسابي

االنحراف

المعياري

درجة

ممارسة ال

عالية 0.81 3.87 .تتيح النظر للموضوع المطروح من زوايا متعددة ٢١

عالية 0.94 3.82 .تمكن من تقديم حلول عديدة للمشكلة الواحدة ٢٣

٢٢

ترتكز على األداء الشخصي للمتعلم بدل نقل ما توصل

0.97 3.80 .إليه اآلخرون

عالية

٢٦

تظهر ارتباط أثر الجهد البشري في تطور المعارف

0.94 3.74 . وتقدمها وتنوعها

عالية

٢٥

تعرض المعرفة بوصفها مرحلية باستخدام أسئلة

0.97 3.65 . مفتوحة قابلة للبحث

متوسطة

متوسطة 1.00 3.56 .تقدم المشكالت التي تتحدى التفكير ٢٠

٢٤

تسمح بالتعرف على النزعة التطورية والثورية

0.91 3.47 .للمعارف

متوسطة

المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية ورتب ودرجات ممارسة آل ) ٦(يوضح الجدول

راد ) ٦(داة آما عبر عنها المعلمون، ويتضح من الجدول فقرة من فقرات األ أن متوسط استجابات أف

تلك الخاصة بعرض المعارف عينة الدراسة قد وقع ضمن درجة الممارسة العالية لجميع الفقرات عدا

ة رة الخاصة بتنظيم النشاطات التعليمي ة للبحث، والفق ئلة مفتوحة قابل بوصفها مرحلية عن طريق أس

ة على شكل ة في المعارف المقدم ة والثوري مشكالت تتحدى تفكير الطالب، أو تظهر النزعة التطوري

٣٥٦

ب، ت للطال د وقع ثالث فق رات ال ذه الفق طة ه ة المتوس ة الممارس ي فئ ائج . ف ذه النت ل ه ن تعلي ويمك

ة تهدف تنمي ي تس تعلم الت ف ال يم مواق ي تنظ ة ف كالت المفتوح ة المش ين بأهمي اض وعي المعلم بانخف

اتهم التفك ز ممارس ة ال يكفي لحف ير اإلبداعي لدى الطلبة، آما أن وعي المعلمين بمنحيي تطور المعرف

الخاصة بإظهار تنظيم التعلم بما يوضح النزعة التحسينية التطورية للمعرفة جنبا إلى جنب مع النزعة

ة رغم اخ وعي عن الثورية التي يبرز آيفية والدة المعارف الجديدة في رحم المعارف القديم ا الن تالفه

.سابقتها

ة، وهي تلك المرتبطة ى درجة مساوية من األهمي آما قد تعكس هذه النتيجة نتيجة اخرى عل

ن ي م اطات ه وى والنش يم المحت ق تنظ ون أن طرائ ر المعلم ين؛ إذ يعتب وفر للمعلم ي تت ة الت بالمرون

ة واجبات مؤلفي الكتب والمقررات الدراسية، وعليه فهم ال يولونها الد ام بطريق رجة الكافية من االهتم

.تحقق إعادة تنظيم تلك النشاطات بما يخدم تدريس المبدعين

فقد تم استخراج المتوسطات الحسابية واالنحرافات طرائق التدريسأما فيما يتصل بمجال

ويبين . المعيارية الستجابات أفراد عينة الدراسة لكل فقرة من فقرات أداة الدراسة الخاصة بهذا المجال

المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية الستجابات أفراد عينة الدراسة على فقرات ) ٧(الجدول

أداة الدراسة مرتبة تنازليا حسب المتوسطات الحسابية، ورتبها، ودرجة ممارستها من وجهة نظر

.المعلمين

٣٥٧

)٧(الجدول

الخاصة على فقرات أداة الدراسة أفراد عينة الدراسة المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية الستجابات

من وجهة نظر نازليا حسب المتوسطات الحسابية،ورتبها،ودرجة ممارستهامرتبة ت طرائق التدريسمجال ب

المعلمين

رقم

الفقرة الفقرات

المتوسط

الحسابي

االنحراف

المعياري

درجة

ممارسةال

عالية 0.75 4.34 .موضوع الواحدتحث على استجرار أفكار متعددة حول ال ٢٨

عالية 0.91 4.21.تشجع الطالب على الوصول إلى اإلجابة الصحيحة المعتمدة ٢٧

عالية 0.82 4.03 .توجه الطالب الآتشاف أنماط متعددة للظاهرة المدروسة ٣٠

عالية 0.78 4.02 .تعمل على تنمية الخيال ٢٩

عالية 0.85 3.85االخرونه عما ينتجه تساعد الطالب على تبرير تميز ما ينتج ٣١

المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية ورتب ودرجات ممارسة آل ) ٧(يوضح الجدول

راد ) ٧(فقرة من فقرات األداة آما عبر عنها المعلمون، ويتضح من الجدول أن متوسط استجابات أف

ع ة لجمي ع ضمن درجة الممارسة العالي رات عينة الدراسة قد وق دريس الفق ق الت د . الخاصة بطرائ وق

ا مؤسسات تم به يعكس ذلك االهتمام المنصب على استراتيجيات التدريس الخاصة بالمبدعين والتي ته

ام وي الع ام باإلطار الترب دريس في الغالب دون االهتم ق الت ى طرائ ا عل التدريب؛ إذ ينصب اهتمامه

ذه االستراتيجيات في الموا دارس، الذي يكتنف تطبيق ه ة في الم دءا من السياسة العام قف الصفية ب

ويم ات التق اء بعملي ي، وانته وى التعلم يم المحت تراتيجيات تنظ في، واس لوك الص د الس رورا بقواع م

.الخاصة بالمبدعين

م؛ آما أن الجانب الخاص باستراتيجيات التدريس هو الجانب األآثر مرونة في ممارسات المعل

ا أو إذ يطوع المنهاج من خ اج شكلها أو توقيته د ال يحدد المنه اليب تدريسية ق ا يمارسه من أس الل م

.آليات تنفيذها

٣٥٨

ة ات المعياري ابية واالنحراف م استخراج المتوسطات الحس د ت ويم فق أما فيما يتصل بمجال التق

ذا المجال ين . الستجابات أفراد عينة الدراسة لكل فقرة من فقرات أداة الدراسة الخاصة به الجدول ويب

رات أداة ) ٨( ى فق ة عل ة الدراس راد عين تجابات أف ة الس ات المعياري ابية واالنحراف طات الحس المتوس

ر ة نظ ن وجه تها م ة ممارس ا، ودرج ابية، ورتبه طات الحس ب المتوس ا حس ة تنازلي ة مرتب الدراس

.المعلمين )٨(الجدول

الخاصة على فقرات أداة الدراسة عينة الدراسة أفرادالمتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية الستجابات

المعلمين من وجهة نظر نازليا حسب المتوسطات الحسابية،ورتبها،ودرجة ممارستهامرتبة ت التقويممجال ب

رقم

الفقرة الفقرات

المتوسط

الحسابي

االنحراف

المعياري

درجة

ممارسةال

ةعالي 0.96 3.89 .تتطلب من الطالب تقديم شيء جديد ٣٣

عالية 0.98 3.71 .تكون على أساس مشكلة يختارها ويعمل باستقاللية على حلها ٣٥

متوسطة 1.11 3.57 . مختلفا عن حلول اآلخرينتعد الطالب متميزا إذا آان حله ٣٦

منخفضة 0.88 2.13 .تتميز األسئلة بأنها ذات إجابة صحيحة واحدة ٣٤

واالنحرافات المعيارية ورتب ودرجات ممارسة آل المتوسطات الحسابية ) ٨(يوضح الجدول

راد ) ٨(، ويتضح من الجدول المعلمون فقرة من فقرات األداة آما عبر عنها أن متوسط استجابات أف

رات فقرتين فقط ، في حين تراوحت عينة الدراسة قد وقع ضمن درجة الممارسة العالية ل األخرى الفق

ين ة ب ة الممارس طة والمنخفض درج ر . ةالمتوس ة نظ ن وجه ويم م م التق ود نظ ى جم ك إل ير ذل ويش

المعلمين المستجيبين، إذ ال زالت هناك حزمة من التعليمات الخاصة باالختبارات والتقويم والتي تعمل

د ويم بع رق التق م ي ة، ول ئلة محددة اإلجاب ا يحفظه من خالل األس ار م ى إظه على مساعدة الطالب عل

ويم ه في ليشمل طرائق وأساليب التق دة أو توظيف معارف ة جدي اج معرف رد إلنت دفع الف الحقيقي التي ت

.مواقف جديدة يتمكن من خاللها حل مشكالت خاصة بالموقف الذي يتعلمه

٣٥٩

ؤال : اثاني ة بالس ائج المتعلق انيالنت ين : الث ة المعلم ة ممارس ف درج ل تختل داع ه زة لإلب ائص المحف للخص

ريس؟باختالف تخصصاتهم أو خبراتهم في التد

ة الستجابات لإلجابة عن هذا السؤال ات المعياري ابية واالنحراف تم استخراج المتوسطات الحس

م وتخصصه أفراد عينة الدراسة على المجاالت الفرعية لألداة وفقا لمتغير رة المعل ين الجدول . خب ويب

ة الدراسة ) ٩( راد عين ى آل مجال من المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية الستجابات أف عل

.سةالدرا يمجاالت األداة الفرعية وفقا لفئات متغير )٩(الجدول

وفقا من مجاالت األداة مجال آل أفراد عينة الدراسة على المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية الستجابات

خبرة المعلم وتخصصهلمتغير

معيارياالنحراف ال المتوسط الحسابي التخصص الخبرة المجال

2.12 24.09 إنساني

2.29 23.06 علمي ٥أقل من

سنوات 2.24 23.48 آلي

3.10 22.48 إنساني

2.73 22.95 علمي ٥أآثر من

سنوات 2.86 22.77 آلي

2.89 23.00 إنساني

2.59 22.98 علمي

رفةمع للرةنظال

الكلي

2.69 22.99 آلي

3.51 24.09 إنساني

3.06 25.00 علمي ٥أقل من

سنوات 3.21 24.63 آلي

3.24 23.43 إنساني

حر التصو

ال

٥أآثر من

3.01 24.87 علمي سنوات

٣٦٠

3.15 24.34 آلي

3.29 23.65 إنساني

3.00 24.91 علمي

الكلي

3.15 24.43 آلي

3.47 27.45 إنساني

3.05 27.63 علمي ٥أقل من

سنوات 3.17 27.56 آلي

2.96 25.96 إنساني

2.73 27.49 علمي ٥أآثر من

سنوات 2.89 26.92 آلي

3.16 26.44 إنساني

2.80 27.53 علمي

اعإلبدل اتقب

الكلي

2.98 27.11 آلي

2.84 20.55 إنساني

2.50 21.63 علمي ٥أقل من

سنوات 2.65 21.19 آلي

2.83 19.13 إنساني

2.31 20.74 علمي ٥أآثر من

تسنوا 2.62 20.15 آلي

2.87 19.59 إنساني

2.38 21.00 علمي

ظيملتنق ارائط

الكلي

2.65 20.46 آلي

2.62 14.64 إنساني

1.59 16.88 علمي

سريلتدق ارائط

٥أقل من

سنوات 2.31 15.96 آلي

٣٦١

2.57 15.35 إنساني

2.67 15.82 علمي ٥أآثر من

سنوات 2.62 15.65 آلي

2.57 15.12 إنساني

2.44 16.13 علمي

الكلي

2.53 15.74 آلي

4.35 26.82 إنساني

3.16 27.13 علمي ٥أقل من

سنوات 3.62 27.00 آلي

3.77 25.39 إنساني

4.58 25.46 علمي ٥أآثر من

سنوات 4.26 25.44 آلي

3.96 25.85 إنساني

4.25 25.95 علمي

ويملتقا

الكلي

4.12 25.91 آلي

ين متوسطات درجة ممارسة روق ب ين ويالحظ من الجدول السابق وجود ف للخصائص المعلم

داع زة لإلب ة المحف ري الدراس ات متغي ا لفئ طات . وفق ين المتوس روق ب ذه الف ت ه ا إذا آان ة م ولمعرف

ة إحصائية، ابية ذات دالل لالحس تخدام تحلي م اس ائيت اين الثن رات ) ٢ × ٢ ( التب ر المتغي والتفاعلألث

ل ) ١٠(والجدول . خصائص آل مجال لدرجة ممارسة المعلمينبينها على تقديرات ائج تحلي ين نت يب

ديرات الثنائي ألثر هذه المتغيرات والتفاعل التباين ى تق ين بينها عل الخصائص لدرجة ممارسة المعلم

.المحفزة لإلبداع

٣٦٢

)١٠(الجدول

بينها على تقديرات المعلمين لدرجة ممارسة والتفاعل الخبرة والتخصصتحليل التباين الثنائي ألثر تحليل التباين

الخصائص المحفزة لإلبداع

مصدر التباين المجالمجموع

المربعات

درجات

الحرية

متوسط

المربعات مستوى الداللة قيمة ف

0.179 1.838 13.394 1 13.394 الخبرة

0.662 0.192 1.399 1 1.399 التخصص

0.242 1.385 10.096 1 10.096التخصص×الخبرة

7.288 85 619.483 الخطأ

النظرة

للمعرفة

88 638.989 الكلي

0.598 0.280 2.764 1 2.764 الخبرة

0.117 2.506 24.735 1 24.735 التخصص

0.723 0.127 1.252 1 1.252التخصص×الخبرة

9.870 85 838.920 الخطأ

الصوت

الحر

88 875.775 الكلي

0.242 1.387 12.025 1 12.025 الخبرة

0.224 1.499 13.004 1 13.004 التخصص

0.330 0.959 8.314 1 8.314التخصص×الخبرة

8.673 85 737.177 الخطأ

تقبل

االبداع

88 778.876 الكلي

0.060 3.633 23.699 1 23.699 الخبرة

0.028* 4.994 32.583 1 32.583 التخصص

0.659 0.196 1.280 1 1.280التخصص×الخبرة

6.524 85 554.522 الخطأ

التنظيم

88 620.112 الكلي

0.770 0.086 0.529 1 0.529 الخبرة التدريس

٣٦٣

0.023* 5.366 33.035 1 33.035 التخصص

0.135 2.277 14.014 1 14.014التخصص×الخبرة

6.156 85 523.256 الخطأ

88 561.056 الكلي

0.116 2.518 42.917 1 42.917 الخبرة

0.847 0.037 0.639 1 0.639 التخصص

0.904 0.015 0.252 1 0.252التخصص×الخبرة

17.042 85 1448.557 الخطأ

التقويم

88 1495.281 الكلي

ة ويالحظ من الجدول د مستوى الدالل ة إحصائية عن روق ذات دالل ≤ α( السابق عدم وجود ف

داع ين متوسطات تقديرات الطلبة لدرجة ممارسة المعلمين ب) ٠٫٠٥ زة لإلب يمكن أن للخصائص المحف

ة، والصوت الحر، : الخبرة أو التخصص في مجاالت : تعزى إلى أي من متغيري ى المعرف النظرة إل

وي ة موتقبل اإلبداع، والتق د مستوى الدالل ة إحصائية عن روق ذات دالل اك ف ≤ α(، في حين آانت هن

ديرات ) ٠٫٠٥ ين بين متوسطات تق ين لدرجة ممارسة المعلم داع المعلم زة لإلب في للخصائص المحف

الي دريس : مج ق الت وى وطرائ يم المحت ر تنظ ى متغي زى إل ن أن تع ي ولصالح التخصص يمك معلم

ة ير؛ التخصصات العلمي د يش ا أو وق هولة بنائه ة، وس ة االستقصائية للمباحث العلمي ى الطبيع ك إل ذل

.تدريسها باستخدام منحى حل المشكالت بصوره المختلفة

توصيات الدراسة :بناء على نتائج الدراسة واستنتاجاتها، يمكن تقديم التوصيات اآلتية

د أظهرت أن لما آانت .١ ذه الدراسة ق ائج ه م ي نت ين والمعلمات ل ة المعلم د أهمي وا بع ع

ام ا؛ وأن االهتم ي يحبونه ا يتصل بالموضوعات الت ة فيم دى الطلب ة ل ق الرغب تحقي

ية، وال ين التدريس دة المعلم ى أجن امال ال زال يسيطر عل رر آ اج المق بتدريس المنه

٣٦٤

ة في مجاالت ة اإلبداعي زال يعطى األولوية الكبرى بغض النظر عن إمكانات الطلب

يوصي الباحث . ا انشغال الطالب عن بعض جزئيات المنهاجمحددة قد تشكل متابعته

ر بضرورة العمل على إعادة بناء المقررات الدراسية بطريقة تعمل على تنمية التفكي

.اإلبداعي لدى الطلبة

ار ا أظهرت النتائج لم .٢ ين المستجيبين، باعتب جمود نظم التقويم من وجهة نظر المعلم

ار ات الخاصة باالختب ة التعليم اعدة الطالب حزم ى مس ل عل ي تعم ويم والت ات والتق

ويم ليشمل ة، وعدم رقي التق ئلة محددة اإلجاب على إظهار ما يحفظه من خالل األس

دة أو توظيف ة جدي اج معرف رد إلنت دفع الف ي ت ي الت ويم الحقيق اليب التق ق وأس طرائ

ذي الموقف ال ا حل مشكالت خاصة ب ن خالله تمكن م دة ي ي مواقف جدي ه ف معارف

يوصي الباحث بضرورة االتجاه المتمثل في تبني طرائق التقويم الحقيقي في . علمهيت

.المواقف الصفية، واعتماد هذا النوع من التقويم في ترفيع الطلبة من صف آلخر

ال .٣ ين فع ة المعلم دى ممارس ن م ف ع ى الكش دف إل ي ته ات الت راء الدراس إج

ة تخدام أدوات مالحظ داع باس زة لإلب ائص المحف اء الحصص للخص ي أثن تم ف وت

ين للخصائص ة استخدام المعلم ع ترجم ى واق الصفية، وذلك للتمكن من الوقوف عل

.المحفزة لإلبداع

داع من .٤ ى اإلب تدريب المعلمين على التدريس اإلبداعي الذي يحترم قدرة الطالب عل

.ناحية، ويعمل على تنميتها من الناحية األخرى

ت نتعزيز المعلمين الذي .٥ داع يظهر اس زة لإلب بصورة تعمل خدامهم للخصائص المحف

ى استخدام م عل دريب زمالئه ة، وت ك الخصائص من ناحي تهم لتل على إدامة ممارس

.تلك الخصائص من ناحية أخرى

٣٦٥

المراجع المراجع العربية: أوال

. غسان أبو فخر، سلسلة عالم المعرفة: ترجمة. اإلبداع العام والخاص). ١٩٩٤. (روشكا، الكسندر

.الكويت

دار : عمانتطبيقات في التربية العلمية، الطبعة الثانية، : طبيعة العلم وبنيته). ١٩٩١. (زيتون، عايش

.عمار

.دار الشروق للنشر والتوزيع: عمانأساليب تدريس العلوم، الطبعة األولى، ). ١٩٩٤. (زيتون، عايش

مرآز النشر العلمي، جامعة الملك : ةجد. الدافعية واالبتكار لدى األطفال). ١٩٨٧. (منسي، محمود

.عبد العزيز

المراجع األجنبية: ثانيا

Abd –El-Khalick, F., and Lederman, N. (2000). The Influence of History of Science Courses

on Students Views of Nature of Science. Journal of Research in Science Teaching,

37(10): 1057 – 1095.

Ajzen, I. (1985). From Intentions to Actions: A Theory of planned Behavior, In J. Kuhl and J.

Beckman (Eds.), Action Control: From Cognition to Behavior. New York: spring-

verlag.

Brooks, J., and Brooks, M. (1999). In Search of Understanding: The case for the constructivist

calssroom. Alexandria, VA: ASCD Publications.

Fraser, B. J. (1994) Research on classroom and school climate, in: D. Gabel (Ed.) Handbook

ofresearch on science teaching and learning (New York, Macmillan).

Fraser, B. J. (1998a) Science learning environments: assessments, effects and determinants, in:

B.J. Fraser & K. G. Tobin (Eds) International handbook of science education

(Dordrecht, TheNetherlands, Kluwer).

٣٦٦

Han, J. (1995). The Quest for National Standards in Science Education in Korea. Studies in

Science Education, 26 ( ): 59-71.

Hand, B., Treagust, D., and Vance, K. (1997). Student perceptions of the Social Constructivist

Classroom. Science Education, 81 ( ): 561-575.

Hogan, K. (2000). Exploring A Process View of Students’ Knowledge about the Nature of

Science. Science Education. 84(1): 51 – 70.

Kuhn, T. (1970). The Structure of Scientific Revolution. 2nd Edition, Chicago: University of

Chicago Press.

Lawson, A. (1982). The Reality of General Cognitive Operations. Science Education. 66(2):

229 – 241.

Lorsbach, A. and Tobin, K. (1992). Constructivism as a Reform for Science Teaching, In F.

Lawrenz, K., Cochran, J. Krajcik and P. Simpson (Eds.), Research Matters… To the

Sience Teacher. NARST Monograph, Bumber Five.

Lorsbach, A., Tobin, K., Briscoe, C., and La Master, S. (2008). An Interpretation of

Assessment Methods in Middle School Sience. International Journal of Science

Education.

Martin, B., and Brower, W. (1991). The Sharing of Personal Science and the Narrative Element

in Science Education. Science Education. 75 (8) : 707 – 722.

McNay, M. (1993). Children’s Skill in Making Predictions and Their Understanding of What

Predicting Means: A Developmental Study. Journal of Research in Science Teaching. 30

(6) : 561 – 577.

Mintrop, H. (2004). Fostering Constructivist Communities of Learners in the Amalgamated

Multi-Discipline of Social Studies. Journal of Curriculum Studies. 36(2): 144-158.

National Research Council. (1996). National Science Education Standards. Washington, DC:

National Academy Press.

Pajares, M. (1992). Teachers beliefs and Educational Research: Cleaning up a messy consteuct.

Review of Educational Research, 62 ( ), 307-332.

Popper, K. (1997). The Myth of the Framework : In Defense of Science and Rationality. 1st

edition, London: Routledge.

٣٦٧

Roth , W ., and Roychoudury, A. ( 1993). The Development of Science Process Skills in

Authentic Contexts. Journal of Research in Science Teaching. 30(2): 127-152.

Rutherford, F., and Ahlgren, A. (1990). Science for All Americans. New York: Oxford

University Prass.

Shymansky, J., and Kyle, W. (1992). Establishing a Research Agenda: Critical Issues of

Science Curricular Reform. Journal of Research in Science Teaching. 29 (8): 749-778.

Stinner, A. (1995). Contextual Settings, Science Stories, and Large Context Problems: Toward

a More Humanistic Science Education. Science Education, 79(5): 555- 581.

Stinner, A.(2003). Scientific Method, Imagination and the Teaching of Physics. Canadian

Journal of Physics. 59(6): 335- 346.

Taylor, P., and Fraser, B. (1991, April). Development of An Instrument for Assessing

Constructivist Learning Evironments, paper presented at the Annual Meeting of the

American Educational Research Association, New Orleans, LA.

Taylor, P., Fraser, B., and Fisher, D. (1997). Monitoring Constructiveist Classroom Learning

Environment. International Journal of Educational Research, 27 ( ): 293-302.

Trumper, R. (2001). A Cross-Age Study of Junior High School Students’ Conceptions of Basic

Astronomy Concepts. International Journal of Science Education. 23(11): 1111-1123.

Windschitl, M. (1999). The Challenges of Sustaining a Construvtivist Classroom Culture. Phi

Delta Kappan, 80(10): 751-756.

