II. INFORMATION TECHNOLOGIES IN SCHOOL AND PRE SCHOOL EDUCATION

SAFETY OF CHILDREN IN THE INTERNET: HOW TO OPERATE?Barna Olga

Chortkiv Inctitute of Business TNEUIn the article approaches to a safety of children in the Internet are considered.

БЕЗПЕКА ДІТЕЙ В ІНТЕРНЕТІ: ЯК ДІЯТИ?Барна Ольга

Чортківський інститут підприємництва і бізнесу ТНЕУВ статті розглядаються підходи до забезпечення безпеки дітей в Інтернеті.

Безпека дітей, захист їх життя від різного роду загроз, вироблення навичок життєзберігаючої поведінки у сучасному суспільстві – ці питання завжди знаходились в полі пильної уваги педагогів, батьків, громадськості. Але з розвитком інформаційного суспільства, із розширенням доступу індивідуальних користувачів та цілих навчальних закладів до мережі Інтернет змінились загрози для дітей цифрового світу: ворог, від якого йде небезпека, є дуже привабливим для молоді і має практично невідоме обличчя для дорослих. У зв’язку з цим, за словами Вівіан Редінг (Viviane Reding), "батьки та вчителі зацікавлені в інструментах та навичках, які гарантуватимуть безпеку в Інтернеті. Ми просто зобов'язані більш активно приймати участь у житті наших дітей та навчати їх безпечному використанню Інтернету". В Україні ця проблема поки не поставала так гостро, як в розвинених країнах. Адже за різними підрахунками в нашій державі налічують від 3,8 до 9,5 млн. користувачів Інтернету і це складає від 8% до 20% жителів України, в той час, як, за даними internetworldstats.com, наприклад, в США користуються Інтернетом 69,6% населення країни, в Німеччині 61,3%, у Великобританії 50,3 %, Франції 50,3%, Польщі (29,9%)та в Росії (16,5%) [1]. З огляду на швидкість змін у кількісному складі користувачів послуг мережі Інтернет, про що свідчить той факт, що розмір української аудиторії користувачів Інтернет за жовтень 2008 року склав на 6 % більше ніж у вересні того ж року, з кожним днем все актуальнішою стає потреба у виробленні стратегії щодо

1

забезпечення захисту молодого покоління від нових небезпек, зокрема тих, які виникають з розвитком Інтернету, що і становить мету даної статті. Складовими цієї стратегії є формулювання потенційних загроз при використанні послуг Інтернету та характеристика конкретних заходів для усунення чи максимального їх зменшення. Іншими словами, слід дати відповіді на питання: що загрожує нашим дітям в Інтернеті, діти якого віку найбільш вразливі, хто має забезпечити захист і яким чином це зробити. Зазначимо, що хоча у педагогічних дослідженнях [2], електронних ресурсах [3, 4, 5] та методичній літературі [6] зроблені окремі спроби дати відповіді на ці запитання, пошук їх комплексного вирішення залишається відкритим.

Аналізуючи ресурси, які розміщені в мережі Інтернет, можна побудувати поле та вектори негативного впливу на його користувачів (рис.1):

Рис. 1. Класифікація впливів на безпеку в ІнтернетіЩодо аудиторії, яка найбільше знаходиться у зоні впливу

поданих загроз (див. рис.1), то виходячи із вікових особливостей та статистичних даних – це підлітковий вік. Адже, у віці між 8 та 13 років діти становлять половину загальної кількості користувачів Інтернету. 44% дітей, які регулярно використовують Інтернет хоч один раз стикалися із сексуальними домаганнями при віртуальному спілкуванні, 11% із них – неодноразово. 14,5% дітей призначали зустрічі із незнайомцями через Інтернет, 10% із них ходили на зустрічі без сторонніх, а 7% нікому не повідомили, що з кимось зустрічаються. 19% дітей відкривали сайти із "дорослим" вмістом,

2

а 9% роблять це регулярно. 26% дітей беруть участь у чатах про насилля, 38% переглядають сторінки про насилля, а 16% читали матеріали із расистським змістом (дані Агентства Захисту дітей (Child Protection Agency, 2002 p., Іспанія) [3]. У діючій програмі для загальноосвітніх навчальних закладів України з основ здоров'я не передбачено розгляд жодних із ризиків, які пов’язані із Інтернетом [7]. А інформатика вивчається набагато пізніше, ніж діти стають незахищеними. Так, у програмі з інформатики для 9-12 класів [8, 9] передбачено вивчення основ інформаційної безпеки тільки в другій половині 12-го класу, окремою темою уже після набуття учнями навичок роботи з електронною поштою, чатом, пошуковими засобами та технологіями Веб-2.0. Таке протиріччя між потребами безпеки та засобами формування навичок уникнення загроз зумовлюють необхідність об'єднання зусиль усіх зацікавлених сторін: батьків, вчителів, громадськості та самих дітей:

Рис. 2. Підходи до забезпечення уникнення загроз з Інтернету.Для обмеження часу доступу до Інтернет-ресурсів можна було б

скористатися, наприклад, програмою Kaspersky Іnternet Securіty (KІS) 7.0. Щоб отримати доступ до засобів батьківського контролю

3

Фільтрування повідомлень небажаного вмісту

Обмеження часу доступу до Інтернет-ресурсів

Спільне використання

ресурсів

ВчителіБатьки

Діти Громадськість

Добір ресурсів для

використання

Проведення тренінгів,

проектів, уроків

Засвоєння норм поведінки

Розвиток навичок критичного мислення

Проведення просвітницької роботи

в KІS 7.0, в розділі Захист головного вікна програми відкривають розділ Батьківський контроль та налаштовують відповідні параметри рівня обмеження, які включають вибір користувача, обмеження на час та вибір дій користувача (рис. 3).

Серед безкоштовних програм обмеження доступу до Інтернету користувачі можуть застосувати, наприклад, програму Персональний фільтр (www.netpolice.ru), яка подається у бета версії та забезпечує цілодобову контентну фільтрацію запитів до веб-сайтів за наступними категоріями: соціальні мережі, служби обміну повідомленнями, файлообмінні сайти та мережі, алкоголь, куріння, нелегальна допомога школярам та студентам, онлайн казино та тоталізатори, пошук роботи, чати, комп’ютерні ігри та інші. Адміністратор може не тільки обмежити доступ до сайтів вибраних категорій чи встановити глобальний захист за всіма категоріями, а й встановити часові параметри доступу до Інтернету, причому зупинка фільтру можлива у будь-який час до наступного перезавантаження системи або на певний термін, який встановлюється користувачем.

Для фільтрування відомостей небажаного змісту або блокування доступу дітей до "дорослих" сайтів можна скористатися програмними рішеннями, які можна завантажити на сайті компанії

Рис. 3 Настроювання засобів батьківського контролю в KIS 7.0

4

Microsoft у розділі "Антишпіонський та антивірусний захист, Інтернет фільтри корпорації Microsoft" (рис.4) (http://www.microsoft.com/rus/protect/products/computer/default.mspx).

Рис. 4. Вигляд вікна Антишпіонський та антивірусний захист, Інтернет фільтри корпорації Microsoft

Зокрема тут запропоновано використання так званого веб-фільтра батьківського контролю, який налаштовується у Wіndows Vіsta, оцінює вміст веб-сайтів і блокує ті з них, вміст яких кваліфікується як непридатний для перегляду дітьми, дозволить дещо зменшити ризик перегляду сайтів із небажаним вмістом. Рекомендації щодо налаштування фільтру батьківського контролю, вибору рівня обмежень для автоматичного блокування вмісту, настроювання автоматичного блокування, блокування на підставі типів вмісту, обмеження доступу до окремих веб-сайтів та вибору рівня обмежень для автоматичного блокування вмісту подано на сайті Онландія (http://www.onlandia.org.ua) [10].

Якщо попередні рішення стосуються заборон та обмежень, то у площині співпраці дієвою є практика спільного застосування електронних ресурсів. Сім'я реєструє, наприклад, електронну скриньку, пароль доступу до якої відомий і дітям, і батькам (зрозуміло, що для ділової переписки батьки мають окрему скриньку). Таким чином, не тільки виробляються навички мережевого етикету, а й встановлюється спільний доступ до послуг, які при реєстрації надсилають повідомлення про підтвердження реєстрації на електронну скриньку. Батьки, які практично не використовують Інтернет можуть освоїти ці навички за допомогою власних дітей, оскільки нове покоління уже живе в цифровому світі, а покоління батьків тільки навчається застосовувати сучасні

5

технології. У процесі такого "навчання" діти мимоволі демонструють ті сайти, які найчастіше ними використовуються, тим самим розширюються можливості батьківського спілкування, виховання та впливу. Батьки із більш високим рівнем застосування Інтернету можуть за допомогою рядка адреси браузера або закладок у папці Обране встановити ресурси, якими користувались діти і це може послужити або пересторогою, або приводом до спілкування.

Так звані соціальні закладки, які підтримуються послугами Веб 2.0 (наприклад www.bobrdobr.ru) забезпечують користувачів засобами створення власного списку файлів, який можна зберігати в мережі та при необхідності завантажити з будь-якої машини, ввійшовши під заздалегідь зареєстрованим іменем. У ході підготовки рефератів, повідомлень, наукових робіт з шкільних дисциплін вчителі можуть пропонувати перелік сайтів у вигляді такого списку. Аналогічно, батьки можуть запропонувати список рекомендованих файлів для своїх дітей. Слід зазначити, що такий захід не гарантує того, що діти будуть у цілковитій безпеці. Найвищий рівень захисту буде у тому випадку, коли діти засвоять норми безпечної поведінки, наприклад, на основі аналогій із уже відомими правилами:

віддати комусь своє свідоцтво про народження – розмістити в Інтернеті особисту інформацію;

віддати ключі від квартири – повідомити власний пароль доступу до електронної скриньки;

розповісти про вашу із другом таємницю – розмістити в Інтернеті фотографію друга без його дозволу;

підняти на вулиці і присвоїти чужий гаманець – привласнити чиїсь авторські права на розміщені в Інтернеті відомості або на програму тощо.

Виходячи із психологічних особливостей підліткового віку, діти зазвичай піддають критиці усе, що "придумали" їм дорослі. Знаючи загрози, школярам важливо встановити власні правила, які допоможуть їх уникнути. Так, під час експерименту, проведеного у школах Чортківського району Тернопільської області, учням було запропоновано проаранжувати правила поведінки в Інтернеті, які наприклад, запропоновані на сайтах у мережі [3, 4, 11], за критеріями: правило, без якого не обійтись; важливе правило; правило, якого бажано дотримуватись; правило, на яке можна не звертати увагу. Діаграма на рисунку 5 показує кількість учнів у

6

відсотках до опитаних, які віднесли до "обов’язкових" зазначені правила:

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

1.      Завжди поводьтесь у мережі так, як биви хотіли, щоб поводилися з вами

2.      Ніколи не давайте приватної інформаціїпро себе

3.      Ніколи не робіть того, що можепризвести до фінансових втрат вашій родині

4.      Використовуйте програми, якізахищають ваш комп’ютер від вірусів

5.      Використовуйте надійні паролі та неповідомляйте про них нікому

6.      Робіть резервні копії своїх документів

Рис. 5. Результати проведення експерименту В той же час учні відносять до тих правил, на які можна не

звертати увагу наступні: не відкривайте електронну кореспонденцію із листами, якщо ви не знаєте від кого вона прийшла (64%); перевіряйте відомості, подані на сайтах з даними інших джерел (59%); не передавайте іншим відомості про своїх друзів чи знайомих без їх дозволу (48%). Вчителі можуть вплинути на розуміння учнями необхідності дотримання усіх без виключення правил під час під час спільного обговорення ситуацій та розповідей, які розміщені на сайті Онляндія, або організувати їх участь в онлайн іграх, конкурсах, тестуваннях [10, 11]. Організувати таку роботу можна на уроці чи факультативі з інформатики у середніх класах, на якому вивчається розділ "Всесвітня мережа Інтернет". Учнів можна об’єднати у дві групи: "дослідники Інтернету", які будуть безпосередньо брати участь у виконанні завдань та "експерти з безпеки", які будуть аналізувати відповідність дій учасників і встановлених правил.

Як показує практика, у підлітковому віці найважче сформувати навички, які пов’язані із усуненням загроз, що спричинюють дезорієнтацію: у дітей цього віку не чітко сформоване відчуття загрози, розуміння достовірних даних та інтерпретацій, межі між добром та злом тощо. У процесі вивчення теми "Пошук відомостей та даних в Інтернеті" учням можна запропонувати ряд вправ, виконання яких сприятиме формуванню в учнів зазначених навичок:

1) оцінювання сайтів: перегляньте сайти із запропонованого учителем списку та проранжуйте їх за ступенем довіри на основі

7

форми оцінювання за формальними ознаками. До таких ознак належать: дата (публікації, створення сайту, останнього поновлення); авторство; надійність джерела (організації чи людини, що утримує/створила сайт); авторитетність організації з теми; забезпечення на сторінці „зворотного зв’язку” з автором, власниками сайту; наявність у статті слів узагальнюючого та оціночного характеру; наявність граматичних та орфографічних помилок на сайті, явних помилок в інформації.

2) аналіз вмісту сайтів: підрахуйте кількість позитивних та негативних

суджень, які подані у статті, та зробіть висновок про її спрямування; перевірте можливість редагування третьою стороною

зображень, текстів тощо та зробіть висновок про можливість подання недостовірних даних;

встановіть достовірність поданих відомостей, порівнявши їх з іншим джерелом та обґрунтуйте свої висновки;

відшукайте слова та вирази, які свідчать про те, що подане повідомлення є судженням автора, а не фактом;

поставте у відповідність використані на сайті прийоми подання відомостей із технікою скритої реклами (опора на авторитетні джерела, використання прийому "роби як всі", залучення відомих осіб для підтвердження правдивості даних тощо).

Стратегія дій в площині організації безпеки дітей в Інтернеті була б неповною без участі суспільства в особі програмістів, які розробляють програмні рішення даної проблеми, підприємців-власників Інтернет-клубів та подібних закладів та громадських організацій, які займаються просвітницькою діяльністю. Адже потрібно не тільки передати дітям теоретичні знання, слід сприяти їх безпеці на практиці, пропонувати батькам та вчителям методичні прийоми, сформувати громадську думку щодо доцільності такої діяльності.

Для реалізації зазначеної стратегії можна запропонувати декілька шляхів: від перенесення курсу інформатики у середні класи, запровадження спецкурсу чи факультативу з основ безпеки в Інтернеті, організації конкурсів учнівських робіт із проблем безпеки, виступів агітбригад, розробки навчальних проектів до здійснення загального батьківського та громадського всеобучу через соціальну рекламу, організацію педагогічних читань чи

8

зборів. Потрібна обов’язкова державна підтримка таких заходів, адже питання стосується нашого майбутнього – наших дітей.Література1. Інтернет в Україні [Електронний ресурс] / Режим доступу:

http://uk.wikipedia.org/wiki/Інтернет_в_Україні.2. Дементієвська Н.П. Формування навичок критичного

оцінювання ресурсів Інтернету у користувачів різного віку/ Н.П. Демантієвська // Наукові записки Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка. Серія: Педагогіка. – 2008.

3. Безпека дітей в Інтернеті [Електронний ресурс] / Режим доступу: http://lesson.globaltv.ru/slides/Slide1.PNG.

4. Правила Інтернет-безпеки і Інтернет-етики для дітей і підліттків [Електронний ресурс] / Режим доступу: //http://www.chl.kiev.ua/UKR/ch_safeu.htm.

5. Підказки з безпеки для дітей різного віку[Електронний ресурс] / Режим доступу: // http://www.microsoft.com/ukraine/athome/security/children/backtoschool.mspx

6. Морзе Н.В. Основи інформаційно-комунікаційних технологій / Н.В. Морзе. – К.: Видавнича група BHV, 2006. – 352 с.

7. Бойченко Т.Є. Онови здоров'я. Програма для загальноосвітніх навчальних закладів, 5-9 класи / Т.Є Бойченко, В.М. Заплатинський, В.В. Дивак. – К.: ВТФ "Перун", 2005. – 40 с.

8. Завадський І.О. Інформатика. Навчальна програма для учнів 9 класів загальноосвітніх навчальних закладів /І.О. Завадський, Ю.О. Дорошенко, Ж.В. Потапова. //«Інформатика та інформаційні технології в навчальних закладах», №2-3, 2008 р.

9. Завадський І.О.Інформатика. Навчальна програма для учнів 10-12 класів загальноосвітніх навчальних закладів. Рівень стандарту /І.О. Завадський, Ю.О. Дорошенко, Ж.В. Потапова. //«Інформатика та інформаційні технології в навчальних закладах», №2-3, 2008 р.

10. Безмалий В. Ф. Як працює веб-фільтр батьківського контролю // http://www.onlandia.org.ua/html/pct_kis.htm

11. Филатова Е. Тридесятое виртуальное царство или «путешествия юного героя в Интернете» / Е. Филатова // Ваш

9

личный Иетернет/Юным пользователям/ http://www.youinternet.ru/html/article4.htm.

10

FEATURES OF ORGANIZATION OF THE INDIVIDUALLY DIFFERENTIATED TRAINING IN ELEMENTARY SCHOOL WITH

THE USE OF INFORMATION COMMUNICATION TECHNOLOGIESByelyavtseva Tatyana, Menshikova Oksana

National Pedagogical University named after G. S. SkovorodaKharkiv, Ukraine

This report represents results of educational researches realization at studies of organization of the individually differentiated instruction in elementary school with the information communications technologies

ОСОБЛИВОСТІ ОРГАНІЗАЦІЇ ІНДИВІДУАЛЬНО-ДИФЕРЕНЦІЙОВАНОГО НАВЧАННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ З

ВИКОРИСТАННЯМ ЗАСОБІВ ІКТБєлявцева Т.В., Меньшикова О.М.

Харківський національний педагогічний університетімені Г.С. Сковороди

Харків, УкраїнаУ роботі розглядаються питання організації індивідуально-диференційованого навчання молодших школярів з використанням засобів ІКТ

Нове - ХХІ століття потребує від людства переосмислення багатьох цінностей: інтелектуальних, духовних, культурних, моральних, матеріальних, серед яких найважливішу роль відіграють цінності в галузі освіти. Вирішальним в цьому аспекті є той факт, що ХХІ століття було визначено ЮНЕСКО як "Вік освіти". Освіта має світовий вимір і повинна сприяти розвитку людства у відповідності до високих ідеалів миру, свободи, соціальної справедливості і злагоди, що визначають напрями самореалізації кожної особистості, й людської цивілізації в цілому. Процес оновлення освіти в світовому масштабі потребує відродження вікових традицій і надбань людства на шляху гуманізації і демократизації суспільства, та широкого впровадження в освітній простір інформаційно – комунікаційних технологій (ІКТ), що мають призвести до зростання соціальної значущості духовно й інформаційно збагаченої особистості.

Освіта не має меж і національностей, але в кожній країні вона набуває особливостей, що притаманні політичним, економічним, культурним, національним умовам розвитку цієї держави.

11

Реформування освіти в Україні передбачає переосмислення феномену освіти як способу відтворення в суспільстві нового погляду на людину – особистість, розвиток індивідуальних здібностей, і залучення суб'єктного досвіду та інформаційної культури якої, має вирішальне значення для розбудови багатої демократичної держави.

Піднесення ролі освіти в суспільстві визначає відповідне значення освітніх закладів, серед яких безумовно центральне місце займає школа, що має бути як осередком духовності та інтелекту, так і носієм культурних та національних цінностей. Вона повинна органічно поєднати світові і національні освітянські здобутки, і на цій основі розробити форми і методи навчання і виховання компетентної особистості інформаційного суспільства ХХІ століття.

У концепції дванадцятирічної освіти в Україні наголошується на необхідності урахування індивідуальних особливостей кожної дитини та прогнозування потреб найближчого розвитку школярів на основі їхніх індивідуальних можливостей.

Проблема індивідуально-диференційованого навчання має свої витоки ще з часів Я. Коменського, який запропонував типологію учнів на основі їхніх індивідуальних особливостей, таких як: якості розуму, темп розумової діяльності, ставлення до навчання, характер навчальної діяльності. Подальший розвиток цієї проблеми виявився в ідеях Ж.Ж. Руссо, дослідженнях французького психолога А.Біне, швейцарського психолога Ж.Піаже, італійського педагога М.Монтессорі, американського філософа, психолога та педагога Дж.Дьюї та інших. У сучасній психолого-педагогічній науці досліджуються різні аспекти зазначеної проблеми: психологічний (Б.Ананьєв, І.Бех, Д.Богоявленський, Л.Виготський, П.Гальперін, Ю.Гільбух, Є.Кабанова-Меллер, Я.Коломинський, Г.Костюк, О.Леонтьєв, А.Люблінська, С.Рубінштейн, Л.Фрідман, та інші); дидактико-методичний та технологічний: (Ю.Бабанський, О.Братани, А.Бударний, В.Володько, С.Гончаренко, В.Давидов, Д.Ельконін, Л.Занков, А.Кірсанов, І.Лернер, В.Лозова, О.Савченко, М.Скаткін, О.Скрипченко, Н.Тализіна, В.Фірсов, І.Унт, А.Усова, Т.Шамова, Г.Щукіна, І.Якиманська та інші).

Особливості індивідуально-диференційованого навчання молодших школярів висвітлені в працях Б.Ананьєва, А.Ваврик, А.Зака, Н.Істоміної, Г.Коберник, О.Коломийченко, О.Корчевської О.Кузьміної, С.Логачевської, Н.Лошкарьової, А.Люблінської,

12

В.Паламарчук, Н.Потапової, В.Рєпкіна, О.Савченко, Т.Суржук, І.Толмачової, З.Шилкунова та інших.

Проблемам використання компютерно-орієнтованого навчання у початковій школі присвячені роботи багатьох науковців і вчителів Л.Білоусової, В.Бондаровської, З.Зарецької, С.Колеснікова, О.Коршунової, М.Левшина, Г.Ломаковської, Ю.Мельник, Ю.Первіна, Н.Польки, Г.Рекун, Й.Ривкінд, Ф.Ривкінд, О.Суховірського, Н.Толяренко та ін. Разом із тим, можливості комп’ютера як засобу реалізації індивідуально- диференційованого навчання молодших школярів потребують більш детального вивчення та обґрунтування.

Слід відзначити, що в роботах Н.Башмакової, Г.Дегтярьової, А.Дубініної, А.Меняйленко, Н.Пожар, Л.Растригіна, Є.Рябчинської, М.Семенова, І.Циділо розглядаються технології застосування комп’ютера для організації індивідуально-диференційованого навчання учнів основної та старшої школи. Проведені дослідження виявили ефективність застосування засобів ІКТ для індивідуалізації та диференціації навчання учнів загальноосвітньої школи, тому виникає наявна потреба адаптації цих технологій для навчання молодших школярів.

Метою даної роботи є виявити вплив засобів ІКТ на організацію індивідуально-диференційованого навчання молодших школярів.

Слід відзначити, що організація індивідуально-диференційованого навчання молодших школярів із застосуванням засобів ІКТ передбачає реалізацію таких етапів:

підготовчо-організаційного – формування культури навчально-пізнавальної діяльності, емоційного тонусу, та спілкування в роботі за допомогою засобів ІКТ, підготовка різнорівневих комп’ютерних завдань, тощо;

процесуально-діяльнісного – застосування комп’ютерних демонстрацій та спеціальних комп’ютерних завдань під час подання, засвоєння і закріплення матеріалу надання індивідуалізованої педагогічної підтримки учням засобами ІКТ, використання комп’ютерних заохочень при роботі молодших школярів;

контрольно-оцінювального – аналіз результатів навчально-пізнавальної діяльності учнів за допомогою засобів ІКТ, що здійснюється як вчителем, так і самими учнями.

13

Для навчання молодших школярів зараз існує безліч спеціальних комп’ютерних, мультимедійних програм з різних предметів [1], що можуть застосовуватися як під час подання матеріалу, так і при його засвоєнні або закріпленні. Цінність цих програм перш за все у тім, що вони у наочній формі, де у сполученні виступають текст, звук, графічні образи, анімація тощо, представляють зміст кожної з тем предметів, які вивчаються, що й дозволяє учням початкової школи легко й швидко опанувати матеріал. Однак цінність більшості програм такого типу не тільки у наочності, але й у можливості варіювати ступінь цієї наочності, ступінь складності завдань залежно від рівня розумового, психічного та фізіологічного розвитку дитини та забезпечувати індивідуалізовану комп’ютерну допомогу, систему заохочень та педагогічну підтримку учневі під час роботи, враховуючи особливості рівня навчальної підготовки, темпу роботи школяра, специфіку його мислення, запам’ятовування тощо.

Такі програми являють собою комп’ютерні навчальні середовища (КНС), в рамках яких можна здійснювати майже всі перелічені етапи навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів. Кожне КНС повинно мати добре налаштоване дидактичне й методичне забезпечення, щоб учні і вчитель мали можливість чітко й ефективно проводити дослідження в різних напрямах. Слід відзначити, що більшість відомих КНС для молодших школярів, офісні програми дозволяють здійснювати їх адаптацію, модифікацію та доповнення, забезпечуючи учневі високий рівень педагогічної підтримки.

Зазначимо, що найбільш придатними для проведення уроків з використанням таких КНС є такі предметні дисципліни початкової школи як математика, природознавство, образотворче мистецтво, трудове навчання.

При проведенні уроків слід додержуватися чинних санітарно-гігієнічних правил та норм використання комп’ютера на уроках під час подання, засвоєння і закріплення матеріалу та при виконанні спеціальних комп’ютерних завдань.

У ранньому віці дуже важливо враховувати психолого-педагогічні особливості розвитку дітей молодшого шкільного віку. Розвиток дітей зумовлений взаємодією біологічних даних соціального середовища і власної активності. Активність виявляється в різних формах: участь у різних іграх, навчання,

14

спілкування [2]. В цьому віці діти виявляють творчу активність, тому вчитель повинен враховувати необхідність творчих аспектів, краще організовувати засвоєння матеріалу через пошукову діяльність школярів, що може проявлятися при самостійному проведенні дослідів на комп`ютері, обчислень, виконання вправ тощо.

В цьому сенсі важливого значення набуває наявність відповідних дидактичних і методичних матеріалів, при розробці яких треба враховувати, що в навчально-пізнавальній діяльності школяра необхідно уникати монотонності, постійно змінювати характер пізнавальної діяльності учнів, застосувати завдання закритого і відкритого типу, що виконуються як на комп`ютері, так і на спеціальних бланках, творчі завдання. Необхідно прагнути до зручної форми роботи при викладанні матеріалу, зручного розташування інформації на екрані, чіткості завдань, коментарів тощо.

Так при вивченні математики, наприклад при засвоєння арифметичних дій, школярам подаються групи предметів, які змінюються за кількістю, розміром, та іншими властивостями. В залежності від навчальних можливостей учня вчитель може запропонувати дитині намалювати кожну арифметичну дію, або тільки кінцевий результат, дати більш розгорнуту й реальну, або майже абстрактну схему.

Вивчення математики та природознавства урізноманітнює гра на моделювання «Відгадай тварину». Спочатку вчитель показує фотографії тварин. Потім показує зроблені із паперу за допомогою геометричних фігурок тварин – орігамі. Діти спочатку відгадують, що це за тварини а потім розбирають з яких геометричних фігурок зроблена та чи інша тварина. Потім з’ясовується, що всі тварини мають визначену конструкцію, положення тулуба, розмір, форму, кількість лап, довжину хвоста тощо. Далі за допомогою визначених конструкцій учні відгадують загадки про тварин, а у графічному редакторі створюють малюнки тварин за допомогою різних геометричних фігурок.

На уроках з природознавства в рамках мультимедійних КНС діти також вчаться класифікувати тварин і рослини за видом, родом та сімейством, причому вони не тільки бачать різних тварин, але й чують звуки, які відтворюють ці тварини, птиці тощо. Учні

15

проводять керовані досліди, маніпулюючи з рослинами та тваринами, створюють власні проекти.

На уроках з образотворчого мистецтва та трудового навчання діти створюють «Іменну ромашку класу». Перед учнями поставлене завдання оформити іменний бейдж, вони можуть зробити це будь-яким способом. На основі проведеної роботи учні впевнюються, що в середовищі текстового редактора з використанням таблиць і прийомів форматування тексту це зробити найбільш зручно та ефективно. Наступним уроком з цих же предметів є урок на тему «Гобелени і килимки», що поєднує методичні прийоми взаємонавчання в колективній творчості при формуванні трудових навичок і в розумінні віртуальної реальності. Діти створюють віртуальні килимки і реальні гобелени.

Використання ІКТ у процесі індивідуально-диференційованого навчання молодших школярів дає можливість якісного змінення всього процесу навчання, причому контрольно-оцінювальний етап роботи учнів завдяки можливостям КНС та офісних програм стає невимушеним і цікавим.

