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II SIHELE Eixo 5

Métodos e material didático na formação de professores alfabetizadores

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II SIHELE – Seminário Internacional Sobre História do Ensino de Leitura e Escrita “Métodos e material didático na história da alfabetização, da leitura e da escrita no Brasil” 11 e 12 de julho de 2013 – Belo Horizonte-MG

Entidade promotora: ABALF – Associação Brasileira de Alfabetização

MATERIAIS PARA A FORMAÇÃO CONTINUADA

DE PROFESSORES ALFABETIZADORES:

“PROGRAMA NACIONAL DE ENSINO DO PORTUGUÊS” EM PORTUGAL

E “PROGRAMA LETRA E VIDA” NO BRASIL

Elieuza Aparecida de Lima

Professora Assistente Doutora junto ao Departamento de Didática da

Faculdade de Filosofia e Ciências - UNESP –

Marília, SP, Brasil

[email protected]

Amanda Valiengo

Professora Adjunta junto à Faculdade Interdisciplinas de Humanidades da

Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri.

Diamantina, MG, Brasil

[email protected]

Eixo 5: Métodos e material didático na formação de professores alfabetizadores.

Resumo

Esta comunicação tem como objetivo apresentar os materiais e as opções teóricas de dois

programas de formação continuada: Programa Nacional de Ensino do Português, e Programa

Letra e Vida. Este estudo foi realizado por meio de pesquisa bibliográfica. Dos estudos

realizados, depreende-se que os materiais investigados apresentam distintas concepções

teóricas e pretendem constituir bases para os modos de ensinar e alfabetizar, em São Paulo, no

Brasil e em Portugal, em nível nacional.

Palavras-Chave: “Programa Letra e Vida”; “Programa Nacional de Ensino do Português”;

Materiais de Formação Continuada de Alfabetizadores.

Abstract

This paper aims to present the materials and theoretical options of two continuing education

programs: the National Program for Teaching Portuguese Language and Program Letters and

Life. This study was conducted by means of literature. When it comes to the studies, it infers

that the investigated materials show different theoretical conceptions and are establishing

bases for ways to teach literacy and, in São Paulo, in Brazil and Portugal, at a national level.

Keywords: "Program Letter and Life," "National Program for Teaching Portuguese

Language"; Training Materials of Continuing Literacy teachers.

mailto:[email protected]


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Introdução

Esta comunicação apresenta materiais didáticos destinados aos professores

alfabetizadores cursistas de dois programas de formação continuada no Brasil e em Portugal:

o Programa Letra e Vida e o Programa Nacional de Ensino do Português, respectivamente.

Ambos iniciaram suas ações por meio de intervenções dos Ministérios da Educação,

entretanto, no Brasil, desde de 2001, é utilizado pela Secretaria do Estado de São Paulo. Em

Portugal, foi desenvolvido em âmbito nacional, em localidades onde as faculdades de

formação inicial de professores são credenciadas.

Os objetivos dos dois países em relação à formação continuada se voltam à melhoria

da qualidade do ensino da língua materna para conquistarem índices mais efetivos de aferição,

tanto internos como externos. Para tanto, os dois programas incentivam a formação

continuada dos professores.

No Programa Letra e Vida, no Brasil, a formação do formador é realizada por meio de

guias, materiais escritos e, vídeo aulas; em Portugal, os formadores residentes são capacitados

nas universidades credenciadas.

Nos dois programas há materiais pré-determinados para os formadores utilizarem nas

capacitações. A diferença entre eles é que, no Brasil, o guia do formador apresenta as aulas

preparadas para o formador realizar, e, em Portugal, os formadores são responsáveis em

planejar suas aulas baseadas nas brochuras.

Nesta exposição, apresentamos inicialmente os materiais do Programa Nacional de

Ensino do Português e aqueles relativos ao Programa Letra e Vida, finalizando com breve

reflexão acerca desses materiais.

Materiais do Programa Nacional de Ensino do Português

Os materiais destinados à formação dos professores nas séries iniciais da Educação

Básica1, no Programa Nacional de Ensino do Português, foram inicialmente propostos por

meio da produção de 12 (doze) livros, denominados de brochuras. No entanto, efetivamente

foram elaborados e destinadas à formação somente 6 (seis). Os materiais estão organizados a

partir de temáticas, conforme destacado na sequência.

Na temática “desenvolvimento da linguagem oral” foram elaboradas as seguintes

brochuras: O conhecimento da língua: desenvolver a consciência fonológica (FREITAS;

1 As séries iniciais da Educação Básica em Portugal correspondem às séries iniciais do Ensino

Fundamental no Brasil.

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ALVES; COSTA, 2007) e O conhecimento da língua: desenvolver a consciência linguística

(DUARTE, 2008).

Na temática “o ensino da leitura”, as brochuras editadas foram: O ensino da leitura: a

decifração (SIM-SIM, 2008); O ensino da leitura: a avaliação (VIANA, 2009); O ensino da

leitura: a compreensão de textos (SIM-SIM, 2007).

A partir daqui, cada uma das brochuras será brevemente apresentada. Todas possuem a

formatação parecida: o número de páginas de cada uma é entre cinquenta e oitenta páginas; a

cor da capa: fundo branco e detalhes em verde, azul amarelo e laranja; diagramação: sigla do

nome do programa acima do lado esquerdo, título da brochura abaixo da sigla do lado direito

da página e abaixo do lado esquerdo o nome do(s) autor(es); divisão em seções, com exceção

da brochura: O conhecimento da língua: desenvolver a consciência lingüística que está

dividia em nove seções, as outras possuem três seções. Na primeira parte, são apresentados os

objetivos e assunto; na segunda, a parte teórica; e, na terceira, atividades para desenvolver em

sala de aula. Elas foram escritas por diferentes pesquisadores e professores de diferentes

Universidades e Escolas Superiores e Ensino (ESE) de Portugal, sendo que todos fazem parte

da Comissão Nacional de Coordenação e Acompanhamento (PORTUGAL, 2007).

A brochura intitulada O conhecimento da língua: desenvolver a consciência

fonológica (FREITAS; ALVES; COSTA, 2007) discute como tema central a consciência

fonológica como a capacidade de identificação e manipulação das unidades orais de maneira

consciente. Segundo Freitas, Alves e Costa (2007), o aprendizado da leitura e da escrita não é

um processo natural como o da fala. Para o aprendizado dessas capacidades, é necessária a

reflexão sobre a oralidade e o treino da capacidade de segmentação da cadeia de fala. Com

essa perspectiva, a escola tem o papel de estimular a consciência fonológica. Ela parte da

consciência silábica, depois transita pela intrassilábica (capacidade de manipular grupos de

sons dentro da sílaba) e, finalmente, alcança a consciência fonêmica.

Isso implica que o professor, ao ensinar aos seus alunos a autonomia existente nos dois

sistemas, o oral e o escrito, também mostra a relação entre eles (FREITAS; ALVES; COSTA,

2007). Nesse sentido, a realização de exercícios diários é necessária para o desenvolvimento

da consciência fonológica e para a compreensão dos sons de suas representações gráficas.

A brochura intitulada O conhecimento da língua: desenvolver a consciência

linguística (DUARTE, 2008) tem como objetivo a sensibilização dos professores para a

inserção do desenvolvimento da consciência linguística no currículo.

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Segundo Duarte (2008), o bom desempenho da leitura e da escrita depende de um

conhecimento extenso da língua, da interpretação das pistas estruturais contidas no texto, do

conhecimento explícito e do papel da escola na ampliação dos conhecimentos intuitivos da

criança sobre a língua, na aprendizagem da leitura e da escrita e no desenvolvimento da

consciência linguística.

A consciência linguística desempenha um papel transversal nas seguintes

competências instrumentais de uso da língua: domínio do português padrão, domínio de

estruturas linguísticas de desenvolvimento tardio, aperfeiçoamento e diversificação do uso da

língua, desenvolvimento de competências de estudo e aprendizagem de línguas estrangeiras.

Na brochura em questão, Duarte (2008) afirma a necessidade do trabalho com a

consciência fonológica, lingüística, sintática, morfológica, lexical, textual e discursiva. Ao

final do primeiro ciclo, as crianças devem ter aprendido os seguintes conteúdos: as unidades

estruturais da frase, funções sintáticas, classes de palavras, processos de concordância,

distinção entre frases simples e complexas e a sensibilização à ordem de palavras (DUARTE,

2008).

Na brochura O ensino da leitura: a decifração (SIM-SIM, 2008) o objetivo é a

discussão sobre a importância da decifração como um prerrequisito para a leitura:

[...] para a realização da leitura de maneira autônoma, a aprendizagem da

decifração é um prerrequisito fundamental. O ensino da decifração tem como

objetivo atingir a capacidade para o reconhecimento automático das palavras

escritas. Segundo Sim-Sim (2008), decifrar significa identificar as palavras e

relacionar a sequência da letra com a sequência do som correspondente.

Depois dessa identificação, as palavras passam a ser conhecidas pelo leitor.

Assim, para a aprendizagem da decifração é preciso percorrer um caminho de

apropriação de estratégias, por meio de um ensino explícito, consistente e sistematizado. Sim-

Sim (2008) assinala que, para a efetivação desse ensino explícito, é necessário superar o

conceito que considera opostos os métodos de ensino que se apoiam respectivamente: a) na

estratégia de correspondência som/grafema, metodologias fônicas, e b) em estratégias de

reconhecimento global da palavra.

Na compreensão de Sim-Sim (2008), ambas as estratégias didáticas são importantes e

necessárias. A questão está na forma como elas são apresentadas ao aprendiz, que passa por

fases de leitura, fase de leitura pré-alfabética, fase de leitura parcialmente alfabética e,

finalmente, fase de leitura totalmente alfabética.

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Segundo Sim-Sim (2008), durante essas fases, as crianças precisam estar em contato

com diversos escritos, porque, por meio desse contato, descobrem precocemente algumas

características da escrita. A leitura é um processo contínuo, iniciado antes da decifração.

A brochura O ensino da leitura: a compreensão de textos (SIM-SIM, 2007) objetiva

responder a duas questões: a) como levar os alunos da decifração de palavras à compreensão

do texto e b) quais as estratégias a serem ensinadas explicitamente para o desenvolvimento da

fluência de leitura.

Na introdução, Sim-Sim (2007) afirma que o conhecimento da leitura é condição

indispensável para todas as pessoas e para o melhor desempenho dos países e, por essas

razões, nos países mais ricos, as pessoas são mais letradas.

A decifração é o primeiro passo, mas a leitura é mais do que o reconhecimento de uma

sequência de palavras, “ler é compreender, obter informação, aceder ao significado do texto”

(SIM-SIM, 2007, p. 7).

De acordo com Sim-Sim (2007), a eficácia da leitura é afetada pelo conhecimento

linguístico, pela rapidez da pessoa na identificação da palavra e sua capacidade para

automonitorizar a compreensão, ou seja, para relacionar seus conhecimentos sobre o mundo

com outros textos lidos.

Para o mesmo autor (SIM-SIM, 2007), o objetivo da compreensão da leitura é o

desenvolvimento da capacidade de ler um texto fluentemente. Para tanto, alguns pilares são

necessários: a) rapidez e precisão da identificação de palavras; b) o conhecimento da língua

de escolarização; c) a experiência individual de leitura e d) as experiências de mundo do

leitor. As estratégias utilizadas pelo professor deverão se basear nesses quatro pilares.

A segunda parte da brochura sobre o ensino da leitura e a compreensão de textos

(SIM-SIM, 2007) possui uma conceitualização de estratégia e da abordagem a ser usada por

professores e alunos antes, durante e depois da leitura. Em seguida, o texto se subdivide em

cinco partes, sendo que cada uma delas se detém sobre o ensino da compreensão de um tipo

de texto, na seguinte ordem: informativo, narrativo, teatral, poético e instrucional.

De acordo com Sim-Sim (2007), as estratégias utilizadas pelo professor durante a

leitura devem ser: leitura seletiva, criação de um mapa mental, sintetização das ideias

apresentadas no texto, adivinhação de palavras desconhecidas. Depois da leitura, as

estratégias são: formulação de questões, confrontação sobre as previsões feitas, discussão,

releitura.

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A brochura O ensino da leitura: a avaliação (VIANA, 2009) apresenta os objetivos da

leitura e os processos de decifração, compreensão e sua avaliação por meio de algumas

atividades propostas.

Alguns princípios são orientadores da avaliação: a) seus procedimentos devem ser

adequados aos objetivos; b) seu caráter formativo; c) a avaliação formativa deve ser

complementada com a avaliação cumulativa.

Para Viana (2009), a partir desses princípios, os professores precisam:

a) conhecer as competências a serem desenvolvidas pelos alunos até o final do 1º

ciclo em termos de leitura;

b) saber os procedimentos para uma avaliação centrada em cada aluno;

c) conhecer a posição dos alunos e da turma em relação ao esperado para todos.

A brochura apresenta como pressuposto para a realização da avaliação o conhecimento

do professor sobre o processo de ensino e aprendizagem da leitura, embasado na dimensão da

decifração e compreensão, assim como vários modos e processos de avaliação da leitura

(VIANA, 2009).

Viana (2009) assevera que seus objetivos devem estar pautados no conteúdo e na

razão da avaliação, que deve ser sobre o produto e o processo. Nessa brochura, a avaliação

recai sobre o processo, pelo fato de a avaliação, no primeiro ciclo, ter um caráter formativo e

por ela ser pouco utilizada no contexto escolar.

A brochura O ensino da escrita: a dimensão textual (BARBEIRO; PEREIRA, 2007)

apresenta alguns princípios e estratégias utilizados na produção textual, bem como atividades

práticas.

De acordo com Barbeiro e Pereira (2007), na sociedade atual, cada vez mais, é

reforçada a necessidade de as pessoas demonstrarem a capacidade de escrita de vários gêneros

textuais. Para tanto, a escola deve preparar as crianças. Esse preparo incide nas competências

compositiva, ortográfica e gráfica.

A competência compositiva consiste em formas de combinação de expressões

linguísticas para a formação de um texto; a competência ortográfica, em normas

estabelecedoras da representação escrita das palavras da língua e competência gráfica, na

capacidade de inscrição dos sinais da representação gráfica em um suporte material.

Essa brochura está centrada na competência compositiva. Nela é abordada a

complexidade do processo para a produção textual, assim como os diversos modos de ação

que podem ser adotados pelo professor.

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É necessário o ensino de gêneros diversificados, por meio de sequência de atividades,

para permitir a regulação externa e interna da produção, em uma gradual complexificação. A

escrita deve ser realizada mediante alguns elementos: seu autor, seu público alvo; seus

objetivos e conteúdos; sua maneira de escrever, seus suportes e respostas prováveis.

O ensino da escrita deve objetivar uma dimensão integradora entre o processo de ação

e de contexto. Para tanto, o ciclo de escrita e as sequências didáticas sugeridos são passíveis

de registro em um caderno de escrita individual.

A partir da apresentação das seis brochuras propostas no “Programa Nacional de

Ensino do Português”, podemos considerar que o maior número de brochuras foi dedicado ao

trabalho com a leitura; na sequência, aparece como foco a oralidade; e, é possível localizar,

uma delas para a produção de textos.

Apesar de os autores serem diferentes, uma brochura faz relação com a outra. Dessa

constatação parece evidente, pela recorrência apresentada nos textos, o trabalho com a

consciência fonológica e com a decifração. Os autores não propõem aos professores a

utilização de um método explícito para alfabetizar as crianças, uma vez que consideram que

“a velha ‘guerra dos métodos de ensino da leitura’ (fônico ou global) é hoje obsoleta e

ultrapassada. A investigação veio mostrar que ambas as estratégias didácticas (fônicas e

globais) são importantes e necessárias para que todas as crianças aprendam a decifrar” (SIM-

SIM, 2007, p.15).

Especificamente sobre o trabalho com a leitura, podemos destacar uma ênfase no

trabalho com a fonologia. Parte-se da premissa de que, na fase inicial da leitura, a

aprendizagem está intimamente associada à aprendizagem dos caracteres do alfabeto, e a

relação do som com o caractere. Mesmo na brochura sobre a compreensão de textos (SIM-

SIM, 2007), há primeiro a afirmação de que, para ter eficiência no aprendizado da leitura, é

necessário aprender a decifrar e, depois, a discussão é ampliada a partir da explicitação do

conceito de que ler. De acordo com o material, ler é compreender e que, nesse processo, há

outras necessidades, tais como o ensino de estratégias de leitura e o contato frequente com a

boa leitura.

Nas brochuras sobre o trabalho com a oralidade aparece mais especificamente o

trabalho com a consciência fonológica, destacando a mesma como a solução para a melhora

ao fracasso relacionado à leitura e à escrita: “dificuldades na aprendizagem da leitura e da

escrita estão associadas ao fraco desempenho em tarefas que evocam a consciência fonológica

dos falantes.” (FREITAS; ALVES; COSTA, 2007, p.10).

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As atividades de ensino da escrita são propostas dentro de um contexto em que os

alunos saibam as condições que escrevem: o que, para quem, por que. Essa brochura parece

descontextualizada das demais por ser a única que, em nenhum momento, apresenta questões

fonológicas e propõe a escrita como um todo e não pelas partes.

A partir desses breves apontamentos sobre os materiais do Programa Nacional de

Ensino do Português, a seguir, destacamos os materiais do Programa Letra e Vida.

Posteriormente, assinalamos, em virtude dos limites desta exposição, algumas relações entre

as propostas dos dois programas.

Os materiais do Programa Letra e Vida

Sobre os documentos disponíveis para a formação do Programa Letra e Vida, foram

preparados materiais destinados aos formadores e cursistas: documento de apresentação

(BRASIL, 2003c); Guia de Orientações Metodológicas Gerais; Guia do Formador (BRASIL,

2001 a, b, c); Coletânea de Textos (BRASIL, 2003 a, b; BRASIL, 2006) e 30 programas de

vídeo.

As coletâneas de textos são três volumes com o mesmo modelo de capa, embora

mudem de cor: verde, vermelho e azul, e de conteúdo. Mantêm a mesma organização interna,

contendo textos literários, atividades a serem desenvolvidas, textos de estudo sobre o

construtivismo, folhas de tarefa e propostas didáticas descritas e comentadas.

O documento de apresentação expõe os objetivos do Programa e sua organização, a

história da alfabetização, a caracterização do programa e seus materiais componentes. É o

livro que contém o menor número de páginas, vinte.

O Guia de Orientações Metodológicas Gerais expõe sobre as metodologias e

concepções adotadas na formação desse programa. Há propostas e depoimentos de

formadores com a representação de suas práticas. É composto por sequências orientadas de

atividades de formação destinadas a serem desenvolvidas nas 40 semanas do curso. Possui um

anexo com textos de subsídios para o formador.

No Guia do Formador, é especificado o desenvolvimento da unidade. Para tanto,

possui objetivos, conteúdos e atividades (seus desenvolvimentos e duração).

Durante os encontros, são realizadas atividades permanentes:

a) Leitura Compartilhada – realização da leitura de diferentes gêneros de

alguns dos textos indicados, em voz alta, pelo formador. O professor possui

os textos na coletânea de textos;

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b) Rede de Ideias – socialização realizada pelo grupo sobre as ideias do

trabalho pessoal;

c) Trabalho Pessoal – realização de uma atividade proposta pelo formador

em toda unidade.

Há outras atividades, como levantamento dos conhecimentos prévios; atividades com

o objetivo de ampliação de conhecimentos; aplicação de conhecimentos. A síntese de assunto

estudado é desenvolvida conforme a necessidade.

Os 30 programas são organizados em cinco vídeos do Módulo 1, quatro do módulo 2 e

quatro do módulo 3. Tais programas são também baseados nos módulos: o primeiro,

denominado Série Processos de Aprendizagem; o segundo, Série Propostas Didáticas 1 e o

terceiro, Série Propostas Didáticas 2.

Esses programas foram gravados com professoras da escola pública formadoras do

grupo referência. Eles documentam o planejamento das atividades, a realização das atividades

planejadas em aula e a tematização em reuniões de formação.

Tanto os guias como as coletâneas de textos não seguem uma sequência numérica ao

longo dos livros, mas estão organizados em unidades, e cada unidade está organizada em

módulo, unidade e texto. Assim, o primeiro livro da coleção, é o módulo 1, o segundo,

módulo 2 e o terceiro, módulo 3. Em cada unidade é indicado o módulo, a unidade e o texto

(M, U, T). Assim, por exemplo, o primeiro texto, da primeira unidade do segundo volume da

coletânea estará indicado: M2U1T1.

A opção neste artigo, é em apresentar, em linhas gerais, a teoria tratada nesses

materiais, aparentemente considerada importante para discussões na formação de professores

alfabetizadores. Nesse sentido, não faremos uma explicação de cada texto, de cada unidade.

O Programa Letra e Vida (SP) está centrado em uma cultura escolar baseada no direito

à aprendizagem. Pressupõe que seus processos, tanto na leitura quanto na escrita, ocorrem por

meio da reflexão sobre esses processos e não por meio da memorização de sílabas.

Como apontado, o curso está baseado no construtivismo, e especificamente, nos

trabalhos de Emília Ferreiro e Ana Teberosky sobre a psicogênese da língua escrita.

[...] as bases teóricas que o fundamentam que são de natureza construtivista,

compatíveis com a literatura utilizada para a compreensão de como o

“professor aprende a ensinar”. Sobre como as pessoas aprendem, os estudos

da psicogênese genética de Piaget (1966) serviram como base no Programa. A

psicogênese da língua escrita, de Ferreiro e Teberosky (1985, 1990) propõe

uma aproximação entre as teorias de Piaget e a construção psicogenética da

aquisição da língua escrita, que é recorrente em todo este Programa.

(CASTELHANO, 2008, p. 40).

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Segundo Ferreiro e Teberosky (1999), baseadas nas idéias de Piaget e Chomsky a

criança ao estar em contato com o objeto de conhecimento, constrói sozinha o sistema de

escrita.

O ensino da leitura e da escrita, dentro das escolas, é importante, desde que parta desse

pressuposto e compreenda seu papel de oferecer a função da escrita, bem como momentos

para a criança continuar sua construção. Assim, a autora finaliza seu artigo:

Em vez de nos perguntarmos se “devemos ou não devemos ensinar” temos

de nos preocupar em DAR ÀS CRIANÇAS OCASIÕES DE APRENDER.

A língua escrita é muito mais que um conjunto de formas gráficas. É um

modo de a língua existir, é um objeto social, é parte de nosso patrimônio

cultural. (FERREIRO, 1995, p. 103, destaque da autora).