٣٦٨

)١(ملحق رقم

الخصائص المحفزة لإلبداعة ـانـاستب

: غرض االستبانة-١

ت ذه االس ذها يطلب منك في ه ة في الحصص التي تنف وال توجد . بانة أن تصف المالمح المهم

ى تحسين إجابات صحيحة وأخرى خطأ، فهذا ليس اختبارا، فكل ما نريده هو رأيك الذي سيساعدنا عل

.تدريس المواد في المستقبل

آيف تستجيب لكل فقرة من فقرات االستبانة ؟-٢

رة ) ٣٦(في الصفحات التالية ستجد رة، في . فق ع ) ( ضع آل فق رة وتحت في المرب إزاء آل فق

:مثال. الدرجة التي توافق رأيك

نادرا أحيانا غالبا دائما الفقــرةال يحدث

أبدا

)..........مثال(في حصص العلوم

.يسألني المعلم أسئلة مثيرة

.بل العبارة وتحت خانة دائمامقا ) ( إذا آنت تعتقد أن هذا يحدث بشكل دائم نضع *

:معلـومـات عـامـة

. أآثر من خمس سنوات خمس سنوات فما دون :سنوات الخبرة

: ............................................التخصص

٣٦٩

ع ) ( ضع في آل فقرة، . فقرة) ٣٦(في الصفحات التالية ستجد رة وتحت الدرجة في المرب ل فق إزاء آ

.لتي توافق رأيكا

ال يحدث نادرا أحيانا غالبا دائما الفقرة الرقم أبدا

.......................................أعلم الطلبة أن

.المعارف ال تقدم إجابات وافية للمشكالت المطروحة١

.المعارف متغيرة عبر الزمن٢

.د وآرائهمالمعارف وتطبيقاتها تتأثر بقيم األفرا٣

.في الثقافات المختلفةيستخدمون علوما مختلفة الناس ٤

.العلم الحديث يختلف عن العلم القديم٥

.العلم متعلق بابتداع النظريات العلمية٦

.......................................مل على توفير بيئة للطالب تساعده على أنأع

.بب تعلمه شيئا مايسأل عن س٧

.يتساءل عن الطريقة التي يتعلم وفقها٨

.يعبر عن تذمره من النشاطات التي يظهر أنها متناقضة٩

.يعبر عن تذمره من آل ما من شأنه إعاقة تعلمه١٠

.يعبر عن آرائه١١

.يتحدث عن حقوقه ويفصح عنها١٢

....................................... بحيثأوفر للطلبة بيئة تعليمية

)الجديدة(يتم االنتباه للحلول الفريدة ١٣

يتمكن آل طالب من تقديم أفكاره مهما آانت غريبة١٤

.يتم تقبل إفصاح الطالب عن شك بصحة ما يقوله المعلم١٥

.يسمح للطلبة بتقديم أآثر من بديل للموقف الواحد١٦

.يسهل على الطلبة تغيير وجهة النظر التي يكونونها عن موضوع معين١٧

. يمكن للطالب االنشغال بموضوع معين على حساب موضوعات أخرى١٨

٣٧٠

.تتحقق رغبة الطالب الجامحة في البحث بعمق في شيء محدد١٩

ال يحدث نادرا أحيانا غالبا دائما الفقرة الرقم أبدا

............................. طريقة تقديم الموضوعات في الكتب الدراسية بحيث تكون .تقدم المشكالت التي تتحدى التفكير٢٠

.تتيح النظر للموضوع المطروح من زوايا متعددة٢١

.ترتكز على األداء الشخصي للمتعلم بدل نقل ما توصل إليه اآلخرون٢٢

.ل عديدة للمشكلة الواحدةتمكن من تقديم حلو٢٣

.تسمح بالتعرف على النزعة التطورية والثورية للمعارف٢٤

. تعرض المعرفة بوصفها مرحلية باستخدام أسئلة مفتوحة قابلة للبحث٢٥

. تظهر ارتباط أثر الجهد البشري في تطور المعارف وتقدمها وتنوعها٢٦

.......................................تكون طرائق التدريس بحيث .تشجع الطالب على الوصول إلى اإلجابة الصحيحة المعتمدة٢٧

. تحث على استجرار أفكار متعددة حول الموضوع الواحد٢٨

.تعمل على تنمية الخيال٢٩

.توجه الطالب الآتشاف أنماط متعددة للظاهرة المدروسة٣٠

. على تبرير تميز ما ينتجه عما ينتجه اآلخرونتساعد الطالب٣١

....................................... بحيث تكون طرائق التقويم .تسعى للتأآد من اتقان الطالب لما ورد في الدرس فقط٣٢

.تتطلب من الطالب تقديم شيء جديد٣٣

.تتميز األسئلة بأنها ذات إجابة صحيحة واحدة٣٤

.تكون على أساس مشكلة يختارها ويعمل باستقاللية على حلها٣٥

.آان حلي مختلفا عن حلول اآلخرينتعد الطالب متميزا إذا ٣٦

٣٧١

فاعلية برنامج إثرائي في االقتصاد المنزلي لتنمية

١التفكير االبتكاري للموهوبات

تم تصميم البرنامج اإلثرائي وفق األنموذج اإلثرائي

الفاعل المعد من قبل الدآتور عبد اهللا الجغيمان

إعداد

ح ـالــه صــروع

جامعة طيبة المدينة المنورة

.ناهج وطرق التدريس بكلية التربية بجامعة طيبة في المدينة المنورة لنيل درجة الماجستيرعبارة عن رسالة علمية مقدمة لقسم الم:أصل البحث 1

٣٧٢

:ملخص

اري تهدف هذه الدراسة إلى معرفة فاعلية برنامج إثرائي في االقتصاد المنزلي لتنمية التفكير االبتك

ة :للموهوبات،وقد استخدمت الباحثة المنهج التجريبي من خالل مجموعتي دراسة مجموعة تجريبي

.وأخرى ضابطة،باإلضافة إلى القياس القبلي والقياس البعدي للمتغيرات التابعة الخاصة بالدراسة

باحثة بتصميم برنامج اثرائي في مادة االقتصاد المنزلي مجال المالبس والنسيج،وأجريت وقامت ال

ات ١٤٢٧-١٤٢٦التجربة في الفصل الثاني للعام الدراسي ة من طالب ى عين الصف السادس (هـ عل

وقد أسفرت الدراسة عن .تلميذة )٥٠(وبلغ عدد عينة الدراسة.مرآز رعاية الموهوبات ) االبتدائي

:ئج أهمهاعدة نتا

دائي ادس االبت ذات الصف الس دى تلمي اري ل ر االبتك ة التفكي ي تنمي رح ف امج المقت ة البرن فاعلي

.الموهوبات مقارنة بطريقة التدريس المعتادة

اده ات في أبع دائي الموهوب تفوق مستوى التفكير االبتكاري العام لدى تلميذات الصف السادس االبت

).التفاصيل-الةاألص–المرونة -الطالقة(األربعة

ة ردا مقارن ه منف د من تفوق البرنامج االثرائي المقترح في تنمية التفكير االبتكاري عامة وفي آل بع

.بطريقة التدريس المعتادة

توى د مس ائية عن ة إحص رق ذو دالل د ف وعتين ٠٫٠٥ال يوج ن المجم ل م ذات لك ين أداء التلمي ب

ر ورانس للتفكي ار ت ي اختب ابطة ف ة والض كلي التجريبي اري الش امج ) ب( االبتك ق البرن ل تطبي قب

).الطالقة،المرونة،األصالة،التفاصيل(االثرائي لجميع أبعاد التفكير االبتكاري

توى د مس ائية عن ة إحص رق ذو دالل د ف ي ٠٫٠٥يوج طات األداء الكل ين متوس ر ( ب اد التفكي ألبع

راد المجموعة الضا ) اإلبتكاري امج االثرائي .بطةألفراد المجموعة التجريبية وأف ل تطبيق البرن قب

.وبعده

ر ة التفكي ي لتنمي امج االثرائ اح البرن ة إلنج روطا مهم اك ش ة أن هن ائج الدراس ن نت تدل م ويس

:االبتكاري وهي

ي - امج االثرائ ن خالل البرن اري م ر االبتك اليب التفكي ى أس ذات عل دريب التلمي ت

.ملية االبتكارساعد آثيرا على تنشيط العمليات التي تقوم عليها ع

٣٧٣

.المصمم تصميما علميا محكما) المحتوى الدراسي(توفر المادة الدراسية -

.تدريب المعلمة وتهيئتها علميا ومهاريا -

اليب - تهيئة المناخ الدراسي اإلثرائي لالبتكار بتوفر جميع الوسائل واستخدام األس

.المالئمة

. البرنامجوتدريبها أثناء تنفيذ) المتعلمة(تهيئة الموهوبة -

:مقدمة

ى دت عل تعلم، وأآ دى الم ر ل ة التفكي الم، بتنمي ع دول الع ي جمي ة ف اهج الحديث ت المن اهتم

رز د من أب ه يع ر، ألن ين والتفك ة وطرق التخم اني اللغ ة وحل المشكالت، ومع ة الديناميكي المعرف

ورات الع ة التط ف ومواجه ى التكي اعده عل ان ؛ لتس تخدمها اإلنس ي يس ة األدوات الت ة و التقني لمي

اليب ه باستخدام األس ه أو التماشي مع ذي يصعب مالحقت ر ال المعاصرة التي تتسم بالتسارع الكبي

التقليدية، ومن هنا فقد عنيت آثير من الدول واألنظمة في العالم بتعليم التفكير، وسخرت الكثير من

.ةلياجهة متطلبات حياتهم المستقبموطاقاتها لتنميته لدى األفراد المتعلمين، بغية إعدادهم للنجاح في

اري ر اإلبتك ا التفكي ا بالغ ت اهتمام ي الق ر الت اط التفكي ن أنم داعي(وم هد ) اإلب ذي ش وال

ن خالل ة م نفس والتربي اء ال ل علم ن قب ه م ا ب ا خاص رين اهتمام رن العش ن الق اني م النصف الث

حثين لدراسة الجانب العقلي للظاهرة، الدراسات التي تناولت ظاهرة االبتكار ، حيث اتجه بعض البا

ة ا العملي ر به ي تم دخل الت ذآاء والم ار بال ة االبتك دى عالق وم

ى اال ات التي يمكن استخدامها للتعرف عل بتكارية، واتجه البعض اآلخر إلى دراسة مشكلة المحك

بح ا ذا أص اري؛ ل ر االبتك ى التفكي درة عل ن الق ع م توى مرتف ديهم مس ن ل رين ، وم ر المبتك لتفكي

المبتكرون وحيث أناالبتكاري أحد األهداف التربوية التي تسعى المجتمعات اإلنسانية في تحقيقها،

يمثلون دورا هاما في تنمية مجتمعاتهم وتطورها في جميع المجاالت،آما أن االعتماد على العنصر

لتطور واالهتمام يكون البشري في المجاالت آافة يستدعي االهتمام به وتطوره باستمرار وأن هذا ا

ة إذ ات النامي ى األخص المجتمع اهج وعل ي تتضمنها المن داف العريضة الت ة األه ي مقدم ا ف دائم

ا لكي اري ألبنائه ر االبتك تؤآد على ضرورة تنمية االبتكار في الدول النامية وتطوير قدرات التفكي

)١٦م، ص١٩٩١، الكبيسي، التيني . ( التطور السريع في األجيال القادمةيتحقق

٣٧٤

تشجيع وتنمية "ونتيجة لذلك فقد نصت السياسة التعليمية في المملكة العربية السعودية على

ات اهللا في روح البحث والتفكير العلمي ، وتقوية القدرة على المشاهدة والتأمل وتبصير الطالب بآي

اة الكون وما فيه ، وإدراك حكمة اهللا في خلقه لتمكين الفرد من االستطالع اء الحي ال وبن دوره الفع ب

ليما ا س ا توجيه ة وتوجيهه ". االجتماعي

ضمنتها ، وقد رسمت وزارة التربية والتعليم خطة مستقبلية ) ٨ ، ص ١٣٩٠وزارة المعارف ، (

في ) هـ ١٤٣٥-١٤٢٥(بجميع أشكاله ، حيث نصت الخطة للسنوات القادمة االهتمام بتنمية التفكير

ى تكامل " افها العامة على هدفها الثامن من أهد ؤدي إل ا ي يم اإلسالمية ، بم تطوير المناهج وفق الق

ة ، ارات الحياتي ر العلمي ، والمه ارات التفكي شخصية الطالب و الطالبة ، وامتالآها المعارف ومه

وممارسة التعلم الذاتي والتعلم مدى الحياة، وينطوي تحت هذا الهدف األهداف االستراتيجية والتي

: ا منه

ل - ر والتحلي ارات التفكي اب مه ى اآتس اهج عل اء المن ي بن ز ف الترآي

.ومهارات االتصال

رات - استيعاب المناهج للقضايا المستجدة النافعة ، وتوفير المرونة فيها للتعامل مع المتغي

.التقنية والمعرفية المتوقعة

.المختلفة تزويد الطالب والطالبات بالمهارات الالزمة للمواقف االجتماعية -

اة - دى الحي تعلم م ذاتي وال تعلم ال ارات ال ة مه يم، (تنمي ة والتعل ١٤٢٥وزارة التربي

) ١٤هـ،ص

م عدة الحاضر ولما آان الموهوبون هم ذخيرة األمة ومنابعها األصيلة وثروتها الثمينة، وه

تقبل ادة المس ي تنمي وق تعدادا ف ات اس ر الفئ م أآث االت ، وه ادين والمج تى المي ي ش رهم ف ة تفكي

زة، من خالل ة المتمي ذه الفئ ة به ة العناي ان للباحث ة؛ آ ة التعليمي تجابة للعملي اري وأسرع اس االبتك

. البرنامج اإلثرائي المعد

ذلك استحقت " ويين، ل د والتطوير الترب وتعتبر رعاية الموهوبين مجاال من مجاالت التجدي

العقول البشرية التشجيع الدائم والدعم المتواصل من آل المهتمين اء ب يم، ألن االعتن ة والتعل بالتربي

وجي حيث دم التكنول الموهوبة ضرورة خاصة بالنسبة للدول النامية لمواآبة التطور المعرفي والتق

ا ان بينه در اإلمك يمكن للعقول المتفوقة أن تختصر الزمن والجهد بحيث يمكن أن تضيق الفجوة بق

٣٧٥

ة دول النامي ين ال و". (وب ر، أب الم، العم ـ ، ص ١٤٠٧ ع ) ٦١ه

ا " ول علمائه دول بعق ن ال ا م ى غيره دم عل دعيها وتتق ا ومب همها بموهوبيه و أس دول تعل فال

) .٢٢م ،ص ٢٠٠٠القذاني ، ". (ومخترعيها

ى ا عل ؤتمرات منه دوات والم د من الن رة في العدي داءات آثي رة ن ة األخي وظهرت في اآلون

: سبيل المثال

ي ال • يفي ف ؤتمر الص ت الم ة آنكتك ي جامع ب ف وير المواه ي وتط يم االثرائ تعلم والتعل

connecti cut م ٢٠٠٠ في الواليات المتحدة األمريكية.

تقبل • تثمار للمس ل اس ة أفض ة اإلبداعي ؤتمر التربي وبين . ( م ي للموه س العرب المجل

) م ٢٠٠٠والمتفوقين بعمان،

د • ي م اض ف ر بالري ى التفكي التعلم عل ة ب ل الخاص ة العم ك ورش ارس المل

ر : فيصل، وخالصتها ة التفكي ام بقضايا تنمي و االهتم ي نح المي وعرب اه ع ود اتج وج

نهج ات ضمن الم وبين والموهوب ة للموه رامج اثرائي اء ب ى بن عي إل اري ، والس االبتك

) ٣١م ، ص ٢٠٠٥الخضراء ، . ( الدراسي

وب ة الموه ذي وقد ورد في توصيات المؤتمر العلمي العربي الثالث لرعاي وقين وال ين والمتف

رعاية الموهوبين والمبدعين أولوية عربية في عصر ((تحت شعار -) م٢٠٠٣(عقد في عمان عام

ة -)) العولمة م عامل في تنمي د أه االهتمام بقضايا تنمية التفكير االبتكاري بكافة أنواعه، والتي تع

ى ز البحث إل ة ، ومراآ ات العربي وة الحكوم ا ، ودع ى المواهب وتطوره اق عل ي اإلنف ع ف التوس

داع ة واإلب قل الموهب ي ص ا ف ب دورا مهم ذي يلع ي ، وال ث العلم ايا البح ي (قض س العرب المجل

ان، وقين بعم وبين والمتف ة ) م ٢٠٠٣للموه ة والعربي ؤتمرات العالمي ن توصيات الم ا م ، وانطالق

يم با ة والتعل وزارة التربي رية ل ة العش اءت الخط ابقة ، ج عودية والدراسات الس ة الس ة العربي لمملك

ة دافها العام دفها الخامس من أه نظم "والتي نصت على أهمية رعاية الموهوبين في ه اء ب االرتق

:ومن أهدافها اإلستراتيجية ، "تعليم الفئات ذات االحتياجات الخاصة

.تطوير برامج تعلم الموهوبين والموهوبات في المجاالت العلمية واإلبداعية

ة المعاصرة االرتقاء بنظ . م التربية الخاصة لتتوافق مع االتجاهات والتصنيفات العالمي

)٣هـ، ص١٤٢٥وزارة التربية والتعليم، (

٣٧٦

ات ة الموهوب ة لرعاي رامج اثرائي داد ب ى إع ة إل ة ماس اك حاج ة أن هن عرت الباحث ذا ش ل

ادة اال ة م ارت الباحث د اخت ا، وق اري خصوص رهن االبتك ة تفكي ا وتنمي ويرهن عموم اد لتط قتص

يم ام تسعى لتعل المنزلي الحتوائها الجوانب النظرية والعملية، فإذا آانت المناهج المدرسية بشكل ع

ك مع المتعلمات عادات التفكير السليم، فإن مادة االقتصاد المنزلي معنية بصورة خاصة بتحقيق ذل

ات األساسية التي ي م االقتصاد الموهوبات، ويعتبر تعلم التفكير االبتكاري من العملي ا تعل وم عليه ق

ارات ي مه ي تنم اطاتها الت ة نش ة لممارس ة للموهوب رامج االثرائي وفير الب ن ت د م ال ب ي، ف المنزل

.تفكيرها االبتكاري، ليساعدها على مجابـهة المواقف المتنوعة واتخاذ القرار السليم المالئم

–أخرى مستقبلية في هذا المجال بـجانب دراسات -وأخيرا فإن الباحثة ترجو من دراستها أن تسهم

رامج ام بتصميم الب ادة االهتم ي زي ب ، وف ن جان ي م دريس االقتصاد المنزل ق ت وير طرائ ي تط ف

االثرائية لتطوير وتنمية قدرات الموهوبات في مجال التفكير االبتكاري من جانب ثان، وفي تطوير

ق الهدف ا ى يتحق ات من جانب ثالث ، حت ة الموهوب اليب رعاي ة أس اء بالعملي لمنشود وهو االرتق

.في آافة جوانبها المختلفة واثرائها والتعليمية التربوية

:مشكلة البحث

ة ال ة متقطع زة ، ورعاي ر مجه ة ، وفصول دراسية غي ة رتيب رامج تقليدي اك ب لما آانت هن

اري خصو ر االبتك ا والتفكي ا تتسم بالديمومة ، ومقررات ال تعتمد على تنمية التفكير عموم صا؛ مم

: تسبب في وجود مشكلة عند الموهوبات ، وترتكز هذه المشكلة في جانبين

ة :أوالهما ل والكراهي ك الشعور بالمل تج عن ذل ا ن ر تفاعل مم حضور الموهوبات من غي

. لهذه البرامج والذي آان له األثر السلبي على إبداعهن وابتكارهن

. المقدمة لهن الرفض والتسرب من برامج الرعاية:ثانيهما

ات في دم للموهوب امج إثرائي يق فكانت هذه الدراسة محاولة من الباحثة إليجاد وتصميم برن

ة ة النظري ادة من الناحي ذه الم ز ه ك لتمي ي ، وذل الصف السادس االبتدائي في مادة االقتصاد المنزل

موهوبات في الصف والعملية ؛ والحتوائها الكثير من الموضوعات التي تناسب ميول واهتمامات ال

دائي ي .. السادس االبت ات والت ة الموهوب اليب رعاي اء أس ة تطوير وارتق ة بأهمي ا من الباحث وإيمان

ى ائم عل وي الناضج ، والق يط الترب ام، والتخط ل الع اء الهيك ليم ، وبن ي الس ل العلم ب التحلي تتطل

و ورة تق ة ومتط ة حديث ول جذري ن حل ث ع ات، والبح داف واالتجاه وح األه وث وض ى بح م عل

٣٧٧

ذه الدراسة؛ التي أسأل اهللا أن ة أصيلة ،آانت ه ودراسات علمية ميدانية منظمة ذات مفاهيم تربوي

..تكون نافعة محققة لألهداف المنشودة

: البحثسئلةأ

:يمكن صياغة مشكلة البحث في السؤال الرئيسي التالي

ي ي ف ادة االقتصاد المنزل ي م رح ف ي مقت امج اثرائ ة برن ا فاعلي اري م ر االبتك ة التفكي تنمي

للموهوبات بالصف السادس االبتدائي؟

:ويتفرع من السؤال الرئيسي األسئلة الفرعية التالية

ر .١ ة التفكي ي تنمي ي ف ادة االقتصاد المنزل ي م رح ف ي مقت امج اثرائ اء برن ات بن ا متطلب م

االبتكاري للموهوبات بالصف السادس االبتدائي؟

ر ما التصور المقترح لبرنامج .٢ ة التفكي اثرائي مقترح في مادة االقتصاد المنزلي في تنمي

االبتكاري للموهوبات بالصف السادس االبتدائي؟

ر .٣ ة التفكي ي في تنمي ادة االقتصاد المنزل رح في م امج اثرائي مقت دريس برن ة ت ما فعالي

االبتكاري للموهوبات بالصف السادس االبتدائي؟

: البحثفروض

:لفرضيات التاليةيسعى البحث للتحقق من ا

ائية .١ ة إحص رق ذو دالل د ف توى ال يوج د مس ن ٠٫٠٥عن ل م ذات لك ين أداء التلمي ب

اري الشكلي ر االبتك ورانس للتفكي ار ت ة والضابطة في اختب ) ب(المجموعتين التجريبي

اري ر االبتك اد التفكي ع أبع ي لجمي امج اإلثرائ ق البرن ل تطبي قب

.)الطالقة،المرونة،األصالة،التفاصيل(

ي والبعدي ٠٫٠٥ عند مستوى ال يوجد فرق ذو داللة إحصائية .٢ ار القبل بين نتائج االختب

ة( ى المجموعة التجريبي رح عل ي المقت امج اإلثرائ ق البرن د تطبي ة ) بع راد المجموع ألف

).الطالقة، المرونة، األصالة، التفاصيل(الضابطة لجميع أبعاد التفكير االبتكاري

ة إحص .٣ د مستوى ائيةيوجد فرق ذو دالل ي والبعدي ٠٫٠٥ عن ار القبل ائج االختب ين نت ب

ة ( ى المجموعة التجريبي ة )بعد تطبيق البرنامج اإلثرائي عل راد المجموعة التجريبي ألف

).الطالقة، المرونة، األصالة، التفاصيل(لجميع أبعاد التفكير االبتكاري

٣٧٨

ة بين أداء أف ٠٫٠٥ عند مستوى يوجد فرق ذو داللة إحصائية .٤ راد المجموعتين التجريبي

اري ر االبتك اد التفكي ع أبع ة لجمي ة التجريبي الح المجموع ابطة لص ة، (والض الطالق

.بعد تطبيق البرنامج اإلثرائي) المرونة، األصالة، التفاصيل

ائية .٥ ة إحص رق ذو دالل د ف توى يوج د مس ي ٠٫٠٥ عن ط األداء الكل ين متوس اد (ب ألبع

راد المجموعة الضابطة ألفراد ا ) التفكير االبتكاري ل تطبيق .لمجموعة التجريبية وأف قب

.البرنامج اإلثرائي وبعده

:أهداف البحث

دف البحث ي ي االقتصاد ه ي ف امج اإلثرائ ة البرن دى فاعلي ى م ى التعرف عل ام إل كل ع بش

ك يمكن دائي؛ وفي ضوء ذل المنزلي لتنمية التفكير االبتكاري للموهوبات في الصف السادس االبت

:د أهداف البحث في النقاط اآلتيةتحدي

ادس -١ ات بالصف الس اري للموهوب ر االبتك ة التفكي م لتنمي ي محك امج اثرائ اء برن بن

.االبتدائي

رح -٢ ي المقت امج اإلثرائ ة البرن ة فاعلي ي دراس اد المنزل ادة االقتص ي م ة ف ي تنمي ف

).الصف السادس االبتدائي (لموهوباتل التفكير اإلبتكاري

ن -٣ تفادة م ر االس توى التفكي ة مس ين وتنمي ي تحس ي ف ي التجريب امج االثرائ البرن

.االبتكاري لدى الموهوبات

ى -٤ الترآيز عل ق ب ا يتعل ات فيم ة الموهوب الخروج بتوصيات قد تفيد أخصائيات رعاي

.تنمية مهارات التفكير االبتكاري

:أهمية البحث

:ترجع أهمية البحث إلى ما يلي

ذا ال ي -١ ي ه ة ف ث محاول د البح ة ع ة العربي ي المملك دم ف ة تق ه أول دراس ال لكون مج

.وذلك في حدود علم الباحثة، السعودية

٣٧٩

استجابة موضوعية لما ينادي به التربويون في الوقت الحاضر من ضرورة وجود -٢

ام رة االهتم يع دائ ى توس دف إل ات ته الموهوبين والموهوب ة خاصة ب رامج اثرائي ب

.ورعايتهمبتنمية قدراتهم العقلية واالبتكارية

ادة افي تعريف المعلمات آيفية إعداد برامج - بإذن اهللا – سهم البحث ي -٣ ثرائية في م

اري ر االبتك ة التفكي ي لتنمي ديه ، االقتصاد المنزل ث سيصبح ل ن ا نموذجنحي يمك

.إتباعه في المستقبل

ي في ي -٤ ادة االقتصاد المنزل سهم البحث في تعريف المشرفات التربويات ومعلمات م

ل ال اد آ ادة االقتص ي م ة ف رامج اإلثرائي تخدام الب ة اس ن آيفي ية ع ل الدراس مراح

. الموهوبات وقياس فاعليتها على المنزلي

ى ياإلثرائيمكن أن يستخدم البرنامج -٥ دريس تعمل عل بما فيه من أساليب وطرائق ت

ة ل الخدم امج إعداد المعلمات قب درج في برن اري آموضوع ي تنمية التفكير االبتك

.ائهاوأثن

امج اعلعرض البحث بيانات تجريبية عن ف ي -٦ ة البرن رح بحيث يمكن ياإلثرائ ي المقت

.االستفادة منها في تطوير مناهج االقتصاد المنزلي في المرحلة االبتدائية

ا -٧ قد يفيد البحث واضعي المناهج في تصميم ووضع برامج في المناهج األخرى ،آم

اري يفيد المعلمات في توضيح طريقة التدريس التي تساعد على تنمية التفكير اإلبتك

.لدى الموهوبات في المواد الدراسية األخرى

:ياإلطار النظر

:أساليب الرعاية للموهوبين

ة دمات التعليمي ديم الخ ايتهم وتق و رع وبين ه ى الموه رف عل ن الكشف والتع دف م إن اله

.ناتهموالتربوية المثلى لهم حتى يستفاد منهم ومن طاقاتهم وإمكا

وق م ف ا من ه ا ، أم ادي من طلبته ولقد أولت بعض األمم عنايتها لمن هم دون المستوى الع

ادي توى الع وبين –المس ام خاصين – أي الموه ة واهتم ن رعاي تحقونه م ا يس الوا أيضا م م ين فل

ى دة عل ود بالفائ ا يع ا فيم ادة منه د ممكن لإلف ى أقصى ح ا إل ى تنميته واهبهم، والعمل عل لصقل م

)١٤،صم١٩٩٢عدس،(. صاحبها وعلى المجتمع بأسره

٣٨٠

:ويمكن تصنيف أساليب رعاية الموهوبين إلى ثالثة أنواع وهي

Groupingالتجميع -١

Acceleration اإلسراع -٢

Enrichmentاإلثراء -٣

اليب و ذه األس ن ه وجز ع ف م ي تعري ا يل ات وفيم م اإليجابي ان أه ع بي ة م رامج التربوي الب

:والسلبيات على آل أسلوب

استراتيجية مجموعة القدرات[ أو groupingأسلوب التجميع : أوال

Ability grouping [:

ى بعضهم " ول الخاصة إل درات والمي ي الق ين ف ابهين أو المتجانس راد المتش و ضم األف وه

ن الت ن م در ممك ر ق ق أآب دف تحقي ةبه ب الخاص ة المواه اديمي وتنمي دم األآ " ق

)٤٨٤هـ،ص١٤١١بشاي،(

:وأسلوب التجميع يتنوع في صور متعددة منها

Special schools for the Giftedالمدارس الخاصة بالموهوبين / أ

special Classes)في اطار المدارس العادية(الصفوف الخاصة بالموهوبين والمتفوقين / ب

)الفصل الخاص المعدل( الجزئي نظام العزل/ ج

المدرس غير المقيم/ د

- األنشطة غير الصفية–) جماعات الميول(النوادي أو / هـ

المدارس الخاصة، والفصول الخاصة : ونجد أساليب مختلفة لتجميع الطالب الموهوبين منها

يم وج ) العزل الجزئي(طوال الوقت والفصول الخاصة المعدلة ر المق ماعة النشاط أو والمدرس غي

ى ائمين عل ويين الق واد ومدى قناعة الترب ات والم وفر اإلمكان الميول والتي يختلف تطبيقها بمدى ت

.رعاية هؤالء الموهوبين بجدوى هذه األساليب عن غيرها

٣٨١

acceleration: أسلوب التسريع -:ثانيا

ه أن ينهي الطالب الموهو اهج في واإلسراع يمكن وصفه آإجراء يسمح من خالل ون المن ب

ية ة الدراس وا المرحل أن يقطع ماح ب ة، أو الس ي داخل الفصول العادي انوا ف و آ ا ل ت أقصر مم وق

). ١٨٠ صم١٩٩٩سليمان،(. بسرعة أآبر من السرعة العادية

-:وهناك مبرران أساسيان الستخدام هذا األسلوب

.أنه أسلوب سهل من الناحية اإلدارية -

ة ال - ن مواجه ه يمك ى أن ع ضمان خروجهم إل ة للطالب م ة والمعرفي حاجات العقلي

)١٨١سليمان،ص. (الحياة العملية مبكرا

ي ا من النضج العقل د حقق نوع ل ق واالعتبار األساسي في هذا األسلوب هو أن يكون الطف

م يكن تعلم حتى وإن ل بشكل أسرع من الطفل العادي، ومن ثم يكون قادرا على مواجهة متطلبات ال