Облік та оцінка знання, вміння та навичок учнів сприяє підвищенню якості навчання, попередженню неуспішності, приведенню у систему засвоєного навчального матеріалу. У процесі перевірки результатів навчання школярів у них розвиваються вміння відповідально, акуратно, виконувати завдання, долати труднощі, допомагати товаришам, виконувати самоперевірку, своєчасно розпізнавати помилки і попереджувати їх появу. За допомогою ІКТ у дітей формується досить високій рівень контрольно-оціночних дій.

Застосування ІКТ у процесі навчання дозволяє розробляти найбільш оптимальні траєкторії навчання учнів, залучає школярів до оволодіння комп’ютерними технологіями, готує їх до життя серед техніки, розширює можливості майбутнього використання ІКТ у своїй подальшій навчальній діяльності.

Література1. Рівкінд Ф.М.Основи комп’ютерної грамотності Підручник для 3

кл. – К.: Освіта, 2005. – 64с.2. Савченко О. Я. Дидактика початкової школи - К.: Ґенеза, 1999. –

368 с.

16

ORGANIZATION OF EXTRACURRICULAR CREATIVE ACTIVITY OF PRIMARY SCHOOLCHILDREN USING THE SCRATCH

PROGRAMMING ENVIRONMENTDenisova Lyudmila, Djenjer Vadim

Orenburg State Pedagogical UniversityThe paper describes the experience of the computer science section in primary school. The possibility of using the Scratch programming environment for extra-curricular creative activities of primary school pupils in the transition to a second-generation's standards is discusses.

ОРГАНИЗАЦИЯ ВНЕУЧЕБНОЙ ТВОРЧЕСКОЙ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА С

ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ СРЕДЫ ПРОГРАММИРОВАНИЯ SCRATCH1

Денисова Людмила Викторовна, Дженжер Вадим ОлеговичОренбургский государственный педагогический университет

В работе описывается опыт ведения кружка по информатике в начальной школе. Обсуждается возможность использования среды программирования Scratch для организации внеучебной творческой деятельности младшего школьника в условиях перехода к стандартам второго поколения.

В 2007 году мы познакомились с новой средой программирования Scratch [1]. Лёгкость работы в этой среде, где программы собираются из разноцветных блоков аналогично конструкторам Lego, в сочетании с возможностью быстрого создания интересных и значимых для детей проектов навело нас на мысль об организации кружка по программированию для младших школьников. Занятия начались в ноябре–декабре 2007 г. (конец второй четверти) и проводились один раз в неделю в течение шести учебных четвертей с учениками второго (а затем третьего) класса «А» гимназии № 3 г. Оренбурга.

Мы не отбирали детей по уровню развития, поэтому первоначально в кружок записалось 30 человек. В связи с большой загруженностью компьютерных классов нам был предоставлен один компьютерный класс на 10 машин. За одним компьютером, таким образом, работали три человека, что вызывало известные неудобства. Однако, до конца учебного года состав участников

1 Исследования выполнены при поддержке Рособразования в рамках реализации АВЦП «Развитие научного потенциала высшей школы» (2009–2010 годы) (№ 3.1.2/4125).

17

оставался практически неизменным. По нашему мнению, это связано с тем, что (1) среда действительно является достаточно увлекающей и (2) мы стремились предоставить детям максимальную свободу самовыражения, чтобы не превратить занятие в обычный урок.

В качестве основной цели занятий мы определили знакомство детей с началами программирования, в том числе объектно-ориентированного, как пропедевтику алгоритмической линии в основном курсе информатики. При этом заложенный в Scratch потенциал позволил нам увидеть в проводимых занятиях возможности для творческого самовыражения детей, пропедевтики изучения некоторых математических понятий (десятичные дроби, декартова система координат, операции сравнения, случайное число, округление числа), развития логического мышления.

Информатика в гимназии № 3 г. Оренбурга изучается с первого класса. К началу кружковых занятий ребята умели включать и выключать компьютер, имели первоначальные навыки работы в операционной системе MS Windows (как «добраться» до папки «Начальная школа», а также запустить и завершить программу), владели техникой работы с мышью (левой кнопкой). Этих умений оказалось достаточно для начала работы, но впоследствии они были естественным образом расширены.

Первоначально предполагалось, что занятие будет проходить по следующему плану:

1. небольшое объяснение нового материала;2. работа под руководством преподавателя (дети собирают

один и тот же скрипт и затем наблюдают за его выполнением);3. самостоятельная работа (построение скриптов из уже

изученных блоков).Первые два-три занятия укладывались в приведённый план.

Однако в дальнейшем мы обратили внимание на то, что во время общего объяснения, пусть даже понятий необходимых для создания интересного мультфильма или игры, многие дети (даже самые «сильные», как, например, Василий Л., имеющий разряд по шахматному спорту) начинали откровенно скучать. «Просыпались» же они только тогда, когда начинали строить что-то своё. Причём, из объяснений преподавателя дети, как правило, ничего не помнили, и каждый раз приходилось всё объяснять сначала, но уже персонально. Как нам кажется, это было связано с (1) усталостью

18

детей — занятия проводились последним уроком (при этом никто не уходил!), (2) необязательностью посещения занятий и отсутствием отметок.

Таким образом, в своей работе мы столкнулись со следующими противоречиями:

1. с одной стороны необходимо постепенно расширять набор изученных блоков-команд, с другой — в свободной безотметочной системе дети не воспринимают объяснение, пока ни столкнутся с проблемой, актуализирующей потребность в новом знании;

2. с одной стороны необходимо сохранить безотметочную систему, чтобы не превратить кружок в обычный и надоевший урок, а с другой — необходим контроль и оценивание, обеспечивающие стремление довести решение задачи до конца.

Итак, нужен был какой-то метод, приём, технология или их синтез, позволяющий снять указанные противоречия. За основу мы взяли идею метода проектов. Высокая мотивация занятий обеспечивалась тем, что выбор темы проекта никак не ограничивался, то есть тема была личностно значима. Поскольку возрастные особенности не позволяли в должной мере организовать планирование работы, от детей требовалось хорошо продумать идею дома и подготовить несколько рисунков к предполагаемому проекту.

Все новые понятия теперь вводились только по мере возникновения проблем (как отмечают психологи [2, 3], не следует снабжать учеников ответами без поставленных ими вопросов). Естественно, это породило другую проблему: у преподавателя (одного из соавторов статьи) не хватало времени на индивидуальные объяснения. Ситуацию несколько спасала помощь одноклассника (Святослава Д., инициатора создания кружка), уже знакомого со Scratch, чей проект «Магическая битва» вышел в Санкт-Петербургский финал конкурса «Суперкод» (в силу обстоятельств, мальчик не смог принять участие в очном финале). Исходя из своих возрастных возможностей, он старался объяснить ребятам непонятное (чаще, однако, ему было проще написать всю программу, чем объяснить).

Следует отметить, что в то времени существовала только англоязычная версия Scratch 1.2.1. И хотя группы блоков одного типа (например, Control, Motion, Looks и др.) окрашены в разные

19

цвета, возникали естественные языковые сложности, потому что английский язык изучается в гимназии только со второго класса.

К новому учебному году (сентябрь 2008 г.) вышла очередная версия Scratch 1.3 с многоязыковой поддержкой. Теперь дети могли работать на родном языке, и в нашей работе произошёл значительный прорыв. К тому же численный состав кружка изменился: в третьем классе ребята учились во вторую смену и наши занятия стали совпадать по времени с различными секциями, поэтому осталось около 15 человек. Теперь мы могли больше внимания уделять индивидуальной работе. Кроме того, детям было объявлено, что в конце ученого года будет организован фестиваль проектов Scratch, где их лучшие работы будут продемонстрированы родителям и одноклассникам.

Некоторые ребята объединились в пары, чаще всего с друзьями. В таких парах, как правило, один был художником, а другой программистом. Работы таких микрогрупп часто были более интересными, чем индивидуальные.

В течение второго года работы кружка мы столкнулись со следующими трудностями:

1. состав кружка постоянно менялся. Костяк составляли восемь–десять человек, а остальные ребята то уходили, то, наоборот, приходили после некоторого перерыва. Как правило, после пропуска нескольких занятий, им приходилось догонять и случалось, что их «грандиозные» планы оказывались нереализованными;

2. некоторые ребята стремились к минимизации своих усилий и в результате сделали несколько несложных однотипных проектов, так и не выйдя за рамки материла, изученного во втором классе (как ни странно, в эту же группу попал и шахматист Василий). Это объясняется, наверное, психологической неготовностью таких детей к проектной деятельности, большой учебной нагрузкой в гимназии, а также недостаточной помощью преподавателя (более заинтересованные дети обращались за помощью чаще).

Одним из итогов работы является публичная презентация проектов на последнем в учебном году родительском собрании и вручение грамот с символикой Scratch, а также размещение лучших работ на официальном сайте Scratch [Error: Reference source notfound].

К удачам работы кружка мы относим следующее:

20

1. программирование в среде Scratch не представляло для детей непреодолимых трудностей; трудности были связаны скорее с организационными моментами и возрастными особенностями младшего школьника;

2. продолжение работы над проектами дома. Например, Алёна П. на занятиях проявляла себя не слишком активно, хотя при помощи преподавателя разработала один из наиболее сложных проектов, по окончании работы над которым стала заниматься совершенно самостоятельно. Через некоторое время она принесла 15 разнообразных проектов, среди которых были и комиксы, и интерактивные анекдоты, и различные эксперименты со звуком и анимационными эффектами;

3. использование возможностей Scratch для учебных целей. Так, получив по русскому языку в качестве домашнего задания создание карточки с орфограммами, один из кружковцев (Святослав Д.) выполнил её на Scratch в виде интерактивной презентации. Это натолкнуло нас на мысль о возможности организации междисциплинарной проектной деятельности на основе Scratch.

Неудачей считаем тот факт, что нам не удалось убедить администрацию школы организовать межшкольный фестиваль проектов в задуманном формате — мы хотели приурочить его к всемирному Scratch Day, проводимому 16 мая 2009 г.

Недостатком организации работы кружка в указанный период мы считаем слишком малое количество времени на индивидуальные консультации, вследствие чего, по-видимому, некоторые ребята и покинули кружок. Как нам кажется, решить подобную проблему можно через подключение к работе школьников более старшего возраста и имеющих некоторый опыт работы в Scratch.

С января 2009 г. на базе кружка ведётся работа в рамках реализации АВЦП «Развитие научного потенциала высшей школы» по направлению «Методика организации внеучебной проектной научно-познавательной деятельности школьника с целью развития детского творчества». Актуальность данного проекта обоснована многими причинами, одной из которых является подготовка к внедрению в Российской Федерации школьных стандартов второго поколения. Разрабатываемые РАО по заказу Федерального агентства по образованию (Н. Д. Никандров, А. М. Кондаков,

21

М. В. Рыжаков) [4], новые стандарты уделяют большое внимание внеучебной деятельности школьника. В Базисном учебном плане предполагается финансирование 40 часов в неделю внеучебной деятельности (из общих 135 часов) для I ступени и 50 (из 216) для II ступени. Это требует серьёзного пересмотра подходов к обучению, к новой организации второй половины дня, как учеников, так и учителей. Формат внеучебной деятельности жёстко не определён, но подчёркивается, что она должна быть отлична от урока.

Стандартом предусмотрены следующие направления внеучебной деятельности: спортивно-оздоровительное, художественно-эстетическое, научно-познавательное, военно-патриотическое, общественно полезная деятельность, проектная деятельность. Мы посчитали возможным объединить проектное и научно-познавательное направления с тем, чтобы организовать проектную творческую деятельность младшего школьника с постепенным переходом к научно-познавательной деятельности. Среда программирования Scratch как нельзя лучше подходит для решения этой задачи. Естественно, возрастные особенности младшего школьника не позволяют в полной мере реализовать проведение полноценных научных исследований. В то же время раннее включение в организованную специальным образом проектную деятельность позволяет сформировать у школьника познавательный интерес и исследовательские навыки, которые впоследствии пригодятся им для выполнения работ научно-познавательного характера.

Проектная деятельность не является самоцелью, но рассматривается нами как среда, в которой наиболее естественным образом раскрывается личностный потенциал школьника. В этой связи целями внеучебной проектной деятельности школьника мы полагаем:

1. развитие интеллектуальных, познавательных и творческих способностей школьника;

2. развитие метапредметных умений (личностных, познавательных, коммуникативных, регулятивных);

3. развитие способов мыслительной деятельности;4. формирование целостной картины мира и системного

мышления на основе межпредметных связей.Анализ опыта кружковой работы позволил нам сформулировать

принципы организации внеучебной проектной деятельности

22

школьника с использованием среды Scratch, придерживаясь которых возможно достижение поставленных целей:

1. индивидуальная образовательная траектория для каждого ученика: отсутствие жёсткого регламента, необязательность посещения занятий, выполнения заданий, работа на выбранном уровне сложности;

2. свободный выбор тематики работы при поощряемой полидисциплинарности;

3. обязательное планирование проекта в виде рисунков, таблиц, схем, плана;

4. безотметочная система оценивания;5. доведение проекта до защиты как одно из наиболее важных

правил;6. возможность как индивидуальной, так и групповой работы,

в том числе в разновозрастных группах;7. свободный обмен мнениями, как внутри своей группы, так и

с коллегами;8. подключение к консультационной работе школьников более

старшего возраста или других заинтересованных преподавателей;9. равноправие «научных» и «творческих» проектов.Отметим, что главной особенностью нашего подхода является

выполнение проектов в среде программирования Scratch с возможностью впоследствии перейти к другим, более сложным, средам: Squeak (http://www.squeak.org), Alice (http://www.alice.org), NetLogo (http://ccl.northwestern.edu/netlogo/), Greenfoot (www.greenfoot.org) и др.

Выделим некоторые формы проектов, выполняемых в среде Scratch:

музыкальный проект; анимация; комикс; интерактивная игра; учебная презентация; учебная модель, демонстрационный эксперимент; обучающая программа.По содержанию проекты разделяются на свободные и

предметные, например, в рамках школьной дисциплины.

23

Для успешной работы в среде Scratch желательно, чтобы школьник имел предварительную практику работы за компьютером, включающую знания и умения и по следующим направлениям:

назначение основных устройств компьютера для ввода и вывода информации;

включение и выключение компьютера и подключаемых к нему устройств;

операционная система MS Windows:o рабочий стол, панель задач (назначение каждой из четырёх

функциональных частей: кнопка «Пуск», панель быстрого запуска приложений, область задач, системная панель);

o значки, файлы и папки, имя файла, размер файла, сменные носители, адрес файла;

o операции над файлами и папками (создание, сохранение, открытие, копирование, переименование);

o навыки набора текста на компьютере, техника работы с мышью;

o окна и их элементы (меню, панели инструментов, вкладки, кнопки, полосы прокрутки, выпадающие списки и др.);

o запуск и завершение программы.При отсутствии необходимой компьютерной практики учитель

на каждом занятии должен обращать внимание на новые для учеников знания и умения, как предметные (например, математические), так и связанные с овладением информационными технологиями. При этом вовсе не обязательно углубляться в определение используемых понятий, достаточно сформировать общие умения работы с ними.

К общеучебным умениям, необходимым для более успешной работы в Scratch, мы относим умение читать. Именно поэтому наш подход ориентирован на школьников вторых–четвёртых классов. Но вполне возможно и более раннее изучение это языка программирования, что подтверждается практикой его использования.

В настоящее время идёт подготовка к эксперименту по организации внеучебной творческой деятельности в соответствии с выработанными принципами. Предполагается, что в эксперименте примут участие школьники второго класса, а в качестве «консультантов» будут выступать школьники четвёртого класса

24

(кружковцы). Помимо этого, к консультационной работе будут привлечены два преподавателя. Для общих объяснений и демонстрации необходимых понятий планируется использование программы NetOp School, позволяющей транслировать рабочий стол учительского или любого ученического компьютера на компьютеры других учеников. Пользу от этого мы видим, прежде всего, на начальном этапе организации деятельности, когда возникает необходимость во введении школьника в среду Scratch (знакомство с интерфейсом среды) и объяснении таких часто используемых в Scratch математических понятий, как градусная мера угла, отрицательное число, десятичная дробь, числовая ось и декартова система координат.

В настоящее время мы разрабатываем рабочую программу внеучебной проектной научно-познавательной деятельности с использованием среды Scratch для начальной школы, а также методические рекомендаций учителю по организации такой деятельности.

Литература1. http://scratch.mit.edu2. Асмолов А. Г., Ягодин Г. А. Образование как расширение

возможностей развития личности (от диагностики отбора — к диагностике развития) // Вопросы психологии. — 1992. — № 1–2. С. 6–13.

3. Цукерман Г. А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников? // Вопросы психологии. — 1998. — № 5. С. 68–81.

4. Базисный учебный план общеобразовательных учреждений Российской Федерации. — М.: Просвещение, 2008. — 25 с. — (Стандарты второго поколения).

5. http://scratch.mit.edu/galleries/view/54042

25

CURRENT TESTING OF PUPILS ON A THEME THE «CYCLES»Efimenko V.S.

Kharkiv National Pedagogical University named after G.S.Skovoroda, Kharkiv, Ukraine

Requirements on current tests from viewpoint of informatics teaching at base school are considered. The features of test diagnostics of educational achievements and advantage of computers’ application are analysed. The system of test tasks for diagnostics on a theme the «Cycles» is offered.

ПОТОЧНЕ ТЕСТУВАННЯ УЧНІВ З ТЕМИ «ЦИКЛИ»Єфіменко В.С.

Харківський національний педагогічний університет імені Г.С.Сковороди, Харків, Україна

Розглянуто вимоги до тестів, що застосовуються для поточної діагностики навчальних досягнень при викладанні інформатики у базовій школі. Проаналізовано доцільність застосування комп’ютерів підчас проведення тестування. Пропонується система тестових завдань для діагностики з теми «Цикли».

Сьогодні комп’ютер використовується у навчальному процесі як для систематичного вивчення інформатики, так і для застосування у викладанні різних предметів починаючи з молодших класів. За словами М.І.Жалдака «…найприродніше починати систематично вивчати основи інформатики і використовувати комп’ютер під час навчання різних предметів у 7-му класі» [1]. Отже виникає потреба приділити особливу увагу викладанню предмету «Основи інформатики» саме у базовій школі.

У підлітковому віці в учнів відбувається заміна дитячих норм і засобів поведінки на дорослі, тому стосунки вчителя з учнями мають будуватися, у першу чергу, на довірі. Заниження ж чи завищення оцінок приводять тільки до зниження або затримання внутрішньої мотивації [2, с.264]. Отже при викладанні у базовій школі вчитель має обрати демократичний стиль діяльності, який сприятиме підвищенню мотивації учнів.

Своєчасно отримана інформація про стан навчальних досягнень учнів сприяє підвищенню якості навчання. Для отримання більш чіткої картини динаміки розвитку учнів необхідна систематична

26

перевірка. Отже виникає потреба обрати таку форму перевірки, яка б відповідала наступним критеріям:

технологічність; об’єктивність; психологічна комфортність учнів; ефективне використання часу.

Тестування задовольняє всім вище переліченим критеріям та є одним із сучасних засобів перевірки знань.

Метою даної роботи є розробка і впровадження у навчання інформатики учнів базової школи системи автоматизованого тестування з теми «Цикли».

Питання здійснення педагогічного контролю за допомогою тестів з теми «Цикли» розглянуто у працях видатних вчених і практиків. А саме, існують тести:

на знання операторів та функції [3]; для тематичного оцінювання [4, 5, 6] ; комплексні тести [4]; підсумкові (за рік навчання) [7]; для підготовки до складання екзаменів, що охоплюють усі

основні розділи інформатики [8,9,10,11]; для абітурієнтів [12]; тести для попереднього оцінювання для студентів першого

курсу [13].Застосовувати такі тести при поточній перевірці та відстеженні

динаміки процесу опанування нового матеріалу недоцільно. Адже такі тести більш об’ємні за змістом та охоплюють тему або розділ в цілому. Тому виникає потреба у розробці тестів для поточної перевірки навчальних досягнень учнів з даної теми.

На думку Безпалько В.П. [14] повноцінне тестування якості знань учнів і відстежування на цій основі їх просування неможливе без участі комп'ютера. Дійсно, до переваг автоматизованого тестування з боку учня можна віднести: можливість багаторазового проходження тесту з однієї теми, негайне отримання результатів та підвищення мотивації. З боку вчителя також існують деякі переваги: відсутність необхідності переносу та обробки даних, що значно економить час. Цим обумовлений вибір комп’ютерної форми перевірки для проведення поточного оцінювання.

Проходження учнями автоматизованого тестування вносить у перевірку елемент гри, де за умовами успішного проходження

27

одного рівня учень потрапляє до іншого, більш складного. Значення ігрових ситуацій у навчанні відмічав ще Я.А.Коменський.

Виведення офіційної відмітки за результатами тестування під час поточної перевірки не обов’язкове. Оцінка може носити неформальний характер, що не знижує її інформативності для учня і вчителя, адже її метою є надання своєчасної допомоги учням та будування навчального процесу відповідно до можливостей кожного з них.

У більшості шкіл систематично проводити комп’ютерне тестування має можливість лише вчитель інформатики. Це обумовлюється станом розвитку матеріально-технічної бази, тобто комп’ютерного оснащення сучасної загальноосвітньої школи.

Вивчення теми «Цикли» розвиває в учнів вміння алгоритмічно мислити, проводити аналогії при розв’язувані завдань та створювати комп’ютерну модель потрібної задачі.

Розглянемо методику створення комплекту тестів з теми «Цикли». Під час розробки тестів ми дотримувалися наступних принципів:

дотримання вимог до складання тестових завдань [15]; використання завдань зростаючої складності; використання різних типів тестових завдань; збільшення кількості паралельних завдань; збільшення кількості дистракторів у завданнях з вибором; збільшення кількості логічних завдань; орієнтування на фундаментальні питання з даної теми.Орієнтування на фундаментальні питання особливо важливо для

віку учнів базової школи. Необхідно перевіряти саме ті знання і вміння, які потрібні для подальшого навчання і не застаріють, поки учень базової школи закінчить її чи ВНЗ.

Пропонуємо розділити дану тему на два модулі, кожен з яких включатиме блоки завдань, які характеризуються за:

рівнями навчальних досягнень: початковий, середній, достатній, високий;

кількістю паралельних завдань; формою завдань: вибір однієї правильної відповіді з багатьох,

вибір усіх правильних відповідей з багатьох, завдання з відкритою відповіддю.

Перший модуль перевіряє знання циклу з параметром та містить 14 блоків, другий – знання циклів з передумовою, післяумовою, а

28

також вміння порівнювати умови застосування циклів в різних ситуаціях, що містить 16 блоків. Перші завдання в цих тестах, це завдання найменшої складності, що перевіряють початкові знання з теми та синтаксис, наступні завдання перевіряють вміння визначати послідовність виконання дій, передбачати результат виконання циклу, знаходити помилки – це завдання середнього рівня. Найбільш творчими завдання є завдання третьої групи, де учень вміє самостійно аналізувати та застосовувати свої знання у різних ситуаціях. У тестах використовувались завдання Д.М. Шоста [5], відповідні блоки помічені позначкою *.

Таблиця 1.Зміст тестового матеріалу до модуля 1

№ з/п

Назва блоку

Кіл

ькіс

ть

пара

лель

них

варі

анті

в

Фор

ма з

авда

ння

Ріве

нь з

авда

ння

1 Синтаксис запису першого рядка 3 1 С

2 Умови використання for-to-do та for-downto-do 2 2 С

3 Умови використання лічильника циклу* 2 1 С4 Поняття вкладених та простих циклів 2 1 С5 Призначення тіла та параметрів циклу 3 1 С

6 Значення змінної після виконання вказівки повторення 4 1 Д

7 Кількість ітерацій в циклі 8 1 Д

8 Визначення значення параметру циклу for-to-do 4 3 Д

9 Визначення значення параметру циклу for-downto-do 4 3 Д

10 Значення параметрів у вкладених циклах 3 1 В

11 Значення змінної у вкладених циклах на n-ому кроці 3 1 В

12 Значення параметрів у вказівках повторення за допомогою циклів for-to-do 2 1 В

13Значення параметрів у вказівках повторення за допомогою циклів for-downto-do

2 1 В

29

14Значення параметрів у вказівках повторення за допомогою циклів for-to-do, for-downto-do

4 1 В

Примітки: Рівні завдань: П – початковий, С – середній, Д –

достатній, В – високий. Форма завдання: 1 – вибір однієї правильної відповіді з

багатьох, 2 – вибір усіх правильних відповідей з багатьох, 3 – завдання з відкритою відповіддю.

Таблиця 2.Зміст тестового матеріалу до модуля 2

№ з/п

Назва блоку

Кіл

ькіс

ть

пара

лель

них

варі

анті

в у

блоц

іФ

орма

зав

данн

я

Ріве

нь з

авда

ння

1 Умови встановлення лічильника у циклах while та repeat * 2 1 С

2 Умова виконання циклу repeat* 4 1 С3 Умова виконання циклу while* 3 1 С

4 Використання операторних дужок у циклі while 2 1 С

5 Значення змінної у циклі while 3 3 Д6 Кількість ітерацій в циклі while 3 1 Д

7 Умови зациклення програми у циклі repeat-until 3 1 Д

8 Кількість ітерацій в циклі repeat-until 3 3 Д9 Умови застосування циклів 5 1 Д

10 Значення змінної після виконання вказівки повторення 3 1 Д

11 Умови виконання циклу repeat-until 2 2 Д12 Умови виконання циклу while 2 3 В13 Застосування формул у циклі while 2 2 В14 Опис умови циклу та формул в його тілі 3 1 В15 Визначення умови в циклі repeat-until 3 1 В16 Визначення умови в циклі while 3 3 В

30

За наявності вільного доступу до техніки, наприклад у позаурочний час, можливе використання даних тестів для підготовки до тематичного оцінювання (за умовами багатоваріантної бази тестових завдань).

На основі результатів тестування вчитель: виявляє конкретні недоліки і досягнення у навчанні; корегує навчальний процес; надає кожному учню індивідуальні домашні та практичні

завдання.Все це дозволяє створити ситуацію успіху. Адже підбір для учнів

низки завдань зростаючої складності та диференційована допомога в навчанні сприяє емоціональному стимулюванню та є одною з спонукальних сил навчально-пізнавального процесу [16].

Висновки:1. Розроблена система тестування з теми «Цикли» відповідає вимогам «Критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів» [17] і забезпечує надійність тестових результатів.2. Впровадження в навчальний процес базової школи системи автоматизованого тестування з теми «Цикли» дозволило ефективно використовувати час на уроці, своєчасно отримувати достовірну інформацію про стан навчальних досягнень учнів та показало, що такий вид перевірки значно підвищує мотивацію учнів.3. На основі отриманих даних вчитель має можливість будувати навчальний процес відповідно до можливостей кожного учня.

Література1. Жалдак М.І.Комп’ютерно-орієнтовані системи навчання в

загальноосвітній середній школі / М.І.Жалдак // Інформатика та інформаційні технології в навчальних закладах. – 2008. – № 5. – С. 4–9.

2. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы / Ильин Е.П. – Питер, 2002. – 400 с.

3. Пустоваченко Н.Н. Урок-игра «Конструирование циклических алгоритмов» / Н.Н.Пустоваченко // Информатика и образование. – 2003. – № 10. – С. 13–20.

31

4. Моисеева Н.Н. Тематические тесты по информатике / Н.Н.Моисеева // Информатика и образование. 2008. –№ 7. –С. 51–60.

5. Шост Д.М. Інформатика.Turbo Pascal. 10-11 класи / Шост Д.М. –Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2003.–160 с.

6. Хлюкин С.В. Урок обобщения по теме «Циклы» / С.В. Хлюкин // Информатика и образование. 2006. –№ 4. –С. 25–33.

7. Деловая игра «Профессии компьютера» Тесты по информатике / С.В.Малясова // Информатика и образование. 2004. –№ 6. –С. 26–32.

8. Позднова Е.А. Тесты по информатике / Е.А.Позднова, О.Г.Ромадина // Информатика и образование. 2007. – № 10. –С. 60–67.

9. Позднова Е.А. Тесты по информатике / Е.А.Позднова, О.Г.Ромадина // Информатика и образование. 2007. –№ 11. –С. 96–110.

10. Позднова Е.А. Тесты по информатике / Е.А.Позднова, О.Г.Ромадина // Информатика и образование. 2007. – № 12. – С. 21–23.

11. Позднова Е.А. Тесты по информатике / Е.А.Позднова, О.Г.Ромадина // Информатика и образование. 2008. – №1. –С. 48–63.