A construção da escrita pela criança – A concepção de escrita, alicerçada por Ferreiro

(1995), compreende um sistema de representação a ser construído pelo indivíduo. As

concepções da criança sobre o sistema de escrita são estudadas por meio de suas produções

espontâneas. Na evolução psicogenética, a escrita evolui em três grandes períodos:

Distinção entre o modo de representação icônico e o não-icônico;

A construção de formas de diferenciação (controle progressivo das

variações sobre os eixos qualitativo e quantitativo);

A fonetização da escrita (que se inicia com um período silábico e

culmina no período alfabético). (FERREIRO, 1995, p. 19).

No processo construtivo da criança, o professor precisa de aceitação e compreensão da

evolução da escrita, de forma a não preconceber o que é o mais fácil ou mais difícil ao aluno,

nem trabalhar com base na cópia e sonorização de grafemas, mas sim como um criador de

condições de descoberta do sistema de escrita pelo próprio aprendiz.

Em relação à aquisição da leitura, segundo Weisz (2003), os estudos de Ferreiro

concluem que há uma evolução no aprendizado da leitura. “A ideia de que se escreve tudo o

que se fala não é prévia à alfabetização. Pelo contrário, descobrir que é necessário escrever

tudo, sem omitir nada, requer bastante experiência com a língua escrita” (BRASIL, 2003a,

p.1, M1U6T5).

Por volta dos quatro anos, a criança, já em contato com o mundo da escrita, considera

que somente os substantivos precisam estar escritos. Essa hipótese evolui para a

correspondência termo a termo entre o falado e o escrito. As evidências mostram que essa

evolução ocorre por meio das oportunidades da criança de entrar em contato com a escrita.

Leitura é mais do que simplesmente o conhecimento da relação fonema-grafema. A leitura é

um meio e não um fim, meio para uma resposta a um objetivo ou necessidade pessoal. Por

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essa razão, a escola deve substituir a leitura como decodificação, com seu treino exaustivo e o

preenchimento de fichas, por uma prática motivadora, com diversas modalidades e textos

estimulantes para uma prática de leitura de fato.

Lerner (BRASIL, 2003b) aponta que, muitas vezes, a escola torna impossível o ensino

da leitura, pois distancia a criança do ato de ler, devido a vários fatores, dentre eles o

distanciamento realizado pela escola entre a proposta de atividade de leitura com o uso social

dela. Com efeito, normalmente se lê para a aprendizagem, para a escolha de textos específicos

e para o ensino; a realização da leitura em voz alta é apenas um meio de avaliação e,

finalmente, se apresenta aos alunos uma única interpretação de texto como válida.

Para a reversão desse quadro de impossibilidade de leitura na escola, Lerner (BRASIL,

2003b) sugere alguns propósitos didáticos. Cada situação de leitura deverá responder a um

duplo propósito: o ensino e a aprendizagem de algo sobre a prática social da leitura e o

cumprimento de um objetivo com sentido para o aluno. Para o desfecho desse duplo

propósito, há algumas possibilidades didáticas como a realização de projetos, atividades

permanentes, sequências didáticas.

Segundo Soligo (BRASIL, 2003a), baseada nos pressupostos de Smith (1999), a

compreensão leitora depende da relação entre olhos e cérebro, o último determinante do que e

como vemos. No momento da leitura, os olhos não deslizam linearmente, mas, sim, saltam

rapidamente e acontece uma “adivinhação”, pois os olhos não captam tudo.

Dois fatores determinam a leitura: o texto impresso e o conhecimento prévio do leitor.

Quanto maior o contato das crianças com a leitura e com outros leitores, maiores são as

possibilidades de aprender. Não é necessário ter sete anos, nem estar na escola para começar a

ler.

Como já apontado, a leitura depende do conhecimento prévio do sujeito sobre o

assunto e é mais rápida se for silenciosa. Para ter-se uma leitura fluente, algumas estratégias

de leitura são necessárias. Por estratégia de leitura, Soligo (BRASIL, 2003a) conceitua um

amplo esquema para obtenção, avaliação e utilização de informações. Essas estratégias podem

ser de seleção, antecipação, inferência e verificação.

As estratégias de seleção permitem ao leitor o encontro somente do relevante na

leitura. Essa estratégia nos permite encontrar, por exemplo, um nome em uma lista telefônica.

As estratégias de antecipação possibilitam prever o desconhecido, o que está por vir. Podemos

antecipar as palavras, sílabas e significados.

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Por meio das estratégias de inferência podemos perceber e entender as entrelinhas não

implícitas no texto. Podemos notá-las por meio de pistas no próprio texto, ou por meio de

conhecimento prévio sobre o assunto. As estratégias de verificação permitem o controle das

demais estratégias. Todas elas ocorrem mais ou menos simultaneamente, sem a necessidade

de serem evidentes para o leitor.

Para ter êxito na sua prática docente, o professor precisa ir além do conhecimento da

teoria embasadora da sua prática. Ele necessita da construção de boas soluções práticas.

Algumas modalidades organizadoras para a obtenção de situações de aprendizagem

consideradas boas, segundo propõe o curso do Letra e Vida (BRASIL, 2003a; b; BRASIL,

2006): os projetos, as atividades permanentes e a sequência de atividades.

Os projetos podem ser elaborados de diversas formas, mas alguns aspectos precisam

ser levados em consideração para a existência de um bom projeto: seu objetivo necessita ser

claro, tanto para o professor como para o aluno, e, consonante com a justificativa, o professor

deve dominar o conteúdo, o relacionamento entre as crianças precisa ser favorável, o

conteúdo ser significativo em si só, as atividades encadeadas umas nas outras e o produto

final precisa de visibilidade (BRASIL, 2006).

Algumas atividades precisam ser permanentes, como é o caso da escrita reflexiva, em

duplas produtivas, a avaliação, por meio das sondagens, e a leitura. Essas atividades se

repetem de forma sistemática, previsível, e a frequência é estabelecida, conforme a

necessidade. A leitura, especificamente, deve ser uma atividade permanente do professor, que

deve realizá-la todos os dias, tornando-se um modelo de leitor.

As sequências de atividades preveem um produto tangível, por exemplo, o

conhecimento de um determinado gênero textual. Para a obtenção desse conhecimento, o

professor propõe uma série de atividades sequenciais: os alunos são organizados ora

individualmente, ora em duplas produtivas para alcançarem o objetivo.

Todos os conteúdos podem estar organizados nessas modalidades e a forma de

organização das crianças também facilita a aprendizagem. Uma delas, ressaltada no curso, é a

dupla produtiva.

A organização da turma em duplas produtivas é uma solução para lidar com a

heterogeneidade da turma e favorece, ao mesmo tempo, uma melhor aprendizagem, pois um

pode ajudar o outro por meio da interação estabelecida. A formação da dupla produtiva deve

ser intencional, criteriosa e planejada (BRASIL, 2003b). Durante o curso, há algumas

sugestões de agrupamentos produtivos (BRASIL, 2003b).

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As modalidades organizativas devem ser planejadas, com apoio nos materiais

propostos pela Secretaria da Educação, no caso do Programa Letra e Vida (SP), em formas de

rotinas, elaboradas pelo professor.

As rotinas se referem ao plano das atividades a serem desenvolvidas. Há propostas de

como as modalidades organizativas devem estar presentes na rotina, um exemplo encontra-se

no módulo 2 (BRASIL, 2003b).

As preocupações dos materiais propostos no “Programa Letra e Vida” estão baseadas

na defesa pelos preceitos do construtivismo e, por isso, se apresentam contra qualquer método

de ensino e justificam o fracasso escolar voltado para a alfabetização devido à utilização

desses métodos.

Os materiais estão pautados no trabalho com a leitura, escrita da criança, na fase

inicial da alfabetização e em metodologias de ensino, pautadas em sequências didáticas,

projetos e nas atividades permanentes.

Especificamente sobre a leitura, é destacada principalmente a importância de o

professor ler diariamente para a criança e deixá-la em contato com os materiais escritos,

propondo a utilização dos textos dentro dos contextos dos projetos propostos.

Sobre a escrita, são pensadas atividades em que os alunos possam construi-la. Nessa

proposição, uma alternativa é o trabalho nas duplas produtivas, assim a construção é mais

eficaz. Para tanto, a organização do trabalho docente não deve seguir um método de ensino,

mas a organização de rotinas promotoras de aprendizados da leitura e da escrita.

Considerações Finais

Pelo exposto neste texto, tanto no Brasil como em Portugal foram organizados e

publicados materiais direcionados à formação de professores alfabetizadores. Com

estruturação e conteúdos específicos e particulares, tais materiais constituíram-se em

fundamentos para a formação docente no Estado de São Paulo, Brasil e em nível nacional em

Portugal, a partir de dinâmicas distintas de disseminação de seus ideários.

De modo geral, algumas considerações podem ser pontuadas, dentre as quais, que os

materiais pretendem ser bases de orientação didático-pedagógicas para a formação e atuação

docente no que se refere à alfabetização de crianças brasileiras e portuguesas e assumem

como objetivo melhoria dos índices de avaliação em nível nacional e internacional.

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Referências

BRASIL. Programa de Formação de Professores Alfabetizadores. Guia do Formador,

módulo 1. Brasília: Ministério da Educação, 2001a.

______. Programa de Formação de Professores Alfabetizadores. Guia do Formador, módulo

2. Brasília: Ministério da Educação, 2001b.

______. Programa de Formação de Professores Alfabetizadores. Guia do Formador, módulo

3. Brasília: Ministério da Educação, 2001c.

______. Programa de Formação de Professores Alfabetizadores. Coletânea de textos,

módulo 1. São Paulo: Ministério da Educação, 2003a.


módulo 2. São Paulo: Ministério da Educação, 2003b.


módulo 3. São Paulo: Ministério da Educação, 2003c.

______. Documento de Apresentação. São Paulo: Ministério da Educação, 2003d.

PORTUGAL. Programa Nacional de Ensino do Português no 1º ciclo do Ensino Básico.

Lisboa: Ministério da Educação, 2006.

______. Currículo Nacional do Ensino Básico: Competências essenciais.Ministério da

Educação, 2001.

______. Diário da República. Resolução do Conselho de Ministros nº 86/2006.nº 133, 12 de

julho de 2006. p. 4856-4861.

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FORMAÇÃO IDENTITÁRIA DO PROFESSOR ALFABETIZADOR NA

FORMAÇÃO CONTINUADA: UMA ANÁLISE HISTÓRICO-SOCIOLÓGICA

Fernanda Izidro Monteiro

UFRJ – RJ/BR

[email protected]

Eixo 5 - Métodos e material didático na formação de professores alfabetizadores

Resumo

Consistindo o tema central desse artigo a alfabetização, para realizá-lo tem-se como eixo de

abordagem a formação da identidade docente do professor alfabetizador dos anos iniciais do

Ensino Fundamental sob o olhar histórico-sociológico de análise da formação continuada e

sua representatividade em tal processo. O trabalho pauta-se em uma concepção discursiva e

dialógica de formação docente, abordando por esses vieses a temática, assim como a própria

construção identitária. Assim, importa conceber os problemas da alfabetização escolar

brasileira e os baixos índices de aproveitamento no que se refere à linguagem, leitura e escrita

pelo prisma do alfabetizador, que vive um processo de esvaziamento da identidade docente e,

consequentemente, da sua práxis, analisando tais elementos a partir de uma perspectiva

histórica que abordará os traços e matizes dessa identidade em construção a partir da diluição

dos cursos normais e a compulsiva profissionalização do então 2º grau, imposto pela Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Brasileira de número 5692 do ano de 1971. Até então

oferecidos por escolas e corpos docentes específicos, os cursos normais foram somados à

gama de outros cursos profissionalizantes, diluindo a especificidade e a especialidade das

escolas de formação. Considerando os cursos de formação continuada como uma busca

docente no sentido de afastar-se de tal perspectiva descredibilizadora demonstrada pelos fatos

históricos e dos resultados das avaliações nacionais, busca-se levantar dados que permitam

circunscrever os traços de um perfil dos professores que procuram a formação continuada, na

área de alfabetização, oferecida pelas Universidades Públicas, cada vez mais convocadas a

exercer um papel formador. A análise tomará por critérios gênero, escolaridade, instituição de

formação, tempo de atuação, grau de escolaridade e tipo de formação continuada escolhida,

assim como elementos de análise do discurso subjacentes e sobrejacentes advindos da

construção textual de tais professores. Numa perspectiva bakhtiniana, os conceitos de

dialogismo, autoria, sujeito e discurso contribuem para discutir a identidade docente

alfabetizadora. Tais elementos, interseccionados com a perspectiva histórico-sociológica de

análise permitirá delinear basilarmente a identidade profissional destes indivíduos. Por ser o

primeiro momento de exploração do objeto nessa pesquisa de dissertação, a análise se

constituirá a partir da apresentação de dados objetivos, tabulados de acordo com categorias

iniciais, que serão exploratoriamente articulados com os eixos teóricos e históricos

anteriormente citados, a fim de esboçar a concepção de um cenário analítico da identidade do

professor alfabetizador que busca os cursos de formação continuada.

Palavras-chave: identidade docente, alfabetização, formação continuada.

Abstract

To do the central theme of this article, literacy, we realize it has as axis of approach to identity

formation the teacher's teaching literacy trainer of the early years of primary education under

the historical-sociological analysis look of continuous formation and their representativeness


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in such a process. The work is in a discursive and dialogical conception of teacher training,

addressing these biases the theme, as well as the very construction of identity. So, it is

important to conceive the Brazilian school literacy problems and the low rates of exploitation

with regard to language, reading and writing through the prism of literacy trainer, living a

process of emptying of teacher identity and, consequently, their Praxis, analyzing such

elements from a historical perspective that will address the features and nuances of this

identity under construction from the dilution of normal and compulsory courses

professionalization of then 2nd grade, imposed by the Law of guidelines and Bases of

Brazilian Education number 5692 the year 1971. Until then offered by schools and teachers

specific bodies, the normal courses were added to the range of other vocational courses,

diluting the specificity and specialty training schools. Considering the continuing training

courses as a lecturer to move away from such a undertaking perspective demonstrated by

historical facts and the results of national assessments, we seek to raise the information

needed to define the traits of a profile of teachers seeking continuing education in the area of

literacy, offered by public universities, increasingly called to exercise a role. The analysis will

take by gender criteria, education, training institution, time of performance, degree of

education and continuing training type chosen, as well as elements of the underlying and

overlying discourse analysis from the textual construction of such teachers. In a bakhtinian

perspective, the concepts of dialogism, authorship, subject speech and contribute to discuss

the teaching school identity. Such elements, combined with the historical-sociological

perspective of analysis will make it possible to outline the professional identity of these

individuals pasis. Because it is the first time for the exploration of the object in this

dissertation research, the analysis will be based on the presentation of objective data,

tabulated according to initial categories, which are in a exploratory analysis linked to the

theoretical and historical axes referred to above in order to sketch the design of an analytical

setting of the identity of professor literacy trainer seeking continuing education courses.

Keywords: teaching, literacy, identity formation.

Em decorrência de sua notoriedade no que se refere ao desenvolvimento global do

educando, o tema alfabetização tem sido amplamente discutido em várias esferas do âmbito

educacional brasileiro. Contudo, vale ressaltar que ainda há um longo caminho a ser

percorrido no tema em questão, sobretudo no que se refere à questão do fazer docente no ano

de escolaridade aqui tratado. As propostas metodológicas para alfabetização, após a visão de

alguns teóricos, despontaram como reflexos dos novos rumos, visando a otimização do

processo de maneira a superar a não alfabetização dos indivíduos oriundos das classes

populares. Refletir a respeito de tal fundamentação significa refletir, mormente, sobre a real

significação da alfabetização no processo de integração social do educando.

A importância da compreensão de tal significado pode ser percebida por meio das

mudanças notadas no próprio panorama sociopolítico, econômico e cultural brasileiro em

relação à importância da aquisição da linguagem escrita. Essas mudanças se refletem nas

metodologias da alfabetização, esta que, gradualmente, passou a ser vista como uma

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ferramenta de promoção à língua escrita significativa e cônscia para o educando, levando-o à

autonomia e à ação social efetiva. Todavia, esse processo não tem atingido a todos os

educandos, de modo que os altos índices de evasão e repetência escolar apontam para a

necessidade de novos paradigmas educacionais que priorizem a aproximação do educando da

escola, o que colaborará decisivamente nesse processo: o aluno não precisa apenas estar na

escola, mas sentir-se parte integrante do grupo que a constitui como uma instituição de

formação da criticidade dos sujeitos do processo educativo. A partir dos elementos

anteriormente expostos, estabelece-se uma perspectiva de pesquisa da e na escola, visando

“resolver” tais questões. Tem-se então a formação e a identidade docente problematizadas e a

universidade “convocada” a assumir esse papel formador.

Numa perspectiva histórica, pode-se dizer que a partir do golpe militar de 1964

originaram-se diversas mudanças na legislação educacional, modificando-se os ensinos

primário e médio, alterando-se ainda a nomenclatura para primeiro e segundo grau. A Lei de

Diretrizes e Bases de 1971, uma das alterações advindas desse período, conhecida como

5692/71, teve profundos reflexos no processo de formação de professores. Um dos aspectos

mais relevantes dessa mudança ocorreu na diluição das Escolas Normais, posto que a nova

LDB tornava o segundo grau essencialmente profissionalizante, de maneira universal e

compulsória (CUNHA, 1991). Assim, a Escola Normal foi transformada em mais uma das

habilitações específicas do segundo grau, intitulado HEM – Habilitação Específica para o

Magistério de 1º grau. Até então oferecida com escola e corpo docente especiais, com a

alteração a partir da 5692/71 sua estrutura tornou-se inválida e sua tradição em formação

desconsiderada. Aprovada em seis de abril de 1972, as habilitações específicas se dividiam

em duas modalidades básicas: uma durando três anos, com duas mil e duzentas horas, que

habilitava para o magistério apenas até a 4ª série; a segunda durando quatro anos – duas mil e

novecentas horas – dando ao professor a possibilidade de lecionar até a 6ª série do primeiro

grau. A partir dessas mudanças, tem-se um currículo com um núcleo comum a todo o

território nacional abrangendo ensino de 1º e 2º grau, com vistas à manutenção da formação

geral. A parte diversificada objetivava a formação especial de cada uma das habilitações. Com

isto, o tradicional Curso Normal foi reduzido a uma mera habilitação de 2º grau:

A formação de professores para o antigo ensino primário foi, pois, reduzida

a uma habilitação dispersa em meio a tantas outras, configurando um quadro

de precariedade bastante preocupante (...) Ao curso de Pedagogia, além da

formação de professores para habilitação específica de magistério (HEM),

conferiu-se a atribuição de formar especialistas em Educação, aí

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compreendidos os diretores de escola, orientadores educacionais,

supervisores escolares e inspetores de ensino. (SAVIANI, 2009. p. 147)

A partir do anteriormente exposto, nota-se que a alfabetização era destinada aos

professores que se formavam no segundo grau, na habilitação normal, podendo estes cursar

apenas os três anos da modalidade mais curta. O curso superior era destinado a formar outros

perfis profissionais que, à época, pouco se envolviam com o cotidiano da sala de aula e as

questões relativas ao aprendizado – ou não aprendizado – dos alunos das classes populares.

Cabe ressaltar o dito anteriormente acerca das classes populares. Assim como a escola

pública era destinada a essas classes, assim se constituía o público-alvo dos cursos

profissionalizantes compulsórios oferecidos no novo segundo grau. As escolas privadas

mantiveram a formação geral, a fim de atender os interesses da clientela das classes

dominantes, destinada ao curso superior:

A diretiva da profissionalização universal e compulsória no segundo grau

não foi seguida pelas escolas privadas de mais alta qualidade, interessadas

em classificar sua “clientela” para o ingresso nos cursos superiores, para o

que desenvolveram formas de ajustamento entre os ditames do Conselho

Federal de Educação e os interesses imediatos de educação geral. Já as

escolas públicas ficaram à mercê das disposições mais ou menos fortes com

que as administrações estaduais resolviam implantar o currículo

“profissionalizante”. A consequência mais grave dessa política foi a diluição

dos cursos normais, até então oferecidas por escolas e corpo docente

especiais (...) (CUNHA, 1991, p.474)

Além do já mencionado, há outras críticas às HEMs, no que se refere principalmente à

dicotomia entre teoria e prática, conteúdo e método, entre núcleo comum e parte

profissionalizante, aspectos que enfraqueciam consideravelmente o aspecto conceitual e

metodológico/procedimental da formação docente, sobretudo no que se tange aos aspectos

identitários, aqui enfocados.

O agravamento das condições de formação de professores, a queda das matrículas na

habilitação para magistério gerou um movimento em âmbito federal de projetos de estudo e

diversas pesquisas que visavam mudar o cenário então instalado. Nessa perspectiva, em 1982

são criados os Centros de Específicos Formação e Aperfeiçoamento do Magistério

(CEFAMs), tendo como objetivo redimensionar a formação para o magistério e visando ser

um centro de formação inicial e continuada para professores de educação pré-escolar e séries

iniciais. Conforme Maria das Graças Ribeiro Moreira Petruci (1994), o Centro Específico de

Formação e Aperfeiçoamento do Magistério (CEFAM), mesmo assegurando condições

burocráticas, materiais e orientação próprias e diferenciadas daquelas que regem a Habilitação

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Específica do Magistério (HEM), não garantiram automaticamente o sucesso de uma nova

política de formação e aperfeiçoamento de educadores. Vale ressaltar ainda que os CEFAMs

não substituíram totalmente as HEM, sobretudo no que se refere à quantidade: ao final da

implantação do projeto, eram apenas 120 CEFAMs em todo o país.

Articulada à linha temática do presente artigo, pode-se dizer, conforme Leonor Maria

Tanuri (2000), que a fragmentação do Curso Normal foi de grande impacto no que tange aos

aspectos identitários e constitutivos da formação docente:

Essa fragmentação do curso refletia a tendência tecnicista, que acabou por

conduzir a uma grande diversificação de disciplinas, específicas de cada

habilitação –por exemplo, Psicologia da Criança, Psicologia do

Desenvolvimento do Pré-Escolar, Problemas da Aprendizagem –, e a um

evidente prejuízo no que diz respeito às questões concretas da escola de

1ºgrau. Como o ingresso na HEM passou a dar-se, via de regra, na segunda

série, reduziu-se a carga horária destinada às disciplinas pedagógicas,

esvaziando-se a habilitação em termos de conteúdo pedagógico consistente.

