ﺕﺎﻴﺠﻴﺗﺍﱰﺳﺍ ﺾﻌﺑ ﻡﺍﺪﺨﺘﺳﺍ...

أثر استخدام بعض اسرتاتيجيات النظرية البنائية يف تنمية التفكري املنظومي يف اهلندسة لدى طالب

الصف التاسع األساسي بغزة

د. محمد سلمان أبو ملوح أ.د. عزو إسماعيل عفانة كلية التربية - الجامعة اإلسالمية بغزة

وكالة الغوث الدولية - غزة

PDF created with FinePrint pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

http://www.pdffactory.com

2

-:مقـدمـــة

تشهد األلفية الثالثة التي نعيش فيها الثورة التكنولوجية وثورة االتصاالت والمعلومات، إن هذه الثورات بجوانبها المختلفة أدت إلى تغيرات في مجاالت الحيـاة المختلفـة، كالمجـال

ي ظل هـذه المعطيـات ومتطلبـات الواقـع االقتصادي والسياسي واالجتماعي والتربوي، وف وتحديات المستقبل، فرض علينا االهتمام بأساسيات المعرفة كالمفـاهيم والمبـادئ والقـوانين

ومن أهم ما تتميز به الرياضيات الحديثة أنها ليست مجـرد عمليـات روتينيـة "والنظريات ، وثيقاً مشكلة في النهايـة منفصلة أو مهارات بل هي أبنية محكمة يتصل بعضها ببعض اتصاالً

بنياناً متكامالً، واللبنات األساسية لهذا البناء هي المفاهيم الرياضية إذ إن المبادئ والتعميمـات والمهـارات الرياضية تعتمد اعتماداً كبيراً علـى المفـاهيم فـي تكوينهـا واسـتيعابها أو

).199: 2003أبو زينة، ". ( اكتسابها

همية التي أعطت للمفاهيم الرياضية والعلمية في ظل التحديات التي ومن خالل تلك األ تواجهنا في هذا العصر لم تعد مسئولية المعلم نقل المعرفة إلى المتعلمـين باسـتخدام طـرق تدريسية تقوم على أساس إن المعلم محور العملية التعليمية التعلمية فهو ملقن وشارح ومفـسر

المتعلم ساكناً منصتاً متلقياً لها، ومـا عليـه إال إن يقـوم ومستنتج للمعرفة في حين يكون بحفظها وخزنها في مستودعه العقلي إلى أن يحين وقت االختبار، فيقوم بتفريغ هذا المخـزون المعرفي في كراسة اإلجابة، والتخلص منه الذي طالما عانى منه وأرهق كاهله، وإنما أصـبح

والتكنولوجي والثورة المعلوماتية،موجه وميـسراً لعمليـة دور المعلم في عصر التقدم العلمي تعلم المتعلمين، وتدريبهم على كيفية الحصول على المعرفـة الرياضـية والعلميـة وبنائهـا ومعالجتها، بحيث تصبح عنصراً رئيساً من عناصر شخصيته المعرفية، وفي ضوء ذلك تغيـر

نشطة ويستقصي المعرفـة مـن خـالل دور المتعلم، فأصبح يبحث وينقب ويفكر ويمارس األ سياقات فردية وأخرى اجتماعية، يبحث عن المعرفة ويعالجها ليكون بنى معرفية تقـوم علـى أساس منظومات مفاهيمية ترتبط فيها عناصر المعرفة من مفاهيم وقواعد وقـوانين بعالقـات

ي يمهد للتعلم الالحق، تعلم تكسبها قوة ومعنى، تربط التعلم السابق بالتعلم الحالي، والتعلم الحال .قائم على بناء المعرفة وتطويرها ليواجه تغيرات العصر وتحدياته

ولم يقتصر التغيير على دور المعلم والمتعلم في العملية التعليمية التعلمية، وإنما امتـد إلى المناهج وطرق التدريس وأساليبها واستراتيجياتها، فظهرت طرق ومداخل ونماذج وأنماط

دريسية متعددة مثل نموذج اوزوبل وجانيه وبرونر، كما ظهرت نظريات تقوم علـى أسـاس تبناء المعرفة لدى المتعلمين، ومن هذه النظريات النظرية البنائية، التي أولت اهتمامـاً ببنـاء



3

وتكوين المعرفة، كما قدمت استراتيجيات تدريسية متعددة يمكن استخدامها في التعليم الـصفي بناء المعرفة لدى المتعلمين، ومن هذه االستراتيجيات التي تقوم على فلسفة النظريـة من أجل

البنائية، دورة التعلم ونموذج التعلم البنائي، وتقوم طريقة دورة التعلم ونموذج الـتعلم البنـائي على جعل المتعلم يمارس عملية التعلم في مناخ مادي واجتماعي يسمح لـه ببنـاء المعرفـة

، ولقد أكدت العديد من الدراسات على إن طريقة دورة التعلم لها أثـر بـارز فـي وتطويرهااكتساب المفاهيم وتنمية التحصيل الدراسي والتفكير وتعديل االتجاهات لدى المتعلمـين، ومـن

، )م2000(، دراسة سـتينيك )م 1994( ، دراسة كامل )م 1995( هذه الدراسات دراسة عالم ).م1999(، دراسة عبد النبي )م 1990( ، دراسة مارتن )م1994(دراسة الدسوقي

كما أكدت العديد من الدراسات إن استخدام نموذج التعلم البنائي في التدريس الـصفي له األثر الواضح في اكتساب المفاهيم وتصحيح تصوراتها الخطأ، وتنمية التحصيل والتفكيـر

، دراسـة الـسيد )م 1999( ة سعيد ، دراس )م 1998( ومن هذه الدراسات ، دراسة سعودي ).م 1999( ، دراسة شهاب والجندي )م 1998( ، دراسة عبد السالم )م 2001(

ولما كانت مادة الرياضيات ومضامينها العلميـة تقـوم علـى شـبكة مـن المفـاهيم والنظريات والتعميمات والمسائل الرياضية، التي تتالحم في صورة أنظمة تقوم على عالقـات

تكسبها قوة التراكيب واألنساق الرياضية مما يجعلها جافة ومعقدة، األمـر الـذي يـدفع وثيقة المتعلمين إلى حفظ األمثلة والتدريبات والنظريات للحصول على درجـات فـي االختبـارات التحصيلية، وعليه يجب االتجاه نحو استخدام مداخل تدريسية حديثة تساعد المتعلمين على بناء

مة الرياضية بصورة ذات معنى، بحيث يكون باسـتطاعتهم رؤيـة المكونـات المعرفة واألنظ والعالقات بين المفاهيم والنظريات والقوانين واألنساق الرياضية، وإعادة معالجتها في ضـوء خبراتهم السابقة، واالستفادة منها في بناء معارف الحقة، واالنتقـال بـالمتعلمين مـن طـور

تفكير المنظومي الرياضي، الذي يستطيع الطالب مـن خاللـه التحصيل الرياضي إلى طور ال تكوين منظومات مفاهيمية تربط بينها عالقات رياضية، ويستطيع من خاللها تنمية وممارسـة

.هذا التفكير والتصدي للتحديات التي فرضتها الثورة التكنولوجية والمعلوماتية

ظاه من ضـعف كبيـر لـدى ومن خالل عمل الباحثين في المجال التربوي، وما الح المتعلمين في إعادة بناء المفاهيم الرياضية في صورة منظومات وأنساق مفاهيميـة، وضـعف في قدرة المتعلمين على اكتساب المفاهيم الرياضية وتوظيفها في بنـاء المعرفـة الرياضـية،

سـع وتدني مستوى التفكير المنظومي لدى طالب التعليم األساسي وخاصة طالب الـصف التا :األساسي أدى إلى اإلحساس والشعور بمشكلة البحث والتي يمكن صياغتها على النحو التالي



4

-:مشكلة الدراسة

:تكمن مشكلة الدراسة الحالية في السؤال الرئيس التالي تنمية التفكير المنظومي فـي الهندسـة ما أثر استخدام بعض استراتيجيات النظرية البنائية في

تاسع األساسي بغزة؟لدى طالب الصف ال

-:ويتفرع من السؤال الرئيس األسئلة الفرعية التالية ) نموذج التعلم البنائي، دورة التعلم (ما أثر استخدام بعض استراتيجيات النظرية البنائية -1

في تنمية التفكير المنظومي في الهندسة لدى طالب الصف التاسـع األساسـي مقابـل الطريقة العادية؟

) نموذج التعلم البنائي، دورة التعلم (ام بعض استراتيجيات النظرية البنائية ما أثر استخد -2في تنمية التفكير المنظومي في الهندسة لدى الطالب مرتفعي التحصيل فـي الـصف

التاسع األساسي مقابل الطريقة العادية؟

) التعلم نموذج التعلم البنائي، دورة (ما أثر استخدام بعض استراتيجيات النظرية البنائية -3في تنمية التفكير المنظومي في الهندسة لدى الطالب منخفضي التحصيل في الـصف

التاسع األساسي مقابل الطريقة العادية؟

-:فروض الدراسة :يسعى الباحثان إلى اختبار الفروض الصفرية التالية

بين متوسطات درجـات ) α ≥ 0.05( توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى -1التجريبيـة األولـي، والتجريبيـة الثانيـة، والمجموعـة (موعات الدراسة الثالث مج

.في التطبيق البعدي الختبار التفكير المنظومي) الضابطةبين متوسطات درجـات ) α ≥ 0.05( توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى -2

بار التفكيـر الطالب مرتفعي التحصيل في المجموعات الثالث في التطبيق البعدي الخت .المنظومي

بين متوسطات درجـات ) α ≥ 0.05( توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى -3الطالب منخفضي التحصيل في المجموعات الثالث في التطبيـق البعـدي الختبـار

.التفكير المنظومي



5

-:أهداف الدراسة :تسعى الدراسة الحالية إلى تحقيق األهداف التالية

عض استراتيجيات النظرية البنائية في تنمية التفكير المنظومي لدى طالب تعرف أثر ب -1 .الصف التاسع األساسي

تلك االستراتيجيات في تنمية التفكير المنظومي لدى الطالب مرتفعـي أثر الكشف عن -2 . التحصيل في المجموعتين التجريبيتين مقابل أقرانهم في المجموعة الضابطة

اتيجيات في تنمية التفكير المنظومي لدى الطالب منخفضي تلك االستر أثر كشف عن ال -3 . التحصيل في المجموعتين التجريبيتين مقابل أقرانهم في المجموعة الضابطة

-:أهمية الدراسة :تكمن أهمية الدراسة في النقاط اآلتية

تقوم الدراسة بتقديم طريقتين جديدتين تتفق مع االتجاهـات التربويـة الحديثـة فـي -1ريس في ظل الثورة التكنولوجية والمعلوماتية من أجل تنمية التفكيـر المنظـومي التد

.الذي يقوم على ترتيب المفاهيم بصورة شبكية منظومية في البنية المعرفية للطالبتقدم الدراسة نمطاً جديداً من أساليب التقويم يختلف عن األساليب التقويميـة التقليديـة -2

لتفكير المنظومي في الهندسة لدى طالب الصف التاسع وهو عبارة عن اختبار يقيس ا .األساسي

قد يستفيد من هذه الدراسة واضعو مناهج الرياضيات والمناهج الدراسية األخرى فـي -3إعادة وتنظيم المضامين العلمية للمقررات الدراسية في ضوء نموذج الـتعلم البنـائي

.ودورة التعلم

ة الرياضيات في إعادة تحضير دروسهم اليوميـة قد يستفيد من هذه الدراسة معلمو ماد -4 .وفقاً لالستراتيجيات المذكورة

-:حدود الدراسة :التزم الباحثان في هذه الدراسة بالحدود التالية

المتضمنة في منهاج الرياضـيات للفـصل الدراسـي األول ) الدائرة ( وحدة الهندسة -1 .ساسيالمقرر على طالب الصف التاسع األ) الكتاب األول (

بعض استراتيجيات النظرية البنائية، إذ التزم الباحثان بنموذج الـتعلم البنـائي ودورة -2 .التعلم في التدريس الصفي لتنمية التفكير المنظومي

تقتصر الدراسة على قياس التفكير المنظومي في الهندسة لدى طالب الصف التاسـع -3 .األساسي



6

األساسي في مدارس وكالـة الغـوث تقتصر عينة الدراسة على طالب الصف التاسع -4 .الدولية بغزة

. م2006زمن تطبيق الدراسة الفصل األول من العام الدراسي -5

-:مصطلحات الدراسة :النظرية البنائية -يعرف حسن زيتون النظرية البنائية بأنها عملية استقبال تتضمن إعادة بناء المتعلمـين -

مع خبراتهم السابقة وبيئة الـتعلم، إذ تمثـل لمعاني جديدة داخل سياق معرفتهم الحالية كل من خبرات الحياة الحقيقية والمعلومات السابقة بجانب مناخ تعلم الجوانب األساسية

)212: 2002زيتون، . (للنظرية البنائية

في حين يعرف إيرشن وولش النظرية البنائية بأنها الطريقة التي يقـوم الطالـب مـن -المعرفية ومعالجتها وتطورها واسـتخدامها فـي المواقـف خاللها باكتساب العمليات

)Airasian and Walsh, 1997. (المعرفية الحياتية

في ضوء التعريفين السابقين نجد أن النظرية البنائية تركز على بناء المعرفة الجديـدة -في ضوء الخبرات والمعارف السابقة التي تكون موجودة لدى المتعلم، مع األخذ بعين

بار البيئة التي تحدث فيها عملية التعليم والتعلم، وعلـى ذلـك فـإن التعريـف االعتعملية تفاعل نشط بين ثالث عناصـر فـي الموقـف اإلجرائي للنظرية البنائية بأنها

الخبرات السابقة، والمواقف التعليمية المقدمة للمتعلم، والمناخ البيئـي الـذي : التعليمي أجل بناء وتطوير تراكيب معرفية جديـدة، تمتـاز تحدث فيه عملية التعلم، وذلك من

بالشمولية والعمومية مقارنة بالمعرفة السابقة، واسـتخدام هـذه التراكيـب المعرفيـة .الجديدة في معالجة مواقف بيئية جديدة

:دورة التعلم

تعرف زبيدة قرني دورة التعلم بأنها نموذج معرفـي للتـدريس وتنظـيم للمحتـوى لى التفاعل القائم بين المعلم والمتعلم في أثناء المواقف التعليميـة التعلميـة، الدراسي، يؤكد ع

ويعتمد هذا التفاعل على األنشطة العلمية لتنمية االستدالل الحسي والشكلي لـدى المتعلمـين، ويتم ذلك من خالل ثالث مراحل هي مرحلة الكشف ومرحلة تقديم المفهوم ومرحلـة تطبيـق

)185: 2000زبيدة، . (المفهوم



7

في حين يرى أبرهام إن دورة التعلم تعد نموذجاً معرفياً للتدريس الـشامل، إذ يمكـن ، ويقوم هذا النموذج بتقديم ةاستخدام دورة التعلم في إعداد وتنظيم وتقديم مواد المناهج الدراسي

سع مرحلة االستكشاف ومرحلة ابتكار المفهوم ومرحلة التو –المعرفة من خالل ثالث مراحل (Abraham, 1986: 121 – 122). في المفهوم

ويعرف أشرف أبو عطايا دورة التعلم بأنها إستراتيجية معرفية تدريسية تستمد حقيقتها من النظرية البنائية، وهي في جوهرها تقوم على التفاعل النـشط للمـتعلم خـالل المواقـف

مراحـل هـي مرحلـة االستكـشاف التعليمية التعلمية، إذ يتم هذا التفاعل النشط عبر ثالث أبـو . (ومرحلة اإلبداع المفاهيمي، ومرحلة تطبيق المفهوم لتنمية الجوانب المعرفية الرياضية

)13: 2004عطايا، في ضوء التعريفات السابقة نالحظ أن دورة التعلم استراتيجية معرفية تقوم على ثالث

مي ومرحلة تطبيق المفهوم، وعلـى مراحل، وهي مرحلة االستكشاف ومرحلة االبداع المفاهي : هذا فإن التعريف اإلجرائي لدورة التعلم في هذه الدراسة كما يلي

مكن المتعلم من بناء معرفته من خالل تفاعله النشط مع بيئـة دورة التعلم استراتيجية تُ دمـة لـه التعلم، بما تتضمنه من متغيرات مثل الخبرات السابقة للمتعلم والمواقف التعليمية المق

وطبيعة مادة الهندسة وخصائصها وأدوار المعلم أثناء عملية التعلم، ويتم التفاعل النـشط فـي األولى تقوم على استكشاف المفـاهيم الهندسـية : تعليم وتعلم الهندسة من خالل ثالث عمليات

سعة وتطويرها هذه المفاهيم وبنائها والثالثة على تكوين وبناء المفاهيم الوا ل إلبداعوالثانية على ا . واستخدامها وتطبيقها في المواقف التعليمية التعلمية