12. Тесты по информатике для абитуриентов / Р.З.Ахметсафина, Е.М.Бронштейн, В.П.Житников [та ін.] // Информатика и образование. 2002. – № 1. – С. 32–40.

13. Тести з курсу «Інформатика та комп’ютерна техніка» для студентів усіх спеціальностей всіх форм навчання / Укл.О.І.Пушкар, В.В.Федько, А.В.Бізюк. – Харків: Вид.ХНЕУ, 2005. – 48 с.

14. Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия) / Беспалько В.П. – М: Издательство московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. – 352 с.

15. Аванесов В.С., Хохлова Т.С., Ступак Ю.А., Потап О.Е., Чернявский В.Г., Плискановский С.А. Педагогические тесты. Вопросы разработки и применения: Пособие для

32

преподавателей / В.С.Аванесов, Т.С.Хохлова, Ю.А.Ступак [та ін.] – Дніпропетровськ: Пороги, 2005. – 64 с.

16. Лозова В.І. Теоретичні основи виховання і навчання / В.І.Лозова, Г.В.Троцко / – Х, 2002. – 400 с. – (Нав. посіб. Харк. держ. пед. ун-т ім. Г.С.Сковороди).

17. Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої школи / За заг.ред. Віктора Огнев’юка, Олександра Савченко // Освіта України.– 2001 р. – № 6 (7 лютого 2001 р.). – С.3–16.

33

TEACHERS’ INFORMATION COMPETENCE SUPPORT AT INTRODUCTION OF THE INNOVATIONS IN A MODERN

KINDERGARTEN Liubomira Kaluska

Ivano-Frankivsk Regional In Service Teacher's Training Institute,Ivano-Frankivsk, Ukraine

In paper the problems of the teachers’ information competence support in modern preschool establishment in a context of their innovative activity are considered.

ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ІНФОРМАЦІЙНОЇ ГРАМОТНОСТІ ПРИ УПРОВАДЖЕННІ ІННОВАЦІЙ У СУЧАСНОМУ ДОШКІЛЬНОМУ

НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІЛюбомира Калуська

Івано-Франківський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти, Івано-Франківськ, Україна

У даній статті розглядаються питання забезпечення інформаційної грамотності педагогів у сучасному дошкільному закладі в контексті їх інноваційної діяльності.

Без належного інформаційного та науково-методичного забезпечення важко зреалізувати завдання з усіх напрямів розвитку та виховання дитини дошкільного віку, ґрунтовно забезпечити виконання програмових державних стандартів.

Для надання ефективних якісних освітніх послуг у сфері дошкільної освіти, необхідно забезпечити високий професійний рівень педагогічних кадрів. А це передбачає постійний професійний розвиток педагогів, складовими елементами якого є:• Теорія — не розуміючи теорії, люди швидше капітулюють перед проблемами.• Моделювання — корисно знати, як саме інновація (програма, технологія, новий цікавий метод чи прийом тощо) виглядає на практиці. Корисно бачити приклади, спостерігати рольові ігри і різні підходи до розвитку і виховання дитини дошкільного віку. Педагоги повинні вірити у свою здатність працювати по-новому і більш успішно.• Стимулююча практика — можливість практикуватися у використанні нових прийомів у малих групах значно підвищує ефективність їх застосування у роботі з дітьми.

34

• Якісний тренінг, який дає змогу оволодіти практичними уміннями та навичками.• Створення умов, за яких педагоги постійно поповнюють свій педагогічний багаж для підвищення якості дошкільної освіти.

Реалізація кожного із складових професійного розвитку педагога не може відбуватися за відсутності інформаційного поля, особливо, коли це стосується уведення у практику роботи інновацій.

Перед тим, як упроваджувати ту чи іншу педагогічну технологію чи ідею, необхідно провести певний моніторинг, наскільки вони доступні, доцільні для реалізації у навчально-виховному процесі дошкільних закладів, як сприймаються дітьми ті чи інші теми, запропоновані авторами-розробниками. І лише після цього приймати рішення щодо впровадження. Така робота має здійснюватись під керівництвом відповідних кафедр, обласних, районних та міських відділів освіти, відділів (лабораторій) інститутів післядипломної освіти і проводитися у кілька етапів.

• Перший етап — інформаційний. Необхідно ретельно ознайомитися з відповідною літературою.

• Наступний етап має стосуватися розробки апробаційної програми, завданнями якої можуть бути:

— Ознайомлення з освітньою педагогічною технологією, відповідною літературою.

— Визначення критеріїв та рівнів засвоєння дітьми знань.— Розробка карти обстеження рівня засвоєння дітьми

програмових завдань.— Підготовка і проведення інструктажу з педагогами, які мають

намір апробувати технологію.— Проведення апробації технології.— Узагальнення даних апробації.Щоб педагогічна інновація спрацювала належним чином на

практиці, необхідно забезпечити науково-методичний супровід. Він реалізовується через кілька паралельних рівнозначних напрямів: 1-ий — через систему курсової підготовки; 2-ий — в різних формах методичної роботи у міжкурсовий період; 3-ій — у рамках проективної діяльності; 4-ий — розробку науково-методичних матеріалів на допомогу практикам. Кожен із цих напрямів супроводжується ретельним опрацюванням наукових психолого-педагогічних, методологічних та методичних джерел.

35

Одним із ефективних методів, що сприяють модернізації освітньої системи, є творче проектування. У науковій літературі та педагогічній практиці проект розглядають як шість «П»: проблема, проектування — планування, пошук інформації, продукт, презента-ція, портфоліо. Розглянемо інформаційне забезпечення та його роль в організації проектної діяльності як педагогів, так і дітей. Як зазначає Г. Ващенко, що «об’єднання теорії з практикою тільки тоді характеризує метод проектів, коли в основі його лежать творчі шукання педагога і дитини. Завдання проекту не тільки в тому, щоб виконати якусь корисну роботу, а й в тому, щоб на цій роботі поширити свій світогляд, набути теоретичних знань, що дають потім змогу краще розуміти життя та краще по-науковому творити його».

Навчання на основі методу проекту характеризується як високий рівень педагогічної діяльності, до якого висуваються особливі вимоги: наявність соціально значущої проблеми (інформаційної, дослідницької, практичної), планування дій з розв’язання певної проблеми, поетапна розробка проекту, пошук інформації, одержання результатів у процесі роботи над проектом.

Використання методу проекту в системі підвищення кваліфікації дає можливість для виявлення творчого потенціалу кожного педагога, залучення його до пошуково-дослідницької діяльності, сприяє врахуванню інтересів, нахилів і здібностей, а також розвитку вміння аналізувати ситуацію, робити висновки, узагальнення, підвищує методичну культуру, вміння працювати творчо. Розроблений педагогом (або групою педагогів) проект дає змогу відстежити як різні форми взаємодії з педагогічними кадрами впливають на підвищення інформаційної грамотності із визначеної у проекті проблеми.

З метою реалізації завдань розвитку і виховання дитини дошкільного віку інформатизація має відбуватися на усіх рівнях та через різні форми методичної роботи. Пропонуємо деякі з них, що можуть суттєво підвищувати рівень інформаційної грамотності педагогічних кадрів.

Проблемні (інноваційні) групи виникають, здебільшого, за ініціативи керівників, учених-педагогів. Їх діяльність спрямовується на вивчення, узагальнення й поширення передового досвіду, ціка-вих ідей, технологій тощо як у своєму ДНЗ, так і поза ним. Якщо проблемна група розробляє та впроваджує свої концепції або

36

методичні знахідки, то вона орієнтується на основні вимоги науково-дослідної роботи, зосереджуючись на обґрунтуванні проблеми й теми дослідження, формулюванні гіпотези, визначенні основних етапів дослідження та передбаченні проміжних результа-тів. Важливим при цьому є вибір методів дослідження, визначення контрольних та експериментальних груп. Здебільшого проблемні групи працюють під науковим керівництвом викладачів вишів.

Науково-педагогічна конференція. Організовують її за підсумками роботи на певному проміжку часу або після завершення певного етапу роботи. Автори повідомлень інформують колег про результати своїх пошуків. Інші учасники мають можливість порівняти їх з результатами своєї роботи, переконатися в ефективності запропонованих прийомів і методів.

Творчі звіти педагогів. Проводять перед атестацією педагогічних працівників. Вихователь у звіті про свій методичний доробок знайомить з власним досвідом.

Експериментальний педагогічний майданчик. Це затверджений відповідним органом державного управління освітою дошкільний заклад освіти, на базі якого відпрацьовуються нові соціально значущі педагогічні й наукові ідеї, технології та визначається їхня ефективність. Статус експериментального майданчика надається після проходження спеціальної експертизи.

Нетрадиційні форми методичної роботи: педагогічні ігри; моделювання педагогічних ситуацій; конкурси, олімпіади методичних інноваційних розробок навчально-виховних заходів; методичні «мости»; ярмарки посібників, методичних рекомендацій; аукціон методичних розробок.

Представлені зразки діяльності методичного кабінету дошкільного навчального закладу з упровадження інновацій засвідчують, наскільки важливим етапом є робота з педагогічними кадрами з метою підвищення їх інформаційної грамотності.

Підсумуємо: будь-яка із функцій науково-методичної роботи (планування, організаційна, діагностична, прогностична, моделююча, відновлююча, коригуюча, пропагандистська, контрольно-інформаційна), розробка та реалізація стратегічних завдань комплексно-цільової програми ДНЗ, форми роботи з педагогічними кадрами в сучасних умовах не можуть бути добре реалізовані, якщо буде недостатнє інформаційне забезпечення, а також обмежений доступ до інформації.

37

STATISTICAL ESSESSING THE RESULTS OF TESTINGKhrenova A.

International Research and Training Centre for Information Technologies and Systems, Kiev, Ukraine

Subject-oriented approach to construction of tests and calculation of the final grade of knowledge for the results of the electronic testing in computer training system are described.

ВИЗНАЧЕННЯ СТАТИСТИЧНОЇ ОЦІНКИ ЗНАНЬ ЗА РЕЗУЛЬТАТАМИ ТЕСТУВАННЯ

Хренова Олександра СергіївнаМіжнародний науково-навчальний центр інформаційних технологій

та систем, Київ,УкраїнаВ статті розглядаються предметно-орієнтований підхід до побудови тестових завдань і обчислення підсумкової оцінки знань за результатами тестування в комп’ютерній навчально-тренажерній системі.

ВступНа даному етапі розвитку інформаційних технологій методи

складання тестових завдань розроблені недостатньо і існує велика потреба в науково обгрунтованих методиках автоматичного оцінювання знань. Цим пояснюється виконання викладачем підсумкового контролю і оцінювання підготовки операторів в комп’ютерних навчально-тренажерних системах [2]. В процесі роботи оператора на тренажері зберігаються зображення екранів тренажера в контрольні моменти, і викладач по завершенні роботи оператора переглядає їх, аналізує і оцінює рівень його підготовки . Функції автоматичної перевірки рішень оператора, а також автоматичного аналізу його роботи, а не тільки визначення “правильно” або “неправильно”, можуть виконувати далеко не усі тренажери.

Основним способом підвищення ефективності тестового контролю і оцінювання є вдосконалення побудови і змісту тестових завдань. Актуальною стає задача вибору таких методів представлення навчального матеріалу, які дозволили б відокремлювати в ньому основні структурні елементи і представляти навчальний курс як логічний їх взаємозв’язок.

Залежність обчислення оцінки знань від складу тестових завдань

38

Розглянемо деякі методи обчислення підсумкової оцінки знань оператора, який пройшов необхідний курс навчання і тренування на тренажері. Модель навчального курсу представимо як множину елементів структури знань, таких як поняття, уміння, навички, які будемо називати навчальними елементами. На основі сформованого навчального курсу формується база контрольних завдань, які необхідно зв’язати з темами моделі навчального курсу і множиною понять, умінь і навичок. Якість засвоєння оператором навчального курсу перевіряється тестуванням. Тест складаєься з множини завдань Y, які побудовані так, щоб перевірити кожний навчальний елемент навчального курсу.

Введемо наступні позначення:Y = { yj j = 1,2,..,n} – множина завдань, n – кількість завдань в тесті.X = {xi i = 1,2,...,k} – упорядкована множина усіх навчальних елементів, де k – кількість навчальних елементів в X.A = { ai i = 1,2,...,k1}, B = { bi i = 1,2,...,k2}, С = { ci i = 1,2,...,k3} – відповідно множини понять, умінь і навичок, які перевіряються в тесті;X = A B С, k = k1 + k2 + k3, де k – кількість навчальних елементів в X, а k1, k2, k3 – відповідно кількості понять, умінь, навичок.

Формалізованим описом структур тестових завдань є матриця zij, елемент якої zij = 1, якщо в завданні yj перевіряється навчальний елемент xi і zij = 0 в іншому випадку.

Рис.1 відображає матрицю zij з додатковим стовпчиком

справа, який містить елементи rj, де rj = zij – кількість

навчальних елементів, які перевіряються в j-му завданні.

Додатковий нижній рядок містить елементи qi, де qi = zij –

кількість тестових завдань, в яких перевіряється i-й навчальний елемент.

39

Рис.1.

Матриця взаємозв’язку завдань і навчальних елементів.

Кожному навчальному елементу xi призначається вага vi з урахуванням його важливості. За результатами тестування оператору ставиться в автоматичному режимі підсумкова оцінка [1]. Випадки розташування навчальних елементів xi в завданнях yj, представлені в фомалізованому запису з указаною формулою для обчислення оцінки, із поданих нижче. В усіх випадках i = 1,2,…, k, j = 1,2,…,n.

, , , ,

де mi – кількість правильних відповідей при перевірці i-го навчального елемента, може приймати значення від 0 до qi.

1. Узагальнений випадок побудови завдань тесту відображений на рис.1. Для нього виконуються умови:

завдання може перевіряти декілька навчальних елементів; існують навчальні елементи, які перевіряються в декількох

завданнях.Формальний запис визначення оцінки:

i, j ((qi 1) (rj 1)) o1;Якщо не враховується вага навчальних елементів (приймається

vi= 1, для всіх vi), то одержимо:i, j ((qi 1) (rj 1) (vi =1)) o3.

Випадок 1 містить в собі інші випадки, які розглянемо нижче.2. В побудові завдань тесту враховані умови: завдання може перевіряти декілька навчальних елементів;

Навчальні елементиЗавдання x1 x2 … xi … xk

y1 1 0 … 0 … 0 r1

y2 0 1 … 0 … 1 r2

… … … … … … … …yj 0 0 … 1 … 0 rj

… … … … … … … …yn 0 1 … 0 … 1 rn

q1 q2 … qi … qk

40

кожний навчальний елемент перевіряється один раз.Аналогічно попередньому випадку одержимо наступні

формальні записи визначення оцінки:i, j ((qi = 1) (rj 1)) o2;

i,j ((qi = 1) (rj 1) (vi =1)) o4.

Матриця zij має рядки, в яких не одна одиниця, rj = k, 1

n< k.3. В побудові завдань тесту враховані умови: кожне завдання перевіряє тільки один навчальний елемент; один і той же навчальний елемент можуть перевіряти декілька

завдань.Формальні записи визначення оцінки:

i, j ((qi 1) (rj =1)) o1;I j, ((qi 1) (rj =1) (vi =1)) o3.

Матриця zij при таких умовах має стовпці, в яких більше

однієї одиниці, n = qi >k.

4. В побудові завдань тесту враховані умови: кожне завдання перевіряє тільки один навчальний елемент; кожний навчальний елемент перевіряється тільки в одному

завданні.Формальні записи визначення оцінки:

i,j (( qi = 1) ( rj =1)) o2;i,j (( qi = 1) (rj =1) (vi =1)) o4.

При таких умовах n = k і в матриці zij можна так упорядкувати yj, щоб всі одиниці розташувались по діагоналі.

Цей випадок зустрічається частіше, ніж інші і зводиться до такого, в якому оцінюється правильність завдань тесту, а не навчальних елементів і підсумкова оцінка о4 обчислюється як відношення кількості завдань з правильними відповідями до кількості всіх завдань тесту.

У другому випадку оцінки обчислюються за такими ж формулами як у четвертому, а при n = 1 завдання перетворюється в тест, в якому навчальні елементи виступають в ролі тестових завдань. Третій випадок може мати місце в тестових завданнях для перевірки знань при підготовці операторів в комп’ютерних

41

навчально-тренажерних системах. Для більш об’єктивного оцінювання знань і умінь можна перевіряти один і той же навчальний елемент в різних завданнях тесту, які подаються як віртуальні сцени на екрані тренажера [2].

Завдання відрізняються за своїм складом в залежності від мети тестування, навчального курсу, типу навчального елемента.

В усіх розглянутих випадках одержимо нормовані оцінки, які приймають значення від 0 до1. Визначивши шкалу (наприклад, m-бальну шкалу, де підсумкова оцінка O = {“1”, “2”,…,“m”}) і границі інтервалів, відповідні оцінкам в балах, можна для кожної нормованої оцінки по належності її до певного інтервалу визначити оцінку в балах.

При розробці системи тестування множину навчальних елементів, вагу кожного навчального елемента, границі інтервалів визначає викладач або група експертів.

ВисновкиВикладені вище методи визначення підсумкової оцінки

підготовки оператора в комп’ютерній навчально-тренажерній системі можна також застосувати:

при профвідборі кандидатів на підготовку в комп’ютерному навчально-тренажерному комплексі;

для визначення кваліфікації оператора; при адаптивному тестуванні.

Література1. Никитин В.А., Салмин И.Д. Предметно-ориентированная

система тестирования // Информационные технологии. № 7.–2007.– С.71–74.

2. Валах В.Я., Верещагин И.И. Основы модели гибких компьютерных профессиональных тренажеров. Перспективні технології навчання та освітні простори. Збірник наукових праць. Вип.1. // Відп. Ред.– проф. В.І.Гриценко.– Київ:Міжнародний науково-навчальний центр інформаційних технологій та систем НАН та МОН України, 2007.– С. 18– 26.

42

THE INFORMATION TECHNOLOGIES USE IN THE PROCESS OF CORRECTING CHILDREN’S SPEECH DISORDERS WITH SPECIAL

EDUCATIONAL NEEDSKoval Liudmila

Academy of Pedagogical Sciences of UkraineInstitute of Special Pedagogics

Article is devoted to acquaintance with a program-methodical complex for correcting speech defects. The characteristic of program working out structure and illustration is submitted.

ВИКОРИСТАННЯ ІНФОРМАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ ПРИ КОРЕКЦІЇ МОВЛЕННЄВИХ ПОРУШЕНЬ У ДІТЕЙ З

ОСОБЛИВИМИ ОСВІТНІМИ ПОТРЕБАМИКоваль Людмила Вікторівна

Інститут спеціальної педагогіки Академії Педагогічних Наук України

Стаття присвячена знайомству з програмно-методичним комплексом для корекції вад мовлення. Подана характеристика структури програмної розробки та ілюстрації.

Проблема підвищення та всебічного розвитку інтелектуального потенціалу є одним із важливих питань, що постає перед освітянською громадою та дефектологами – логопедами зокрема. Завдання полягає у тому, що гармонійний розвиток дитини вже на ранніх етапах розвитку має пряму залежність від стану сформованості мовлення. Проте ця залежність є взаємообумовленою. Так, задовільний мовленнєвий розвиток справляє позитивний вплив на формування пізнавальної діяльності дитини, а він, у свою чергу, залежачи від певних чинників, якими є загальний розвиток дитини, її сенсорна сфера та психологічні процеси, для яких він є основою формування. (Л.С. Виготський, О.О.Леонтьєв, Б.Г.Ананьєв, Д.Б.Ельконін, А.Н.Гвоздьов) Це положення вимагає від спеціалістів постійного творчого пошуку, обізнаності з новітніми методиками та технологіями. Тому логопед, перед яким стоїть завдання корекції та розвитку мовлення дитини опиняється перед вибором доцільної технології навчання та практичного застосування різноманітних методів для якісного здійснення поставлених перед ним проблем.

43

Аналіз певних літературних джерел наукового та методичного напрямку наштовхнув на ідею щодо впровадження нової інформаційної технології (НІТ) у навчально – корекційний процес. Нова інформаційна технологія – це впровадження та використання різноманітної інформації засобами інформаційних технологій. Основним засобом цього типу є комп’ютер та супроводжуючі пристрої. Тож використання НІТ у навчальному процесі є не що інше, як використання комп’ютерної техніки і відповідного програмного забезпечення у навчальному процесі Вивчаючи досвід фахівців з даного питання можна стверджувати, що роль комп’ютерної технології для формування навичок читання і письма надає вчителеві ряд переваг. Використовуючи комп’ютер у системі корекційного впливу логопед отримує можливість вийти за рамки традиційних методів навчання, з’являється можливість додаткової мотивації навчально - виховної діяльності, особливо у випадках, коли інші засоби втрачають свою актуальність, створює принципово нові «обхідні шляхи» для формування передумов для щодо засвоєння навчальних навичок у майбутньому, зокрема для навичок рахунку, читання і письма, проектування нових змістовних напрямків корекційно – навчального впливу логопатів.

Вивчаючи сучасний стан розвитку НІТ можна вказати наступне - створена велика кількість комп’ютерних програм навчально - ігрового призначення, які можна застосовувати безпосередньо на тих чи інших заняттях. Проте комп’ютерні програми безпосередньо корекційного спрямування представлені досить обмежено. А щодо програм, які можливо було б застосовувати для корекції тих чи інших мовленнєвих порушень, то вони зовсім відсутні у поширеному арсеналі засобів. Саме ці міркування та вище окреслені проблеми наштовхнули на ідею створення програми для корекції мовленнєвих порушень, можливості якої, в той же час поширювались би на розвиток пізнавальних процесів. У даній статті пропонується знайомство з розробленим програмним забезпеченням «В країні цікавих звуків», мета якого сприяти здійсненню якісного корекційного впливу для виправлення мовленнєвих порушень у дітей - логопатів широкого діагностичного та вікового спектру. Створюючи структурну методику програми враховувався той факт, що логопеди у своїй роботі притримуються певних науково – методичних положень та надбань, які формувались впродовж тривалого часу та є важливим

44

надбанням провідних науковців даної галузі, таких як Волкової Л.С., Є.І. Сєлівьорстова, Лєвіної Р.Є., .Хватцева М.Є., Панченко І.І., Парамонової Л.Г та ін. Тому вона відповідає традиційним структурним положенням корекційного логопедичного впливу. Відповідно вона містить п’ять етапів роботи, кожен з яких має

певну мету. І етап має назву „Перший крок до розмови” та включає певні

завдання. Зокрема завдання „Впізнай звук” має таку мету – формування фонематичного сприйняття та уявлень про звуки мовлення, знайомство із звучанням та правильною вимовою мовленнєвих звуків та відповідним графічним позначенням- буквою, що є певним пропедевтичним заходом щодо формування передумов для опанування писемним мовленням у майбутньому.А також розвиток артикуляційної моторики засобами артикуляційних вправ, підкріплених динамічною демонстрацією відео ролика. За здійснення цієї частини мети відповідає завдання „Гімнастика”.

Другий етап має назву „Другий крок до розмови”. Провідна мета цього етапу – формування та закріплення правильноїізольованої вимови мовленнєвих звуків.У своєму складі 2 етап має лише одне завдання „Знайомство з профілем”, за допомогою якого дитина зможе позна йомитись з відповід ним артикуляційним укладом для опану вання вимовою того чи іншого звуку. Артикуляційні органи на схематичному профілі активізуються червоним забарвленням. Використання піктограми „Голос” дає можливість почути правильне озвучення артикуляційної позиції. Для кращої орієнтації дорослих, як правило батьків, які працюють з дитиною робота з профілем забезпечена відповідною інструкцією – описом артикуляційного укладу, яка знаходиться у рухомій стрічці над профілями та піктограмами. Практичний досвід застосування цього завдання свідчить про те, що дітям старшого дошкільного віку

45

досить легко орієнтуватись під час роботи із схематичним профілем. Також це завдання сприяє кращому запам’ятовуванню дітьми назв мовленнєвих органів та розвитку рухового та зорового сприйняття та уваги.

Наступний третій етап „Говоримо правильно”. Завдання, що входять до його складу (7 зав дань) мають до сить розширену мету. Звичайно провідна мета - закріплення пра вильної вимови у складах, сло вах. Також мета окремих завдань цього етапу передбачає наступне: формування словника, словотворення, вміння складового поділу слова (завдання „Незвичайні склади”,

„Відгадай слова” І рівень, „Веселі склади” ; розвиток фонематичних процесів (завдання „Рахуємо звуки”, „Загадкові назви”, „Відгадай слова” ІІ рівень.

Традиційна логопедична система виправлення вад мовлення передбачає формування у дітей вміння диференціації звуків, зокрема опозиційних, що розрізняються у звучанні лише за одним компонентом (наявність чи відсутністю голосу, помякшенням тощо). Часто логопеди у своїй практиці вже на етапі закріплення правильної вимови у словах включають до переліку завдань вправи з диференціації звуків. Створюючи цю програми було прийнятим за доцільне виокремити етап для формування вмінь диференціювати звуки у власній та почутій вимові. Четвертий етап „Впізнаємо і розрізняємо” складається з 5 завдань, кожне з яких призначене для здійснення окремих елементів провідної мети цього етапу – розвиток та формування вмінь з диференціації звуків, схожих за артикуляцією та звучанням у власній вимові та почутому мовленнєвому потоці на матеріалі різної складності Завдання 1

46

„Гонки” та „Дзвіночок і склади” спрямовані на формування вміння диференціювати та вимовляти опозиційні звуки у складах.

Наступні завдання 3,4,5 „Зачаровані малюнки” , „Допоможи слову”, „Схожі слова і не схожі предмети” передбачають поступове наростання ускладнення роботи (перехід від складу до слова, речення) та мають також пропедевтичне спрямування щодо опанування писемним мовленням. А саме вміння підібрати букву, що пропущена у слові, або слово для закінчення речення.Важливого значення набуває завдання 5 „Схожі слова і не схожі предмети”, оскільки робота зі словами паронімами, які потрібно сприйняти на слух, розпізнати та відповідно до їх значення підібрати для закінчення кожного із двох запропонованих речень. Закріпленню правильної вимови у зв’язному мовленні, збагачення та активізація словника, розвиток граматичних категорій (правильне використання флексій, відмінкових форм, числа, словотворення) присв’ячений пятий етап „Я навчився розмовляти”. Він має у своєму складі 4 завдання „В країні загадок”, „Неуважний поет”, „Розкажи історію”, „Лісові пригоди”. Виконуючи ці завдання дитина зможе використати слова, з якими познайомилась в попередніх етапах, продемонструвати свої вміння з правильної вимови звуків, скласти оповідання, і, навіть здібності з письма. Адже перше та друге завдання п’ятого етапу передбачають введення відгадок та букв у вірші за допомогою клавіатури чи абети, що розміщена у нижній частині екрану.

47

Щодо практичного використання, то дана програма може бути застосована у двох напрямках корекційному та розвиваючому. Корекційний напрямок передбачає застосування даного програмного забезпечення для виправлення мовленнєвих порушень, Щож до розвиваючого напрямку, то дану програму можливо використовувати з пропедевтичною метою, зокрема для підготовки старших дошкільників до навчання у школі, а саме для опанування навичками письма та читання. Апробація цього програмно-методичного комплекс проводилась у дошкільному закладі №802 школа – дитячий садок «Паросток» м.Києва. Даний заклад є експерементальним майданчиком інституту спеціальної педагогіки

Практичний досвід із застосування цього програмного забезпечення на заняттях у старшій групі та додаткових заняттях у першому класі свідчить на користь вище вказаних напрямків призначення.

Щодо рекомендацій з використання доцільно зазначити також, що програма „В країні цікавих звуків”може бути використана як у навчально – виховному процесі процесі в рамках занняття, так і в домашніх умовах.

Література1. Виготський Л. С. Вибрані психологічні дослідження. М.: Ви-во

АПН РСФРР 1956., 367с.2. Цветкова Л.С. Нейропсихология счёта, письма и чтения:

нарушения и востановления. – М., 1997., 327с.3. Соботович Є. Ф. Структура мовленнєвої діяльності і механізми

її формування: Науково-метод. Посібник.-К.:ІЗМН, 1997. – 44с.4. Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процесе овладения детьми

чтением и письмом // Известия АПН РСФСР, 1955, вып.70, с.104 – 148.

4. Ельконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. – М., 1958.

48

PEDAGOGICAL INNOVATION IN PRESCHOOL EDUCATION AND CONTROL

Olena KovalenkoInstitute Preschool, Primary School and Arts Education the Kiev Municipal Pedagogical Grinchenko University, Kiev, Ukraine

In paper the content, forms and essence of innovation are disclosed, usage of some innovative technologies in preschool education is parsed, the general criteria for evaluating pedagogical innovations, offered by modern national children’s psychologists are offered.