Inúmeros trabalhos sobre o assunto são unânimes em apontar o

“esvaziamento”, a “desmontagem”, a “desestruturação”, a “perda de

identidade” ou a “descaracterização” sofrida pela escola normal no período,

tendo-se vislumbrado inclusive sua “desativação” nos anos imediatamente

posteriores à reforma, devido à queda considerável da procura, ao

fechamento de inúmeros cursos, paralelamente ao descaso de políticas

nacionais e estaduais. (p.81)

Ainda hoje, no contexto brasileiro, há muitas marcas no que tange a formação de

professores no âmbito legislativo. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional número

9394, de 1996 tem em sua redação aspectos dicotômico em alguns de seus objetivos, como ao

tornar a formação docente inicial mais longa ao elevá-la ao nível superior. No artigo de

número 62 da LDB 9394/96, abre-se a possibilidade para que instituições de diversas

categorias possam oferecer o curso requisitado, desqualificando o modelo universitário

baseado na tríade ensino-pesquisa-extensão. A partir do decreto 2207/97, as instituições de

educação superior são regulamentadas, podendo ser categorizadas em: universidades, centros

universitários, faculdades integradas, faculdades ou institutos superiores. Nessa perspectiva,

tem-se a superiorização da formação inicial num momento de desvalorização do espaço

universitário de formação.

Nesse contexto, a formação do professor tornou-se uma variável tão relevante quanto

outras, também alvo das explicações para o constatado fracasso escolar nas avaliações que

permanecem sendo feitas com muito empenho e ampla difusão. O incremento da formação

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docente passa a ser uma das soluções consideradas para se melhorar os resultados dos

processos educacionais.

Quando o texto da LDB 9394/96 foi aprovado em sua versão final, já se marcava,

dentre outros aspectos, a centralidade da formação de professores. Na aproximação entre

formação docente e ensino superior, em que a última sofreu uma efetiva descaracterização, é

possível observar um desenvolvimento inversamente proporcional entre a nova ideia de

formação docente em cursos superiores e as conquistas obtidas pela universidade.

Um fato observável relacionado à formação docente é que crescentemente,

em intensidade e em qualidade, a universidade participou das ações políticas

de formação continuada, como ator fundamental, responsável pelo

planejamento, coordenação de execução e até mesmo como formadora.

Além desta participação, ou como sua conseqüência inevitável, o tema da

formação de professores no Brasil ganhou, dentro do processo histórico

acima mencionado, um lugar prioritário como objeto de suas pesquisas.

Ganhava-se um novo espaço social, anteriormente não existente, que se

acrescia à formação inicial. (ANDRADE, 2008, p. 02)

Neste texto toma-se como perspectiva de análise a busca docente por formação

continuada na área de alfabetização, partindo da hipótese provisória de que tal busca por

legitimar o seu fazer cotidiano profissional e que, para além desse ponto, tenta alterar uma

realidade posta de desvalorização desse fazer. Assim, buscar esses novos/outros

conhecimentos constitui-se como uma maneira de transformar a sua práxis, colocada e

percebida como insatisfatória através dos índices e avaliações nacionais, além da sua própria

visão enquanto professor. Essas diferentes vozes sobre (e agora na) escola dialogam,

justapondo-se, sobrepondo-se ou opondo-se muitas vezes, mas o que vale ser ressaltado é a

escuta e o espaço de fala que possuem, numa constituição interdiscursiva e dialógica.

As questões postas para a presente pesquisa se orientam para a compreensão de

elementos provenientes curso de formação continuada que é oferecido pelo Programa de Pós-

Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de

Janeiro em parceria com o grupo de pesquisa LEDUC (Laboratório de Estudos de Linguagem,

Leitura, Escrita e Educação). O curso de Especialização “Saberes e práticas na Educação

Básica” é uma proposta de formação continuada para docentes em exercício em escolas das

redes municipal, estadual e federal das diferentes áreas disciplinares que compõem a grade

curricular da educação básica.

O curso cujo material de pesquisa deste artigo é proveniente intitula-se CESPEB –

Alfabetização (Curso de Especialização Saberes e Práticas na Educação Básica -

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Alfabetização), uma especialização lato sensu voltada para professores, tendo como requisito

de inscrição para os candidatos o porte de diplomas de Graduação em Pedagogia ou uma

licenciatura, desde que, nesse último caso, tenha-se cursado a formação de professores (ensino

médio). Conforme posto em edital de seleção, é dada a prioridade a candidatos em exercício

no magistério da rede pública. O curso foi concebido com carga horária de 470 horas, sendo

360 horas destinadas a encontros presenciais e as 110 horas restantes distribuídas entre

atividades nas escolas (20 horas) e parte da elaboração do trabalho final de curso (90 horas).

Este artigo se propõe a analisar as informações oferecidas pelos alunos-professores

que compõem o corpo discente do CESPEB-Alfabetização 2012 em seu processo de

inscrição, visando circunscrever um perfil dos professores que procuram a formação

continuada oferecida pelas Universidades Públicas. Contudo, vale ressaltar que tal pesquisa

encontra-se em momento embrionário, sendo essa análise de dados um momento inicial e

exploratório de contato com o campo e de delimitação de pontos observados em categorias

iniciais, numa construção salutar para a pesquisa de dissertação. Segundo Bakhtin (2004)

“aquele que apreende a enunciação de outrem não é um ser mudo, privado da palavra, mas ao

contrário um ser cheio de palavras interiores. (...) A palavra vai à palavra.” (p.147). Assim,

vê-se esse movimento de formação como um processo homológico e dialógico, em que cada

posição em que os sujeitos estão inscritos não é individualmente construída, mas

compreendida e constituída a partir da relação de alteridade, sendo essa alteridade o

fundamento da identidade.

A pesquisa assume uma posição exotópica a fim de traçar elementos que contribuam

para a análise da relação de alteridade entre formador e professor, vislumbrando em um

primeiro olhar como se apresenta esse docente. A partir dos dados prestados nos documentos

entregues na inscrição. De acordo com Bakhtin (1992)

Devo identificar-me com o outro e ver o mundo através de seu sistema de

valores, tal como ele vê; devo colocar-me em seu lugar, e depois, de volta ao

meu lugar, contemplar seu horizonte com tudo o que se descobre do lugar

que ocupo fora dele; devo emoldurá-lo, criar-lhe um ambiente que o acabe,

mediante o excedente de minha visão, de meu saber, de meu desejo e de meu

sentimento. (p.45)

Para delinear o perfil dos professores que buscam o CESPEB-Alfabetização, foram

analisados os materiais dos candidatos selecionados, entregues no momento da inscrição. São

esses materiais a ficha de inscrição, o currículum vitae simplificado e a carta-justificativa para

o pedido de inscrição no curso. Esse corpus constituiu-se de dados de trinta e cinco sujeitos

de pesquisa, que cursam atualmente a pós-graduação, compreendidos através de categorias

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que serão em breve postuladas. Coloca-se em evidência o termo “compreendidos” porque

objetiva-se uma análise dialógica, no movimento do excedente de visão, em que há dois

sujeitos, duas consciências: conforme Bakhtin (1992) na compreensão há esses dois sujeitos e

consciências; não há relação dialógica com o objeto e, portanto, a compreensão (que se busca

aqui) é sempre dialógica.

As categorias de análise foram criadas a partir de cada documento analisado, e as

informações foram divididas em três grandes grupos. O primeiro grande grupo concerne às

informações gerais, obtidas em sua maior parte da ficha de inscrição e, em menor escala, do

currículo. São informações que permitem circunscrever dados mais concretos e abrangentes,

como sexo, faixa etária, estado civil, região de origem, residência desses professores. O

segundo grande grupo é referente à formação dos professores, dados extraídos do currículo

simplificado e da carta-justificativa produzida pelos mesmos. Nesse grupo observaram-se

elementos como a formação inicial do professor, qual a graduação cursada, a natureza da

instituição em que essa graduação foi realizada, se a conclusão da graduação foi feita dentro

do prazo ou se houve trancamentos ou outros elementos relacionados. Nesse âmbito,

observou-se ainda a ocorrência de dupla graduação e pós-graduação entre os sujeitos da

pesquisa. Verificou-se ainda se o professor em questão trabalhou durante a graduação e, caso

a afirmação seja positiva, se esse ofício era docente. Ainda nesse grupo, analisou-se a atuação

docente desses professores hoje: em qual segmento de ensino atuam, em qual esfera, se

possuem dois empregos concomitantes, se possuem função formadora ou orientadora de

outros professores no seu lócus de trabalho. O terceiro grande grupo de informações aborda

aspectos textuais obtidos na carta-justificativa elaborada pelos então candidatos. O uso de

primeira pessoa na escrita e em quantos parágrafos essa ocorrência é observada são alguns

dos pontos analisados, assim como a revelação de informações do histórico pessoal e

profissional nesse documento. Ainda são observados aspectos como o uso de citações e

expressões formais na construção textual e a extensão do texto, delineada pela contagem de

parágrafos. Numa perspectiva calcada na análise do discurso, foram estabelecidos, a partir de

leitura preliminar, termos chave empregados na construção textual com a finalidade de

explicitar simplificadamente o motivo da procura pelo curso. Conforme Charlot (2002, p. 93)

“para poder dar conta do fracasso escolar, os professores, quando falam uns aos outros, ainda

fazem o discurso da carência do dom, mas, quando estão falando a um professor da

universidade, a um pesquisador, sabem que não podem dizer isso”. A ideia apresentada por

Charlot pode ser entremeada com o trecho a seguir apresentado de Bakhtin (2004) como um

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mote reflexivo acerca das informações obtidas nos textos elaborados pelos professores,

considerando os três documentos, dessa maneira, palavras carregadas de conteúdo que

permitem o contato com o outro. A palavra

serve de expressão a um em relação ao outro. Através da palavra, defino-me

em relação ao outro, isto é, em última análise, defino-me em relação à

coletividade. A palavra é uma espécie de ponte lançada entre mim e os

outros. Se ela se apoia sobre mim numa extremidade, na outra apoia-se sobre

o meu interlocutor. A palavra é o território comum do locutor e do

interlocutor (BAKHTIN, 2004, p. 112).

A partir das categorias anteriormente postuladas, far-se-á a apresentação dos dados

colhidos no material anteriormente caracterizado, seguindo tal exposição de uma análise e

ainda da elaboração de uma tabela simplificada para compreensão visualização dos dados.

Os dados gerais analisados revelaram uma grande predominância feminina entre os

alunos-professores do CESPEB-Alfabetização, sendo o grupo composto por trinta e quatro

mulheres e um homem, o que reflete diretamente os fatores históricos que incidem sobre o

fazer docente, sobretudo no primeiro segmento, em que há uma predominância feminina. Em

relação à faixa etária, que foi dividida em quatro subcategorias, obteve-se a seguinte

configuração: Dois professores entre dezoito e vinte e cinco anos, vinte e dois professores

entre vinte e cinco e trinta e cinco anos, oito docentes na faixa que compreende os trinta e

cinco aos quarenta e cinco anos e três entre quarenta e cinco e cinquenta e cinco anos. Os

dados informados sobre estado civil apontaram que doze alunos-professores são solteiros,

vinte são casados e três se colocaram como divorciados. Contudo, vale ressaltar que esses

dados não podem ser considerados de precisão absoluta para uma análise sociológica, posto

que no país há uma prática considerável de uniões estáveis e que, por muitas vezes, as pessoas

informam o seu estado civil desconsiderando esse tipo de dado, o que seria fundamental para

uma análise conforme anteriormente citada.

Tabela 1- Dados gerais (a)

Sexo Faixa etária

Feminino Masculino 18 – 25 25 – 35 35 – 45 45 – 55

34 01 02 22 08 03

Tabela 2 – Dados gerais (b)

Estado Civil

Solteiros Casados Divorciados

12 20 03

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Ainda nos dados gerais, foram observados elementos a respeito da região de origem

dos alunos-professores, e foram observados ainda informações moradia atual. A região de

origem de todos os professores selecionados é o sudeste, mais especificamente o Rio de

Janeiro. Já em relação ao lugar onde residem, há diversas localidades e até mesmo municípios

consideravelmente distantes da formação, o que pode servir como um ponto relevante de

análise. A fim de uma compreensão mais clara dos dados, os mesmos serão apresentados

exclusivamente na tabela, que conterá legenda alfabética para caracterizar as regiões do Rio

de Janeiro em que os alunos-professores residem. Nesta legenda, considera-se ZN como Zona

Norte, ZO como Zona Oeste, ZS como Zona Sul e CE como Centro. Utilizaram-se siglas para

caracterizar os municípios da Baixada Fluminense que foram citados nas fichas de inscrição,

sendo DC referente a Duque de Caxias, NI atribuído a Nova Iguaçu, SJM equivalente a São

João de Meriti e SER concernente a Seropédica.

Tabela 3 – Dados gerais (c)

Região de origem Moradia atual

Sudeste Rio de Janeiro Baixada Fluminense Outros municípios

35 ZN ZO ZS CE DC NI SJM SER Petrópolis

- 16 7 5 1 01 02 01 01 01

A análise dos dados referente à formação permite uma abordagem mais voltada para

uma escrita interdiscursiva, assim como o próprio tema em sua constituição. Faz-se necessário

analisar o espaço produzido na interdiscursividade da formação docente, posto que esse

professor e essa formação constituem-se essencialmente como um dos pontos fundamentais

para conhecer esse sujeito e seu lugar de fala. Conforme Andrade (2004), “se ao buscarmos

conhecer o professor, sua identidade e seu saber, nós, pesquisadores envolvidos com a

formação de professores, temos assumido que este último é diferente do conhecimento

científico da pesquisa e temos buscado ouvir a ‘voz do professor’ como outra voz, diferente

daquela dos pesquisadores, cria-se aí um perigo a se evitar”. (p.88) Entender a voz do

professor como outra voz, que vem de fora dos diálogos da pesquisa em educação, é colocá-lo

em um lugar de estranhamento constante em relação àquilo que é parte inerente do seu fazer.

De acordo com Andrade (2004) os conhecimentos mobilizados pelos docentes no seu fazer

cotidiano têm efetivamente origem científica e os saberes da pesquisa tem efetivamente um

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lugar de destaque, porém não de hegemonia e assim a temática da formação mantém-se em

discussão.

Partindo para a análise do material fornecido pelos professores, foram observados os

dados para delinear basicamente o perfil da formação dos alunos que chegam ao curso de pós-

graduação lato sensu oferecido pela universidade.

O primeiro elemento observado nessa análise constituiu-se da formação inicial dos

alunos-professores que compõem o corpo discente do CESPEB-Alfabetização, entendendo

como formação inicial o primeiro contato de caráter formador, em seu sentido formal,

realizado pelos sujeitos da pesquisa. A partir da análise do material entregue, foi possível

perceber que o primeiro contato com a formação docente, para a maioria dos professores,

ocorreu através da Formação de Professores em nível médio, o que constou nos documentos

de dezenove professores. Houve ainda quem tivesse como contato inicial com a formação

docente por meio da graduação, conforme ocorreu com dezesseis dos professores que

compõem o grupo. Em relação às graduações cursadas, houve uma grande predominância

dos cursos de Pedagogia, em suas diversas habilitações (orientação, gestão e supervisão

educacional e pedagógica, magistério das séries iniciais do Ensino Fundamental, Educação

Infantil e Educação de Jovens e Adultos) e ainda a ocorrência da “Normal Superior”. No

material analisado verificou-se que o curso de Pedagogia foi realizado por trinta e dois

professores, a licenciatura em Letras foi cursada por quatro docentes e ainda houve um

professor vindo da licenciatura em Ciências Biológicas. Essa contagem, que ultrapassa os

trinta e cinco alunos quantificados, explica-se pela ocorrência de dupla graduação entre os

alunos. Os casos de dupla graduação ocorreram com os cursos de Letras e Pedagogia, em que

duas estudantes tiveram oportunidade de realizar as duas graduações.

Tabela 4 – Formação Inicial e Graduação

Curso Normal Curso de Graduação

19 16

Graduações realizadas

Pedagogia Letras Ciências Biológicas

32 4 1

Na análise dos aspectos observados a respeito da formação, levantaram-se ainda as

questões a respeito da natureza da instituição de ensino cursada e o tempo médio de conclusão

do curso. Dentro desses aspectos, é possível perceber que vinte e três alunos-professores

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cursaram a sua graduação em instituições de natureza pública, enquanto doze o fizeram em

instituições privadas de ensino. Após uma leitura aprofundada do histórico escolar entregue

pelos alunos-professores no ato da inscrição, observou-se que o tempo médio para conclusão

do curso de ensino superior foi de quatro anos, tendo poucas variações. Em relação às

variações mencionadas, pode-se afirmar ainda que apenas três dos trinta e cinco alunos

terminaram a graduação fora do prazo previsto para isso, por motivo de trancamento em

algum momento do período do curso. Os demais, trinta e dois alunos, concluíram a graduação

no “tempo certo”, previsto pelo fluxograma das universidades das quais eram alunos. Os

pontos destacados até o momento sobre formação são muito relevantes no sentido de

fomentar uma imagem do professor que busca a formação continuada hoje, contudo ainda

trata-se de um retrato inicial e rascunhado, pois os vieses da formação são numerosos e

profundos, calcados no dialogismo e na interdiscursividade. Conforme Andrade (2004), vê-se

assim o campo da formação perpetrando a sua história, num diálogo entre discursos que são

estabelecidos nos campos escolar e universitário e dão aos interlocutores as ferramentas de construção

de identidades de modo que sua ação discursiva represente transformações sobre a língua, que se

constitui como um conhecimento transmitido, e que só se fixa enquanto realidade, efetivamente, se

comunicado para interlocutores.

Um ponto importante a ser abordado a respeito das informações colhidas do material

entregue trata-se da concomitância entre trabalho e estudos, observada através do currículo

informado. Foi possível verificar que vinte e um dos trinta e cinco alunos-professores

trabalhavam durante a graduação no ensino superior, enquanto quatorze não trabalhavam ou

não informaram alguma atividade profissional exercida concomitantemente com os estudos.

Desses vinte e um alunos que trabalhavam durante a graduação, apenas um exercia uma

função que não envolvia docência. Dentre os vinte alunos que trabalhavam na área do

magistério, dezenove atuavam como docentes em séries iniciais do Ensino Fundamental e

ainda na Educação Infantil, esse último segmento em um número significativo de escolas

privadas, enquanto os que atuavam no Ensino Fundamental, em sua maioria, estivessem

vinculados às prefeituras por meio de concursos públicos. Esses aspectos são fundamentais na

discussão da constituição da formação docente: seu movimento dialógico de análise da prática

no seu fazer acadêmico, o olhar voltado para essa prática no estudo dos conhecimentos

científicos, entre outros elementos, revelam-se como marcas de interação, numa abordagem

bakhtiniana, que aponta para a constituição da consciência humana e do fazer docente,

permeado por múltiplas vozes sociais que o compõem. Essa interação é o diálogo ininterrupto

13



que resulta da interlocução com o outro. O espaço para o interlocutor e o lugar de escuta,

assim como o lugar de fala, são essenciais para a formação docente.

Revela-se, desse modo, um campo de formação efetivamente constituído.

Prova maior de sua consistência é o fato de que, nesse campo, sobretudo a

partir da década de 1990, inerente às áreas de pesquisa da educação surgem

questionamentos próprios que se centram no tema da formação de

professores. Os estudos reunidos em torno deste tema constituem um campo

de investigação legítimo que continuamente busca uma boa formulação para

o que deve constituir o processo da formação. Os conceitos definidos nesse

espaço são hoje incontornáveis para a construção de uma concepção de

formação docente. (ANDRADE, 2004, p.81-82)

Numa análise da atuação profissional atual dos docentes que compõem o corpo discente

do CESPEB–Alfabetização, pode-se dizer que apenas um dos trinta e cinco alunos não

declarou exercer o magistério. Dos trinta e quatro professores que estão trabalhando com a

docência, vinte e quatro possuem matrícula efetiva nas redes municipais de prefeituras como

Rio de Janeiro, Duque de Caxias e Nova Iguaçu (as mais citadas). Dois professores

declararam atuar na rede estadual de ensino e um relatou trabalhar na rede federal. Vale

ressaltar ainda que sete professores relataram atuar na rede privada de ensino, e que desse

total de trinta e quatro professores, nove possuem dois empregos, sendo a maioria dupla

matrícula no município do Rio de Janeiro ou então acumulando um emprego privado e uma

matrícula pública. Outro dado importante encontrado nos documentos analisados caracteriza-

se pelo relato do exercício de uma função formadora ou orientadora junto aos outros docentes

do lócus de atuação: sete professores relataram exercer cargos como professor orientador ou

orientador pedagógico, e até mesmo direção.

Tabela 5 - Atuação

Docência Outra atuação profissional

34 01

Municípios Estado Federal Rede Privada -

24 02 01 07 -

Outro aspecto relevante no que tange a atuação docente é o segmento em que os alunos-

professores do CESPEB-Alfabetização trabalham. Entre os trinta e quatro professores, dezoito

atuam em classes de alfabetização, sete em classes de Educação Infantil e seis em turmas do

primeiro segmento do Ensino Fundamental. A diferença quantitativa que se apresenta é

explicada pelo exercício de cargos que em alguns casos impedem a atuação docente, como a

direção de unidades escolares ou mesmo o exercício de funções como professor orientador

14



quando não há a possibilidade de desempenhar a atividade no contraturno da regência de

classe.

Far-se-á agora a apresentação dos dados obtidos a partir da análise das cartas-

justificativa apresentadas pelos alunos professores quando da sua inscrição no processo

seletivo da pós-graduação. Os critérios criados na leitura preliminar desses documentos

seguiram por um caminho que, norteado pela análise do discurso, via na perspectiva

bakhtiniana do eu e do outro os aspectos de confecção textual para questionar quem se mostra

esse professor, como ele o faz, como delineia a própria formação e identidade profissional e

de que maneira esses elementos poderiam ser significativos para sua inclusão no corpo

discente.

O homem entra no diálogo como voz integral. Participa dele não só

com seus pensamentos mas também com seu destino, com toda a sua

individualidade. A imagem de mim mesmo para mim mesmo e minha

imagem para o outro. O homem existe em realidade nas formas do eu

e do outro (“tu”, “ele” ou “man”) (...) É extraordinariamente aguda a

sensação do seu e do outro na palavra, no estilo, nos matizes e

meandros mais sutis do estilo (...) (BAKHTIN, 1992, p.349-350)

Os elementos destacados foram o uso da primeira pessoa na construção textual, feito

por todos os alunos-professores na sua escrita. Outro ponto de destaque foi a quantidade de

parágrafos em que esse uso ocorria: mais da metade do texto de todos os professores

apresentava tal uso nos parágrafos, sendo que em dezesseis caso tal emprego ocorreu na

totalidade do texto. Tal fato reflete e acarreta outra informação obtida na análise do texto, que

se trata da apresentação de informações pessoais advindas do histórico profissional ou pessoal

no texto, indicando um tom memorialístico em muitos momentos. Entre as trinta e cinco

cartas-justificativa lidas, apenas quatro não apresentavam nenhum tipo de informação pessoal

ou profissional. Esse quantitativo une-se à análise do estilo na escrita, que em algumas cartas

mostrou-se altamente formal, sem a proposta de abordagens mais estreitas entre os

interlocutores, seja a respeito do tema do curso ou por outros aspectos. Ainda em relação aos

aspectos estilísticos, seis dos trinta e cinco professores optaram por inserir citações para

fundamentar as ideias postas.