:نموذج التعلم البنائي

عرف وديع مكسيموس نموذج التعلم البنائي بأنه نموذج معرفي يؤكـد علـى إتاحـة الفرصة المالئمة للطالب على بناء مفاهيمهم ومعارفهم الرياضية وفق أربـع مراحـل هـي

االستكشاف، مرحلة اقتراح الحلول والتفسيرات، مرحلـة التطبيـق أو مرحلة الدعوة، مرحلة )55: 2001مكسيموس، . (اتخاذ اإلجراء

ويعرف روجر بايبي نموذج التعلم البنائي بأنه نموذج تعليمي قائم على الفلسفة البنائية م كـل التي تؤكد على أهمية أن يكون التعلم ذا معنى، وللوصول إلى ذلك فإن المتعلم يـستخد

معارفه وتجاربه السابقة الموجودة في بنيته المعرفية، ليتمكن من فهم وبناء المعارف الجديـدة، ويتم في هذا النموذج مساعدة الطالب على بناء مفاهيمهم ومعارفهم العلميـة وفـق مراحـل



8

( والتوسـع ) Explain(الـشرح ) Explore( االستكشاف ) Engage(متتالية هي االندماج Elaborate ( التقويم)Evaluation ) .( ،122 - 120: 2001فهمي وعبد الصبور(

ويعرف محمد ربيع إسماعيل نموذج التعلم البنائي بأنه أسلوب من أسـاليب التـدريس التي تركز على إحداث التفاعل النشط بين المعلم والمتعلم بهدف أن يقوم المتعلم ببناء المعرفـة

ــوذج ــذا النم ــضمن ه ــسه، ويت ــدعوة، بنف ــة ال ــع مراحــل هــي مرحل ــي أرب المعرف. ومرحلة االستكشاف، ومرحلة اقتراح الحلـول والتفـسيرات ، ومرحلـة اتخـاذ اإلجـراء

) 297: 2000إسماعيل، (في ضوء التعريفات السابقة نالحظ أن نموذج التعلم البنائي يقوم على أربعة مراحـل

اح الحلـول والتفـسيرات، ومرحلـة مرحلة الدعوة، ومرحلة االستكشاف، ومرحلة اقتر : هيالتطبيق واتخاذ اإلجراءات، وعلى هذا فإن التعريف اإلجرائي لنموذج التعلم البنائي فـي هـذه

: الدراسة كما يلي نموذج معرفـي مـستمد مـن النظريـة البنائيـة يـستخدم هو نموذج التعلم البنائي

مية المناسبة للمتعلم لكي يقوم ببناء كإستراتيجية تدريسية من أجل توفير الظروف التعليمية التعل المعرفة الهندسية بنفسه ومن خالل المشاركة الجماعية ويتكون هذا النموذج من أربع مراحـل على الترتيب، مرحلة الدعوة، ومرحلة االستكشاف ، ومرحلـة تقـديم الحلـول والتفـسيرات

وذلك مـن أجـل تنميـة والشروحات للمواقف الهندسية، ثم مرحلة التطبيق واتخاذ اإلجراء، . التفكير المنظومي في الهندسة لدى طالب الصف التاسع األساسي

-:الطالب مرتفعو التحصيل يعرف محمد وفائي الحلو الطالب مرتفعي التحصيل بأنهم الطلبة الذين يحصلون على -

من عدد طالب الفـصل % 27أعلى درجات في التحصيل الدراسي وتبلغ نسبة هؤالء )366: 1999الحلو، . (الدراسي

كما يعرف الطالب مرتفعي التحـصيل الدراسـي بـأنهم المجموعـة التـي تحقـق -ــسبتهم ــغ ن ــصل % 27أفــضل تحــصيل وتبل ــي لطــالب الف مــن العــدد الكل

).433: 1994المفتوحة، . (الدراسي

% 27وفي ضوء التعريفين السابقين اللذان يحددان نسبة الطالب مرتفعـي التحـصيل -كلي لطالب الفصل الدراسي، في حين أن النـسبة الـصحيحة والمنطقيـة من العدد ال

وأي تجاوز عن هذه النسبة يعد خطًأ علمياً، % 25لإلرباعي األعلى واألدنى إحصائياً الطالب مرتفعي التحصيل الدراسي بأنهم الـذين يحققـون أفـضل لذا يعرف الباحثان



9

د طالب فـصلهم الدراسـي من عد % 25تحصيل في مادة الرياضيات وتكون نسبتهم .بناء على درجات التحصيل النهائية في مادة الرياضيات

-:الطالب منخفضو التحصيل يعرف الطـالب منخفـضو التحـصيل بـأنهم المجموعـة الحاصـلة علـى أدنـى

ــشكلون ــي وي ــصيل الدراس ــي التح ــدرجات ف ــصل % 27ال ــالب الف ــدد ط ــن ع م )433: 1994المفتوحة، (الدراسي

مـن % 27لتعريف السابق الذي يحدد نسبة الطالب منخفضي التحـصيل وفي ضوء ا العدد الكلي للفصل الدراسي، في حين أن النسبة الـصحيحة والمنطقيـة لإلربـاعي األعلـى

الطالب منخفضي التحصيل الدراسي بأنهم الـذين ، لذا يعرف الباحثان %25واألدنى إحصائياً من عدد طالب فـصلهم % 25 وتكون نسبتهم يحصلون على أقل تحصيل في مادة الرياضيات

.الدراسي بناء على درجات التحصيل النهائية في مادة الرياضيات



10

-:التفكير المنظومي

يعرف عبيد وعفانه التفكير المنظومي بأنه التفكير الذي يتناول المضامين والمفـاهيم الرابطـة بـين المفـاهيم العلمية المركبة من خالل منظومات متكاملة تتضح فيها العالقـات

والموضوعات، فيكون المتعلم قادراً من خالل هذا التفكير على إدراك الصورة الكلية المركبة لمضامين المنظومات المفاهيمية المعروضة والعالقات التي تربط بينها، لذا فانه يقـوم علـى

داخلة تبادلية التأثير الكل المركب الذي يتكون من مجموعة مكونات تربط فيما بينها عالقات مت )63 -62: 2003عبيد وعفانة، . (وديناميكية التفاعل

في حين يعرف حسين الكامل التفكير المنظومي بأنه ذلك التفكير الذي يكـون الفـرد . واعياً من خالله بأنه يفكر في نماذج واضحة وأن يكون لديه القدرة على بنائهـا وتحليلهـا

)1: 2002الكامل، (لتعريفين السابقين نالحظ أن التفكير المنظومي هو ذلك التفكيـر الـذي يتنـاول في ضوء ا -

المضامين والمفاهيم العلمية المركبة بحيث يكون المتعلم واعياً بأنه يفكـر فـي منظومـات واضحة وتكون لديه القدرة على بنائها وتحليلها، ورؤية العالقات بين عناصرها، ولذا فـإن

ذلك النمط من التفكير الـذي : ير المنظومي في هذه الدراسة كما يليالتعريف اإلجرائي للتفك يقوم بمعالجة المفاهيم والمضامين الرياضية من خالل منظومة متكاملة تتضح فيها العالقات

، أي أنه ةبين تلك المفاهيم مما يجعل الطالب قادراً على ربط خبراته السابقة بخبراته الجديد الهندسية بصورتها الكلية، وتحليل هذه الصورة الكليـة إلـى تفكير يركز على الموضوعات

.أجزائها والعالقات التي تربط بين تلك األجزاء



11

اإلطار النظري والدراسات السابقة

-:اإلطار النظري : اوالً

ما مفهوم النظرية البنائية ؟* الراهنـة، يحـدث يرى زيتون أن البنائية عبارة عن عملية استقبال للتراكيب المعرفية

من خاللها بناء المتعلمين لتراكيب ومعاني معرفية جديدة من خـالل التفاعـل النـشط بـين ).212م، 2002زيتون، ( تراكيبهم المعرفية الحالية ومعرفتهم السابقة وبيئة التعلم

-:وفي ضوء ذلك يرى الباحثان إن مفهوم النظرية البنائية يتضمن ثالثة عناصر هي

.التراكيب المعرفية السابقة الموجودة لدى المتعلم: األولالعنصر

.المعرفة التي يتعرض لها المتعلم في الموقف التعليمي التعلمي الراهن: العنصر الثاني

.بيئة التعلم بما تتضمنه من متغيرات متعددة: العنصر الثالث

نشط بين التراكيب المعرفيـة ونتيجة وجود المتعلم في بيئة تعلم اجتماعية فاعلة، يحدث تفاعل السابقة والتراكيب المعرفية الجديدة في مناخ اجتماعي تعلمي، يتولد عن هـذا التفاعـل بنـاء

:معرفة جديدة، ويمكن توضيح ذلك من خالل الشكل التالي

)1(شكل رقم عناصر النظرية البنائية

النظرية البنائية

متعلم

مواقف

المعرفة

التعلم بيئة



12

ما مصدر الفلسفة البنائية؟* ئية من البحوث التي قام بها عالم النفس جان بياجيـه فـي نمـو المعرفـة تنطلق الفلسفة البنا

وتطورها عند اإلنسان، إذ قام بياجيه بوضع نظرية حول النمو المعرفـي لـدى األطفـال، إذ تتضمن هذه النظرية جانبين بينهما عالقة وثيقة، يطلق على الجانب األول من النظرية الحتمية

. الجانب اآلخر البنائية المعرفيةالمنطقية، في حين يطلق علىوتقوم الحتمية المنطقية عند بياجيه على مراحل النمو المعرفي للطفل والتي صنفها إلى أربـع

) 84 – 78: م2002عفانة، (-:مراحل هي .مرحلة التفكير الحس حركي -1 .مرحلة ما قبل العمليات -2

.مرحلة العمليات العيانية -3

.مرحلة العمليات الشكلية -4

حين يختص الجانب الثاني لنظرية بياجيه ببناء المعرفة، إذ يرى إن الفـرد يقـوم في ببناء المعرفة من خالل تفاعله النشط مع البيئة التي يوجد بها، وال يكتسب تلك المعرفـة مـن

).50: 2003مكسيموس، . ( خالل التلقين والحفظ

)2(شكل رقم

نظرية النمو المعرفي لبياجيه

النمو المعرفي

بنائية حتمية منطقية

بناء الفرد مراحل النمو المعرفية



13

ما تيارات النظرية البنائية ؟

-:للبنائية تيارات متعددة يمكن عرضها على النحو التالي

Trivial Constructivism: البنائية البسيطة-1ويقوم هذا التيار البنائي على إن المتعلم يبني معرفته بصورة نـشطة، وال يـستقبلها بـصورة

المتعلم ودوره النشط في بناء المعرفة فـي حـين سلبية، ونالحظ إن هذا التيار أخذ باالعتبار ).Dougiamas, 1998: 8 -10( أغفل العالقة بين البيئة والمعرفة

Radical Constructivism: البنائية الجذرية -2ويرى هذا التيار البنائي إن التعرف على شيء ما يعد عملية تكيف ديناميكية، يتكيف فيها الفرد

للتطبيق، فالبنى العقلية المبينة من خبرات الماضي تساعد في ترتيب تـدفق مع تفسيرات قابلة الخبرات المستمرة، ولكن عندما تفشل هذه البنى في عملها، تتغير مثـل هـذه البنـى العقليـة

) . Bickhard, 1997: 27- 41( لمحاولة التكيف مع الخبرات الجديدة Social Constructivism: البنائية االجتماعية -3

ويقوم هذا التيار على إن المتعلم يعيش في بيئة اجتماعية، عندما يمارس عملية التعلم، وهـذه البيئة االجتماعية تتضمن العناصر التي تؤثر عليه أثناء حدوث عملية الـتعلم، وتتمثـل هـذه

مـل العناصر في المعلم واألقران والمدير والموجهين واألصدقاء، وجميع األفراد الـذين يتعا وهـذا التيـار ) Phitips, 1997: 104 -106( معهم أثناء قيامه بأنشطته التعليمية المختلفـة

.يركز على بناء المعرفة من خالل التفاعل االجتماعي والتعلم التعاوني

Cultural Constructivism: البنائية الثقافية-4وقف التعليم والتعلم في البيئة ويذهب هذا التيار إلى ما وراء البيئة االجتماعية، إذ إن م

الصفية يتأثر بالخلفيات الثقافية للمتغيرات االجتماعية التي تعتبر عناصر في بيئـة الـتعلم، إن هذه العناصر االجتماعية تتضمن عادات وتقاليد وديانات وأدوات بيولوجية ولغة، ولـذا يـرى

ـ ل ال كمعـالج للمعلومـات، بـل أصحاب هذا التيار إن ما نحتاج إليه مفهوماً جديـداً للعقكبيولوجي يبني نظاماً يتواجد وبصورة متساوية في ذهن هذا الفرد، وفي األدوات واألنظمـة

).216: 200زيتون، ( الرمزية المستخدمة لتسهيل التفاعل االجتماعي والثقافي



14

Critical Constructivism : البنائية النقدية -5

ى ثالثة أبعاد لبناء المعرفة، فالمعرفة تبنى مـن وجهـة نظـر تقوم البنائية النقدية عل "التيار النقدي في ظل البيئة االجتماعية والثقافية، إضافة إلى البعد النقدي الـذي يهـدف إلـى إصالح هذه البيئات، حتى تتمكن البنائية من تنمية العقلية القائمة على التساؤل والتقـصي مـن

)Taylor, 1996: 151(". للذاتخالل الحوار والمناقشة والتأمل

Interactive Constructivism: البنائية التفاعلية -6

ترى البنائية التفاعلية إن التعلم يحدث من خالل بعدين، البعد العام والبعـد الخـاص، ووفقاً للبعد العام فان المتعلمين يقومون ببناء المعرفة عندما يكونون قادرين على التعامل مـع

الذي يحيط بهم، ومع غيرهم من األفراد، في حين البعد الخاص يشير إلـى إن . م المادي العالالمعرفة تبنى عندما يقوم المتعلمون بالتأمل في تفاعالتهم وأفكارهم أثناء عمليـة الـتعلم، وإذا تمكن المتعلم من هذين البعدين يكون بمقدوره ربط المعرفة القديمة بالمعرفة الجديـدة، ومـن

البنائية التفاعلية أن يكتسب المتعلمون القدرة على بناء التراكيب المعرفيـة، والتفكيـر صفات النقدي، وإقناع اآلخرين بآرائهم وممارسة االستقـصاء، والتعامـل مـع التغيـر المفهـومي، والتفاوض االجتماعي والقدرة على التجريب واالستكشاف وخلق التفاعل بين القديم والجديـد،

)217: 2002زيتون، . (تطبيق المعرفةوالمهارة في Human Constructivism: البنائية اإلنسانية-7

ويقوم هذا التيار على أساس أن المعرفة الجديدة تبنى لدى المتعلم إذا حـدث تعلـم ذو .معنى لتلك المعرفة وذلك من خالل ربطها مع معارف المتعلم السابقة

مليات المعرفية التي يوظفهـا المحترفـون الـذين وتؤكد البنائية اإلنسانية على أن الع ينتجون أعماالً خارقة، هي نفسها التي يوظفها المبتدئون الذين ليس لهم خبرة واسعة في هـذا المجال، إذ في كلتا الحالتين يلجأ الفرد إلى بناء المعرفة عن طريـق تكـوين عالقـات بـين

اكيب معرفية سابقة، وعليه فـان العمليـات المفاهيم الجديدة والمفاهيم األخرى والتي تشكل تر النفسية التي يقوم الفرد من خاللها ببناء معنى خاصٍ وجديدً هي نفس العمليات االبـستمولوجية التي يتم من خاللها بناء المعرفة الجديدة، فبناء المعرفة الجديدة ما هي إال صورة من صـور

معنى لدى المتعلم فان عمليـة بنـاء المعرفـة التعلم ذي المعنى، بمعنى إذا حدث التعلم ذو ال الجديدة قد حدث ، ولقد استمد نوفاك، البنائية اإلنسانية من خالل أعمال أوزوبل عن التعلم ذي

)218: 2002زيتون، . (المعنى والنظرية المعرفية



15

ما األسس المعرفية للنظرية البنائية؟

لى أساسين يمكن عرضهما علـى النحـو تقوم النظرية البنائية في فلسفتها المعرفية ع )Appleton, 1997, 303-304( : التالي

: الخبرة السابقة: األساس األول يقوم الفرد ببناء المعرفة الجديدة من خالل الخبرة المعرفية التي تكون موجودة لديـه،

تخدام العقـل يبنيها عن طريق استقبالها من اآلخرين، فالفرد يبني المعرفة بنفسه ومن خالل اس .تتشكل المعاني المعرفية نتيجة تفاعل حواسه مع البيئة الخارجية

:التكيف مع البيئة الخارجية: األساس الثاني إن الوظيفة األساسية للمعرفة هي التكيف مع معطيات ومتطلبات البيئة الخارجية التي

يكون بمثابة عملية مواءمـة يتفاعل معها المتعلم، لذا فان بناء التراكيب والمخططات المعرفية .بين التراكيب المعرفية والواقع وليست عملية تناظر أحادي أو تطابق بينهما