ПЕДАГОГІЧНІ ІННОВАЦІЇ В ДОШКІЛЬНІЙ ОСВІТІ ТА УПРАВЛІННЯ НИМИ

Олена КоваленкоІнститут дошкільної, початкової і мистецької освіти

КМПУ ім. Б. Д. Грінченка, Київ, УкраїнаУ статті розкрито зміст, форми та сутність інновацій, проаналізовано використання деяких інноваційних технологій в дошкільній освіті, узагальнені критерії оцінки педагогічних інновацій, запропоновані сучасними вітчизняними дитячими психологами.

В Україні завершено перший етап трансформацій. Подальша логіка розвитку суспільства є логікою інноваційних реформ, серед яких значну роль відіграють реформи освіти, зазначають В. Паламарчук та Л. Даниленко. Створення єдиного освітнього простору в рамках ЄС, а також Болонський процес сприяли справжньому «вибуху» інноваційних процесів в освіті України.

Сьогодні ЗОШ, ДНЗ, їх керівники та колективи прагнуть знайти своє обличчя, стиль роботи. Для цього вже є певні умови: створені варіативні комплексні програми, авторські національні програми, педагогам надано право вибору методик, засобів організації навчально-виховного процесу з дітьми. Крім того, з’явились педагогічні колективи, що втілюють в життя ідеї М. Монтессорі, С. Русової, В. Сухомлинського та інших видатних педагогів.

Наукова ефективність ідеї не може бути доведеною, справедливо зазначає Л. Ващенко, якщо не з’ясовано смисл термінів та не сформульовані положення. Відтак, науковець доречно радить звернутись до трьох правил, обґрунтованих Б. Паскалем: правило дефініцій, правило аксіом, правило доведення. При цьому вчений застерігає від зловживання двозначних термінів та ігнорувань мисленнєвих дефініцій, що уточнюють та пояснюють смисл.

49

Сучасні українські вчені розглядають інновацію в освіті як процес створення, поширення і використання нових засобів для розв’язання тих педагогічних проблем, які досі розв’язувались по-іншому (О. Савченко); як «…комплексний, цілеспрямований процес створення, розповсюдження і використання новацій…» (Л. Ващен-ко); як результат творчого пошуку або особи колективу, що відкри-ває принципово нове в науці й практиці, як результат народження, формування і втілення нових ідей (В. Паламарчук); як процес і кінцевий результат інноваційної діяльності (О. Попова); як процес оновлення чи вдосконалення теорії і практики освіти, який оптимі-зує досягнення її мети (Л. Даниленко); нововведення, новаторство, створення нового, суспільно значущого продукту діяльності люди-ни, який узагальнено характеризується двома ознаками: перетворен-ням об’єктів, а також новизною та оригінальністю (А. Бурова).

Ряд авторів виділяють поняття «інноваційний процес». Так, зо-крема І. Дичківська трактує це поняття як комплексну діяльність по створенню, освоєнню, використанню та розповсюдженню нововведень. Т. Шамова зазначає, що інноваційний процес включає в себе формування та розвиток змісту і організації нового; О. Попова визначає інноваційний педагогічний процес як «обумовлений суспільною потребою комплексний процес створення, впровадження, розповсюдження новацій та інновацій та зміни освітнього середовища, де здійснюється його життєвий цикл; на думку Л. Ващенко, інноваційний процес — це «циклічний процес переходу в якісно інший стан, з ревізією застарілих норм і положень…»; М. Поташник стверджує, що інноваційний процес — це комплексна діяльність щодо створення, освоєння, використання та розповсюдження нововведень; В. Лазарєв визначає інноваційний процес як зміни в цілях, умовах, змісті, засобах, формах та методах діяльності, які характеризуються новизною, мають високий потенціал для підвищення ефективності цих процесів, можуть мати довготривалий ефект, який виправдовує матеріальні та моральні затрати на впровадження нововведень. Він вважає, що інноваційні процеси вирішують такі завдання: виявлення недоліків педагогічної системи школи, пошук та оцінювання можливостей вирішення проблем, планування змін, організація та мотивація здійснення змін у педагогічній системі, контроль для здійснення інноваційного процесу та оцінювання результатів.

50

Інноваційні процеси в галузі освіти В. Сластьонін та Л. Подимова поділяють на два типи. Перший — інновації, які виникають стихійно, без глибокого розуміння всіх умов, засобів і шляхів здійснення інноваційного процесу. Другий тип — інновації, які здійснюються на основі цілеспрямованої, науково-культивованої міждисциплінарної діяльності. На думку дослідників, управління обома типами інноваційних процесів поділяється на чотири групи: науково-контрольні функції виконують наукові організації; науково-адміністративні функції — органи управління освітою; політико-адміністративні — органи влади.

Процес виникнення інновацій має спіралєвидний характер, і реалізуються вони не завжди, що залежить від багатьох чинників (економічних, соціальних, політичних, психолого-педагогічних та ін.). Освітні інновації, що здійснюються на сучасному етапі розвитку у вітчизняній системі дошкільної освіти, слід розглядати у змісті навчально-виховного процесу; формах, методах і технологіях виховання і навчання дошкільнят; змісті, структурі, формах і методах управління закладом освіти, а саме: у змісті навчально-виховного процесу інноваційними є введення Базового компоненту дошкільної освіти та Базової програми «Я у Світі», створення авторських парціальних програм, а також доопрацювання і перевидання варіативних комплексних програм, посібників тощо; у формах, методах і технологіях виховання та навчання дошкільнят; у змісті, формах і методах управління закладом освіти; в організаційній структурі закладів освіти.

Та попри зазначені явища дещо, однак, викликає сумніви і заперечення, зазначає В. Кузьменко. В першу чергу, маємо на увазі певні крайнощі, до яких інколи вдаються педагоги. Гнучкий режим не передбачає безладдя в житті дитини; індивідуальне навчання не перекреслює можливостей і значення фронтальних занять; гурткова робота не повинна заступати собою нормативний навчально-виховний процес; педагогам не варто замість щоденного спостереження за діяльністю і поведінкою своїх вихованців переходити на тестування їх тощо.

Характерним є також і декларування того, що ніби відбуваються зміни, здійснюється гуманізація, індивідуалізація, особистісно-орієнтований підхід та ін. По суті ж, подеколи нічого не міняться. Нажаль, нерідкі випадки, коли творчий пошук перетворюється на самодіяльність, що завдає шкоди нормальному розвиткові дитини.

51

Постає питання про діагностичні або експертні програми, за якими оцінюють педагогічні інновації. Суттєвого значення набува-ють дослідження, проведені в галузі експертизи психолого-педаго-гічних проектів, зокрема, інновацій. Це дослідження К. Асатурової, Г. Батуріної, Ю. Гершунського, Л. Квіртія, І. Підласого, В. Полонсь-кого, Ю. Швалба, Г. Щукіної та ін. Під експертизою психолого-педагогічних інновацій автори розуміють проведення таких опера-цій і дій: оцінювання інновацій, діагностика результатів їх здійснен-ня, прогнозування їх життєздатності та конкурентоспроможності.

Л. Даниленко зазначає, що в теорії педагогіки ще не розроблено технології, яка б забезпечила об’єктивність проведення такої експертизи психолого-педагогічних інновацій. Тому, на нашу думку, педагогам і керівникам ДНЗ варто скористатись критеріями оцінки педагогічних інновацій, запропонованими сучасними вітчизняними дитячими психологами та, зокрема, Т. Піроженко:

1. Опора на певну концепцію, постановка певної мети і органічний зв’язок зі змістом освіти. Інноваційні технології повинні осмислюватись з позицій якісних змін.

2. Визначення місця інноваційної технології в ряді інших за загальною класифікацією, спроектувавши тим самим очікуваний результат.

3. Визначення рівня інновацій.4. Визначення доцільності інновації. Інновацію можна вважати

доцільною, якщо пріоритетною ідеєю в ній є розвиток дитини.5. Призначення (місія) інновацій — забезпечення наступності та

змін у соціокультурному процесі життя всіх його учасників.6. Характер інновацій — продуктивний, творчий.7. Зміст навчання — гуманізований, структурований за освітніми

галузями. Інтегрований за новими і традиційними навчальними програмами.

8. Організація навчання — технології, орієнтовані на різнобічну і творчу реалізацію потенціалу особистості.

Перші захоплення і критичність суджень щодо використання інноваційних технологій в дошкільній освіті звільнили місце всебічному аналізові. Лише вивчення, аналіз, апробація, ретельне обміркування, наукове обґрунтування дадуть певні знання, на основі чого можна робити вибір щодо використання тих чи інших інновацій в ДНЗ.

52

DISTANCE LEARNING FOR UKRAINIAN SCHOOLKukharenko Volodymyr

National Technical University “Kharkiv Polytechnic Institute”Main principles of the experiment with the development of distance education in school are considered and its organizers’ experience is described.

ДИСТАНЦІЙНЕ НАВЧАННЯ ДЛЯ ШКІЛ УКРАЇНИКухаренко Володимир Миколайович

Національний технічний університет «Харківський політехнічний інститут»

Розглядаються основні засади проведення експерименту з розвитку дистанційного навчання у середній школі та описується досвід його організаторів.

Ми живемо в епоху змін. За словами Стефана Доунса, зараз виростає нове покоління людей, які використовують Інтернет на новому рівні. Ці люди народилися, коли Інтернет вже існував, вони сприймають його як природну якість життя і вони звикли бути в мережі. Нове покоління поводиться з фотографіями, відео та звуками так само як і з текстом. Вони працюють з великою кількістю джерел одночасно. Вони готові створювати свої власні джерела інформації і переробляти існуючі мережеві джерела.

З іншого боку, технологічні зміни в Інтернет привели до появи мережних сервісів, які отримали у 2005 році назву Веб 2.0. Як наслідок, практично одночасно з’явилися терміни «педагогіка 2.0» (E-learning 2.0), «коннективізм» та «швидкі технологій дистанційного навчання» (rapid e-Learning).

Поява Веб 2.0 ставлять перед педагогічним суспільством багато питань. Чи є Веб 2.0 корисним засобом для навчання? Чи потрібен Веб 2.0 для розвитку навичок учнів? Чи відбуваються формальні зміни в структурі освіти, пов'язані з дистанційним навчанням, і яку роль в цих змінах відіграє Веб 2.0? Наскільки прозоре може бути життя учнів і наскільки це припустимо для учнів? Як поєднати професійну підготовку та швидку зміну технологій? Наскільки важливо мати рівний доступ до технології і як засоби Веб 2.0 впливають на рівність доступу?

Слід звернути увагу на коннективізм (запропонований Джорджем Сіменсом), який ґрунтується на теоріях мережі, хаосу,

53

складно організованих та самоорганізованих систем. Ця теорія розглядає навчання як процес створення мережі та співпадає з поглядами Ф. Капра на розвиток сучасної організації та суспільства [1].

Принципи коннективізму: Навчання - це процес формування мережі спеціалізованих

вузлів та джерел інформації. Знання знаходиться в мережі. Знання можуть існувати поза людини. Технології

допомагають, сприяють нам у навчанні. Здатність дізнаватися нове значить більше накопичених

знань. Здатність розширюватися важливіше накопиченого. Навчання і пізнання відбуваються постійно - це завжди

процес і ніколи стан. Ключовий навичка сьогодні - здатність бачити зв'язки і

бачити смисли між областями знань, концепціями та ідеями Своєчасність необхідна риса сучасного навчання. Навчання є прийняттям рішень. Крізь призму мінливої

реальності нам постійно доводиться робити вибір того, чого вчитися.

Саме ці положення повинні бути покладені в основу експерименту щодо розвитку дистанційного навчання у середній школі.

Це експеримент започаткували три організації: Інститут інформаційних технологій та засобів навчання АПН України, як основний організатор та Проблемна лабораторія дистанційного навчання (ПЛДН) Національного технічного університету “Харківський політехнічний інститут” і Лабораторія інформаційних та комунікаційних технологій м. Вінниці. Всі вони мають різноманітний досвід використання Інтернет у навчальному процесі.Проблемна лабораторія дистанційного навчання Національного технічного університету “Харківський політехнічний інститут”

Проблемна лабораторія дистанційного навчання Національного технічного університету “Харківський політехнічний інститут” має досвід проведення дистанційного навчання з 1999 року. Основний напрям діяльності лабораторії – розробка методології та методики дистанційного навчання. Співробітники ПЛДН розробили навчально-методичний комплекс дистанційного навчання для

54

викладачів, до складу якого входять 6 модулів з питань створення дистанційних курсів та проведення дистанційного навчального процесу. Ця методика впроваджена у Криворізькому технічному університеті, Луганському національному педагогічному університеті, ХОНМІБО, Миколаївському педагогічному університеті та ін.

З 2004 року ПЛДН проводить дистанційні навчальні курси для школярів 9-11 класів з 9-ти дисциплін. Найбільш складним питанням у цій роботі через низьку поінформованість вчителів та учнів про дистанційне навчання є набір слухачів. Тому виникла об’єктивна потреба у поширенні експериментальних досліджень з більшим охопленням вчителів, учнів різних навчальних закладів та більшої кількості навчальних предметів.

У 2007 році ПЛДН сумісно з Інститутом інформаційних технологій та засобів навчання АПН України, Науково-дослідним інститутом українознавства МОН України при підтримці науково-методичного журналу “Комп’ютер у школі та сім’ї” провела експеримент «Дистанційне навчання у середній школі» [2].

Метою експерименту було апробація та удосконалення методики проведення дистанційного навчального процесу для учнів середньої школи; розробка рекомендацій для вчителів щодо використання дистанційних курсів у навчальному процесі; визначення змісту навчальних програм для учнів та вчителів щодо формування навичок та вмінь використання ІКТ та дистанційного навчання.

Терміни проведення експерименту: Пілотна фаза - 19.02.2007–11.03.2007 - підготовка вчителів

ЗНЗ, проведення анкетування учнів та вчителів, пробне використання дистанційних курсів для учнів старших класів, формування зауважень, доопрацювання методики.

Експериментальна фаза - 12.03.2007-8.04.2007 проведення дистанційних курсів у старших класах (8-11) з загальноосвітніх предметів (по узгодженому графіку та вибору). Анкетування учнів та вчителів за результатами навчального процесу.

Заключна фаза - 9.04.2007-28.04.2007 - обробка даних, представлення результатів дослідження на всеукраїнській науково-практичній конференції у м. Хмельницький 5-6 травня 2007 р.

55

Дистанційні курси пілотного етапу: Основи Інтернет, Геометрія, Практичний курс психології, Дієслова у англійській мові, Уроки цікавої математики, Українознавство (для вчителів), Основи дистанційного навчання (для вчителів).

Дистанційні курси експериментального етапу: Математика (Алгебра), Основи інформатики, Що ми знаємо про холод (фізика), Спілкуймося українською, Ділова українська мова та культура спілкування, Технології веб-дизайну.

Всього у експерименті взяли участь 190 учнів та 19 вчителів ліцеїв “Наукова зміна” (Київ – 42 особи), № 1 (Харків – 33 особи), № 1 (м. Балаклея – 42 особи), НВК № 2 (Хмельницький – 50 осіб), та інших міст (Бердянськ, Вінниця, Дніпропетровськ, Житомір, І.-Франківськ, Херсон, Львів, Нововолинськ, Гуляйполе, Куп'янськ, Залиман) та селищ (Борщівка, Дергачи, Морозовка, Червоний Донець, Мелова, Явір, Яковенкове, Старий Салтів) України.

Вчителя відмічають, що: учням дуже сподобалося працювати у курсах; майже всі завели електронні скриньки і навчилися з ними

працювати; але виявилося, що вони не вміють правильно розподілити

свій час; кожен раз приходилося підштовхувати їх, щоб вони

відповіли або просто написали тьюторові чи одногрупникам.

І як результат: “Діти познайомилися з теоретичними матеріалами курсів, мали можливість поспілкуватися, особливо сподобалися їм тести, якщо не все виходило, проходили їх декілька разів. Ті, хто спілкувалися в чаті, були просто в захваті.”

На думку вчителів, створювати дистанційні курси для школярів повинні, в першу чергу, самі вчителі (мається на увазі окремі теми) – 90% і тільки потім викладачі університетів або науковці Академії педагогічних наук – 70%.

На питання “Що Вам найбільш сподобалося протягом навчання у дистанційному курсі?” учні відповіли:

дізнався багато нової, цікавої і пізнавальної інформації для себе;

спілкуватися і радитися з моїми друзями з того чи іншого курсу;

поспілкуватися з тьютором курсу;

56

інформацію з курсу я можу використовувати при відповіді на уроці;

одразу можна перевірити свої знання проходячи тести; цікаві завдання.

За даними учнів, вони витрачали на тиждень на дистанційне навчання: 1 год. максимум – 10%, 3 години – 60%, 4-8 годин – 30%

Таким чином, дистанційні курси та методика проведення навчання, запропонована Проблемною лабораторією дистанційного навчання НТУ “ХПІ” відповідають вимогам цільової групи. Організація навчального процесу сподобалась учням.

Вимоги до тьютора підвищуються і їх треба готувати до проведення дистанційного навчального процесу. Для цього може бути використаний дистанційний курс “Практикум тьютора”, розроблений у НТУ “ХПІ”.

У дистанційних курсах для школярів треба звернути увагу на організацію спілкування у форумі та чатах, пропонувати актуальні, привабливі теми з використанням різних сценаріїв.

Залишається відкритим питання, як залучати до дистанційного навчання вчителів шкіл. Тому експеримент бажано продовжити.

У 2008 та 2009 роки ПЛДН продовжила дослідження на базі гімназій №1 м. Харкова та Балаклеї. Робота проводилась у співпраці з вчителем, з яким узгоджувались тематика та терміни навчання. Вчителі відмічають підвищення активності учнів та їх мотивації. Результати дистанційного навчання використовувались вчителем для поточного контролю.Інститут інформаційних технологій та засобів навчання АПН України

Інститут інформаційних технологій та засобів навчання АПН України проводить велику роботу з тестування учнів. На порталі http://www.testportal.org.ua/zno представлені наступні типи тестів з предмету:

Демонстраційний тест – тест приблизно з 10 запитань для ознайомлення з форматами тестових завдань, що використовуються в тестах з предмету.

Тести ЗНО попередніх років – опубліковані реальні тести зовнішнього незалежного оцінювання за 2008 (2007) роки. Вони дозволяють оцінити знання з предмету, водночас структура тестів ЗНО у попередні роки відрізняється від структури ЗНО у 2009 році.

57

Комплексний тест – тест приблизно з 50 запитань, побудований за офіційними вимогами ЗНО 2009 року. Тест охоплює весь зміст предмету і дозволяє оцінити рівень знань з предмету.

Тест з підрозділу предмету ЗНО – тест приблизно з 20-40 запитань залежно від обсягу підрозділу предмету ЗНО 2009 року. Кожен тест відповідає окремому розділу предмету, що входить до ЗНО і охоплює його у повному обсязі. Тест дозволяє оцінити рівень підготовки з підрозділу.

Тематичні тренінгові тести – детальні тести з одної теми або змістовної лінії, що зазначена у його назві. Містить 15-20 запитань.

Лабораторія інформаційних та комунікаційних технологій м. Вінниці

Освітній Інтернет-ресурс створено Лабораторією інформаційних та комунікаційних технологій, що діє у фізико-математичній гімназії №17 м. Вінниці, та Вінницьким міським центром дистанційної освіти школярів. Сайт є складовою інформаційно-освітнього середовища, в яке автори проекту мріють "занурити" весь навчально-виховний процес у фізико-математичній гімназії №17 м. Вінниці, а згодом - у всіх школах регіону, а надалі - України.

Систему створено для тих, хто сьогодні навчається у школі, отримує середню освіту. Але скористатися нею може будь-хто, якщо бажає покращити свої знання з базових дисциплін шкільної програми, підготуватися до зовнішнього незалежного оцінювання. Скористатися можливостями ресурсу можна, проживаючи в будь-якій країні, єдине, що потрібно, - це знання української мови. Експеримент «Дистанційне навчання школярів»

Наробки ПЛДН НТУ «ХПІ», ІІТЗН АПН України та ЛІКТ м. Вінниці були покладені в основу експерименту «Дистанційне навчання школярів», який очолює ІІТЗН АПН України

Метою дослідження є відпрацювання сучасних дистанційних технологій навчання предметів загальноосвітньої підготовки; формування навчального середовища для ефективної підготовки вчителів (тьторів) дистанційного навчання в системі ППО (очно-дистанційна форма), експериментальна апробація створеного навчально-методичного забезпечення в умовах реального НВП.

Терміни проведення експерименту 1.03.2009 р.- 30.09.2011 р.

58

Етапи експериментальної діяльності Підготовчий 1.03.2009-31.08.2009 Пошуковий 1.09.2009-31.05.2010 Корегуючий 1.06.2010-31.08.2010 Констатуючий 1.09.2010-31.05.2011 Завершальний 1.06.2011-30.09.2011

До участі у експерименті запрошуються: ЗНЗ; ВНЗ, що можуть здійснювати довузівську підготовку у

дистанційній формі; Вчителів; Методистів; Авторів навчальних матеріалів (дистанційних курсів, тестів,

тощо); Учнів ЗНЗ 5-11 класів та учнів з особливими потребами.

Усі учасники експериментальної діяльності добровільно приймають на себе зобов‘язання додержуватись наступних принципів у своїй роботі:

1. Добровільності – кожен учасник добровільно висловлює намір прийняти участь у експерименті, та стає ним після укладання відповідної угоди (у електронній або паперовій формі)  з організаторами експерименту.

2. Колективного використання ресурсів – кожен учасник експерименту під час укладання угоди визначає які ресурси, та послуги він надає для спільного використання під час експерименту, та отримує від інших учасників.

3. Індивідуальні цілі учасників – кожен учасник експерименту може розробити та реалізовувати власну програму досліджень в рамках загального експерименту, за умови виконання взятих на себе зобов‘язань. Організатори експерименту гарантують вільне надання усіх не оброблених експериментальних даних зацікавленим учасникам експерименту, для подальшого їх наукового опрацювання.

4. Авторське право – організатори та усі учасники зобов‘язуються дотримуватись законодавства про авторські права. Усі права на надані та розроблені під час експерименту об‘єкти інтелектуальної власності належать їх авторам.

59

5. Варіативності – до участі в експерименті запрошуються усі категорії учасників, які підпадають під визначення "дистанційна форма навчання у ЗНЗ", за умови фізичної та організаційної можливості.

6. Безоплатності – усі учасники експерименту реалізують свою діяльність в рамках експерименту за власні кошти.

7. Відкритості – інформація про учасників та експериментальну діяльність відкрито публікується на офіційному сайті експерименту (за виключенням персональних приватних даних, та індивідуальних результатів навчання). За погодженням з власником, інформація може бути опублікована для публічного доступу.

8. Анонімності – експериментальні дані оприлюднюються (надаються для наукового опрацювання) в анонімній формі, якщо немає письмової згоди від персони (організації) кого стосуються ці дані на відкриту публікацію.

При плануванні експерименту за основний варіант обрано вивчення предмету у дистанційній формі протягом однієї теми. Переваги такого вибору наступні:

одна тема вивчається протягом 4-6 тижнів, що є оптимальним терміном дистанційного навчання слабо мотивованих осіб.

тема - мінімальний об’єм навчального матеріалу, що окремо оцінюється.

легше і точніше порівнювати  результативність вивчення тем ніж всього предмету за рік.

умови навчання у терміни 4-6 тижнів можна вважати стабільними.

учнів можна заохотити до дистанційного навчання зарахуванням результатів дистанційного навчання як тематичну атестацію.

високий темп отримання та обсяг експериментальних результатів. В першому випадку експериментальний цикл триває рік, а у другому 4-6 тижнів.

учні та вчителі можуть вступати до експерименту на будь якому етапі і брати участь на протязі декількох етапів

ПЛДН у експерименті

60

Основна гіпотеза експерименту – формування ініціативної групи, яка стане основою мережі, у які увійдуть різні категорії гравців, що мають відношення до середньої освіти. Для цього необхідно створити умови для діяльності: створювати дистанційні уроки або їх проводити, використовувати існуючі дистанційні курси у поточній роботі у школі, обмінюватися досвідом, вивчати окремі теми та обговорювати їх і таке інше.

Планується провести адаптацію та модернізацію з використанням швидких технологій та Веб 2.0 дистанційних курсів «Технологія розробки дистанційних курсів» (10 тижнів) та «Практикум тьютора» до потреб вчителів. У дистанційні курси для школярів планується додати вебінари (DimDim, WiZiQ та інші).

Діяльність ПЛДН у експерименті: Проведення вебінарів для вчителів з питання використання

дистанційних курсів у навчальному процесі та обміну досвідом;

Проведення дистанційного навчання розробників дистанційних уроків;

Підготовка тьюторів для проведення дистанційних уроків; Проведення тематичних дистанційних курсів для школярів

та робота з вчителями під час навчального процесу.

Література1. Капра Ф. Скрытые связи. /Пер. с англ. М.: ООО

Издательский дом «София», 2004. – 336 с.2. Кухаренко В.М. Експеримент „Дистанційне

навчання для середньої школи”. Комп'ютер у школі та сім'ї: Науково-методичний журнал. - 2007. - № 4. - с. 21-24

61

DEVELOPMENT OF INTERACTIVE EDUCATIONAL CARTOONS IN SCRATCH ENVIRONMENT FOR COMPUTER SCIENCE LESSONS

Lozenko GalinaOrenburg State Pedagogical University

The paper describes the possibility of using the Scratch programming environment for the creation of educational cartoons to address methodological problems in studying school computer science course.

РАЗРАБОТКА ИНТЕРАКТИВНЫХ УЧЕБНЫХ МУЛЬТФИЛЬМОВ В СРЕДЕ ПРОГРАММИРОВАНИЯ SCRATCH ДЛЯ УРОКОВ

ИНФОРМАТИКИ1

Лозенко Галина ФедоровнаОренбургский государственный педагогический университет

В работе описывается возможность использования среды программирования Scratch для создания учебных мультфильмов с целью решения методических проблем при изучении школьного курса информатики.

Кафедра информатики и методики преподавания информатики Оренбургского государственного педагогического университета обеспечивает подготовку будущих учителей информатики, а также осуществляет переподготовку работающих учителей информатики на базовых курсах повышения квалификации. На курсах, учитывая состав слушателей, мы отводим время на вводную лекцию и практическое занятие по обзору учебно-нормативного, учебно-методического и программного обеспечения непрерывного курса информатики и ИКТ.

Непрерывный курс школьной информатики [1-2] по своей структуре делится на пропедевтический курс (2-7 классы, т.е. с включением начальной школы и частично базовой), базовый курс (8-9 классы) и профильный курс (10-11 классы). Для базового и профильного курсов информатики введен стандарт, для начальной школы (2-4 классы) стандарта по информатике нет, но в федеральном базисном учебном плане есть предметная область «Технология», где 1 час выделяется на изучение информатики в 3-4 классах. Для 5-7 классов, которые также относят к пропедевтическому курсу информатики, стандарта по информатике

1 Исследования выполнены при поддержке Рособразования в рамках реализации АВЦП «Развитие научного потенциала высшей школы» (2009–2010 годы) (№ 3.1.2/4125).

62

нет. Тем не менее, обучение в 5-7 классах по информатике возможно за счет региональной компоненты федерального базисного учебного плана. В ежегодном федеральном списке учебников по информатике и ИКТ мы имеем рекомендованные списки учебно-методических комплектов для всех ступеней обучения. Большинство этих комплектов имеются на кафедре, постоянно приобретаются новые и они очень востребованы на базовых курсах учителей, поскольку не каждая сельская школа и тем более учитель может приобрести эти комплекты.

На этих курсах всегда есть возможность провести анкетирование, выявить методические проблемы, которые интересуют учителей, а также определить эффективность политики непрерывного обучения по информатике и ИКТ.

Работая на курсах для учителей, мы наблюдаем, как за последние 2-3 года в школах появилось лицензионное программное обеспечение, интернет, интерактивные доски и многое другое, все это активно внедряется в учебный процесс. Казалось бы, многие проблемы решены, но постоянно возникают новые даже при наличии достаточно хороших условий для работы учителя. Эту информацию мы получаем от работающих учителей на проблемных и базовых курсах повышения квалификации, проводимых на базе кафедры ИМПИ.