Numa análise da construção textual, após a leitura prévia realizada com fins de

conhecimento dos textos, verificou-se a ocorrência de termos que se repetiam em diversas

escritas com fins de justificar ou explicitar a significação do ingresso no curso de pós-

graduação em questão na formação e no trabalho do aluno-professor em questão. Esses

termos foram: aperfeiçoamento (A), inquietação (B), aprofundamento (C), aprimoramento

15



(D), capacitação (E) e oportunidade (F). Aqui chamados de termos chave, a utilização dos

mesmos será disposta quantitativamente na tabela a seguir, de acordo com a legenda posta

anteriormente. Por algumas vezes ter ocorrido o encontro de dois termos chave em uma

mesma escrita, não houve a desconsideração de nenhum desses, portanto, a tabela não fechará

quantitativamente conforme o número de alunos-professores, sendo maior.

Tabela 6 – Ocorrência de termos chave

A B C D E F

09 06 08 10 04 13

A partir da análise das escritas dos alunos-professores, entende-se que os mesmos

incorporam como seu objetivo específico a melhora de sua prática profissional, se propondo a

refletir sobre as práticas de ensino, reinstrumentalizadas pelos saberes científicos que

acreditam estar na formação continuada. Nessa perspectiva, as vozes dos interlocutores desse

interdiscurso em formação se entremeiam, e pretendem-se mais conscientes do outro com

quem dialogam e do lugar de fala que ocupam.

Com fins conclusivos, vale ressaltar que o presente artigo constituiu-se de uma

análise exploratória experimental, com dados parciais em relação à pesquisa de dissertação

que será desenvolvida no mesmo campo temático, aprofundando os dados aqui trabalhados e

envolvendo outros cursos de formação continuada oferecidos pela universidade.

Bibliografia

ANDRADE, Ludmila Thomé de. Professores–leitores e sua formação. Belo Horizonte: Ceale;

Autêntica, 2004

BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992. [

BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. 9.ed. São Paulo: Hucitec, 2004.

CHARLOT, B. Formação de professores: a pesquisa e a política educacional. In: PIMENTA,

S.G.; GHEDIN, E. (org.). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São

Paulo: Cortez, 2002.

FREITAS, Maria Teresa; SOUZA, Jobim e; Solange. KRAMER, Sonia (orgs). Ciências Humanas

e Pesquisa: Leituras de Mikhail Bakhtin. 2.ed. São Paulo: Cortez, 2007.

1



REPRESENTAÇÕES SOBRE O ENSINO DA LEITURA NOS DISCURSOS DE LUIZ

GONZAGA FLEURY

Ilsa do Carmo Vieira Goulart

Doutorado em Educação

Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, São Paulo, Brasil

CAPES

[email protected]

Eixo temático 5: Métodos e material didático na formação de professores

alfabetizadores.

Resumo

Neste texto, pretende-se além de apresentar parte da biografia e da bibliografia de Fleury,

compreender qual concepção a respeito do ensino da leitura estaria marcada nos discursos do

professor sorocabano Luiz Gonzaga Fleury (1891-1969), publicados em diferentes periódicos,

no período entre 1922 a 1936. Para tanto, os estudos apoiam-se na perspectiva da História

Cultural, que proporciona à pesquisa um direcionamento do olhar investigativo para

representações sobre o ensino da leitura presente nos artigos publicados pelo autor na Revista

Nacional, Revista Educação e no Jornal O Estado de São Paulo. A pesquisa parte da

premissa de que os textos podem trazer marcas na estruturação da linguagem, indicando um

discurso escrito repleto de representações da atividade leitora, que aparecem voltados para a

formação dos professores em relação ao ensino da leitura e da escrita.

Palavras-chave: Representações de leitura; Luiz Gonzaga de Camargo Fleury; Ensino da

leitura;

Abstract

Further than presenting the biography and bibliography of Fleury, this text intends to

understand which conception regarding teaching of reading would be present in teacher Luiz

Gonzaga Fleury(1891-1969) speeches, from Sorocaba SP, published in different journals, in

the period from 1922 to 1936. To this end, these studies are based on the perspectives of

Cultural History, that provide to researching a guiding for the investigative approach about

the representations on the teaching of reading in the articles published by this author in the

journals Revista Nacional and Revista Educação, and in the newspaper O Estado de São

Paulo. The research is carried out upon the premiss that the texts can host traits in the

language structuring, indicating a written speech with lots of representations of reader

activity, which appear aimed to teachers training about the teaching of reading and writing.

Keywords: Read representations. Luiz Gonzaga de Camargo Fleury. Teaching of reading.


2



Introdução

Ao considerar o texto impresso como um enunciado verbal, dentro de uma concepção

dialógica, uma das possibilidades de compreensão das palavras ou dos sentidos que elas

carregam ou desencadeiam, pode se consolidar a partir de uma aproximação daquele(a) que as

produziu. Isso porque “todo texto tem um sujeito, um autor”, nos afirma Bakhtin (2003, p.

308), e conhecer as condições que cercam ou que um dia, circundaram a produção escrita

implica, também, direcionar um olhar para aquele a quem se atribui a autoria da obra.

Partindo da concepção de apropriação cultural como invenção criadora no processo de

produção de uma obra didática, é possível interrogar: o que e de que forma os discursos

construídos pelo professor Fleury, no início do século XX, sobre o ensino da leitura, nas

séries primárias, podem revelar em relação ao ideário de leitura, de livro de leitura de

“qualidade” e dos procedimentos metodológicos que envolvem a utilização e a apropriação

das obras nas escolas?

Embasados na concepção dialógica de Bakhtin (2003), o trabalho pretende

compreender quais as representações a respeito do ensino de leitura percorreram algumas

publicações do professor Luiz Gonzaga de Camargo Fleury (1891-1969), publicados na

Revista Nacional, Revista Educação e no Jornal O Estado de São Paulo período entre 1922 a

1936. Para o desenvolver da pesquisa, o texto se dividirá em três momentos distintos de

estudo: o primeiro apresentará quem foi esse autor, a partir das representações daqueles que

escreveram sua biografia e com ele se relacionaram, ou mesmo, das representações obtidas

pela pesquisadora ao transcrever dados presentes nos documentos. O segundo procurará

retratar toda bibliografia escrita e publicada pelo autor. No terceiro momento, o trabalho se

voltará para alguns textos de Fleury, sobre os quais se procurará apresentar e analisar quais

ideias a respeito do ensino de leitura percorreram sua produção.

A pesquisa se apoia na perspectiva teórica e metodológica da História Cultural, tendo

em vista que, de acordo com Chartier (2009, p.47), um dos principais desafios que se

apresenta a esta abordagem está em “como pensar a articulação entre o discurso e as práticas”.

Ao refletir sobre essa questão, adota-se a forma do “giro linguístico” que, segundo o autor, se

baseia em duas ideias fundamentais: uma de que “a língua é um sistema de signos, cujas

relações produzem significados múltiplos e instáveis”, e a outra de que “a realidade não é uma

referência objetiva externa ao discurso”, mas é sempre construída de e na linguagem. Toda

prática se situa, se constitui na ordem do discurso.

3



Para Chartier (2009) o objeto principal de uma história que se propõe a conhecer a

forma pela qual os sujeitos dão sentido às práticas e a seus enunciados, se encontra na tensão

entre a capacidade inventiva dos indivíduos (ou comunidades) e a restrição e a limitação das

posições de dominação do que se pode dizer, pensar e fazer.

É nesse contexto que Chartier (1990) apresenta o conceito de representação, que se

torna uma ideia determinante da nova história cultural, permitindo vincular as posições e as

relações sociais com a maneira como os indivíduos ou grupos se percebem e percebem o que

os envolvem.

Quem foi Luiz Gonzaga Fleury?

Luiz Gonzaga de Camargo Fleury, nasceu em 8 de julho de 1891, na cidade de

Sorocaba, interior de São Paulo. Era o primogênito de seis filhos, resultantes da união

conjugal de Major Antônio Gonzaga Sêneca de Sá Fleury, advogado provinciano, natural da

cidade de Meia Ponte – hoje conhecida como Pirenópolis, pertencente ao estado de Goiás – e

de Tereza Guilhermina Grohmann Fleury, descendente de alemães, da família Grohmann.

Recebeu no nome de seu avô, Padre Luiz Gonzaga de Camargo Fleury, um influente político

no estado de Goiás, também conhecido pela obra de sua autoria, Roteiro de Meia Ponte.

Cursou os estudos primários no grupo escolar “Antônio Padilha”, da cidade de

Sorocaba, local em que se matriculou no início de 1900. No final de 1902, sua família mudou-

se para a Capital, Rio de Janeiro, e em 1903 frequentou o quarto ano do ensino preliminar no

Grupo Escolar “Almeida Triunfo”, também no Rio de Janeiro, onde, a seguir, para

aperfeiçoamento na língua francesa, frequentou o “Curso Eduardo Vautier”. Em 30 de

novembro de 1910, com apenas dezenove anos, diplomou-se “Professor Normalista” pela

Escola Normal Secundária da Praça da República, na cidade de São Paulo. Entregou-se,

posteriormente, ao estudo de filosofia, psicologia, lógica, economia, política, sociologia,

direito, entre outros. (MELO, 1954, p. 225)1

1 Melo (1954) traz a grafia do primeiro nome de Fleury escrita com “s” (Luís) para Luiz.

4



Casou-se em 23 de dezembro de 1911, um ano depois de formado, com a professora

santista, Ari Nelsen de Melo Fleury, filha do Capitão Tavares de Melo e Silvina Nelsen, na

cidade de Jacareí, no estado de São Paulo. Uma união que resultou em sete filhos2.

Após o casamento, residiu na cidade de Franca, SP, na condição de professor

substituto efetivo no Grupo Escolar “Francisco Martins”. Logo depois, foi efetivado em

concurso e pediu sua remoção para sua cidade natal, Sorocaba, sendo nomeado Professor

Adjunto no Grupo Escolar “Antônio Padilha” 3.

Fleury não atuou apenas no magistério público, mas também ministrou aulas no

magistério particular. Por possuir uma habilidade como desenhista, teve várias de suas

charges publicadas em jornais de Sorocaba. Essa habilidade propiciou-lhe assumir as aulas de

desenho e de francês no “Instituto Sorocabano”.

A inserção de Fleury no magistério paulista, a partir de 1910, ocorreu num período

marcado pelo processo de construção de grupos escolares como uma nova forma de

organização administrativa e pedagógica do ensino público primário, visando não apenas a

implantação de escolas modernas, de “boa” qualidade atendendo às exigências da

urbanização, como também, a implantação de um plano do Governo para se reorganizar o

ensino popular. A participação de Fleury, compondo o quadro de docentes, na inauguração do

terceiro prédio do grupo escolar “Antônio Padilha”, em Sorocaba, coloca o autor em interação

com os processos políticos de inauguração de uma nova proposta do ensino público (o

funcionamento do ensino primário em um prédio próprio com salas arejadas, pátios

arborizados, museus escolares, laboratórios, bibliotecas populares, mobílias adequadas e

disponibilização de materiais didáticos para os alunos). (SOUZA, 1998, p.41).

Fleury deixou a função de professor para ocupar cargos administrativos na educação,

primeiro como de diretor do grupo escolar “Cel. Joaquim Sales”, na cidade de Rio Claro, em

19194; depois como inspetor distrital do Ensino em Piracicaba e em São Carlos. Logo retoma

a função de professor assumindo a lente de Pedagogia e Psicologia da Escola Normal

Secundária de Itapetininga, em cujo estabelecimento de ensino exerceu, também, o cargo de

professor substituto de inglês. Assumiu a função de assistente técnico do Departamento de

Educação do estado de São Paulo.

2 De acordo com os dados obtidos pela árvore genealógica da família Profa. Eunice de Melo Fleury; Orlando de

Melo Fleury (19/04/1918 - 08/05/1918); Enid de Melo Fleury (1919-2003); Dr. Edwaldo de Melo Fleury (1920-

1992); Dr. Edgard de Melo Fleury; Eneida de Melo Fleury; Dr. Ewandro de Melo Fleury. 3 Estas informações constam no discurso de posse do acadêmico Otto Wey Netto, da Academia Sorocabana de

Letras, no dia 1 de abril de 2000, como também na obra de Melo (1954, p. 225). 4 Esta informação foi encontrada no relatório Annuário do Ensino do Estado de São Paulo de 1919 (pág. 403)

apresentado ao Sr. Secretário do Interior pelo Diretor Geral da Instrução Pública Oscar Thompson.

5



Foi membro da Comissão Diretora do Serviço de Psicologia Aplicada do Instituto de

Educação; assistente do diretor do Departamento de Educação, do estado de São Paulo;

presidente da comissão de Obras Didáticas e da Comissão de Justiça; vice-diretor da Escola

Técnica de Comércio “Benjamin Constant”; Chefe do Serviço de Classificação e Promoção

de Alunos do Departamento de Educação, do estado de São Paulo; presidente da Comissão de

Concursos de Ingresso, Promoção e Remoção; Chefe do Serviço de Educação Primária e Pré-

primária, cargo em que se aposentou em novembro de 1939. Retomou a função de diretor do

“Ginásio Paulista”, pertence ao Centro Sorocabano de Letras, e à “Sociedade de Filosofia”, de

São Carlos5. (MELO, 1954, p. 225)

Por ser um profissional atuante no magistério e por ocupar vários cargos

administrativos, foi possível encontrar menção ao seu nome em diferentes trabalhos que

retratam um contexto histórico da educação brasileira no início do século XX. Embora haja

alusão ao nome de Fleury em algumas pesquisas, não constatamos estudos referentes a sua

vida ou obras.

Era irmão mais velho de Renato Sêneca Fleury6, que também, formou-se normalista,

atuava como professor, jornalista, escritor e autor de vários livros de literatura infantil e de

séries de livros de leitura, entre eles a cartilha rural Na Roça. Ambos demonstram um trabalho

em cumplicidade ao fundarem, em 1914, a revista “A.B.C.” na cidade de Sorocaba:

Em 1914, juntamente com o seu irmão mais velho, Luiz Gonzaga Fleury (que também

teve atuação importante no magistério paulista e posteriormente como escritor),

Renato Sêneca Fleury fundou “[...] uma importante revista da cidade de Sorocaba, a

revista ABC. Tiveram a colaboração do professor Wagner, Bráulio Wernek e

Camargo César.” (MESSENBERG, 2009, p. 204)

Além de co-fundador da revista “A.B.C.”, também aparece como um dos fundadores

da “Revista de Filosofia”, de São Carlos. Colaborador do “Estado de São Paulo”, “A Platéia”,

“Cruzeiro do Sul”, “Feira Literária”, “Diário de Rio Claro”, “Cidade de São Carlos”, “O

Alfa”, “Revista Nacional”, “Revista de Educação”, “Revista de Filosofia”, “Revista do

Brasil”.

5 As informações a respeito da atuação profissional de Fleury encontram-se descritas na obra Dicionário de

Autores Paulistas, Melo (1954, p. 225), mas sem a indicação de datas, as quais, até este momento da pesquisa,

não foram possíveis de serem identificadas. 6 Cf. MESSENBERG, Cyntia Grizzo. A série Na Roça, de Renato S. Fleury, na história do ensino da leitura

no Brasil. Dissertação de Mestrado em Educação. Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Filosofia e

Ciências. Marília, 2012. 176 fs.

6



Faleceu aos 78 anos, no dia 8 de maio de 1969, na cidade de São Paulo, localidade em

que foi enterrado7. Luiz Gonzaga de Camargo Fleury apareceu no conjunto de profissionais

que compuseram a obra Dicionário de Autores Paulistas, como um profissional atuante e que

ocupara diferentes cargos no magistério. Foi definido por Melo (1954) como contista, escritor

de livros para crianças, pedagogo, ensaísta, atuando como professor, diretor, inspetor de

ensino, além de assumir funções administrativas.

Seu nome foi atribuído como patrono da cadeira de número 6 da Academia Brasileira

de Literatura Infantil8, que teve como acadêmico, seu irmão, Renato Sêneca Fleury,

empossado em 19799. Atualmente seu nome encontra-se como patrono da 37.ª cadeira da

Academia Sorocabana de Letras10

, ocupada pelo acadêmico prof. Otto Wey Netto.

A produção bibliográfica de Fleury

Fleury, além das funções de diretor e inspetor escolar do ensino primário paulista,

assumiu a função de tradutor11

de textos de autores estrangeiros (franceses) na Revista

Educação, de São Paulo, num período de dez anos. De acordo com o estudo de Mello (2007),

a respeito dos discursos sobre alfabetização vinculados à Revista Educação no período entre

1933 a 1943, o periódico contou com a colaboração de 82 autores, sendo 74 homens e oito

7 Na edição de 15 de maio de 1969, o jornal O Estado de São Paulo publica uma nota da missa de sétimo dia do

falecimento de Luiz Gonzaga de Camargo Fleury, com data de realização no dia 16 de junho do mesmo ano; na

edição de 6 de junho de 1969, o jornal O Estado de São Paulo, publica uma nota da missa de um mês de morte

do autor, realizado no dia 7 de junho, ambas realizadas na Igreja Nossa Senhora do Carmo, localizada na rua

Braz Cubas, localizada no bairro Aclimação. O jornal Diário de Sorocaba, também presta sua homenagem ao

autor na edição do dia 15 de maio de 1969. 8 A Academia Brasileira de Literatura Infantil, fundada em 21 de março de 1978, no Teatro da Cultura Artística

em São Paulo, tendo como principal fundadora Lenyra Camargo Fraccaroli, de acordo com o 1.º parágrafo de

estatuto, a academia tinha por objetivo “a cultura do idioma e da literatura nacional infantil e juvenil, para a

formação da infância e da juventude”. Informações obtidas no estatuto da Academia Brasileira de Literatura

Infantil, pertencente ao acervo da Biblioteca Municipal Infantil “Renato Sêneca Fleury”, da cidade de Sorocaba. 9 Cf. MESSENBERG, Cyntia Grizzo. A série Na Roça, de Renato S. Fleury, na história do ensino da leitura

no Brasil. Dissertação de Mestrado em Educação. Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Filosofia e

Ciências. Marília, 2012, 176fs, p. 61. 10

A Academia Sorocabana de Letras foi fundada em 26 de maio de 1979. Define-se como uma “associação

civil sem finalidade econômica, com personalidade jurídica distinta dos seus membros, composta de sócios

efetivos, honorários, eméritos, correspondentes e benfeitores, sem distinção de credo religioso ou político, cor e

sexo, que tem por finalidade a cultura da língua e da literatura nacional”. Informações disponíveis em <

http://www.academiasorocabana.com.br/>, acesso em 30/09/2012. 11 Fleury aparece, ainda, como tradutor do texto O corvo e a raposa, na obra "As Fábulas de La Fontaine", 3.º

vol., Ed. Pedagógica Brasileira, SP, s/d, com comentários de José Arruda Penteado. Disponível em

http://www.brasilcult.pro.br/fabulas/la_fontaine3.htm. Acesso em 05/01/11.

http://www.academiasorocabana.com.br/

http://www.brasilcult.pro.br/fabulas/la_fontaine3.htm

7



mulheres. Segundo a autora, dentre esses autores, destacam-se o Prof. J. B. Damasco Penna12

e o Prof. Luiz Gonzaga Fleury, por estarem encarregados de traduzir os textos de autores

estrangeiros como Edouard Claparède, Henri Piéron, John Dewey, Ovidio Decroly, Adolpho

Ferrière, Charles Richet, Fritjof Dettow, Mary A. Adams, R. Duthil, Sarah Byrd Askew e

Alfred Binet13

.

A Revista Educação se mostrou um periódico de intenso investimento da produção

intelectual do Prof. Fleury, nele foi possível encontrar o maior número de publicações de seus

artigos. Seu destaque neste periódico, não se restringiu apenas aos textos traduzidos de

autores franceses, mas fez-se reconhecimento pela publicação de diversos textos de caráter

científicos, versando sobre diferentes temáticas.

Os textos de Fleury foram destaque em vários periódicos impressos de educação da

cidade de São Paulo e pela composição de vários de contos, de livros de literatura infantil e de

uma série de livros de leitura. Sua bibliografia aparece disposta, por Melo (1954), numa

ordem cronológica de publicação:

“Contos”, S. Paulo, Ed. “Revista do Brasil”, 1922, 200 p.; “Súmula de lógica

clássica”, S. Paulo, Ed. “Revista de Educação”, 250 p.; Série de livros de leitura

“Meninice”: “Cartilha”, 96 p.; 1º. Livro, 150 p.; 2º. Livro, 150 p.; 3º. Livro, 180 p.; 4º.

Livro, 196 p., S. Paulo, Cia Editora Nacional, 1936 a 1940, 19 cm.; “Caminhos do

coração”, contos infantis musicados, de colaboração com o maestro Fabiano Lozano,

S. Paulo, Editora Ricordi Americana, 43 p.; “O curumim de Araguaia”, S. Paulo,

Anchieta, 1945, 60 p.; “Araci e Moacir”, S. Paulo, Anchieta, 1945, 60 p.; “O Palácio

de Cristal”, S. Paulo, Editora Brasil, 1945, 70 p.; “A cidade maravilhosa”, S. Paulo,

Editora Anchieta, 1946, 79 p., 21 cm.; “A lágrima do príncipe”, S. Paulo, Editora

Anchieta, 1946, 21 cm.; “A pulseirinha de Dionice”, S. Paulo, Editora Brasil, 1946, 61

p., 21 cm.; “O tesouro do deserto”, S. Paulo, Editora Brasil, 1946, 62 p.; “Férias em

São João do Ipanema”, S. Paulo, Edições Melhoramentos, 1949, 59 p.; “As sete

travessuras do mono Pinta-o-sete”, S. Paulo, Edições Melhoramentos, 1949, 40 p.; “O

cisne dourado”, S. Paulo, Edições Melhoramentos, 1949, 47 p.; “O menino Beija-

Flor”, adaptação, S. Paulo, Editora Brasil, 1948; “As sete aventuras do mono Pinta-o-

sete”, S. Paulo, Edições Melhoramentos, 1951.

O levantamento realizado por Melo (1954) tornou-se ponto de partida para iniciarmos

uma verdadeira “operação de busca”, impulsionada pelo desafiante propósito de traçar um

possível mapeamento das principais obras publicadas por Luiz Gonzaga Fleury. A partir da

classificação elaborada por Melo (1954), de uma bibliografia que se iniciou na segunda

década do século XX, foi possível encontrar outros títulos.