ما االفتراضات التي تقوم عليها النظرية البنائية؟ -:تقوم النظرية البنائية على مجمل من االفتراضات تتمثل في النقاط اآلتية

) Barker and pibarn, 1997: 102-116( ، ) 51: 2003مكسيموس، (

-: النشاط واالستمرار والغرضية-1ويقصد بذلك أن عملية التعلم عملية نشطة مستمرة غرضية التوجه، يقوم من خاللهـا المتعلم ببناء المعرفة الجديدة في ظل المعرفة السابقة من خالل عملية نشطة مـستمرة تهـدف

ي تفسيرات لمواقـف محيـرة لديـه أو إلى تحقيق أغراض تساعده على حل مشكالته أو تعط تحقيق نزعات داخلية نحو تعلم مضامين معينة، إن هذه األغراض التي يـسعى المـتعلم إلـى

.تحقيقها تعمل كقوة دفع داخلي لتحقيق أهداف يسعى إلى بلوغها

-: المشكالت والمهام الحقيقية -2دما يواجـه المـتعلم ويقصد بهذه الفرضية أن أفضل الظروف لحدوث عملية التعلم عن

بمشكالت ومهام حقيقية، ويتضمن هذا االفتراض أهمية الـتعلم القـائم علـى طريقـة حـل المشكالت، إذ إن هذا النوع من التعلم يساعد على بناء المعرفة من خالل األنشطة الفاعلة التي

حفـظ وتلقـين يمارسها المتعلم لحل المشكالت والمهام الحقيقية، في حين إن التعلم القائم على المعرفة يعمل على تكوين معرفة لدى المتعلم ليس لها روابط متينة في بنائـه المعرفـي، قـد



16

تنسى وتندثر بسهولة، لذا يجب أن تكون المشكالت والمهام المدروسة نابعة من حياة المـتعلم .وخبراته الحقيقية

-: التفاوض االجتماعي -3نى من خالل التفاوض مع البيئة االجتماعية، ولذا فإن ويقوم هذا االفتراض على أن المعرفة تب

عملية التعلم تتضمن إعادة بناء الفرد لمعرفته من خالل عمليـة التفـاوض االجتمـاعي مـع اآلخرين الموجودين في المجال البيئي، إذ إن الفرد ال يقوم ببناء المعرفة من خـالل نـشاطه

ل مناقشة ما لديه من معـارف وأفكـار مـع الذاتي فحسب، وإنما يقوم ببناء المعرفة من خال مثل هذا التفاوض فـي ثاآلخرين في البيئة المدرسية، لذا يجب أن تسمح البيئة المدرسية حدو

المواقف الصفية، ليتم تبادل األفكار واستقصاء البيانات والمعلومات ووضع الفروض والتأكـد لم بتهيئة الظروف المالئمة لحـدوث من صحتها والوصول إلى النتائج والتعميمات، ويقوم المع

.هذا األمر

-: المعرفة السابقة -4ويفيد هذا االفتراض بأن المعرفة السابقة شرطاً الزماً لبناء المعاني المعرفيـة، إذ إن التفاعل بين المعرفة السابقة والمعرفة الحالية يؤدي إلى حدوث عمليـة الـتعلم ذي المعنـى،

ثابة معبر فكري تمر من خالله المعرفة الجديدة إلى عقـل المـتعلم، وتكون المعرفة السابقة بم وأن هذا العبور ال يبقيها منفردة، وإنما تتفاعل وتذوب في المعرفـة لبنـاء وتكـوين مفـاهيم

.ومعارف وأفكار أوسع، وهنا تظهر عملية بناء المعرفة لدى المتعلم

-: التكيف والمواءمة -5علم إحداث تكيفـات تتـواءم مـع الـضغوط المعرفيـة الهدف األساسي من عملية الت

الممارسة على خبرة المتعلمين، فالضغوط المعرفية هي الخبرة الجديدة والمهام التي يواجه بها المتعلم، والتي تؤدي إلى إثارة عدم االتزان المعرفي لديه، ممـا يعيقـه عـن تحـصيل هـذه

هو خلق التوافق والتكيف إلعـادة االتـزان المعارف، ولذا فان الهدف األساسي للتعلم البنائي .المعرفي وإحداث التكيف مع الضغوط المعرفية

ما استراتيجيات النظرية البنائية ؟يتضمن األدب التربوي العديد من االستراتيجيات التدريسية التي اشتقت من النظرية البنائيـة،

:سنعرض منها مايلي



17

-: نموذج بوسنر وزمالئه -1 ت التي يتكون منها نموذج بوسنر ؟ما الخطوا

)439: 1996الخليلي، : (قدم بوسنر وزمالئه إستراتيجية تتألف من خمس مراحل هي إحداث التناقض المعرفي عند المتعلم، من خالل تقديم مضامين ومفاهيم عملية تؤدي إلى - أ

.حدوث التناقض في البناء المعرفي لديه .تشخيص المفاهيم الخطأ عند المتعلم - ب

.جـ بناء إستراتيجية لعالج المفاهيم الخطأ لدى المتعلم . مساعدة المتعلمين على فهم المضامين والمفاهيم العلمية بصورة صحيحة-د

بناء برامج تقويمية يستطيع المتعلم من خاللها التوصل إلى إن المفاهيم الصحيحة حلـت -هـ .محل المفاهيم الخطأ

.V نموذج الشكل -2 ؟ " V" وذج الشكل ما مكونات نم

)156: 1996على، : ( من جانبين ) V( يتكون هذا الشكل وهو جانب المفاهيم والمبادئ والنظريات، ويأخذ هـذا الجانـب الطـابع : الجانب األيسر - أ

الهرمي، حيث نتدرج فيه من النظرية إلى المبادئ ثم المفاهيم البـسيطة، أي التـدرج مـن .يداً وتجريداً إلى المفاهيم األقل عمومية وهكذا المفاهيم األكثر شموالً وتعق

وهو الجانب اإلجرائي الذي يشمل التسجيالت والتحـويالت والمتطلبـات : الجانب األيمن - ب .المعرفية والقيمية

.ويوجد بها األحداث واألشياء: بؤرة الشكل -جـالجانب اإلجرائي ومـن الذي يقع في قمة الشكل بين الجانب المفاهيمي، و : السؤال الرئيس -د

.خالل هذا السؤال يحدث تفاعٌل بين الجانبين

: إستراتيجية المتناقضات -3

)84م، 2002بيرم،(ما خطوات إستراتيجية المتناقضات ؟ تقوم هذه اإلستراتيجية على مجموعة من الخطوات المتتالية، إذ تؤدي كل مرحلة إلـى

يتم فيها تقديم الحدث المعرفي المتنـاقض وذلـك عنـدما المرحلة التي تليها، فالمرحلة األولى يواجه المتعلمون بأسئلة ومشكالت تحدث الدهشة واالستغراب لديهم، ووضعهم فـي مواقـف تعليمية تثير لديهم خبرة محيرة وشعور بالضغوط المعرفية وعدم االتزان المعرفي، في حـين

خدمها المتعلم في حل التنـاقض المعرفـي، تتولى المرحلة الثانية البحث عن الحلول التي يست وذلك من خالل إمداد التالميذ بالخبرات المعرفية التي تساعدهم في الوصول إلى حلول لتلـك



18

التناقضات وإزالة الضغوط وعدم االتزان الذي أحدثته المرحلة األولى، في حين تقوم المرحلة أنفسهم، وذلك من خالل إتاحة الفرص الثالثة على التوصل إلى حل التناقض من خالل التالميذ

للقيام بالعمليات المعرفية المختلفة، أثناء المواقف التعليمية، من مالحظـة وتفـسير وإجـراء المقارنات وبيان أوجه الشبه والخالف، وتسجيل المعلومات والبيانـات وتـصنيفها وتبويبهـا

تولد عنه بناء المعرفة لدى وصياغة الفروض والتجريب ونقد المواقف وإصدار األحكام، مما ي .المتعلمين

. إستراتيجية التعلم المتمركز حول المشكلة-4 ما مفهوم اإلستراتيجية؟ وما خطواتها ؟

(Wheatley, 1991: 14) ، (Crowther, 1997: 3 – 5)قدم ويتلي وكراوثر ـ وم المعلـم مفهوماً لهذه اإلستراتيجية إذ اعتبرها نموذجاً للتـدريس البنـائي، إذ يق

بتشجيع المتعلمين على بناء المعرفة من خالل مواجهتهم بمشكالت ومهام حقيقية والعمل علـى -:حل هذه المشكالت، ويتكون هذا النموذج من ثالثة عناصر هي

.تقديم المضامين والمفاهيم العلمية على صورة مشكالت ومهام حقيقية للمتعلمين - أشكالت والمهام الحقيقية المعرفية وذلك مـن تكوين مجموعات تعاونية لمعالجة الم - ب

.خالل التعلم التعاوني ونشاطاته المختلفة

المشاركة في النقاش الصفي، في هذه الفترة يتحول الفصل بأكمله إلى مجموعـة -جـواحدة، وتقوم كل مجموعة بتقويم ما توصلت إليه من بيانـات ومعلومـات ونتـائج

ل بناء المعرفة وتعميقهـا وبلـورة النظريـات وتفسيرات، وهنا يقوم النقاش من أج والمبادئ والمفاهيم، ويكون دور المعلم تنظيم سير المناقشة بين مجموعات الفـصل

.ومجموع التالميذ جميعاً

-: نموذج التعلم البنائي -5اشتق نموذج التعلم البنائي من النظرية البنائية وقامت سوزان لوكي بتطوير وتعـديل

أصبح على صورته المعروفة اآلن، وفي هذا النموذج يكون محور عملية التعلم النموذج حتى بكونه مخلوق قادر على بناء المعرفـة بنفـسه مـن مهو المتعلم، فالتركيز منصب على المتعل

خالل جمع المعلومات والبيانات وتكوين الفرضيات والوصول إلى النتائج والتعميمات ومناقشة هيم، وتطويرها بالتفاعل مع اآلخرين، ثم تطبيق ما توصـل إليـه فـي الحلول واألفكار والمفا

).784: 1998سعودي، ( ظروف ومواقف تعلمية جديدة



19

ما خطوات نموذج التعلم البنائي؟أشار األدب التربوي والنفسي إن نموذج التعلم البنائي يتكون من أربع مراحل متتاليـة

المرحلة التي تليها ويمكن تقديم هذه المرحلة علـى على الترتيب كل مرحلة مرتبطة ارتباطاً ب : 2000إسـماعيل، (، ) 384: 2003زيتـون، ( ، )55 : 2003مكسيموس، ( النحو التالي

30.(

: مرحلة الدعوة-1يقوم المعلم في بداية الموقف التعليمي بطرح المشكلة على المتعلمين بهـدف دعـوتهم

ناخ معرفي لتعلم الموضوع، وكشف األفكـار والمعـارف للتعلم معها وإثارة دافعيتهم وخلق م .التي تكون بحوزتهم المعرفية والضرورية لتعلم الموضوع الجديد

: مرحلة االستكشاف-2يقوم المعلم في هذه المرحلة بتقسيم الطالب إلى مجموعـات متباينـة فـي التحـصيل

جموعة باألنشطة المكلفـة طالب ، وتقوم كل م ) 5 – 3( الدراسي وتتكون كل مجموعة من بها كجمع البيانات والمعلومات وتصنيفها ووضع الفروض وطرح التساؤالت والبحـث عـن اإلجابات وتقديم التفسيرات والوصول إلى الحلول ونقدها وإصدار األحكام، وذلـك اسـتعداداً

.تعليميللحوار االجتماعي للوصول إلى حلول للمشكلة التي طرحت عليهم في بداية الموقف ال

: مرحلة التفسيرات واقتراح الحلول -3في هذه المرحلة يقوم الطالب بتقديم التفسيرات وطرح الحلول، واختبـار صـحة هـذه

الحلول والمقارنة بينها من خالل األنشطة المختلفة التي تظهـر االتـصال والتواصـل بـين بناء المعرفة بعضهم مع بعـض المتعلمين والمعلم وبين المتعلمين بعضهم بعضاً، إذ يقومون ب

على جميع المستويات المعرفية المختلفة، وينبغي أن نوفر للمتعلمـين الوقـت الـالزم للقيـام بأنشطة هذه المرحلة، ويقتصر دور المعلم على مساعدة وتوجيه المتعلمين وتيسير عملية التعلم

.واالبتعاد عن تلقين المعرفة

-: مرحلة التطبيق -4رحلة تحدث عملية االندماج المعرفي بين المفاهيم الجديدة والمفاهيم الـسابقة في هذه الم

بمعنى حدوث اندماج معرفي للمفاهيم وظهور مفاهيم أكثر اتساعاً وعمقاً ممـا يـؤدي إلـى حدوث البناء المعرفي الجديد الذي يستخدمونه في فهم متغيرات البيئة التي تحيط بهم، وبمعنى

بتطبيق ما توصلوا إليه من معارف وأفكار وتعميميات واسـتنتاجات فـي آخر يقوم المتعلمون فهم الواقع البيئي العملي، وهذه المرحلة تتيح الفرصة الالزمـة لتقـويم المتعلمـين، كمـا إن



20

المتعلمين يقومون أنفسهم حيث يعرف كل منهم نقاط القوة ونقاط الضعف لديه، والرسم التـالي -:يوضح خطوات النموذج

)3(شكل رقم

مراحل نموذج التعلم البنائي

-:دورة التعلم تعتبر دورة التعلم طريقة من طرق التدريس التي يستخدمها المعلمون فـي التـدريس الصفي، ولكن هذه الطريقة تقوم على فلسفة النظرية البنائية ونظرية بياجيه في النمو المعرفي،

Atkinالطريقة وتعميمها فـي التربيـة الـصفية إلـى اتكـن ويعود الفضل في استخدام هذه ).101: 2000جاسم، ( Karaplusوكاربلس

إلى إن دورة التعلم عبارة عـن نمـوذج ) Abraham, 1986: 121(ويشير ابراهام تدريسي يمكن أن يستخدمه المعلم في التدريس الصفي كطريقـة تدريـسية، لتقـديم المفـاهيم

قام بتقسيم دورة التعلم إلى ثالثة أقسام كل قسم يـرتبط بالقـسم اآلخـر والمضامين العلمية، و ارتباطاً وثيقاً، حتى تشكل هذه األقسام الثالثة دورة تعلم تؤدي إلى بنـاء تراكيـب معرفيـة جديدة، اعتماداً على الخبرات السابقة والخبرات المقدمة، وتستمر هذه الدورة في توليـد دورة

ديم المفاهيم العلمية في الدروس المتالحقة ممـا يـؤدي إلـى توسـيع تعلم أخرى من خالل تق المفاهيم وتعميمها وانتقال أثرها وتوظيفها في حل المشكالت والتطبيقات الحياتية، ويمكن تقديم

-: التالي واألقسام الثالث التي أشار إليها ابراهام على النح

مرحلة الدعوة

مرحلة تقديم الحلول

مرحلة التطبيق المتعلمواتخاذ

مرحلة االستكشاف

1

2

3

4



21

.االستكشاف: القسم األول -1 . المفهوماختراع: القسم الثاني -2

.اتساع المفهوم: القسم الثالث -3

ويرى رينر ورفاقه إن دورة التعلم تعد بمثابة طريقة تدريسية، كأي طريقـة تدريـسية أخرى تستخدم في تقديم المفاهيم والمضامين العلمية للمقررات الدراسية المختلفة، إال إن هـذه

ا استمدت خصائصها من نظرية بياجيـه الطريقة تختلف عن الطرق التدريسية األخرى في أنه : للنمو المعرفي، وتستخدم هذه الطريقة في التدريس الصفي من خالل ثالث مراحل كما يلـي

)Renner and Other, 1985: 303(

والتي تقوم على األنشطة الحـسية وشـبه الحـسية فـي جمـع : مرحلة االستكشاف - أ .علمهالمعلومات والبيانات التي تخص المفهوم المراد ت

والتي تقوم على التفاعل بين المعلم وتالميذه، وبـين التالميـذ : مرحلة اختراع المفهوم - ببعضهم بعضاً من خالل األنشطة والخبرات المختلفة للوصـول إلـى اسـم المفهـوم وتعريفه وصياغته وتعتمد هذه المرحلة على األنشطة التي اسـتخدمت فـي المرحلـة

.األولى

والتي تقوم على استخدام المفهوم وتعميمه في مواقف تعليمية : م مرحلة اتساع المفهو -جـ .جديدة

)4(شكل رقم مراحل دورة التعلم

االستكشاف

اتساع اختراع

المتعلم



22

ما األسس والمبادئ التي تقوم عليها طريقة دورة التعلم؟ التعلم من مجموعة من األسس التي ترتكز على نظرية بياجيه في النمـو ةتنطلق دور

).5م، 1999عبد النبي، ( المعرفي أهمها ما يلي تتحقق أهداف التعليم والتعلم من خالل تقديم الخبرات واألنشطة الصفية بصورة حسية -1