В прошлые годы, изучая результаты анкетирования учителей, мы обращали внимание на то, что информатику на пропедевтическом уровне обучения особенно в сельских школах часто ведут не специалисты. Очевидно, что ситуация с одним уроком в неделю, отсутствие ЕГЭ, особой ответственности за предмет, а также выбор более простых учебников, в итоге провели к тому, что эти уроки можно было вести и не специалисту. Однако в этом году с введением ЕГЭ по информатике и ИКТ, обозначилась проблема необходимости организации правильной образовательной политики по всему курсу предмета «Информатика и ИКТ». Дополнительные часы по «Информатике и ИКТ» в старших классах – это не спасение от всех бед. Надо правильно расставлять учебные акценты на протяжении всего курса информатики и ИКТ, начиная со 2 по 11 классы. В пропедевтическом курсе информатики и ИКТ надо усиливать нагрузку на темы, которые являются сквозными на протяжении всего обучения и имеют выход на итоговую аттестацию. Учителя, работающие в 2-4 классах, 5-7 классах,

63

(пропедевтический курс информатики и ИКТ) должны браться за изучение достаточно сложных тем, не переносить их на старшие ступени обучения, не сводить информатику только к технологиям и играм. Сложные темы курса информатики и ИКТ можно освоить и на пропедевтическом уровне обучения, если разработать соответствующие методики их изучения.

Какую еще информацию дает анкетирование учителей? Большинство учителей информатики в 5-7 классах используют учебно-методический комплект под редакцией Л. Л. Босовой [3-6], поскольку он направлен на подготовку к базовому курсу информатики и ИКТ и, что немаловажно для учителя, имеет набор цифровых образовательных ресурсов, включая планирование.

Тем не менее, на базовых курсах для учителей информатики в этом году мы рекомендовали обратить внимание на учебно-методический комплект (2-4, 5-7 классы) под редакцией А. Л. Семенова [7-11] На практических занятиях для учителей показывали связь задач из этого комплекта с задачами базового, профильного курса информатики и ИКТ и материалами ЕГЭ. Что можно еще отметить? Этот комплект учебников не предназначен для работы на ПК, направленность этих учебников – развитие мышления школьников. В комплекте А. Л. Семенова есть много задач, которые решаются на протяжении 2-4 классов, 5-7 классов и которые так или иначе можно использовать даже при работе по другому комплекту учебников, например, Л. Л. Босовой.

Учителю информатики необходимо обратить внимание на этот учебно-методический комплект еще и потому, что его можно использовать для организации проектной деятельности на уроках, во внеучебное время, а также с целью подготовки к различного рода олимпиадам, конкурсам. Тематика проектов, например, для пятиклассников очень интересная: проект «Сортировки», проект «Метод половинного деления» и др. Эти темы встречаются далее в базовом и профильном курсах обучения. Это сложные темы для 5 класса, тем более важна методика их организации и проведения.

В учебниках 6-7 классах приведено много задач на исполнителей, которые позже встречаются в материалах ЕГЭ. Можно отметить и задачи с камешками (стратегия выигрыша), которые предлагаются для решения в 3-4 классах, 7 классе данного комплекта, а позже мы эту задачу встречаем в части «С»

64

материалов ЕГЭ по информатике. Таким образом, у этого комплекта есть свои плюсы.

Как показывает опыт работы на курсах, проблема для учителя, желающего использовать хотя бы частично учебный материал этого комплекта, сводится к использованию компьютера или интерактивной доски как средства, позволяющего разработать методику изучения указанных выше тем.

В данной работе мы предлагаем изучать отдельные темы учебников по информатике для 5 – 7 классов с использованием на уроках интерактивных учебных мультфильмов (т.е. использование ПК), разработанных в среде программирования Scratch [12]. Например, можно выбрать тему «Сортировки» (5 класс), та также тему «Исполнители» (6 класс). Эти мультфильмы можно разработать как самому учителю, так и ученику, если есть небольшие навыки работы в среде программирования Scratch.

В учебном мультфильме для темы «Сортировки», можно, например, объяснить тот или иной метод сортировки, с привлечением действующих лиц, которых выбирают школьники (например, девочка и Робот), составляют для них диалоги, но при этом сами школьники должны хорошо понять тот или иной метод сортировки, а разработка такого мультфильма этому способствует. Разработка различных учебных мультфильмов в среде Scratch позволит учителю решить немало методических проблем. Если пятиклассники поймут, что такое сортировка, какие виды сортировок бывают, то они и запомнят этот материал, который им пригодится при изучении, например, основ программирования в базовом и профильном курсах информатики и ИКТ.

Опишем практику разработки интерактивных учебных мультфильмов, сохраняя предложенную авторскую методику изучения темы «Сортировки» по учебнику «Информатика 5». Содержание темы берется из проектных уроков по теме «Сортировки» для составления диалогов. Сам мультфильм разрабатывается учениками, где с точки зрения методики проведения урока важны грамотно составленные диалоги, программная часть тоже важна, но она не сложная, т.е. упор делается на диалоги, через которые идет объяснение того или иного метода сортировки.

Учителю можно порекомендовать совместить авторскую методику (отсутствие ПК) при изучении данной темы с

65

использованием ПК и среды программирования Scratch на уроке в качестве средства разработки учебных мультфильмов.

Авторская методика уроков по теме «Сортировки»: Цель (урока / уроков) – знакомство с различными методами

сортировки и сравнение их эффективности при сортировке большого массива чисел, слов.

Учебный материал – карточки с числами или словами. Основная форма проведения урока / уроков – проектная.Работа над проектом проходит в два этапа. На первом этапе в

ходе совместной работы школьники получают представление о различных способах сортировки. Знакомство с каждым видом сортировки происходит по плану:

1. Учитель дает краткое описание нового способа сортировки.2. Учитель делит класс на три группы – участники сортировки

(10-12 человек), сортировщики (1-2 человека), контролеры-наблюдатели. Участникам сортировки раздаются карточки с числами или словами.

3. Сортировщикам дается задание упорядочить участников сортировки по возрастанию их чисел (или в алфавитном порядке их слов), пользуясь изученным способом сортировки. Контролеры при этом следят за правильностью выполнения сортировки.

4. После знакомства с каждым способом сортировки желательно сделать краткий вывод о достоинствах и недостатках этого способа.

На втором этапе работы над проектом выполняется сравнение эффективности различных методов сортировки.

Как видно из авторской методики, изучение темы «Сортировки» идет без компьютера. Школьники-числа, школьник-сортировщик, школьник-контролер. На проектном уроке дети играют в сортировку и надо полагать, что хорошо усваивают трудную тему. Далее ставим проблему: а можно ли себя изобразить в мультфильме, который научит любого из нас выполнять сортировку? Вот здесь без компьютера и среды программирования Scratch не обойтись.

Методика разработки интерактивного учебного мультфильма: 1. Учитель выбирает метод сортировки и соответствующий

учебный материал из тетради для проектов.2. Школьники придумывают сценарий с действующими

лицами (множество А с числами, девочка, Робот-сортировщик).

66

3. Учитель со школьниками может заранее расписать предполагаемые кадры мультфильма, где важную роль играют диалоги-объяснения и которые составляют школьники вместе с учителем.

4. Разрабатывается программа (скрипты для Робота, скрипты для девочки, скрипты для множества А, скрипты для цифр). Эту работу можно выполнять небольшими группами (у каждой группы может быть свой сценарий сортировки) .

5. Учебный мультфильм обязательно оценивается учителем и учениками.

Данная методика позволит разработать интерактивные учебные фильмы по следующим видам сортировок:

1. Изучение сортировки с помощью прямой вставки.2. Изучение сортировки с помощью прямого выбора.3. Изучение сортировки методом «всплывающего пузырька».4. Изучение сортировки слиянием.5. Изучение сортировки через группировку.

Пример диалогов для сортировки методом прямой вставки.Сценарий данного проекта расписывается учителем вместе с

учениками, поскольку грамотные диалоги составляют основу проекта.

Ученики выбирают действующих лиц, в данном случае это девочка-ученица, Робот-сортировщик, множество А с цифрами.

1. Робот: Привет! Я Робот-сортировщик.2. Девочка: Привет! Что ты умеешь делать?3. Робот: Решать задачи на сортировки.4. Девочка: Научи меня решать задачи на сортировки.5. Робот: Задача. Дано множество А чисел от 0 до 9. Надо

рассортировать это множество.6. Девочка: Как это сделать?7. Робот: Бери первую попавшую цифру из кучки и находи для

нее правильное место в нашей последовательности.8. Робот: Затем бери другое число (не выбирая из кучки) и

ставь его так, чтобы порядок был правильный.9. Робот: И так поступай дальше, пока числа не закончатся.

Потом сообщи множеству А.10. Множество А: Это сортировка с помощью прямой вставки.

67

11. Робот: При таком методе не важно, как именно собраны числа вначале. Они могут быть собраны в стопку или быть в непрозрачном мешке.

12. Девочка: А есть другие методы сортировки?13. Робот: Да. 14. Девочка: Как интересно! Давай изучать другой метод

сортировки.Интерактивность в данном сценарии будет проявляться в том,

что после 9 кадра (шага) надо выполнить сортировку (ее проводит Робот с помощью мышки, которая вытаскивает числа из кучки, а Робот их определяет) и диалог продолжается дальше.

Надо отметить, что составлять диалоги для действующих лиц в среде программирования Scratch любят и школьники, и студенты, изучающие методику информатики и сами учителя. После нескольких занятий по изучению среды программирования Scratch, можно легко делать подобные учебные мультфильмы.

Из опыта работы с учителями на курсах – достаточно одного дня учебных занятий по изучению среды программирования Scratch, как на другой день учителя приносят небольшие проекты с анимацией, диалогами, музыкой. Scratch - необыкновенно творческая среда и особенно хорошо это понимают учителя, работающие на пропедевтическом уровне обучения.

Методическая ценность такого подхода к изучению темы «Сортировки» очевидна. Как отмечено выше, можно совместить авторскую методику (без компьютера), где школьники играют в сортировку, а потом садиться за компьютеры и создавать свой учебный мультфильм.

Изучив данную тему, можно приступить к другим, например, запрограммировать исполнителей Кузнечика, Цифроножку, Робота и др. (учебный материал 6-7 классов), которые решают поставленные им задачи в интерактивном режиме. Прежде всего, составляется сценарий на основе знаний об исполнителях (они живут в присущей только им среде, знают свои команды). Среда для Цифроножки и Кузнечика – числовая ось, для Робота – лабиринты со стенами, а дальше использовать возможности среды программирования Scratch.

Задачи на исполнителей могут быть использованы и для младших школьников 2-4 классов.

68

Литература1. Непрерывный курс информатики / С.А. Бешенков , Е.К.

Ракитина, Н.В. Матвеева, Л.В. Милохина. – М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2008. – 143 с. : ил.

2. Программы для общеобразовательных учреждений: Информатика. 2-11 классы. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2005.-380 с.

3. Преподавание информатики в 5-7 классах / Л.Л. Босова.- М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2009. – 342 с.: ил.

4. Информатика: Учебник для 5 класса / Л.Л. Босова.- 4-е изд.,испр.-М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2006.- 192 с.: ил.

5. Информатика: Учебник для 6 класса / Л.Л. Босова.- 4-е изд.,испр.-М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2006.- 208 с.: ил.

6. Информатика: Учебник для 7 класса / Л.Л. Босова.- 3-е изд.,испр.-М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2008.- 229 с.: ил.

7. Информатика: учеб. для 5 кл. общеобразоват. учреждений / А.Л. Семенов, Т.А. Рудченко. – М. : Просвещение: Институт новых технологий, 2006. – 176 с. : ил.

8. Информатика: тетрадь для проектов для 5 кл. общеобразоват. учреждений / А.Л. Семенов, Т.А. Рудченко. – М. : Просвещение: Институт новых технологий, 2006. – 64 с. : ил.

9. Информатика: алгоритмика : учеб. для 6 кл. общеобразоват. учреждений / А.К. Звонкин, С.К. Ландо, А.Л. Семенов. – М. : Просвещение, 2006. – 239 с. : ил.

10. Информатика 6: алгоритмика : кн. для учителя / С.К. Ландо. – М.: Просвещение, 2006. – 143 с.: ил.

11. Информатика: алгоритмика : учеб. для 7 кл. общеобразоват. учреждений / С.К. Ландо, А.Л. Семенов, М.Н. Вялый. – М. : Просвещение, 2008. – 208 с. : ил.

12. http://scratch.mit.edu

69

NEW INFORMATION TECHNOLOGIES IN TRADE EDUCATION OF FUTURE EDUCATORS OF PRESCOOL CHILDREN

Maryna MashovetsInstitute of Development of the Child National Pedagogical Dragomanov

University, Kiev, UkraineIn theses the problem of new information technologies application in professional training of preschool future specialists is highlighted.

НОВІ ІНФОРМАЦІЙНІ ТЕХНОЛОГІЇ В ПРОФЕСІЙНІЙ ОСВІТІ МАЙБУТНІХ ВИХОВАТЕЛІВ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

Марина МашовецьІнститут розвитку дитини НПУ ім. М. П. Драгоманова,

Київ, УкраїнаУ тезах висвітлюється проблема застосування нових інформаційних технологій в професійній підготовці майбутніх фахівців дошкільної галузі

Нова соціальна реальність продукує появу нової еліти професіоналів-дошкільників, що поєднують у професіоналізмі «культурний капітал» та інтелектуальний ресурс. В процесі професійної діяльності ці фахівці не тільки користуються, а й виробляють інтелектуальний продукт — нові знання та інформацію про те, що стосується (безпосередньо та опосередковано) дошкільного дитинства та його місця, ролі й значення в житті сучасного постіндустріального суспільства.

Нові інформаційні технології все глибше проникають в навчально-виховний процес підготовки нового вихователя для нової дитини. Основна задача фахівців полягає в реалізації завдань особистісного розвитку дитини в освітньо-виховному просторі дошкільного закладу, не стільки в організації навчання, скільки в сприянні особистого становлення формуванні життєвої компетентності дошкільника, інтеграції змісту та видів діяльності.

Тож все це сприяє пошуку нових форм і методів у професійній підготовці, виробленню нових цінностей.

Професійне зростання, входження у професію в сучасній вищий школі починається практично з першого курсу. Перевага надається активним методам і формам навчання. Важлива роль у виборі таких форм організації навчання студентів — майбутніх фахівців дошкільної галузі — належить новим інформаційним технологіям,

70

що допомагає студенту відчути себе суб’єктом навчання, відійти від монологізованих форм навчання, підтримувати прагнення до творчого самовдосконалення, культивувати дух успішності в розв’язанні завдань різного рівня складності.

Фахові дисципліни змістово й організаційно спрямовано на реалізацію у професійній підготовці майбутнього вихователя професійної позиції «разом з дітьми». Кожна навчальна дисципліна професійного спрямування характеризується певним алгоритмом: лекційний курс; серія семінарських та практичних занять; індивідуальна та самостійна навчальна та пошуково-експерементальна робота; педагогічна практика. У кожній із складових передбачається застосування інформаційних технологій. Так, під час викладання курсу «Теорія і методика формування елементарних математичних уявлень» студенти мають можливість ознайомитися з основними категоріями, поняттями , положеннями даної наукової галузі у віртуальному режимі. В такому ж варіанті представлено додаткову пізнавально-наукову інформацію про деякі особливо цікаві аспекти даної методики (наприклад, системи числення, різновиди дидактичного матеріалу).

Студенти мають можливість розробляти логіко-математичні проекти для дітей різних вікових груп, причому, як індивідуальні, так і групові проекти. Студенти мають право вибору теми проекту, проміжних консультацій викладача, підсумкової презентації готового продукту та його втілення в період педагогічної практики.

Крім проектів, студенти готують розробки завдань з певної теми за різними рівнями складності для дітей однієї вікової групи, реалізуючи тим самим принцип індивідуально-диференційованого підходу до навчання дітей здійснювати логіко-математичні операції (серіація, класифікація, вимірювання, обчислення).

Завдання для студентів розробляються також з урахуванням їхнього рівня опанування навчальною дисципліною (високий, середній, низький), що визначається на основі вирішення ними тестів та тестових завдань, складених за змістом навчальної дисципліни, що, в сою чергу, розділений на змістові модулі.

На основі презентаційних завдань, розроблених студентами, можна проводити семінари-конкурси, семінари-змагання тощо. Наприклад: є дощечка з трьома отворами: квадратним, трикутними і круглим. Чи є одна така форма, якою можна закривати всі ці отвори. Так. Вона поєднує в собі ці три форми.

71

Збагачений таким професійним досвідом, майбутнім вихователь і в умовах реальної професійної діяльності зможе змістовно і корисно організовувати пізнавальну діяльність дошкільника, пропонуючи індивідуально-пізнавальні завдання логіко-математичного змісту.

Наведемо приклад творчого завдання на тему «Графічні диктанти з використанням малих фольклорних жанрів» (з розділу «Формування просторових уявлень», розробка студентки ІІІ-го курсу Бородавки В.Г.).

Зазначимо, що завдання може виконуватися як у віртуальному, так і у звичайному варіантах (зошит у клітинку).

У віртуальному варіанті зображена правильно фігура «оживає» і здійснює відповідні рухи: зайчик стрибає; ведмідь переступає лапами, їжачок з грибочками поспішає.

ЗаєцьЯ маленький, я вухатий, Довгі вуха, куций хвіст,Попелястий, волохатий, Невеличкий сам на зріст.Я стрибаю, я тікаю, На городі побував — Дуже куций хвостик маю. Нам капусту попсувавДовгі ноги скік та скікМи погнались — він утік…Графічний диктантРозпочинаємо ближче до правого поля. Одна клітинка праворуч,

три — вниз, одна - праворуч, три — вниз, одна - ліворуч, три — вниз, дві — праворуч, одна — вниз, одинадцять — ліворуч, одна — вгору, дві — праворуч, одна — вгору, одна — праворуч, одна — вгору, одна — ліворуч, одна — вгору, одна — ліворуч, одна — вгору, одна — праворуч, одна — вниз, шість — праворуч, шість — вгору.

ВедмідьБуркотливий, вайлуватийХодить лісом дід кудлатий.Одягається в кожушку,Мед шукає і ожину.Графічний диктантРозпочинаємо по центру поля. Одна клітинка праворуч, одна —

вгору, одна — праворуч, одна — вниз, одна — праворуч, одна — вгору, одна — праворуч, одна — вниз, одна — праворуч, три — вниз, одна — навскіс ліворуч вниз, одна — вниз, одна — одна

72

навскіс праворуч вниз, три — праворуч, одна - вниз, три - ліворуч, шість — вниз, одна — праворуч, одна — вниз, три — ліворуч, п’ять — вгору, одна — ліворуч, п’ять — вниз, три —ліворуч, одна — вгору, одна — праворуч, шість — вгору, три — ліворуч, одна — вгору, три — праворуч, одна — навскіс праворуч вгору, одна — вгору, одна — навскіс ліворуч вгору, три — вгору.

ЇжачокДиба-диба у лісокКожушок із голочок.На нім яблучко, грибочки,Золотисті листочки.Графічний диктантРозпочинаємо ближче до лівого поля. На перетині клітинок

малюємо крапку. Від крапки три клітинки навскіс праворуч вгору, одна — вниз, одна — навскіс праворуч вгору, одна — вниз, одна — навскіс праворуч вгору, одна — вниз, одна — навскіс праворуч вгору, одна — вниз, одна — навскіс праворуч вгору, одна — вниз, одна — навскіс праворуч вгору, одна — вниз, одна — навскіс праворуч вгору, чотири — вниз, одна — ліворуч, одна — вниз, одна — ліворуч, одна — вгору, дві — ліворуч, одна — вниз, одна — ліворуч, одна —вгору, дві — ліворуч, одна — навскіс ліворуч вгору.

73

MODERN PLAYS FOR PRESCHOOL CHILDRENKateryna Polishchuk

Institute of Development of the Child National Pedagogical Dragomanov University, Kiev, Ukraine

The article is discussing the problem use of information technologies and their influence on children and presents the analyses of the modern plays for preschool children.

ТЕНДЕНЦІЇ ВИКОРИСТАННЯ СУЧАСНИХ КОМПЮТЕРНИХ ІГОР ДЛЯ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

Катерина ПоліщукІнститут розвитку дитини НПУ ім. М. П. Драгоманова,

Київ, УкраїнаСтаття дає короткий огляд впливу комп'ютерних ігор на формування особистості дитини дошкільного віку. Пропонується стислий аналіз деяких програм для дошкільників.

Сьогодні інформаційні технології стали невід’ємною частиною людського життя. Згідно з висновками наукових досліджень чільне місце в структурі дозвілля сучасної дорослої людини посідають комп’ютерні ігри. Молодь обирає ігри залежно від власних здібностей, характеру уподобань та ціннісних орієнтирів. Цікавою є думка і про те, що «комп’ютерні ігри є кращим способом проведення дозвілля, ніж перегляд програм телебачення, оскільки останнє передбачає пасивне сприйняття інформації, тоді як під час комп’ютерних ігор відбувається взаємодія «людина — комп’ютер» [1].

Питання ж доцільності та безпечності використання комп’ютера, як засобу розвитку і навчання дітей дошкільного віку і досі є предметом дискусій науковців. Маємо переконливі результати досліджень, що комп’ютерні ігри можуть як позитивно, так і негативно впливати на розвиток дитячої психіки. За рекомендацією Американської академії педіатрії не варто допускати дітей до комп’ютера хоча б до 2-х років. Оприлюднені результати досліджень свідчать, що 31 % американських дітей віком від 3-х років та старше вже вміють спілкуватися з комп’ютером [2], 86 % українських дітей 6-ти річного віку, за результатами опитувань, теж беззаперечно надають перевагу електронним іграшкам [3].

74

Центром «Дошкільне дитинство» імені О. В. Запорожця (АПН Росії), розроблено велику кількість комп'ютерних програм, які умовно можна розділити на три групи:1) навчальні програми, що сприяють засвоєнню дітьми букв,

розвивають навички читання, елементарні математичні уявлення тощо;

2) розвивальні програми, що сприяють пізнавальному розвиткові дошкільників і спонукають дітей до самостійних творчих ігор;

3) діагностичні ігри, застосовувані для виявлення рівня розвитку в дітей розумових здібностей, пам'яті, уваги і т. п. Вони в основному використовуються фахівцями для рішення специфічних задач, у тому числі у дошкільній корекційній педагогіці [3].

Комп’ютерні ігри для дітей, зазвичай, вибирають батьки, звертаючи увагу на інформацію зазначену на обгортці. Як показує практика, нажаль, більшість ігор призначених для дітей дошкільного віку, розраховані на тривале сидіння біля екрану, оскільки побудовані за принципом насиченої гри-подорожі. Зазначимо, що більш корисними вважаємо збірки короткотривалих завдань, спрямованих на всебічний розвиток дитини. Слід також сказати, що останнім часом з'явилося нове покоління комп'ютерних ігор, що відповідають ергономічним та педагогічним вимогам, враховують психологічні закономірності розвитку дітей. Комп'ютерні ігри-заняття звичайно складаються з попереднього пояснення, гри на комп'ютері, її аналізу, оцінки самих результатів і способів їхнього досягнення, зняття напруги. Тривалість завдань комп'ютерних ігор не повинна перебільшувати 10—15 хв, — це максимальний час, протягом якого діти можуть концентрувати увагу; при збільшенні тривалості гри можуть виявлятися ознаки стомлення, у результаті чого діти починають робити помилки, яких не було на початку гри. [3] Дослідники вважають, що найбільше людина піддається залежності від комп’ютерних «рольових» ігор. Дитину ж в такій грі найбільше приваблює наявність власного світу, у який більше ніхто немає доступу, з реалістичністю всіх процесів та відсутністю відповідальності, можливістю самостійно приймати рішення та виправляти помилки, повторюючи дію багато разів [2].

75

Враховуючи популярність комп’ютера серед дітей та все сказане пропонуємо вихователям та батькам самостійно створювати прості ігри-завдання на комп’ютері, використовуючи програму Microsoft Office Power Point. Зазначене програмне забезпечення є стандартним для операційної системи Windows і найчастіше використовується для виготовлення презентацій. Спробуємо навести приклад створення гри типу «Що зайве?». Загальна кількість слайдів, призначених для одного завдання, — два. Перший слайд містить геометричні фігури: трикутник, квадрат, круг, прямокутник. При натисканні мишкою на кожну фігуру, окрім круга, спрацьовує відповідний звуковий сигнал та змінюються її колір. Якщо фігура обрана правильно відбувається перехід на наступний слайд, що містить заохочення: посмішку, слово «Молодець», цікаву картинку. Винагородою за виконання всіх завдань може стати перегляд короткого мультфільму. За аналогією можна створити серію завдань, необхідних для дитини, враховуючи її вік та рівень знань. На нашу думку, такий підхід дає можливість розробляти різноманітні варіанти задач, контролюючи мету їх створення та чітко обмежуючи час роботи за комп’ютером. Таким чином, дитина матиме змогу більше дізнатися про особливості явищ, понять, категорій, що допоможуть їй пізнати світ та сформувати життєві компетенції.

Отже, комп’ютерні ігри являють собою вид активної корисної діяльності у розумних дозах та за умови , що їхній зміст не входить у протиріччя із загальнолюдськими цінностями.

Література1. Чайка Г.В. Комп’ютерні ігри а структурі дозвілля сучасно

людини / Г.В. Чайка // Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України. «Проблеми загальної та педагогічної психології» т.VII в.2. — Київ, 2005. — 348 с.

2. Лещенко Л.О. Комп’ютерна залежність у дітей: виникнення та запобігання // Педагогічний процес: теорія і практика / Збірник наукових праць Вип.2. — К: ЕКМО, 2004. — С. 413

3. Сокуренко О.О. Формування світорозуміння у дітей шестирічного віку засобами ігрової діяльності: дис. … канд..пед.наук: 13.00.07 / Сокуренко Олена Олександрівна. — М. — 2007. — 243 с.

76

PROGECT METHODS FOR ENGLISH LANGUAGE TEACHING ON THE INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES

BASE IN SECONDARY SCHOOLFilimonenko Larisa

Lyceum No7, NovocherkasskRozina Irina

Institute of Management, Business and Law, Rostov-na-DonuThe purpose of this article is to focus on the theoretical aspects of using the information and communication technologies (ICT) in education and practical realization of project method in teaching English to learners of the secondary school. It is proved that the effectiveness of teaching can be reached by enhancing the motivation in independent work using the integrated student-centered approach to teaching English and Informatics. Combining interactive forms of communication and communicative models in project method leads to the effective achievement of the aims of English language teaching.

ПРОЕКТНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ НА ОСНОВЕ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫХ

ТЕХНОЛОГИЙ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕФилимоненко Л.А.

МОУ СОШ №7, НовочеркасскРозина И.Н.

Институт управления, бизнеса и права, Ростов-на-ДонуВ статье рассмотрены теоретические вопросы использования информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в образовании и практическая реализация метода проектов в обучении английскому языку в средней школе. Показано, что эффективность обучения может быть достигнута за счет увеличения мотивации к самостоятельной работе в интегративном студентоцентрированном подходе обучения английскому языку и информатике. Комбинирование интерактивных форм взаимодействия и коммуникативных моделей в проектном методе приводит к эффективному достижению целей языкового обучения.

Резервом совершенствования педагогических процессов в образовании общепризнанно считают компьютер и информационно-коммуникационные технологии (ИКТ),

77

являющиеся не только средством, но и средой обучения (информационно-коммуникационная образовательная среда, ИКОС) [1, c.99; 2]. Словосочетание в термине подчеркивает этот двойственный характер технологии – информационное содержание (информационная среда) и коммуникативные возможности (средство связи). ИКТ чаще всего определяют как систему методов и способов ввода, обработки, хранения, вывода, поиска и передачи информации в компьютерных сетях [3; 4, c.26; 5, c.27]. Как системная категория ИКТ детерминируют изменение всех дидактических компонент процесса обучения (методы, средства, содержание, формы) и, по мнению многих исследователей, призваны обеспечить наиболее эффективную педагогическую технологию и, соответственно, более успешное достижение педагогических целей [6].

Под эффективной педагогической коммуникацией понимают достижение взаимопонимания между участниками образовательного процесса в соответствии с контекстом обучения и учения в студентоцентричной модели обучения (student-, learner-centered) [7]. Выявление показателей эффективности ИКТ в большинстве случаев представляет собой актуальную исследовательскую педагогическую задачу. Так, А.Ю. Уваров выделяет четыре уровня педагогического дизайна: курс или курсы, урок, педагогическое событие и учебный шаг, которые должны быть выстроены таким образом, чтобы дать ответы на вопросы в отношении построения педагогической коммуникации – когда, как, кто, с помощью чего и насколько хорошо осуществляют взаимодействие [8, c.44]. Таким образом, использование инновационных педагогических технологий на основе компьютера и ИКТ дидактически оправдано, если они приводят к повышению эффективности педагогического процесса обучения и педагогической коммуникации (educational computer-mediated communication) [9, c.206] и обеспечивали тиражируемое достижение педагогических целей [10, c.256; 11, с. 172].