12 De acordo com o Annuário do Ensino do Estado de São Paulo de 1936-1937, o Prof. João B. Damasco Penna,

professor de Psychologia do Collegio Universitário de São Paulo, participou como membro da comissão de

revisão da literatura didática no período entre 1935-1936 e 1936-1937. 13Cf. MELLO, Marcia Cristina de Oliveira. A alfabetização na imprensa periódica educacional paulista

(1927-1943). Tese de Doutorado em Educação. 2007. Universidade Estadual Paulista. Faculdade Filosofia,

Ciências e Letras. Marilia, 2007. 239 fs.

8



Neste levantamento da produção bibliográfica de Fleury, realizado durante esta

pesquisa14

, foi possível encontrar vinte e três obras identificadas como “livros de literatura

infantil”; uma série graduada de leitura, composta por cinco livros; sete contos (publicados

em revistas) e vinte e nove artigos acadêmico-científicos. Ao se realizar uma busca mais

acentuada, um rastreamento das publicações deste autor, encontrou-se mais seis obras, de

autoria de Fleury, sem indicação de referência (local e data), que não constavam na relação

apresentada por Melo (1954).

Nos discursos de Fleury: traços de envolvimento com o ensino da leitura

A preocupação do Prof. Fleury com educação manifestou-se em vários de seus

escritos. Os discursos publicados por Fleury podem ser compreendidos a partir de uma

inquietação com as questões metodológicas que envolviam o ensino, direcionados ora para

um esclarecimento ao professor das concepções teóricas dos métodos, ora para a utilização de

um método que auxiliasse de modo mais eficaz o desenvolvimento da leitura nas escolas

públicas paulistas.

a) Discurso de esclarecimento a respeito dos métodos de ensino

Em 1922, ao escrever o artigo O ensino da leitura (methodo analytico), publicado na

Revista Nacional, na secção “Educação e Instrucção”, Fleury além de esclarecer o que

significava o méthodo analytico, ele também apresentou modos de aplicação do método

analítico no ensino da leitura, denominada leitura analytica, a partir de uso de textos e seus

respectivos procedimentos.

Como tradutor da Revista Educação, Fleury tinha contato direto com publicações

relacionadas à educação e com as discussões predominantes do ensino nas escolas públicas de

diferentes países, principalmente em relação às questões concepções metodológicas, que fora

o centro de embates entre os educadores, no início do século XX.

A questão metodológica apareceu com frequência nos textos de Fleury, como no

artigo publicado em 1928, intitulado As denominações “methodo analytico” e “methodo

14 Foram consultados variados periódicos, como: Revista Educação, do acervo da Biblioteca Nacional do Livro

Didático, da Faculdade de Educação da USP em janeiro de 2011 e de 2012; Revista Escolar e Cartilha Meninice,

disponíveis no acervo do Instituto de Educação e Pesquisa Sud Mennucci em janeiro de 2012; artigos de

periódicos pertencentes ao acervo do Instituto Geográfico e Genealógico de Sorocaba e em documentos dos

arquivos presentes na Biblioteca Municipal Infantil “Renato Sêneca Fleury”, de Sorocaba, em setembro de 2012;

no acervo da Biblioteca Nacional do Rio de Janeiro e na Biblioteca Rodolfo Garcia, da Academia Brasileira de

Letras, em novembro de 2012.

9



synthetico”, em Pedagogia15

, na Revista Educação, em que o autor procurou esclarecer as

constantes dúvidas e confusões de nomenclaturas dos posicionamentos metodológicos

utilizados pelos professores.16

Dois anos depois, ao escrever Sobre o ensino da leitura, publicado em 1930, pela

Revista Educação, Fleury comentava que a experiência de dezenove anos atuando como

professor, diretor de grupo escolar e como inspetor de ensino, proporcionou-lhe algumas

aprendizagens e observações, uma delas consistia na ideia de que uso do método analítico,

pelo professor, proporcionava uma alfabetização mais rápida e segura:

São aqueles que perceberam, ainda quando empiricamente, como na mór parte dos casos, que

não convém fazer do syncretismo uma phase pura e bem delimitada e nelle permanecer por

tempo muito longo, mas que, ao contrário, é vantajoso ir exercendo, desde logo, na medida do

possível, a analyse, fazendo-se seguir a esta, também desde logo, consoante as oportunidades,

raras de começo, a synthese dos elementos que se forem destacando e dominando – syllabas e,

posteriormente, letras, - com a condição, entretanto, de serem taes elementos contidos em

palavras dominadas, veiculadas por sentenças curtas, faccis grammatilcalmente simples e em

taes palavras apareçam muito reiteradamente.17

Para Fleury só havia uma maneira de conhecer as coisas, objetos, situações em sua

realidade a partir de uma relação imediata com a inteligência, e esta acontecia pela intuição.

Entretanto, o discurso do autor ressaltava que as percepções não ocorriam de forma simples,

inicialmente se davam de forma confusa, sincrética ou global, por isso considerava que só

15 Neste texto Fleury trata, de forma mais simplificada e objetiva, a temática discutida no artigo de Renato

Jardim, que fora publicado no mesmo ano na Revista Escolar. No artigo, Jardim explora o significado das

expressões “analytico e synthetico” e esboça quatro possíveis conclusões, entre elas comenta que “em se

tratando de definir ou de explicar o que seja um dado ‘methodo geral’, tal exemplificação é de todo inoportuna e

causadora de confusão. Para demonstrar que assim é, basta lembrar que os dous methodos geraes, os quaes tudo

se reduz, - instructivo e dedutivo, - UTILIZAM-SE AMBOS DOS DOIS PROCESSOS DE ANALYSE E DE

SYNTESE, apenas numa ordem diferente. A confusão motivada por este modo de explicar é visível no caso,

muito frequente, em que a palavra ‘analytico’ é empregada para exprimir inductivo. Neste caso, por associação

de ideias, chama-se syntetico ao methodo deductivo. Ora, methodo inductivo (também chamado observação,

experimental, natural) compreende ambos os processos de analyse e synthese. Quando, pois, se pretende explicar

que methodod inductivo é chamado analytico ‘ porque nelle se procede por analyses’, ou ‘porque nelle o todo é

decomposto em suas partes’, a explicação é até ahi inteligível; mas ao passar esta á reciproca e ao enunciar que o

methodo deductivo é denominado synthetico ‘porque se socorre do processo da synthese, porque nelle se vae dos

elementos ao todo, do particular ao geral’, etc., nasce ahi o absurdo, e tudo obscurece, pois que o que então se

aponta como a ordem deductiva (do particular para o geral) É MERAMENTE UMA DAS PHASES DA

INDUCÇÃO, e, pois, do próprio methodo que ahi se chamou de ‘analytico’. Cf. JARDIM, Renato. As

denominações ‘methodo analytico’ e ‘methodo syntetico’, em Pedagogia. Revista Escolar. Orgão da Directoria

Geral da Instrucção Publica e da Sociedade de Educação de São Paulo. Vol. II. jan-mar., 1928, p. 209-226. 16 Mortatti (2000, p. 186) traz as discussões entre as nomenclaturas dos methodos, “as denominações ‘analitico’

ou ‘sintético’ são desaconselháveis por gerarem confusões, conforme apontam os pedagogistas como Bain,

Compagne, Charboneau, compayré, dentre outros, uma vez que as palavras ‘análise’ e ‘sintese’ devem ser

entendidas em seu sentido lógico, anterior ao sentido químico que evocam”. 17 FLEURY, L. G. Sobre o ensino da leitura. Revista Educação. Orgão da Directoria Geral da Instrucção

Publica e da Sociedade de Educação de São Paulo. Ano III, março, Vol. X, 1930.

10



havia uma maneira de se conhecer, de forma espontânea e imediata, o elemento ou objeto da

percepção, e isso se dava pela análise.

Neste texto o autor declarou sua preferência por um trabalho que priorizasse a análise,

visto que, de acordo com a concepção pedagógica de Fleury, os professores que adotavam

este procedimento obtinham resultados excepcionais: assim “Deixarão de obedecer a ellas os

demais professores eficientes pelo só facto de lançarem mão de exercícios especciaes de

analyse?”18

Para Fleury, a diferença que destacava o trabalho dos professores, qualificando-os

como “excepcionaes”, em relação a outros, era o fato de não recorrer a exercícios especiais

para conseguirem a memorização dos resultados de análises espontâneas, obtinham-se pela

simples aplicação das atividades de sentenças em que as palavras se repetiam de forma

suficiente para que ocorresse a compreensão.

Fleury se apoiava na ideia de que o êxito do ensino decorria de uma atuação bem

sucedida do professor. Acreditava que era por meio do domínio do método e da facilidade de

sua aplicação, que se atribuiria uma imagem de um professor “excepcional”. E para esse

profissional não precisaria oferecer-lhe muitas explicações procedimentais, bastaria alguns

escritos dispostos em poucas palavras com orientações sobre procedimentos pedagógicos em

demasia.

Entretanto, o autor também mostrou que outros professores não alcançavam tais

resultados e necessitariam de exercícios especiais, e este posicionamento foi questionado por

Fleury, ao procurar compreender até que ponto os exercícios poderiam contrariar os princípios

de análise quando realizados precocemente, pois

Isto seria admissível se fosse possível forçar a natureza com resultados eficientes. A verdade é

que a mente, tanto mais quando se trata de crianças já de idade escolar, não funciona

exclusivamente por “processos syncreticos”, se assim me posso exprimir. E uma vez que o

professor perceba que é asado o ensejo de conduzir seus discípulos a analises mentaes em dado

momento, para que serve retardá-lo, se sabe usar para esse objetivo de exercícios adequados,

que por si só não chocam com as leis da analyse espontânea? 19

Com essa questão, Fleury expressava em seu discurso uma ideia de que o fundamento

para se alcançar o êxito no ensino estaria na questão aplicação do método analítico ou na

análise mental espontânea, sem ela acreditava que não se poderia ocorrer o aproveitamento

possível daquilo que foi ensinado, nem passar dos elementos analisados de uma percepção

18 FLEURY, L. G. Sobre o ensino da leitura. Revista Educação. Orgão da Directoria Geral da Instrucção

Publica e da Sociedade de Educação de São Paulo. Ano III, março, Vol. X, 1930. 19 Idem.

11



sincrética20

à uma percepção clara e reflexiva. Desde que ela permitisse o conhecimento

intuitivo dos seus valores reais e funcionais como parte de um todo. A representação de

leitura estaria relacionada a adesão ao método analítico.

O que acontecia, segundo o autor, era que a grande parte dos professores não

conseguiam ensinar pelo método analítico puro e que não faziam análises e sínteses com

exercícios especiais, porém alcançavam no espirito dos alunos que essas duas operações

(análise e síntese) se realizassem de forma espontânea, isto porque

Nenhum methodo, tenha o nome que tiver, use dos processos que usar, jamais conseguirá

ensinar ninguém a ler se não encaminhar, ainda que mais ou menos acidentalmente, o espirito

do discípulo a analyses e syntheses, sejam ou não estas traduzidas por exercícios exteriores e

apparentes.

Quer dizer – não há methodo realmente analytico puro nem methodo synthetico puro, pelo

menos taes como funcionam quando eficientes. Todos eles são mais ou menos analyticos, mais

ou menos synteticos – o que se verifica até mesmo no methodo chamado synthetico puro, em

que a analyse é feita pelo alumno, embora quase sempre posteriormente á synthese, ao arrepio

da ordem natural das cousas.21

Embora defendesse que o ensino da leitura pelo método analítico seria a maneira mais

eficiente para o ensino activo22

, por considerar que ao ler a criança faria relações com a

própria vida. Se tivesse consciência dos resultados que podem alcançar a utilização adequada

do método analítico, Fleury reconhece que ocorre uma miscigenação metodológica no ensino

da leitura. Contudo o que garantiria o sucesso do trabalho alfabetizador, sem exclusividade de

um método, para ele, consistia no resultante da habilidade didática do professor.

O êxito do trabalho não dependia em grande parte de um bom método de ensino, mas

de uma boa atuação do mestre, pois haviam professores que se adaptavam melhor com uma

determinada metodologia que outros. Parecia que o ensino estava firmado por uma

representação de leitura como uma atividade orientada e conduzida pelo saber e pelo uso de

uma metodologia do professor.

20 Ao analisar a pedagogia de Decroly, o autor, traz algumas explicações para a percepção sincrética da criança:

“Para a criança da escola primaria, pelo menos, - tudo está em tudo – e é necessário ates esforçar para relacionar

do que para separar, para fundir do que para estabelecer distincções bem delimitadas. A psycologia clássica toma

a percepção como aggregado de sensações, mas na realidade a sensação não é um estado primário, conforme

expõe piéron que explica: ‘em face das cousas a criança tem a principio não uma sensação simples, mas sim uma

percepção syncretica, ou melhor, global, um complexus que determina uma reação biológica particular. A

percepção nítida dos atributos particulares das cousas é um efeito analytico de educação: todo o conhecimento

tem uma evolução sempre idêntica do syncretismo global para a analyse das qualidades e ulteriores combinações

da generalização e do raciocínio”. Cf. FLEURY, L. G. Noções sobre a Pedagogia de Decroly. Revista

Educação. Orgão da Directoria Geral da Instrucção Publica e da Sociedade de Educação de São Paulo. Ano III,

janeiro, Vol. X, 1930, p. 11-21. 21 FLEURY, L. G. Sobre o ensino da leitura. Revista Educação. Orgão da Directoria Geral da Instrucção

Publica e da Sociedade de Educação de São Paulo. Ano III, março, Vol. X, 1930. 22 FLEURY, L. G. Noções sobre a Pedagogia de Decroly. Revista Educação. Orgão da Directoria Geral da

Instrucção Publica e da Sociedade de Educação de São Paulo. Ano III, janeiro, Vol. X, 1930.

12



Aos docentes que não conseguissem atingir essa “perfeição” no trabalho alfabetizador,

a partir da aplicação do método analítico, Fleury incentivava-os que se esforçassem em

atingir os melhores resultados a partir do uso de “bons métodos”, sob variação de

procedimentos que mais adequassem a sua personalidade didática, seguindo as características

de sua psicologia individual, pois, segundo Fleury, era impossível deixar de mencionar as

influências e o peso da individualidade e da “psicologia” particular do professor, por ser um

aspecto presente em sua atuação na realidade do ensino.

b) Discurso de aplicabilidade de uma metodologia de análise do livro de leitura

Anos mais tarde, no artigo Suggestões para aulas de leitura, publicado em 1936, pela

Revista Educação, Fleury traria para seu discurso o problema que muitos professores

enfrentavam em relação à linguagem escrita presente nos livros de leitura.

Neste artigo, Fleury iniciou seu discurso chamando a atenção para a “força” que a

palavra escrita poderia ter, impressa nos livros didáticos. Sob esta argumentação, sustentou

sua crítica a respeito das produções didáticas, alertando para o comprometimento dos autores

para com a literatura didática. Para Fleury se a criança apresentar consideração pela palavra

do adulto e do mestre, ela também a terá pela palavra impressa, o que colocará os escritores

de livros didáticos e àqueles que se dedicam à escrita para crianças, em uma situação

arriscada, pois:

Por ahi se vê qual a responsabilidade moral dos que escrevem para a massa do povo e

especialmente para as crianças. Devem usar do maior cuidado para não deixarem passar lapsos,

enganos ou erros, quer de forma, quer de matéria, maximé de matéria.

Os escriptores de livros para crianças, têm, um trabalho difícil de executar de modo plenamente

satisfatório, sendo raros os que o conseguem. Além de que mesmo os espíritos excepcionaes

cochilam (“Quandoque bônus dorminat Homerus”...) é comum colaborarem com eles, por

accrescimos ou omissões, a boa ou má fé dos compositores ou dos revisores, colaboração essa

a que acrescem as falhas oriundas dos interesses materiaes dos editores que nem sempre se

dispõem a sujeitar-se a certos gastos ou a prejuízos commerciaes devidos ás delongas dos

cuidados de revisão.23

Neste texto Fleury explorou em seu discurso duas questões sobre o livro didático,

especificamente o livro de leitura, que também apareceram em discussão, em outros artigos,

no decorrer das três primeiras décadas do século XX24

, um período que pode ser considerado

23 FLEURY, Luiz Gonzaga. Suggestões para aula de leitura. Revista Educação. Órgão do Departamento de

Educação do estado de São Paulo. Vol. I, 1936, p.56-58. 24

Como exemplo pode-se citar o texto do Prof. Ribeiro, publicado na Gazeta de Notícias, em 1939, em que o

autor critica o ensino da Língua Portuguesa e a forma como era desenvolvida nas escolas, pois além de grandes

falhas no ensino da linguagem “agora, contudo, as questões avultaram. Os livros comerciais multiplicaram. Os

13



de consolidação da literatura didática brasileira. A primeira questão tratava-se da composição

da linguagem escrita dos livros de leitura, em concordância aos discursos apresentados no

capítulo I e II, Fleury também defendia que o livro de leitura deveria apresentar alta qualidade

na produção e na elaboração de uma linguagem escrita “adequada”, isso por se tratar de uma

obra destinada à criança, a qual fora pensada, planejada e idealizada desde a sua

composição25

.

Outra questão que apareceu como uma tônica discursiva, no texto, tratou-se de refletir

a respeito de a quem está direcionada a obra didática. No artigo Fleury sugeriu que o livro

escolar, mesmo escrito para crianças, o que ocorria primeiramente é que ele teria um leitor

adulto. O que deveria ser visto como um fato aceitável e quase inquestionável era que havia

outro destinatário o qual se deveria reconhecer, valorizar e atribuir-lhe evidência no momento

da elaboração de uma obra didática: o professor.

Fleury (1936, p. 57) discutiu, ainda neste texto, as variadas possibilidades de atuação

do professor diante dos erros gráficos e ortográficos, fosse pelas omissões de palavras ou pelo

emprego inadequado delas, ocasionado pela falta de revisão que apresentavam os livros de

leitura, resultava a necessidade de o docente inteirar-se da obra, conhecê-la também em suas

falhas, pois considerava que “o bom professor é aquele que sabe tirar proveito didático de

tudo”.

O defeito que a obra apresentasse, para Fleury, poderia resultar em um “fator

didático”, ou seja, poderia contribuir para a aprendizagem dos alunos, tornando-se, assim,

uma atividade eficiente para a aplicação de aulas ativas26

, em que ocorria a participação e a

professores se improvisaram. E impera uma tal confusão que já ninguém mais sabe onde anda o bom senso!” In:

RIBEIRO, Altamiro Nunes. A Língua e sua Pedagogia – o descalabro no ensino da linguagem. Gazeta de

Notícias. Edição de gosto de 1939. 25 Observação semelhante, fora publicada três anos depois a respeito da formação de uma literatura didática que

se direcionasse para a criança como criança, apareceria em As imperfeições dos Bons Livros, num artigo

publicado na Revista do Professor, em 1939, em que o autor procurava ressaltar as várias imperfeições, ou

equívocos na estruturação da linguagem escrita na obra Pindorama, de Ofelia e Narbal. Neste texto, o autor

apontou incorreções mesmo nos livros considerados “bons” e destacou que a produção literária para a infância,

quer para leitura, quer para consulta, demandava “condições especiais de fatura”, em relação ao feitio e ao

investimento financeiro para revisão da obra, pois para se obter a qualidade da obra didática não se admitia:

“Certas imperfeições de minucias, certas afirmativas deixadas no vago, certas ambiguidades ou certas maneiras

incompletas de dizer, que podem tolerar num livro para adultos, desde que a cultura destes supre o que o escritor

deixou subentendido, não se permitem em livro para infância. O escritor didático não tem o direito de apelar para

as correções de seu trabalho, valendo-se da experiência e dos conhecimentos do educando, uma vez que o livro

tem o fito de enriquecer-lhe a este a sabedoria.” In: S. M. As Imperfeições dos Bons Livros. Revista do

Professor. Ano VI, n.22, 1939, p. 29. 26 De acordo com Escobar (1928, p.129), o método de ensino na “escola ativa” consiste no incentivo da ação e

do interesse da criança: “só a atividade espontânea é inteiramente e completamente educativa, é a base da escola

ideal. A atividade vale mais que a paralysia, mas a atividade pessoal é a própria vida. A criança não aprende por

aprender, nem trabalha por trabalhar. A acção não tem virtude em si mesma: a acção é um processo para

conseguir fins que interessam ao indivíduo, é um meio para satisfazer necessidades. A acção depende da realção

14



colaboração de todos, o que também não deixaria de favorecer e aguçar a criticidade das

crianças.

Para que isso acontecesse, Fleury considerava que os alunos deveriam em colaboração

com o professor, descobrir todos os erros ou lapsos da lição em destaque naquele dia de aula.

Uma atividade que demandaria uma revisão prévia do professor para indicar e conduzir a

atenção dos alunos para tal erro, tomando os devidos cuidados para que o caso em estudo não

ultrapassasse a capacidade de compreensão das crianças.

Após a realização desta atividade de análise crítica da linguagem escrita dos textos,

poderia se realizar a revisão do escrito, corrigindo os possíveis erros, lapsos, omissões ou

enganos. De acordo com de Fleury (1936, p. 58), ao desempenhar esta proposta pedagógica os

alunos poderiam alcançar grande aprendizado da língua escrita.

Fleury (1936) não apenas apresentou, mas defendeu e incentivou, no decorrer do texto,

a adesão do professor a esta proposta metodológica, acrescentando que o auxílio aos alunos

seria apenas em casos de absoluta necessidade e na medida do possível deveria permitir que

os alunos fizessem as observações dos erros e que chegassem a executar a reparação das

falhas por si mesmos.

Bem sabemos que, em geral, os professores chamam a atenção de seus discípulos para os erros

dos livros corrigindo-os. Mas fazem-no, muita vez, sem provocar a atividade da classe, sem

fazêl-a esforçar-se e descobrirl-os e corrigil-os por si, em trabalho de cooperação, sem aguçar o

espirito de critica sadia...

E é para esse gênero de trabalho de classe que lembramos especial cuidado dos mestres de boa

vontade. (Fleury, 1936, p. 58),

A questão da espontaneidade infantil foi um aspecto educativo defendido e implantado

pela Escola Ativa, sem dúvida, muito questionado no início do século que aparece, de certa

forma, incentivado no artigo de Fleury ao indicar que a criança deveria realizar uma atividade

por si mesma, por que “os métodos ativos baseiam-se nisso e dentro dos limites que lhes são

determinados eles produzem o que se pode esperar”27

.