)٤٧٩م،ص١٩٨٤بشاي ،.(في السن القانونية لاللتحاق بالمدرسة يستو

.وتنفذ برامج التسريع بأشكال وبدائل مختلفة منها االلتحاق المبكر بالمدرسة

).الترفيع االستثنائي(تخطي الصفوف •

. تقصير المدة الزمنية المدرسية •

.االلتحاق المبكر بالجامعة •

.ية والجامعةااللتحاق المتزامن في المرحلة الثانو •

)٤٣٤م،ص ١٩٩٨القريوتي وآخرون،. (تسريع المحتوى •

:أسلوب اإلثراء : ثالثا

اإلثراء األآاديمي هو أى جهد منظم، تتعهده مؤسسة من مؤسسات المجتمع بهدف توسيع "

ؤثر وتعميق خبرات أبنائه النظرية والتطبيقية العامة أو المتخصصة في المجال األآاديمى، بحيث ي

تهم ومجتمعهم ووطنهم ايجابا ى بيئ نعكس عل ا ي ة مم اتهم اليومي ى حي ل إل ". على تحصيلهم ، وينتق

) ١٥٠،صم١٩٩٤محمد،(

٣٨٢

إذا آانت ة، ف رات التعليمي د من الخب وع جدي فاإلثراء يقوم في األساس على إغناء المناهج بن

ر يا هذه الخبرات في مجال واحد يتم تعميقه وتصحيحه من الموضوعات الدراسية يسمى إث اء رأس

.وإذا آانت الخبرات في عدد من الموضوعات يسمى إثراء أفقيا ) عموديا(

وتجدر اإلشارة إلى أن المنهج ال بد أن يشتمل آل جانب من جوانب شخصية الموهوب، إال

:أن هذا األسلوب يواجه بعض الصعوبات منها

رامج متنوعة يصل ع - ة إعداد ب ة العملي ذ ليس من السهل من الناحي ددها عدد تالمي

.تلميذا) ٤٠-٣٥(الفصل الواحد الذي يتراوح غالبا ما بين

ر من - أن هذا األسلوب من التعلم يتطلب إمكانات مادية آبيرة فهو بحاجة إلى عدد آبي

. الكتب والمصادر والخرائط والمصورات والوسائل التعليمية المتنوعة

ات دا - ع مجموع ل م ين يفضلون العم م المعلم د أن معظ ل الفصل الدراسي الواح خ

تقلين داخل الفصل راد مس وذلك لسهولته ،في حين يجدون صعوبة في التعامل مع أف

.الدراسي الواحد

ة - ة الالزم أن معظم المعلمين ليس لديهم الخبرة والمهارة في تصميم الخبرات اإلثرائي

.لألطفال الموهوبين

ه ي تواج ذه الصعوبات الت الج ه تطعنا أن نع ى وإذا اس اعد عل ك يس إن ذل لوب ف ذا األس ه

: تحقيق الثمرات اآلتية

يتيح للطالب الموهوب فرصة الحصول على معلومات عميقة في مجال أو تخصص -

.معين

.يساعد على تطوير ذات الموهوب -

ه روح - يثير هذا األسلوب في نفس الموهوب التحدي ويزيد من ثقته بنفسه ويعمق لدي

.البحث العلمي

ب ا - بع ح ليما يش ا س يا واجتماعي وا نفس ق نم ي ويحق تطالع العلم . الس

)٢١٠هـ،ص١٤٢٠واينبرنر ،(

٣٨٣

:مصطلحات الدراسة

تالءم مع احتياجات :" يالبرنامج اإلثرائ ة ت رات غني هو تقديم مقررات دراسية إضافية وخب

ة د ون أن يترتب الموهوبين والمتفوقين في المجاالت المعرفية واالنفعالية واإلبداعية والنفس حرآي

ى ى درجة أو صف أعل جروان، " (على ذلك اختصار للمدة الزمنية لالنتقال من درجة أو صف إل

)٣٨٦، ص٢٠٠٢

ا ي اجرائي امج االثرائ ة البرن رف الباحث ة : "وتع ائية رعاي ده أخص نظم ، تتعه د م ه جه بأن

متخصصة في محال الموهوبات لتوسيع وتعميق خبرات الموهوبات النظرية والتطبيقية العامة أو ال

نعكس ا ي ة مم اتهن اليومي ى حي ل إل من المجاالت العلمية، بحيث يؤثر إيجابا على تحصيلهن ، وينتق

". على بيئتهن ومجتمعهن ووطنهن

ي ة اإلنسان ":االقتصاد المنزل تم بدراسة عالق ي يضم مجموعة مجاالت ته م تطبيق هو عل

ه، ة حول ذه بالبيئ د ه ع وتعتم م المجتم ت ث ي البي اوه ة جميع ن الموضوعات العلمي د م ى العدي عل

ة واد علمي ا م ي تتصف بأنه داث والت الظواهر واألح ا ب تم بطبيعته ي ته ة الت ة والفني واالجتماعي

)١٢، ص٢٠٠١آوجك، (:ويشمل خمسة مجاالت هي . "تجريبية

.إدارة المنزل واقتصاديات األسرة -٢ .عالقات األسريةال -١

.المالبس والنسيج -٤ .الغذاء والتغذية -٣

).مفروشاته-أجهزته-أدواته(التأثيثالسكن و -٥

يسهم المالبس والنسيجعلمي تطبيقي في مجال( :وتعرف الباحثة االقتصاد المنزلي اجرائيا

)في إعداد الموهوبات مهاريا وعلميا ومهنيا معتمدا على مهارات التفكير االبتكاري

اري ر االبتك اط عقل " :التفكي ن نش الخروج ع ة، وب دم النمطي ف بع ي يتص

دة ار والج ف باالبتك اج يتص ى إنت ؤدي إل ألوف، وي اد الم ر المعت ار التفكي مس

ارات ن مه ون م داع، ويك ع: واإلب ة أو التوس الة، واإلفاض ة، واألص ة، والمرون " الطالق

)٣هـ، ص١٤٢٥وزارة التربية والتعليم، (

٣٨٤

: )م١٩٩٩جروان، (ذي اختاره وقد اختارت الباحثة التعريف اإلجرائي ال

ة -الطالقة(عملية عقلية تعتمد على مجموعة من القدرات العقلية " وسمات الشخصية -المرون

رة لة ) المبتك ة المحص ي النهاي ي ف ر لتعط ن التفكي وع م ذا الن رة له ة ميس ى بيئ ا عل د أيض وتعتم

ذ كلة وال ة للمش ول االبتكاري اري والحل اج اإلبتك ي اإلنت ة وه دة االبتكاري الة والفائ ز باألص ي يتمي

ة ر الدهش ت يثي س الوق ي نف اعي وف ول االجتم والقب

٤٢٤ص". لدى اآلخرين

رانهن :"الموهوبات ز عن أق اج أداء متمي ى إنت من لديهن استعداد وراثي يجعلهن قادرات عل

وف ة،على أن تت ر في المجاالت العقلية والمعرفية ،بحيث ينعكس على حياة الناس وأنشطتهن المختلف

ة ية(لهن الظروف البيئي ة )األسرية والمدرس ذلك اإلرادة والطموح،واالهتمام،والدافعي بة وآ المناس

) ٥٠-٤٩م،ص٢٠٠٣الزغبي،" (والرغبة في التفوق

):هـ،١٤٢١النافع وآخرون، (وقد اختارت الباحثة التعريف اإلجرائي الذي اختاره

ة، أ " ر عادي درات غي ديها استعدادات وق ا في من تتوفر ل ة قريناته ز عن بقي و أداء متمي

ار ي واالبتك وق العقل ال التف ي مج ع وبخاصة ف درها المجتم ي يق االت الت ن المج ر م ال أو أآث مج

اييس ق األسس والمق تم تصنيفها وف ذي ي درات الخاصة، وال ارات والق ي، والمه والتحصيل العلم

تطيع ة، ال تس ة خاص ة وتربوي ة تعليمي ى رعاي اج إل ة وتحت نهج العلمي ي م ا ف ديمها له ة تق الدراس

١٨ص"الدراسة العادية

:لدراسة احدود

:تم تنفيذ البحث ضمن الحدود التالية

ن -١ ارهن ع دائي،تم اختي ادس االبت ف الس ات بالص ن الموهوب ة م عين

ز ل مرآ ن قب يح م ف والترش ارات الكش روط اختب ق ش ق تطبي طري

.رعاية الموهوبات

ات -٢ ى الموهوب ة عل دائي ا(اقتصرت العين ادس االبت ز ) لصف الس ات بمرآ الملتحق

.رعاية الموهوبات بالمدينة المنورة

٣٨٥

ادس -٣ ف الس ي للص اد المنزل ادة االقتص ي م رح ف ي المقت امج االثرائ مم البرن ص

. فقط المالبس والنسيجاالبتدائي في مجال

دائي (طبق -٤ ى ) البرنامج االثرائي في مادة االقتصاد المنزلي للصف السادس االبت عل

ي ا ام الدراس ن الع اني م ل الث ي الفص ة ف لعين

. أسابيع٤هـ، في الفترة المسائية لمدة ١٤٢٧-١٤٢٦

ة -مرونة(استخدمت مهارات التفكير االبتكاري -٥ امج ) تفاصيل -أصالة -طالق في البرن

.االثرائي في مادة االقتصاد المنزلي للصف السادس االبتدائي

في ) اسكامبير –حل المشكالت -عصف ذهني (استخدمت أساليب التفكير االبتكاري -٦

.البرنامج االثرائي في مادة االقتصاد المنزلي للصف السادس االبتدائي

:دراسة ال وخطوات تإجراءا

:مجتمع البحث: أوال

المنتظمات في الموهوباتجميع تلميذات الصف السادس االبتدائييتكون مجتمع البحث من

ة ز رعاي اتمرآ ة الموهوب ة المدين ي منطق ي ف ام الدراس ن الع ل األول م ورة للفص المن

ل ٣٠٠هـ للفترة المسائية وعددهن ١٤٢٦/١٤٢٧ ارهن وترشيحهن من قب م اختي ذة والالتي ت تلمي

مرآز رعاية الموهوبات

:عينة البحث:ثانيا

ت ة البحث تكون ن عين وائية ) ٥٠ (م ة عش ارهن بطريق م اختي ة ت ذة موهوب ز تلمي ن مرآ م

م ت ى مجموعتين رعاية الموهوبات وت ة إل يم العين ة ، قس ذة، و ) ٢٥(مجموعة تجريبي مجموعة تلمي

.تلميذة) ٢٥(ضابطة

:منهج البحث: ثالثا

ر اتبع البحث ة التفكي المنهج التجريبي للتحقق من فاعلية البرنامج االثرائي المقترح في تنمي

ة، وأنجحه الختب االبتكاري اهج البحث آفاي ر من نهج من أآث ذا الم ار صدق الفرضيات، ، ويعد ه

٣٨٦

تم وأخرى وتحديد العالقة بين األسباب والنتائج، ويحتوي على مجموعة تجريبية ضابطة، حيث ي

ا فية، أم الل حصص ص ن خ ك م رح وذل ي المقت امج االثرائ ة للبرن ة التجريبي ريض المجموع تع

ة الضابطة ي ، الالمجموع امج االثرائ ادة و تتعرض للبرن ي م دي ف نهج التقلي درس الم االقتصاد ت

ي نهج ،المنزل د الم يويع ؤ التجريب ن البحث التنب دف م ون اله دما يك نهج المناسب خاصة عن الم

را ا أو تغيي را عالجي بالمستقبل حول أي تغيير إصالحي يجب إجراؤه على الظاهرة المدروسة تغيي

.وقائيا

pre-test, post test , control Group Designويتبع التصميم األول

:أخذ الشكل التالي وي ٢خ × ١ع ت خ

٢ خ٠ ١ع ض خ

ر آال المجموعتين م تختب ا عشوائيا أوال ،ث ى المجموعتين تعيين راد عل ين األف تم تعي حيث ي

ة تقل، ويحجب عن المجموع ر المس ة للمتغي ة التجريبي ك تخضع المجموع د ذل ا ،وبع ارا قبلي اختب

ه الضابطة ،وب ذي أحدث ر ال اس األث ديا لقي ارا بع ار المجموعتين اختب تم اختب ة ي عد نهاية مدة التجرب

:وقد تم التغلب على عيوب المنهج من خالل.تطبيق المتغير المستقل

.ضبط المتغيرات المؤثرة على الظاهرة المدروسة -

.اختيار عشوائي لعينة البحث من مجتمع البحث -

.ة على مجموعتينتعيين عشوائي ألفراد العين -

.اختيار عشوائي للمجموعات لتصبح إحداهما تجريبية واألخرى ضابطة -

:أدوات البحث: رابعا

:من البحث أدواتتتكون

:برنامج اثرائي في مادة االقتصاد المنزلي -أ

امج ت تخدام برن يم اس يإثرائ ادة االقتصاد المنزل ي م د ف ال واح ي مج ة ف داد الباحث ن إع م

م تصميمه وفق ) نسيج المالبس وال ( دائي ،وت ي للصف السادس االبت من مجاالت االقتصاد المنزل

داهللا دآتور عب ل ال ن قب د م يم والمع ة والتعل ن وزارة التربي د م ل المعتم ي الفاع وذج االثرائ األنم

٣٨٧

واع ة أن الجغيمان ، ويرتكز هذا األنموذج االثرائي الفاعل على تقديم إثراء متكامل مؤلف من ثالث

: وهي معلومات و المهاراتمن ال

ي -١ اد المنزل ي االقتص ة ف ة المتخصص ات المعرفي ات : المعلوم ي معلوم وه

ات الصف السادس ى طالب رر عل ي المق نهج االقتصاد المنزل ة بم متخصصة ذات عالق

االبتدائي

ار -٢ ذة : المهارات المتخصصة في التفكير واالبتك يم التلمي ى تعل ارات تساعد عل وهي مه

ي ارات ف اري مه ر االبتك ارات التفكي ار مه م اختي ار ، وت ر واالبتك ة (التفكي –الطالق

اري ) التفاصيل–األصالة –المرونة ر االبتك اليب التفكي العصف -حل المشكالت (وأس

). سكامبير-الذهني

ا : األداء -٣ ي جنته دة الت ا الفائ ن خالله ذة تعكس م ا التلمي وم به ال تق طة و أعم ي أنش وه

اد بتوظيف المادة ال ى إيج ر ،وحيث يعمل األنموذج عل ارات التفكي ة ومه ة المعرفي علمي

ام ة إطار ع ثالث من خالل تهيئ ائز ال ذه الرآ ين ه ة صيغة من التفاعل ب رات تربوي لخب

:بها التلميذة عبر ثالث مراحل رئيسية متدرجة وهيمتعددة ومتنوعة تمر

اف • ة االستكش ذة (مرحل ز التلمي ى تحفي ة عل ذه المرحل ل ه ى وتعم ة إل الموهوب

موضوع البرنامج والتعرف على ميولها ،لذا ال بد أن تعمل مناشط هذه المرحلة

جذب انتباه التلميذة وإثارة دافعيتها:على

د (مرحلة اإلتقان • ابض ويعتم امج االثرائي الن تعتبر هذه المرحلة هي قلب البرن

.ناشطه نجاح المرحلة على تحقيق أهداف البرنامج ومدى فاعليته وجدية م

ز • ة التمي ن (مرحل ة م ر التعليمي ذة الخب ا التلمي ب فيه ي تكتس ة الت ي المرحل وه

ل ات المراح ط وفعالي رابط مناش ا ت د فيه د ويتأآ ط فالمعق ى المتوس يط إل البس

.الثالث

للتفكير االبتكاري)ب(الشكلي اختبار تورانس -ب

ر تورانس للتفكير االبتكاري اتاختبار د تقيس القدرة على التفكي راد ،وق دى األف اري ل االبتك

:اختارت الباحثة هذا االختبار لألسباب التالية

٣٨٨

ة التي وضعت اختبار تورانس للتفكير االبتكاري -١ داع العالمي من أشهر مقاييس اإلب

لقياس قدرات التفكير االبتكاري

اري في مختلف اختبار تورانس للتفكير االبتكاري -٢ ر االبتك يقيس القدرة على التفكي

ئات العمرية من مستوى الروضة إلى مستوى الدراسات العليا الف

ر من اختبار تورانس للتفكير االبتكاري -٣ رجم ٢٠٠ استخدم تقريبا في أآث دراسة وت

لغة ٣٤ألآثر من

:ويتألف من صورتين

)أ،ب(الصورة اللفظية نموذج •

)أ،ب(الصورة الشكلية نموذج •

ة ارت الباحث رواخت ورانس للتفكي ار ت ارياختب كلية ب( االبتك باب ) الصورة الش ك لألس وذل

:التالية

عودية -١ ة الس ة العربي يم بالمملك ة والتعل ل وزارة التربي ن قب اده م اعتم

ة ة المدين ي منطق ا وف ات عموم وبين والموهوب ة الموه ز رعاي ي مراآ ف

.المنورة خصوصا

د الع -٢ ك عب ه وجود دليل معتمد من وزارة التربية والتعليم ومؤسسة المل ز ورجال زي

.لرعاية الموهوبين لتصحيح االختبار

ا ، أو ل صورة م ب من المفحوص أن يكم ئلة، يطل ة أس ن ثالث كلية م ون الصورة الش وتتك

.تكوين موضوعات جديدة باستخدام الخطوط

ا ) دقيقة٧٩(ويستغرق زمن تطبيق االختبار آكل حوالي ة للصورة الشكلية أي ٣٠منه دقيق

.) دقائق لكل سؤال١٠(

ة ) م١٩٧٣(وقد ترجمه للغة العربية الدآتور عبداهللا سليمان وفؤاد أبو حطب وقننه على البيئ

).م١٩٨٧(السعودية الدآتور أمير خان

٣٨٩

:اإلجـراءات: خامسا

:لإلجابة عن أسئلة البحث قامت الباحثة بما يلي

امج : أوال اء برن يبن ق ع إثرائ ي اتف ية الت ات األساس ب المكون رح حس اهج مقت راء من ا خب ليه

: وأهمهاإثرائيالموهوبين، والمتبعة عند بناء أي برنامج

البرنامجفلسفة

امج ويقوم -١ ذي أعده البرن ى فلسفة األنموذج االثرائي الفاعل ال رح عل اإلثرائي المقت

ادة ي م ا ف ا مقترح ا اثرائي ة برنامج دت الباحث د أع ان ،وق د اهللا الجغيم دآتور عب ال

. أهدافه متبعة خطوات األنموذج االثرائي الفاعل موضحةاالقتصاد المنزلي

البرنامجأهمية

نهج المدرسي -٢ ين الم ه وب إيجاد منتج أو حلول للمشكلة وهذا هو محور االختالف بين

اليوميةالعاديةأو المناشط المدرسية

امج تلميذةال -٣ ادر، تسأل، توجه اإلثرائي هي المحور األساسي في البرن فهي التي تب

.تلقيالبينما دورها في الصف الدراسي هو . ار، تختار المواضيعالحو

وانين اإلثرائيامج ن من خالل البر تلميذةتجد ال -٤ دة بق متعة في التعلم ألنها لن تكون مقي

.صارمة وزمن محدد

ل ال -٥ ذةتعم ر تلمي اليب التفكي ى أس ك إل ع ذل وع ويرج ي الموض ا ف ا وذهنه فكره

.المستخدمة فيه

امج ا -٦ ر البرن دراتهم يثي ي ق ذات وينم ر التلمي ي تفكي الثرائ

.الشخصية واالنفعالية

أهداف البرنامج

.اآتساب مهارات البحث والتعلم الذاتي -١

.تنمية مهارت التفكير االبتكاري -٢

.تنمية السلوك االبتكاري -٣

.استكشاف معارف متنوعة من مادة االقتصاد المنزلي -٤

٣٩٠

م ال تتواج -٥ ادر تعل ي ومص وى علم ع محت ل م نهج التعام ي الم د ف

.الدراسي العادي

وأنشطته ومهاراتهمحتوى البرنامج

ة ( من المجال الحرفي للمالبس والنسيج محتوى البرنامج تم اختيار ة وجمالي يلة تعبيري آوس

ة ز وفني ة والتطري ة والزخرف ي التصميمات المختلف ي ) ف امج االثرائ االت البرن ين مج ن ب و م وه

بعة ي ( الس ال العلم ال -المج ناعي المج اعي -الص ال االجتم ادي – المج ال االقتص ال - المج المج

). المجال السياسي-الشرعي

ات رات معلوم ذه الخب واء آانت ه ذة س ا التلمي ر به رات تم وى أنشطة وخب ويتضمن المحت

ا يهدف ك م ومعارف تكتسبها التلميذة ،أو أنشطة تمارسها ،أو مواقف تعيشها لتكتسب من وراء ذل

ة إليه البرنامج من الي . اآتساب مهارة أو اتجاه أو قيمة أو حرف ارات واألس التي بومن ضمن المه

:احتواها البرنامج

) التفاصيل -األصالة -المرونة -الطالقة -الحساسية للمشكلة ( :اإلبتكاريمهارات التفكير -١

.- وقد سبق شرحها في اإلطار النظري-

اري التفكير أساليب -٢ د سبق -) راسكامبي –ذهني العصف ال - حل المشكالت : (اإلبتك وق

.- النظرياإلطارشرحها في

ق التدريسرط

ذة دم للتلمي ي تق ة الت رات التربوي ف والخب ات والمواق ا المعلوم نظم به ي ت ة الت ي الكيفي وه

ودة داف المنش ديها األه ق ل ها لتحق ا وتعيش رض عليه دريس .وتع ق الت ع طرائ ان تنوي ا آ ولم

ة المستخدمة في البرنامج االثرا اجهن؛ استخدمت الباحث ذات واحتي ئي ضرورة تمليها ظروف التلمي

-تمثيل األدوار وصناعة المواقف -البيان العملي-المناقشة والحوار-الشرح واإللقاء: الطرائق التالية

.صياغة وتوجيه أسئلة من مستويات تفكير عليا–الخرائط الذهنية -التعلم التعاوني –التعلم الذاتي

٣٩١

:م ومصادر التعليمية وتقنياتالوسائل التعلي

.وسيلة مقروءة-وسيلة مرئية وسمعية :الوسائل التعليمية -١

ذا -االنترنت :مصادر المعلومات -٢ زات في ه استضافة بعض الشخصيات المتمي

.الكتب والمنشورات -المجال

أساليب تقويم البرنامج

:روعي في استخدام أساليب التقويم المعايير التالية منها

.بفلسفة البرنامج وأهدافه ارتباطه -١

.مناسبته لقدرات وميول التلميذات -٢

.تغطيته جميع مفردات المحتوى -٣

.بناؤه على أساس علمي محكم -٤

:وتضمنت هذه األساليب المستخدمة آال من

ي -أ ويم التشخيص ذات :التق تويات التلمي ى مس رف عل الل التع ن خ امج م ة البرن ل بداي قب

م المتعلمات واالطالع على اال ات ث ة الموهوب ذة من مرآز رعاي ستمارات الخاصة بكل تلمي

على مجموعتي البحث للتأآد من ) تورانس للتفكير االبتكاري الشكلي ب (تطبيق اختبار قبلي

.تكافؤ المجموعتين في قدرات التفكير االبتكاري آكل وفي آل من أبعاده األربعة

ائي -ب ي البن ويم المرحل ق:التق ى التحق ز عل ل ويترآ ات بك ذات الموهوب م التلمي دى تعل ن م م

:أو هدف نص عليه البرنامج من خالل اآلتيمهارة

.األسئلة الشفهية -

.التكليفات البحثية -

.اإلنتاجات االبتكارية -

.مالحطات المعلمة عن أداء التلميذات الموهوبات ومدى قوة دافعيتهن نحو التعلم -

ام ويتم في نهاية البرن:التقويم الختامي -ج جامج ويهدف إلى تحديد مدى تحقق الفاعلية من البرن

:االثرائي وتحسن تفكيرهن االبتكاري ويكون من خالل الوسائل التالية

.إنتاج التلميذات الموهوبات -

٣٩٢

ائج - ين نت ة ب د مقارن ار عق راختب اريالتفكي ورانس ( اإلبتك دي ) ت ي والبع القبل

رامج توصياتبوتفسيرها والتوصل إلى النتائج والخروج ومقترحات لتطوير الب

.اإلثرائية

ا يم:ثاني امج تحك ي البرن ادة االقتصاد المنزل ي م رح ف ي المقت ن اإلثرائ ين م ل محكم ن قب ا م علمي

ة تيفائه للخصائص العلمي ديالت أصحاب االختصاص للتأآد من اس ه وإجراء التع بته ألهداف ومناس

.في ضوء مقترحاتهم

وعتي البحث :ثالثا د مجم ورة :تحدي ة المن ات بالمدين ة الموهوب ز رعاي ذات مرآ ن تلمي ) ٥٠( وه

ة ذة موهوب وعتين تلمي ى مجم وائيا إل يمهن عش م تقس ة ال، ، ت ة تضم المجموع ) ٢٥(تجريبي

. .تلميذة) ٢٥(ضابطة تضم المجموعة التلميذة، و

اري الشكلي ب : (تطبيق اختبار قبلي :رابعا ى مجموعتي ال ) تورانس للتفكير االبتك د عل بحث للتأآ

.من تكافؤ المجموعتين في قدرات التفكير االبتكاري آكل وفي آل من أبعاده األربعة

:ويتكون اختبار تورانس للتفكير االبتكاري الشكلي ب مما يأتي

ة -١ يالد (معلومات شخصية عن الموهوب اريخ الم -الصف الدراسي -المدرسة -االسم ت

)تاريخ تطبيق االختبار-الجنس-العمر

:شطة عبارة عن ثالث أن -٢

ى شكل (تكوين الصورة : النشاط األول • ع الصق عل د توزي ة بع يطلب من الموهوب

منحني وإلصاقه في الصفحة المقابلة بالطريقة التي ترغب به الموهوبة، ثم تضيف

رة ومدهشة،وان دا يحكي قصة مثي ما تشاء من الرسومات بحيث تكون شكال جدي

). دقائق النجاز هذا النشاط١٠ويحدد . (تكتب عنوانا لهذه الصورة

ا تشاء من الخطوط (تكملة األشكال : النشاط الثاني • ة إضافة م يطلب من الموهوب

ل وان لك ة عن ع آتاب دة م ورة جدي كل أو ص ى ش ل إل ة لتص كال ناقص رة أش لعش

). دقائق النجاز هذا النشاط١٠ويحدد .(شكل

٣٩٣

يحكي قصة مثيرة بقدر يطلب من الموهوبة رسم موضوع ( الدوائر :النشاط الثالث •

ذا ١٠ويحدد ( دائرة ٣٤ما تستطيع باستخدام هذه الدوائر وعددها دقائق النجاز ه

).٢٢٠-٢١٣ص) ٣(آما يظهر في ملحق رقم ) (النشاط

ى المجموعة ال :تطبيق البرنامج االثرائي :خامسا ي عل رح في االقتصاد المنزل ة المقت ا تجريبي ،أم

ة ال ابطة المجموع ن ال ض ادس فيدرس ف الس ي للص اب المدرس ن الكت دي م نهج التقلي م

.االبتدائي في نفس الوقت مع معلمة من معلمات مرآز رعاية الموهوبات

د ) تورانس للتفكير االبتكاري الشكلي ب (تطبيق اختبار بعدي :سادسا على مجموعتي البحث للتأآ