.وشبه حسيةتقديم المضامين والمفاهيم العلمية من خالل مشكالت تتحدى فكر المتعلم، تولـد لديـه -2

ق الرغبة والدافعية للبحث عن حلول لها من خالل تفحـص البنـاء المعرفـي الـساب والخبرات المعرفية الجديدة، وذلك باالستفادة من األبنية المعرفية لديه وإعادة تـشكيلها وصياغتها في ضوء المعرفة الجديدة، بحيث يتمكن من خالل ذلك من الوصول إلـى

.حلول لتلك المشكالت

م المواقف التعليمية التعلمية تكون أكثر فاعلية إذا أتاحت الفرصة إلى انتقال أثر الـتعل -3 .والتدريب إلى مواقف تعليمية أخرى

التفاعل االجتماعي بين التالميذ، والذي يظهر من خالل المشاركة في األنشطة الصفية -4التعليمية التعلمية، وتبادل األفكار والبحث والتنقيب عن المعرفة، مما يؤدي إلى ظهور

.تعلم فعال يبعد التالميذ عن التعلم الفردي الضيق

طة التعليمية التعلمية التي تتحدى تفكيـر المـتعلم تـضع بـين يديـه الخبرات واألنش -5 .اعتقادات عما يحيط به من أشياء، هذه االعتقادات تكون بمثابة دوافع للتعلم

ينبغي على المعلم أن يهيئ الفرص التعليمية التعلمية التي تحث وتدفع الطـالب علـى -6 .ات بأنفسهم وتوظيفهاممارسة اكتشاف واستقصاء المعارف واألفكار والمعتقد

ما أنشطة دورة التعلم ؟

تضم دورة التعلم كطريقة في التدريس الصفي مجموعة من األنشطة يمكـن تقـديمها ).40: 1995عالم، (على النحو التالي

-: أنشطة مرحلة االستكشاف -1ـ ة وتتميز هذه األنشطة بأنها عبارة عن أنشطة فردية مستقلة، إذ يقوم الطالب بممارس

استكشاف المعلومات والبيانات وجمعها، وتتصف هذه األنشطة بكونها أنشطة حـسية وتهـدف .إلى الربط بين األنشطة والخبرات



23

: أنشطة مرحلة تقديم المفهوم -2ويغلب على هذه األنشطة الطابع الجماعي والمناقشة الجماعية، إذ يقوم هـذا النـشاط

المعلم والمتعلمين وبين المتعلمين أنفسهم، ومحور هذه التي تحدث بين ةالجماعي على المناقش المناقشة يقوم على المعلومات والبيانات التي توصلوا إليها في المرحلة األولى، ومن خالل هذه . المناقشة يتم تحديد الصفات المشتركة للمفهوم ومن ثم الوصول إلى مصطلح المفهوم وتعريفه

.لتالميذ أو الكتاب المدرسيويقدم هذا المفهوم من المعلم أو ا : مرحلة تطبيق المفهوم -3

ويغلب على أنشطة هذه المرحلة طابع البحث المـستقل، إذ تتـضمن هـذه األنـشطة الفروض والتأكد من صحتها، وتنسيق المعلومات وتنظيمها، وتعميم المفهـوم وتطبيقـه فـي

.مواقف جديدة

دورة التعلم ؟ما خطوات تنفيذ الدروس الصفية وفقاً لطريقة : يــرى فــولر إن خطــوات تنفيــذ الــدروس وفقــاً لطريقــة دورة الــتعلم هــي

)Fuller, et.al, 1982: 43 – 45( .تحديد مفهوم الدرس -1 .تحديد األهداف السلوكية التي يريد المعلم أن يحققها من خالل تنفيذ الدرس -2

عنهـا مـن خـالل تحديد المتطلبات األساسية الالزمة لتعلم مفهوم الدرس، والكشف -3 .التقويم المبدئي

تحضير مجموعة من األنشطة والخبرات الحسية التي تتالءم مـع مـستوى التالميـذ -4وفي ضوء خبـرات . اللغوي والعقلي وتثير لديهم الدافعية واالنتباه والرغبة في التعلم

.التالميذ السابقة

اإلعداد في ضوء إعداد مشكالت لكل مرحلة من مراحل دورة التعلم بحيث يكون هذا -5 .خبرات التالميذ السابقة وإمكاناتهم وقدراتهم العقلية ونموهم المعرفي

.إتاحة المجال أمام التالميذ لكي يقوموا باألنشطة االكتشافية بحرية -6

التخطيط لمرحلة تقديم المفهوم، من خالل االستفادة من األنشطة التي قام بها التالميـذ -7 .في مرحلة االكتشاف

مرحلة تطبيق المفهوم، وذلك من خالل تقديم مجموعة من األنـشطة علـى التخطيط ل -8الخبرات الحسية وشبه الحسية، ومعالجة المواقف التعليمية التعلمية الجديـدة التـي ال

.تكون مألوفة لديهم، مما يؤدي إلى توسيع وتطوير وتعميق إدراكهم للمفهوم



24

: التفكير المنظومي والنظرية البنائيةظام بأنه مجموعة من العناصر أو المكونات، التي ترتبط فيما بينها وتـتالحم يعرف الن

من خالل عالقات وروابط تبادلية، تعطيها قوة ومعنى وداللة، ولذا فالنظام ال يساوي مجمـوع األجزاء التي يتكون منها، فلو قمنا بتحليل النظام إلى المكونات التي يتكون منها نجد أن هـذه

معناها في غياب العالقات التي تربط هذه المكونات وتعطيها المعنى والداللـة، المكونات تفقد . ولذا فالنظام يتكون من مكونات وعالقات منطقية تكسب هذه المكونات نظاماً له معنى وداللة

يمكن تعريفه بأنه قدرة الفرد على تكـوين Systemic Thinkingوالتفكير المنظومي التي تحيط به، وهذه النماذج أو المنظومات هي تمثيالت للحقيقة يتم نماذج ومنظومات لألشياء

تكوينها من قبل الفرد وليست الحقيقة نفسها، وتلعب النماذج والمنظومات الفرعية دوراً رئيـساً في تطور التفكير المنظومي، الذي يبين العالقات السببية والمنطقية بين المنظومـات المختلفـة

ا تفاعل الفرد مع البيئة، واألساس الذي يقوم عليه التفكير المنظـومي أن التي تنمو وتتسع كلم يكون الفرد قادراً على القيام بالتفكير من خالل نماذج ومنظومات واضحة، وأن يدرك أن هذه النماذج هي نماذج قام بوصفها، وليست حقائق، وأن يكون باستطاعته بناءها وتحليلها ونقـدها

تقوم عملية بناء النماذج والمنظومات علـى أدوات وأشـكال التمثيـل وتطويرها باستمرار، و المتاحة، وغالباً ما يكون تدريب الفرد قائماً على العالقات البسيطة للسبب والنتيجة ولذا نالحظ

. التفكير الخطي مقابل التفكير المنظومي وتكوين نماذج وتفترض النظرية البنائية بأن المتعلمين يكون باستطاعتهم بناء المعرفة

ومنظومات لها، من خالل التفاعل القائم في عملية التعلم بين الخبرات السابقة وخبرات الـتعلم الجديدة، إذ أن هذا التفاعل يؤدي إلى تفسير المعلومات والمعارف في ضوء الخبرة الـسابقة،

تماماتهم، ومن هنـا واه. مما يؤدي إلى بناء المعنى وفقاً لحاجة المتعلمين، وخلفياتهم المعرفية يكـــون أســـاس التفكيـــر المنظـــومي الـــذي يقـــوم علـــى وعـــي الفـــرد هو أن يفكر في نماذج ومنظومات واضحة وأن يدرك أنها منظومات ونماذج وليست حقـائق،

الكامـل، " (وأن يكون باستطاعته بناءها وتحليلها، ويعتمد ذلك على أشكال التمثيـل المتاحـة 2003 :80(

: ومستويات التفكيرالتفكير المنظومييعد التفكير المنظومي من المستويات العليا للتفكير، حيث يستطيع المتعلم مـن خـالل

هذا النمط من التفكير رؤية الموضوعات الرياضية بصورة شاملة، فهو يصبح قادراً على النقد نواع مختلفة من واإلبداع واالستقصاء، األمر الذي يؤكد أن هذا النوع من التفكير يعد شامالً أل

. التفكير، وبالتالي فالمتعلم الذي يفكر بهذا النمط يكتسب مستويات تفكيـر متعـددة ومتنوعـة )219، 2004عفانة ونشوان، (



25

:أساليب قياس التفكير المنظومي

: يمكن قياس التفكير المنظومي باألساليب التالية : األسلوب األول-1

منظومي مكتوب عليه العالقـات التـي تـربط في هذا األسلوب يقدم للمتعلم مخطط المفاهيم باإلضافة إلى بعض المفاهيم، ويطلب من المتعلم اكمال المفاهيم الهندسية الناقصة فـي

. هذا المخطط المنظومي : أكمل المخطط المنظومي التالي

)5(شكل رقم األسلوب األول في قياس التفكير المنظومي

الشكل

شبه منحرف متوازي أضالع

تعريفه خصائصه من خصائصه

حــاالتــهمن



26

: لوب الثاني األس-2المفهوم الرئيس، والعالقات التي تربط بـين لوب يعطى الطالب مخططاً يوجد به في هذا األس

. المفاهيم، ويطلب منه إكمال المفاهيم الناقصة : أكمل المخطط المفهومي التالي -

)6(شكل رقم األسلوب الثاني في قياس التفكير المنظومي

: األسلوب الثالث-3يعطى الطالب مخططاً منظومياً يوجد فيه المفهوم الرئيس ويطلب مـن الطالـب إكمـال هنا

. المنظومة بكتابة المفاهيم الفرعية والعالقات التي تربط بينها : اكتب المفاهيم والعالقات التي تربط بينها في المنظومة التالية -

ن فـي الطـول، ، القطران، متـساويا 360ْالمستطيل، متوازي األضالع، المساحة، - . ينصف كل منهما اآلخر، المحيط

)7(شكل رقم األسلوب الثالث في قياس التفكير المنظومي

مجموع المثلث قياس

زواياه

أنواعه من حيث األضالع

أنواعه من حيث زواياه

المستطيل



27

: األسلوب الرابع-4في هذا األسلوب يعطى الطالب مخططاً منظومياً مكتوباً عليه المفاهيم الهندسية، ويطلب منـه

. كتابة شبكة العالقات بين تلك المفاهيم : مخطط المنظومي بكتابة العالقات التي تربط بين المفاهيم الموضحة فيهأكمل ال -

)8(شكل رقم األسلوب الرابع في قياس التفكير المنظومي

: األسلوب الخامس-5يعطى الطالب في هذا األسلوب مخططاً منظومياً مكتوباً عليه العالقات الهندسية ويطلـب

. لمخطط المنظوميمنه كتابة المفاهيم على ا : اكتب المفاهيم على المخطط المنظومي التالي -

األشكال الرباعية، متوازيات األضالع، أشباه منحرفات، المستطيل، المربع، المعـين، - . ، أقطار360ْ

)9(شكل رقم

األسلوب الخامس في قياس التفكير المنظومي

له حاالت خاصة

لها

ــات ــوع قياس مجم زواياها

تنقسم إلىاألشكال الرباعية

قياس الزاويتين 180ْ= المتقابلتين

= الزاوية الخارجية الزاوية الداخلية المقابلة

لمجاورتها

قياس الزاوية المماسية قياس الزاوية المحيطة=

ةزاوية محيطي زاوية مماسية شكل رباعي دائري

دائرة



28

: األسلوب السادس-6نظومياً أصم ومجموعة من المفاهيم الهندسية ويطلب منه ترتيـب هنا يعطى الطالب مخططاً م

. هذه المفاهيم في المخطط المنظومي مع كتابة العالقات بين تلك المفاهيمنظم المفاهيم الهندسية التالية في المخطط المنظومي مع كتابة العالقات المناسبة بـين -

)أضف إلى المخطط المنظومي ما تراه مناسباً(المفاهيم متوازي األضالع، المستطيل، المربع، المعين، القطران متعامدان، القطران ينصف كـل (

). منهما اآلخر، القطران متساويان

)10(شكل رقم األسلوب السادس في قياس التفكير المنظومي

: األسلوب السابع-7ـ ب منـه بنـاء مخطـط في هذا األسلوب يعطى الطالب مجموعةً من المفاهيم الهندسية ويطل

. منظومي لتلك المفاهيم مع كتابة العالقات بين تلك المفاهيم : من خالل المفاهيم التالية كون مخططاً منظومياً مع كتابة العالقات بين المفاهيم

. الدائرة ، الزاوية المحيطية، الزاوية المركزية



29

-:الدراسات السابقة : ثانياًد من الدراسات التي تتعلق باستخدام اسـتراتيجيات النظريـة قدم األدب التربوي العدي

البنائية في التعلم الصفي وسوف نتناول الدراسات التي استخدمت نموذج التعلم البنـائي ودورة -:التعلم في التدريس الصفي ومن هذه الدراسات

مـن علـى كـل مفاعلية استخدام أسلوب دورة التعل ) م 1991( أوضحت دراسة الطويل *

–التفكير الرياضي والتحصيل في الرياضيات واالتجاه لدى طالب الصف األول الثـانوي بدولة قطر، ولذا شملت عينة الدراسة مجموعة تجريبية درسـت باسـتخدام طريقـة دورة التعلم، ومجموعة ضابطة درست بالطريقة العادية، ومن خـالل اسـتخدام اإلحـصائي ت

يقة دورة التعلم في تنمية التفكيـر الرياضـي والتحـصيل كشفت نتائج الدراسة فاعلية طر .واالتجاه نحو الرياضيات مقابل الطريقة العادية

دراسة للكشف عن فاعلية اسـتخدام طريقـة دورة ) م 1997( في حين أجرى الجوهري *

التعلم والمنظم المتقدم في تطوير تحصيل المفاهيم العلمية، وأنماط التفكيـر لـدى طـالب األول الثانوي، لذا قسمت عينة الدراسة إلى ثالث مجموعات، المجموعة التجريبيـة الصف

األولى درست باستخدام طريقة دورة التعلم، بينما درست المجموعـة التجريبيـة الثانيـة باستخدام المنظم المتقدم، في حين درست المجموعة الضابطة بالطريقة العادية، وأظهـرت

وهرية لصالح المجموعتين التجريبيتين في تحصيل المفـاهيم نتائج الدراسة وجود فروق ج العلمية وأنماط التفكير، في حين تفوقت المجموعة التجريبية األولى في تحـصيل المفـاهيم العلمية وأنماط التفكير، في حين تفوقت المجموعة التجريبية الثانية التي درست باسـتخدام

.ألولى التي درست باستخدام دورة التعلمالمنظم المتقدم على المجموعة التجريبية ا

على فاعلية إسـتراتيجية قائمـة علـى ) م 2000( بينما أكدت دراسة صبري وتاج الدين * نموذج التعلم البنائي وخرائط أساليب التعلم على تصحيح التصورات الخطأ لمفـاهيم مـادة

لخدمة في المملكـة العربيـة الميكانيكا وأثرها على أساليب التعلم لدى معلمات العلوم قبل ا السعودية، لذا تكونت عينة الدراسة من مجموعة تجريبية واحدة، حيث درست المجموعـة باستخدام نموذج التعلم البنائي، وأسفرت نتائج الدراسة عن فاعلية إستراتيجية نموذج التعلم

علـوم قبـل البنائي في تصحيح التصورات الخطأ لمفاهيم مادة الميكانيكا لـدى معلمـات ال .الخدمة



30

إلى تقصي أثر نموذج التعلم البنـائي فـي ) م 2000( في حين هدفت دراسة عبد الرحمن * عالج أخطاء طالب المرحلة اإلعدادية في مادة الجبر، لذا قـسمت عينـة الدراسـة إلـى مجموعة تجريبية درست باستخدام نموذج التعلم البنائي ومجموعة ضابطة درست باستخدام

العادية، وأسفرت نتائج الدراسة عن وجود فروق جوهرية في عالج أخطاء مـادة الطريقة .الجبر لصالح أفراد المجموعة التجريبية الذين درسوا باستخدام نموذج التعلم البنائي

فاعلية استخدام دائرة التعلم في تحسين تحصيل العلوم ) م 2000( وأوضحت دراسة جاسم *

متوسط بدولة الكويت، ولـذا شـملت عينـة الدراسـة علـى لدى تالميذ الصف األول ال مجموعتين األولى تجريبية درست باستخدام دورة التعلم، في حـين درسـت المجموعـة الضابطة باستخدام الطريقة العادية وأسفرت نتائج الدراسة عن وجود فروق جوهرية فـي

استخدام طريقـة دورة التحصيل الدراسي لصالح أفراد المجموعة التجريبية الذين درسوا ب .التعلم مقارنة بأفراد المجموعة الضابطة