Во многих ранних исследованиях ИКТ, как опосредованной коммуникации, отмечено, что ограничения в вербальной информации создают представление о них как о "холодной" среде. Эти ограничения, которые известны как фильтрация знаков (cues-filtered-out) [12], создают проблемы для педагогического взаимодействия, превращая его в обезличенное. Среди других

78

трудностей называют редукцию атрибутов власти и иерархических отношений (power reduction) [13], феномены "наездов" (flames или flaming), сверхатрибуции (over-attribution), механоморфизма (mechanomorphization) и пр. [14, с. 343].

Некоторые авторы, наоборот, обнаруживают, что компьютерно-опосредованная коммуникация содержит более насыщенный социо-эмоциональный контент, вызывающий противоположные проявления – солидарности и разногласия, гармонии и конфронтации [15]. Так, Уолтер отмечает идентичность или даже превосходство эмоциональных отношений в компьютерно-опосредованной коммуникации (феномен, названный им гиперперсональной коммуникации, hyperpersonal communication), особенно благодаря избирательной самопрезентации (self-selected presentation) [16].

Поддержку интерактивной составляющей между Поль-зователями и информационными ресурсами часто ассоциируют с метафорой спирали коммуникации Ф.Дэнса [17, с. 76; 9, c.21], в которой коммуникация непрерывно возвращается к предыдущему опыту [18, c.6]. Обычно выделяют три интерактивные формы взаимодействия в информационно-коммуникационной среде (между пользователями, документами и системами [19]: межличностную (interpersonal) и информационную интерактивность (informational interactivity) и человеко-ком-пьютерное взаимодействие (human-computer interaction) [9, c. 20].

Межличностная интерактивность (модель один к одному) под-разумевает двунаправленный обмен сообщениями между людьми [20; 19, c. 209]. Информационная интерактивность и человеко-компьютерное взаимодействие подразумевают парасоциальное взаимодействие посредством таких средств, как CD-ROM или веб-сайт (packaged content или content-on-demand) [21, с.103; 19, c.213]. Активное взаимодействие возможно при совместном написании содержания ([22, с.30], многие ко многим), обмене сообщениями с создателем контента (один ко многим и многие к одному или co-created content, content exchange [19, c.216]).

Отметим, что при взгляде на обучение как коммуникативный процесс, по мнению Т.М. Дридзе, коммуникация выступает непрерывными актами порождения и интерпретации текстов, обмена этими текстами между участниками педагогического процесса, анализа коммуникативного намерения, замысла и цели

79

[23]. Тогда текст выступает результатом воплощения определенного коммуникативного замысла, речевым продуктом [24, c.171].

Специалисты отмечают, что многие особенности письменно-речевой компьютерно-опосредованной коммуникации сопоставимы с характеристиками устно-речевой коммуникации [9, c. 91]. Это проявляется в развитии феномена гибридных жанров письменной речи в Интернете [25, c.206] или "гибридной устно-письменной природы общения посредством компьютера" [26]. Для его обозначения также используются новообразованные термины (weblish, netlingo, e-talk, tech-speak, wired-style, geek-speak, netspeak [27, c. 118; 28]. Человеко-компьютерное взаимодействие предполагает интерактивность человека с аппаратным и программным обеспечением, устройствами ввода (human-based, computer-based, adaptive interaction [9, c.49; 19, с.217]).

Задачи эффективности обучения иностранным языкам с использованием компьютера (computer-assisted language learning, CALL) [29] и Интернета [30] ассоциируются с новыми методологическими концепциями и подходами, среди которых можно назвать компетентностный, коммуникативный, деятельностный и др. [31; 32, c. 144; 33]. Проектная деятельность и проектные методы обучения в школе созвучны практически всем этим подходам [34; 35; 36; 37]. Метод проектов – это комплексный обучающий метод, который позволяет индивидуализировать учебный процесс, дает ученику самостоятельность в планировании, организации и контроле своей деятельности. В реализации данного метода приоритетность отдается личностной ориентации педагогического процесса (студентоцентрированный подход). Дело ближайшего будущего – освоение Web 2.0 для целей обучения [38].

Метод проектов, так часто используемый в обучении языкам [39; 40; 41; 29, c.117] был создан У. Килпатриком в 1920-е годы как практическая реализация концепции инструментализма Дж. Дьюи. Термин project связан с проектным менеджментом (project management)1 [42], что подчеркивает его прагматическую направленность на результат. Основная цель метода проектов – предоставление учащимся возможности самостоятельного приобретения знаний в процессе решения практических задач или проблем. Учителю в проекте отводится роль координатора, эксперта, источника знаний [43].1 См. http://en.wikipedia.org/wiki/Project

80

Наиболее полная классификация проектов в отечественной педагогике предложена в работе Е.С. Полат, в которой выделяются несколько разновидностей проектов: по доминирующему методу; по характеру контактов; по количеству участников; по продолжительности и пр. [34]. Особое внимание уделяется проектам с использованием ИКТ [39; 40; 41; 35; 30, с.53].

Проекты по обучению языку, обладают как общими, так и отличительными чертами [44; 45]:

использование языка в ситуациях реального общения; акцент на самостоятельной работе учащихся; выбор темы, вызывающей интерес для учащихся и связанной

с условиями, в которых выполняется проект; отбор языкового материала, видов заданий и

последовательности работы в соответствии с целью проекта; наглядное представление результата.Готовность учеников к участию в проекте можно определить при

помощи тестов, анкет, бесед, наблюдения по двум критериям: психологический – мотивационная и интеллектуальная готовность, коммуникативный – лингвистическая и методологическая готовность [46]. Самым популярным видом проектов являются групповые, в которых можно выделить несколько этапов работы [43, с.28]: проблемно-целевой; разработки сценария и технического задания; этап практической работы и заключительный [29, с.31]. Завершение проекта – его оценка (тесты, рейтинговая оценка по формуле: средняя коллективная оценка, самооценка и оценка преподавателя) и ее обнародование.

Мы используем три основных подхода к реализации проектов: как форма внеклассной работы (конкурсы, викторины;

вечера, концерты, выставки, отчетные мероприятия и т.п.) альтернативный способ организации учебного курса, интеграция с традиционной системой обучения языку.Достижению цели проекта подчиняются все действия,

производимые учащимися и учителем: изучение необходимых лексических и грамматических единиц, поиск источников информации, отбор нужных сведений, оформление результатов. Учащийся представляет список использованных источников (например, название (title), адрес (URL) и краткое содержание веб-сайта или веб-страницы (description)) [29, c.119; 30, c.60].

81

В обучении английскому языку мы используем метод проектов в интеграции с информатикой [47]. Применение интеграции английского языка и информатики в проектной методике является эффективным фактором для развития мотивации и самостоятельности обучаемых. Как показывает педагогический опыт, использование ИКТ расширяет рамки учебного процесса, повышает его практическую направленность и создает условия для его эффективности.

Литература1. Розина И.Н. Педагогическая компьютерно-опосредованная

коммуникация: теория и практика. М.: Логос, 2005. 439 с.2. Зайцева, Е.Н. Информационно-обучающая среда как

средство развития самостоятельной работы студентов при обучении иностранному языку: Автореф. ... к. пед. н.. Ярославль, 2003. 24 с.

3. Новые инфокоммуникационные технологии в социально-гуманитарных науках и образовании: современное состояние, проблемы и перспективы развития / Под общ. ред. А.Н. Кулика. М.: Логос, 2003. 424 с.

4. Кравченко Т.К. Инфокоммуникационные технологии управления предприятием: учеб. пособие / Т.К. Кравченко, В.Ф. Пресняков. М.: Изд-во ГУ ВШЭ, 2003. 272 с.

5. Taylor J.R. The computerization of work: A communication perspective / by J.R. Taylor et al. Sage Publication, Inc., 2001.

6. Алексеева Т.Е. Педагогические аспекты использования средств информационных и коммуникационных технологий в военно-техническом вузе (на примере английского языка): Автореф. … канд. пед. н. Рязань, 2006. 22 с.

7. Mottet T.P., Richmond V.P., McCroskey J.C. Handbook of Instructional Communication: Rhetorical and Relational Perspectives / T.P. Mottet, V.P. Richmond, J.C. McCroskey. Allyn & Bacon, 2006.

8. Интернет-обучение: технологии педагогического дизайна / Под ред. М.В. Моисеевой. М.: Камерон, 2004. 216с.

9. Barnes S.B. Computer-mediated communication: human to human communication across the Internet. Allyn and Bacon, 2003.

82

10. Кроль В.М. Психология и педагогика: учеб. пособие для техн. вузов / В.М. Кроль. 2-е изд. М.: Высшая школа, 2003. 325 с.

11. Дистанционное обучение: учеб. пособие / Под ред. Е.С. Полат. М.: ВЛАДОС, 1998. 192 с.

12. Culnan M.J. Markus M.L. Information technologies / In F.M. Jablin, L.L. Putnam, K.H. Roberts and L.W. Porter (Eds) // Handbook of organizational communication: An interdisciplinary perspective. Newbury Park, CA: Sage, 1987. P.420–443.

13. Bresler L. Student perceptions of CMC: Roles and experiences II // Jl. of Mathematical Behavior. Vol.9. 1990. P.291–307.

14. Астляйтнер, Г. Дистанционное обучение посредством WWW: социальные и эмоциональные аспекты // Гуманитарные исследования в Интернете / Под ред. А.Е. Войскунского. М.: Можайск-Терра, 2000. С.333–366.

15. Rice R.E. Electronic emotion: Socioemotional content in a computer-mediated communication network / R.E. Rice, G. Love // Communication Research. 14(1), 1987. P.85–108.

16. Walther J. When Is Mediated Communication Not Personal? / J. Walther, L. Tidwell, / In K.M. Galvin, P.J. Cooper (Eds) // Making Connections: Readings in Relational Communication, 1996. P.300–307.

17. Леонтович О.А. Русские и американцы: парадоксы межкультурного общения. Волгоград: Перемена, 2002. 435 с.

18. West, R. (2004). Introducing communication theory: analysis and application / R. West, L. Turner. – 2nd ed. – McGraw-Hill.

19. MacMillan S.J. Exploring Models of Interactivity from Multiple Research Traditions: Users, Documents and Systems In Handbook of New Media. Social Shaping and Social Consequences of ICTs. L.A. Lierouw, S.Livingstone (Eds). Sage Publications, 2007, pp.205-229.

20. Rafaeli S. Electronic bulletin boards and "public goods" explanations of collaborative mass media / S. Rafaeli, R.J. LaRose // Communication Research. 20(2), 1993. P.277–297.

21. Осетрова Н.В. Книга и электронные средства в образовании / Н.В. Осетрова, А.И. Смирнова, А.В. Осин. М.: Логос, 2003. 144 с.

22. Патаракин, Е.Д. Устройство сетевых сообществ. Нижний Новгород, 2004. 46 c.

83

23. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М., 1984.

24. Марчук Ю.Н. Основы компьютерной лингвистики: учеб. пособие. М.: Изд-во МПУ "Народный учитель", 2000. 226 с.

25. Бабаева Ю.Д. Одаренный ребенок за компьютером / Ю.Д. Бабаева, А.Е. Войскунский. М.: Сканрус, 2003. 336 с.

26. Войскунский А.Е. Речевая деятельность в ходе компьютерных конференций// Воп. психол. 1991. № 6. С. 142-147.

27. Thurlow C. Computer Mediated Communication. Social Interaction and Internet / C. Thurlow, L. Lengal, A.Tomic. Sage Publications, Inc., 2004

28. Горошко Е.И. Лингвистика Интернета: формирование дисциплинарной парадигмы [Электронный документ] // Жанры и типы текста в научном и медийном дискурсе. Орел: Картуш, 2007. Вып. 5. С.223-237 http://www.textology.ru/article.aspx?aId=76

29. Szendeffy J. A practical Guide to Using Computers in Language Teaching. Ann Arbor: University of Michigan Press, 2008

30. Warschauer M., Shetzer H., Meloni C. Internet for English Teaching. TESOL, Alexandria, Virginia, 2004.

31. Евдокимова И. К вопросу об Интернет-статистике // PC Week / RE. 2005. №3. C.20.

32. Митусова О.А. Функции образовательного пространства в формировании языковой личности. Монография. Ростов-на-Дону, Изд-во СКАГС, 2008. 200 с.

33. Терентьева Моралис Л.В. Коммуникативные методы преподавания иностранного языка //Науч.-метод. обеспечение преподавания иностранного языка на неязыковых факультетах. N 4. Майкоп: Изд-во АГУ, 2008. C.61-64.

34. Полат Е.С., Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: М.: Академия, 1999.

35. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе, 2000. – №2,3.

36. Цветкова. М. К столетию проектного обучения // Первое сентября, 2004. №53. [Электронный документ]. http://ps.1september.ru/article.php?ID=200405311

37. Симбулетова Р.К. Метод проектов как средство формирования речевой культуры студентов // Науч.-метод.

84

обеспечение преподавания ИЯ на неязыковых факультетах N 4. Майкоп: Изд-во АГУ, 2006. C.39-44.

38. Горошко Е. И. Образование 2.0 – это будущее отечественного образования? (Попытка теоретической рефлексии. Часть 1) // Образовательные технологии и общество, 12(2), 2009 http://ifets.ieee.org/russian/depository/v12_i2/html/12.htm

39. Коптюг Н.М. Интернет-проект как дополнительный источник мотивации учащихся // Ин. языки в школе, 2003. №3.

40. Коптюг Н., Часовникова О, Гусельникова Е. Азбука животных. Метод проектов на уроках английского языка с использованием Интернет-технологий//Учит. газета, 2004. №3.

41. Побокова О.А., Немченко А.А. Новые технологии в обучении языку: проектная работа // Новые возможности общения: достижения лингвистики, технологии и методики преподавания языков. Иркутск, 2003.

42. Richards J. K., Platt J. Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics. Harlow: Longman, 1997.

43. Курова Н.Н. Проектная деятельность в развитой информационной среде образовательного учреждения: Учеб. пособ. М.: Федерация интернет-образования, 2002. 64с.

44. Hutchinson T. Introduction to Project Work. Oxford University Press, 1991.

45. Hutchinson T. Project English. Oxford: Oxford University Press, 1997.

46. Рогова Г.В. Качан И.Т. Самостоятельная работа учащихся на уроке и ее содержание // Иностранный язык в школе, 1976, №5.

47. Филимоненко Л.А. Использование информационно-коммуникационных технологий в обучении английскому языку: метод проектов //Язык профессиональной коммуникации: функции, среды, технологии /под ред. В.Р. Саркисянца, В.И. Тузлуковой. Ростов-на-Дону, 2008. С.93-98.

85

INFORMATION TECHNOLOGIES IN THE MODERN EDUCATION-CREATIVE PROCESS AND MUSICAL ACTIVITY

Svitlana SadovenkoUkrainian Centre for Cultural Studies, Kiev, Ukraine

In paper the problems and perspectives of information technologies usage in the modern learning process and musical activity are justified.

ІНФОРМАЦІЙНІ ТЕХНОЛОГІЇ В СУЧАСНОМУ НАВЧАЛЬНО-ТВОРЧОМУ ПРОЦЕСІ ТА МУЗИЧНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ

Світлана СадовенкоУкраїнський центр культурних досліджень

Міністерства культури і туризму України, Київ, УкраїнаУ статті обґрунтовано проблеми і перспективи застосування інформаційних технологій у сучасному навчально-творчому процесі та музичній діяльності.

Метою статті є обґрунтування проблем та перспектив застосування ІТ у сучасному навчально-творчому процесі та музичній діяльності, розгляд ІТ з точки зору їх впливу на формування і вияв провідних задатків особистості.

За О. Кононко, пізнаючи світ і певною мірою змінюючи його, людина переживає все, із чим стикається: відчуття задоволення та незадоволення, радості та горя, обурення та захоплення, гніву та сорому, упевненості в собі та ніяковості тощо. Виходячи з того, що дієвий вплив на виховання творчої особистості справляє музичне мистецтво, а виховні можливості музики вимагають різноманітної духовної та інтелектуальної діяльності, у сучасній практиці музичної освіти актуальною є проблема пошуку і комплексного застосування нових засобів розвитку музичних здібностей, які є необхідною умовою гармонійного розвитку особистості. Основою формування здібностей є задатки, які знаходяться у потенційному стані до того часу, поки людина не почне займатися конкретним видом діяльності. Безперечно, кожна особистість наділена задатками до музичної діяльності і саме у процесі музичної діяльності вони активно розвиваються. Стимулювання музичної діяльності, надання їй творчого характеру є однією з провідних проблем розвитку музичної освіти. Йдеться про створення можливостей для прояву та розвитку індивідуально-психологічних якостей в ході навчально-творчого процесу та музичної діяльності

86

особистості. Отже, на наш погляд, творчий характер музичної діяльності, її стимулювання і активний характер є запорукою успішного формування і вияву провідних задатків особистості та розвитку музично-творчих здібностей.

Історія свідчить, що зміна освітньої парадигми відбувається в момент епохальних соціокультурних зрушень, визначаючи становлення нових якостей суспільної свідомості і практики, нового типу культури і мислення. При цьому інтенсивність соціокультурних змін залежить від того, наскільки здатна до реформації система освіти. Інформатизація сучасного світу відображається і на музичній освіті. Нові шляхи у музичній освіті відкриває запровадження в навчальний процес сучасних інформаційних технологій. Вони надають надзвичайно широкі можливості для всебічної активізації творчих, пошукових, особистісно-зорієнтованих форм організації музичної діяльності.

Аналізуючи філософську, психолого-педагогічну, мистецтвоз-навчу літературу (М. Арановський, Б. Асаф’єв, В. Москаленко, Є. Назайкінський), узагальнюючи існуючі наукові дослідження та педагогічний досвід (О. Суббота (аналіз музичної моторності), Н. Білоконна (використання інформаційних технологій у навчаль-ному процесі) тощо), можна констатувати, що поставлена в статті проблема щодо застосування нових технологій у сучасному навчально-творчому процесі та музичній діяльності вже деякою мірою підлягала аналізу дослідників і є дійсно актуальною. Так, С. Новиковим визначено, що запровадження інформаційних технологій на уроках музики забезпечує вирішення завдань всебічного розвитку учнів, сприяє розвитку фантазії і художньої уяви, асоціативного сприйняття і мислення на основі художнього і музичного матеріалів, розуміння поняття ритму в природі і мистецтві, відчуття простору, форми, контрасту, динаміки, кольорової палітри. За С. Новиковим, використання комп’ютера на уроці створює можливості для розвитку зорової пам’яті, фантазії, формування у дітей естетично-гармонійного світосприйняття.

О.Чайковською обґрунтовано специфіку використання мульти-медійних технологій у початковій музичній освіті з урахуванням взаємодії педагогічних і апаратно-програмних засобів. Автором здійснено ретроспективний аналіз процесу інформатизації освіти, аргументовано типологію комп’ютерних навчальних програм, визначено роль і місце музичних знань у структурі музичної

87

діяльності молодших школярів, а також критерії та рівні їх сформо-ваності. О. Чайковською розроблено, експериментально апробовано та впроваджено в навчально-виховний процес авторську методику формування музичних знань молодших школярів засобами мульти-медійних технологій з урахуванням індивідуалізації навчання, відповідності змісту навчальних комп’ютерних програм творчим можливостям і рівню знань учнів, варіативності використання навчальних комп’ютерних програм з акцентом на теоретичному, емоційному та творчому аспектах діяльності, наступності у програмному забезпеченні навчального процесу на різних етапах музичного навчання, створення в системі мультимедіа ігрового середовища, інтеграції традиційного та комп’ютеризовано-го навчання. В межах запропонованої авторської методики вже впроваджено мультимедійну програму «Українські музичні інструменти».

Сприяння інформатизації музичної освіти закріплено у держав-них законодавчих актах. Зокрема, державна програма «Інформацій-ні та комунікаційні технології в освіті і науці» на 2006—2010 рр. передбачає оснащення навчальних закладів сучасним комп’ютер-ним обладнанням та впровадження інформаційних та комунікацій-них технологій у навчальний процес.

Застосування інформаційних технологій розширює можливості усіх видів музичної діяльності — композиторської, виконавської, слухацької. Одним з нових напрямків в сучасній системі музичної освіти є робота з персональним комп’ютером та використання його можливостей у музичній діяльності. Створюється принципово нова модель навчальної комунікації «учитель — комп’ютер — учень». Вона стає ще одним дидактичним засобом організації навчального процесу, підтверджує необхідність вивчення мистецьких дисциплін за допомогою методів алгоритмізації навчальних дій та інтеграції каналів передавання інформації, порядку навчальних дій на основі наочно-ілюстративної системи знань засобами технології мультимедіа. Цей підхід є надзвичайно ефективним у підготовці та проведенні уроків музики.

В умовах скорочення обсягів видання музичної літератури інтерактивні інформаційні технології дозволяють розширити доступ до нотних текстів, до творів місцевих самодіяльних композиторів, акомпанементу до пісень, хорових партитур. Мережа Інтернет є зручною для одержання та опрацювання широкого кола музичної

88

інформації. Використання Інтернету у музичній діяльності стає поширеним напрямом розвитку пізнавального інтересу особистості до музики. Також Інтернет-ресурси є однією із форм залучення учнів до новітнього світового музичного мистецтва. За допомогою мережі Інтернет вирішується широке коло завдань, до яких можна віднести такі як: аналіз статей, текстів, художніх творів; прослухо-вування музичних творів; користування додатковою інформацією у підготовці до уроку, стимул мотивації до навчання тощо.

Вивчення спеціальних комп’ютерних програм створює умови для оволодіння навичками елементарного музикування, створення мелодій на визначених ладових інтонаціях та ритмічних фігурах, закладених в базі даних «Музичного редактора», що сприяє розвитку музичних здібностей. Полегшується вивчення нот за допомогою нотного набору, інструментування та аранжування в реальному часі, прослуховування кожного голосу окремо, по декілька голосів у будь-якій комбінації, усіх партій разом, а також використання різноманітних тембрів. Розширюється можливість записувати та використовувати фонограму (особливо на перших етапах навчання). Застосування фонограм у навчальних аудиторіях та при самостійній домашній роботі розвиває інтерес до занять музикою, навчає ритмічному виконанню, виховує навички гри в ансамблі. І головне, виконання твору з фонограмою дає музикантові почуття впевненості і захищеності: навіть у випадку якогось технічного або текстового зриву він не залишиться на сцені наодинці зі своєю помилкою. Завдяки цьому учень-виконавець через невеликі помилки на сцені не отримає психологічної травми, не втратить бажання публічно виступати.

Таким чином, є очевидним, що залучення сучасних інформацій-них технологій у навчально-творчий процес та музичну діяльність дозволяє створювати самостійні творчі доробки, проводити пошу-кові роботи під час польових досліджень та вивчення і оформлення фольклорних і класичних музичних зразків при їх розшифровці, а також оформляти результати свого творчого пошуку у вигляді різноманітних тематичних проектів. Отже, використання інформа-ційних технологій у сучасному навчально-творчому процесі та в музичній діяльності сприяє розвитку творчих здібностей учнів і все-бічному становленню особистості.

89

MICROSOFT.NET PLATFORM USING FOR LEARNING PROGRAMMING IN THE SECONDARY SCHOOL

Shevchuk, Peter G.The Institute of the Informational Technologies and Means of Training

at the Academy of Pedagogical Sciences of UkraineThe article discussed the purposes and features of the newest software platform Microsoft .NET Framework. It was pointed at the necessity to use the materials from .NET for teaching programming students of secondary school. The article promotes reasonable and timely updates and additions of the actual programming of the school Computer Science course by the latest information regarding Microsoft .NET platform.

ВИКОРИСТАННЯ ПЛАТФОРМИ MICROSOFT.NET ДЛЯ НАВЧАННЯ ПРОГРАМУВАННЮ В СЕРЕДНІХ

ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХШевчук Петро Георгійович

Інститут інформаційних технологій та засобів навчання Академії педагогічних наук України

У статті розглянуто призначення та особливості новітньої програмної платформи Microsoft .NET Framework. Вказується на необхідність використання відомостей про .NET для навчання програмуванню учнів середніх загальноосвітніх навчальних закладів. Стаття сприяє своєчасному і аргументованому оновленню та доповненню фактичного матеріалу курсу програмування шкільної інформатики новітніми відомостями, що стосуються платформи Microsoft .NET.

Запорука соціального та економічного успіху держави – високоосвічені, грамотно підготовлені фахівці озброєні новітніми технологіями та передовими, сучасними, актуальними знаннями. Підготовка молодого покоління до життєдіяльності в інформаційному суспільстві – один із головних пріоритетів визначених національною доктриною розвитку освіти [1]. Галузь розробки програмного забезпечення є визначальною для розвитку інформаційного суспільства. Важлива роль в підготовці майбутніх програмістів належить середнім загальноосвітнім закладам. Школа повинна не лише пробудити інтерес дітей до програмування, а й дати їм сучасні та актуальні основи досить складної дисципліни. В

90

той же час, в останні роки, не спостерігається підвищенням зацікавленості дітей програмуванням.

Значну роль в процесі навчання програмування відіграє мова та середовище розробки програм. Різноманітні аспекти проблем впровадження в школі новітніх середовищ програмування, а також навчання програмування досліджуються вітчизняними вченими, авторами шкільних програм та підручників (В.Е. Анохін, В.Ю. Биков, В.В. Бондаренко, Я.М. Глинський, А. М. Гуржій, М.І. Жалдак, Р.І. Заболотний, І.О. Завадський, Т.П. Караванова, В.П. Костюков, В.І. Мельник, Н.В. Морзе, Ю.Я. Пасіхов, Н.С. Прокопенко, Ю.С. Рамський, В.А, Ряжська, О.М. Спірін та інші).

Середовища розробки програм створені фірмою Microsoft давно і активно використовуються при вивченні програмування в школі. Серед найбільш популярних варто назвати різні версії: QBasic, Visual Basic, Visual Basic For Application, Visual C++. Мова програмування Basic – один з перших програмних продуктів, який активно розробляла та впроваджувала фірма Microsoft ще від початку свого заснування. Згодом Microsoft почала розробляти своє перше візуальне середовище проектування – Visual Basic. Ще пізніше Microsoft Corporation об’єднала підтримувані нею візуальні середовища програмування в єдиний пакет – Visual Studio, перша версія якого з’явилася в 1997 році. [2]

З появою платформи .NET Framework середовище Microsoft Visual Studio набуло нових властивостей корисних не лише професійним розробникам програмного забезпечення, а й початківцям [3]. Сама ж платформа Microsoft .NET є ефективною та надзвичайно перспективною.

Проблема полягає в тому, що можливості та переваги, як безпосередньо платформи .NET Framework, так і середовищ програмування, що її використовують, повинні більш активно та широко використовуватись під час навчання програмування в загальноосвітній середній школі.

Мета статті – вказати на особливості використання платформи Microsoft .NET Framework та середовищ, що на ній базуються, для навчання програмування в шкільному курсі інформатики.Основні відомості про платформу Microsoft .NET Framework

Термін ".NET" (читається "дот-нет") це назва технології запропонованої фірмою Microsoft в якості платформи для створення

91

різного роду комп’ютерних програм, в тому числі програм для Інтернету. Перша бета версія Microsoft .NET Framework розроблена в 2000 році. Нині Microsoft .NET активно використовується в складі операційних систем Windows XP та Windows Vista. А саме під управлінням операційних систем сімейства Windows працює основна частина комп’ютерної техніки в середніх загальноосвітніх навчальних закладах. Крім того .NET має всі передумови для активної підтримки та поширення на більшості сучасних операційних систем як то Linux чи Free BSD.

Офіційний сайт центру розробки Microsoft .NET Framework дає їй таке визначення: «.NET Framework – це модель програмування з керованим кодом від Microsoft націлена на створення додатків для клієнтів Windows, серверів, а також мобільних та вбудованих пристроїв. Розробники можуть використовувати .NET для побудови різних типів додатків, таких як веб-додатки, серверні додатки, додатки інтелектуальних клієнтів, консольні додатки, додатки баз даних та багато інших [4]»

Передумовою появи платформи .NET був конфлікт, що розгорівся в кінці минулого та на початку нинішнього століття між компаніями Sun Microsystems та Microsoft щодо спільного використання прогресивної програмної технології Java. У жовтні 1997 року Sun подала судовий позов на Microsoft з багатьма звинуваченнями в основному щодо неправильного використання торгової марки «Java». Фактично з того часу Microsoft розпочала створення власної технології схожої на Java. Вже влітку 2001 року корпорація Microsoft оголосила про початок програми підтримки розробників для забезпечення їх переходу з Java на майбутню платформу .NET [5].