O discurso de Fleury, a respeito do ensino da leitura, refletiu sobre as influências da

nova proposta teórica metodológica do movimento da Escola Ativa, que foi ganhando um

espaço de discussão entre os educadores da época. O movimento de aulas mais participativas

entre o sujeito e a finalidade que se propõe”. Cf. ESCOBAR, José. O catecismo da escola activa. Revista

Escolar. Orgão da Directoria Geral da Instrucção Publica e da Sociedade de Educação de São Paulo. Vol. II.

Janeiro-março, 1928, p. 128. 27 FERRIERE, A. O papel do mestre na escola ativa. Tradução de Manoel Marques de Carvalho. Revista

Educação. Orgão da Directoria Geral da Instrucção Publica e da Sociedade de Educação de São Paulo.Vol. I,

1933, p. 339.

15



defendia que a atividade pedagógica deveria ser motivada por uma finalidade e por um desejo

de sentido, ou seja, todo o conteúdo a ser ensinado precisaria partir de um interesse, ou

responder a uma necessidade da criança. O que indica uma representação de leitura como uma

atividade atuante e reflexiva sobre e com o texto.

O professor na escola ativa, era visto não como aquele que decidia o modo pelo qual

as crianças iriam aprender, mas como aquele que oferecia diferentes oportunidades, por meio

de diferentes e variados materiais, dando a liberdade para que a crianças manifestasse suas

opções, para que tirassem proveito do que lhes eram oferecidos, visto que

O professor não pode ser um sábio arestoso, um monólito coberto de asperezas, divorciado dos

interesses que as crianças sentem, mas ser accessível a ellas, saber seguir o rythimo dos

pensamentos infantis para dirigil-os e dominal-os sem oposições nem resistências; quase

sempre terá que dirigir, animar, propor, responder; poucas vezes que ‘mandar’.

Na escola activa o desenvolvimento é bilateral: o professor também cultiva, porque as crianças,

com seu espirito aventureiro e interrogador obrigam-n-o a observar, a pesquisar, a estudar, a

trabalhar.28

Em cumplicidade com estas propostas de ensino ativo, Fleury também relembrou que,

depois deste trabalho de revisão em sala da obra, precisaria pedir para que os alunos

descobrissem e apreciassem as “boas” qualidades dos trechos lidos, voltar a atenção não

penas para as falhas, mas para aquilo que o livro poderia oferecer de melhor. A adoção dessa

proposta apresentada, ressaltou Fleury, ofereceria efeitos salutares ao trabalho dos professores

com os livros de leitura, devido a frequência de defeitos que as obras escolhidas para adoção

apresentavam em sua composição.

Considerações inacabadas

Ao observar os discursos de Fleury a respeito do ensino da leitura foi possível

identificar duas preocupações que percorreram a produção do autor: a primeira referente ao

esclarecimento dos métodos de ensino e outra em relação aos modos de aplicação e de uso

dos livros de leitura em sala de aula.

Os discursos sobre o ensino da leitura insinuam representações de leitura ora como

uma atividade orientada e conduzida pelo saber e pelo uso de uma metodologia do professor,

ora como uma atividade atuante e reflexiva, do aluno, sobre e com o texto.

28 ESCOBAR, José. O catecismo da escola activa. Revista Escolar. Orgão da Directoria Geral da Instrucção

Publica e da Sociedade de Educação de São Paulo. Vol. II. Janeiro-março, 1928, p. 138.

16



Nesta perspectiva, ao traçar elucidações sobre os métodos de ensino da leitura e modos

específicos de uso dos livros de leitura, o professor fora reconhecido, no discurso de Fleury,

como um leitor atuante da literatura didática que por isso mereceria, assim como o aluno, a

atenção e os cuidados na elaboração e na produção da obra didática.

O discurso presente nos textos de Fleury apontou uma necessidade do livro escolar

oferecer, também, enunciados voltados ao professor, desde que não se perdessem no uso

exagerado das palavras, o que inibiria a atuação docente, mas que o orientasse e apresentasse

sugestões metodológicas, a fim de que ele próprio pudesse conduzir os alunos aos

conhecimentos.

Referências bibliográficas

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escolar. Tese de Doutorado. Universidade de São Paulo, 1993. (p. 369)

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Lourdes Meirelles Matêncio. Campinas: Mercado de Letras, 2003.

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paulista (1927-1943). Tese de Doutorado em Educação. 2007. Universidade Estadual

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MESSENBERG, Cyntia Grizzo. A série Na Roça, de Renato S. Fleury, na história do

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Paulista. Faculdade de Filosofia e Ciências. Marília, 2012. 176 fs.

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SOUZA, Rosa Fátima de. Templos de Civilização: a implantação da escola primária

graduada no Estado de São Paulo (1890-1910). São Paulo: Fundação Editora da UNESP,

1998.

17



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______. Sobre o ensino da leitura. Revista Educação. Orgão da Directoria Geral da

Instrucção Publica e da Sociedade de Educação de São Paulo. Ano III, março, Vol. X, 1930.

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da Instrucção Publica e da Sociedade de Educação de São Paulo. Ano III, janeiro, Vol. X,

1930.

______. Sobre o ensino da leitura. Revista Educação. Orgão da Directoria Geral da

Instrucção Publica e da Sociedade de Educação de São Paulo. Ano III, março, Vol. X, 1930.

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Educação do estado de São Paulo. Vol. I, 1933, p.56-58.

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333.

JARDIM, Renato. As denominações ‘methodo analytico’ e ‘methodo syntetico’, em

Pedagogia. Revista Escolar. Orgão da Directoria Geral da Instrucção Publica e da Sociedade

de Educação de São Paulo. Vol. II. jan-mar., 1928, p. 209-226.

RIBEIRO, Altamiro Nunes. A Língua e sua Pedagogia – o descalabro no ensino da

linguagem. Gazeta de Notícias. Edição de gosto de 1939.

[s/a]. As Imperfeições dos Bons Livros. Revista do Professor. Ano VI, n.22, 1939, p. 29.

1



O DESENVOLVIMENTO DA LEITURA NAS UNIDADES ESCOLARES

PARTICIPANTES DO PIBID/ PEDAGOGIA: FORMANDO LEITORES NA ESCOLA

Liz Daiana Tito Azeredo da Silva

Programa de Pós-graduação em Cognição e Linguagem

UENF – RJ-Brasil

FAPERJ

[email protected]

Andreia Silva de Assis


UENF – RJ-Brasil

CAPES

[email protected]

Rachel Alice Mendes da Silva Dias


UENF – RJ-Brasil

FAPERJ

[email protected]

Eliana Crispim França Luquetti

Doutora em Linguística

Professora da Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro / UENF-Brasil

[email protected]

Eixo 4 - Métodos e material didático nas práticas pedagógicas no ensino inicial de leitura e

escrita.

RESUMO

O presente artigo tem como objetivo evidenciar a contribuição do subprojeto

PIBID/PEDAGOGIA para incentivo da leitura com a utilização da Literatura Infantil para o

desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem nos Anos Iniciais do Ensino

Fundamental, no contexto de duas escolas municipais de Campos dos Goytacazes-RJ. Desta

forma, buscam-se caminhos que promovam novas perspectivas de abordagem de práticas

pedagógicas com a literatura infantil.

Palavras-chave: Ensino-aprendizagem; PIBID; formação de leitores.

Abstract

This current article aims to make clear the under project PIBID/PEDAGOGIA contribution to

the reading incitement by using juvenile literature for development of reading acquisition

concerning early grades of elementary school in the context of two public schools which are

set in Campos dos Goytacazes-RJ. Yet, this paper seeks ways to promote new approach

perspectives of the pedagogical practices with the juvenile literature.

Key-words: Teaching-learning; PIBID; Reading formation.





2



INTRODUÇÃO

O presente artigo apresenta as contribuições do subprojeto PIBID/PEDAGOGIA

intitulado “Políticas de Língua e de Leitura: Formando Leitores na Escola” no processo de

ensino-aprendizagem da leitura nos anos iniciais do Ensino Fundamental na cidade de

Campos dos Goytacazes-RJ. A pesquisa realiza-se em duas escolas municipais que atendem

da Educação Infantil ao 5ª ano do Ensino Fundamental e também a EJA, sendo nosso foco de

pesquisa as turmas dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

Assim, partimos da premissa, para fundamentação deste trabalho, que a Literatura

Infantil contribui para o desenvolvimento da leitura. Utilizamos para a concretização deste

estudo, os procedimentos metodológicos que consistem em pesquisa bibliográfica e

levantamento de dados, com os resultados obtidos através das atividades concretizadas pelos

bolsistas do PIBID\Pedagogia nas duas escolas selecionadas.

Através da análise dos dados coletados durante toda a pesquisa, relacionando com o

estudo teórico, pretendemos contribuir com estudos já existentes, que direciona a importância

da literatura infantil em todo o processo pedagógico que oriente a aquisição e gosto pela

leitura além do processo de construção do conhecimento. Para isso, utilizamos alguns

teóricos que estudam essas questões relacionadas aqui, os quais destacamos: FERREIRO

(1990), TEBEROSKY (1996), SARAIVA (2001), ARROYO (1990), entre outros.

Considerando que a escola tem como uma de suas funções primordiais a formação

do indivíduo leitor, pois ela ocupa o espaço privilegiado de acesso à leitura, é imprescindível

que a escola crie possibilidades que oportunizem o desenvolvimento do gosto pela leitura por

intermédio de textos significativos para os alunos. A partir dessa argumentação, refletimos

como os professores concebem e desenvolvem a proposta da literatura infantil na escola em

concepção de uma proposta de literatura infantil para o desenvolvimento do letramento

literário.

AS DIFICULDADES ENCONTRADAS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL: A LEITURA POUCO ESTIMULADA

De acordo com a realidade do contexto escolar, podemos evidenciar que um dos

problemas enfrentados em relação à leitura é seu pouco estimulado. Na maioria dos casos, o

trabalho de leitura é retirado somente de livros didáticos, com uma visão gramatical, sem a

3



intenção de ampliar a capacidade cognitiva, utilizando textos muitas vezes ultrapassados e

alienados, não constituindo nenhuma motivação para o aluno. Nessa perspectiva, segundo

FILHO 2009:

A atividade de leitura também pode ser vista como um processo

cognitivo, já que, no processo de deciframento de signos do texto, o

individuo realiza o esforço de abstração e, em determinados

momentos, principalmente em textos mais longos, o leitor se vê as

voltas com a progressão da leitura do texto e de sua interpretação

global [...]. (FILHO 2009, pag. 50)

A abordagem segue na concepção da Literatura Infantil como subsídio para o processo

de aprendizagem, levando em consideração o estímulo e o reconhecimento de intervenção,

segundo a categorização de leitor. Essa concepção é afirmada por LAJOLO 2004 em dizer:

Ninguém nasce sabendo ler: aprende-se a ler à medida que se vive. Se

ler livros geralmente se aprende nos bancos da escola, outras leituras

se aprendem por aí, na chamada escola da vida: a leitura independe da

aprendizagem formal e se perfaz na interação cotidiana com o mundo

das coisas e dos outros. (LAJOLO, 2004, p. 7).

Essa categorização do leitor é fundamental para a realização das atividades propostas.

Dessa forma, a primeira fase corresponde a do pré-leitor, que corresponde crianças antes de

cinco anos de idade, apresenta-se por não compreender ainda a leitura e escrita. Nessa fase, os

trabalhos de leitura são realizados por livros de desenhos, sem textos, apenas ilustrações.

Sendo que as histórias ainda devem ser rápidas, com pouco texto e de um enredo simples e

vivo, poucos personagens, aproximando-se, ao máximo, das vivências da criança. Devem ser

contadas com muito ritmo e entonação.

Segundo Rego (1995, p.38) “As crianças descobrem sobre a língua escrita antes de

aprender a ler”. Contudo, evidencia-se que as crianças adquirem a linguagem escrita quando

envolvidas em contextos estimuladores em que essa linguagem é significativa para elas. Da

mesma forma, pode-se observar que se uma criança vive numa cultura letrada, ela pode

presenciar ou vivenciar situações significativas de uso da leitura ou escrita, onde se inicia o

processo de aprendizagem.

4



Na segunda fase, temos o leitor iniciante, a partir de cinco anos de idade, que parte do

contato com a leitura e escrita, ou seja, inicia-se o letramento na medida do reconhecimento

sobre o texto. O estímulo da leitura é através de livros que propiciem o cotidiano familiar da

criança. Temos que levar em consideração a aquisição da linguagem escrita como parte do

processo de letramento, isto é, de um aprendizado que se dá nas práticas sociais reais da

escrita, vivenciadas pelas crianças. Para SOARES (2001, p. 44) “letramento é o estado ou

condição de que se envolve nas numerosas e variadas práticas sociais de leitura e de escrita”.

Atrelado a essa concepção, a partir da vivência e do cotidiano mediadas por outros sujeitos

letrados, as crianças vão se apropriando do sistema de representação dessa língua. SOARES

(2001, p. 75) fortalece essa ideia ao apontar: “letramento é um conjunto de práticas de leitura

e escrita que resultam de uma concepção de o quê, como, quando e por quê ler e escrever”.

Na terceira fase temos o leitor em processo, referente à criança que já domina a leitura,

a partir dos oito anos de idade. As atividades de leitura são basicamente com contos de fadas,

fábulas, lendas e poesias. Outro aspecto relevante é o ambiente alfabetizador, organizado e

colorido. Dessa maneira, é importante levar em consideração os aspectos ligados ao

letramento e à aquisição da leitura como sistema de representação, fornecendo um ambiente

alfabetizador, isto é, aproximar as crianças do mundo da leitura e da escrita em situações em

que ela se torna necessária no cotidiano do trabalho docente, possibilitando o acesso a bons

textos escritos em diversos gêneros. Um dos critérios a ser considerado para avaliar uma obra

literária infantil a ser oferecida a uma criança em tempo de aquisição de leitura e escrita, é

verificar se ela contém o fantástico, o mágico, o poético, elementos que fazem parte do

mundo imaginário dessa faixa etária de crianças. Hernandes (1985) entende a Literatura

Infantil como sendo:

(...) um conjunto de obras nas quais a linguagem seja o essencial e não

um instrumento para levar à criança algo diferente do que exige seu

mundo interior; um mundo no qual a imaginação é magia que faz de

cada realidade uma imagem e de cada imagem uma realidade e na

qual a criança constitui-se o rei da natureza e, impulsionado por seu

animismo, de um pau faz um cavalo ou outra criança a quem contar

suas histórias. (HERNANDES apud OLIVEIRA, 1996, p. 23).

É relevante a execução de atividades atreladas às fases de leitura, sendo fundamental

para o desenvolvimento das atividades de leitura, uma vez que, cada fase está vinculada com

o amadurecimento do leitor.

5



Diante do que foi exposto e em busca de caminhos que promovam novas perspectivas

que minimizem alguns obstáculos no processo de ensino-aprendizagem de leitura, de escrita e

de conhecimentos formais pelas nossas crianças, o subprojeto da Pedagogia\PIBID busca

através das práticas dos gêneros textuais concretizar o incentivo à leitura, levando em

consideração as seguintes hipóteses:

• É difícil a criança aprender a ler se ela não achar finalidade na leitura;

• É fundamental entender que para formar leitores, faz-se necessário à escola criar

ambientes estimuladores;

• É necessário resgatar a figura do contador de historias;

• É preciso que o professor tome consciência de sua importância para o processo de

alfabetização e letramento;

Frente a essas problemáticas e em busca de caminhos que minimizassem, e, até

mesmo, erradicassem este entrave do processo ensino-aprendizagem, através de pesquisas

ANA TEBEROSKY e EMÍLIA FERREIRO, desde 1974, travaram uma intensa pesquisa com

o objetivo de mostrar que existe uma nova maneira de encarar esse problema, que atinge tanto

o educando quanto o educador. As dificuldades encontradas no processo de aquisição de

leitura e de escrita são fatores que interferem na aprendizagem do aluno. Segundo as

pesquisadoras, os resultados ainda garantem que a aprendizagem da leitura e da escrita

seguem a partir da sua própria metodologia. Assim, a literatura infantil é um caminho que

facilita a aprendizagem durante o processo de alfabetização, pois além de desenvolver a

imaginação, a criatividade e proporcionar o prazer e o gosto pela leitura, as atividades

realizadas possuem por objetivos: desenvolver e facilitar a compreensão da linguagem

científica; aplicar métodos de incentivo à leitura e à escrita; estimular à compreensão de

diferentes gêneros; incentivar à autonomia e à criatividade dos alunos.

PIBID/PEDAGOGIA CONCRETIZANDO O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO:

LITERATURA INFANTIL EM DESTAQUE

O curso de pedagogia da Universidade Estadual do Norte Fluminense participa o

Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência - PIBID que foi iniciado por meio

da primeira chamada de projetos com Edital da CAPES publicado no dia 24 de Janeiro de

2008. Hoje, o projeto está oficialmente incluído no orçamento e sua criação definitiva como

política de Estado está consolidada no Decreto Presidencial Nº 7.219 de 24 de Junho de 2010.

6



O Projeto PIBID é um programa de atuação dos alunos de licenciaturas, conjuntamente com

docentes de seu curso e professores de rede pública de ensino para a implantação de

metodologias inovadoras de nessas escolas, permitindo uma interação efetiva entre escola e

universidade, valorizando a carreira docente e permitindo um contato dos licenciados com seu

futuro campo profissional.

Abordaremos, portanto, como a Literatura Infantil auxilia o processo de alfabetização,

contribuindo para o surgimento de situações contextualizadas de linguagem, ao

evidenciarmos as atividades que foram abordadas pelo PIBID/Pedagogia na aquisição das

capacidades de leitura e escrita. Durante todo o processo, a leitura e a escrita são dois

subsídios ativos para a aprendizagem, um indivíduo que não tenha essas duas habilidades está

possivelmente passivo ao fracasso. Segundo Silva (2002):

A leitura ocupa, sem dúvida um espaço privilegiado não só no ensino

da língua portuguesa, mas também no de todas as disciplinas

acadêmicas que objetivam a transmissão de cultura e de valores para

as novas gerações. Isso porque a escola é, hoje e desde há muito

tempo, a principal instituição responsável pela preparação de pessoas

para o adentramento e a participação no mundo da escrita utilizando-

se primordialmente de registros verbais escritos (textos) em suas

práticas de criação e recriação de conhecimento.

(SILVA, 2002, p. 16).

Nessa perspectiva, o subprojeto favorece aos bolsistas e integrantes do projeto a

reflexão constante da importância de os futuros educadores planejarem e estabelecerem metas

para apoiarem os alunos a fim de oportunizarem a construção do conhecimento. Desse modo,

a experiência obtida pelos alunos concebeu a alfabetização numa perspectiva mais

interacionista, lúdica, atrativa e não mecânica. Foram promovidos momentos prazerosos de

leituras, fazendo com que os educandos despertassem para o mundo letrado e começassem a

desenvolver o prazer pela leitura, com a concretização de oficinas de leitura, festivais cordéis

de poesias e feiras de livros. Tudo confeccionados pelos próprios alunos, na interação com os

bolsistas. Como nos mostra Freire, as consequências deste enfoque para o ensino são

enormes, convém salientar que: Ensinar é assim a forma como toma o ato de conhecimento

que o professor necessariamente faz na busca de saber o que ensina para provocar nos alunos

7



seu ato de conhecimento também. Por isso, ensinar é um ato criador, um ato crítico e não

mecânico. A curiosidade do professor e dos alunos, em ação, se encontra na base do ensinar-

aprender (FREIRE, 2002, p. 81).

Assim as bolsistas, ao longo das ações, estão adquirindo experiências para sua

formação docente de maneira contínua, conhecendo a realidade do ambiente escolar, não

apenas em sala de aula, mas de todo o processo educativo através do planejamento, estratégias

de ensino e operacionalização das atividades, que minimizem os enfrentamentos da

alfabetização.

Visto que a educação é uma tarefa e um encargo coletivo nos dias atuais, “É imperioso

que o profissional da educação contribua decisiva e decididamente para melhor fluir os

projetos propostos para a resolução de problemas e enfrentamentos de desafios na escola”.

(CUNHA, 2006, p.271). A pesquisa-ação possibilita que o educador intervenha dentro de uma

problemática, analisando-a e proponha metodologias com objetivo de mobilizar os

participantes, construindo novo saberes. Possibilita também, aos envolvidos, condições de

investigar sua própria prática de uma forma crítica e reflexiva.

OS DADOS DA PESQUISA: RESULTADOS OBTIDOS

O projeto PIBID/Pedagogia-UENF atende as duas unidades escolares desde o ano de

2010, porém iremos abordar especificamente os resultados obtidos do ano letivo de 2012, que

em sua execução observamos a concretização deste projeto, percebemos o envolvimento dos

alunos com os livros e suas histórias e, também, o desenvolvimento no processo de

alfabetização. Com base em ponderações diagnósticas realizadas através dos relatórios, os

resultados de análise das atividades dos alunos assistidos pelo projeto revelam que houve uma

substancial melhora na aquisição da leitura por parte dos alunos das duas escolas. Todo o

planejamento dos alunos do PIBID resultou de forma satisfatória no rendimento dos alunos no

processo de ensino-aprendizagem e em situações de avaliação. Por isso, mais uma vez,

destacamos neste artigo, a importância do contato efetivo com um tipo de texto – o literário –

na aquisição da leitura e da escrita por compreendermos que se trata de um gênero textual que

prima pela fruição e pela ludicidade.

Isso significa que em todas as práticas pedagógicas, sejam as que pretendem ampliar

o nível de letramento das crianças ou as voltadas para o processo de alfabetização, ao

8



objetivarem a ampliação das experiências da criança com a linguagem escrita, podem recorrer

à magia e ao encantamento proporcionado pela Literatura Infantil.

As atividades realizadas no ano letivo de 2012 tiveram como objetivo iniciar os alunos

graduandos em Pedagogia (Licenciatura) na prática docente em escolas da rede pública:

Escola Municipal Maria Lúcia e Escola Municipal Francisco de Assis na cidade de Campos

dos Goytacazes/RJ. A partir desta iniciação objetivou-se inserir os alunos no contato com a

realidade da escola e com suas práticas cotidianas.

Os bolsistas do programa graduam-se em Pedagogia, para atuarem profissionalmente

na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, de acordo com o que preconiza

o Parecer CNE/CP nº 05/2005, de 13/2/05. Assim, os princípios teóricos que norteiam as

práticas nas unidades escolares são aqueles que relacionam a formação de leitores ao campo

da Linguística e da Pedagogia, tomando como base o baixo índice do IDEB.