امج اال ق البرن د تطبي ددة بع ارات المح ة للمه اب العين دى اآتس ن م ي م رح ف ي المقت ثرائ

.االقتصاد المنزلي

ى :سابعا ق عل ذي طب ي ال امج االثرائ ائج للبرن ة النت ائج ومقارن ة النت ار لمعرف حيح االختب تص

.المجموعة التجريبية بنتائج المجموعة الضابطة التي درست بالطريقة التقليدية

ار تم تصحيح اختب كلي ب (وي اري الش ر االبتك ورانس للتفكي ى) ت اء عل ب التصحيح بن آتي

اري ر االبتك ة (المعتمد من وزارة التربية والتعليم حيث يتم استخراج قيمة أبعاد التفكي ة -طالق -مرون

.لكل نشاط على حدة ومن ثم تجميع القيمة آكل) تفاصيل–أصالة

. تحليل البيانات ومعالجتها إحصائيا :ثامنا

.مقترحاتمناقشة النتائج وتفسيرها ،وتقديم التوصيات وال :تاسعا

.األساليب اإلحصائية المستخدمة

ار م تطبيق اختب اري ) ت(الختبار فرضيات البحث ت ر االبتك اد التفكي تقلة ألبع ات المس للعين

.آكل ،ولكل بعد على حدة

٣٩٤

:نتائج البحث ومناقشتها

يالت اإلحصائية وفق ترتيب آالفصل نتائج البحث وتفسيراته، هذا يناقش ا التحل ا أظهرته م

.ة البحث وفروضهأسئل

ات اري للموهوب ر االبتك ة التفكي امج إثرائي لتنمي تحددت مشكلة البحث في معرفة فعالية برن

ئلة ك مجموعة من األس دائي ،وصيغت في ضوء ذل أجيب عن السؤالين في الصف السادس االبت

: ليما ياألوليين منهما من خالل بناء البرنامج المقترح ويمكن مناقشة األسئلة والفروض ف

:لثالثإجابة السؤال ا

ر ة التفكي ي تنمي ي ف اد المنزل ادة االقتص ي م رح ف ي مقت امج إثرائ دريس برن ة ت ا فعالي م

االبتكاري للموهوبات بالصف السادس االبتدائي؟

ولإلجابة على السؤال صيغت الفروض التالية التي تم التحقق من صحتها وحساب المتوسط

اد اري وإيج راف المعي ة واالنح ث )ت(قيم وعتي البح ين مجم ة ب ابطة(للمقارن ة-الض ) التجريبي

.والرسوم البيانية والجداول اإلحصائية توضح ذلك

: الفرض األول

بين أداء التلميذات لكل من المجموعتين ٠٫٠٥عند مستوى ال يوجد فرق ذو داللة إحصائية

كلي اري الش ر االبتك ورانس للتفكي ار ت ي اختب ابطة ف ة والض امج ) ب (التجريبي ق البرن ل تطبي قب

).الطالقة،المرونة،األصالة،التفاصيل(اإلثرائي لجميع أبعاد التفكير االبتكاري

٣٩٥

)١( رسم بياني

الفرق بين متوسط المجموعتين التجريبية والضابطة في األبعاد األربعة قبل تطبيق البرنامج

اإلثرائي المقترح

-الضابطة(نه ليس هناك فرق في المتوسط بين مجموعتي البحث أ)١(يتضح من الرسم البياني رقم

).الطالقة،المرونة،األصالة،التفاصيل(في أبعاد التفكير االبتكاري)التجريبية

) ٢(رسم بياني

متوسط األداء الكلي للمجموعة الضابطة قبل تطبيق البرنامج اإلثرائي المقترح وبعده

أن متوسط األداء الكلي للمجموعة الضابطة قبل تطبيق البرنامج )٢(ي رقمويتضح من الرسم البيان

.اإلثرائي المقترح وبعده متقارب جدا وال يوجد فرق آبير

TYPE

2.001.00

Mea

n

600

500

400

300

200

100

0

FLUENCE1

MORONA1

ALASALA1

DETAILS137

471487

الطالقة قبل تطبيق البرنامج

المرونة قبل تطبيق البرنامج

األصالة قبل تطبيق البرنامج

التفاصيل قبل تطبيق البرنامج

المجموعة التجريبية المجموعة الضابطة

TOTALSM2TOTALSUM

Mea

n

531

530

529

528

527

526

525

524

523

527

526

األداء الكلي للدرجات قبل تطبيق البرنامج

المقترحثرائياإل

األداء الكلي للدرجات بعد تطبيق البرنامج

المقترحثرائياإل

٣٩٦

)٣(رسم بياني

متوسط درجات األداء الكلي للمجموعة التجريبية قبل تطبيق البرنامج اإلثرائي المقترح وبعده

ا م البي د الرس ا يؤآ م بينم ة ) ٣(ني رق ي للمجموع ات األداء الكل ط درج ين متوس ر ب رق الكبي الف

.التجريبية قبل تطبيق البرنامج اإلثرائي المقترح وبعده

: وإذا نظرنا إلى تحقيق هذه الرسوم من خالل الجداول اإلحصائية فإنه يتبين اآلتي

األداء الكلي للدرجات قبل ثرائيتطبيق البرنامج اإل المقترح

TOTALSM2TOTALSUM

Mea

n

1200

1100

1000

900

800

700

600

500

400

1092

555

ألداء الكلي للدرجات بعد ا ثرائيتطبيق البرنامج اإل المقترح

٣٩٧

)١(جدول

الطالقة ، (في أبعاد التفكير االبتكاري ) الضابطة-التجريبية ( الفرق بين متوسط مجموعتي البحث

قبل تطبيق البرنامج اإلثرائي المقترح) المرونة ، األصالة، التفاصيل

)٢(جدول

بين الفرق

األداء متوسط

ألبعاد (الكلي

التفكير

لمجموعتي البحث قبل تطبيق البرنامج اإلثرائي المقترح وبعده) االبتكاري

ثرائياإل الربنامج طبيقبعد ت( أي أن هناك اختالفا واضحا يف نتائج االختبار البعدي (٠,٠٥ ذو داللة إحصائية بني متوسط الدرجات يف جمموعيت البحث عند مستوى معنويةهذا يعين أن هناك فرق

.)للمجموعة التجريبية a =٠,٠١تعين أن الفرق جوهري عند مستوى معنوية** و a =٠,٠٥تعين أن الفرق جوهري عند مستوى معنوية*

مستوى الداللة درجات الحرية )ت(قيمة اختبار االنحراف المعياري حجم العينة المتوسط األبعاد المجموعة

التجريبية 25 17.48 6.35.02 34.99 -.48

الضابطة 25 18.16 3.13 الطالقة

التجريبية 25 487.40 244.65.23 48 .28

الضابطة 25 470.56 175.73 المرونة

التجريبية 25 13.56 8.81.60 48 0.49

الضابطة 25 12.52 5.86 األصالة

التجريبية 25 36.84 25.54.00 34.47 2.11

الضابطة 25 24.88 12.24 التفاصيل

مستوى فرق المتوسط المتغير

معنوية

االختبار

قيمة

اختبار

)ت(

المجموعةحجم

العينة

االنحراف

المعياري

متوسط

األداء الكلي

األداء الكلي 555.28 268.90 25 التجريبية

ات قبل للدرج

تطبيق

البرنامج

اإلثرائي

المقترح

29.16

.44 .65

526.12 186.96 25 الضابطة

األداء الكلي 1091.80 236.58 25 التجريبية

للدرجات بعد

تطبيق

البرنامج

اإلثرائي

المقترح

564.40

9.38

.00

527.40 185.37 25 الضابطة

٣٩٨

ين مجموعتي البحث )١(الجدول رقم من خالل يتضح أنه ال يوجد فرق ذو داللة إحصائية ب

اري الشكلي ر االبتك ورانس للتفكي ار ت رح في اختب اد ) ب(قبل تطبيق البرنامج اإلثرائي المقت ألبع

:وبيان ذلك في اآلتي). الطالقة، المرونة، األصالة، التفاصيل(التفكير االبتكاري

:بعد الطالقة

ين متوسط درجات ٠٫٠٥عند مستوى ال يوجد فرق ذو داللة إحصائية : لصفريالفرض ا ب

) . قبل تطبيق البرنامج اإلثرائي المقترح(الطالقة في مجموعتي البحث

درجات ٠٫٠٥ عند مستوى يوجد فرق ذو داللة إحصائية : أما الفرض البديل ين متوسط ال ب

) .لمقترحقبل تطبيق البرنامج اإلثرائي ا(في مجموعتي البحث

دي رض الب ض الف فري ورف رض الص ول الف ة قب ون النتيج د لفتك ث ال يوج ، حي

د ث عن وعتي البح ي مجم ة ف ات الطالق ط درج ين متوس ائية ب ة إحص رق ذو دالل ف

.٠٫٠٥مستوى معنوية

:بعد المرونة

د مستوى ال يوجد فرق ذو داللة إحصائية : الفرض الصفري ا ٠٫٠٥عن ين متوسط درج ت ب

).قبل تطبيق البرنامج اإلثرائي المقترح(المرونة في مجموعتي البحث

ديل ة إحصائية : الفرض الب رق ذو دالل د ف توى يوج د مس ات ٠٫٠٥ عن ين متوسط درج ب

).قبل تطبيق البرنامج اإلثرائي المقترح(المرونة في مجموعتي البحث

آذلك األمر في بعد األصالة فتكون النتيجة قبول الفرض الصفري ورفض الفرض البديل، و

.والتفاصيل

ين متوسط األداء )٢(ومن خالل الجدول رقم ة إحصائية ب رق ذو دالل يتضح أنه ال يوجد ف

ة توى معنوي د مس رح عن ي المقت امج اإلثرائ ق البرن ل تطبي ث قب وعتي البح درجات مجم ي ل الكل

لدرجات مجموعتي البحث بعد ،آما يتضح أنه يوجد فرق ذو داللة إحصائية بين األداء الكلي ٠٫٠٥

ة توى معنوي د مس امج عن ق البرن راف ٠٫٠٥تطبي غ االنح ث بل ة حي ة التجريبي الح المجموع لص

اري ي )236.58(المعي ط األداء الكل راف )(1091.80ومتوس ل االنح ة مقاب ة التجريبي للمجموع

ي ) 185.37(المعياري ا يال 527.40)(ومتوسط األداء الكل ة للمجموعة الضابطة ، وآم حظ أن قيم

٣٩٩

ار اري )ت(االختب ر اإلبتك اد التفكي ي ألبع ين متوسط األداء الكل رق ب ل تطبيق ) 0.44(بلغت للف قب

.بعد تطبيق البرنامج اإلثرائي المقترح) 9.38(البرنامج اإلثرائي المقترح مقابل

ك بسبب عدم د الفرض الصفري وذل ديل ويؤي رفض الفرض الب ذه النتيجة ي وبناء على ه

ر ود ف توى وج د مس ائية عن ة إحص امج ٠٫٠٥ق ذو دالل ق البرن ل تطبي وعتي البحث قب ين مجم ب

اإلثرائي المقترح، بينما يرفض الفرض الصفري ويؤيد الفرض البديل؛ وذلك بسبب وجود فرق ذو

ائية ة إحص الح ٠٫٠٥دالل رح لص ي المقت امج اإلثرائ ق البرن د تطبي ث بع وعتي البح ين مجم ب

ي ة ف ة التجريبي كلي المجموع اري الش ر االبتك ورانس للتفكي ار ت ة ) ب( اختب اده األربع ي أبع ف

ابقة )األصالة، المرونة، الطالقة، التفاصيل ( ، وهذا يؤآد أن البحث الحالي يتفق مع الدراسات الس

ودراسة ) م١٩٩٤(ودراسة خطاب ) م١٩٩٣(التي اهتمت بتنمية التفكير االبتكاري آدراسة الخاجة

ة ا ) م١٩٩٩(آوس ة ح ومي ) م٢٠٠١(جيودراس ة الكي وري ) م٢٠٠٢(ودراس ة ل دراس

lowery,j.H)م١٩٨١ ( ودراسة هبرجرHeiberger,M.S.A) وق )م١٩٨٤ د تف ا تؤآ ، وجميعه

. المجموعة التجريبية على المجموعة الضابطة في القدرات االبتكارية في االختبار البعدي

ا ة استخدام آما يتفق البحث الحالي في نتائجه للفرض األول مع الدراس ت التي أآدت أهمي

وبي ة ن ات آدراس وبين والموهوب ة الموه ي رعاي ي ف لوب اإلثرائ ة ) م١٩٩٨(األس ودراس

ار ي ) م٢٠٠٠(التم ة القرن اوي )م٢٠٠٠(ودراس ة الطن ة ) م٢٠٠٠(ودراس ودراس

، وجميع هذه الدراسات أثبتت وجود )م١٩٨٤ (kolloff,m.Bودراسة آولوف ) م٢٠٠٣(آل عامر

د مستوى فرق ذو داللة ة ٠٫٠٥إحصائية عن ين متوسط درجات المجموعة التجريبي ار ب في اختب

ر حيث أن . تورانس للتفكير االبتكاري لصالح التطبيق البعدي وتبدو هذه النتائج منطقية إلى حد آبي

ذات د مقصود من التلمي ذل جه ى ب األسلوب اإلثرائي الستخدام مهارات التفكير االبتكاري يؤدي إل

ة وترسيخ السلوك الموهوبات ادة اإلنتاجي م وزي للحصول على المعرفة ،ويؤدي إلى عمق في الفه

.االبتكاري في شخصية التلميذة الموهوبة

: الفرض الثاني

٤٠٠

ي والبعدي ٠٫٠٥ عند مستوى ال يوجد فرق ذو داللة إحصائية ار القبل ائج االختب ين نت د (ب بع

ى المجموعة رح عل امج اإلثرائي المقت ة تطبيق البرن ع ) التجريبي راد المجموعة الضابطة لجمي ألف

).الطالقة، المرونة، األصالة، التفاصيل(أبعاد التفكير االبتكاري

) ٤(رسم بياني

الفرق بين نتائج اختبار تورانس للتفكير االبتكاري القبلي والبعدي ألفراد المجموعة الضابطة

ر )٤(يتضح من الرسم البياني رقم ورانس للتفكي ار ت ائج اختب ين نت أنه ال يوجد فرق واضح ب

امج )الطالقة،المرونة،األصالة،التفاصيل(في األبعاد األربعة )ب (االبتكاري الشكلي قبل تطبيق البرن

.اإلثرائي وبعده للمجموعة الضابطة

:تي وإذا نظرنا إلى تحقيق هذه الرسوم من خالل الجداول اإلحصائية فإنه يتبين اآل

FLUENCE2FLUENCE1

Mea

n

18.2

18.1

18.0

17.9

17.817.8

18.2 الطالقة

بعد قبلMORONA2MORONA1

Mea

n

473.0

472.5

472.0

471.5

471.0

470.5

470.0

472.6

470.6

قبل بعد

المرونة

ALASALA2ALASALA1

Mea

n

12.6

12.5

12.4

12.3

12.2

12.1

12.2

12.5 األصالة

قبل بعد DETAILS2DETAILS1

Mea

n

25.4

25.2

25.0

24.8

24.6

24.4

24.2

24.824.9

قبل بعد

التفاصيل

٤٠١

) ٣(جدول

الفرق بين نتائج اختبار تورانس للتفكير االبتكاري القبلي والبعدي للمجموعة الضابطة

.تعني الدرجة قبل إجراء التجربة:ق 2 .تعني الدرجة بعد إجراء التجربة: ب

مستوى الداللة قيمة اختبار

)ت(

االنحراف

المعياري

فرق المتوسط االنحراف األبعاد

المعياريعدد العينة المتوسط المجموعة األبعاد

1.0 32. ٢ق25 18.16 3.13

1.60

الطالقة قبل 32.

االختبار

–

المرونة بعد

االختبار

ب25 17.84 3.13 الطالقة

1.0- 32. ق25 470.56 175.73

10.00

األصالة قبل 2.00-

االختبار

–

األصالة بعد

االختبار

ب25 472.56 173.38 المرونة

الطالقة قبل 36. 1.80 1.0 32. ق25 12.52 5.86

االختبار

–

د المرونة بع

االختبار

ب25 12.16 6.28 األصالة

1.0 32. ق25 24.88 12.24

.20

األصالة قبل 4.00

االختبار

–

األصالة بعد

االختبار

ب25 24.84 12.30

الضابطة

التفاصيل

٤٠٢

م د مستوى ) ٣(من خالل الجدول رق ة إحصائية عن رق ذو دالل ه ال يوجد ف د نتائجه أن تؤآ

ك ٠٫٠٥نوية مع ان ذل اري وبي للمجموعة الضابطة بين متوسط الدرجات لجميع أبعاد التفكير االبتك

:في اآلتي

بين متوسط درجات ٠٫٠٥عند مستوى ال يوجد فرق ذو داللة إحصائية :الفرض الصفري

.المجموعة الضابطة في جميع أبعاد التفكير االبتكاري

ديل رض الب ا : الف ة إحص رق ذو دالل د ف توى ئيةيوج د مس ات ٠٫٠٥ عن ط درج ين متوس ب

.المجموعة الضابطة في جميع أبعاد التفكير االبتكاري

عدم وجود فرق بين متوسط النتائج في االختبارين فتكون ) ٣(ومن الواضح في الجدول رقم

ة إحصائية رق ذو دالل دم وجد ف د مستوى النتيجة قبول الفرض الصفري بع ين متوسط ٠٫٠٥عن ب

. ة الضابطة في جميع أبعاد التفكير االبتكاريدرجات المجموع

ويدي ة الس ات آدراس ن الدراس ر م ه آثي ذي أيدت ذا ال ـ١٤١٠ (وه ة )ه ودراس

اب اجي ) م١٩٩٤(خط ة ح ان )م٢٠٠١(ودراس وب وه ة جل ر ) م١٩٨٣(و دراس ة آلين ودراس

).م١٩٩١(

د وع جدي اهج بن اء المن رات وهذا يدل على أن األسلوب اإلثرائي له أهميته في إغن من الخب

التعليمية، فإذا آانت هذه الخبرات في مجال واحد يتم تعميقه وتصحيحه من الموضوعات الدراسية

م ابطة ل ة الض ا أن المجموع ات ،وبم ذات الموهوب ات التلمي ى معطي ؤثر عل ك ي ال ش ك ب إن ذل ف

د تطبيق ل وبع ة إحصائية قب رق ذو دالل امج تتعرض لهذا األسلوب الفاعل نجد أنه ال يوجد ف البرن

.لهذه المجموعة

٤٠٣

التفاصيل األصالة

المرونة الطالقة

التفاصيل األصالة

المرونة الطالقة

Mean

1000

800

600

400

200

0

150

864

487

بعد قبل

: الفرض الثالث

ة إحصائية د مستوى يوجد فرق ذو دالل ي والبعدي ٠٫٠٥ عن ار القبل ائج االختب ين نت د تطبيق (ب بع

ة ة التجريبي ى المجموع ي عل امج اإلثرائ ر )البرن اد التفكي ع أبع ة لجمي ة التجريبي راد المجموع ألف

).اصيلالطالقة، المرونة، األصالة، التف(اإلبتكاري

ALASALA2ALASALA1

Mea

n

40

30

20

10

36

14

بعد قبل

األصالة

FLUENCE2FLUENCE1

Mea

n

50

40

30

20

10

42

17

قبل بعد

الطالقة

MORONA2MORONA1

Mea

n

900

800

700

600

500

400

864

487

المرونة

قبل بعد

DETAILS2DETAILS1

Mea

n

160

140

120

100

80

60

40

20

150

37

بعد قبل

التفاصيل

٤٠٤

)٥(رسم بياني

الفرق بين نتائج اختبار تورانس للتفكير االبتكاري القبلي والبعدي للمجموعة التجريبية

م اني رق ر )٥(يتضح من الرسم البي ورانس للتفكي ار ت ائج اختب ين نت ا واضحا ب اك فرق أن هن

امج اإلثرائي ) الطالقة،المرونة،األصالة،التفاصيل(االبتكاري د تطبيق البرن ي والبعدي أي بع القبل

.المقترح للمجموعة التجريبية وخاصة في بعد المرونة

: وإذا نظرنا إلى تحقيق هذه الرسوم من خالل الجداول اإلحصائية فإنه يتبين اآلتي

) ٤(جدول

مجموعة التجريبيةالفرق بين نتائج اختبار تورانس للتفكير االبتكاري القبلي والبعدي لل

البرنامج يسدربعد ت( أي أن هناك اختالفا واضحا في نتائج االختبار البعدي ( ٠٫٠٥ات في العينتين عند مستوى معنوية ذو داللة إحصائية بين متوسطات الدرجهذا يعني أن هناك فرق ** 3 ) ألفراد هذه المجموعة ثرائياإل .تعني الدرجة قبل إجراء التجربة:ق 4 .تعني الدرجة بعد إجراء التجربة: ب

مستوى الداللة قيمة اختبار

)ت(

االنحراف

المعياري

فرق المتوسط االنحراف األبعاد

المعياريعدد العينة المتوسط المجموعة األبعاد

15.93- ٣.00** ٤ق25 17.48 6.35

7.56 -24.12

الطالقة قبل

االختبار

–

المرونة بعد

االختبار

4.03 41.60

ب25 الطالقة

6.85- 00.** ق25 487.40 244.65

274.60 -376.20

األصالة قبل

االختبار

–

األصالة بعد

االختبار

242.30 863.60

ب25 المرونة

10.89 10.37- 00.** ق25 13.56 8.81

-22.60

الطالقة قبل

االختبار

–

المرونة بعد

االختبار

10.99 36.16

ب25 األصالة

8.79- 00.** ق25 36.84 25.54

64.57 -113.60

األصالة قبل

االختبار

–

األصالة بعد

االختبار

58.57 150.44

ب25

التجريبية

التفاصيل

٤٠٥

م دول رق الل الج ن خ ار ) ٤(م ائج اختب ين نت ائية ب ة إحص رق ذو دالل د ف ه يوج يتضح أن

ة اد األربع ي األبع اري ف ر االبتك ورانس للتفكي يل (ت دي )طالقة،مرونة،أصالة،تفاص ي والبع القبل

:للمجموعة التجريبية وبيان ذلك في اآلتي

ة إحصائية : الفرض الصفري رق ذو دالل د مستوى ال يوجد ف ائج ٠٫٠٥عن ين متوسط نت ب

) .طالقة،مرونة،أصالة،تفاصيل(التلميذات الموهوبات في أبعاد التفكير االبتكاري

ديل رض الب رق : الف د ف ائية يوج ة إحص توى ذو دالل د مس ائج ٠٫٠٥ عن ط نت ين متوس ب

) .طالقة،مرونة،أصالة،تفاصيل(التلميذات الموهوبات في أبعاد التفكير االبتكاري

م دول رق ي الج ات الموضحة ف ت البيان د أثبت ين )٤(وق ائية ب ة إحص رق ذو دالل ود ف بوج

ة ة التجريبي درجات للمجموع ط ال توى متوس د مس اد ٠٫٠٥عن ي أبع اري ف ر االبتك التفكي

ة إحصائية )طالقة،مرونة،أصالة،تفاصيل( رق ذو دالل ،فتكون النتيجة قبول الفرض البديل بوجود ف

د ٠٫٠٥عند مستوى ر االبتكاري،وعن اد التفكي ع أبع بين متوسط نتائج التلميذات الموهوبات في جمي

ة، حيث ثبت ـاد األربع ا بالنسبة لألبع د تحقق إيجاب ا واضحا ذلك يكون الفرض ق اك اختالف أن هن

وث ه البح ا أثبتت د م ذا يؤآ رح، وه ي المقت امج اإلثرائ ق البرن د تطبي دي بع ار البع ائج االختب لنت

ر اد التفكي ابطة ألبع ة الض ى المجموع ة عل ة التجريبي وق المجموع ن تف ابقة م ات الس والدراس

ودراسة ) م١٩٩٣(جةودراسة الخا) م١٩٩٩(االبتكاري األربعة، ومن هذه الدراسات دراسة آوسة

ري ومي ) م١٩٩٥(البش ة الكي ون ) م٢٠٠٢(ودراس ة جونس ة ) م١٩٧٤ (Johnsonودراس ودراس

).م١٩٨٨ (smith,B.Fسميث

ا ة آم وهذا يؤآد على أهمية األسلوب اإلثرائي في تنمية التفكير االبتكاري في أبعاده األربع

ودراسة ) م٢٠٠٠( القرني ودراسة )م٢٠٠٥(ودراسة الخضراء )م٢٠٠٠(أيدت ذلك دراسة التمار

ى )م١٩٩٨(ودراسة نوبي ) م٢٠٠٠(الطناوي درة عل ا الق ة له يعني ذلك أن البدائل التربوية اإلثرائي

ار اهيم واألفك ين المف ربط ب ى ال إيجاد آراء جديدة وابتكار طرق جديدة للتفكير ولها القدرة أيضا عل

. المختلفة وعلى فهم المواقف المعقدة

: الفرض الرابع

٤٠٦

ائية يو ة إحص رق ذو دالل د ف توى ج د مس ة ٠٫٠٥ عن وعتين التجريبي راد المجم ين أداء أف ب

الطالقة، المرونة، األصالة، (والضابطة لصالح المجموعة التجريبية لجميع أبعاد التفكير اإلبتكاري

.بعد تطبيق البرنامج اإلثرائي) التفاصيل

TYPE

2.001.00

Mea

n

50

40

30

20

10

FLUENCE1

FLUENCE2

18

42

1817

المجموعة التجريبية المجموعة الضابطة

لطالقة قبل تطبيق البرنامجاالطالقة بعد تطبيق البرنامج

TYPE

2.001.00

Mea

n

900

800

700

600

500

400

MORONA1

MORONA2

473

864

471487 قبل تطبيق البرنامجلمرونةا

بعد تطبيق البرنامج لمرونةا

المجموعة التجريبية المجموعة الضابطة

TYPE

2.001.00

Mea

n

40

30

20

10

0

ALASALA1

ALASALA2

12

36

1314

قبل تطبيق البرنامجألصالة ابعد تطبيق البرنامج ألصالة ا

المجموعة التجريبية المجموعة الضابطة

TYPE

2.001.00

Mea

n

160

140

120

100

80

60

40

20

0

DETAILS1

DETAILS2

25

150

25

37

قبل تطبيق البرنامجلتفاصيل لابعد تطبيق البرنامج لتفاصيل

المجموعة التجريبية بطة المجموعة الضا

٤٠٧

)٦(ني رسم بيا

الفرق بين متوسطي المجموعتين التجريبية والضابطة الختبار تورانس للتفكير االبتكاري البعدي

)بعد تطبيق البرنامج اإلثرائي المقترح على المجموعة التجريبية(

م اني رق ين متوسطي المجموعتين )٦(يتضح من الرسم البي ا ب ا ملحوظ ا وتباين اك فرق أن هن

ة والضابطة الخت دي التجريبي اري البع ر االبتك ورانس للتفكي ار ت ي (ب امج اإلثرائ ق البرن د تطبي بع

ة ة التجريبي ى المجموع رح عل ة الضابطة ) المقت ى المجموع ا عل ا ملحوظ د فرق د (حيث ال يوج بع