سعت إلى التعرف على أثر اسـتخدام نمـوذج الـتعلم ) م 2000( ولكن دراسة إسماعيل *

البنائي على تحصيل المفاهيم الرياضية وبقـاء أثـر التـدريب والتفكيـر اإلبـداعي فـي تكونت عينة الدراسة مـن مجموعـة الرياضيات لدى تالميذ الصف األول اإلعدادي، لذا

تجريبية درست باستخدام نموذج التعلم البنائي، ومجموعـة ضـابطة درسـت باسـتخدام الطريقة العادية وأسفرت نتائج الدراسة عن وجود فروق إحصائية في تحـصيل المفـاهيم

يـة الرياضية وبقاء أثر التدريب وتنمية التفكير اإلبداعي لصالح أفراد المجموعـة التجريب .مقارنة بأقرانهم أفراد المجموعة الضابطة

تقصت أثر استخدام نموذج الـتعلم البنـائي فـي ) م 2001( إال إن دراسة سليمان وهمام *

تدريس العلوم على اكتساب المفاهيم العلمية وتنمية التفكير الناقد، لذا تكونت عينة الدراسـة ومجموعة ضابطة درسـت بالطريقـة من مجموعة تجريبية درست بنموذج التعلم البنائي،

العادية، وأسفرت نتائج الدراسة عن فاعلية نموذج التعلم البنائي في اكتساب المفاهيم العلمية .وتنمية التفكير الناقد لدى أفراد المجموعة التجريبية

هدفت إلى تقصي أثر استخدام دورة الـتعلم فـي تـدريس ) 2003( ولكن دراسة شاليل *

وبقاء أثر التعلم واكتساب عمليات العلم لدى طالب الـصف الـسابع ل التحصي العلوم على األساسي، ولذا شملت عينة الدراسة مجموعة تجريبية درست بطريقة دورة الـتعلم، بينمـا



31

درست المجموعة الضابطة بالطريقة العادية، وأسفرت نتائج الدراسة عـن تفـوق أفـراد د المجموعة الضابطة، في اختبار التحصيل واختبـار المجموعة التجريبية على أقرانهم أفرا

.عمليات العلم

دراسة هدفت إلى إعداد برنامج قائم على النظرية البنائيـة ) م2004(كما أجرى أبو عطايا *

لتنمية الجوانب المعرفية في الرياضيات لدى طالب الصف الثامن األساسـي بغـزة، لـذا درست المجموعة التجريبية األولى باسـتخدام تكونت عينة الدراسة من ثالث مجموعات،

نموذج التعلم البنائي في حين درست المجموعة التجريبية الثانية بدورة التعلم أما المجموعة الضابطة درست بالطريقة العادية، وأسفرت نتائج الدراسة تفوق كل مـن نمـوذج الـتعلم

وانب المعرفية لمادة الرياضيات لدى البنائي ودورة التعلم على الطريقة العادية في تنمية الج .طالب الصف الثامن األساسي

إلى التعرف على أثر طريقة دورة التعلم على تنمية (Martin, 1990)هدفت دراسة مارتن *

التفكير العلمي، وفهم تطبيق عمليات العلم واالتجاه نحو تدريس العلوم للصف السابع مـن المرحلة المتوسطة، ولذا تكونت عينة الدراسة من مجموعة تجريبية درست باستخدام دورة

ية، وأسفرت نتائج الدراسـة عـن ،ومجموعة ضابطة درست باستخدام الطريقة العاد مالتعلعدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات درجات الطـالب فـي المجموعـة الضابطة والمجموعة التجريبية بالنسبة لتنمية التفكير العلمي وفهم وتطبيق عمليـات العلـم

.واالتجاه نحو مادة العلوم

فاعلية ورشـة ) Marek and Menthnen, 1991(في حين أكدت دراسة ماريك ومنثن *

عمل استخدمت طريقة دورة التعلم في تعديل اتجاهات المعلمين وتوضيح بعـض المفـاهيم التدريسية، ولذا شملت عينة الدراسة مجموعة تجريبية التحقت بالبرنامج التدريبي، ودربت

ة طريقة دورة التعلم في التدريس الصفي، ومجموعة ضابطة درست بالطريق معلى استخدا العادية، وقد كشفت نتائج الدراسة حدوث تغيرات في األداء التدريسي لدى أفراد المجموعة التجريبية مقارنة بأفراد المجموعة الضابطة، كما انعكس ذلـك علـى طلبـة المجموعـة

.التجريبية حيث ظهر لديهم تطور ملحوظ بالنسبة لتفكيرهم

هدفت إلى تقـصي أثـر ) Rubin and Norman, 1992(إال إن دراسة روبن ونورمان * دورة التعلم على فهم عمليات العلم التكاملية، لذا شملت عينة الدراسة ثـالث مجموعـات المجموعة التجريبية األولى درست من خالل نموذج الموديوالت، والمجموعـة التجريبيـة



32

الثانية درست من خالل نموذج دائرة التعلم، والمجموعة الـضابطة درسـت مـن خـالل الطريقة العادية، وقد كشفت نتائج الدراسة عن تفوق طريقة الموديوالت علـى كـل مـن

والطريقة العادية في فهم عمليات العلم، في حين تفوقت طريقـة دائـرة مطريقة دورة التعل .التعلم على كل من طريقة المديوالت والطريقة العادية في تنمية التفكير الشكلي

على الكشف عن فاعلية استخدام نموذج الـتعلم ) Keer, 1999(بينما ركزت دراسة كير *

البنائي في التدريس لتطوير التحصيل الرياضي لدى طالب الصف الثالـث فـي مدرسـة داخلية، ولذا تكونت عينة الدراسة من مجموعة تجريبية طبق عليها نموذج الـتعلم البنـائي

لطريقة العادية، وأسفرت النتـائج في عملية التدريس في حين درست المجموعة الضابطة با .، مقارنة بالمجموعة الضابطةيعن تفوق المجموعة التجريبية في التحصيل الرياض

هدفت إلى الكشف عن مدى فاعلية نموذج التعلم ) Chang, 2000( إال إن دراسة تشانج *

قائقها لدى البنائي في التحصيل الدراسي وتكوين الروابط الرياضية لتعلم عملية الضرب وح طالب الصف الثالث، لذا تكونت عينة الدراسة من المجموعـة التجريبيـة التـي درسـت باستخدام نموذج التعلم البنائي، والمجموعة الضابطة التي درست باستخدام الطريقة العادية، وأسفرت نتائج الدراسة عن عدم وجود فروق إحـصائية بـين المجموعـة التجريبيـة

.ة في التحصيل وتكوين الروابط الرياضية وفهم حقائق الضربوالمجموعة الضابط

هدفت إلى التعرف على فاعليـة الكمبيـوتر (Hopkins, 2001)إال إن دراسة هوبكنس *

الذي يستخدم طريقة دورة التعلم في عمليات التشريح مقارنة بالطريقة العادية على تحصيل طالباً وطالبة من قسم البيولوجيا فـي ) 34 (الطالب واتجاهاتهم، لذا شملت عينة الدراسة

مدرستين بوالية تكساس، وكشفت نتائج الدراسة عن فاعلية استخدام الكمبيوتر في عمليات .التشريح، وعدم وجود فروق ذات داللة إحصائية في اختبار قياس االتجاهات

مـدى هدفت إلى التعـرف علـى (Odom and Kelly, 2001)أما دراسة ادوم وكيلي *

فاعلية طريقة مقترحة تضم دورة التعلم ومخططات المفاهيم على تنمية مفـاهيم االنتـشار واالسموزية لدى طالب قسم األحياء في المدارس الثانوية، لذا تكونت عينة الدراسـة مـن

ودرس الفصل الثـاني بمخططـات مأربعة فصول، درس الفصل األول بطريقة دورة التعل الفصل الثالث بطريقة الدروس التوضيحية، أمـا الفـصل الرابـع المفاهيم، في حين درس

درس بالطريقة التي تجمع بين دورة التعلم ومخططات المفاهيم، وكشفت نتائج الدراسة عن



33

تفوق الطريقة التي جمعت بين دورة التعلم ومخططات المفاهيم على الطرق األخرى التـي .استخدمت في الدراسة

إلى الكشف عن مـدى فاعليـة ) Scolavino, 2002(سكوالفينو في حين هدفت دراسة *

المعلمين قبل الخدمة في تطبيق طريقة دورة التعلم في التدريس، واستخدمت في الدراسـة طرق كمية لجمع البيانات من خالل استبيانات لقياس كم المعلومات وفنيات األسـئلة لـدى

لتدريبي ، ثم قـام المعلمـون بتطبيـق دورة المعلمين قبل الخدمة، قبل التحاقهم بالبرنامج ا التعلم في التدريس، ومن خالل استخدام الباحث للتسجيالت السمعية الصوتية أثناء تطبيقهم

.لدورة التعلم كشفت النتائج فاعلية استخدام دورة التعلم في التدريس الصفي

خدام طريقـة دورة إلى الكشف عن أثر است(Billings, 2002)كما هدفت دراسة بيلينجز *

التعلم على تحصيل المفاهيم الفيزيائية لدى طالب المدارس الثانوية، ولـذا شـملت عينـة طالباً من طالب الصف األول الثانوي، وأسفرت نتـائج الدراسـة عـن ) 280(الدراسة

ارتفاع مستوى التحصيل الدراسي لدى الطالب، وان دورة التعلم تعد طريقـة فاعلـة فـي .عليمية التعلمية العملية الت

-:واالستفادة منهاتعقيب على الدراسات السابقة

-:تميزت الدراسة الحالية عن الدراسات السابقة في النقاط التالية تناولت الدراسات السابقة أثر استخدام استراتيجيتي نموذج التعلم البنائي ودورة التعلم على -1

لفيزيائية وتنمية التفكير العلمـي واالتجـاه تحصيل المفاهيم ا : بعض المتغيرات التالية مثل نحو تدريس العلوم والتفكير الناقد واإلبداعي والتفكير الرياضي وعالج األخطاء في مـادة الجبر وعالج التصورات الخطأ في مادة الميكانيكا، في حين تناولت الدراسة الحالية أثـر

م في تنمية التفكير المنظـومي فـي استخدام استراتيجيتي نموذج التعلم البنائي ودورة التعل . وهذا ما لم تتناوله الدراسات السابقة بالدراسة والبحثالهندسة

استخدمت الدراسات السابقة أدوات قياس متعددة منها أدوات لقياس التحـصيل واكتـساب -2عمليات العلم، ومنها استبيانات ومقاييس اتجاه لجمع البيانات والمعلومـات، ومنهـا أدوات

تنمية التفكير الناقد واإلبداعي والتفكير الرياضي، في حين تميزت الدراسة الحاليـة لقياس .الهندسةباستخدام أداة قياس استخدمت لقياس التفكير المنظومي في



34

على مستوى البيئة الفلسطينية تعد هذه الدراسة من الدراسات النادرة التـي تناولـت أثـر -3وهـذا الهندسة نائية في تنمية التفكير المنظومي في استخدام بعض استراتيجيات النظرية الب

.ما دفع الباحثين للقيام بهذه الدراسة

استفاد الباحثان من الدراسات السابقة في اختيار استراتيجيتين نموذج التعلم البنائي، ودورة -4التعلم وخطوات كل منهما، وتطبيق هذه الخطوات على طالب الصف التاسع األساسي في

. الهندسة



35

الطريقة واإلجراءات : منهج الدراسة -

استخدم الباحثان في هذه الدراسة المنهج التجريبي، إذ أجريت التجربـة علـى ثـالث مجموعات، مجموعتان منها تجريبية، والمجموعة الثالثة ضابطة، وذلك للتعـرف علـى أثـر

. ياتبعض استراتيجيات النظرية البنائية في تنمية التفكير المنظومي في الرياض : عينة الدراسة -

قام الباحثان باختيار عينة الدراسة الحالية بطريقة قصدية، حيـث تـم اختيـار ثالثـة للبنين، إذ تـم " أ"صفوف من طالب الصف التاسع األساسي من مدرسة النصيرات اإلعدادية

الـصف باستخدام استراتيجية نموذج التعلم البنائي، بينما تم تدريس ) 1(تدريس الصف التاسع بالطريقـة ) 4(باستخدام استراتيجية دورة التعلم، في حين تم تدريس الصف التاسع ) 2(التاسع ولقد تم استبعاد طالبين من المجموعة األولى وأربعة طالب من المجموعـة الثانيـة . العادية

126وثالثة طالب من المجموعة الثالثة وذلك بسبب تغيبهم المتكرر، وقد بلغت عينة البحـث . يوضح ذلك) 1(طالباً من طالب الصف التاسع األساسي، والجدول رقم

)1(جدول رقم

أفراد عينة الدراسة موزعين على المجموعات الثالث العدد المتبقي العدد المستبعد العدد المسجل المجموعة الشعبة

المجموعة التجريبية 1التاسع األساسي األولى

44 2 42

جموعة التجريبية الم 2التاسع األساسي الثانية

46 4 42

42 3 45 المجموعة الضابطة 4التاسع األساسي 126 9 135 المجموع

على أنه يمثل المجموعـة ) 1(أنه تم تحديد الصف التاسع ) 1(واضح من الجدول رقم يمثل المجموعة التجريبية الثانية، في حين يمثل الـصف ) 2(التجريبية األولى والصف التاسع

المجموعة الضابطة، ولقد تم تدريس المجموعة التجريبية األولى باستخدام نموذج ) 4(لتاسع االتعلم البنائي، في حين تم تدريس المجموعة التجريبية الثانية باسـتخدام دورة الـتعلم، بينمـا



36

درست المجموعة الضابطة باستخدام الطريقة العادية وذلك للتعرف على أثر استخدام هـاتين . تراتيجيتين في تنمية التفكير المنظومي في الرياضيات مقابل الطريقة العادية االس

وقام الباحثان بترتيب طالب كل مجموعة من المجموعات الثالث ترتيباً تنازلياً حـسب درجات التحصيل النهائي في مادة الرياضيات ومعدلهم العام في نهاية الفصل الدراسي الثـاني

اعتماداً على الكشوف المدرسية، ) 2005 – 2004(من العام الدراسي للصف الثامن األساسي وبعد ذلك تم تقسيمهم إلى ثالث فئات استناداً على تحصيلهم في مادة الرياضيات األولـى فئـة

من طالب عينة الدراسة، والثانية فئة التحصيل المنخفض % 25التحصيل المرتفع، وهي أعلى : يوضح ذلك) 2(اسة والجدول رقم من طالب عينة الدر% 25وهي أدنى

)2(جدول رقم أفراد عينة الدراسة موزعين حسب فئات التحصيل

التحصيل المجموعة المرتفع

التحصيل المتوسط

التحصيل المنخفض

المجموع

المجموعة التجريبيـة األولى

10 22 10 42

المجموعة التجريبيـة الثانية

10 22 10 42

42 10 22 10 المجموعة الضابطة

: أداة الدراسة

استخدم الباحثان اختباراً يقيس التفكير المنظومي في الرياضيات لـدى أفـراد عينـة .الدراسة بهدف جمع البيانات المتعلقة بالدراسة

: اختبار قياس التفكير المنظوميأعد الباحثان اختباراً لقياس التفكير المنظومي لدى أفراد عينة الدراسـة فـي وحـدة

المتضمنة في الجزء األول لمقرر الرياضيات للصف التاسع األساسـي فـي الفـصل الهندسةالزاويـة المركزيـة : الدراسي األول، ولقد تضمنت هذه الوحدة المضامين الهندسية التاليـة

والزاوية المحيطية، الشكل الرباعي الدائري، أوتار الدائرة، مماس الدائرة، وقد تكون االختبار : ويمكن وصفها كالتالي) أ، ب( يتضمن كل سؤال فرعين من أربعة أسئلة : السؤال األول

. ويتضمن هذا السؤال إكمال المخطط المنظومي بالمفاهيم الهندسية الالزمة



37

: السؤال الثانييعطى الطالب مجموعة من المفاهيم الهندسية ويقوم الطالب بتنظيم هذه المفـاهيم فـي

. عالقات التي تربط بين هذه المفاهيم على الرسممخطط منظومي مرسوم مع كتابة ال : السؤال الثالث

يعطى الطالب مخططاً منظومياً مكتوباً عليه المفهوم الرئيس والعالقات الرابطة بـين . المفاهيم، ويطلب من الطالب كتابة المفاهيم الهندسية انطالقاً من المفهوم الرئيس

: السؤال الرابعظومياً مكتوباً عليه المفهوم الرئيس، ويطلـب مـن الطالـب يعطى الطالب مخططاً من

. إكمال المخطط المنظومي بالمفاهيم الهندسية والعالقات المنطقية بينهاوقد وزع االختبار على مجموعة من المحكمين وذلك من أجل أخذ ارائهم ومالحظاتهم

بهـذا أصـبح حيث تم تعديل بعض المخططات وتنظيمها في ضوء آرائهـم ومقترحـاتهم، و . االختبار مكوناً من أربعة أسئلة، بحيث يتضمن كل سؤال فرعين أ ، ب