Nome da escola IDEB na

escola

Número de

alunos

Número de alunos

envolvidos no projeto

Escola Municipal Francisco de

Assis

(Subprojeto Pedagogia)

2.8 360 250

Escola Municipal Maria Lúcia

(Subprojeto Pedagogia)

4.2 930 600

Os bolsistas em busca de novas perspectivas desenvolvem diversas atividades

planejadas previamente. Além disso, contou-se com os supervisores de cada escola, que

ofereceram suporte imediato aos alunos bolsistas. Os graduandos do PIBID realizam

atividades duas vezes por semana, permanecendo 1h e 20m em cada turma dos anos iniciais

do Ensino Fundamental, tempo disponibilizado pela escola. As horas restantes são destinadas

às reuniões na universidade/UENF, a fim de trocar experiências, fazer o planejamento das

atividades que serão aplicadas posteriormente com os discentes. Também participa das

reuniões na instituição a coordenadora do PIBID/Pedagogia que tem como objetivo

acompanhar de perto todas as atividades desenvolvidas pela equipe. Assim, o

desenvolvimento das atividades do PIBID nas escolas da rede pública promoveu um

crescimento favorável ao desempenho escolar. Certamente essa parceria tem sido muito

valiosa para as escolas contempladas, para os bolsistas que serão futuros docentes e todos os

envolvidos no projeto. Constatou-se que ao compartilhar as atividades de leitura e escrita com

menos ênfase gramatical, e sim de forma mais lúdica e criativa, contribuiu para que os alunos

9



soltassem a imaginação, tecendo seus textos e, levando-os ao interesse e motivação leitura e a

produção textual.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nesse sentido, o PIBID/Pedagogia busca caminhos na execução desse subprojeto de

formação de leitores, de ações que promovam novas perspectivas de abordagem das práticas

pedagógicas com a Literatura Infantil, com gêneros textuais diversificados que incentivem à

leitura na sala de aula.

Através da interação da UENF com as unidades escolares participantes e com a

concretização do trabalho dos bolsistas foi possível desenvolver as atividades visando os

seguintes aspectos: desenvolver e facilitar a compreensão da linguagem científica pelos

alunos; aplicar métodos de incentivo à leitura e à escrita; estimular interpretações de textos;

incentivar à autonomia e à criatividade dos alunos; e, estimular a imaginação por meio de

atividades lúdicas.

Destaca-se também que, além do trabalho realizado com a Literatura Infantil buscando

incentivar o gosto pela leitura, muitos foram os trabalhos desenvolvidos com textos que as

escolas abordam, com temas previamente escolhidos na interação entre escola e universidade,

o que proporcionou a esses alunos o uso tanto da leitura como da escrita em diversas práticas

sociais, devemos nos lembrar da contribuição de Soares (2009, 2004) sobre o fato de a escola

ser um espaço de reflexão da prática educativa e efetivação de um ensino de leitura e escrita

que tem como base as práticas sociais de letramento. Ao permitir um contato direto com a

cultura escrita do aluno, sem excluir os sentidos e valores que ela traz, o ambiente escolar

torna a aprendizagem da escrita e da leitura contextualizada.

Assim, o objetivo do estudo foi buscar e compreender as concepções de Literatura

Infantil que fundamentam a prática dos professores na formação de alunos leitores nas

unidades escolares parceiras do PIBID. Assim, concluímos que o tratamento da Literatura

Infantil visando somente à habilidade de leitura ou como veículo para instrução moral ou

cívica torna-se inapropriado para a formação do leitor literário. Entretanto, a Literatura

Infantil tem forte influência na educação e tem representado um locus privilegiado de

investigação.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Língua Portuguesa. MEC Brasília, 1997.

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- LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. 6. ed. São Paulo:

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- TEBEROSKY, Ana. FERREIRO, Emília. Cultura escrita e educação, SP: Ed. Artmed,

1998.

1



INICIAÇÃO À DOCÊNCIA EM LÍNGUAS: NECESSÁRIA ARTICULAÇÃO

ENTRE ENSINO, PESQUISA, E EXTENSÃO (UM ESTUDO DE CASO)

Maria Aparecida Silva Ribeiro

Universidade Federal de Sergipe, UFS,Brasil)

Bolsista coordenadora de área do PIBID/Capes/UFS

[email protected]

Resumo

Na interseção de ações pedagógico-sociais de ressocialização da população carcerária

(Foucault) e o estudo acadêmico de situações extraescolares de leitura e escrita

(Chartier), o texto remete a projeto de extensão vinculado à licenciatura em Letras, da

UFS, atualmente em curso no Presídio Feminino de N. Sra. do Socorro. O ensino da

leitura e da escrita e outras situações de interação comunicativa mediadas pelo texto

(Bakhtin), no interior da instituição, constituem-se objeto deste estudo.

Palavras-chave: ensino - leitura escrita - sistema prisional

Abstract

At the intersection of social-pedagogical actions of rehabilitation of the prison

population (Foucault) and the academic study of situations extracurricular reading and

writing (Chartier), the text refers to extension project of DLEV/UFS, currently

underway at the Presidio Feminino de N. Sra. do Socorro. The teaching of reading and

writing and other situations of communicative interaction mediated by the text

(Bakhtin), within the institution, are the object of this study.

Key words: teaching – reading – writing – prison system


2



Apresentação

O projeto de extensão “Letras do Cárcere: práticas de leitura e escrita no contexto

prisional feminino do Estado de Sergipe”, vinculado ao Departamento de Letras da

UFS, analisa práticas discursivas mapeadas em espaço de confinamento (Foucault), o

Presídio Feminino Nossa Senhora do Socorro, no Estado de Sergipe, Brasil. No nível

operacional, a ação se subdivide em quatro vertentes, desenvolvidas concomitantemente

e com efeitos de reciprocidade: 1. acompanhamento dos processos de ensino da leitura

e da escrita proposto pela equipe pedagógica da instituição e executado por uma das

internas, voluntária, e portadora de diploma de ensino médio, não correspondente ao

curso de formação de professores; das formas de apropriação do material didático

Sergipe Alfabetizado pela equipe envolvida; das dinâmicas de sala de aula; da interação

professora-alunas. Em etapa final, o projeto quer contribuir teórica, conceitual e

instrumentalmente para o alcance dos objetivos desta ação local; 2. mapeamento de

situações diversas de produção e recepção de textos, em diferentes gêneros e de

diferentes tipologias, observadas nas dependências da instituição e os respectivos efeitos

na construção de subjetividades sociocoletivas; 3. inserção de textos literários,

selecionados especialmente para o projeto, dentre o acervo bibliotecário das internas e

registro dos efeitos de sua recepção; 4. análise dos processos de produção, envio e

leitura de um gênero discursivo em particular: a carta pessoal.

O presente artigo apresenta a interface entre tal projeto de extensão em curso e os

desdobramentos teórico-conceituais na pesquisa do Programa Institucional de Bolsas

de Iniciação Científica – PIBIC, recém-cadastrada no programa de Pós-Graduação da

UFS, cuja proposta de partida é criar oportunidades para o estudo de práticas

comunicativas (Chartier), à luz de teorias da produção e recepção de textos (Jauss) e de

gêneros textuais como mediadores de interações socioculturais (Bakhtin). Tal

fundamentação teórica também norteou o subprojeto de Letras no Programa de Bolsas

de Iniciação à Docência, PIBID, em fase final de registro e publicação.

Justificativa

A Constituição Brasileira de 1988, em seu Artigo 5º, parágrafo IX, inclui a livre

expressão da atividade de comunicação como um dos termos que condiciona o

inviolável direito à vida. Assegurada por artigo de lei específico, a liberdade de

expressão corresponde, portanto, à necessidade inerente ao ser humano de estar em

3



permanente estado de comunicação. No caso das populações carcerárias, esse direito

diverge de aspectos conceituais e ideológicos que se refletem na própria estrutura física

dos espaços de confinamento. Além disso, o modo como as relações interpessoais são

ali reguladas reafirmam o isolamento, a incomunicabilidade, o anonimato, a

despersonalização como elementos integrantes dos processos de sanção.

A repressão e controle que edificam os presídios como lócus da sanção transformam os

atos comunicativos dos detentos entre si e entre essa coletividade e o mundo extramuros

em atos de rebeldia, transgressão, inadaptabilidade, em outras palavras, insubordinação

ao sistema – o que, paradoxalmente, concorre para o agravamento de sua condição de

fora-da-lei. A despersonalização dos indivíduos em ambientes de confinamento e

isolamento compulsório, vista como parte do processo de sanção do sujeito apenado,

não concorre necessariamente para sua ressocialização.

Embora apareça como condição para a reinserção dos chamados transgressores ao

convívio social, não tem devolvido à sociedade pessoas mais preparadas para lidar com

os desafios de sua condição de ex-presidiários. O tempo passado nas casas de detenção

é, em geral, ocioso e pouco produtivo no que concerne à reflexão sobre suas trajetórias

de vida.

Fundamentação teórica

Novas conformações identitárias, surgidas com o afastamento do ambiente próprio e no

convívio forçado com os outros detentos, reforçam a definição de Foulcault sobre tais

pessoas: “existências clarões". Seres apenas perceptíveis em situações específicas de

confronto com a lei, sujeitos cuja "infâmia nada mais é do que uma variação da

universal fama"; célebres por seus atos criminosos, pelo antagonismo crônico diante dos

diversos poderes constituídos. Como práticas culturais inauguradoras de espaços de

convívio, a leitura e a escrita aparecem, por vezes clandestinamente, mediando relações

interpessoais e reposicionando os sujeitos diante de dinâmicas de inclusão e exclusão.

Ainda que atos comunicativos possam ser sistematicamente inibidos em determinados

lugares (físicos e simbólicos), as atividades de leitura e escrita subsistem como modo de

resistência e imposição do componente humano, cultural, semiológico de que todos

somos feitos.

A leitura e escrita de cartas, poemas, diários vêm contradizer muitos dos estereótipos

com os quais se edificam, simbolicamente, os sistemas prisionais. Através de tais atos

4



comunicativos, o sujeito redefine suas formas de ser e interage com espaços e tempos de

um modo mais subjetivo. Reconstrói seu percurso existencial através de opções

narrativas que dotam de sentidos, de relações de causa e conseqüência, de ordenação

temporal e valorativa, o caos em que suas vidas se transformaram.

Ademais, a reconstrução da memória, viabilizada pelo tempo dedicado à leitura e à

escrita, apresenta novas leituras para episódios protagonizados por tais sujeitos. As

vivências degradantes, revisitadas pela prática da “rememoração” (BENJAMIN, 1989),

transformam-se em “experiência compartilhada” pelo uso da palavra, o que concorre

para a reinvenção da própria história e possibilidade de projeção de novos horizontes e

expectativas.

Metodologia

1.Atividades de diagnose; sondagem de conhecimentos prévios; coleta de dados no

PREFEM.

2.Grupo de Estudos no DLEV/UFS •Realização de leitura compartilhada, relatos,

produção e comunicação de textos teóricos e pragmáticos, com vistas ao levantamento

das referências prévias, bem como construção de aparato conceitual do projeto.

•Pesquisa sobre práticas culturais de leitura e escrita, o gênero discursivo Cartas,

paralelamente à investigação e sistematização de conceitos sobre o sistema prisional

brasileiro e o mapeamento de projetos acadêmicos realizados junto à população

carcerária. •Revisão da bibliografia sobre temas pertinentes:Cultura; Educação e

Direitos Humanos. Sociedade; Segurança Pública e Sistema Prisional. Práticas

comunicativas e processos de ressocialização de detentos, Processos de aquisição e

desenvolvimento da competência comunicativa e sua relação com a construção de

subjetividades e identidades sociocoletivas.

3. Construção do perfil da comunidade alvo Exame de documentos e registros

(relatórios, planos de curso, planejamentos, avaliações, dentre outros) relacionados a

projetos sociais/culturais realizados no PREFEM, à luz dos referenciais conceituais

levantados nos estudos prévios (item 2) e com vistas à projeção de atividades de

intervenção.

4. Planejamento compartilhado das atividades (DLEV/PREFEM) Organização da

agenda de ações de inserção dos bolsistas na instituição, discutindo cada aspecto de

participação nas diferentes etapas e objetivos desta proposta tendo em vista o projeto

5



socioeducativo da instituição. As atividades devem garantir espaços específicos para:

4.1 Conversa inicial com o responsável pela instituição (diretor/coordenador) Neste

encontro, serão pontuadas preferencialmente as dúvidas dos bolsistas referentes à

relação teoria-prática, ao perfil das internas da instituição e outras questões pertinentes.

A fim de garantir a eficácia desta ação, este momento deverá ser planejado na forma de

um roteiro de questões ou de uma pauta preliminar que deverá ser entregue com

antecedência ao docente da escola.

5.Apresentação ao responsável pela instituição de proposta de acompanhamento das

práticas de leitura e escrita, a fim de que se estabeleçam relações de proximidade entre

DLEV-PREFEM.

6.Acompanhamento das atividades de leitura e escrita Durante este período, que deverá

ser de, no mínimo, um mês, em diferentes dias e turnos, a bolsista (que atua como

guarda prisional) deverá observar a dinâmica dos processos de escrita, envio e leitura de

cartas, bem como outras ações de ressocialização, promovidas pela instituição e

fundadas na circulação de textos. Tais informações subsidiarão a equipe (composta por

docentes e discentes da UFS) no planejamento das ações a serem executadas entre os

grupos. É nessa ocasião que a observação atenta poderá apontar situações

desencadeadoras de uma ação pedagógica a ser planejada, executada, avaliada pelo

grupo. As situações desencadeadoras compreendem os momentos em que algum dado

importante referente à relação escritor-leitor dos textos, aos processos de aquisição de

competências comunicativas, às possibilidades de abordagem metadiscursiva,

intercultural, ou outro tópico estudado pelo grupo (quando de sua preparação para a

ação) tenha sido colocado em evidência, funcionando assim como ponto de partida para

uma ação de intervenção no processo. Neste período de acompanhamento, o bolsista

deverá perceber as regularidades temáticas nos textos produzidos/lidos, o envolvimento

maior ou menor de internas, os suportes de textos preferenciais ao processo, os agentes

facilitadores e os obstáculos à interação das internas. 6.1. Planejamento das atividades

(no DLEV.UFS) Seleção de textos literários a serem incluídos no repertório de leitura

das internas, tendo em vista as situações desencadeadoras pontuadas no período do

acompanhamento. O grupo de alunos, sob a orientação da coordenadora do projeto

deverá levantar aspectos observados, considerados relevantes para a seleção de textos de

diferentes gêneros literários.

6



7. Inserção de textos literários - poemas, contos, crônicas - dentre o repertório de textos

circulantes através do sistema de distribuição de cartas.

8. Registro dos efeitos da inserção dos textos literários na rotina de leitura das internas

(procura pelos textos, rejeição ou apatia, comentários, anotações feitas no próprio

suporte, dentre outros não previstos). 8. A análise dos resultados desta primeira ação

pode ensejar o planejamento de outras ações pedagógicas (rodas de leitura, empréstimos

de livros, oficinas de produção de textos), com vistas ao alcance dos objetivos, tanto da

instituição prisional quanto da formação extensionista de nossos graduandos.

Resultados esperados

Os estudantes da Graduação em Letras que lidam sistemática e teoricamente, em sua

formação acadêmica, com gêneros discursivos mediadores de relações e práticas

socioculturais (BAKHTIN) , encontram, para além do espaço escolar, no caso deste

projeto no contexto prisional, uma rotina de aprendizado de leitura e escrita, produção e

recepção de cartas, bilhetes, avisos, cartazes, mas, também (e mais restritamente), da

literatura constante do acervo bibliotecário. Para os licenciandos na área de Letras, a

possibilidade de observar e intervir, com práticas de ensino e promoção da leitura e da

escrita, em um espaço social de tal especificidade, investe sua formação como

profissional da educação de outros sentidos possíveis.

A dimensão de prática socioeducativa, de que estão embutidas as atividades de leitura e

escrita, concorre para o processo de ressocialização de internos, o qual as instituições

penais arrogam como missão. Neste sentido, tal proposta de ação pedagógica, de

vocação extensionista, quer intervir na realidade social, atingindo uma camada da

população extremamente vulnerável e de difícil acesso. O futuro educador, interessado

em uma formação profissional cidadã e verdadeiramente comprometida com os valores

de uma sociedade inclusiva, leva para espaços não formais de educação os saberes

construídos em seu curso, trazendo de volta para a sala de aula, e para os espaços de

pesquisa, dados de uma realidade complexa e premente de práticas pedagógicas

afirmativas.

Primeiras notas sobre práticas de leitura e escrita no PREFEM

7



Acompanhamento das aulas intituladas Alfabetização

As aulas de leitura e escrita são promovidas pela equipe do PREFEM: Edjane Lima

Marinho (guarda prisional e coordenadora pedagógica do presídio), Eliana Oliveira dos

Santos (professora da Secretaria Estadual de Educação e Assessora Técnico-Pedagógica

da instituição), com o apoio da diretora do presídio Lilia Maria Batista de Melo.

São encontros de periodicidade regular, em sala de aula construída nas dependências da

instituição, ao lado do pátio coberto e da quadra de esportes. Os pavilhões 1 e 2, onde se

situam as celas delimitam lateralmente a quadra, utilizada, em geral, apenas para o

banhos de sol. Na lateral, as salas de administração e ao fundo a portaria. O espaço é

adequado, iluminado e arejado. O ambiente corresponde a uma razoável sala de aula de

turma regular da educação básica: lousa, armário, espaço para afixar cartazes, carteiras

escolares.

O grupo é composto por uma média variante entre 20 e 25 internas, de idades, etnia,

estado civil, condições socioeconômicas e delitos variados. Em comum, apenas o fato

de se declararem não alfabetizadas e solicitarem a inclusão na turma. Além disso, a

condição para toda e qualquer participação em eventos promovidos pela instituição –

não “ter entrado no sistema neste ano de 2013”. A justificativa para esta condição é o

fato de que cinco meses de permanência na instituição não foi ainda suficiente para

prepará-las para sair de uma rotina mais rígida de confinamento. Assim, o diálogo

abaixo colhido em entrevista realizada no dia 07/05/2013, às 10h, com a equipe

pedagógica do PREFEM, ganha sentidos adicionais em nossa análise:

AL-FA-BE-TI-ZA-ÇÃO

Interna-professora: O que significa essa palavra para você?

Interna-aluna: Um pouco de liberdade.

Interna-professora: Por que você diz isso?

Interna-professora: Porque quem vem para esta aula já ganhou o direito de sair da cela.

Conforme o depoimento de Eliane Oliveira dos Santos, a interlocução acima iniciou o

primeiro dia de aula de alfabetização no PREFEM. Após uma mal-sucedida tentativa

com professora enviada pela Secretaria de Estado da Educação – SEE Sergipe e da

8



demora em atender ao pedido de substituição, uma interna, portadora do ensino médio,

mas sem formação oficial de professora, começou suas aulas na instituição. Na ocasião,

a interna-aluna que enunciou a resposta não achou mérito em seu conteúdo, afirmou que

respondera com franqueza, mas não queria que aquilo fosse anotado no livro de

registros da aula – a qual se dá, em determinado momento, na modalidade oral de uso da

língua e, em seguida, é transcrita pela interna-professora em suporte apropriado. Daí, o

diálogo ter sido levado ao conhecimento da equipe pedagógica do PREFEM, a fim de

que arbitrasse quanto ao direito da interna-professora de tomar nota da resposta. (fim da

primeira nota).

Análise preliminar dos processos de produção, envio e leitura de carta

pessoal

A presença de profissional da área de segurança do Estado de Sergipe dentre o corpo

discente da licenciatura em Letras da UFS, a aluna Rosângela Santos , do curso de

Português (Licenciatura) da UFS e guarda prisional do PREFEM, após apresentação de

seu trabalho “Gênero Cartas” como requisito de conclusão da disciplina Laboratório

para o Ensino de Gêneros Textuais, do Departamento de Letras Vernáculas da UFS,

deu início à parceria entre as instituições. Isto ocorreu na forma de elaboração e

introdução de ações de acompanhamento dos processos de produção e recepção de

textos, no gênero cartas pessoais, entre internas do sistema prisional.

Na ocasião, a escrita costumava se dar em suportes atípicos: tampas do vasilhame

descartável das refeições – “quentinhas”; rótulos de cigarro; embalagens de sabonetes e

outros tantos materiais de empacotamento, confeccionados em papel.

A circulação apresentava certa regularidade, embora fosse assistemática do ponto de

vista institucional. Em outras palavras, a interdição da entrada de papel, e de outros

materiais de escrita nas celas, fazia com que o intercâmbio de cartas, assim produzidas

de modo improvisado, com grafia minúscula para o total aproveitamento da superfície

por vezes muito pequena, fosse feita em uma espécie de clandestinidade de ações.

Envolvia boa parte das 189 internas (número atual) e excluia outro tanto.

A pesquisa supervisionada buscou investigar o modo como tais interações se dão e,

correlativamente, projetou formas de aproveitamento de tal dinâmica em processos de

ressocialização, pelo fomento das práticas leitoras em curso e inserção de outras.

9



A análise se tem dado à luz do estudo dos gêneros textuais como mediadores de práticas

socioculturais (Bakhtin), da estética da recepção (Jauss), da leitura e escrita em

contextos extraescolares (Chartier) e das relações entre sujeitos em regime de

confinamento e seus esforços para manter uma comunicabilidade essencial (Foucault).

Posto que, no sistema prisional, o direito à comunicação (Constituição Brasileira, art. 5º.

Parágrafo IX) antagoniza aspectos conceituais e ideológicos definidores do próprio

conceito de pena, o modo como as relações interpessoais são ali reguladas reafirmam o

isolamento, o anonimato, a despersonalização como elementos integrantes dos

processos de sanção. A repressão e controle transformam, assim, atos comunicativos em

evidências de insubordinação ao sistema – o que, paradoxalmente, concorre para o

agravamento de sua condição de fora-da-lei. Parte do processo punitivo do sujeito

apenado, a incomunicabilidade compulsória não concorre para sua ressocialização, ao

contrário, devolve à sociedade seres menos preparados para lidar com os desafios de sua

condição de ex-detento. Leitura e escrita, inauguradoras que são de espaços de convívio,

aparecem, clandestinamente, mediando relações interpessoais, reposicionando sujeitos

diante de dinâmicas de inclusão e exclusão (Novaes). A produção/recepção de textos,

pela escrita/leitura de cartas, subsiste como forma de resistência e imposição do

componente humano, cultural, semiológico de que todos somos feitos. De um lado,

redefinem-se formas de ser e interagir, de modo individual, com espaços e tempos.

Reconstrói-se o percurso existencial através de narrativas de si (Hall) que dotam de

sentidos, relações de causa e consequência, ordenação temporal e valorativa, o caos em

que tais vidas se transformaram. A rememoração, viabilizada pelo tempo dedicado aos

textos (Benjamin), propõe novas leituras para episódios protagonizados pelos sujeitos.