) .تطبيق البرنامج اإلثرائي المقترح على المجموعة التجريبية

:اول اإلحصائية فإنه يتبين اآلتي وإذا نظرنا إلى تحقيق هذه الرسوم من خالل الجد ) ٥(جدول

الفرق بين متوسطي المجموعتين التجريبية والضابطة الختبار تورانس للتفكير االبتكاري

)بعد تطبيق البرنامج اإلثرائي المقترح على المجموعة التجريبية(البعدي

يتضح الفرق بين المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في )٥(من خالل الجدول رقم

:األبعاد األربعة للتفكير االبتكاري وبيان ذلك في اآلتي

االنحراف

المعياري

الوسط

الحسابي

حجم

العينة

المجموعة األبعاد

معنوية مستوى

االختبار

فرق

المتوسط

قيمة اختبار

)ت( األبعاد

التجريبية 25 41.60 4.03

الضابطة 25 17.84 3.13

الطالقة بعد تطبيق

البرنامج اإلثرائي

المقترح

الطالقة 23.27 23.76 48

التجريبية 25 863.60 242.30

الضابطة 25 472.56 173.38

المرونة بعد تطبيق

البرنامج اإلثرائي

المقترح

المرونة 6.56 391.04 48

التجريبية 25 36.16 10.99

الضابطة 25 12.16 6.28

األصالة بعد تطبيق

البرنامج اإلثرائي

المقترح

األصالة 9.47 24.00 48

التجريبية 25 150.44 58.57

الضابطة 25 24.84 12.30

التفاصيل بعد

تطبيق البرنامج

اإلثرائي المقترح

لتفاصيلا 10.49 125.60 26.11

٤٠٨

بين متوسط درجات ٠٫٠٥ عند مستوىال يوجد فرق ذو داللة إحصائية : الفرض الصفري

ة امج اإلثرائي ( في مجموعتي البحث بعد الطالق د تطبيق البرن ة واألصالة )بع د المرون ذلك بع وآ

.والتفاصيل

ة إحصائية : الفرض البديل د مستوى يوجد فرق ذو دالل د ٠٫٠٥ عن ين متوسط درجات بع ب

ث وعتي البح ي مجم ة ف ي (الطالق امج اإلثرائ ق البرن د تطبي الة )بع ة واألص د المرون ذلك بع وآ

.والتفاصيل

م وم ي الجدول رق ة، ) ٥(ن الواضح ف اري األربع ر االبتك اد التفكي ين متوسط أبع رق ب الف

رح امج اإلثرائي المقت ا 17.84حيث بلغ الوسط الحسابي للمجموعة الضابطة بعد تطبيق البرن بينم

رح ي المقت امج اإلثرائ ق البرن د تطبي ة بع ة التجريبي ابي للمجموع ط الحس غ الوس غ 41.60بل وبل

د 3.13المعياري لبعد الطالقة للمجوعة الضابطة االنحراف اري لبع غ االنحراف المعي ا بل ، بينم

ة ة التجريبي ة للمجوع الة 41.60الطالق ة واألص د المرون ي بع ا ف رق أيض ح الف ذا يتض ، وهك

ين متوسطي درجات مجموعتي البحث ة إحصائية ب رق ذو دالل والتفاصيل وهذا يعني أنه يوجد ف

ا ٠٫٠٥عند مستوى د تحقق إيجاب ذا يتضح أن الفرض ق لصالح المجموعة التجريبية، وبناء على ه

.بالنسبة لألبعاد التفكير االبتكاري األربعة لصالح المجموعة التجريبية

ائية ة إحص رق ذو دالل ود ف ك بوج ديل وذل رض الب ول الف ة قب ون النتيج توى فتك د مس عن

.بيةبين متوسط الدرجات لصالح المجموعة التجري٠٫٠٥

) هـ١٤١٠(وقد أيدت الدراسات السابقة هذا الفرض في صورته اإليجابية آدراسة السويدي

ودراسة ) م١٩٩٨(ودراسة صابر وعبد العظيم ) م١٩٩٤(ودراسة محمد ) م٢٠٠١(ودراسة حاجي

).م١٩٨١(lowery,j.H ودراسة لوري ) م١٩٩٠(خان

امج ي تعرضت للبرن ة الت ة التجريبي ي أن المجموع ذا يعن ت وه د تفوق رح ق ي المقت اإلثرائ

امر ة آل ع ك دراس دت ذل ابطة وأآ ة الض ى المجموع ببه عل د )م٢٠٠٣(بس ة أحم ودراس

راء )م١٩٩٩( ة الخض اوي) م٢٠٠٥(ودراس ة الطن ة ) م٢٠٠٠(ودراس ودراس

ازمي وف )م١٩٩٧(الح ة آول ي )م١٩٨٤(kolloff,m.B ودراس لوب اإلثرائ د أن األس ا يؤآ ، مم

ة واتخذت اإلجراءات يحقق فاعلية آبيرة إذا أخذ امج بدق م تخطيط البرن ة وت ت االحتياطات الالزم

.المناسبة لدعم نجاحه

٤٠٩

الفرض الخامس

ة إحصائية د مستوى يوجد فرق ذو دالل ي ٠٫٠٥ عن ين متوسط األداء الكل ر (ب اد التفكي ألبع

امج ) االبتكاري ل تطبيق البرن اإلثرائي ألفراد المجموعة التجريبية وأفراد المجموعة الضابطة، قب

.وبعده

)٧(رسم بياني

ألفراد المجموعة التجريبية والضابطة ) ألبعاد التفكير االبتكاري (فرق متوسط األداء الكلي

.قبل تطبيق البرنامج اإلثرائي المقترح وبعده

م اني رق م البي ن الرس ح م ة )٧(يتض وعتين التجريبي طي المجم ين متوس ا ب اك فرق أن هن

ى (تبار تورانس للتفكير االبتكاري البعدي والضابطة الخ رح عل امج اإلثرائي المقت د تطبيق البرن بع

امج (حيث ال يوجد فرقا ملحوظا على المجموعة الضابطة ) المجموعة التجريبية د تطبيق البرن بع

) .اإلثرائي المقترح على المجموعة التجريبية

:ول اإلحصائية فإنه يتبين اآلتي وإذا نظرنا إلى تحقيق هذه الرسوم من خالل الجدا

)٦(جدول

ألفراد المجموعة التجريبية والضابطة ) ألبعاد التفكير االبتكاري (فرق متوسط األداء الكلي

قبل تطبيق البرنامج اإلثرائي المقترح وبعده

مستوى معنوية

االختبار

)ت(قيمة اختبار االنحراف فرق المتوسط

المعياري

متوسط األداء

الكليحجم العينة المجموعة األبعاد

29.16 44. 65. التجريبية 25 555.28 268.90

الضابطة 25 526.1200 186.96

األداء الكلي

للدرجات قبل

تطبيق البرنامج

اإلثرائي المقترح

564.40 9.38 00.** التجريبية 25 1091.80 236.58

الضابطة 25 527.40 185.37

األداء الكلي

للدرجات بعد

امج تطبيق البرن

اإلثرائي المقترح

TOTALSM2TOTALSUM

Mea

n

1200

1100

1000

900

800

700

600

500

400

1092

555

TOTALSM2TOTALSUM

Mea

n

531

530

529

528

527

526

525

524

523

527

526

األداء الكلي للدرجات قبل تطبيق البرنامج

األداء الكلي للدرجات بعد تطبيق البرنامج

األداء الكلي للدرجات قبل تطبيق البرنامج

األداء الكلي للدرجات بعد تطبيق البرنامج

٤١٠

م دول رق ر ) ٦(من خالل الج اد التفكي ي ألبع ي متوسط األداء الكل ا ف اك فرق يتضح أن هن

:االبتكاري لمجموعتي البحث قبل تطبيق البرنامج اإلثرائي المقترح وبعده، وبيان ذلك في اآلتي

د مستوى ة إحصائية ال يوجد فرق ذو دالل : الفرض الصفري ين متوسط األداء ٠٫٠٥ عن ب

.الكلي لدرجات مجموعتي البحث قبل تطبيق البرنامج وبعده

ديل رض الب ائية : الف ة إحص رق ذو دالل د ف توىيوج د مس ط األداء ٠٫٠٥ عن ين متوس ب

.الكلي لدرجات مجموعتي البحث قبل تطبيق البرنامج وبعده

ي حيث أآدت نتائج االختبارات بعدم وج ين متوسط األداء الكل ة إحصائية ب ود فرق ذو دالل

د مستوى رح عن امج اإلثرائي المقت ين ٠٫٠٥قبل تطبيق البرن ة إحصائية ب رق ذو دالل بينمايوجد ف

) ت( ،حيث بلغت ٠٫٠٥متوسط األداء الكلي بعد تطبيق البرنامج اإلثرائي المقترح عند مستوى

ة في 9.38 االختبار البعدي بينما بلغت في 0.44في االختبار القبلي ، في حين بلغ مستوى المعنوي

ة إحصائية 00. ، بينما بلغ في االختبار البعدي65.االختبار القبلي ،وهذا يعني أن هناك فرقا ذا دالل

ائية ة إحص رق ذو دالل د ف الي ال يوج ث، فبالت وعتي البح ي مجم درجات ف ط ال ين متوس د ب عن

ي لدرجات مجموعتي البحث قبل تطبيق البرنامج ووجود فرق بين متوسط األداء الكل ٠٫٠٥مستوى

بين متوسط األداء الكلي لدرجات مجموعتي البحث بعد تطبيق ٠٫٠٥عند مستوى ذو داللة إحصائية

ك بسبب دي؛ وذل ار البع ائج االختب ي نت ا واضحا ف اك اختالف روق أن هن ذه الف د ه امج، وتؤآ البرن

.لمجموعة التجريبية تطبيق البرنامج اإلثرائي المقترح ل

وهذا يؤآد على فاعلية تطبيق البرنامج اإلثرائي المقترح على المجموعة التجريبية وعلى تفوقه في

ا ذا م دائي ،وه ادس االبت ات للصف الس ذات الموهوب دي التلمي اري ل ر االبتك ارات التفكي ة مه تنمي

ة الخضراء ابقة آدراس ات الس ه الدراس وري ) م٢٠٠٥(أآدت ة ل ) م١٩٨١(lowery,j.H ودراس

).م١٩٧٤(وجوستون ) م١٩٨٤(ودراسة وهبرجر )م١٩٩١ (kleiner,cودراسة آلينر

ة رامج اإلثرائي اتهم أن الب احثين من خالل دراس ر من الب د آثي ي(وأي ه ) األسلوب اإلثرائ ل

) اصيل التف–األصالة -المرونة-الطالقة(فاعلية مطلقة في تنمية التفكير االبتكاري في أبعاده األربعة

ي ر القرن ث ذآ ين ) م٢٠٠٠(حي اعد المتعلم ة تس اليب الحديث ة واألس طة اإلثرائي تخدام األنش أن اس

٤١١

دت ا أآ ر آم ي التفكي ا ف درات العلي اب الق ى اآتس ه خاص عل وقين بوج ذ المتف ام والتالمي ه ع بوج

امج اإلثرا ) م٢٠٠٠(دراسة رمضان ورياض د تطبيق البرن ذ الموهوبين بع ئي على أن أداء التالمي

٠٫٠٥أفضل من أدائهم قبل تطبيق البرنامج اإلثرائي،حيث يوجد فرق دال إحصائيا عند المستويين

ل التعرض ٠٫٠١و ار التحصيلي قب ي االختب ة البحث ف ات تحصيل مجموع ط درج ين متوس وب

امج ق البرن د تطبي ار بع ة لالختب ورة المكافئ ي الص درجات ف ط ال ين متوس ي وب امج اإلثرائ للبرن

ة اإلثرا ه دراس ا أيدت ذا م ي، وه وبي ئ رورة )م١٩٩٨(ن ياتها ض رز توص ن أب منت م ي تض والت

ة ذا أن الدراسة الحالي دل ه وقين، وي ذ المتف وم للتالمي ة في العل رامج واألنشطة اإلثرائي تضمين الب

.جاءت مؤآدة على أهمية تطبيق واستخدام األسلوب اإلثرائي في المناهج الدراسية

رام ك أن الب ي ذل ع ويعن ى رف عى إل ا تس ا وتنوعه ى اختالفه ات عل ة للموهوب ج اإلثرائي

اط اري وتطوير أنم ر االبتك اديمي والتفكي مستويات تفوق التلميذات في التحصيل الدراسي أو األآ

ه ى التوجي درة عل اب الق ذات واآتس وم ال ابي لمفه عور االيج ة الش كالت وتنمي ل المش ر وح التفكي

.ة االجتماعية والمهنية والوظيفية الذاتي واإلعداد الصحيح للحيا

:لدراسةملخص لنتائج ا

ة روض الدراس ار ف ائج اختب ى نت اء عل ئلتهبن ى أس ة عل ال نتائجها واإلجاب ن إجم ا يمك

:فيما يلي

ادس -١ ذات الصف الس دى تلمي اري ل ر االبتك ة التفكي ي تنمي رح ف امج المقت ة البرن فاعلي

.دريس المعتادةاالبتدائي الموهوبات مقارنة بطريقة الت

ات -٢ دائي الموهوب تفوق مستوى التفكير االبتكاري العام لدى تلميذات الصف السادس االبت

).التفاصيل-األصالة–المرونة -الطالقة(في أبعاده األربعة

ه -٣ د من ل بع ي آ ة وف اري عام ر االبتك ة التفكي ي تنمي رح ف ي المقت امج االثرائ وق البرن تف

.المعتادةمنفردا مقارنة بطريقة التدريس

ات في المجموعتين ذات الموهوب دى التلمي اري ل تبين من خالل قياس مستوى التفكير االبتك

:الضابطة والتجريبية اآلتي

٤١٢

ائية -١ ة إحص رق ذو دالل د ف توى ال يوج د مس ن ٠٫٠٥عن ل م ذات لك ين أداء التلمي ب

اري الشك ر االبتك ورانس للتفكي ار ت ) ب(لي المجموعتين التجريبية والضابطة في اختب

ا ق البرن ل تطبي ر قب اد التفكي ع أبع ي لجمي مج االثرائ

).الطالقة،المرونة،األصالة،التفاصيل(االبتكاري

ي والبعدي ٠٫٠٥ عند مستوى ال يوجد فرق ذو داللة إحصائية -٢ ار القبل ائج االختب ين نت ب

ة ( ى المجموعة التجريبي رح عل امج االثرائي المقت راد المجموعة ) بعد تطبيق البرن ألف

).الطالقة، المرونة، األصالة، التفاصيل(ضابطة لجميع أبعاد التفكير االبتكاري ال

ة إحصائية -٣ رق ذو دالل د مستوى يوجد ف ي والبعدي ٠٫٠٥ عن ار القبل ائج االختب ين نت ب

ة ( ة )بعد تطبيق البرنامج االثرائي على المجموعة التجريبي راد المجموعة التجريبي ألف

).الطالقة، المرونة، األصالة، التفاصيل(ي لجميع أبعاد التفكير اإلبتكار

ة ٠٫٠٥ عند مستوى يوجد فرق ذو داللة إحصائية -٤ راد المجموعتين التجريبي بين أداء أف

اري ر اإلبتك اد التفكي ع أبع ة لجمي ة التجريبي الح المجموع ابطة لص ة، (والض الطالق

.بعد تطبيق البرنامج االثرائي) المرونة، األصالة، التفاصيل

رق -٥ د ف ائيةيوج ة إحص توى ذو دالل د مس ي ٠٫٠٥ عن ط األداء الكل ين متوس اد (ب ألبع

ألفراد المجموعة التجريبية وأفراد المجموعة الضابطة، قبل تطبيق ) التفكير االبتكاري

.البرنامج االثرائي وبعده

ة -٦ ارإن الموهب ة واالبتك ع التربوي واميس والمراج ي الق يوعا ف طلحات ش ر المص أآث

ة، وأآثر ة الحديث ة، واألآاديمي االت المهني مل المج ث تش اعا، حي موال واتس ا ش ه

.الخ... والمعرفية، واالجتماعية

فية -٧ رق الوص ع الط افر جمي تم بتظ حيحة، ت ة ص وب بطريق ن الموه ف ع الكش

.- أي الموهوبة –والموضوعية في الكشف عنها

وعية -٨ ف الموض رق الكش اس –إن ط ارات القي ة أو – اختب ت يقيني ليس

قة، وإنما هي ظنية ونسبية وتحتاج إلى تطوير بين الفترة واألخرى،وتتطلب المزيد مطل

.من الدراسات واألبحاث المستفيضة

٤١٣

دراتها -٩ ا من خالل شخصيتها وق م التعرف عليه ال تتم الرعاية الحقة للموهوبة إال إذا ت

.- إن وجدت –وميولها واهتماماتها واتجاهاتها ومشكالتها النفسية

ت -١٠ ن اختلف ل م ة لك روق جوهري اد ف ي إيج احثون ف ف الب ا اختل نفس آم م ال ات عل أدبي

.، إال أنهم اتفقوا أن لكل مصطلح معنى يناسبه ومتعلق به)اإلبداع(الموهبة واالبتكار

ه -١١ م التخطيط ل ة إذا ت اليب فاعلي ر األس إن األسلوب االثرائي لرعاية الموهوبات هو أآث

.دعم نجاحهبدقة واتخذت اإلجراءات المناسبة ل

:إن األسلوب اإلثرائي يساعد على تحقيق الثمرات اآلتية -١٢

ال أو - ي مج ة ف ات عميق ى معلوم ول عل ة الحص ة فرص ذة الموهوب يح للتلمي يت

.تخصص معين

.يساعد على تطوير ذات الموهوبة -

ديها روح البحث - يثير في نفس الموهوبة التحدي ويزيد من ثقتها بنفسها ويعمق ل

.العلمي

.االستطالع العلمي ويحقق نموا نفسيا واجتماعيا سليمايشبع حب -

ة -١٣ وين العقلي ى تك ر عل كل آبي اعد بش ر يس ن مبك ي س اري ف ر االبتك ة التفكي إن تنمي

.االبتكارية المبدعة

ار -١٤ د األفك كالت وتولي ل المش ى ح ذات عل دريب التلمي ذهني(ت الل ) العصف ال ن خ م

ى تنشيط را عل ة البرنامج االثرائي ساعد آثي ا عملي وم عليه ة التي تق ات المعرفي العملي

.االبتكار

البرنامج اإلثرائي هو مخطط للتدريب على االبتكار عموما أآثر من أية أسلوب خاص -١٥

لتنمية مهارات توليد األفكار أو حل المشكالت أو استخدام استراتيجية اسكامبر بشكل

.محدد

:ة التفكير االبتكاري وهيهناك شروط مهمة إلنجاح البرنامج االثرائي لتنمي -١٦

.المصمم تصميما علميا محكما) المحتوى الدراسي(توفر المادة الدراسية -

.تدريب المعلمة وتهيئتها علميا ومهاريا -

٤١٤

اليب - تهيئة المناخ الدراسي اإلثرائي لالبتكار بتوفر جميع الوسائل واستخدام األس

.المالئمة

.دريبها أثناء تنفيذ البرنامجوت) المتعلمة(تهيئة الطالبة الموهوبة -

ة -١٧ واد حيوي ر الم إن مادة االقتصاد المنزلي المطبق فيها البرنامج االثرائي تعتبر من أآث

ة ول الطالب ة ومي ا لطبيع للتلميذة الحتوائها على اتحاد بين النظري والتطبيق ولموافقته

.واهتماماتها األنثوية

:التوصيات والمقترحات :باألسرةتوصيات متعلقة : أوال

ا، - ة له رك الحري ه الصحيح وت ا التوجي ار وتوجيهه ى االبتك ة عل رة للموهوب جيع األس تش

.بهدف إيجاد الدافع الذاتي الداخلي لديها

.مشارآة األبناء اهتماماتهم وأنشطتهم اليومية، وتشجيع السلوك المتميز لديهم - :توصيات متعلقة بالمؤسسات التعليمية: ثانيا

:المعلمة) أ (

.إعداد وتدريب معلمة الموهوبات طبقا لبرامج دراسية وتعليمية خاصة -

ات - اف الموهوب ة اآتش و آيفي وجيههن نح تمرار وت ات باس ة المعلم متابع

.والتعامل معهن

):المدرسة، مراآز رعاية الموهوبات(البيئة التعليمية ) ب(

وج - ث أن ت ات حي ة الموهوب اس لرعاي ه آأس اد والتوجي ام باإلرش ؤالء االهتم يههن ه

.الموهوبات ورعايتهن يضمن استمرار تفوقهن وعدم انحرافهن

تنظيم مسابقات على مستوى المدارس والمحافظات التابعة للمنطقة التعليمية للكشف عن -

.الموهوبات ومنحهن مزايا خاصة لدعم التميز واالبتكار

:توصيات لوزارة التربية والتعليم وإدارات التربية والتعليم) ج(

ات و - ذات الموهوب ة للتلمي دارس العادي ي الم راء التعليمي ف ذ اإلث ة واضحة لتنفي ضع آلي

ن دال م ة ب ة والعقلي اتهن االبتكاري تثمرن طاق ى يس ة حت ارات الذهني تمر المه ث تس بحي

.شعورهن بالملل

٤١٥

من الضروري متابعة الموهوبات المبتكرات من خريجي التعليم العام لالستفادة منهن في -

.العالي وفي مراآز البحوث التطبيقيةالتعليم :توصيات ومقترحات متعلقة بالباحثين ومراآز البحوث: ثالثا

دى - تعلم ل ات ال ة عملي ى تنمي ة عل ة االثرائي طة التعليمي تخدام األنش ر اس ن أث ة ع دراس

.التلميذات الموهوبات بالمرحلة االبتدائية

ى تنمي - ة عل رامج االثرائي تخدام الب ر اس ن أث ة ع ذات دراس دى التلمي تعلم ل ة لل ة الدافعي

.الموهوبات بالمرحلة االبتدائية

:المراجع

ة،عمان، ). م٢٠٠٥(الخضراء، فادية عادل، -١ د دراسة تجريبي اري والناق تعليم التفكير االبتك

.ديبونو للنشر والتوزيع

ار ، دعالقة بعض المتغيرات بتولي ).م١٩٩١(الكبيسي،وهيب مجيد؛التيني،خلف نصار -٢ األفك

المؤتمر الفكري األول للتربية في العراق،الجمعية العراقية للعلوم التربوية والنفسية واللجنة

.الوطنية العلمية العراقية،بغداد

ه ). م٢٠٠٠(العمر، بدر عمر، -٣ التحصيل الدراسي العام للطلبة في البرامج اإلثرائية وعالقت

اني ؤتمر العلمي العربي الث رات األسرية، الم وقين ببعض المتغي ة الموهوبين والمتف لرعاي

ان ، األردن، تقبل، عم تثمار للمس ل اس ة أفض ة اإلبداعي وبر ٣١التربي وفمبر ٢ – أآت ن

.م٢٠٠٠

ة الخفجي، ). م١٩٩٢(عدس، محمد عبدالرحيم، -٤ م؟، مجل اذا أعددنا له ون م أطفالنا الموهوب

.المملكة العربية السعودية، عدد نوفمبر

دور اإلرشاد في الكشف عن الموهوبين ورعايتهم،ندوة ). م١٩٨٦(بشاي، حليم السعيد ، -٥

، آلية "اإلرشاد النفسي والتربوي بدولة الكويت من أجل التنمية" قسم علم النفس التربوي

.م، مؤسسة الكويت للتقدم العلمي، الكويت١٩٨٤ مارس ٢٢-١٩ جامعة الكويت –التربية

برامج التربوية للموهوبين والمتفوقين مقدمة في ال).م١٩٩٩ -هـ ١٤٢٠(سليمان،علي السيد، -٦

.عقليا،الرياض،المملكة العربية السعودية،مكتبة الصفحات الذهبية

٤١٦

ـ ١٤١٨(القريوتي، يوسف؛ وآخرون، ، -٧ ة الخاصة،ط ). م١٩٩٨ -ه ى التربي ، ٢المدخل إل

.دبي، اإلمارات العربية المتحدة، دار القلم

موهوبون، بنغازي، ليبيا،منشورات األطفال ال). م١٩٩٤(محمود، هاشم محمد علي ، -٨

.جامعة قاريونس

نموذج مقترح لتطوير الجانب العملي في تدريس العلوم أثره ). م١٩٩٤(محمد، آمال ربيع، -٩

يم األساسي، دراسات في ة من التعل ة الثاني ذ الحلق دى تالمي اري ل على تنمية التفكير االبتك

.، القاهرة، مصر)٢٩( العدد المناهج وطرق التدريس، الجمعية المصرية للمناهج،

وزان ، -١٠ ر، س ـ ١٤٢٠(واينبرن ي ). م١٩٩٩ -ه وبين ف وقين والموه ال المتف ة األطف تربي

دان ) استراتيجيات ونماذج تطبيقية (المدارس العادية يد الشخص وزي ترجمة عبدالعزيز الس

.أحمد السرطاوي، العين، اإلمارات العربية المتحدة، دار الكتاب الجامعي

روان، -١١ دالرحمن ، ج ي عب ـ ١٤٢٣(فتح داع ). م٢٠٠٢ -ه ه "اإلب اييره –مفهوم – مع

ه ه –نظريات ه – قياس ة – تدريب ة اإلبداعي ل العملي ر " مراح ان، األردن، دار الفك ، عم

.للطباعة والنشر والتوزيع

ين، ). م١٩٩٩ -هـ ١٤٢٠(جروان، فتحي عبدالرحمن، -١٢ ات، الع اهيم وتطبيق تعليم التفكير مف

.عربية المتحدة، دار الكتاب الجامعياإلمارات ال

وقين بالصف ). م١٩٩٨(نوبي، ناهد عبد الراضي، -١٣ ذ المتف وم للتالمي أنشطة اثرائية في العل

تدالل تعلم واالس ب ال ض جوان ابهم بع ى إآس ا عل اس وأثره دادي وقي األول اإلع

).٣(المنطقي،مجلة التربية العملية، اإلسكندرية، مصر، العدد

ائقين في ). م٢٠٠٠(محمد، التمار، جاسم -١٤ ة الف تقويم برنامج األنشطة اإلثرائية لرعاية الطلب

).٥٤(الرياضيات، المجلة التربوية، العدد

ة في ").م٢٠٠٠(، زبيدة محمد القرني -١٥ أثر استخدام دائرة التعلم المصاحبة لألنشطة اإلثرائي

تعلم اط ال ة أنم ة وتنمي اهيم العلمي اب المف ى اآتس وم عل دريس العل ن ت ل م دى آ ر ل والتفكي

دائي امس االبت ف الخ اديين بالص وقين والع دد "المتف ة، الع ة العلمي ة التربي ، مجل

.، مصر،اإلسكندرية)٢(

٤١٧

اء للطالب ").م٢٠٠٠(، عفت مصطفى الطناوي، -١٦ رح في الكيمي امج إثرائي مقت فاعلية برن

ر المنطقي ارات التفكي ة مه ة في تنمي ؤت "المتفوقين بالمرحلة الثانوي ع، ، الم مر العلمي الراب

.، مصر، اإلسكندرية)٢ج(التربية العلمية للجميع،

داهللا، -١٧ الم عب ان س امر، حن ـ١٤٢٤(آل ع ارات ). ه ة مه ي تنمي ة ف طة اإلثرائي ة األنش فاعلي