: صدق االختبارقام الباحثان بإيجاد صدق االختبار من خالل طريقة االتساق الداخلي لالختبار، حيـث تم حساب مصفوفة معامالت االرتباط بين مكونات االختبار واالختبار ككل ويوضح الجـدول

: كذل) 3(رقم )3(جدول رقم

مصفوفة معامالت االرتباط بين مكونات االختبار واالختبار ككل العالقات المفاهيم البيان - - المفاهيم - 0.85 العالقات

0.96 0.97 االختبار ككل

أن جميع معامالت االرتبـاط بـين مكونـات االختبـار ) 3(واضح من الجدول رقم ، وهذا يشير إلى أن االختبار على درجة عالية 0.01 مستوى واالختبار ككل دالة إحصائياً عند

. من االتساق : ثبات االختبار

قام الباحثان بحساب ثبات االختبار بطريقة التجزئة النصفية، حيث تـضمن االختبـار اثنين وستين فراغاً يحتاج كل فراغ إلى تكملة بمفهوم أو عالقة، وأعطي لكـل فـراغ يكمـل



38

درجة، ثم قام الباحثان بوضـع أرقـام 62 بلغت الدرجة النهائية لالختبار درجة واحدة، وبذلك متسلسلة للفراغات، وأخذت درجات األرقام الفردية ودرجات األرقام الزوجية، وبذلك أصـبح االختبار مقسوماً إلى قسمين متساويين، وتم حساب معامل االرتباط بـين درجـات القـسمين

. باستخدام معادلة بيرسون )مجـ ص) (مجـ س (-ن مجـ س ص

=ر

]2)مجـ ص (– 2ن مجـ ص ] [ 2)مجـ س (– 2ن مجـ س[

، ثم أعيد تـصحيح أثـر )0.01( وهو دال عند مستوى 0.86وقد بلغ معامل االرتباط . براون–التجزئة النصفية باستخدام معادلة سبيرمان

ر2 =ث

ر + 1، وهذا يشير إلى أن معامل ثباته مرتفع األمـر 0.92وبذلك بلغ معامل ثبات االختبار

. الذي يؤكد صالحية االختبار لالستخدام : ضبط بعض المتغيرات* : مستوى التحصيل في الرياضيات-1

اعتبر الباحثان أن درجات الطالب في مادة الرياضيات ومعدلهم العام في نهاية الفصل هي المقياس لمستوى التحـصيل، ) م2005 –م 2004(الدراسي الثاني للصف الثامن األساسي

لذا تم الحصول على درجاتهم اعتماداً على الكشوف المدرسية، ومن ثم استخدام تحليل التبـاين األحادي للتعرف على داللة الفروق بين متوسطات تحـصيل طـالب مجموعـات الدراسـة

. يوضح ذلك) 4(والجدول رقم )4(جدول رقم

تحصيل أفراد مجموعات الدراسةداللة الفروق بين مستويات

درجات مجموع المربعات مصدر التباين البيان الحرية

متوسط المربعات

قيمة ف

الداللة اإلحصائية

غير دالة 0.166 17.452 2 34.905 بين المجموعاتداخل

105.336 123 12906.31 المجموعاتالتحصيل في مادة الرياضيات

125 122991.214 المجموع



39

أن قيمة ف غير دالة احصائياً وهذا يشير إلى عدم وجـود ) 4(يتضح من الجدول رقم فروق ذات داللة إحصائية بين أفراد مجموعات الدراسة في مستوى تحصيل مادة الرياضـيات

. مما يؤكد تكافؤ أفراد مجموعات الدراسة في هذا المتغير : مستوى التفكير المنظومي في التطبيق القبلي-2

قام الباحثان بالتطبيق القبلي الختبار التفكير المنظومي قبـل البـدء بالتجربـة علـى مجموعات الدراسة الثالث، ثم تم استخدام تحليل التباين األحادي للتعرف على داللة الفـروق

. يوضح ذلك) 5(بين مجموعات الدراسة والجدول رقم

)5(جدول رقم في التطبيق القبلي الختبار التفكير المنظوميداللة الفروق بين مجموعات الدراسة

مجموع مصدر التباين البيان المربعات

درجات الحرية

متوسط المربعات

قيمة ف


غير دالة 0.34 7.881 2 15.762 بين المجموعاتداخل

المجموعات2787.952 123 22.666

اختبار التفكير

المنظومي 125 2503.714 المجموع القبلي

أن قيمة ف غير دالة إحصائياً، وهذا يشير إلى عدم وجود ) 5(يتضح من الجدول رقم

فروق ذات داللة إحصائية بين أفراد مجموعات الدراسة، مما يؤكد تكافؤ أفـراد مجموعـات . الدراسة في التطبيق القبلي الختبار التفكير المنظومي

-:إجراءات الدراسة

-: باإلجراءات التالية قام الباحثانتحديد اإلطار النظري من خالل االطالع على األدب التربوي والدراسات السابقة التي -1

.تتعلق بالنظرية البنائية وإستراتيجيتها المختلفةالمقررة على الصف التاسع األساسي بمدارس ) وحدة الهندسة (اختيار الوحدة الدراسية -2

. راسةغزة لتدريسها لدى أفراد عينة الد



40

بناء اختبار يقيس التفكير المنظومي لدى أفـراد المجموعـات الـثالث التجـريبيتين -3 .والضابطة

عرض اختبار التفكير المنظومي على مجموعة من المحكمين للتأكد مـن صـالحيته -4لقياس جوانب التفكير المنظومي لدى طالب الصف التاسـع األساسـي فـي الوحـدة

.المذكورة

ر المنظومي على المجموعتين التجريبيتين والمجموعة الـضابطة تطبيق اختبار التفكي -5 .قبلياً وذلك للتأكد من تكافؤ المجموعات وحساب صدق ثبات االختبار

في ضوء إستراتيجية نموذج التعلم البنـائي ) وحدة الهندسة ( تحضير وإعداد دروس -6 .ودورة التعلم

جية دورة التعلم، في حين درست تدريس المجموعة التجريبية األولى باستخدام إستراتي -7المجموعة التجريبية الثانية باستخدام إستراتيجية نموذج التعلم البنائي، أما المجموعـة

.الضابطة درست بالطريقة المعتادة

.تطبيق اختبار التفكير المنظومي البعدي على مجموعات المعالجة الثالث -8

.تتحليل النتائج ومناقشتها ووضع التوصيات والمقترحا -9

-:األساليب اإلحصائية المستخدمة

)1998عفانة، (-:قام الباحثان باستخدام األساليب اإلحصائية التالية ) . One way ANOVA( تحليل التباين األحادي -1 . للمقارنات الثنائيةScheffee testاختبار شيفيه -2

. Kruskal – Wallis test ( H )) هـ ( ويلس –اختبار كروسكال -32م 12

) = غير المعدلة (1يمة هـق ر )1-ن (3 – ) رن ( 1= ر ك مجـ ) )1+ن (ن (

)]1 – 2م(م [مجـ

) )1 – 2ن(ن -1( = من أثر تكرار الرتب ) المعدلة (2قيمة هـ

. Dunn's post testاختبار دان للمقارنات البعدية -4

ز = المدى المعياري الختبار دان - )1+ن(ك 6



41

α )1-ك (ك = قيمة ز المقابلة للمساحة -



42

نتائج الدراسة ومناقشتها

: اختبار الفرض األولال توجـد فـروق ذات داللـة : "الفرض الصفري الذي ينص على ما يلي ما يلـي تم اختبار

بين متوسطات درجـات مجموعـات الدراسـة الـثالث ) α ≥ 0.05(إحصائية عند مستوى بية األولى والتجريبية الثانية، والمجموعة الضابطة في التطبيق البعدي الختبار التفكير التجري

. المنظوميللتعرف على داللة الفروق بين المجموعات الثنائية فإنه تم استخدام اختبار شـيفيه، والجـدول

. يوضح نتائج الفرض األول) 6(رقم

)6(جدول رقم جموعات الدراسة في التطبيق البعدي تحليل التباين األحادي لدرجات م

الختبار التفكير المنظومي

مجموع درجات الحرية البيان المربعات

درجات الحريةمتوسط المربعات

قيمة ف


26.89 6057.555 12115.110 2 بين المجموعاتداخل

المجموعات122 27480.458 255.250

التفكير المنظومي

39595.568 124 المجموع

دالة عند 0.01

وهـذا يـشير 0.01أن قيمة ف دالة إحصائياً عند مستوى ) 6(يتبين من الجدول رقم

إلى أنه توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعـات الـثالث، لـذا عنـد يرفض الفرض الصفري ويقبل الفرض البديل، أي أنه توجد فروق ذات داللة إحصائية

بين متوسطات درجات مجموعات الدراسة الثالث في اختبـار التفكيـر ) α = 0.01(مستوى المنظومي البعدي

وللتعرف على داللة الفروق بين المجموعات الثنائية في اختبار التفكير المنظومي تـم . يوضح ذلك) 7(استخدام اختبار شيفيه إلجراء المقارنات الثنائية والجدول رقم



43

)7(قم جدول ر

داللة فروق المتوسطات بين المجموعات الثنائية في التطبيق البعدي الختبار التفكير المنظومي

الضابطة فروق المتوسطات البيان )1م(

التجريبية األولى )2م(

التجريبية الثانية )3م(

21.9* 19.9* - ) =1م(الضابطة التفكير 0.2 - - )2م(التجريبية األولى

المنظومي - - - )3م(لتجريبية الثانية ا

0.05دالة عند مستوى *

أن قيم فروق المتوسطات بـين المجموعـة التجريبيـة ) 7(ويتضح من الجدول رقم األولــى، والمجموعــة التجريبيــة الثانيــة والمجموعــة الــضابطة دالــة إحــصائياً عنــد

عـة التجريبيـة ، في حين أن قيم الفروق بين متوسطي درجات المجمو )α = 0.05(مستوى األولى والمجموعة التجريبية الثانية غير دالة إحصائياً، ويمكن توضيح داللـة الفـروق بـين

: المجموعات الثنائية كما يليبين متوسـطي درجـات ) α = 0.05(توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى -1

طبيـق فـي الت ) 1م(والمجموعة الـضابطة ) 2م(طالب المجموعة التجريبية األولى ). 2م(البعدي الختبار التفكير المنظومي لصالح المجموعة التجريبية األولى

بين متوسـطي درجـات ) α = 0.05(توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى -2في ) 1م(ودرجات طالب المجموعة الضابطة ) 3م(طالب المجموعة التجريبية الثانية

البعدي لصالح طالب المجموعة التجريبية التطبيق البعدي الختبار التفكير المنظومي ). 3م(الثانية

بين متوسطي درجات ) α = 0.05(ال توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى -3في ) 3م(وطالب المجموعة التجريبية الثانية ) 2م(طالب المجموعة التجريبية األولى

. التطبيق البعدي الختبار التفكير المنظومي

ق أفراد المجموعتين التجريبيتين اللتين درسـتا وفـق اسـتراتيجيتي ويمكن تفسير تفو

، إن هاتين االستراتيجيتين تقومان على مبدأ )دورة التعلم، نموذج التعلم البنائي (النظرية البنائية



44

يتم من خالله تقديم األنشطة والخبرات والمفاهيم والمعارف الرياضية، بصورة منظمة، األمـر الخبرات السابقة بخبرات التعلم الجديد، كما أن المتعلم يكون طبقاً لهـاتين الذي يؤدي إلى ربط

االستراتيجيتين محوراً لعملية التعلم فهو الذي يبحث ويجرب ويكتشف بحيث يصل إلى النتـائج بنفسه، كما يتاح له الفرصة لممارسة المالحظة واالسـتنتاج وفـرض الفـروض، وأن هـذه

اجتماعية رياضية يتم من خاللها الحوار والنقاش، األمر الـذي األنشطة تحدث من خالل بيئة يؤدي إلى رؤية المفاهيم الرياضية وما بينها من عالقات، مما يؤدي إلى تكون صـور عقليـة

. لتلك المفاهيم على شكل منظومات لدى المتعلمين المختلفـة كما أن تبادل المعرفة الرياضية بين المتعلمين أثناء ممارسة األنشطة الصفية

من استفسارات المتعلمين وتجميع معلومات وبيانات وتصنيفها وصـياغة القـرارات ونقـدها والوصول إلى النتائج أدى ذلك إلى رؤية المواقف الرياضية بصور كلية ومـا تتـضمنه مـن مفاهيم وعالقات، األمر الذي أدى إلى تنمية التفكير المنظـومي لـدى أفـراد المجمـوعتين

. التجريبيتينويرى الباحثان أن عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين المجموعتين التجريبيتين في التطبيق البعدي الختبار التفكير المنظومي، يعـود إلـى أن التـدريس مـن خـالل تلـك االستراتيجيتين المذكورتين يقوم على مبدأ التفاعل النشط للطالب من خالل العمل فـي إطـار

ب والمعلم من جهة أخرى، فالطالب يبحث ويجمع معلومات ثم ينـاقش مجموعات، وبين الطال ويحاور ويفسر ويطبق، ويشترك مع أقرانه في األنشطة المختلفة مما يؤدي إلى بنـاء معرفـة رياضية بصورة كلية ذات عالقات منطقية، يستطيع صياغتها في أشكال منظومية تظهر عليها

. ومة الرياضيةالعالقات التي تربط بين مكونات المنظ

: اختبار الفرض الثانيال توجـد فـروق ذات داللـة " على ما يلـي الصفري الذي ينص فرض تم اختبار ال

بين متوسطات درجات الطالب مرتفعي التحـصيل فـي ) α ≥ 0.05(إحصائية عند مستوى ". مجموعات الدراسة الثالث في التطبيق البعدي الختبار التفكير المنظومي

Kruskal – Wallis test (H)، )هـ( ويلس –ذا الفرض استخدم الباحثان اختبار كروسكالوالختبار ه

.يوضح نتائج الفرض الثاني) 8(والجدول رقم



45

)8(جدول رقم

رتب الدرجات، ومتوسط مجموع مربعات الرتب وقيمة هـ غير المعدلة للطالب مرتفعي تبار المنظوميالتحصيل في مجموعات الدراسة في التطبيق البعدي لالخ

)3(المجموعة )2(المجموعة )1(المجموعة الرتب الدرجات الرتب الدرجات الرتب الدرجات

متوسط مجموع مربعات .الرتب

1قيمة هـ )غير المعدلة(

34 10 60 23 61 27.5 23 8.5 60 23 61 27.5 23 8.5 60 23 61 27.5 22 6 59 21 61 27.5 22 6 56 17.5 61 27.5 22 6 55 14.5 61 27.5 20 3 55 14.5 58 19.5 20 3 55 14.5 58 19.5 20 3 55 14.5 56 17.5 19 1 54 11.5 54 11.5

233=ـمج 10=3ن 177=ـمج 10=2ن 55=ـمج 10=1ن

886403 27.378

ـ ) 8(ومن الجدول رقم ولحـساب قيمـة 27.378) = غير المعدلة (1يتبين أن قيمة هيبـين ) 9(والجدول رقـم ) 2هـ( المعدلة نحسب قيمة المقدار المعدل ألثر تكرار الرتب 1هـ

). 2هـ(قيمة المقدار المعدل



46

)9(جدول رقم من أثر تكرار الرتب) 2هـ(قيمة المقدار المعدل

الدرجة )]1 – 2م(م[ 1 – 2م مرات التكرار= م المكررة

قيمة المقدار المعدل كرار الرتب من أثر ت )2هـ(

20 3 8 24 22 3 8 24 23 2 3 6 54 2 3 6 55 4 15 60 56 2 3 6 58 2 3 6 60 3 8 24 61 6 35 210

0.9876

366 86 27 المجموع

تم حساب هـ المعدلة وذلك بقسمة هـ غير المعدلة على هـ ) 9(، )8(من الجدولين : وعلى هذا فإن) كرار الرتبقيمة المقدار المعدل من أثر ت (2

وعند مستوى داللة 2) = 1 – 3(وبالرجوع إلى جدول مربع كاي عند درجات حرية ، أي أن قيمة اإلحصائي هـ المعدلـة أكبـر مـن 5.99 نجد أن القيمة الحرجة تساوي 0.05

رض الصفري ونقبل الفرض البديل والذي ينص على أنه توجد القيمة الحرجة، ولذا نرفض الف بين متوسطات درجات الطالب مرتفعي ) α = 0.05(فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى

. التحصيل في المجموعات الثالث في اختبار التفكير المنظومي البعدير المنظومي تم اسـتخدام وللتعرف على داللة الفروق بين المجموعات الثنائية في اختبار التفكي

: اختبار دان للمقارنات البعدية وذلك وفق الخطوات اآلتية

27.387 1هـ = هـ المعدلة

2هـ= 0.987 =27.747



47

نحسب متوسط رتب كل مجموعة ثم نحسب القيمة المطلقة للفرق بين كل متوسـطين • : كالتالي