За технологією Java програми-додатки в операційній системі виконує проміжне середовище – віртуальна java-машина (JVM). Java-машина транслює так званий «байт-код» комп’ютерних програм у набір команд готових до виконання для виконання процесором. Байт-код отримується шляхом компіляції програм написаних мовою програмування Java. Перевагою подібного виконання програм є повна незалежність їх байт-коду від операційної системи, обладнання та зумовлений цим високий рівень безпеки. Така технологія дозволяє виконувати Java-додатки на будь-якому пристрої з підтримкою віртуальної машини. [6]

92

Подібно до технології Java, середовище розробки .NET, теж створює байт-код. Байт-код призначений для виконання віртуальною машиною, яка носить назву .NET Runtime [3]. Вхідна мова цієї машини в .NET називається MSIL (Microsoft Intermediate Language – проміжна мова Microsoft). Іноді використовується інша назва проміжної мови – CIL (Common Intermediate Language – загальноприйнята проміжна мова), або просто IL (проміжна мова) [7].

Так само як і байт-код для віртуальної java-машини програма для середовища .NET Runtime може виконуватися будь-якою операційною системою, в якій NET Runtime встановлена. Цікавим в пізнавальному плані є міжнародний проект «Mono». Це проект повноцінного використання системи .NET на базі вільного програмного забезпечення [8]. Проте .NET Runtime дещо відстає від віртуальної машини Java в плані втілення її на інших платформах. Хоча кількість операційних систем, де може виконуватись .NET Runtime, постійно зростає [3]. Найбільш повну підтримку проміжної машинної мови CIL, поки що, реалізовано лише в операційних системах фірми Microsoft починаючи з Windows XP.

Microsoft в своїх розробках пішла значно далі Sun Microsystems. В першу чергу платформа .NET має значно більшу бібліотеку класів навіть в порівнянні з потужною бібліотекою підтримки Java. Крім того в Java існує лише одна мова програмування, а для .NET Runtime таких мов може бути багато. Середовище розробки MS Visual Studio 2008 підтримує такі мови як Visual Basic, Visual C ++, C#. Існують .NET реалізації мов “Ada” (.A#), “Apl”, Boo (заснований на Python), COBOL, Component Pascal, Delphi, Eiffel, F# (член сімейства мов програмування ML), Forth, FORTRAN, IKVM, Java, IronPython (реалізація мови Python), Lexico, Lisp, Mercury, Mondrian, Nemerle (гібридна функціонально/імперативна мова), Oberon/Zonnon, Perl, RPG, Smalltalk. Кількість мов для яких вже вдалося забезпечити підтримку .NET Runtime постійно зростає [9].Використання .Net в освіті

На даний час в середніх школах програмна технологія .Net вже досить широко використовується для навчання програмування. Хоча більшість навчальних програм з інформатики рекомендованих Міністерством освіти та науки дозволяють вчителю самостійно здійснити вибір мови та середовища програмування [10], деякі з них розраховані саме на використання платформи Microsoft .NET

93

Framework: «Програма курсу за вибором «Основи візуального програмування» автор І.О. Завадський [11] та «Навчальна програма поглибленого вивчення інформатики для учнів 8-12 класів загальноосвітніх навчальних закладів» авторів Т.П. Караванової та В.П. Костюкова [12].

Оскільки різноманітність сучасних мов програмування постійно зростає, і самі лише продукти Microsoft підтримують велику їх кількість вчителю все важче визначитися з доцільністю вивчення тієї чи іншої з них. Універсальної мови програмування напевно не існує, а отже завжди залишиться проблема не лише вибору та переходу, а й поєднання процесів проектування та навчання програмування здійснюваних різними комп’ютерними мовами. Саме з цього приводу можливості Microsoft .NET є унікальними. Поки що не існує іншої програмної платформи здатної об’єднати та певною мірою узгодити програмування різними мовами, так як це здійснюється на платформі .NET.

Щодо мов програмування, які підтримує середовище розробки Microsoft Visual Studio, то найбільше застосовується в школах Visual Basic. Нині Visual Basic .Net це потужна професійна мова програмування, яка підтримує практично всі можливості платформи .NET. Сучасний Visual Basic. NET значно доповнився концепціями об’єктно-орієнтованого програмування, отримав підтримку вбудованої мови запитів (LINQ) і багато чого іншого. Нововведення дозволяють досвідченим програмістам швидше розробляти якісне програмне забезпечення, однак роблять розробку менш доступною та мало зрозумілою для початківців [13].

В Україні найбільш розповсюдженою для навчання програмування є мова Pascal. Цікавою і корисною для навчальних цілей є реалізація мови програмування PascalABC.NET, яка розроблена на факультеті математики, механіки та комп'ютерних наук Південного федерального університету Російської Федерації (м. Ростов).[14] Середовище програмування PascalABC.NET для навчання безкоштовне. Воно поєднує простоту мови Паскаль і величезні можливості платформи .NET: інтерфейси, узагальнені класи, делегати, «збирання сміття», «винятки» і навіть засоби паралельності.

Для підготовки майбутніх фахівців з розробки програмного забезпечення велике значення має знайомство з програмуванням ще в молодшому та середньому шкільному віці. Нещодавно компанія

94

Microsoft випустила власне середовище надзвичайно зручне для навчання програмуванню – Small Basic. Як зазначено на офіційній сторінці Small Basic: «Microsoft Small Basic - система, яка намагається зробити програмування зрозумілим для початківців.» [15]. Новий проект Microsoft Small Basic являє собою дуже просту мову програмування і не менш просте середовище розробки з інтуїтивно зрозумілим інтерфейсом. Продукт призначений для початківців розробників, перш за все дітей, які бажають осягнути основи створення програм.

Як говорять про середовище його розробники: «Small Basic - це проект, покликаний повернути елементи гри в програмування. За допомогою компактної і простої для навчання мови програмування, вбудованої в привабливе і дружнє середовище розробки, Small Basic перетворює програмування в забаву. Ідеальний як для дітей, так і для дорослих, Small Basic допоможе початківцям зробити перші кроки у дивовижний світ програмування» [15].

Розробники, окрім простоти та доступності, зазначають головну перевагу Small Basic – його сучасність.

За для підтримки Small Basic на теренах СНД створено російськомовне товариство програмістів початківців – «Small Basic Россия» На сайті цього товариства наводяться відомості про перші спроби апробації нового продукту: «Розробниками мови були проведені успішні дослідження з дітьми від 10 до 16 років, ні в кого з них розуміння мови не викликало труднощів»[13].

Остання, на час написання статті, версія Small Basic 0.5 підтримує засоби пошуку, індикацію рядків та колонок, кнопку "Зберегти, як" та можливість переформатування документів, має свою російськомовну локалізацію.

Для навчання потрібна мова, яка була б не лише сучасна, зручна, зрозуміла, та ефективна а й не потребувала від людини подальшого переучування в процесі професійного розвитку. Започаткувавши платформу .NET фірмою Microsoft спеціально було створено мову, яка б максимально використовувала можливості платформи та сучасні підходи в програмуванні. Вона отримала назву – C# (читається «Сі шарп»). Використання цієї мови забезпечує високу швидкодію програм і вважається одним з найбільш досконалих засобів професійного програмування. Завдяки значним вдосконаленням синтаксису в порівнянні з мовами C та C++ мова

95

C# значно простіша в сприйнятті та надзвичайно зручна як для професійного програмування так і для навчання його основам [16].

В умовах впровадження в школах України профільного навчання важливим є грамотна і досконала підготовка школярів до майбутньої професійної діяльності. Школярі які можуть вибрати сферою своїх інтересів розробку комп’ютерних програм в рамках технологічного чи фізико-математичного профілю повинні мати можливість якісного та ґрунтовного знайомства з основами програмування. Саме в такому випадку одним з найкращих засобів навчання програмування може стати мова C#. Нажаль на Україні відсутні шкільні програми та підручники розраховані на вивчення програмування засобами цієї мови.Перспективи розвитку платформи

Платформи .NET Framework продовжує активно розвиватись та удосконалюватись. 29 вересня 2008 року Microsoft офіційно анонсувала Visual Studio 2010 та платформу розробки .NET Framework 4.0. Реліз Visual Studio 2010 очікується вже восени 2009 року. Microsoft планує зблизити мови програмування Visual Basic та C #, щоб пізніше зробити з них єдину мову розроблення додатків для мережі та операційних систем[17].

На стадії розробки та впровадження експериментальних версій знаходиться цілий ряд цікавих та перспективних проектів Microsoft, пов’язаних з розширенням можливостей та підтримки платформи .NET Framework [18]:

STM.NET – технологія підтримки процесу створення програм для багатоядерних систем. Вона звільняє розробників від проблем пов’язаних блокуванням і синхронізацією в багатопотокових додатках і дозволяє зосередитися на логіці своїх програм;

AXUM – нова мова програмування призначена для написання багатопотокових паралельних додатків, тобто комп’ютерних програм оптимізованих для роботи на сучасних багатоядерних процесорах;

Code Contracts – набір функцій які реалізують підтримку контрактного програмування мовою C# на платформі .NET;

Microsoft Popfly – простий та унікальний спосіб об’єднання зусиль розробників, в той же час це соціальна мережа, в якій можна зберігати для загального доступу результати своєї творчості та оцінювати чужі;

96

Pex – Automated White Box Testing for .NET. Це потужний інструмент для автоматичного тестування створених додатків на платформі .NET;

CHESS – Finding and Reproducing Heisenbugs in Concurrent Programs. Також інструмент для тестування, але вже мультипотокових додатків.Висновки: Платформа .NET надзвичайно перспективна, швидко

розвивається і вже знайшла широке застосування для навчання програмування в школах України;

Під час навчання програмування слід більше знайомити дітей з особливостями сучасних платформ розробки програмного забезпечення однією з яких є платформа Microsoft .NET;

На основі .NET створено та розвивається велика кількість середовищ програмування, багато з яких є зручними для навчальних цілей;

Надзвичайно ефективним та повністю сучасним засобом знайомства дітей різного віку з основами розробки програмного забезпечення в загальноосвітніх навчальних закладах може стати середовище Microsoft Small Basic;

Для навчання програмуванню в профільних класах потрібна мова, яка була б сучасна, зручна, зрозуміла, ефективна та не потребувала від людини подальшого переучування. В якості такої мови програмування доцільно використовувати C#;

В значній мірі через відсутність навчально-методичного забезпечення педагоги мало застосовують мову C# для навчання програмування в середніх загальноосвітніх навчальних закладах;

Очевидною є необхідність подальшого дослідження питань щодо використання платформи Microsoft .NET Framework в школі.

Література1. Національна доктрина розвитку освіти [текст] //

Освіта. – 2002. – № 26. – С.2. 2. Microsoft Visual Studio. Материал из Википедии —

свободной энциклопедии. [Електронний ресурс] – режим

97

доступу: http://ru.wikipedia.org/wiki/Microsoft_Visual_Studio – Назва з екрану.

3. Microsoft .NET. Матеріал з Вікіпедії — вільної енциклопедії. [Електронний ресурс] – режим доступу: http://uk.wikipedia.org/wiki/Microsoft_.NET – Назва з екрану.

4. .NET Framework Developer Center. Главная страница. [Електронний ресурс] – режим доступу: http://msdn.microsoft.com/ru-ru/netframework/default.aspx – Назва з екрану.

5. Колесов, А.А. Прыжок от Java к .NET [текст] /Андрей Колесов // PC Week/RE – 2001. – № 08. – С. 45.

6. Java. Материал из Википедии — свободной энциклопедии. [Електронний ресурс] – режим доступу: http://ru.wikipedia.org/wiki/Java – Назва з екрану.

7. Словари и энциклопедии на «Академике». .NET Framework – толкования. [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://dic.academic.ru/dic.nsf/ruwiki/56724 – Назва з екрану.

8. Mono. Mono is a cross platform, open source .NET development framework. [Електронний ресурс] – режим доступу: http://www.mono-project.com/Main_Page – Назва з екрану.

9. Dotnetpowered Language List. [Електронний ресурс] – режим доступу: http://dotnetpowered.com/languages.aspx – Назва з екрану.

10. Інструктивно-методичні рекомендації щодо вивчення Інформатики в загальноосвітніх навчальних закладах у 2008/09 навчальному році. [текст] // Комп’ютер у школі та сім'ї – 2008. – №3.

11. Завадський, І.О. Програма курсу за вибором «Основи візуального програмування» [текст] / І.О. Завадський // Інформатика та інформаційні технології в навчальних закладах. – 2006. – №4/5. – С.60 – 68.

12. Караванова, Т.П. Навчальна програма поглибленого вивчення інформатики для учнів 8-12 класів ЗНЗ (напрям: технологічний, профіль: інформаційно-технологічний) / Т.П. Караванова, В.П. Костюков [текст]// Інформатика та інформаційні технології в навчальних закладах. – 2008. – №2.

98

13. Русскоязычное общество для начинающих программистов. Small Basic Россия. [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://smallbasic.ru/ – Назва з екрану.

14. О системе программирования PascalABC.NET. [Електронний ресурс] – режим доступу: http://pascalabc.mmcs.rsu.ru/ – Назва з екрану.

15. Small Basic. Центр начинающего разработчика. [Електронний ресурс] – режим доступу: http://msdn.microsoft.com/ru-ru/devlabs/cc950524.aspx – Назва з екрану.

16. Simple C# – Программирование с нуля. Введение в C Sharp и .Net. [Електронний ресурс] – режим доступу: http://simple-cs.ru/store/csharp/1/ – Назва з екрану.

17. Microsoft объединит языки Visual Basic и C#. ITnews – Новости Информационных Технологий (2 марта 2009, 9:12). [Електронний ресурс] – режим доступу: http://itnews.com.ua/47090.html – Назва з екрану.

18. DevLabs Projects [Електронний ресурс] // DevLabs – режим доступу: http://msdn.microsoft.com/ru-ru/devlabs/dd125421(en-us).aspx – Назва з екрану.

99

SOME ASPECTS OF INFORMATION CULTURE EDUCATION FOR PRESCHOOL CHILDREN

Tetyana Naumenko, Irina StetsenkoInternational Research and Training Centre for Information

Technologies and Systems, Kiev, UkraineThe paper is devoted to some features of information culture bases education for preschool children.

ДЕЯКІ АСПЕКТИ ВИХОВАННЯ ІНФОРМАЦІЙНОЇ КУЛЬТУРИ У ДОШКІЛЬНИКІВ

Тетяна Науменко, Ірина СтеценкоМіжнародний науково-навчальний центр інформаційних технологій

та систем НАН України і МОН України, Київ, УкраїнаУ статті розглядаються деякі особливості виховання основ інформаційної культури у дітей дошкільного віку.

Третє тисячоліття висуває на перші позиції знання і високі технології, інформація у такому суспільстві стає першочерговою потребою. Можна перефразувати відомий вислів — хто володіє інформацією, той володіє світом. Тому кожна людина повинна вміти користуватися сучасними засобами пошуку інформації, вміти перевіряти інформацію на достовірність, представляти її у зручному для сприйняття вигляді, аналізувати, захищати, зберігати і передавати, а також використовувати для отримання нових знань. Тобто інформаційна культура стає частиною загальної культури людини.

Тільки за таких умов людина зможе постійно бути в курсі усіх новинок, своєчасно отримувати інформацію і самостійно відповідально приймати рішення, підтримувати всій культурний і професійний рівень. Адже в умовах постійного оновлення технологій неможливо навчитися всьому один раз на все життя, кожному необхідно навчатися безперервно, а до цього треба готувати дітей вже у дитячому садку. Саме тому на перший план виходять технології, що допомагають отримувати знання, виховувати критичне ставлення до інформації. Серед них чільне місце посідають новітні інформаційні технології, але для їх опанування необхідна інформаційна культура.

Інформаційна культура вже давно є невід’ємною частиною загальної і спеціальної освіти, адже без інформаційної культури

100

не може бути повноцінної всебічної безперервної освіти. Тому змалку ми маємо виховувати начатки культури мислення, культури діалогу, культури аргументації, культури користування технікою і засобами зв’язку тощо. Лише спільні зусилля науковців, педагогів і співробітників ЗМІ можуть привести до бажаного результату.

Наразі в науку прийшли нові методики навчання, зокрема такі, що пов’язані з використанням комп’ютеру. В Україні розроблена Національна програма комп’ютеризації. Виникає закономірне питання, як же впроваджувати новітні інформаційні технології і як зробити інформацію дійсно для всіх. Зупинимось на основному понятті.

Інформаційна грамотність є основою навчання впродовж усього життя. Слухач добирає інформацію раціонально та ефективно, оцінює інформацію критично і компетентно, використовує інформацію точно і творчо [1].

Із згаданого вище стає зрозумілим, що в основному зміст поняття стосується дорослих. Спробуємо розібратися, якими ми бачимо начатки інформаційної культури дітей дошкільного віку на сучасному етапі розвитку суспільства. Зазвичай в центрі ставлять комп’ютер. Безумовно, комп’ютер суттєво полегшує роботу з інформаційним потоком, тому у багатьох випадках без нього обійтися дуже складно. Все активніше його використовують і в дошкільній освіті. Є прихильники раннього навчання дітей роботи з комп’ютером.

На нашу думку, це не зовсім правильно. Навряд чи враховується думка медиків і психологів про невідповідність морфо-функціональних можливостей зростаючого організму дитини факторним і навчальним навантаженням при роботі на комп’ютері. Також систематичне перевищення їх по інтенсивності й тривалості приводить до зриву адаптаційних можливостей організму дитини і створює передумови для формування патологій [2].

З іншого боку інформаційні технології не обов’язково пов’язані з комп’ютерними технлогіями, також робота з комп’ютером для дошкільників і навіть для учнів початкових класів не є обов’язковою. Тому комп’ютер поступово стає і має стати не об’єктом вивчення, а засобом, що допомагає оперативно працювати з інформацією, обґрунтовувати свої думки, знаходити нестандартні методи вирішення задач, позбутися великої кількості рутинної роботи. Саме такий підхід до використання комп’ютера і

101

допомагає сформувати начатки інформаційної культури і комп’ютерної грамотності у дітей.

Отже, першим важливим аспектом інформаційної культури для дошкільників ми виділяємо медико-психологічний бік проблеми.

Акцентуємо увагу на тому, що поняття «інформаційна культура» значно ширше, ніж «комп’ютерна грамотність» і передбачає оволодіння інформацією різними методами. Зокрема, теорія навчання дошкільників накопичила багатий досвід методик розвитку мислення дітей, на який раціонально спиратися сьогодні. Певні методики, на наш погляд, можуть допомогти дорослим навчити дітей засвоювати інформацію без шкоди для здоров’я, підготувати їх до оволодіння комп’ютерною грамотністю.

Тому наступними складовими інформаційної культури в дошкільному віці ми виділяємо розвиток мислення дітей; поступове грамотне використання дітьми технологій, що дозволяють робити висновки, аналізувати, вирішувати проблеми, отримувати нові знання, шукати і використовувати інформацію; технології активізації творчості та розвитку творчої уяви дітей. У цьому напряму маємо власні наробки з методики активізації мовлення у дітей раннього віку, розвитку мислення дошкільників і учнів початкових класів.

Чому ми виділяємо саме ці напрями? По-перше, у третьому тисячолітті не існує жодного вида діяльності, якою повноцінно можна було б займатися не думаючи. Це стосується не лише професійної діяльності, а й особистого життя. По-друге, існує думка, що настав час спеціалістів у вузькому напрямі, а не всебічно освітчених людей. З одного боку, так воно і є: людство накопичило чимало інформації і знань, повноцінно осягнути навіть кілька галузей науки досить складно, а досить часто і неможливо. З іншого боку, існують сфери діяльності, де спеціалістам «вузького» профілю робити немає чого: прикладне програмування, мистецтво, педагогіка тощо. Таким спеціалістам конче необхідно вміти грамотно працювати з інформацією, знати основи кількох наук, щоб за потреби швидко поглибити знання, вміти співпрацювати з експертами у певній діяльності тощо. А все це неможливо без оволодіння технологіями роботи з інформацією і знаннями. По-третє, щоб добре виконувати будь-яку роботу, необхідно виконувати її творчо. А для цього насамперед необхідно не боятися творити, брати на себе відповідальність. (Звичайно, в кожній

102

діяльності є своє місце для творчості, свої обмеження. Все це необхідно знати і враховувати.) Творча людина має самостійно і нестандартно міркувати, бути вільною від штампів, де це необхідно (бо штампи — це не завжди погано, вони потрібні у певні моменти життя: дії під час пожежі, в інструкції до складних приладів тощо. Звичайно, і у ці моменти можливий й іноді необхідний відхід від стандартів, але певна послідовність дій має бути виконаною обов’язково.), вміти знаходити кілька альтернативних рішень і за певними критеріями за потреби обирати один.

Ми живемо у інформаційному суспільстві, суспільстві знань і високих технологій. У такому суспільстві інформація та знання швидко породжують нові знання, відповідно цьому і технології швидко змінюються. Знання іноді застарівають раніше ніж студенти закінчують виші. Тому вивчитися один раз і назавжди у сучасному світі неможливо. Тому важливо не те, скільки інформації отримано під час навчання (інформацію так чи інакше завжди можна знайти), а які технології кожний учень зможе у майбутньому ефективно використати для вирішення проблем, навчання інших, самостійного отримання нових знань і опанування новітніх технологій.

Ще одне важливе вміння, особливо для майбутнього педагога: вміння спілкуватися, ділитися своїми надбаннями з іншими, сприймати досвід інших і органічно використовувати його в своїй роботі. У сучасному світі перевага надається розвитку — розвивальному навчанню у дитячих садках, школах, вишах; саморозвитку протягом усього життя; удосконаленню і розвитку технологій, форм і методів тощо. А розвиватися ізольовано від інших людей неможливо. Тому на перший план і виходить вміння будь-якого фахівця вести діалог.

Література1. Гриценко В. И. Фундаментальные проблемы е-обучения, К.: ВД

«Академпериодика» НАН Украины, 2008, 38 с.2. Полька Н. С. Гігієнічне обгрунтування принципів і критеріїв

безпечного застосування комп’ютерної техніки у навчанні молодших школярів // Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня доктора медичних наук. — Київ, 2001. — 36 с.

103

INFORMATION REFLECTION AGE DIFFERENCES OF PUPIL’S COGNITIVE ACTIVITY AND ITS VEGETATIVE PROVIDING

Voropaev DmitrySumy Teacher Ttraining University named after Makarenko

Sumy, UkraineIn the article researches of correlation between a cognitive sphere after three methods and neurodynamic indexes, as well as variability of heart rhythm is described. The research was conducted on the pupils of two general schools of Sumy. On the basis of finding it is possible to define informing indexes of cognitive sphere.

ІНФОРМАЦІЙНЕ ВІДОБРАЖЕННЯ ВІКОВИХ ВІДМІННОСТЕЙ ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ШКОЛЯРІВ ТА ЇЇ

ВЕГЕТАТИВНОГО ЗАБЕЗПЕЧЕННЯВоропаєв Д.С.

Сумський державний педагогічний університет ім. А.С. МакаренкаУ статті описуються дослідження кореляційних зв’язків між пізнавальною сферою за трьома методиками та нейродинамічними показниками і показниками варіабельності ритму серця. Дослідження проводилось на учнях загальноосвітніх шкіл м. Суми. На основі отриманих даних можна визначити інформативні показники пізнавальної діяльності та її вегетативного забезпечення.

Актуальність. Залучення нових інформаційних технологій з метою аналізу функціонального стану підлітків є сучасною передумовою підтримання та відновлення здоров’я учнів – майбутнього покоління України [1]. Однією з важливих переваг використання інформаційних технологій є можливість комп’ютерного аналізу різноманітних масивів даних. Відомо, що спроможність інформаційної системи забезпечити проведення аналізу даних при наукових дослідженнях - один з головних критеріїв її досконалості [2]. На сьогодні інформатизація психофізіологічних досліджень насамперед означає використання інформаційних технологій, за допомогою яких можливо забезпечити швидке та цільове отримання, збереження, обробку та передачу необхідної інформації для закладів освіти.

Одними з психофізіологічних корелят функціонального стану учнів є показники процесу мислення та функціональна рухливість

104

нервових процесів, об’єм оперативної пам’яті та варіабельність серцевого ритму. Ці властивості оцінюються за допомогою спеціальних психофізіологічних методів і дають можливість оцінити рівень психофізіологічного стану учнів. У зв’язку з тим, що проблема становлення властивостей психофізіологічних функцій та їх зв’язку з індивідуально-типологічними особливостями дитини доволі актуальна, вона вимагає детального та поглибленого вивчення з використанням сучасних інформаційних технологій. Адже властивості основних нервових процесів є природною передумовою розвитку параметрів психічних функцій особистості. Таким чином, процес оптимізації навчальної діяльності учнів може реалізуватися лише завдяки фундаментальним дослідженням особливостей вищої нервової діяльності школярів. Психофізіологічна активність особистості є результатом складної інтегративної діяльності мозку і включає механізми сприйняття та обробки інформації.

Мислення являє собою найбільш узагальнену й опосередковану форму психічного відображення, що встановлює зв’язки і відношення між пізнавальними об’єктами і дозволяє одержувати знання про такі властивості і відношення реального світу, що не можуть бути безпосередньо сприйняті на чуттєвому ступені пізнання [3]. Мислення залежить від ряду факторів, передусім від психологічних, фізіологічних, соціально-економічних.

На сьогодні у багатьох експериментальних роботах можна знайти велику кількість методик, спрямованих на дослідження та оцінку різних параметрів мислення. Але актуальним залишається питання: чи враховують експериментальні методики фізіологічні фактори, які неодмінно в тій чи іншій мірі впливають на процеси людського мислення? Багато робіт вказують на зв'язок процесів пізнавальної діяльності та індивідуально-типологічних властивостей нервової системи (В.О. Трошихін, М.В. Макаренко, В.С. Лизогуб, О.К. Кравченко, С.М. Хоменко, Н.В. Дубровінська, Г.М. Чайченко, Г.В. Коробейніков та інші).

Показники процесу мислення взаємопов’язані та залежать не тільки від індивідуально-типологічних властивостей організму, а і від його функціонального стану. Як відомо, одним з надійних методів оцінки функціонального стану організму є визначення варіабельності ритму серця (ВРС). За показниками ВРС можна

105

оцінити стан симпатичного та парасимпатичного тонусу, визначити ступінь напруження центральних регуляторних механізмів.

Отже, щоб всебічно та поглиблено дослідити особливості людського мислення, необхідно зібрати та проаналізувати достатньо великий масив інформації, яка б включала в себе як бланкові так і інформаційні методики дослідження. Ефективне інформаційне забезпечення на всіх етапах психофізіологічного дослідження є однією з важливих передумов її якості починаючи від організації наукового процесу до обробки, обґрунтування, та висновків згідно отриманим даним.

Традиційним для сучасної фізіології та психофізіології є дослідження пізнавальної діяльності та її вегетативного забезпечення, але отримані результати досліджень не мають чітко встановленого алгоритму обробки. Кожен дослідник та науковець має свої індивідуальні підходи стосовно збирання, аналізу та обробки інформації, а отже важко встановити певні стандарти щодо організації дослідницького процесу для подальшого порівняння даних отриманих різними дослідниками. Наслідком таких різноманітних підходів є проблематичне практичне впровадження результатів дослідження.

Метою дослідження є визначення інформативних показників психофізіологічного стану для відображення вікових відмінностей пізнавальної сфери учнів з урахуванням її вегетативного забезпечення.

Організація та методи дослідження. Дослідження проводилось на 308 учнях двох загальноосвітніх шкіл міста Суми, серед яких 140 хлопців та 168 дівчат віком від 10 до 16 років. Всі обстеження проводились з вівторка по четвер, у години високої розумової працездатності.

Комплекс методик, що використовувався під час проведення дослідження, розділений на три блоки: інтелектуальний (логічне мислення, математичне мислення, об’єм оперативної пам’яті), – нейрофізіологічний (функціональна рухливість нервових процесів, швидкість простої та складної сенсомоторної реакції), вегетативний (варіабельність ритму серця).

Для оцінки кожного з вищезазначених блоків та їх взаємозв’язку був підібраний ряд методів дослідження.

Інтелектуальний включав в себе наступні методики: «Числові ряди» - використовується для дослідження логічного аспекту

106

математичного мислення; «Гнучкість мислення» - оцінює логічне мислення; «Оперативна пам’ять» - використовується для дослідження об’єму оперативної пам’яті.

Нейрофізіологічний блок включав в себе дослідження нейрофізіологічних показників по комп'ютеризованій методиці М.В. Макаренка і В.С. Лизогуба “Діагност-1”.

Вегетативний блок відзначався дослідженням варіабельності ритму серця за допомогою програмно-апаратного комплексу «Експрес-аналіз варіабельності ритму серця «КардіоСпектр». Система призначена для експрес оцінки стану вегетативної нервової системи та синусового вузла серця.

Всі методики були підібрані з метою доступного групового використання, розуміння їх досліджуваними та можливості подальшої комп’ютерної обробки отриманих даних.

Для визначення інформативних показників був проведений кореляційний аналіз інтелектуального блоку з нейрофізіологічним та вегетативним.

Результати дослідження свідчать про існування різниці кореляційних зв’язків між психофізіологічними показниками учнів різного віку.