اتهن انوي واتجاه ف األول الث يات الص ي رياض ات ف دى المتفوق ا ل ر العلي التفكي

.، حائل، المملكة العربية السعوديةنحوها، رسالة ماجستير منشورة، آلية التربية

ز، -١٨ ق األنشطة ). هـ ١٤١٠(السويدي، غريسة عبد العزي اري عن طري ر اإلبتك ة التفكي تنمي

ة أم ة، جامع ة التربي ورة، آلي ر منش تير غي الة ماجس ة، رس واد االجتماعي ي الم الالصفية ف

.القرى، مكة المكرمة، المملكة العربية السعودية

ال، -١٩ اب، ناصر جم ة). م١٩٩٤(خط ة فاعلي ى تنمي وم عل دريس العل ي ت ي ف امج تعليم برن

ادس ة الصف الس دى طلب داعي ل ر اإلب درات التفكي ر ق تير غي الة ماجس ان، رس ي عم ف

.، األردنعمان، الجامعة األردنية منشورة،

د، -٢٠ د محم د الحمي د بأسلوب حل ). هـ ١٤١٩(آوسة، سوسن عب امج مع ة استخدام برن فاعلي

ة كالت لتنمي ة المش ات المرحل دى طالب يات ل ي الرياض اري ف ر اإلبتك يل والتفكي التحص

ة أم ة، جامع ة التربي ورة، آلي ر منش تير غي الة ماجس ة، رس ة المكرم ة مك طة بمدين المتوس

.القرى، مكة المكرمة، المملكة العربية السعودية

د عمر حاجي، -٢١ د من خالل م " ).م٢٠٠١(، خديجة محم داعي والناق ر اإلب يم التفكي رر تعل ق

ورة ة المن انوي األدبي بالمدين ات الصف الثالث الث د لطالب الة ماجستير ،"البالغة والنق رس

ة ة التربي ورة، آلي ر منش ز ، غي د العزي ك عب ة المل ورة جامع ة المن ة بالمدين ، المملك

.العربية السعودية

ن يحيى البشري، -٢٢ ابر ب ن ج ة ).م١٩٩٥(، يحيى ب درات اإلبداعي ة الق ة دراسة تجري ، تنمي بي

.الرياض، آلية التربية، جامعة الملك سعود،على عينة من تالميذ المرحلة المتوسطة

د، -٢٣ د اهللا أحم ة عب ة، نعيم دريس ). م١٩٩٣(الخاج ي ت ة ف تراتيجيات مقترح تخدام اس ر اس أث

درات ر اإلب القراءة على تنمية ق ار التفكي دى تك انوي ي ل ات الصف األول الث ة من طالب عين

٤١٨

الة ماج ي، رس ة العلم ة التربي ورة، آلي ر منش تير غي دريس، س رق الت اهج وط م المن ، قس

.جامعة البحرين، البحرين

ة -٢٤ ر القادم نوات العش يم للس ة والتعل ة وزارة التربي يم، خط ة والتعل ـ ١٤٢٥وزارة التربي -ه

.هـ، الرياض، المملكة العربية السعودية١٤٣٥

٤١٩

فاعلية برنامج حل المشكالت المستقبلية في تطوير

القدرات اإلبداعية

ومهارات التفكير العليا لدى عينة من الطالب

الموهوبين

بالمرحلة اإلعدادية بمملكة البحرين

إعداد

عدنان محمد القاضي

مرآز رعاية الطلبة الموهوبين

بمملكة البحرينوزارة التربية والتعليم

٤٢٠

الملخص

المعدل والمطور للبيئة برنامج حل المشكالت المستقبلية هدفت الدراسة إلى معرفة فاعلية

؛)لتفصيالتاألصالة، المرونة، الطالقة، والميل إلى ا( في تطوير القدرات اإلبداعية العربية البحرينية

).الترآيب، التحليل، والتقويم(ومهارات التفكير العليا

بأسلوب المجموعتين اآلخذةوقد اعتمدت الدراسة في تصميمها على المنهج التجريبي،

طالبا موهوبا من ) ٤١(وقد تكونت عينة الدراسة من . ة والضابطة مع اختبار قبلي وبعديالتجريبي

) ٢٠( وتوزع أفراد العينة عشوائيا إلى مجموعتين، مجموعة تجريبية ضمت الصف األول اإلعدادي،

.طالبا موهوبا) ٢١(طالبا موهوبا، ومجموعة ضابطة ضمت

وبنتيجة المعالجة اإلحصائية توصلت الدراسة إلى النتائج التالية بصدد التحقق من فرضيتها،

طات أداء المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في توجد فروق دالة إحصائيا بين متوس :وهي

الطالقة، المرونة، الميل إلى : االختبار البعدي، وذلك لصالح المجموعة التجريبية في القدرات التالية

توجد فروق دالة والتفصيالت، والدرجة الكلية، وباستثناء األصالة التي لم تحقق فرقا داال إحصائيا؛

متوسطات أداء المجموعة التجريبية في موقفي القياس القبلي والبعدي، وذلك لصالح إحصائيا بين

االختبار البعدي في جميع القدرات اإلبداعية، آما ال توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطات أداء

لة توجد فروق دامرونة؛ وأخيرا المجموعة الضابطة في موقفي القياس القبلي والبعدي، باستثناء ال

إحصائيا بين متوسطات أداء المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في االختبار البعدي، وذلك

.التحليل، الترآيب، والتقويم: لصالح المجموعة التجريبية في مهارات التفكير العليا التالية

لمستقبلية في فاعلية برنامج حل المشكالت اتأآدت فقدوبناءا على نتائج الدراسة الحالية،

.رسيتطوير القدرات اإلبداعية ومهارات التفكير العليا خارج المنهج المد

٤٢١

:المقدمة واإلطار النظري

ل، دبر، والتحلي ل، والت ر، والتأم ه مرآز التفكي ل، وجعل ان العق الى اإلنس وهب اهللا سبحانه وتع

اتكم :( تعالى واتخاذ القرارات، وبه ميز عن سائر الكائنات الحية، قال اهللا ن بطون أمه رجكم م واهللا أخ

).٧٨:١٦) (ال تعلمون شيئا وجعل لكم السمع واألبصار واألفئدة لعلكم تشكرون

الى بحانه وتع ا اهللا س ات التي ملكن درات واإلمكان ل للق وحاجتنا اليوم ماسة إلى االستغالل األمث

ث إياها، عبر إعمال الف ديات؛ حي ا من أحوال ومواقف وقضايا ومشكالت وتح ا حولن ل فيم كر والعق

م تقن فه ة ت ابر أم بعقلي ة الماضي الغ استجدت أمور وحتمت مسائل لم تكن من قبل، فهل نجابهها بعقلي

المستقبل؟وتستشرف طريقالواقع

انية، ودعوة قرآن ،من هنا ر ضرورة إنس ى أن التفكي ة يؤآد الباحث عل ة، وآلي ة عملي ة، وبداي ي

يم إنتاجية، وروح إيجابية، وهي مصدر سعادة المجتمع وتطوره ونمائه وعطائه، فإذا صعب علينا تعم

ا دريب أبنائن يم وت دء بتعل ا الب تعليمه على الناس آافة بمختلف طبقاتهم ووظائفهم وأجناسهم، فال يعوزن

ه ح ه وفنون ي مدارسهم بعض مهارات ة ف ا الطلب ا وبناتن تطيع، وم ا نس وافرسب م ات، يت ا من إمكان لن

ة بع ا مهتم د م ى ح ة إل ة والتعليمي ة؛فاألوساط التربوي ه التنموي ر؛ ألهميت ة التفكي ه ضرورة ملي ولكون

ي ه الت ده ومهارات ه أصوله وقواع حضارية لتقدم المجتمعات، وفي الوقت الحاضر أصبح التفكير فنا ل

ة وال دريب والتنمي ب الت بة، تتطل ة المكتس وع المعرف ر ن ي تقري يا ف ر عنصرا أساس ه، حيث يعتب توجي

ل دريب العق و من خالل ت بة تنم رة مكتس تعلم، وهي خب ة لل وهناك تأآيد على أن عملياته المختلفة قابل

.على خطوات التفكير السليم

:التفكيرمهارات مبررات تعليم

د الشك أن لهذا االهتمام بالتعليم والتدريب ع ررات ومسوغات ق ر مب لى مختلف مهارات التفكي

؛ ٢٠٠٣؛ الزهراني، ٢٠٠٢؛ بكار، ٢٠٠١قطامي، : (أوردت في العديد من أدبيات المختصين، ومنهم

:، ويمكن تلخيص وسرد أهم المبررات على النحو التالي)٢٠٠٥؛ والسرور، ٢٠٠٤طافش،

الصفي؛يزيد من فاعلية أدوار المعلمين في الموقف .١

يتيح أمام المعلم الفرصة لممارسة دور أآثر فاعلية وأآثر أهمية من دور الملقن والخبير؛ .٢

٤٢٢

يزيد من إقبال الطلبة على التعلم الصفي والمواقف والخبرات الصفية المختلفة؛ .٣

يحبب الطلبة بالجو الصفي الذي سيسوده جو من األمن والديمقراطية والتسامح والتقبل؛ .٤

سهم في إعداد الطلبة للحياة، ويتيح أمامهم فرصة ممارسة الحياة بأقل قدر من األخطاء؛ي .٥

ي .٦ ة ف د مدى الدق ة أو تحدي ى الحقيق ر؛ للتوصل إل ويم التفكي ى تق ادرين عل ة ق ى طلب الحاجة إل

الحكم؛

قرار؛ مهارات التفكير الالزمة لحل المشكالت، أو اتخاذ الزيادة آفاءة الطلبة في توظيف .٧

غرس عادة حب االستطالع للمجتمع، وإلى التساؤل عن طبيعة الحياة واتجاهاتها؛ .٨

استثمار العالقات المعقدة بين المتعلم والمحيط الثقافي واالجتماعي؛ .٩

يساعد الطلبة على تطوير نمط التعلم الخاص بهم؛ .١٠

ر المعرفي؛يساعد على التمييز بين المعلومات في ضوء الضغط اإلعالمي والتفج .١١

يزيد من القدرة على اتخاذ قرارات موزونة وأحكام صائبة؛ .١٢

يساعد الطلبة على نقل أثر التدريب والخبرة في تطبيقها على ميادين أخرى مختلفة؛ .١٣

ل المن .١٤ ى التحلي درة عل تعلم والق ى ال الي حاجة الطالب إل دها وبالت ات وتعق رة المعلوم ي آث طق

.واتخاذ القرارات بشكل مناسب

ر و ارات التفكي ى مه ة عل دريب الطلب يم وت دى الباحث ضرورة تعل د ل ا سبق تتأآ ى م بناءا عل

ة، : بأنواعها ارات الرئيسة والفرعي ن المه ا م د، وغيره ر الناق مهارات التفكير المبدع، مهارات التفكي

درات وال ور الق ة تط رامج إثرائي وبين لب يهم الموه ن ف ة بم ريض الطلب ان تع ه باإلمك ارات وأن مه

ة ة واالنفعالي تعدادات العقلي ة . واالس درات اإلبداعي ن الق ي الباحث م ة، (وسوف ينتق ة، المرون الطالق

).التحليل، التقويم، والترآيب(، ومن مهارات التفكير العليا )الميل إلى التفصيالت، واألصالة

:ةمهارات التفكير العليا بحسب تصنيف بلوم لألهداف المعرفي

د وضع المعرفية لألهداف Bloomصنيف بلوم اآتسب ت شهرة بالغة في الميادين التربوية، وق

د ة، وق التصنيف آدليل لمساعدة المعلمين في تخطيط األهداف والمواقف التعليمية التعلمية في المدرس

ق الترآي وبين، عن طري ز برزت أهمية تصنيف بلوم في مجال تخطيط المناهج اإلثرائية للطلبة الموه

٤٢٣

رامج ا ب ويم، وهن ل والترآيب والتق على المستويات الثالث العليا من مهارات التفكير التي تضم التحلي

: عديدة تتخذ من تصنيف بلوم إطارا مرجعيا لتخطيط الخبرات التعليمية التعلمية للطلبة الموهوبين مثل

تقبلية ل المشكالت المس امج ح دريبات ،Future Problem Solving Programبرن امج ت وبرن

ويعتقد بلوم ،Mastermind Exercises in Critical Thinkingالذاآرة الرئيسة في التفكير الناقد

دد بأن هذه المستويات تزداد درجة تعقيدها، ويرتفع مستواها باالنتقال من أسفل السلم تجاه أعاله، ويح

ا ر العلي ارات التفكي ويم : في Higher Order Thinking Skills مه ب، والتق ل، الترآي التحلي

).١٩٩٩جروان، : ورد في(

أنظار المعلمين إلى أهمية تقديم Maker) ١٩٩٥(ويوجه تصنيف بلوم آما ورد في ميكر

.الخبرات في مستويات متفاوتة الصعوبة حتى تتالءم مع احتياجات الطلبة والفروق الفردية بينهم

نموذجا لتخطيط الخبرات التعلمية في المدرسة، يظهر الفارق Clark) ١٩٩٢(وتقدم آالرك

فيه بين برامج الطلبة الموهوبين وغير الموهوبين من حيث اتساع قاعدة الخبرات في مستويات التفكير

ليا في برامج الطلبة الموهوبين مقابل اتساع الخبرات في المستويات الدنيا للطلبة العاديين، أضف الع

ك الدراستين العربيتين اللتين تناولتا مهارات التفكير العليا بشكل مباشر، وهما دراسة فخرو إلى ذل

وأآدتا على فاعلية تدريب الطلبة على تلك المهارات مع وجود ) ٢٠٠٤(، ودراسة لوري )٢٠٠٣(

.برنامج منهجي ومعد بشكل واضح ودقيق

التحليل، : رات التفكير العليا والمتمثلة فيوبناءا على ما سبق بسطه يرى الباحث أهمية مها

التقويم، وأنه البد من الترآيز عليها، وتعريض الطلبة لجملة من التدريبات واألنشطة والترآيب،

إلى جيل متفتح الذهن؛ ال يجادل في أمر ال ) ٢٠٠١(المعمقة والمطورة لها؛ للحاجة آما عند قطامي

ءل عن آل شيء ال يعرفه؛ ويحاول الفصل بين التفكير العاطفي والتفكير يعرف عنه شيئا؛ يتسا

.المنطقي

٤٢٤

: القدرات اإلبداعية

إن القدرات اإلبداعية تبدو فيما إذا آان الفرد يملك القدرة على إظهار السلوك اإلبداعي إلى درجة

اج اإلبداعي، وبدون اإلنتاج ستبقى ملحوظة أم ال، ومدى ظهور القدرات وتباينها يتبلور من خالل اإلنت

).٢٠٠٢السرور، (هذه القدرات آامنة لدى الفرد، وخاضعة الحتمالية الظروف

:العوامل التي تؤثر في القدرات اإلبداعية

هنالك نوعان من العوامل التي تؤثر على القدرات اإلبداعية لدى الفرد، منها ما هو ذاتي،

:Weiner) ٢٠٠٠(، ووينر )٢٠٠٢(رها عند الحارثي ومقبل ومنها ما هو بيئي، وقد تم ذآ :أوال، عوامل ذاتية

:هنالك ظروف داخل الفرد مرتبطة تماما بالعمل اإلبداعي والقدرات اإلبداعية، مثل

فكلما شعر الفرد باألمان النفسي والحرية الكاملة للتعبير، زادت : األمان النفسي والحرية .١

البناء لديه بشكل أوضح؛احتمالية ظهور اإلبداع

وهو عكس الدفاع النفسي الذي يؤدي إلى عدم الوصول للوعي : االنفتاح على الخبرة .٢

والمعرفة، وذلك لتمرآز الفرد حول نفسه وعدم النظر بأطر متعددة؛

إن أآثر الظروف أهمية لإلبداع تكمن في أن يكون التقييم داخليا، حيث : التقييم الذاتي .٣

الفرد نفسه أسئلة حول األعمال التي قام بها، واإلجابة داخليا عليها، والشعور يسأل

بالرضا جراء هذا التقييم؛

ويظهر التالعب بشكل عفوي باألفكار، : القدرة على التالعب بالعناصر والمفاهيم .٤

األلوان، األشكال، والعالقات، ومن هذا التالعب العفوي يظهر الحدس والوصول إلى

.ات جديدة بين األشياءعالق

: ثانيا، عوامل بيئية

هنالك العديد من العوامل الخارجية التي قد تؤثر على القدرات اإلبداعية لدى الفرد آما ذآرت

تساعد على تطورها أو تثبيطها وعدم Winer) ٢٠٠٠(، ووينر )٢٠٠٢(عند الحارثي ومقبل

:تحفيزها، ومنها

٤٢٥

تمتع الفرد بمستوى معيشي جيد وآانت لديه المقدرة على فكلما : المستوى االقتصادي .١

تمويل األعمال والمشروعات التي تحتاج إلى توفير أموال وتخصيص متفرغين يقومون

باإلشراف عليها، آان اإلنجاز أفضل؛

فكلما آانت أسرة الفرد تتمتع بالمستوى العلمي الجيد، وتمتاز بالوعي : المستوى الثقافي .٢

آانت احتمالية االهتمام بالفرد وتقديم المساعدة له أآبر، مما يؤدي إلى ظهور والثقافة،

اإلنتاج اإلبداعي له؛

ويقصد به أسلوب التعليم المتبع في المدرسة، فكلما غاب أسلوب التعليم : النمط التعليمي .٣

الفردي عند تدريس الطلبة هناك ضعف في تحصيل الطلبة الموهوبين والمبدعين،

.ر صعوبات في التعبير العاطفيوظهو

إن متطلبات المحافظة على القدرات اإلبداعية تتضمن متطلبات سابقة يستطيع الفرد من خاللها

أن يتحكم في نفسه برغبة إرادية، ويمكنه تطبيقها أيضا في حياته الخاصة وفي المواقع الوظيفية

.لى اآلخرينالمتعددة، ويمكنه أيضا تطبيقها على نفسه وع

وستيرنبيرغ ) ٢٠٠٢(إن وجود أو عدم وجود هذه المتطلبات آما عند الحارثي ومقبل

)١٩٩٩ (Sternberg هو العامل الذي يؤثر على المحافظة على قدرات اإلنتاج اإلبداعية، وليس

:العمر، ومن هذه المتطلبات التي تعمل على إنتاج الجدة فترة العمر/ عامل النضج

محافظة على الحساسية للمشكالت؛ال .١

تجنب االختناق من توفر المعرفة المتراآمة؛ .٢

عدم الخوف من الجديد؛ .٣

توفر إرادة اآتساب خبرات جديدة؛ .٤

االستعداد لقبول البدء من جديد؛ .٥

الثقة بالنفس؛ .٦

البحث عن الثغرات في المعرفة المتفق على جدتها، وفي المهارات التي تم اآتسابها؛ .٧

. نواحي الضعف الذاتي، وعدم الكشف عنها آإشارة على عدم الكفايةقبول .٨

٤٢٦

:ةحل المشكالت المستقبلي

أهمية ) ٢٠٠٤( وجيثوم Torrance) ١٩٧٨(يلعب هذا الموضوع آما ورد عند تورانس

ولقد أصبح للمستقبل علم، وسمات . آبرى خاصة لمن يريد أن يكون فاعال ومؤثرا في المستقبل

:صائص تميزه عن غيره من العلوم، ومنهاوخ

اعتماده بصورة أساسية على العقل مقترنا بالخيال والعاطفة والحدس؛ .١

فهم يدرآون أن لمشكالت اليوم جذورا في الماضي، وأن . وعي المشتغلين به ألهمية الزمن .٢

تلك المشكالت ال تنشأ بين عشية وضحاها، وإنما تتكون تدريجيا؛

ه إال إن .٣ أن طبيعت وفر بش ه ال تت ب، وأن ادث ال ري ه ح د، وأن دث بع م يح ن ل تقبل زم المس

معلومات ناقصة، وال يمكن لهذه المعلومات إال أن تكون آذلك؛

إن اإلنسان هو الكائن الوحيد الذي يستطيع ممارسة التأثير في تكوين المستقبل أو تشكيله؛ .٤

.احدة، وإنما بصور متعددةإن المستقبل ال يقترن بصورة و .٥

عالية خالل فترة فاعلية ، حيث أثبت)٢٠٠٥(لعل هذا من أآثر البرامج جودة آما تقول السرور

هدفين رئيسيين للبرنامج عند Torrance) ١٩٧٨(ولقد حدد تورانس . زمنية أنهت الثالثة عقود

:بدايته، وهما

بة في مجال تطوير مواهبهم اإلبداعية؛مساعدة المدارس آي تعمل على مساعدة الطل .١

دما .٢ نهم عن تواجههم وتعي مساعدة الطلبة على إلقاء الضوء والترآيز على المشكالت التي س

. يصلوا لمرحلة الشباب والنضج واإلنتاجية

ليست هناك أدبيات متخصصة آافية للتعليم في الدراسات المستقبلية، ولكن هناك دراسات قليلة

ورات الطلبة بالنسبة للمستقبل، ودراسات قليلة أخرى لبعض التعليم المرتكز على المستقبل لتص

)Tallent-Runnels & Yarbrough, 1992؛ Reschke, 1991 .(

في المدارس لسنوات، األمر وقد عمل تورانس وأقرانه في برنامج حل المشكالت المستقبلية

للمستقبل، حيث أوضحت بعض الدراسات وجود اختالفات في ساعد على فهم تصورات الطلبةالذي

٤٢٧

؛Rogalla, 2003(إدراك المستقبل بين مستويات اجتماعية واقتصادية مختلفة بين الطلبة الموهوبين

Casinader, 2004.(

عندما ابتكر تورانس برنامج حل المشكالت المستقبلية آان دافعه األول هو تشجيع صغار السن

ير اإلبداعي، ومساعدتهم في تنمية صور غنية عن المستقبل، إضافة إلى استخدام األجزاء على التفك

: ورد في(ودفعهم إلنماء وممارسة واستخدام حدسهم وخيالهم . المنطقية والمتسلسلة من ذآائهم

(Rogalla, 2003.

وزيادة قاعدة على تزويد الطلبة بالفرص لتعزيز الوعي لديهم بالقضايا اليومية،البرنامجيعمل

معرفتهم، ويكمن الهدف الرئيس من البرنامج في تعليم الطلبة آيف يفكرون، آما يمد الطلبة بمدرآات

عن العالم الحقيقي، ويساعدهم على تطبيق المهارات المتعلمة في القضايا الحقيقية المعاشة، آما

وأن تطوير . ة المحصلة من عملية التقويميكتسب الطلبة المزيد من الخبرات من خالل التغذية الراجع

ليا يساعد الطلبة في استخدام المعرفة لحل المشكالت، آما أن أسس الحل المبدع مهارات التفكير الع

للمشكالت تترآز في العمليات والقضايا المستقبلية، ولتطوير المهارات بالضرورة البد من تكييف

,Hibel؛ Kurtzbery & Kurtzbery, 1993؛ Rogalla, 2003(تغير العالم وصورة المستقبل

1991.(

: ومن خالل المشارآة في هذا البرنامج سيتعلم الطلبة

الكثير من القضايا والموضوعات التي ستؤثر في مستقبلهم؛ .١

أساسيات عملية التفكير ذات العالقة بنجاحهم في حياتهم العملية المستقبلية؛ .٢

المبدع للمشكالت، اتخاذ القرار، ومهارات التفكير الدقيقة؛استراتيجيات الحل .٣

الفرق بين الحقيقة والرأي، ودقة التحري عن الحقائق والمعرفة؛ .٤

آيفية بناء تصور قوي وواضح عن المستقبل؛ .٥

ادر .٦ ف المص ة لتوظي ة فعال ر طريق يناريوهات تعتب اء س ي(بن رور، : ورد ف ؛٢٠٠٥الس

Carroll, 1991؛ Flack, 1991.(

: مناحي تعليم مهارات التفكير

٤٢٨

ي ا ف ة نحتاجه ارات حياتي ي مه ا؛ فه را جوهري ر أم ارات التفكي د أن مه بق نج ا س ا مم انطالق

ن ا م فر، وغيره ة، الس اة الزوجي رات، الحي دوات والمحاض وق، الن ل، الس ي، العم ل التعليم الفص

را، ، ويحتاج إليها آل فرد من أفراد المجتمع صغ المجاالت ا أو فقي رأة، غني ال أو ام را، رج يرا أو آبي

. معاقا أو سليما

رؤى ددت ال ث تع وي، حي ا األدب الترب ل إليه ر توص وهناك ثالثة مناحي لتعليم مهارات التفكي

ى النحو ه، وهي موضحة عل ة تحسب لرؤيت بشأنها؛ بناءا على مبررات رآها آل طرف نقطة إيجابي

:التالي

: كير ضمن المنهج المدرسيعليم مهارات التف *

ر حول نهج الدراسي للتقري ل أهداف الم أن تعليم مهارات التفكير تبعا لهذا االتجاه يتطلب تحلي

ار اء إط نهج، وبن داف الم ع أه ين م ة للمتعلم ات المعرفي ويم الحاج ة، وتق ارات المطلوب واع المه أن

ا لمتطل ة طبق ر المقترح ارات التفكي ارات لمه دم المه ث تق ة، حي ة المعرفي ات الطلب نهج وحاج ات الم ب

المرتبطة بمحتوى دراسي محدد، وبالتالي فإن العمليات العقلية يتم تعزيزها بشكل مشترك، وآذلك فإن

دي اد، ومن مؤي الخروج إلى مناهج غير مألوفة فيه تخبط وخروج عن الجو الطبيعي الدراسي المعت

امبيرس Burns ؛ بيرنز Beyer هذا االتجاه باير ا ورد في (Chambers؛ وج بع، : آم ، )١٩٩٧الس

تينبيرغ واد Sternberg)١٩٩٧(آذلك آان لس ر ضمن الم ارات التفكي موقف لضرورة تضمين مه

الدراسية آلها، إذ أن المواد الدراسية تعتبر الوسيط األآثر مناسبة لتنمية التفكير وتطويره، على أن يعد

ية الم واد الدراس ر ضمن الم علمون اإلعداد المناسب لذلك، ويدربون آفاية لتحقيق مهارات تعليم التفكي

اير رح ب د اقت رة، وق دة آبي ق فائ ك يحق إن ذل ة، ف يم Beyer) ١٩٨٨(المختلف ة لتعل تراتيجية منظم اس

من س ر ض ارات التفكي يم مه دمج لتعل اه ال ع اتج جم م ث تنس ر، بحي ارات التفكي واد مه يم الم ياق تعل

ارآس اندرا ب وارتز وس ذلك ش ية، آ هير ) ١٩٩٥/ ٢٠٠٤ (الدراس ا الش ي آتابهم ـف وم ب ج "الموس دم

دريس داعي في الت د واإلب ر الناق ارات التفكي دروس : مه ل تصميم ال امبرز "دلي ه تش ام ب ا ق ذلك م ، وآ

)١٩٨٨ (Chambers الدراسية، وذلك إلى من انطالقه من المفاهيم والشروحات الموجودة في المواد

بة؛ لكي يخوضوها ويحلوا مشاآلها؛تجارب جديدة بالنسبة للطل

٤٢٩

:يم مهارات التفكير آمادة مستقلةلع *

ددة، de Bono ) ١٩٨٥( وقد تبنى هذا االتجاه ديبونو في برامج لهيئات مختلفة وبصور متع