55 2 م– 1م = 5.5 – 17.5 = 12 5.5= 10 =1م

177 3 م– 1م = 5.5 – 23.5 = 17.8 17.7= 10 =1م

233 3 م– 2م = 17.7 – 23.3 = 5.6 23.3= 10 =3م

α 0.05 0.05 0.0083= 6 = )1-3(3 = )1 –ك (ك =نجد قيمة ز التي تقابل المساحة *

2.4 تساوي 0.0083 من جدول المساحات يتبين أن قيمة ز التي تقابل المساحة

)1+ ن (ك 6

2.4= نحسب المدى المعياري *

3) 30 + 1( 6

=2.4 3 × 31 6

=2.4 =9.45



48

9.45= فروق المتوسطات بالمدى المعياري نقارن* بمعنى أن الفرق بين متوسطي رتب المجموعتين 2 = 12 < 9.45 م – 1م نالحظ أن -1

في اختبـار التفكيـر المنظـومي ) 2م(دال إحصائياً لصالح المجموعة التجريبية األولى التـي ) 1م(الضابطة البعدي والتي درست باستخدام نموذج التعلم البنائي مقابل المجموعة

. درست بالطريقة المعتادة بمعنى أن الفـرق بـين متوسـطي رتـب 3 = 17.8 < 9.45 م – 1م نالحظ أن -2

في اختبـار التفكيـر ) 3م(المجموعتين دال إحصائياً لصالح المجموعة التجريبية الثانية مجموعـة الـضابطة المنظومي البعدي التي درست باستخدام دورة التعلم البنائي مقابل ال

. التي درست بالطريقة المعتادة بمعنى ال توجد فروق دالة إحـصائياً بـين 3 = 5.6 > 9.45 م – 2م كما نالحظ أن -3

فـي ) 3م(والمجموعة التجريبية الثانيـة ) 2م(متوسطي رتب المجموعة التجريبية األولى . اختبار التفكير المنظومي البعدي

روق دالة إحصائياً بين متوسطي رتب المجموعـة التجريبيـة ويفسر الباحثان وجود ف

فـي ) 2م(لصالح أفراد المجموعة التجريبيـة األولـى ) 1م(والمجموعة الضابطة ) 2م(األولى التطبيق البعدي الختبار التفكير المنظومي، إلى أن استخدام نموذج التعلم البنائي في التـدريس

طالب مرتفعي التحصيل للقيام بالعديد من األنـشطة الصفي أتاحت الفرصة في توفير مجال لل هذه األنشطة الفردية والجماعية تقوم علـى أسـاس ) من خالل العمل في مجموعات (وقيادتها

تفاعل هذه المجموعات مع المعرفة الرياضية والـسعي إلـى اكتـشافها وإدراك خصائـصها الب إلـى التوصـل للمفـاهيم و والعالقات المنطقية التي تربط بينها، األمر الذي أدى بـالط

التعميمات ثم صياغة المفاهيم أو التعميمات، وتقديم العديد من األمثلة التي تبين وتوضح تلـك المفاهيم، كما أن الطالب من خالل هذه االستراتيجية يقوم بأنشطة متعددة تتـضمن اسـتخدام

األمر الذي أدى إلى اتـساع وتوظيف المفاهيم التي تم التوصل إليها في مواقف تعليمية جديدة، . المفهوم وربطه بالمفاهيم السابقة، األمر الذي ساعد على تنمية التفكير المنظومي لديهم

كما يرى الباحثان أن وجود فروق دالة إحصائياً بـين متوسـطي رتـب المجموعـة ) 3م(ثانيـة لصالح أفراد المجموعة التجريبية ال) 1م(والمجموعة الضابطة ) 3م(التجريبية الثانية

مرتفعي التحصيل في التطبيق البعدي الختبار التفكير المنظومي، يرجع إلى أن اسـتخدام دورة التعلم في التدريس الصفي يؤدي إلى بناء المعرفة والمفاهيم الرياضية مـن خـالل ممارسـة األنشطة االكتشافية واالستقصائية والتجريب والقياس وفرض الفروض والوصول إلى النتـائج وتفسيرها ونقدها مما يمكن الطالب مرتفعي التحصيل من رؤية المعرفة الرياضـية بـصورة



49

كلية وما تحتويه من عالقات منطقية، األمر الذي أدى إلى تنميـة التفكيـر المنظـومي لـدى كما أن عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي رتـب . الطالب مرتفعي التحصيل

لـدى الطـالب مرتفعـي ) 3م(والمجموعة التجريبية الثانية ) 2م(ولى المجموعة التجريبية األ التحصيل في التطبيق البعدي الختبار التفكير المنظومي يعود إلى أن أفراد كل من المجموعتين التجريبيتين ذوي التحصيل المرتفع درسوا باستخدام استراتيجيتي النظرية البنائية التـي تؤكـد

ل التفاوض االجتماعي واألنشطة التعليمية التعلميـة القائمـة علـى على بناء المعرفة من خال البحث واالستكشاف واالستقصاء وفرض الفروض وابداء الحلول ونقدها والتوصل إلى النتائج

. مما مكّن الطالب ذوي التحصيل المرتفع من إدراك ورؤية المفاهيم بصورة منظومية



50

: اختبار الفرض الثالثال توجـد فـروق ذات داللـة " الصفري الذي ينص على ما يلـي تم اختبار الفرض

بين متوسطات درجات الطالب منخفضي التحصيل فـي ) α ≥ 0.05(إحصائية عند مستوى ". المجموعات الثالث في التطبيق البعدي الختبار التفكير المنظومي

Kruskal – Wallis test (H))هـ( ويلس –والختبار هذا الفرض استخدم الباحثان اختبار كروسكال

. والجدول التالي يوضح ذلك

)10(جدول رقم رتب الدرجات ومتوسط مجموع مربعات الرتب وقيمة هـ غير المعدلة للطالب منخفضي

. التحصيل في المجموعات الثالث في التطبيق البعدي الختبار التفكير المنظومي )3(المجموعة )2(المجموعة )1(المجموعة

الرتب الدرجات الرتب الدرجات الرتب الدرجاتمتوسط مجموع مربعات .الرتب

1قيمة هـ )غير المعدلة(

9 12.5 18 29.5 18 29.5 9 12.5 17 27 17 27 9 12.5 17 27 16 24 9 12.5 16 24 16 24 8 9.5 15 21 15 21 7 8 15 21 14 18.5 6 5.5 14 18.5 12 16 6 5.5 12 16 12 16 5 2.5 8 9.5 6 5.5 4 1 6 5.5 5 2.5

مجـ 10=3ن 199=مجـ 10=2ن 82=مجـ 10=1ن=184

8018.1 16.459

ـ ) 10(ومن الجدول رقم ، ولحساب قيمـة 16.459= غير المعدلة 1يتبين أن قيمة ه

مة يبين قي 11والجدول رقم ) 2هـ(هـ المعدلة نحسب قيمة المقدار المعدل ألثر تكرار الرتب ). 2هـ(المقدار المعدل



51

)11(جدول رقم

.من أثر تكرار الرتب) 2هـ (قيمة المقدار المعدل

مرات = مـ الدرجة المكررة التكرار

قيمة المقدار المعدل )]1-2م(م[ 1- 2مـ )2هـ(

5 2 3 6 6 4 15 60 8 2 3 6 9 4 15 60 12 3 8 24 14 2 3 6 15 3 8 24 16 3 8 24 17 3 8 24 18 2 3 6

240 74 28 المجموع

0.992

غير المعدلـة ) 1هـ(تم حساب هـ المعدلة وذلك بقسمة ) 11(و ) 10(من الجدولين

: وعلى هذا فإن) قيمة المقدار المعدل من أثر الرتب) (2هـ(على 16.459 1هـ

= هـ المعدلة 2هـ

= 0.992 =16.592

وعند مستوى داللـة ) = 1 – 3( كاي عند درجات حرية وبالرجوع إلى جدول مربع المعدلة أكبر من القيمـة ) هـ( ، أي أن قيمة اإلحصائي 5.99= نجد أن القيمة الحرجة 0.05

الحرجة ولذا نرفض الفرض الصفري ونقبل الفرض البديل والذي ينص على أنه توجد فـروق ت درجـات الطـالب منخفـضي بين متوسطا ) α = 0.05(ذات داللة إحصائية عند مستوى

. التحصيل في المجموعات الثالث في التطبيق البعدي الختبار التفكير المنظوميوللتعرف على داللة الفروق بين المجموعات الثنائية في اختبار التفكير المنظومي تـم

: استخدام اختبار دان للمقارنات البعدية وذلك وفق الخطوات اآلتية



52

مجموعة ثم نحسب القيمة المطلقة للفرق بين كل متوسـطين نحسب متوسط رتب كل • : كالتالي

18.4= 10 =2، م 19.9= 10 =2، م 8.2= 10 =1م 184 199 82

2 م– 1م =11.7 ، 3 م– 1م =10.2 ، 3 م– 2م =1.5

α 0.05 0.05 0.0083= 6 = )1-3(3 = )3-ك(ك نجد قيمة ز التي تقابل المساحة*

0.0083 التي تقابل المساحة 2.4= فمن جدول المساحات تبين أن قيمة ز

2.4= نحسب المدى المعياري * )1+ ن (ك

6

3) 30 + 1( 3×31 =2.4 6

=2.4 6

=9.45

: نالحظ أن9.45= نقارن فروق المتوسطات بالمدى المعياري * 1- 2 م– 1م = 11.7 < 9.45 هذا يعني أن الفرق بين متوسطي رتب المجموعتين و

في اختبـار التفكيـر المنظـومي ) 2م(دال إحصائياً لصالح المجموعة التجريبية األولى التي درست ) 1م(والتي درست باستخدام نموذج التعلم البنائي مقابل المجموعة الضابطة

. بالطريقة المعتادة2- 3 م – 1م = 10.2 < 9.45 عني أن الفرق بين متوسطي رتب المجمـوعتين وهذا ي

في اختبار التفكير المنظومي والتي ) 3م(دال إحصائياً لصالح المجموعة التجريبية الثانية التـي درسـت بالطريقـة ) 1م(درست باستخدام دورة التعلم مقابل المجموعة الضابطة

. المعتادة3- 3 م – 2م = 1.5 > 9.45 ن متوسطي رتب المجموعتين غير وهذا يعني أن الفرق بي

دال إحصائياً بمعنى أنه ال توجد فروق ذات داللـة إحـصائية بـين متوسـطي رتـب ، والمجموعة التـي درسـت )2م(المجموعة التي درست باستخدام نموذج التعلم البنائي

. في اختبار التفكير المنظومي البعدي) 3م(باستخدام دورة التعلم



53

وق دالة إحصائياً بين متوسطي رتب المجموعة التجريبيـة األولـى ويفسر الباحثان وجود فر ذوي التحـصيل ) 2م(لصالح أفراد المجموعة التجريبية األولى ) 1م(والمجموعة الضابطة ) 2م(

المنخفض في التطبيق البعدي الختبار التفكير المنظومي إلى أن استخدام نموذج التعلم البنـائي أربعة هذه المراحل تقوم على تقـديم المهمـات الرياضـية في التدريس الصفي يمر بمراحل

الحقيقية، وتتضمن أنشطة فاعلة متعددة كاالكتشاف واالستكشاف واإلبداع التي ينـدمج فيهـا الطالب من خالل العمل االستقصائي واالكتشافي ثم االنتقال إلـى مرحلـة اقتـراح الحلـول

لمفاضلة بين البدائل والحلول المطروحة، تـم والتفسيرات حيث يتم من خاللها تفسير النتائج وا مرحلة التطبيق وهي استخدام المعرفة الرياضية الجديدة في مواقف حياتية جديدة، األمر الـذي يؤدي إلى تكوين تصورات عقلية كلية للمفاهيم الرياضية ورؤية العالقات المنطقية التي تـربط

. ير المنظومي بشكل جيد وواضحهذه التصورات الكلية مما يؤدي إلى ممارسة التفككما يرى الباحثان أن وجود فروق دالة إحصائية بـين متوسـطي رتـب المجموعـة

والمجموعة الضابطة لصالح أفراد المجموعـة التجريبيـة الثانيـة ذوي ) 3م(التجريبية الثانية دام دورة التحصيل المنخفض في التطبيق البعدي الختبار التفكير المنظومي يعود إلى أن اسـتخ

التعلم في التدريس الصفي أعطى مجاالً للطالب منخفضي التحصيل في التفوق على أقـرانهم في المجموعة الضابطة، ألن دورة التعلم تقوم على ثالث مراحل من األنشطة الفاعلـة وهـي األنشطة التي تؤدي إلى اكتشاف المفهوم الرياضي ثم تقديم المفهوم وأخيراً توظيفه في مواقف

عليمية تعلمية جديدة، كما أن ممارسة هذه األنشطة من خالل مجموعـات أدى إلـى مراعـاة تالفروق الفردية، األمر الذي نجم عنه إدراك المفاهيم الرياضية والعالقات المنطقية القائمة بينها

.مما أدى إلى تنمية التفكير المنظومي لديهمئية بين متوسـطي رتـب المجموعـة أما بالنسبة إلى عدم وجود فروق ذات داللة إحصا •

لدى الطالب منخفضي التحـصيل ) 3م(والمجموعة التجريبية الثانية ) 2م(التجريبية األولى في التطبيق البعدي الختبار التفكير المنظومي يمكن أن يعود إلـى أن أفـراد كـل مـن

ضية من المجموعتين التجريبيتين ذوي التحصيل المنخفض درسوا المفاهيم والمعرفة الريا خالل استخدام استراتيجيتي النظرية البنائية التي تقوم على بناء المعرفة من خالل أنـشطة تظهر دور الطالب الفاعل في العملية التعليمية التعلمية فالطالب يبحث ويجرب ويفـرض الفروض ويكتشف المعرفة ويصيغها بأسلوبه، ويتوصل إلى النتائج والحلـول ويحاكمهـا،

ة تلك األنشطة تتم من خالل مجموعات تمكن الطالب مـن التغلـب علـى كما أن ممارس الفروق الفردية فيما بينهم، مما أدى إلى إدراك ورؤية المفاهيم الرياضية بصورة كلية بمـا تتضمنه من عالقات منطقية قائمة بينها، األمر الذي أدى إلى زيادة قدرتهم على ممارسـة

. التفكير المنظومي في الرياضيات



54

: توصيات الدراسة : في ضوء نتائج الدراسة يوصي الباحثان بما يلي

استخدام استراتيجيات النظرية البنائية في تدريس الرياضيات نظراً لما كشفت عنـه -1هذه الدراسة من تأثير فعال لها في تنمية التفكير المنظـومي مقابـل االسـتراتيجية

علم ونموذج التعلم البنائي كان لهما األثر التقليدية، إذ أشارت الدراسة إلى أن دورة الت . الفاعل في تنمية التفكير المنظومي لدى طالب الصف التاسع األساسي

استخدام استراتيجيات النظرية البنائية في تـدريس الرياضـيات للطـالب مرتفعـي -2التحصيل لما كشفت عنه نتائج الدراسة من تأثير فعال في تنمية التفكير المنظـومي

. ه الفئة مقابل االستراتيجية التقليديةلدى هذ

أشارت الدراسة إلى أثر استراتيجيات النظرية البنائيـة فـي تـدريس الرياضـيات -3للطالب منخفضي التحصيل، األمر الذي يعطينا مؤشـراً واضـحاً السـتخدام دورة التعلم، ونموذج التعلم البنائي في التعليم الصفي للطالب منخفضي التحـصيل وذلـك

. جل تنمية التفكير المنظومي لديهممن أ

إعادة النظر في مقررات الرياضيات، وذلك بتنظيم وترتيب محتواها بمـا يتناسـب -4ويتوافق مع استراتيجيات النظرية البنائية وذلك من أجل تنمية التفكير المنظومي لدى

. الطالب

لتدريبهم عقد دورات وورش عمل مستمرة لمعلمي الرياضيات والموجهين التربويين -5) دورة التعلم ونموذج التعلم البنائي (على كيفية استخدام استراتيجيتي النظرية البنائية

. في تعليم وتعلم الرياضيات، وذلك لتنمية التفكير المنظومي لدى الطالب

: مقترحات الدراسة

إجراء دراسات ميدانية للتعرف على أثر استخدام بعض استراتيجيات النظرية البنائية -1 . في تنمية التفكير الناقد في الرياضيات

إجراء دراسات ميدانية للتعرف على أثر استخدام بعض استراتيجيات النظرية البنائية -2 . في تنمية التفكير اإلبداعي في الرياضيات لدى الطالب مرتفعي التحصيل

ـ -3 ة عمل دراسات ميدانية للتعرف على أثر استخدام بعض استراتيجيات النظرية البنائي . في تنمية التفكير المنظومي في الرياضيات في مراحل تعليمية أخرى

دراسة أثر استخدام بعض استراتيجيات النظرية البنائية، كاستراتيجيات تقـوم علـى -4مبدأ العمل الجماعي لمجموعات متجانسة تحصيلياً وأخرى غير متجانسة، وذلك مـن