De outra parte, graduandos que lidam academicamente com gêneros textuais e

discursivos encontram, para além do espaço escolar, práticas de ensino-aprendizagem

da leitura e da escrita; produção e recepção de cartas, bilhetes, avisos, cartazes e,

eventualmente, textos literários. A possibilidade de observar, intervir nas práticas

culturais em espaço social de tal especificidade investe de outros sentidos a formação

como profissional de educação. O futuro docente leva para espaços não-formais de

educação saberes construídos em seu curso, trazendo de volta, para fins de pesquisa,

dados de uma realidade complexa e premente de práticas pedagógicas afirmativas.

10



Bibliografia preliminar*

BAKHTIN, Mikail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

BARTHES, Roland. O prazer do texto. Trad. J. Guinsburg. São Paulo: Perspectiva,

1996.

_______________. Aula. Trad. Leyla Perrone-Moisés. São Paulo: Cultrix, 1997.

_______________. A câmara clara. Trad. Julio Castañon Guimarães, Rio de Janeiro:

Nova Fronteira, 1984.

BENJAMIN, Walter. Obras Escolhidas. V. I. Magia, Técnica, Arte e Política. São

Paulo: Brasiliense, 1994.

CALVINO, Italo. Se um viajante numa noite de inverno.Trad. Nilson Moulin. São

Paulo: Planeta de Agostini, 2003.

CHARTIER, Roger et all. Práticas da leitura. São Paulo: Estação Liberdade, 1996.

________________. A ordem dos livros. Brasília: Ed. da UnB, 1994.

CHARTIER, Anne-Marie et AL. Discursos sobre leitura (1880-1980). São Paulo :

Ática, 1995. CHIAPPINI, Ligia. (coord.). Leitura e construção do real. O lugar da

poesia e da ficção. São Paulo: Cortez, 2001.

DARNTON, Robert. O beijo de Lamourette. Mídia, Cultura e Revolução. São Paulo:

Companhia das Letras, 1990.

FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir. Nascimento da prisão. Trad. de Raquel

Ramalhete. 29ª Edição. Ed. Vozes: Petrópolis 2004.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São

Paulo: Cortez, 1982.

GARCIA, Othon. Comunicação em prosa moderna. Rio de Janeirro: Fundação Getúlio

Vargas, 1988.

HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Tradução Tomás Tadeu da

Silva, Guacira Lopes Louro. 11. ed. , 1. reimp. – Rio de Janeiro: DP&A, 2011.

NOVAES, Regina R. “Juventude e Participação Social: apontamentos sobre a

reinvenção da política”, in Helena W. Abramo, Maria Virgínia Freitas e Marília P.

Sposito (orgs.). Juventude em Debate. S.Paulo: Cortez/ Ação Educativa, 2000.

*Outros títulos estão sendo acrescentados, durante a realização do grupo de estudos.

1

II SIHELE – Seminário Internacional Sobre História do Ensino de Leitura e Escrita

“Métodos e material didático na história da alfabetização, da leitura e da escrita no Brasil” 11 e 12 de julho de 2013 – Belo Horizonte-MG Entidade promotora: ABALF – Associação Brasileira de Alfabetização

FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O ENSINO INICIAL DA LEITURA: UMA

INVESTIGAÇÃO SOBRE MÉTODOS

Marluce de Souza Lopes Santos¹

Universidade Federal de Sergipe

Sergipe – Brasil

[email protected]

Alessandra Pereira Gomes Machado²

Universidade Federal de Sergipe

Sergipe – Brasil

[email protected]

Eixo 5- Métodos e material didático na formação de professores alfabetizadores.

Resumo

O presente trabalho apresenta uma pesquisa, em andamento, realizada entre alunos do curso

de graduação em Pedagogia, da Universidade Federal de Sergipe, que tem como objetivo in-

vestigar a metodologia utilizada pelos professores nas aulas das disciplinas que dão aporte

teórico ao ensino inicial de leitura e escrita e em que medida essa metodologia contribui para

a articulação entre teoria e prática na atividade profissional dos alunos como professores alfa-

betizadores. Trata-se de uma pesquisa de cunho qualitativo com embasamento teórico nos

conceitos de estudiosos das práticas escolares.

Palavras-chave: Leitura; Alfabetização; Professores alfabetizadores.

Abstract

This paper presents an ongoing research conducted among students of undergraduate educa-

tion, Federal University of Sergipe, which aims to investigate the methodology used by teach-

ers in the classes of subjects that give theoretical support to the initial education reading and

writing and to what extent this methodology contributes to the articulation between theory

and practice in the professional activities of students and alphabetization teachers.This is a

qualitative research with the theoretical concepts of scholars of school practices.

Keywords: Reading; Alphabetization; Alphabetization Teachers.



2



Introdução

O avanço eletrônico e as constantes evoluções das tecnologias da informação têm

causado significativas transformações no comportamento da sociedade. Utilizando a metáfora

das “ondas” para caracterizar as mudanças ocorridas nas civilizações ao longo dos séculos, os

Toffler (Alvin e Heidi, 2003), afirmam que a Primeira Onda de transformação vivida pela

humanidade foi a Revolução Agrícola, simbolizada pela enxada; a Segunda Onda foi a Revo-

lução Industrial, marcada pelas linhas de montagem e a Terceira Onda, que atravessamos há

algumas décadas, é identificada pelo computador e pelas novas tecnologias da informação.

De acordo com o casal de pesquisadores, as ondas de mudanças vão se sucedendo

através de várias décadas, trazendo consigo, cada uma, alterações consideráveis nos valores,

na cultura, na economia, na política. Segundo eles, a civilização da Terceira Onda “traz con-

sigo novos estilos de família; maneiras diferentes de trabalhar, amar e viver; uma nova eco-

nomia; novos conflitos políticos” (Toffler, 2003, p.19). No tocante às instituições, eles falam

em “escolas e corporações do futuro radicalmente modificadas” (Toffler, 2003, p.20). São

evidentes as alterações pelas quais a humanidade vem passando ao longo de séculos. A metá-

fora utilizada traz em seu bojo a idéia de dinamismo e sucessão subjacentes aos processos de

transformação. Uma onda não extingue, de imediato, a anterior. Durante algum tempo, as

duas coexistem, não de forma completamente pacífica e sem conflitos.

Ao interpretar as transformações sociais associadas à modernidade, Giddens (1991),

destaca que a história não se desenvolve homogeneamente. Ela é marcada por “descontinui-

dades” que podem ser identificadas através de três características básicas: ritmo da mudança;

escopo da mudança e natureza intrínseca das instituições modernas. Para entendermos a natu-

reza da instituição escolar e as transformações a que estão submetidos os diversos atores do

processo educativo que acontece dentro dela, é necessário refletirmos sobre o seu funciona-

mento interno, a partir das relações forjadas no cotidiano de suas práticas. É preciso abrir a

“caixa preta” da escola e procurar entendê-la como local de produção de uma cultura própria.

Definida por Dominique Julia como “um conjunto de normas que definem conheci-

mentos a ensinar e condutas a inculcar”, bem como, “um conjunto de práticas que permitem a

transmissão desses conhecimentos e a incorporação desses comportamentos” (2001, p.10), a

cultura escolar traduz o cotidiano da escola através das relações que são estabelecidas no seu

interior.

3



Diversos estudiosos têm se debruçado sobre a cultura escolar. Isso nos possibilita

aportes teóricos e metodológicos no desenvolvimento da pesquisa sobre práticas escolares.

Segundo Vidal, em seu livro Culturas Escolares (2005), “Antonio Viñao Frago tem emergido

no debate brasileiro sobre história da educação como uma das principais referências no que

tange ao conceito de cultura escolar”. [...] “Para o autor, ela recobre as diferentes manifesta-

ções das práticas instauradas no interior das escolas, transitando de alunos a professores, de

normas a teorias” (2005, p.33-34).

Trazendo a ideia de mudanças para a instituição escolar, podemos verificar que ao

longo de décadas, foram muitas as alterações pretendidas, buscando-se, sempre, a moderniza-

ção de suas práticas, tendo em vista sobrepujar situações que já não atendiam demandas soci-

ais, econômicas, políticas. A esse respeito nos diz Rosa Fátima de Souza:

Do surgimento da lousa no século XVIII ao uso do computador no final do

século XX, dos bancos às carteiras individuais, da instalação dos primeiros

museus e laboratórios nas escolas primárias do século XIX às diferentes pro-

posições de salas ambiente no decorrer do século XX, a composição material

da educação escolar evidencia a incessante busca pela racionalização da es-

cola como organização e as tentativas de tornar o ensino mais produtivo e

eficiente, as aulas mais motivadas e atrativas, a educação mais moderna

(SOUZA, 2007, p.165).

Reveladores desses ideais foram as políticas que culminaram na criação dos grupos

escolares em todo o país, entre os anos finais do século XIX e iniciais do século XX, a adoção

do método intuitivo ou as lições de coisas trazendo para as práticas escolares uma profusão de

materiais capazes de incentivar os sentidos dos estudantes, levando-os a uma aprendizagem a

partir de objetos variados. Segundo Valdemarin, “os fatos presentes na vida infantil eram to-

mados como iniciais na instrução e deveriam ser superados com o aprofundamento dos estu-

dos” (2010, p.15). O ensino da língua materna deveria “usar livros com gravuras de plantas e

animais conhecidos” (2010, p.15), estimulando os sentidos a partir das coisas presentes no

cotidiano das crianças.

A leitura é uma prática social que, no dizer de Roger Chartier (1996), “aprende-se”.

Não sendo uma competência que se adquire de forma espontânea, portanto, precisa ser ensi-

nada, sendo da escola uma parcela da responsabilidade por esse ensino. Ensinar a ler é um

processo que implica conhecimentos específicos a respeito de concepções de criança e de lin-

guagem, de sociolinguística, de variedades linguísticas, entre outros, além da integração des-

ses conhecimentos por meio da articulação entre a teoria e a prática.

4



Como, então, são preparados aqueles que irão formar leitores? Como são formados

os professores responsáveis pelo ensino inicial da leitura e da escrita? Quais os métodos ade-

quados para ensinar a quem vai ensinar essa competência?

Há evidências de que alguns problemas existentes na formação de professores estão

ligados à falta de articulação entre os conteúdos discutidos nas aulas dos cursos de graduação

e a prática dos alunos como profissionais, sendo deixada a eles a obrigação de extrair das dis-

ciplinas estudadas, as informações necessárias para a construção de uma prática coesa e di-

nâmica.

Esse texto apresenta uma pesquisa, em andamento, com alunos do curso de gradua-

ção em Pedagogia, da Universidade Federal de Sergipe, cujo objetivo é investigar a metodo-

logia utilizada pelos docentes nas aulas das disciplinas que dão suporte teórico para a prática

da alfabetização e verificar em que medida essa metodologia contribui para a prática desses

alunos como professores alfabetizadores. Para o embasamento teórico do trabalho utilizamos

os estudos sobre a história da leitura e do livro de Roger Chartier e Robert Darnton e busca-

mos aporte nos conceitos de leitura de Roger Chartier, de alfabetização/letramento de Magda

Soares e de cultura escolar de Dominique Julia.

Leitura: uma história

A humanidade, desde tempos muito antigos, tem se interessado pela prática da leitu-

ra. Conforme Marco Antonio Simões, já no século VII a. C., havia a preocupação com a or-

ganização de textos em bibliotecas. O autor afirma que “o rei assírio Assurbanípal, [...] orga-

nizou uma biblioteca de 22.000 tabuinhas de argila e outros textos e declarou: ‘Tive alegria na

leitura de inscrições em pedra da época anterior ao dilúvio’” (SIMÕES, 2008, p. 15).

Tábuas cobertas com cera, madeira, papiro, pergaminho, papel. Ao longo da história

da humanidade os suportes para a prática da leitura foram sendo modificados e seus modos de

usos foram sendo adaptados por razões econômicas, de disponibilidade, de praticidade, razões

relativas ao processo de produção, entre outras. O vapor como força motriz, a eletricidade, a

expansão dos meios de transporte, a invenção do rádio, do cinema, todas essas novidades mo-

dificaram os meios de comunicação. E tiveram impacto nas práticas de leitura.

Ao analisar as formas de transmissão da informação, Robert Darnton aponta altera-

ções significativas na tecnologia da informação, a partir do momento em que aprendemos a

falar. Afirma ele que:

5



Em algum momento, por volta de 4000 a. C., os humanos aprenderam a es-

crever. Os hieróglifos egípcios datam de aproximadamente 3200 a. C., e a

escrita alfabética surgiu em mais ou menos 1000 a. C. Segundo pesquisado-

res como Jack Goody, a invenção da escrita foi o avanço tecnológico mais

importante da história da humanidade. Ela transformou a relação do ser hu-

mano com o passado e abriu caminho para o surgimento do livro como força

histórica (DARNTON, 2010, p. 39).

O livro foi, durante muito tempo, o único “aparato material” que servia como veículo

de transmissão do conhecimento a ser ensinado e aprendido nas instituições escolares. Com o

surgimento de variedades de mídia (aqui entendida como conjunto de veículos da comunica-

ção humana), o panorama da transmissão da informação modifica e a velocidade com que a

informação é transmitida fica cada vez maior. A comunicação eletrônica, com o advento da

internet, transformou-se numa atividade do cotidiano e, através dela, o conhecimento passou a

estar on-line.

O advento da leitura de textos eletrônicos com todas as suas especificidades estará

configurando, talvez, uma “Quarta Onda”? Que novas operações cognitivas serão exigidas e

que novos tipos de relações se estabelecerão no interior das práticas escolares? Que tipo de

leitor essa prática de leitura forjará? Qual será o impacto dessas novas textualidades nos mé-

todos de ensino da leitura e da escrita?

Dentro desse cenário de constantes mudanças conceituais, comportamentais, de cu-

nho psicológico, pedagógico, entre outros, firma-se o papel do professor que, atuando em

meio à cultura escolar, precisa ser receptivo às diversas perspectivas de operacionalização do

seu fazer diário no processo de ensino e aprendizagem. Em que medida as estratégias para a

formação do professor estão em consonância com as mudanças paradigmáticas que ocorrem a

todo momento e que se refletem nas condutas em salas de aula, especialmente nas salas de

aula em níveis iniciais de escolarização?

Para Chartier “a leitura é sempre apropriação, invenção, produção de significados”

(1998, p. 77) por parte do leitor que “a partir de suas próprias referências, individuais ou soci-

ais, históricas ou existenciais, dá um sentido mais ou menos singular, mais ou menos partilha-

do, aos textos” (1996, p. 20).

O ensino da leitura e da escrita “na fase inicial da escolarização, processo hoje de-

nominado ‘alfabetização’” (MORTATTI, 2008, p. 468), tem sido tema na agenda das políti-

cas públicas para estratégias de intervenção na formação inicial de professores desse nível de

escolaridade.

6



Assim como na metáfora das ondas sucessivas de mudanças vividas pela humanida-

de, com umas se sobrepondo às outras, as propostas de métodos alfabetizadores e, consequen-

temente, os modelos de formação de professores, foram surgindo e sendo alterados ao longo

das últimas décadas, sempre na perspectiva da disseminação de saberes necessários ao profes-

sor que vai formar leitores.

A história da alfabetização e seus métodos é marcada por permanências e rupturas a

partir das quais, em certa medida, resultaram na institucionalização de metodologias diversifi-

cadas, em momentos distintos. Nesse sentido, ao longo da história foi sendo consolidado

um modelo de formação de professores de acordo com o qual o que essencialmente

o alfabetizador precisa saber para ensinar a ler e escrever é aplicar as novas (para

cada momento histórico) propostas para o ensino da leitura e escrita na fase inicial

de escolarização de crianças, constantemente repostas, de acordo com as urgências

de cada momento; ou seja, a formação desses professores implica considerar o pro-

cesso de formação como uma atividade em que se entrecruzam o ato de ensinar a

ensinar como busca de convencimento dos professorandos a respeito da cientificida-

de e modernidade dessas novas propostas e sua aprendizagem como o resultado es-

perado, do qual decorre (com a diplomação) sua habilitação legal (MORTATTI,

2008, p.474).

Comungando com essa ideia, na perspectiva de mudanças históricas, Soares nos diz que:

Uma análise das mudanças conceituais e metodológicas ocorridas ao longo da histó-

ria do ensino da língua escrita no início da escolarização revela que, até os anos 80,

o objetivo maior era a alfabetização (...), isto é, enfatizava-se fundamentalmente a

aprendizagem do sistema convencional da escrita. Em torno desse objetivo principal,

métodos de alfabetização alternaram-se em um movimento pendular (SOARES,

2004).

Importa ressaltar o entendimento, em Soares (2004), acerca da diferenciação, no pla-

no pedagógico, entre alfabetização e letramento. Alfabetização deve ser entendida como

“aquisição do sistema convencional de escrita” enquanto letramento é “o desenvolvimento de

comportamentos e habilidades de uso competente da leitura e da escrita em práticas sociais”.

Alerta-nos a autora, entretanto, que apesar de distintos uma e outro são interdependentes e não

devem ser dissociados.

Contexto da pesquisa

7



O curso de graduação em Pedagogia tem seus primórdios de criação nos anos 1950,

vinculado à Faculdade Católica de Filosofia de Sergipe, tendo sido incorporado à Universida-

de Federal de Sergipe, quando da sua instalação, em 1968. Atualmente existem dois cursos de

Pedagogia: um ofertado no turno vespertino e outro no turno noturno. A pesquisa ora em an-

damento está sendo efetivada junto aos alunos do turno vespertino.

Pesquisa em andamento

Visando contribuir para a compreensão do processo de formação de professores para

o ensino inicial de leitura e escrita na Universidade Federal de Sergipe, abrem-se caminhos

para uma reflexão acerca da concepção do processo formador subjacente às estruturas curricu-

lares do curso de graduação em Pedagogia, especialmente no que se refere às disciplinas es-

pecíficas, quais sejam: Linguística aplicada à alfabetização; Alfabetização; Práticas de ensino

nas séries iniciais; Estágio supervisionado.

A pesquisa foi estruturada em duas etapas: a primeira a ser desenvolvida no âmbito

da universidade, com o intuito de acompanhar os alunos nas aulas da graduação, em duas dis-

ciplinas obrigatórias do curso, Linguística Aplicada à Alfabetização e Alfabetização, oferta-

das no terceiro e quarto semestres, respectivamente, a primeira sendo pré-requisito para a se-

gunda. A escolha por esses componentes curriculares deveu-se ao fato de serem disciplinas

voltadas para a aquisição de saberes relativos à concepção de alfabetização como um processo

constitutivo de significados, nesse sentido, complementares, e por se tratarem de disciplinas

que proporcionam o embasamento teórico necessário á futura prática cotidiana no processo de

ensino inicial de leitura e escrita.

A segunda etapa foi planejada para o acompanhamento do mesmo grupo de alunos

no desenvolvimento de um projeto de ensino a ser operacionalizado em escolas públicas, nu-

ma parceria com a rede municipal de ensino de Aracaju, como componente curricular da dis-

ciplina Estágio Supervisionado II, ofertada no sexto semestre do curso. No contexto desse

trabalho, serão acompanhadas as atividades inerentes à prática alfabetizadora, na atuação dos

alunos em turmas de alfabetização.

O trabalho de pesquisa teve início em 2011, com a seleção de um grupo de seis alu-

nos do curso de graduação em Pedagogia, três do sexo masculino e três do sexo feminino,

entre os que ingressaram na universidade no segundo semestre de 2010. A seleção foi prece-

8



dida de entrevistas com diversos alunos escolhidos entre aqueles que iriam efetivar matrícula

na disciplina Linguística Aplicada à Alfabetização.

No segundo semestre de 2011 o acompanhamento aconteceu nas aulas de Linguística

Aplicada à Alfabetização e no primeiro semestre de 2012 nas aulas de Alfabetização e consis-

tiu em observação com foco na metodologia utilizada pelos professores da graduação dentro

do conhecimento inerente aos conteúdos necessários para que os graduandos estabeleçam

estratégias para o ensino da leitura e da escrita, além da análise dos planos de ensino disponi-

bilizados pelos docentes das referidas disciplinas.

Ao final dos dois semestres foram promovidos encontros com os alunos e os docen-

tes, com aplicação de questionários específicos, além de discussões e debates incluindo, nesse

momento, os docentes da disciplina Estágio Supervisionado II, com vistas ao planejamento

das atividades a serem desenvolvidas em 2013, nas escolas municipais.

Considerações Finais

A segunda etapa dessa pesquisa vai possibilitar a efetivação da prática docente no ní-

vel inicial da escolarização, quando os alunos/estagiários serão encaminhados às escolas da

rede municipal de educação de Aracaju. Será o momento no qual a articulação entre os sabe-

res adquiridos ao longo da graduação e a prática cotidiana junto a realidades distintas de alu-

nos em fase inicial de leitura e escrita vai adquirir concretude no fazer do professor alfabeti-

zador.

Os dados resultantes das diversas ações investigadas serão consolidados para subsidiar

conclusões que, por certo, vão enriquecer o debate, no âmbito da Universidade Federal de

Sergipe a respeito dos conteúdos curriculares, das concepções de prática e teoria subjacentes

ao processo de formação de professores, em especial, professores para atuar no ensino inicial

de leitura e escrita.

Sabemos que uma pesquisa não se encerra em si mesma e temos a convicção de que,

após todo o percurso previamente planejado ser concluído, muitas perguntas ficarão sem res-

postas e outras possibilidades de pesquisa surgirão.

9



Referências Bibliográficas

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ra: alcances e limites de um conceito. In: FELGUEIRAS, Margarida Louro; VIEIRA, Carlos

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Lebrun. SP: Imprensa oficial de São Paulo: Editora da UNESP, 1998.

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DARNTON, Robert. A Questão dos livros: passado, presente e futuro. São Paulo: Compa-

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GIDDENS, Anthony. As conseqüências da modernidade. São Paulo: Editora UNESP, 1991.

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____________________. No interior da sala de aula: ensaio sobre cultura e prática escola-

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¹ Pedagoga, especialista em Planejamento Educacional. Técnica em Assuntos Educacionais da Universidade

Federal de Sergipe, membro do Grupo de Estudos e Pesquisas em História da Educação: intelectuais da educa-

ção, instituições educacionais, práticas escolares (NPGED-UFS). Endereço eletrônico: [email protected].

² Mestre em Educação (UFRRJ). Professora efetiva de Língua Portuguesa do Colégio de Aplicação da

Universidade Federal de Sergipe (CODAP-UFS) e membro do Núcleo de Estudo, Pesquisa e Extensão em

Educação Básica (NEPEEB-CODAP). Aluna da disciplina isolada “Cultura e práticas escolares do Núcleo de

Pós-Graduação em Educação da UFS. Endereço eletrônico: [email protected].



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