تقلة تسمى ر "على أن يدرس في مادة مس يم التفكي ل ساعتين أسبوعيا، ، وت"تعل ى األق ا عل خصص له

وتعد لها خطة منهاج ومادة دراسية تؤلف لتحقيق ذلك، بحيث يدرك الطلبة أهمية الموضوع، ويشعروا

ارات الزم، وسيطور المه يم ال اه والتعم ز االنتب يزيد من ترآي ا، وس ي يقومون به ر الت ات التفكي بعملي

ذلك ال وآ ل واالنتق ة للتحوي و القابل اه ديبون ذا االتج دي ه يم تكون أدق، ومن مؤي ة التقي إن عملي de ف

Bono ؛ وآوستاCosta) وهناك العديد من الدراسات العربية التي طبقت )١٩٩٩جروان، : ورد في ،

؛)١٩٩٧( قنديل ؛)١٩٩٦(السرور : عها المختلفة مثلبرامج مستقلة لتعليم مهارات التفكير بأنوا : بين الطريقتين السابقتيندمج فكير بالارات التتعليم مه *

ة، إضافة ة زمني ق خط ر وف بمعنى هناك حصص في اليوم الدراسي تفرد لتعليم مهارات التفكي

يم، ا لمستوى التعل إلى وضع مهارات تفكيرية مقصودة في التخطيط للدروس يدرب عليها الطلبة؛ رفع

تج Schollerger وإثراء للمناهج، ويؤيد هذا االتجاه سكوليرج السرور، : ورد في (Mctigh ؛ ومك

١٩٩٨.(

:مشكلة الدراسة

ا وي عموم دان الترب ع المي ي -يرى الباحث أن الراصد لواق الم العرب ة - في الع دان الموهب ومي

نهم من أدوات واستراتيجيات تمك ة ب زود الطلب ي ت رامج الت درة في الب اك ضعفا ون خصوصا يجد هن

ر بالمس ع التفكي ي أسر ضغوطات المجتم وع ف ن الوق ة م بهم مناع ة، وتكس تنيرة واعي ة مس تقبل بعقلي

ي، اديمي والمهن وإمالءاته، وتقويهم للتغلب على المشكالت والصعوبات التي قد تعترض طريقهم األآ

ن د م ق الواح روح الفري ارات االتصال المتنوعة والعمل ب ة ومه ر المختلف وتبصرهم بمهارات التفكي

ى دو ز عل ة ترآ ن إلغاء الطرف اآلخر، حيث أن النسبة الكبيرة من مناهجنا ومناشطنا التعليمية التعلمي

ى ارات ال ترقى إل ه إال إش موروثات الماضي وبعض مما استجد في الحاضر، أما المستقبل فال نجد ل

.المستوى المطلوب

٤٣٠

:أهداف الدراسة

ة خصوصا، توفير برنامج تدريبي قابل للتطبيق في .١ الميدان التربوي عموما وميدان الموهب

عن طريق تكييف برنامج قائم بصورة تجعله مالئما للطالب في مملكة البحرين؛

ة .٢ درات اإلبداعي وير الق ي تط ف ف امج المكي ة البرن ن فاعلي ق م ة، (التحق الة، المرون األص

).ترآيب، التحليل، والتقويمال(، ومهارات التفكير العليا )الطالقة، والميل إلى التفصيالت

:فروض الدراسة

:تحاول الدراسة الحالية التحقق من الفروض التالية

ة .١ درات اإلبداعي وير الق ى تط تقبلية إل ل المشكالت المس امج ح رات برن رض لخب ؤدي التع ي

ى التفصيالت ( ل إل ة، والمي ة، الطالق الة، المرون وبين بالصف ا ) األص الب الموه ألول للط

عدادي في مملكة البحرين؛اإل

ا .٢ ر العلي ارات التفكي ى تطوير مه يؤدي التعرض لخبرات برنامج حل المشكالت المستقبلية إل

ويم ( ل، والتق ب، التحلي ة ) الترآي ي مملك دادي ف ف األول اإلع وبين بالص الب الموه للط

.البحرين

:أهمية الدراسة

:تكمن أهمية هذه الدراسة في األمور التالية

ة تس .١ دريب الطلب تقبل، وت تجيب هذه الدراسة للتوجهات العالمية الحديثة في االهتمام بعلم المس

اليافعين على استخدام أدواته واستراتيجياته؛

تسهم الدراسة الحالية في توعية العاملين بالحقل التربوي بأهمية إدخال أدوات واستراتيجيات .٢

اقف التعليمية التعلمية داخل المدرسة؛ المشكالت المستقبلية في الموبرنامج حل

ة .٣ دان الموهب ا ومي وي عموم دان الترب داع تجريب برنامج تدريبي قابل للتطبيق في المي واإلب

خصوصا؛

تتعامل الدراسة الحالية مع عدة قدرات إبداعية وعدة مهارات تفكير عليا؛ .٤

٤٣١

ة، وه .٥ ة الخليجي ي البيئ دة ف ة جدي ة تجرب ة الحالي ر الدارس ر تعتب ة أآث رامج الحق ة لب ي بداي

. تفصيال، وأوسع إثراء

:حدود الدراسة

ة .١ دود الزماني ي : الح ام الدراس ن الع ي األول م ي الفصل الدراس ة ف ذه الدراس ق ه م تطبي ت

ي م٢٠٠٥/٢٠٠٦ ية ف الث حصص دراس ع ث ف، وبواق هرين ونص تغرقت ش ث اس ، حي

. العملية، استقطعت من حصص المجاالت) حصة دراسية٣٠(األسبوع

اقتصرت هذه الدراسة على مدرسة عراد االبتدائية اإلعدادية للبنين بمملكة : الحدود المكانية .٢

.البحرين

اقتصرت هذه الدراسة على عينة من الطالب الموهوبين في الصف األول : الحدود البشرية .٣

ة اإلعدادي من مدرسة عراد االبتدائية اإلعدادية للبنين من مدارس محافظة المح رق بمملك

.البحرين

ة . برنامج حل المشكالت المستقبلية : حدود البرنامج التدريبي .٤ راءة تحليلي ام الباحث بق وقد ق

دريب، : (للبرنامج وأضاف عليه بطاقات عمل، وهي ة ت ال، بطاق ة مث ة، بطاق ة معلوم بطاق

داعي، وهي ). وبطاقة تمرين ر اإلب ة، : (آما أدرج الباحث أنشطة تضم قدرات التفكي الطالق

ى التفصيالت د، وهي )المرونة، والميل إل ذهني : (، وأنشطة تضم أدوات التولي العصف ال

ع فات، والتجمي وائم الص رية، ق ات القس ة، العالق كاله المختلف م أدوات )بأش طة تض ، وأنش

).التنظيم، التقييم، ترتيب األولويات، والتحسين والتطوير: (الترآيز، وهي

:ئية لمصطلحات الدراسةالتعريفات اإلجرا

وب • ي : الموه د رينزول رف عن وق Renzulli )١٩٨٦ (يع ة ف درات عقلي ع بق ذي يتمت رد ال و الف ه

.المتوسط العادي، وبدرجة من االلتزام والمثابرة، وبقدرات إبداعية

٤٣٢

بأنها Torrance, Torrance & Crabbe يرى تورانس وتورانس وآراب : المشكلة المستقبلية •

-Tallent :ورد في( سنة مقبلة ٢٥لة غير واضحة أو غير محددة في مستقبل أقله مشك

Runnels,1985.(

ا : الطالقة • ا استجابة لسؤال م دة لمشكلة م ار الجدي ر عدد ممكن من األفك اج أآب هي القدرة على إنت

). 2002السرور،(

ع األفكار المتوقعة عادة، وتوجيه أو تحويل هي القدرة على توليد أفكار متنوعة ليست من نو: المرونة •

).٢٠٠٢جروان، (مسار التفكير مع تغير المثير أو متطلبات الموقف

ار : األصالة • رار أفك ر المرتبطة بتك دة، وغي ادرة والمفي دة والن هي القدرة على اإلتيان باألفكار الجدي

).2002السرور، (سابقة، وهي إنتاج غير المألوف وبعيد المدى

ى التفصيالت • ل إل ا : المي ي تتضمن التطوير فيه ا، والت رة م ى إضافة التفصيالت لفك درة عل هي الق

ة ر المألوف وعات غي ة للموض يل الدقيق يرات والتفاص اء التفس ى إعط درة عل ر، والق والتغيي

).2002السرور، (

ة : الحساسية للمشكالت • أو الموقف هي الوعي بوجود مشكالت أو حاجات أو عناصر ضعف في البيئ

).١٩٩٩جروان، (

بأنها مهارة تحديد المكونات الجزئية للعنصر، أو العناصر، وتحديد ) 2002(يعرفها جروان : التحليل •

ن بعضها ز العناصر م بعض، وتميي زاء بعضها ب ربط األج ي ت ات الت ة، أو العالق م العالق وفه

. بعضا من خالل المقارنة بين المكونات

ى ) ١٩٩٦(يرى حبيب : الترآيب • ع بعضها للحصول عل ر م ين جزأين، أو أآث ة المزج ب ا عملي بأنه

.ناتج، أو مرآب جديد

ددة، :التقويم • ايير مح دد في ضوء مع اج مح هي عملية الحكم على فكرة معينة، أو حل لمشكلة، أو إنت

).١٩٩٩جروان، (وهي عبارة عن براهين تثبت صحة االستنتاجات واالدعاءات

٤٣٣

: الدراسةإجراءات

ة من اإلجراءات، وهي ام الباحث بجمل ة ق ل مرحل ي آ ية، وف مر البرنامج بعدة مراحل أساس

:مبينة على النحو التالي

ع في .١ ا توس دريبي، آم امج الت ي طبقت البرن اطلع الباحث على مجموعة من الدراسات الت

المراآز ة ب ة الخاص ع اإللكتروني ن المواق د م فح العدي ث وتص ق البح ي تطب د الت والمعاه

ا، ت عليه ي انبن ة الت س العام تخلص األس تقبلية، واس كالت المس ل المش امج ح برن

واإلستراتيجيات التي اعتمدتها في التطبيق، وأهم العناوين التي تم تناولها؛

ارات .٢ ة ومه درات اإلبداعي ى الق قام الباحث باإلطالع على األدب التربوي بهدف التعرف إل

ة لعالتفكير ا ا في المواقف التعليمي ليا، ووجهات نظر الباحثين في آيفية تطويرها، وتوظيفه

التعلمية خارج وداخل المنهج الدراسي؛

الب .٣ ا الط ار منه رق، واخت ة المح دارس محافظ دى م ن إح ة م ة إعدادي د مدرس م تحدي ت

الموهوبين من الصف األول اإلعدادي؛

اديمي .٤ وق %٩٠(تم أخذ محك التحصيل األآ ا ف ية ) فم تة فصول دراس لمجموع متوسط س

يهم الشرط ق عل ن انطب دد م ان ع دائي، وآ ادس االبت ى الس ع إل ن الصف الراب دءا م ٥٢ب

ة، ة العادي ن للمصفوفات المتتابع وائم رصد السمات طالبا، ثم تم تعريضهم الختبار راف وق

م، ،رينزوليل بعد اإلبداع / للطلبة الموهوبين والخصائص السلوآية حيث يقوم بتعبئتها المعل

ر د العم ى تحدي ايير ١٢إضافة إل لة المع ر ضابط، ومحص نة آمتغي ات( س ة ) المحك الثالث

طالبا على درجات فوق المتوسط مما أهلهم لدخول الدراسة؛) ٤١(المجتمعة حصل

ار البحر ) ة أالصور ( الشكل اللفظي –تم تطبيق اختبارات تورانس للتفكير اإلبداعي .٥ واختب

ة )الصورة أ (لقياس مهارات التفكير العليا وعتين التجريبي ل من المجم ى آ ، بشكل قبلي عل

والضابطة بعد توزيعهم عشوائيا؛

ة عادلت .٦ رة زمني د فت ط، بع ة فق ى المجموعة التجريبي ي عل ١٠تم تطبيق البرنامج التجريب

حصص المجاالت العملية؛ حصة دراسية استقطعت من٣٠أسابيع وبمعدل

٤٣٤

داعي اللفظي .٧ ر اإلب ورانس للتفكي اس ) الصورة ب (تم تطبيق اختباري ت ار البحر لقي واختب

ا ر العلي ارات التفكي ة )الصورة ب(مه وعتين التجريبي ن المجم ل م ى آ دي عل كل بع ، بش

والضابطة؛

. تم إجراء التحليالت اإلحصائية المناسبة .٨

:منهج الدراسة

راسة في تصميمها على المنهج التجريبي لدراسة مشكلة البحث؛ ألنه المنهج المالئم اعتمدت الد

. للعملية التي تساعد في مالحظة التغيرات الناتجة عن إدخال المتغير المستقل

: عينة الدراسة

– طالبا موهوبا تم اختيارهم بعد اجتيازهم مرحلة التعرف والقياس ٤١تألفت عينة الدراسة من

رز يمهم -الف م تقس د ت دادي، وق ف األول اإلع الب الص ن ط يعهم م ة وجم ي أدوات الدراس ة ف المبين

). موهوبا طالبا٢٠(، وتجريبية ) موهوبا طالبا٢١(عشوائيا إلى مجموعتين، ضابطة

: ويمكن تبيان الخطوات التي تم فيها اختيار عينة الدراسة على النحو التالي

بته تم حصر .١ ا نس ى م ذين حصلوا عل وق % ٩٠ أسماء طالب الصف األول اإلعدادي ال ا ف فم

طالبا؛٥٢لمتوسط التحصيل الدراسي للسنوات الثالث الدراسية السابقة، وآان عددهم عندئذ

ـ .٢ رض ال م تع فوفات ٥٢ث ن للمص ار راف ا اختب ي، وهم يل الدراس ر التحص ين غي ا لمحك طالب

ة الموهوبين العادية المتتابعة ؛ لقياس الذآاء، وقوائم رصد السمات والخصائص السلوآية للطلب

اموا ذين ق ين ال ن المعلم ة م ه مجموع ام بملئ ذي ق داع وال د اإلب اس بع ي؛ لقي لجوزيف رينزول

دورة اس ل ل ملء المقي بتدريس هؤالء الطالب ألآثر من سنة دراسية، وقد خضع المعلمون قب

ذه قصيرة من إعداد وتنفيذ ا ل ه ع مث ة التعامل م لباحث؛ لتوعيتهم وتثقيفهم وتدريبهم على آيفي

؛٥٢القوائم، وقد أعطوا بعد الدورة مدة أسبوعيين لتقييم السمات اإلبداعية لدى الطالب الـ

م .٣ رز ت ي ف ط التحصيل الدراس وع متوس جيل مجم م تس ث ت ة، حي حين للدراس الطالب المرش

ة اختبار رافن للمصفوفات المتتابعة العادية، ودرجة السمات االبتدائي، ودرج٤/٥/٦للصفوف

ائي الوصفي ل اإلحص ة التحلي إجراء عملي ة، ب ة Descriptive Statisticsاإلبداعي لمعرف

٤٣٥

ة المسح والتعرف از مرحل ذي سوف يظهر من اجت المتوسط واالنحراف المعياري؛ األمر ال

:نتائج التحليل اإلحصائي : التاليالطالب الموهوبين، ويبين الجدولعلى

التحليل اإلحصائي الوصفي لطالب الصف األول اإلعدادي قبل عملية الفرز

االنحراف المعياري المتوسط الدرجة األعلىالدرجة األدنى العدد المتغيرات الضابطة

٩٥٠٫٤٤٢٢٫٦٦٩ ٩٩٧ ٩٠٧ ٥٢ التحصيل

٤٫٥٥٩ ٣٢٫٨٠ ٤٢ ١٩ ٥٢ الذآاء

٣٫٤٣٤ ٣١٫٦٧ ٣٨ ٢١ ٥٢ بداعسمات اإل

نهم ن حصل م ى م رة أخرى للوقوف عل وبناءا على التحليل اإلحصائي السابق تم فرز األسماء م

از ان النتيجة أن اجت ة، وآ ة مجتمع نهم ) ٤١(على درجة فوق المتوسط في المعايير الثالث ا م طالب

طالبا؛) ١١(المعايير الثالثة مجتمعة، ولم يجتز

ـ وبط .٤ ل ٤٢ريقة االختيار العشوائي تم إعطاء لكل طالب من الطالب ال ريا وأخفيت آ ا س رقم

ة، ومن ) ٢٠(األرقام، وجيء بتلميذ من خارج المدرسة ليأخذ منها ورقة لتمثل العينة التجريبي

ورقة تمثل العينة الضابطة؛) ٢١(بقي منها أي الـ

رات، ثم قام الباحث بعد اختيار عينة الدرا .٥ وعتين في بعض المتغي ين المجم افؤ ب سة ببحث التك

ة، وهي اديمي للست : والتي اعتقد الباحث أنها يمكن أن تؤثر على نتائج الدراس التحصيل األآ

ار إجراء اختب ك ب ة، وذل فات اإلبداعي ذآاء؛ الص ابقة؛ ال ية الس ات ) ت(الفصول الدراس للعين

.المستقلة

:أدوات الدراسة

):الفرز(أدوات التعرف والقياس أوال،

بته : السجالت المدرسية .١ ا نس ى م ذين حصلوا عل دم أسماء الطالب ال وق % ٩٠والتي تق ا ف فم

للسنوات الثالث الدراسية السابقة؛

ذآاء المتحررة من : اختبار المصفوفات المتتابعة العادية .٢ ارات ال يعتبر االختبار من أشهر اختب

ي، وهو أثر الثقافة؛ ألنه ال ى األداء العمل ل عل ذآاء ب اس ال ة في قي واحي اللفظي يعتمد على الن

٤٣٦

بتعريبه وتقنينه على البيئة ) ١٩٩٩(عبدالرؤوف قامت ، وقد م١٩٣٨ أعده عام Ravenلرافن

. خام فما فوق٣٠العربية، وقد تم اختيار من حصل على درجة

:قوائم رصد السمات والخصائص السلوآية للطلبة الموهوبين .٣

ه في م تقنين ث ت وبين، حي ة الموه ى الطلب اييس في التعرف عل يعد هذا المقياس من أشهر المق

.البيئات الكويتية واألردنية والبحرينية والسعودية

ام ان ع ان، وهارتم ت، آااله ي، سميث، وي ل رينزول اس من قب ذا المقي ع ه م١٩٧٦ولقد وض

Renzulli, Smith, White, Callahan and Hartman ديكت University of في جامعة آن

Connecticut ة دة األمريكي ات المتح ث بالوالي اييس مرتبطة ، حي اس من عشرة مق ذا المقي ألف ه يت

ون : بعشرة صفات من السلوك، وهي يقى، الفن ة، الموس التعلم، الدافعية، اإلبداع، القيادة، البراعة الفني

).١٩٩٢صبحي، : ورد في(، والتخطيط )التعبيرية(تصال ، اال)الدقة(المسرحية، االتصال

:الرئيسة للدراسةدوات األثانيا،

ام ١٩٦٦ظهر هذا االختبار في عام : اختبارات تورانس للتفكير اإلبداعي .١ م روجع في ع م، ث

دراتهم م١٩٧٤ ة ق تم تنمي ك لي داعي؛ وذل ر اإلب ة ذوي التفكي ى الكشف عن الطلب ، ويهدف إل

ة وصورة األشكال. ةاإلبداعي رعيين، الصورة اللفظي ارين ف ألف من اختب تخدم . ويت د اس وق

ار ) ب(والصورة اللفظية ) أ(الباحث اختبار تورانس للتفكير اإلبداعي الصورة اللفظية آاختب

).١٩٧٤سليمان وأبوحطب، : ورد في(قبلي وبعدي

ل، : اختبار البحر لقياس مهارات التفكير العليا، وهي .٢ ة التحلي ويم مجتمع ب، والتق د . الترآي وق

دة ات المتح ا بالوالي ة فيرجيني ة بجامع وق والموهب تاذة التف ارولين أس ار آ دت االختب أع

ر، ويوجد األمريكية، والهدف األساس من وضع االختبار هو قياس فاعلية برامج تعليم التفكي

ار صيغتان ي واأل )أ و ب(لالختب ار قبل داهما آاختب تخدم إح ي تس دي، ؛ آ ار بع خرى آاختب

ى يغة عل ل ص وي آ ب ٥١وتحت ر يتطل بعض اآلخ ارات، وال ددة االختي ها متع ؤاال بعض س

. تسجيل إجابات

٤٣٧

تقبلية .٣ دم برنامج حل المشكالت المس ذي يق ى األدوات و ال اعد الطالب عل ي تس الخطوات الت

تمت ترجمته وإعداده من ، والذي لياتطوير قدراتهم اإلبداعية، وتطوير مهاراتهم التفكيرية الع

ا دة موضوعات، ومنه ى ع د تطرق إل ة، ولق ة المحلي ا للبيئ د : قبل الباحث ليكون مالئم تحدي

ييم الحلول، اختيار الحل األمثل، المشكالت، اختيار المشكلة األساسية، توليد أفكار الحلول، تق

.وأخيرا إعداد خطة تفصيلية لتطبيق الحل

:المستخدماألسلوب اإلحصائي

: على فرضي الدراسة وتصميمها فإن الباحث سوف يعتمد على األساليب التاليةبناءا

:للتحقق من الفرض األول فإن األساليب اإلحصائية التي اتبعتها الدراسة هي

رات .١ دد المتغي اين متع ل التب ار (MANOVA)تحلي تقلة؛ ) ت( واختب ات المس للعين

ن األداء المجموعتين التجريبية والضابطة في متوسطات آل مق بين وللتحقق من الفر

دي ي والبع ين القبل ائية ب ة إحص ود دالل ين وج ة، وإذا تب درات اإلبداعي ب للق والكس

درة وحساب (ANOVA)المجموعتين فإننا نقوم بإجراء تحليل ل ق ؛ للوقوف على آ

داللتها اإلحصائية؛

ي والبع .٢ طات األداء القبل ة متوس ة مقارن ة والمجموع ة التجريبي ن المجموع ل م دي لك

ار ق اختب ن طري ك ع دة، وذل ى ح ابطة عل ة ) ت(الض ات المزدوج Pairedللعين

Samples t-Test.

:للتحقق من الفرض الثاني فإن األساليب اإلحصائية التي اتبعتها الدراسة هي

ل مقارنة متوسطات األداء القبلي والبعدي لكل من المجموعة التجري .١ ة والضابطة آ بي

ات المزدوجة ار ت للعين ق اختب ك عن طري دة، وذل ى ح -Paired Samples tعل

Test.

٤٣٨

:عرض النتائج

:النتائج المتعلقة بالفرض األول

:أوال، الفروق بين مجموعتي الدراسة في موقف القياس القبلي

درا ة للق روق للتحقق من تكافؤ مجموعتي الدراسة في الدرجة الكلي م فحص الف ة، ت ت اإلبداعي

للعينات المستقلة، وقد بين هذا االختبار أن الفروق بين ) ت(بين مجموعتي الدراسة عن طريق اختبار

: وذلك آما يبينه الجدول التاليالمجموعتين غير دالة إحصائيا،

لكلية للقدرات اإلبداعية في موقف القياس القبليفي الدرجة ا مجموعتي الدراسةللفروق بين متوسطات ) ت(نتائج اختبار

)٢١=ن(المجموعة الضابطة )٢٠=ن(المجموعة التجريبية

ع م ع م مستوى الداللة )ت(قيمة

٠٫٢٤٩ ١٫٦٥ ٣٧٫٦٦ ٨٧٫٨٦ ٣٢٫٦٤ ١٠٦٫٠٥

ة ة الكلي ي الدرج افئتين ف ا متك ة آانت وعتي الدراس ى أن مجم دل عل لة ت ائج المحص ذه النت وه

.للقدرات اإلبداعية قبل إخضاع المجموعة التجريبية لخبرات البرنامج

وعتي طات مجم ين متوس روق ب ص الف ث بفح ام الباح د ق ة، فق درات اإلبداعي بة للق ا بالنس أم

، MANOVAآل على حدة باستخدام تحليل التباين متعدد المتغيرات ) التجريبية والضابطة (الدراسة

ل ا ين التحلي ائيا فب ة إحص ر دال روق غي ائي أن الف ة ٣٨=٢، دح٢=١، دح٢٫٧٢=ف(إلحص ، الدالل

اهدة ل )٠٫١٠٧=المش ة قب درات اإلبداعي ي الق افئتين ف ا متك وعتين آانت ي أن المجم ائج تعن ذه النت ، وه

.تطبيق البرنامج اإلثرائي

:ثانيا، الفروق بين مجموعتي الدراسة في موقف القياس البعدي

ة والضابطة ( من الفروق بين مجموعتي الدراسة للتحقق اس البعدي ) التجريبي في موقف القي

للعينات المستقلة، وقد تبين وجود فروق دالة إحصائيا ) ت(للقدرات اإلبداعية مجتمعة تم إجراء اختبار

. أدناه، آما هو مبين في الجدوللصالح المجموعة التجريبية

٤٣٩

في الدرجة الكلية للقدرات اإلبداعية في موقف القياس البعديالدراسة ق بين متوسطات مجموعتيللفرو) ت(نتائج اختبار

)٢١=ن(المجموعة الضابطة )٢٠=ن(المجموعة التجريبية

ع م ع م مستوى الداللة )ت(قيمة

177.15 46.49 94.66 26.26 7.36 0.000

ين مجموعتي الدراسة روق ب ة والضابطة ال(ولمعرفة الف م ) تجريبي دة ت ى ح درة عل ل ق في آ

رات دد المتغي اين متع ل التب تخدام تحلي ود MANOVAاس ى وج ل إل ذا التحلي ائج ه ارت نت د أش ، وق

ة ) ٠٫٠٠١(فروق دالة إحصائيا عند مستوى درات اإلبداعي بين متوسطات مجموعتي الدراسة في الق

).٠٫٠٠٠=هدة، الداللة المشا٣٩=٢، دح١=١، دح٢٧٫٢٧=ف(

وللتعرف على طبيعة هذا االختالفات في المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية، فقد تم

الي ،ANNOVAاستخدام تحليل التباين أحادي المتغيرات ه في الجدول الت ذي تظهر نتائج د وال ، فق

د مستوى ة إحصائيا عن روق دال ل وجود ف ذا التحلي ين مجموعتي الدراسة، ) ٠٫٠٠١(اتضح من ه ب

روق هي ذه الف ع ه دي، وجمي اس البع وذلك لمعظم القدرات اإلبداعية باستثناء األصالة في موقف القي

.لصالح المجموعة التجريبية

س للقدرات اإلبداعية في موقف القيا الدراسةدة لمجموعتيوالداللة المشاه) ف(المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية وقيمة

البعدي

المجموعة الضابطة المجموعة التجريبية المتغيرات

ع م ع م

قيمة

)ف(

الداللة

المشاهدة

٠٫٦٥٩٠٫٤٢٢ ٧٫٧٢ ١٤٫٦٦ ٥٫٧٥ ١٦٫٤٠ األصالة

٦٥٫٩٧٠٫٠٠٠ ٥٫٦٣ ٢٥٫٣٨ ١٣٫٨٧ ٥٢٫٠٠ المرونة

٤٣٫٤٧٠٫٠٠٠ ٨٫٧٦ ٣٦٫٣٣ ١٧٫٩٩ ٦٥٫٢٥ الطالقة

٨١٫٧٤٠٫٠٠٠ ٤٫٢٣ ١٨٫٢٨ ١٢٫٠٣ ٤٣٫٥٠ الميل إلى التفصيالت

٤٤٠

:ثالثا، الفروق بين موقفي القياس القبلي والبعدي لكل مجموعة على حدة

ة ة والدرجة الكلي للتعرف على التغير الذي طرأ على مجموعتي الدراسة في القدرات اإلبداعي