. ذلكأجل التأكد من فاعلية تلك االستراتيجيات في ضوء



55

دراسة أثر استخدام بعض استراتيجيات النظرية البنائية في تنمية التفكيـر الرياضـي -5 . في الرياضيات لدى الطالب منخفضي التحصيل



56

المراجع :المراجع العربية

الطبعـة "مناهج الرياضيات المدرسية وتدريـسها "): 2003(أبو زينة، فريد كامل، -1 . الح، عمان، األردنالثانية، مكتبة الف

برنامج مقترح قائم على النظريـة البنائيـة لتنميـة ): "2004(أبو عطايا، أشرف -2 رسـالة "الجوانب المعرفية في الرياضيات لدى طالب الصف الثامن األساسي بغزة

. غزة. دكتوراة غير منشورة، كلية التربية، جامعة األقصى

نموذج التعلم البنائي فـي تـدريس أثر استخدام "): 2000(إسماعيل، محمد ربيع -3المفاهيم الرياضية على التحصيل وبقاء أثـر الـتعلم والتفكيـر اإلبـداعي فـي

مجلة البحث في التربية وعلم النفس، "الرياضيات لدى تالميذ الصف األول اإلعدادي . ، جامعة المنيا3المجلد الثالث عشر، العدد

خدام استراتيجية المتناقضات على تنميـة أثر است"): 2002(بيرم، أحمد عبد القادر -4 رسـالة "مهارات التفكير الناقد في العلوم لدى طلبة الصف السابع األساسي بغزة

. ماجستير غير منشورة، كلية التربية، جامعة األقصى، غزة

فاعلية استخدام دائرة التعلم في تحسين تحـصيل العلـوم "): 2000(جاسم، صالح -5 ). 80( رسالة الخليج العربي "المتوسط بدولة الكويتلدى تالميذ الصف األول

فاعلية استخدام دائرة التعلم والمـنظم المتقـدم فـي "): 1997(الجوهري، أحمد -6تحسين تحصيل المفاهيم العلمية وأنماط التعلم والتفكير لدى طالب الـصف األول

. رسالة دكتوراه غير منشورة كلية التربية، جامعة طنطا"الثانوي

نظرة معاصرة، الطبعة األولى، "علم النفس التربوي ): "1999(و، محمد وفائي الحل -7 . مكتبة األمل للطباعة والنشر والتوزيع، غزة

مجلة مضامين الفلسفة البنائية في تدريس العلوم ): "1996(الخليلي، خليل يوسف -8) 25(لـسنة ا) 216(التربية اللجنة الوطنية القطرية للتربية والثقافة والعلوم، العـدد

. مارس

أثر استخدام دورة التعلم على التحصيل وبقاء أثر الـتعلم ): "1994(الدسوقي، عيد -9دراسات في المناهج وطرق " والتفكير العلمي لدى تالميذ الصف الخامس بالبحرين

. 198 – 179، )28(التدريس،

ليم استراتيجيات التدريس رؤية معاصرة لطرق التع ") 2002(زيتون، حسن حسين -10 . الطبعة األولى، مكتبة عالم الكتب، القاهرة"والتعلم



57

اإلسكندرية، "تدريس العلوم من منظور البنائية ") 2000(زيتون، كمال عبد الحميد -11 . المكتب العلمي للكمبيوتر والنشر والتوزيع

، الطبعـة "تدريس العلوم للفهم، رؤية بنائيـة "): 2002(زيتون، كمال عبد الحميد -12 . لم الكتب، القاهرةاألولى، عا

فاعلية استخدام نموذج الـتعلم البنـائي فـي "): 1998(سعودي، منى عبد الهادي -13 "تدريس العلوم على تنمية التفكير االبتكاري لدى تالميذ الصف الخامس االبتـدائي

المؤتمر العلمي الثاني، إعداد معلم العلوم للقـرن الحـادي والعـشرين، الجمعيـة . لمية، جامعة عين شمس، أغسطسالمصرية للتربية الع

أثر استخدام استراتيجية المتناقـضات علـى تنميـة "): 1999(سعيد، أيمن حبيب -14التفكير العلمي وبعض عمليات العلم لدى تالميذ الصف الخامس االبتدائي من خالل

المؤتمر العلمي الثالث، مناهج العلوم للقرن الحادي والعشرين، المجلد ا "مادة العلوم . ل، جامعة عين شمسألو

أثر استخدام نموذج التعلم البنائي في "): 2001(سليمان، خليل وهمام، عبد الرازق -15تدريس العلوم على تنمية بعض المفاهيم العلمية والتفكير الناقد لدى تالميذ الصف

. مجلة البحث في التربية وعلم النفس المجلد الخامس، العدد الثانيالثالث اإلعدادي

استخدام برنامج قائم على نمـوذج الـتعلم البنـائي "): 2001( أحمد جابر السيد، -16االجتماعي وأثره على التحصيل وتنمية بعض المهارات الحياتية لدى تالميذ الصف

). 73( مجلة دراسات في المناهج وطرق التدريس، العدد "الخامس االبتدائي

لتعلم في تـدريس العلـوم أثر استخدام دورة ا "): 2003(شاليل، أيمن عبد الجواد -17 "على التحصيل وبقاء أثر التعلم واكتساب عمليات العلم لدى طالب الصف الـسابع

. رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية، الجامعة اإلسالمية بغزة

تـصحيح التـصورات "): 1999(شهاب، منى عبد الصبور و الجندي، أمينة السيد -18 لطالب Vباستخدام نموذجي التعلم البنائي والشكل البديلة لبعض المفاهيم العلمية

المؤتمر العلمي الثالث، "الصف األول الثانوي في مادة الفيزياء واتجاهاتهم نحوها مناهج العلوم للقرن الحادي والعشرين، رؤية مستقبلية، الجمعية المـصرية للتربيـة

. العلمية، مركز تدريس العلوم، جامعة عين شمس المجلد الثاني

فاعلية اسـتراتيجية "): 2000(صبري، ماهر إسماعيل وتاج الدين، إبراهيم محمد -19مقترحة قائمة على بعض نماذج التعلم البنائي وخرائط أساليب التعلم فـي تعـديل األفكار البديلة حول مفاهيم ميكانيكية الكم وأثرها على أساليب التعلم لدى معلمات



58

مجلة رسالة الخليج العربي، العـدد " السعودي العلوم قبل الخدمة بالمملكة العربية . 21، السنة )77(

فاعلية استخدام أسلوب دورة التعلم على تنمية التفكيـر "): 1991(الطويل، غالب -20الرياضي واالتجاه نحو الرياضيات والتحصيل فيها لدى عينة من طـالب الـصف

. لتربية، جامعة طنطارسالة دكتوراه غير منشورة، كلية ا" األول الثانوي بدولة قطر

أثر التعلم البنائي على عالج أخطاء طـالب "): 2000(عبد الرحمن، مديحة حسن -21 مجلة تربويات الرياضـيات، المجلـد الثالـث، كليـة "المرحلة اإلعدادية في الجبر

. التربية، بنها، جامعة الزقازيق

المهني لمعلمي معايير تدريس العلوم والتطوير "): 1998(عبد السالم، عبد السالم -22المؤتمر العلمي الثاني للجمعية المـصرية للتربيـة العلميـة " العلوم رؤية مستقبلية

، أغسطس، المجلد األول، مـن 5 – 2إعداد معلم العلوم للقرن الحادي والعشرين، 83 – 148 .

أثر استخدام دائرة التعلم على اكتساب المفـاهيم "): 1999(عبد النبي، رزق حسن -23مجلـة " بقاء أثر التعلم واالتجاهات لدى تالميذ الـصف األول اإلعـدادي العلمية و

. 19 – 1، )2(، العدد 2التربية العلمية، جامعة عين شمس، المجلد

الجـزء الثـاني، اإلحـصاء : اإلحصاء التربـوي "): 1998(عفانة، عزو إسماعيل -24 . غزة فلسطين، دار المقداد للطباعة"االستداللي

أثـر اسـتخدام بعـض "): 2004( و نشوان، تيسير محمود عفانة، عزو إسماعيل -25استراتيجيات ما وراء المعرفة في تدريس الرياضيات على تنمية التفكير المنظومي

المؤتمر العلمي الثامن، الجمعية المـصرية "لدى طلبة الصف الثامن األساسي بغزة . يو يول28 – 25 فايد –للتربية العلمية، المجلد األول، اإلسماعيلية

"التـدريس اإلسـتراتيجي للرياضـيات الحديثـة "): 2002(عفانة، عزو إسماعيل -26 . الكويت، دار الفالح للنشر والتوزيع

فاعلية دورة التعلم في تدريس مقرر النبات لعينة من "): 1995(عالم، جمال سعيد -27طالب الصف الثاني الثانوي الزراعي وعالقتها بالتحصيل وتنمية عمليـات العلـم

. رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية، جامعة طنطا"ساسيةاأل

المدخل المنظـومي فـي مواجهـة "): 2001(فهمي، فاروق وعبد الصبور، منى -28 . دار المعارف، القاهرة"التحديات التربوية المعاصرة والمستقبلية

مـدخل ورقة مقدمة في ندوة، ال "تعليم التفكير المنظومي "): 2002(الكامل، حسنين -29 . المنظومي في العلوم التربوية، مركز تطوير تدريس العلوم، جامعة عين شمس



59

المؤتمر العربي الثالـث حـول " البنائية كمدخل للمنظومية ") 2003(كامل، حسنين -30المدخل المنظومي في التدريس والتعلم، مركز تطوير تدريس العلوم، جامعة عـين

. ملكة األردنية الهاشميةشمس بالتعاون مع جامعة جرش األهلية بالممدى فاعلية استخدام كل من دور التعلم والطرائق العلمية "): 1994(كامل، رشدي -31

والمعتادة على اكتساب المفاهيم الفسيولوجية وعمليات العلم والميول العلمية لدى رسالة دكتوراه غيـر منـشورة، كليـة "تالميذ الحلقة األولى من التعليم األساسي

. امعة المنياالتربية، ج

في تنميـة (V)فاعلية استخدام خرائط الشكل "): 1999(متولي، عالء الدين سعيد -32بعض مكونات التفكير الرياضي واالتجاه نحو مادة الرياضيات لدى طالب المرحلة

مجلة تربويات الرياضيات، كلية التربية، بنها جامعة الزقـازيق، المجلـد " الثانوية . الثاني، يناير

أثر استخدام دائرة التعلـيم المـصاحبة لألنـشطة "): 2000(قرني، زبيدة محمد -33اإلثرائية في تدريس العلوم على اكتساب المفاهيم العلمية وتنميـة أنمـاط الـتعلم

مجلة التربية " والتفكير لدى كل من المتفوقين والعاديين بالصف الخامس االبتدائي . 231 – 179، 2 العدد 3العملية المجلد

. القدس، برنامج التربية"القياس والتقويم"): 1994(فتوحة، جامعة القدس الم -34

"البنائية في عمليتي تعليم وتعلـم الرياضـيات "): 2003(مكسيموس، داؤود وديع -35المؤتمر العربي الثالث حول المدخل المنظومي في التدريس والتعلم، مركز تطـوير

. ، أبريل6 – 5 باألردن، تدريس العلوم، بالتعاون مع جامعة جرش األهلية

الكويـت، دار "التفكير والمنهـاج المدرسـي "): 2003(وليم، عبيد وعفانة، عزو -36 . الفالح للنشر والتوزيع



60

:المراجع األجنبية37- Abraham, M. (1986): "The sequence of Learning Cycle

Activities in High School Chemistry". Journal of Research in Science Teaching Vol. (23). No (2).

38- Appleton. Ken. (1997) "Analoysis and Description of Students Learning During Science Classes A Constructivist – Based Model" Journal of Research in Science Teaching, Vol. (34). No (3).

39- Barker. Dr. and Piburn, M. D. (1997) "Constructing Science in Middle and secondary School Classroom" London, Allyn and Bacon.

40- Bichard, M. H. (1997): "Constructivism and Relativism: A Shopper Guide", Science Education, Vol. (8) No (1).

41- Billings, Russell Lauren (2002): "Assessment of The Learning Cycle and Inquiry – based Learning in High School Physics Education" Ms. Michigan State University MAI 40/04.

42- Chung, Insook (2000): "A comparative Assessment of Constructivist and Traditional Approaches to Establishing Mathematical Connections in Learning Multiplication" AAC 9950379, Pro Quest – Dissertation Abstracts.

43- Crowther, (1997): "Electronic Journal of Science Education" Vol. (2) No. (2) December.

44- Dougiamas, M. (1998) "A Journey into Constructivism" Http://Dougianas.com

45- Fuller, R. G. et-al (1982): "Assessment Piagetion Programs in Higher Education" Lincoln, University of Nebraska, P.p. 43 – 44.

46- Hopkins, Kathryn Susan (2001): "The Effect of Computer Simulation Versus Hands – on Dissection and the Placement of Computer Simulation within the Learning Cycle on Student Achievement and Attitude". Dissertation Abstracts A. 62//01.

47- Keer, Richard Day (1999): "Implementing Constructivism to Improve the Mathematics Achievement of Inner City Third Grade Student" AA C 9913906, Proquest – Dissertation Abstracts.

48- Marck, E. A. and Methven, S. B. (1991): "Effects of The Learning cycle upon students and classroom Teacher performance" Journal of Research in Science Teaching, Vol, (28) No (1)

49- Martin, P (1990). "Developing Problem Solving Skill of Primary Age Children Within Alogo Environment Developing".


http://Dougianas.com


61

50- Odom, Artharl, and Kelly, Paul V. (2001): "Integration Concept Mapping and the learning Cycle to Teach Diffusion and Osmosis Concepts to High School Biology Students" Science Education, Vol. (5), No (6).

51- Philips. D. C. (1997) "Coming to Grips with Readical Social Constructivism" Science Education, Vol. (81), No (1).

52- Rubin, L. and Norman, T. (1992): " Systematic Modeling Versus The Learning Cycle Comparative Effect on Integrated Science Process Skill Achievement" Journal of Research in Science Teaching, Vol. (29). No (5).

53- Scolvino, Ray Anthony (2002): "Analysis of The Imlementation of The Learning Cycle Teaching Strategy by Pre-Service Teacher in The Science Certification Program" Ph.D. The University of Wisconsin – Milwankee. Pissertation Abstracts 63/03.

54- Steinbeck, Stephanie (2000): "Internet Research Strategies Used by Students During Phases of The Learning Cycle". M. A. San Jose State University. MAI 38/06, P – 1423.

55- Taylor, ?, (1996): "Mythmaking and Mythbreaking in The Mathematic" Educational Studies in Mathematics, Vol. (31).

56- Wealthy, Gell. (1999) "Constructivism Perspectives on Science and Mathematics" Science Education, Vol. (75), No. (1).



62

اختبار قياس التفكير المنظومي في الهندسة

ـــــدادإع

محمد سلمان أبو ملوح. د عزو إسماعيل عفانة. د.أ

2006



63

:السؤال األول : أكمل المخطط المنظومي التالي بالمفاهيم الهندسية الالزمة) أ

:ي بالمفاهيم الهندسية الالزمة أكمل المخطط المنظومي التال)ب

دائرة

قوس واحد

مرسوم فيها مرسوم فيها

تكونان مرسومتان على

دائرة

للمستقيم ن

وضعها بالنسبة

يقطع

للمستقيم ل

وضعها ضعها بالنسبةو بالنسبة

العالقة يقطع العالقة يقطع العالقة



64

: السؤال الثاني

: من المفاهيم الهندسية التاليةاً منظومياًنظم مخطط) أالدائرة، الزاوية المركزية، الزاوية المحيطية، قوس مشترك، ضعفي قياس الزاوية . قياس الزاوية المركزية 1 المحيطة،

2 نظم المفاهيم الهندسية التالية في الشكل الموضح أدناه مع وضع العالقات المطلوبة ) ب

: والمفاهيم هي . دائرة، المماسات، نقطة خارج الدائرة، متساويان في الطول



65

: السؤال الثالث

. ضع المفاهيم الهندسية في الدوائرة الفارغة في المنظومة التالية) أ

: ضع المفاهيم الهندسية في الدوائر الفارغة في المنظومة الهندسية التالية) ب

دائرة

يساوي يكون ضربحاصل حاصل

مرسوم فيها

مرسوم فيها

دائرة

تكونان

مرسوم فيها

مرسوم فيها

مرسومة ى عل



66

: السؤال الرابع

. أكمل المنظومة التالية بالمفاهيم الهندسية موضحاً عليها العالقات الهندسية) أ . هندسية موضحاً عليها العالقات الهندسيةأكمل المنظومة التالية بالمفاهيم ال) ب

دائرة

الشكل الرباعي



ﺕﺎﻴﺠﻴﺗﺍﱰﺳﺍ ﺾﻌﺑ ﻡﺍﺪﺨﺘﺳﺍ...

Documents

Transcript of ﺕﺎﻴﺠﻴﺗﺍﱰﺳﺍ ﺾﻌﺑ ﻡﺍﺪﺨﺘﺳﺍ...