بعض، تم القيام بفصل بيانات مجموعتي . للمقياس بعد انتهاء البرنامج اإلثرائي ن بعضها ال الدراسة ع

ار م إجراء اختب م ت تقلة ) ت(ث ر المس ات غي ين Paired Samples t-Testللعين روق ب ؛ لفحص الف

ل ائج آ تم عرض نت متوسطي االختبارين القبلي والبعدي للقدرات اإلبداعية والدرجة الكلية، وسوف ي

.مجموعة على حدة

:نتائج المجموعة التجريبية .١

للعينات غير المستقلة؛ للتأآد من وجود فروق بين متوسطي موقفي القياس ) ت(ي اختبار أجر

د الدرجة الكلية، ويبين الجدول التالي القبلي والبعدي في ة إحصائية عن نتائج ذلك االختبار بوجود دالل

.لصالح موقف القياس البعدي) ٠٫٠٠١(مستوى

وسطي موقفي القياس القبلي والبعدي للمجموعة التجريبية للدرجة الكلية للفروق بين مت) ت(نتائج اختبار

االختبار البعدي االختبار القبلي المتغيرات

ع م ع م

قيمة

)ت(

الداللة

المشاهدة

٠٫٠٠٠ -٦٫٨٣ ٤٦٫٤٩ ١٧٧٫١٥ ٣٢٫٦٣ ١٠٦٫٠٥ الدرجة الكلية

وق ين م ن ب با م م ولمعرفة موقف القياس الذي حقق آس د ت ة، فق اس للمجموعة التجريبي في القي

ار تخدام اختب تقلة ) ت(اس ر المس ات غي ين ؛Paired Samples t-Test للعين روق ب لفحص الف

ى حدة، و درة عل ل ق يوضح الجدول متوسطات موقفي القياس القبلي والبعدي في القدرات اإلبداعية آ

. نتائج ذلك التحليلالتالي

٤٤١

فروق بين متوسطي موقفي القياس القبلي والبعدي للمجموعة التجريبية لمختلف القدرات اإلبداعية لل) ت(نتائج اختبار

االختبار البعدي االختبار القبلي المتغيرات

ع م ع م

قيمة

)ت(

الداللة

المشاهدة

٠٫٠٠٠ -٧٫٠٥ ٥٫٧٥ ١٦٫٤٠ ٦٫٩٢ ١١٫٢٥ األصالة

٠٫٠٠٠ -٧٫٥١ ١٣٫٨٧ ٥٢٫٠٠ ٧٫٤٥ ٢٦٫٧٠ المرونة

٠٫٠٠٠ -٦٫٦٦ ١٨٫٠٠ ٦٥٫٢٥ ١٣٫١٧ ٣٧٫٩٥ الطالقة

٠٫٠٠٠ -٤٫٥٤ ١٢٫٠٢ ٤٣٫٥٠ ١٠٫٠٠ ٢٩٫٦٥ الميل إلى التفصيالت

دول ن الج ابقيتضح م توى الس د مس ائيا عن ة إحص روق دال ود ف وقفي ) ٠٫٠٠٠( وج ين م ب

طات الح ن خالل المتوس ة، وم ذه القياس القبلي والبعدي في جميع القدرات اإلبداعي ابية يتضح أن ه س

بة لألصالة ة )٥٫١٥(الفروق آانت دالة إحصائيا لصالح موقف القياس البعدي، وبفارق بالنس ؛ المرون

ة )٢٥٫٣٠( يالت )٢٧٫٣(؛ الطالق ى التفص ل إل د )١٣٫٨٥(؛ والمي الب ق ى أن الط دل عل ذا ي ، وه

امج اإلثرا اء البرن د انته ة بع درات اإلبداعي ديهم الق نت ل ة تحس ه، وبمقارن ل بدئ ه قب انوا علي ا آ ي عم ئ

. أن للتحسن داللة عملية واضحةمتوسطات القياس البعدي بمتوسطات القياس القبلي يتضح

:نتائج المجموعة الضابطة .٢

وقفي ) ت( أجري اختبار طي م ين متوس روق ب للعينات غير المستقلة؛ للتأآد من عدم وجود ف

. نتائج ذلك االختبارالدرجة الكلية، ويبين الجدول التاليبعدي في القياس القبلي وال

جموعة الضابطة للدرجة الكلية للفروق بين متوسطي موقفي القياس القبلي والبعدي للم) ت(نتائج اختبار

االختبار البعدي االختبار القبلي المتغيرات

ع م ع م

قيمة

)ت(

الداللة

المشاهدة

٠٫٣٢٦ -١٫٠١ ٢١٫٢٦ ٩٤٫٦٦ ٣٧٫٦٦ ٨٧٫٨٥ كليةالدرجة ال

ار ائج اختب رت نت د أظه ود ) ت(وق دم وج ابق ع روق ذات الس وقفي ف ين م ائية ب ة إحص دالل

. أي أن الطالب لم يظهروا تحسنامجموعة الضابطة بشكل عام،القياس القبلي والبعدي لل

):أو الفقد المتحقق(سب المتحقق رابعا، الفروق بين مجموعتي الدراسة في مقدار الك

٤٤٢

دار الكسب ام باستخراج مق م القي ق وللمزيد من التحقق من فاعلية البرنامج اإلثرائي، ت المتحق

ار ب في االختب ل طال ك بطرح درجة آ ة، وذل لكل مجموعة من مجموعتي الدراسة في الدرجة الكلي

دي ار البع ي االختب ه ف ن درجت ي م دار الكسب(القبل دي = مق ار البع ة االختب ار –درج ة االختب درج

: التاليإحصائيا آما يؤآدها الجدول، وقد أظهرت النتائج وجود فروق دالة )القبلي

للفروق بين متوسطات مقدار الكسب لمجموعتي الدراسة في الدرجة الكلية للقدرات اإلبداعية) ت(اختبار

بطةالمجموعة الضا المجموعة التجريبية

ع م ع م

قيمة

)ت(

الداللة المشاهدة

٠٫٠٠٠ ٥٫٢٣ ٣١٫٠٠ ٦٫٨١ ٤٦٫٥٣ ٧١٫١٠

ل تخدم تحلي م أس اين ث رات التب دد المتغي وعتي MANOVAمتع ين مجم روق ب ث الف ؛ لبح

ة روق دال ود ف ل وج ذا التحلي ائج ه د بينت نت دة، وق ى ح درة عل ل ق ي آ دار الكسب ف ي مق ة ف الدراس

ة ) ٠٫٠٠١(عند مستوى إحصائيا ، ٢٧٫٣٥=ف(بين مجموعتي الدراسة في القدرات اإلبداعية مجتمع

ى فحص )٠٫٠٠٠=، الداللة المشاهدة ٣٥=٢، دح ٥=١دح ا بحاجة إل ة فإنن روق دال ، ونظرا لوجود ف

اين أحادي ل التب ك باستخدام تحلي ة، وذل ين مجموعتي الدراس دة ب ى ح ر عل ل متغي تلك الفروق في آ

.ANNOVAمتغيرات ال

رات في الجدول ويوضح تحليل التباي الي ن أحادي المتغي د الت ة إحصائيا عن روق دال وجود ف

توى تثناء ) ٠٫٠٠٠(مس ة باس درات اإلبداعي ن الق درة م ل ق ي آ ة ف وعتي الدراس ط مجم ين متوس ب

.األصالة

٤٤٣

للقدرات اإلبداعية في مقدار الكسب مجموعتي الدراسةدة ل المشاهوالداللة) ف(المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية وقيمة

المتحقق للقدرات اإلبداعية

المجموعة الضابطة المجموعة التجريبية المتغيرات

ع م ع م

قيمة

)ف(

الداللة

المشاهدة

٠٫٠٠٦ ٨٫٥٢ ٥٫٥٨ ٠٫٩٥ ٣٫٢٦ ٥٫١٥٠ األصالة

٢٦٫٩٧٠٫٠٠٠ ٧٫٠٣ ٦٫٣٨ ١٥٫٠٦ ٢٥٫٣٠ المرونة

٢٣٫٩٧٠٫٠٠٠ ١٢٫٢٧ ٣٫٥٧ ١٨٫٣١ ٢٧٫٣٠ الطالقة

٢٢٫٦٥٠٫٠٠٠ ١٠٫٥٦ -٤٫٠٩ ١٣٫٤٧ ١٣٫٨٥ الميل إلى التفصيالت

ومن خالل المتوسطات الحسابية يتبين أن المجموعة التجريبية قد حققت آسبا داال في آل أبعاد

با داال إحصائيا في القدرات اإلبداعية والدرجة الكلية، في حين أن المج ق آس موعة الضابطة لم تحق

دون التعرض . أي من هذه القدرات باستثناء المرونة درات ب ك الق ى عدم نمو تل األمر الذي يشير إل

ن داال إحصائيا، م يك ي واألداء البعدي ل ين األداء القبل رق ب ا أن الف لخبرات البرنامج اإلثرائي، وبم

ن ه يمك امج فإن ى البرن ه إل ود بأآمل د يع ة ق ة التجريبي ى المجموع رأ عل ذي ط ن ال أن التحس ول ب الق

. اإلثرائي وما يتصل به من مؤثرات

:النتائج المتعلقة بالفرض الثاني

:أوال، الفروق بين مجموعتي الدراسة في موقف القياس القبلي

افؤ مجموعتي الدراسة في الد ام الباحث للتحقق من تك ا، ق ر العلي ارات التفكي ة لمه رجة الكلي

للعينات المستقلة، وقد بين هذا االختبار ) ت(بفحص الفروق بين مجموعتي الدراسة عن طريق اختبار

ين ة إحصائية ب أن الفروق بين المجموعتين غير دالة إحصائيا، والتي تبين عدم وجود فروق ذات دالل

: الجدول التالي آما فيالمجموعتين، وذلك

٤٤٤

للفروق بين متوسطات مجموعتي الدراسة في الدرجة الكلية لمهارات التفكير العليا في موقف القياس القبلي) ت(نتائج اختبار

٢١=المجموعة الضابطة ن ٢٠=المجموعة التجريبية ن

ع م ع م

قيمة

)ت(

الداللة

المشاهدة

٠٫٥٨٦ -٠٫٠٩٢ ٤٫٠٨ ١٦٫٤٣ ٤٫٨٥ ١٦٫٣٠

:ثانيا، الفروق بين مجموعتي الدراسة في موقف القياس البعدي

اس البعدي ) التجريبية والضابطة (للكشف عن الفروق بين مجموعتي الدراسة في موقف القي

روق ) ت(لمهارات التفكير العليا، فقد تم تطبيق اختبار ار أن الف ذا االختب ان ه للعينات المستقلة، وقد أب

:في الجدول التاليوذلك آما هو مبين . موعتين دالة إحصائيابين المج

للفروق بين متوسطات مجموعتي الدراسة في الدرجة الكلية لمهارات التفكير العليا في موقف القياس البعدي) ت(نتائج اختبار

٢١=المجموعة الضابطة ن ٢٠=المجموعة التجريبية ن

ع م ع م

قيمة

)ت(

الداللة

المشاهدة

٠٫٠٠٠ ٥٫٤٢ ٤٫١٨ ١٨٫٦٦ ٥٫٢٦ ٢٦٫٧٠

: لمجموعتي الدراسةالمتحققثالثا، الفروق بين مجموعتي الدراسة في مقدار الكسب

دار الكسب ام باستخراج مق م القي ي، ت ق ولمزيد من التحقق من فاعلية البرنامج اإلثرائ المتحق

ارات وعتي الدراسة في مه ب في لكل مجموعة من مجم ل طال ك بطرح درجة آ ا، وذل ر العلي التفكي

دي ار البع ي االختب ه ف ن درجت ي م ار القبل ب(االختب دار الكس دي = مق ار البع ة االختب ة –درج درج

وعتين ) ت(، ثم تم استخدام اختبار )االختبار القبلي للعينات غير المستقلة؛ للتأآد من الفروق بين المجم

دار الكسب، و ي مق توى ف د مس ة إحصائية عن ود دالل ائج وج رت النت د أظه ن خالل ). ٠٫٠٠٠(ق وم

ى أن دل عل ا ي ة، مم ة التجريبي الح المجموع ة لص روق دال ك الف ين أن تل ابية تب طات الحس المتوس

عملية نتائج اللتفكير العليا، ويوضح الجدول التاليالمجموعة التجريبية قد حققت نموا داال في مهارات ا

.اإلحصائية المذآورة أدناه

٤٤٥

للفروق بين متوسطات مقدار الكسب لمجموعتي الدراسة في الدرجة الكلية لمهارات التفكير العليا) ت(نتائج اختبار

٢١=المجموعة الضابطة ن ٢٠=المجموعة التجريبية ن

ع م ع م

قيمة

)ت(

الداللة

المشاهدة

٠٫٠٠٠ ٤٫٩٧٢ ٥٫٥ ٢٫٢٤ ٥٫٠ ١٠٫٤٠

:مناقشة النتائج

لة ي ائج المحص الل النت ن خ ع م ث رج درات الباح وير الق ى تط دريبي عل امج الت درة البرن ق

: اإلبداعية ومهارات التفكير العليا إلى أسباب متعددة، ومنها

احتواء البرنامج على معلومات مشوقة وشاملة لقدرات إبداعية ومهارات تفكيرية مختلفة؛

نامج على خبرات تدريبية منسجمة ومتوافقة مع طبيعة آل قدرة ومهارة، ومتصلة احتواء البر

بالحياة الواقعية للطالب؛

ا د يتعرض له ة يتعرض أو ق ه لمواقف ومشكالت واقعي امج بخبرات وى البرن تضمين محت

ك ى ذل ة عل تقبلها، وآأمثل ة أو مس ه اليومي ي، االزدح : الطالب في حاضر حيات وث البيئ ام التل

دريب في اء جلسات الت ه أثن م معالجت ا ت ا مم تقبلية، وغيره المروري، طبيعة الوظائف المس

الفصل الدراسي؛

ة ق تعليمي تخدام طرائ ع اس ة م دريب، وخاص رة الت رة خالل فت تفاعل الطالب بصورة آبي

آأسلوب التعلم التعاوني الذي أفضى إلى زيادة الدافعية؛

ذي تواصل جلسات التدريب بوا ابيع، األمر ال قع ثالث حصص في األسبوع ولمدة عشرة أس

تها داخل الفصل رات وممارس ع الخب ل م تمرارية التفاع ى اس اعد عل ذلك س زل ، وآ ي المن ف

.Loori) ١٩٩٩(بصورة مهام ال صفية، وهذا ينسجم مع ما دعت إليه دراسة لوري

ة ق خطوات منهجي يره وف امج، وس د للبرن يم الجي ي التنظ ع زمن ة واضحة، وتوزي معلوماتي

.متالئم ومتوافق مع ظروف اليوم الدراسي

٤٤٦

ة ى شموله للجوانب الرئيس ة، إل ة الحالي ه الدراس ذي قامت علي امج ال ة البرن د تعزى فاعلي وق

:التالية

امج، والمتضمنة ي البرن ة ف ات المقدم ة المعلوم ي مجموع ل ف ذي تمث ي؛ وال ب المعرف الجان

اعية ومهارات التفكير العليا تعريفا بها؛للقدرات اإلبد

ى تطوير ة إل ة الهادف ة والتقويمي رات التدريبي ذي تضمن مختلف الخب اري؛ وال الجانب المه

القدرات اإلبداعية ومهارات التفكير العليا، وباستخدام الطرائق المختلفة والمساعدة على ذلك؛

ة للطالب، الدافعي؛ والذي تحقق من / الجانب االتجاهي خالل المعلومات والتوجيهات المقدم

وم وير مفه اؤل، وتط تقبل، التف ة للمس رة اإليجابي ة، النظ د الدافعي ا أن تزي ي فيه ث روع حي

.الذات

:التطبيقات التربوية

بناءا على نتائج الدراسة الحالية، والتي أآدت على فاعلية برنامج حل المشكالت المستقبلية في

وير الق ي تط نهج المدرس ارج الم ا خ ر العلي ارات التفكي ة ومه ث بعض . درات اإلبداعي رح الباح يقت

وق ة والتف دان الموهب ا، ومي وي عموم دان الترب د المي ي تجوي هم ف د تس ي ق ة الت ات التربوي التطبيق

:وهيخصوصا،

امج في حصص ت .١ ى توظيف البرن وبين عل دريب معلمي الموه ي خت ر ف يم التفكي صص لتعل

مدارس التعليم العام؛

مهاراته، تعريفاته، أسسه، طرائق : توظيف اإلطار النظري للبرنامج آورقة تعريفية بالتفكير .٢

تعليمه وتنميته؛

إعداد وحدات إثرائية قائمة على برنامج حل المشكالت المستقبلية؛ .٣

ي .٤ ي تنم ا باألنشطة الت ارات تعزيز المناهج المدرسية وإثرائه تقبلية، حل المشكال مه ت المس

ه وتدعيمها وتوجيهها، استنادا إلى خطوات برنامج حل المشكالت المستقبلية بمهاراته وأدوات

الرئيسة؛

٤٤٧

وزارة .٥ ابع ل وبين الت ة الموه ة الطلب تقبلية في مرآز رعاي تطبيق برنامج حل المشكالت المس

دة لد ة المعتم رامج اإلثرائي ن ضمن الب امج م يم، آبرن ة والتعل ة التربي وعي الطلب ادة ل ه؛ زي ي

. الموهوبين بالمستقبل؛ وتدريبهم على آيفية حل المشكالت المستقبلية والتغلب عليها

:البحوث التربوية المقترحة

:بناءا على نتائج الدراسة ومجريات تطبيقها، يقترح الباحث إجراء البحوث التالية

تقبلية في تطوي .١ ة في فاعلية برنامج حل المشكالت المس دى الطلب ذات ل ق ال ة وتحقي ر الدافعي

المراحل التعليمية المختلفة؛

ة .٢ درات اإلبداعي وير الق ي تط تقبلية ف كالت المس ل المش امج ح ر برن ي أث ة ف ة مماثل دراس

ليا لدى معلمي الموهوبين؛ومهارات التفكير الع

والتعلم التعاوني؛دراسة مماثلة في فعالية برنامج حل المشكالت المستقبلية في التحصيل .٣

ة .٤ درات اإلبداعي وير الق ي تط تقبلية ف كالت المس ل المش امج ح ة برن ة لفاعلي ة مماثل دراس

وبين ة الموه دى الطلب ا ل ر العلي ارات التفكي ة / ومه ل التعليمي ف المراح ات بمختل الموهوب

؛)االبتدائية، اإلعدادية، والثانوية(

كال .٥ ل المش امج ح ة برن ة لفاعلي ة مقارن ة دراس درات اإلبداعي وير الق ي تط تقبلية ف ت المس

ومهارات التفكير العليا بين الطلبة الموهوبين والموهوبات في المراحل التعليمية المختلفة؛

ة .٦ درات اإلبداعي وير الق ي تط تقبلية ف كالت المس ل المش امج ح ة برن ة لفاعلي ة مقارن دراس

وبين وا ة الموه ين الطلب ا ب ر العلي ارات التفكي ة ومه ل التعليمي ي المراح اديين ف ة الع لطلب

. المختلفة

:المراجع

.٤٠-٣٢،)٨٣. (مجلة المعرفة. لماذا نحب التفكير). ٢٠٠٢(بكار، عبدالكريم

ة والدراسات ) ١(آيف نصنع المستقبل؟، ورقة عمل ). ٢٠٠٤(جيثوم، سليم رات للتنمي مرآز الف

: منم٢٣/٨/٢٠٠٤اإلستراتيجية، شبكة النبأ المعلوماتية

http://www.annabaa.org/nabanews/38/068.htm

٤٤٨

ات : تعليم التفكير ). ١٩٩٩(جروان، فتحي دة . مفاهيم وتطبيق ة المتح ارات العربي اب : اإلم دار الكت

.الجامعي

ي روان، فتح ر ). ٢٠٠٢(ج يم التفكي اهيم وتطب: تعل اتمف ان. يق ر : عم ة والنش ر للطباع دار الفك

.والتوزيع

.مكتبة الشقري: الرياض. اإلبداع في التربية والتعليم). ٢٠٠٢(الحارثي، إبراهيم ومقبل، محمد

دي ب، مج ر). ١٩٩٦(حبي تراتيجيات: التفكي ة واإلس س النظري اهرة. األس ة : الق ة النهض مكتب

.المصرية

يات الكشف عن الموهوبين والمبدعين ورعايتهم بين األصالة استراتج). ٢٠٠٣(الزهراني، مسفر

.دار طيبة الخضراء للنشر والتوزيع: مكة. والمعاصرة

ذات ). ١٩٩٧(السبع، ليلى درة التلمي أثر استخدام الطريقة المباشرة في تدريس مهارة التنبؤ على ق

ة ة االبتدائي ي المرحل ؤ ف ى التنب ر منشورة. عل تير غي الة ماجس ي، ج. رس يج العرب ة الخل امع

.المنامة، مملكة البحرين

لتعليم التفكير في تنمية المهارات اإلبداعية ) الماستر ثنكر (فاعلية برنامج ). ١٩٩٦(السرور، ناديا

ة ة األردني ة في الجامع وم التربوي ة العل ة آلي ة مرآز البحوث : قطر . لدى عينة من طلب مجل

.١٠١-٦٥، ص ص١٠) ٥(التربوية،

رور ا الس وبين ). ١٩٩٨(، نادي زين والموه ة المتمي ى تربي دخل إل ان. م ة : عم ر للطباع دار الفك

.والنشر والتوزيع

.دار وائل للنشر والتوزيع: عمان. مقدمة في اإلبداع). ٢٠٠٢(السرور، ناديا

.دار وائل للنشر والتوزيع: عمان. تعليم التفكير في المنهج المدرسي). ٢٠٠٥(السرور، ناديا

ؤاد ة ). ١٩٧٤(سليمان، عبداهللا وأبوحطب، ف ة نظري اري مقدم ر اإلبتك ورانس للتفكي ارات ت . اختب

.مكتبة األنجلو المصرية: القاهرة

٤٤٩

وارتز، ر ارآس، س. ش ل ). ٢٠٠٤. (وب دريس دلي ي الت داعي ف د واإلب ر الناق ارات التفكي ج مه دم

ة البلوشي (تصميم الدروس اش وفاطم وظب ). ترجمة عماد أبوعي العمل . (مرآز إدراك : يأب

). ١٩٩٤األصلي نشر في عام

ير بحي، تيس داع). ١٩٩٢(ص ة واإلب بة : الموهب ه المحوس ق التشخيص وأدوات ان. طرائ دار : عم

.التنوير العلمي للنشر والتوزيع ودار إشراق للنشر والتوزيع

ة دالرؤوف، فتحي ة ). ١٩٩٩(عب فوفات المتتابع ار المص ا : اختب ة التعليم ت. تآراس إدارة : الكوي

.وزارة التربية والتعليم. الخدمات االجتماعية والنفسية

دى ). ٢٠٠٣(فخرو، عبدالناصر ا ل ر العلي ارات التفكي ة بعض مه هل في تنمي امج الس ة برن فاعلي

وقين ر المتف وقين وغي ة المتف ر. الطلب ة، : قط وث التربوي ز البح ة مرآ ، ص ٢٤) ١٢(مجل

.١٠١-٦١ص

ة امى، نايف ية). ٢٠٠١(قط ة األساس ر للمرحل يم التفكي ان. تعل ر : عم ة والنش ر للطباع دار الفك

.والتوزيع

اآر ديل، ش يم األساسي ). ١٩٩٧(قن ة التعل ذ مرحل دى تالمي ة ل درات اإلبتكاري ة الق امج لتنمي : برن

ة اهرة . دراسة تجريبي وق : الق ة والتف ة في الموهب داد (دراسات عربي دالرحمن : جمع وإع عب

). ٢٠٠٤والسيد أحمد أبوهاشم سليمان

ي وري، عل ا ). ٢٠٠٤(ل ر العلي ارات التفكي يم مه ا لتعل تراتجيات تاب ة اس ة : فاعلي ة مقارن . دراس

.٨٠-٦١، ص ص١) ٥(مجلة العلوم التربوية والنفسية، : البحرين

Beyer, B.(1988). Practical strategies for the teaching of thinking. Boston: Allyn and

Bacon, Inc.

Chambers, H. J. (1988). Teaching throughout the curriculum. Educational Leadership.

45, 5-6.

Carroll, B. (1991). Shaping the future with FPS. Gifted Child Today, 14(2), 6-8.

٤٥٠

Casinader, N. (2004). Opening the doors to a world of possibilitied: future problem

solving – a program for all students. Ethos. 12(4), 18-22. Clark, B. (1992). Growing up Gifted. London: Merrill publishing company.

de Bono, E. (1985). Debonos Thinking course. New York, Facts on file circle crapinge,

I. S. A.

Flak, J. (1991). The future problem solving Experience ten years after. Gifted Child

Today. 14(2), 10-13.

Hibel, J. (1991). Future problem solving: Taking it beyond the classroom. Gifted Child

Today. 14(2), 23-27.

Kurtzberg, R. L. & Kurtzberg, K. E. (1993). Future problem solving: connecting middle

school student to the real world. Middle school Journal, march, 37-40.

Loori, A. A. (1999). The effect of Taba`s questioning strategies on the higher cognitive

processes of Bahraini academically gifted students. Unpublished Doctoral

Dissertation, University of Arizona, Tucson, Arizona. Loori, A. A. (2004). Bahraini gifted children's questions about the future. Gifted and

Talented International, 19(2), P86-90.

Maker, C. J. & Nielson, A. B. (1995). Teaching Models in Education of the Gifted.

USA: Pro.ed.

Reschke, R. (1991). The future problem solving program: How and why it works. Gifted

Child Today, 14(2), 30-31. Renzulli, J. S. (1986). Systems and Models for Developing-Programs for the Gifted and

Talented. Mansfield center, Creative Learning Press, Inc.

Rogalla, M. (2003). Future problem solving program coaches` efficacy in teaching for

successful intelligence and their patterns of successful behavior. Unpublished

Doctoroal Dissertation, University of Connecticut, Connecticut.

Sternberg, R. (1997). Thinking Styles, New York, USA, Cambridge University Press.

٤٥١

Sternberg, R. (1999). Handbook of Creativity, New York, USA, Cambridge University

Press.

Tallent-Runnels, K. M., & Yarbrough, W. D. (1992). Effects of the future problem

solving program on children's concerns About the future. Gifted Child

Quarterly, 36(4), 190-194.

Tallent-Runnels, K. M. (1985). Effects of the future problem solving program on gifted

students` ability to solve futuristic problems (thinking skills), Unpublished

Doctoral Dissertation, Texas A&M University Texas.

Torrance, E. P. (1978). Giftedness in solving Future problem. The Journal of creative

Behavior, 12(2), 75-86.

Weiner, R. P. (2000). Creativity and beyond: Cultures, Values, and Change. State

University of New York Press, Albany.