Аналізуючи взаємозв’язки між показниками, були виявлені кореляційні зв’язки між пізнавальною сферою учнів та нейродинамічними показниками. Для оцінки кореляцій кожна з методик дослідження пізнавальної сфери була окремо проаналізована.

За методикою «числові ряди» достовірні кореляційні зв’язки з’являються лише з 15-річного віку (табл.1). Варто зазначити, що усі достовірні зв’язки з нейродинамічними показниками є зворотними і зі збільшенням складності завдання відзначаються зростанням. Найменші коефіцієнти достовірних кореляцій між кількісним показником методики «числові ряди» (кількість правильних відповідей за певний проміжок часу) відмічені з латен-тним періодом простої зорово-моторної реакції у 15 річних учнів (r=-0,356). Найбільші ж з показників спостерігаються з латентним періодом складної зорово-моторної реакції в режимі вибору двох із трьох подразників у 16-річних підлітків (r=-0,466). Отже можна відмітити поступове зростання взаємозв’язків між логічним аспектом математичного мислення та латентними періодами реакцій з віком та ускладненням завдання. Аналізуючи функціо-

107

нальну рухливість нервових процесів, спостерігається аналогічна особливість – достовірні кореляційні зв’язки є зворот-ними і у пред-ставників 16-річного віку (r=-0,479) вони є вищі чим у 15-річних підлітків (r=-0,37).Оцінюючи вегетативне за безпечення пізна-вальної діяльності констатуємо відсутність достовірних кореля-ційних зв’язків серед представників усіх вікових періодів. Проте спостерігалась тенденція до таких зв’язків у спектрі по-тужності низькочастотних хвиль (VLF%) в учнів 14 та 15 років, пр-ичому у 14-річних підлітків тенденція до кореляції є прямою, а у 15-річних – зворотною.В деяких роботах існує думка, що збільшення низько-частотних коливань пов'язане з різними гуморальними чинниками які можуть порушувати діяльність центральної нервової системи.

Таблиця 1Коефіцієнти кореляції кількісного показника мислення за

методикою «числові ряди» з деякими показниками нейрофізіологічного та вегетативного блоку

Показник/вік 10 р. 11 р. 12 р. 14 р. 15 р. 16 р.МПзмр -0,356МРВ1-3 -0,4 -0,401МРВ2-3 -0,439 -0,466ФРНП, т -0,37 -0,479ФРНП, min -0,44VLF(%) 0,271 -0,179Триангулярний індексLFHFLF/HFПримітка: жирним виділені достовірні показники (р<0,05).

Курсивом виділена тенденція до достовірності (0,05<p>0,1).Перелік скорочень:

МПзмр, РВ1-3, РВ2-3 – латентні періоди простої зорово-моторної реакції, реакції вибору одного та двох із трьох подразників.ФРНП, т – функціональна рухливість нервових процесів, час виходу на мінімальну експозицію.ФРНП, min – функціональна рухливість нервових процесів, час мінімальної експозиції.

Можна виділити деякі інформативні показники логічного аспекту математичного мислення. А саме – високий коефіцієнт

108

кореляції констатується за показником латентного періоду складної (РВ2-3) зорово-моторної реакції у 15 та 16-річних підлітків. В групі показників, які характеризують функціональну рухливість нервових процесів найбільш валідним є показник часу виходу на мінімальну експозицію, найбільшого значення набуває у 16-річних школярів. А також відзначаємо малоінформативний показник VLF(%) у 14 та 15-річних підлітків.

Аналізуючи зв’язки пізнавальної сфери з нейродинамічними показниками за методикою «гнучкість мислення» були відмічені певні відмінності в порівнянні з методикою «числові ряди». А саме: поява достовірних кореляційних зв’язків з латентним періодом складної зорово-моторної реакції (РВ2-3) та функціональною рухливістю нервових процесів у 14-річних школярів (табл. 2). П’ятнадцятирічні учні мають достовірну кореляцію між кількісним показником методики «гнучкість мислення» та латентними періодами простої та складної зорово-моторних реакцій, а також функціональною рухливістю нервових процесів. Щодо 16-річних учнів, то можна констатувати наявність тенденції до кореляції з складними зорово-моторними реакціями, а також достовірну кореляцію з функціональною рухливістю нервових процесів. Всі достовірні кореляції є зворотними, тому можна зробити висновок про залежність продуктивності мислення за кількісним показником від латентного періоду зорово-моторних реакцій та функціональної рухливості нервових процесів.

Щодо вегетативного забезпечення пізнавальної діяльності, то можна відмітити тенденцію до появи кореляції з триангулярним індексом (індексом напруження) в учнів 14 та 15 років (r = -0,238 та -0,129). Індекс напруження у людей зі здоровою серцево-судинною системою може змінюватись як правило на фоні підвищеної уваги, стресу, підвищеної готовності, швидкості реакції. Отже, під час вирішення запропонованих завдань, які потребують підвищеної уваги та швидкості реакції організму серцево-судинна система реагує підключенням високоорганізованих структур мозку для регуляції ритму серця. Тенденція до кореляції також спостерігається зі спектральним високочастотним показником HF (r = -0,329) у дванадцятирічних школярів, що говорить про вплив симпатичного відділу вегетативної нервової системи під час виконання тесту.

109

Таблиця 2Коефіцієнти кореляції кількісного показника мислення за методикою «гнучкість мислення» з деякими показниками

нейрофізіологічного та вегетативного блоку Показник/вік 10 р. 11 р. 12 р. 14 р. 15 р. 16 р.МПзмр -0,308МРВ1-3 -0,34 -0,423МРВ2-3 -0,343 -0,348 -0,452ФРНП, т -0,385 -0,394ФРНП, min -0,403 -0,362 -0,501VLF(%)Триангулярний індекс

-0,238 -0,129

LFHF -0,329LF/HF 0,245Примітка: жирним виділені достовірні показники (р<0,05).

Курсивом виділена тенденція до достовірності (0,05<p>0,1).Інформативним показником психофізіологічного стану учнів

відносно логічного мислення серед блоку показників зорово-моторних реакцій є латентний період РВ2-3, який набуває найбільшого значення в 15-річному віці. Серед показників рухливості нервових процесів найбільш інформативним можна вважати час виходу на мінімальну експозицію - найвищій з них відмічений у 16-річного віку. Малоінформативними показниками є індекс напруження (триангулярний індекс), HF та LF/HF.

Отже, за результатами нашого дослідження на основі кореляційного аналізу психофізіологічних показників за двома методиками дослідження процесу мислення потрібно підкреслити відсутність кореляційних зв’язків між нейродинамічними показниками та процесом мислення у школярів віком від 10 до 12 років, та появу достовірних зворотних кореляційних зв’язків у школярів 14-16 років. Такі результати можна пояснити віковими особливостями розвитку швидкісних характеристик нервових процесів. Багато дослідників (Макаренко М.В., Трошихін В.А., Молдавська С.І. та інші ) зауважують, що зменшення тривалості латентних періодів відбувається в наслідок розвитку швидкісних характеристик нервових процесів та наголошують на тому, що

110

найбільша тривалість латентного періоду констатуються у осіб дошкільного віку, а найменша тривалість у 17-річних підлітків.

Таблиця 3Коефіцієнти кореляції кількісного показника об’єму оперативної

пам’яті за методикою «оперативна пам'ять» з деякими показниками нейрофізіологічного та вегетативного блоку

Показник/вік 10 р. 11 р. 12 р. 14 р. 15 р. 16 р.МПзмр -0,319 0,444МРВ1-3МРВ2-3ФРНП, т -0,328ФРНП, min 0,371 -0,413VLF(%) 0,261Триангулярний індекс

0,248

LF 0,298HF -0,313 0,297LF/HFПримітка: жирним виділені достовірні показники (р<0,05).

Курсивом виділена тенденція до достовірності (0,05<p>0,1).Окрім дослідження мислення, іще одним напрямом для оцінки

пізнавальної сфери було дослідження об’єму оперативної пам’яті. Можна констатувати відсутність кореляції між об’ємом оперативної пам’яті та нейродинамічними показниками. Так, тільки у 11-річних та 16-річних школярів була зареєстрована тенденція до кореляції з деякими з нейродинамічних показників (табл. 3). Щодо вегетативної нервової системи, то у 15-річних школярів індекс напруження (триангулярний індекс) змінюється прямо пропорційно до величини об’єму оперативної пам’яті (r = 0,261). Симпатична та парасимпатична (LF та HF) активність також мають достовірні кореляційні зв’язки у осіб того ж вікового періоду, тобто підлітковий вік характеризується підвищеною парасимпатичною та симпатичною активністю.

Інформативними показниками психофізіологічного стану відносно об’єму оперативної пам’яті є час мінімальної експозиції функціональної рухливості нервових процесів, найбільший пока-зник якого мають 11-річні учні (r=-0,413). Серед вегетативного бло-ку показників найбільш валідним є високочастотний показник HF.

111

Підсумовуючи вищеописані результати, можна побачити, що переважний відсоток достовірних кореляційних зв’язків зустрічається у осіб старшого шкільного віку і відсутній у середнього шкільного віку. Зв’язки з нейродинамічними показниками в підлітковому віці пов’язані з віковими особливостями і описані вище. Щодо вегетативного забезпечення, то достовірні показники індексу напруження, підвищення парасимпатичної або симпатичної активності переважно в старшому шкільному віці має інше обґрунтування. Така особливість ймовірно пов’язана з тим, що під час розвитку дітей в кризові періоди життя формування функціональних та морфологічних змін відбувається значно інтенсивніше, чим під час стабільних вікових періодів. Тому паралельно із завершенням фізіологічних перебудов діти вступають в період закінчення школи та вступу в професійно-технічні або вищі навчальні заклади.

Висновки: проаналізовані вікові відмінності взаємозв’язків між психофізіологічними показниками учнів показали, що латентний період складної зорово-моторної реакції, показники функціональної рухливості нервових процесів, спектральні показники варіабельності ритму серця (HF, VLF) та триангулярний індекс напруження є валідним показниками психофізіологічного стану. Було встановлено, що інформативні показники психофізіологічного стану учнів відносно процесу мислення відмічені переважно серед старшого шкільного віку, що пов’язано з віковими особливостями та обумовлено соціально.Література:1. Козак Л.М., Лукашенко М.В. Информационные модели в

исследовании эмоциональных и коммуникативных характеристик учащихся с разной учебной нагрузкой/ Л.М. Козак, М.В. Лукашенко // Освіта і здоров’я: формування здоров’я дітей, підлітків та молоді в умовах навчального закладу: матеріали II Всеукраїнської науково-практичної конференції з міжнародною участю – 2008. – С. 121-126.

2. Болгов М.Ю. Інформаційне відображення лікувально-діагностичного процесу в ендокринологічній клініці: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня докт. мед. наук: спец. 14.03.11 – “медична та біологічна інформатика та кібернетика”, 14.01.14 – “ендокринологія” / М.Ю. Болгов – К., 2008. – 40 с.

112

3. Кокун О.М. Психофізіологія. Навчальний посібник / Кокун О.М. – К.: Центр навчальної літератури, 2006. – 184 с.

113

INTEGRATION OF PRIMARY EDUCATION MAINTENANCE AS BASIS OF INTEGRAL PERCEPTION OF OUTWARD THINGS BY

JUNIOR SCHOOLCHILDRENSvitlanaYakimenko

Nikolaev State University named after V. A. Suhomlinski, Nikolaev, Ukraine

In the article the integration of primary education maintenance is described as a basis of integral perception of outward things by junior schoolchildren.

ІНТЕГРАЦІЯ ЗМІСТУ ПОЧАТКОВОЇ ОСВІТИ ЯК ОСНОВА ЦІЛІСНОГО СПРИЙНЯТТЯ НАВКОЛИШНЬОГО СВІТУ

МОЛОДШИМИ ШКОЛЯРАМИСвітлана Якименко

Миколаївський державний университет ім. В. О. Сухомлинського, Миколаїв, Україна

У статті розкривається інтеграція змісту початкової освіти як основа цілісного сприйняття навколишнього світу молодшими школярами

Пізнання цього світу необхідно починати з уявлень про нього через спілкування учня з природою, з живого її споглядання та з емоційного сприйняття дитиною природних явищ. Пізнаючи природу учні мають можливість сприймати навколишній світ цілісно. У кожної дитини свій індивідуальний світ, який залежить від власного сприйняття, від її ставлення до сприйнятого, оцінки нею явищ навколишнього світу. Все це і означає життєвий світ дитини.

Психологи Ж. Піаже, Л.В. Занков, В.В. Давидов довели, що загальні закономірності природи доступні розумінню дітей з перших кроків навчання у школі. Вони доводять, що на початку шкільного життя мислення дитини більш психологічне, ніж логічне, воно перебуває в тісному зв’язку з усім потоком її почуттів, не виокремлюється в самостійний напрямок її діяльності.

Саме тому учням необхідно давати знання про загальні закони природи і формувати вміння застосовувати їх як ключ до розуміння дійсності, формування свого світорозуміння і цілісності свідомості. Розуміння є природною потребою дитини в освоєнні нею дійсності.

114

Пізнання молодшим школярем закономірностей природи та пояснення за їх допомогою навколишнього світу, життєдіяльності людини співпадає з природним прагненням дитини до дослідження свого життєвого світу і його практичного освоєння, до комунікації зі світом, до конструювання, створення продукту діяльності як способу самореалізації, самовираження.

У початковій школі дитина сприймає світ в єдності, пізнає свій життєвий світ відповідно до її вікових особливостей. В 1—2 класах дитина пізнає себе через пізнання об’єктів навколишнього світу. У 3 класі добре розвинута пізнавальна активність дозволяє учням набувати знання через спостереження за навколишньою дійсністю, за явищами, які відбуваються в природі і суспільстві. Учні можуть пояснювати результати спостереження на основі знань про загальні взаємозв’язки у природі. У 4 класі учень початкової школи стає природодослідником, в тому числі дослідником себе та суспільних відносин.

Отже, педагоги мають створити такі умови для розумових дій дитини, при яких вона безперервно у пізнанні дійсності переходить від частини до цілого.

Для філософів Канта та Гегеля — «пізнавати, це в основному, розуміти, а розуміння конкретного предмета пов’язане з його цілісним відтворенням…».

Таким чином, ми можемо зробити висновок, що розуміння — включення незрозумілого предмета в цілісність, тобто в систему зрозумілих речей. Приєднання, інтеграція незнайомого знання в цілісність відбувається за допомогою однотипних сутностей, виражених загальними законами для всієї множини елементів, що складають цілісність. Така інтеграція є основою формування цілісного світорозуміння учнів і розуміння як мислительного процесу. Взагалі, розуміння — один з основних видів складної мислительної діяльності, він полягає в розкритті сутнісного в предметах і явищах дійсності і ставить за мету досліджуваних явищ у всій їх цілісності.

На основі пізнання навколишнього світу і ставлення до нього у молодшого школяра формується світорозуміння, світогляд. Формування та динаміка розвитку світорозуміння у молодшого школяра є пріоритетним завданням педагогів, оскільки система поглядів учня на оточуючу дійсність демонструє систему його ціннісних орієнтацій.

115

Ґрунтуючись на концепціях психологів І.Д. Беха, Л.С. Виготського, Г.С. Костюка, П.І. Зінченка, С.Д. Максименка сучасна школа має стати школою цілісного мислення, школою розвитку інтелекту дитини. Оскільки мислення проникає у суть речей, то для його формування і необхідна інтеграція змісту освіти.

Ю.А. Самарін відмічає, що в початковій школі, виходячи з теорії асоціативного мислення, інтеграція змісту навчального матеріалу повинна мати кількісний характер — «небагато про все», діти, отримуючи все нові і нові уявлення про поняття, систематично доповнюють і розширюють коло знань.

І.Д. Бех пропонує свою модель інтеграції як освітньої перспективи: інтеграція – важлива умова сучасної науки і розвитку в цілому. Адже нинішня стадія наукового мислення дедалі більше характеризується прагненням розглядати не окремі, ізольовані явища життя, а їх більш чи менш широкі єдності. Тож інтеграція, як вимога об’єднання у ціле якихось частин чи елементів, вважається необхідним дидактичним засобом, за допомогою якого можливо створити в учнів цілісну картину світу. Йдеться про конструювання інтегративних курсів, на основі яких має розгортатися відповідний навчальний процес.

І.Д. Бех вважає, що інтеграція предметів найповніше проявляється тоді, коли існує центральна ідея, що об’єднує весь комплекс тем і проблем, які розглядаються в рамках обох предметів. У цілому пропонований шлях конструювання інтегрованих предметів має на меті формування загально-навчальних умінь і навичок, поглиблення їх знань, розвиток уваги, пам’яті, розширення пізнавальних інтересів оволодіння навчальними прийомами, забезпечення цілком нового психологічного клімату для учня і вчителя в процесі навчання [1].

Досліджуючи проблему формування світорозуміння у молодших школярів засобом інтересу ми дійшли висновку, що важливими педагогічними умовами є: інтеграція змісту початкової освіти, проблемне навчання, використання різноманітних прийомів до сприйняття навчальної інформації.

Література1. Бех І.Д. Інтеграція як освітня перспектива // Початкова

школа. — 2002. — №5. — С. 5—7.

116

THE DEVELOPMENT OF THE CHILDREN’S RATIONAL THINKING BY MEANS OF INFORMATION COMMUNICATION

TECHNOLOGIES WHILE INFORMATICS STUDYINGZakrevska Evgenia

The Institute of the Informational Technologies and Means of Training at the Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine

This article presents the main possibilities of the information and communication technologies using for proper development of secondary school children's rational thinking during the Informatics lessons.

РОЗВИТОК ПРАКТИЧНОГО МИСЛЕННЯ УЧНІВ ЗАСОБАМИ ІНФОРМАЦІЙНО – КОМУНІКАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ ПРИ

ВИВЧЕННІ ІНФОРМАТИКИЗакревська Євгенія

Інститут інформаційних технологій і засобів навчанняАПН України

У статті розглянуто основні можливості використання засобів інформаційно – комунікаційних технологій для розвитку практичного мислення учнів середньої школи на уроках інформатики.

Результати вітчизняних і міжнародних досліджень в галузі педагогіки, зокрема TIMSS, показують, що у середній школі учні набувають фундаментальних знань і можуть впевнено їх відтворити. В той же час, відповіді на проблемні питання, які стосуються практичних ситуацій і потребують використання наявних знань для пошуку рішення, показують, що частині учнів важко пристосувати знання до ситуації з реального життя. Цей факт, на нашу думку, свідчить про недостатність спрямування методики вивчення шкільних предметів на розвиток практичного мислення учнів.

Практичне мислення є різновидом інтелектуальної діяльності людини, яка є загальним компонентом здібностей і здатності проявляти себе в різних життєвих ситуаціях. Якщо розглядати рівні наявних у людини знань, то вміння мислити практично забезпечує рішення задач незалежно від змісту (тобто є проявом надситуативного мислення).

117

Дослідженню питань практичного мислення присвячено роботи таких видатних психологів і педагогів як Л.С. Виготський, С.Л. Рубінштейн, А.Н. Леонтьєв, Б.М. Теплов і багатьох інших.

Так, Л.С. Виготський, застосовуючи поняття практичного інтелекту до характеристики мислення дитини раннього віку, вказував на таку особливість практичного мислення, як його включення в практичну дію [1].

Під практичним мисленням С.Л. Рубінштейн розумів мислення яке: «відбувається в ході практичної діяльності і безпосередньо спрямоване на вирішення практичних завдань, на відміну від мислення, виділеного з практичної діяльності в якості особливої теоретичної діяльності, спрямованої на розв'язання абстрактних теоретичних завдань, лише опосередковано пов'язаних з практикою» [2, 365]. Він підкреслював, що практичне мислення фактично є наочно-дієвим.

З іншого боку, А.Н. Леонтьєв більше уваги приділяв характеристиці мислення в цілому, хоча й розрізняв практичне мислення (практичний інтелект) і теоретичне мислення. Велику роль в розумінні їх специфіки зіграло чітке розмежування їм зовнішньої та внутрішньої діяльності, з одного боку, і практичної та теоретичної діяльності, з іншого. А.Н. Леонтьєв вважав мислення фактором, що поєднує практичну і теоретичну діяльність; в той же час він бачив специфіку мислення в тому, що воно є діяльністю внутрішньої, психічної, на відміну від зовнішньої діяльності [3].

Найбільш докладно проблема практичного мислення висвітлюється в працях Б.М. Теплова. У своїй знаменитій праці «Розум полководця» він послідовно розкриває своє уявлення про практичне мислення. На відміну від С.Л. Рубінштейна він не ототожнює практичне мислення з наочно-дієвим, а вважає, що об'єкти діяльності практичного розуму не завжди піддаються безпосередньому сприйняттю і фізичному оперуванню з ними. Практичне мислення, згідно Б.М. Теплову, спрямоване на вирішення конкретних завдань, тому є конкретним, а не абстрактним. Б.М. Теплов виводить таку межу практичного мислення, як особлива відповідальність не тільки за кінцевий результат, але й за сам процес мислення. З цим же він пов'язує жорсткі часові рамки, в які поставлено практичний розум [4].

Виходячи з основних положень сучасної парадигми освіти, яка націлює освіту на розвиток таких якостей людини, які мають надати

118

змоги випускнику середньої школи вирішувати практичні питання як в професійній, так й у повсякденній сферах життя, набуває актуальності проблема розвитку практичного мислення учнів. Приймаючи до уваги факт швидкого формування інформаційного суспільства, методика формування навичок практичного мислення має базуватися на ідеях і засобах інформаційно-комунікаційних технологій (ІКТ).

На сучасному етапі розвитку суспільства відбувається активне впровадження комп'ютерних технологій у різні сфери діяльності людини, в тому числі й у навчання і виховання. Активний процес інформатизації суспільства ставить перед педагогічною наукою завдання так організувати систематичну підготовку сьогоднішніх школярів, щоб вони могли посісти в житті активну, діяльну позицію і були готові не тільки сприймати й споживати, але й осмислено використовувати їх у своїй професійній діяльності.

Основні положення методики мають виходити з системи співвідношення теоретичного і практичного мислення, а саме [5, 6]:

1. За характером завдань, що розв'язуються.Теоретичне мислення спрямоване на вирішення завдань

специфічного змісту - чисто розумових, пізнавальних. Практичне же мислення спрямоване на рішення специфічних практичних проблем і завдань. Це конкретні завдання, вони можуть виникати в спеціальних видах професійної діяльності (таких, як операторська, управлінська, педагогічна, діяльність лікаря, юриста, менеджера та ін), а також в побуті, у повсякденному житті.

2. За часовим фактором.Завдання теоретичного мислення не пов'язані з часовим

фактором, час їх вирішення, взагалі кажучи, не обмежений. Особливість практичних завдань полягає у їх вирішення у найближчому відрізку часу - поки існують умови та обставини, які викликали ці задачі.

3. За результатом роботи.Для теоретичної думки результатами є знання, ідеї, концепції,

деякий конструкт в плані свідомості, розкриття законів і принципів буття. Результат практичного мислення конкретний, він веде до вчинків, до необхідності діяти. Конкретні результати практичного мислення приймають форму зовнішніх проявів, практичних дій, особливостей поведінки.

4. За рівнем значущості.

119

Теоретичне мислення протікає поза прямих контактів з предметним світом і по відношенню до нього перевірка практикою істинності теоретичних результатів мислення далеко не завжди може бути здійснена безпосередньо за тим, як ці результати були отримані.

Значення практичного мислення визначається тим, що воно є засобом і умовою виконання практичної діяльності. Вона служить засобом адаптації до конкретних умов життя. Оскільки результати практичного мислення часто виступають у формі перетворення зовнішньої дійсності, то це і є перевіркою правильності практичного мислення. Це ж є і причиною досить швидкої, а не віддаленої в часі перевірки істинності практичного мислення на практиці.

5. За предметом мислення і його оцінюванням.Суб'єктом практичного мислення предмет діяльності

розглядається як елемент даної, конкретної ситуації. Зокрема, предмет розглядається як засіб вирішення проблеми. Суб'єкт практичного мислення оцінює предмет як засіб вирішення поставленої ним проблеми.

Суб'єктом теоретичного мислення предмет діяльності розглядається як прояв загальної ситуації. Відповідно і оцінюється теж узагальнено.

Отже, схильність суб’єкта до практичного чи теоретичного мислення виявляється у здатності формулювати і розв’язувати завдання у різній формі. Практики орієнтовані на вирішення питання про досягнення конкретного результату діяльності, дієвого перетворення ситуації, а теоретики - на виявлення особливостей організації явища, розуміння закономірностей, пояснення.

Відомо, що визначальні результати навчання для учня формуються у поєднані теоретичної і практичної діяльності. Але здатність застосовувати знання на практиці, зокрема в нових умовах діяльності, вважається одним з найважливіших завдань навчання.

Особливості інформатики як навчального предмету відкривають особливі можливості для реалізації задач ефективного застосування засобів ІКТ для формування практичного мислення учнів середньої школи. Це виходить з тих груп навчальних задач, які можна розв’язувати при вивченні інформатики за допомогою інформаційних технологій [7]:

моделювання;

120

візуалізація навчального матеріалу і результатів самостійної роботи учнів: побудова діаграм, графіків, створення комп’ютерної презентації;

великі за обсягом обчислювальні роботи, обробка інформації на мові програмування, пошук і передача інформації, комунікаційна діяльність, зокрема в глобальних

комп’ютерних мережах, здійснення комп’ютерного експерименту тощо.З метою ефективного застосування засобів ІКТ у навчальному

процесі відокремлюють такі дидактичні принципи їх використання [8]:

- Індивідуальний і диференційований підходи (адаптивність) - використання засобів інформаційних та комунікаційних технологій в процесі навчання дозволяє кожному учневі вибрати необхідний рівень складності і темп вивчення курсу фізики, свою послідовність виконання навчальних завдань; - Наочність - комп'ютерна візуалізація навчальної інформації дозволяє учням скласти уявлення, проаналізувати і зробити висновки про досліджувані фізичні явища і процеси. Особливо актуальний метод візуалізації при проведенні фізичних експериментів та моделюванні;- Інтерактивність - можливість вибирати різні варіанти матеріалу, що вивчається, задавати параметри для проведення фізичних експериментів, побудови математичних моделей фізичних явищ і процесів;- Зворотній зв'язок - інформаційні технології забезпечують реакцію на дії учня при різних видах навчальної діяльності (контроль і виправлення помилок, прийом та видача варіантів відповідей, гіпотез, параметрів для фізичних задач).

Важливим педагогічним завданням є підбір засобів ІКТ і організаційних форм реалізації навчально-виховного процесу, які б забезпечували всі вимоги навчальної діяльності. Сьогодні існує широкий вибір засобів ІКТ, які сприяють досягненню цих вимог. Наприклад - Microsoft Word, Open Office, Adobe Photoshop, Virtual Dub, Pinnacle Studio, Sound Forge, Macromedia Dream weaver, Macromedia Flash, 3D Studio Max, Visual Basic, Delphi, Pascal, Basic, HTML, JavaScript тощо.

121

Завданням нашого дослідження була проблема обґрунтування ефективної методики застосування ІКТ і розвитку практичного мислення для розв’язання задач природничого циклу на уроках інформатики. Слід відмітити, що вивчення фізики у школі має не менш важливе значення у підготовці учнів до життя в сучасному світі техніки, а також у формуванні загального світогляду.

Повноцінне вивчення фізики передбачає оволодіння модельним підходом до аналізу явищ, процесів і систем; освоєння експериментальних методів дослідження природи; придбання навичок розв’язання не тільки ідеалізованих але і реальних фізичних задач. Виходячи з цього, в якості завдань на уроках інформатики ми обрали фізичні задачі, а з усього спектру засобів ІКТ - програми Adobe Photoshop, Corel, Macromedia Flash, HTML, JavaScript.

Базуючись на методиках діагностики практичного мислення, розроблених в працях Мехтіханової Н.Н., Волкова О.А, Горюшина Е.А., Владимирова І.Ю., Бабаєвої Ю.Д., Драпак Є.В. можна розробити завдання для розвитку і діагностики учнів на спрямованість практичного мислення.

1. Для розв’язання задач моделювання з фізики в середовищі Macromedia Flash, можна запропонувати:1) побудувати математичний маятник:ampl=0.5; // амплітуда коливань маятникаl = 1; // довжина нитки маятникаg=9.8; // прискорення вільного падінняLx = 400; // зсув початку координат вздовж осі хLy =600; // зсув початку координат вздовж осі уK = 500; // коефіциэнт переведення переміщення маятника (м) в пікселіt=0; // початкове значення часуdt = 0.05; // крок по часуT= 2 * Math.PI / Math.sqrt(l/g) //період коливань маятникаtrace ("T" +"="+ T);_root.onEnterFrame = function (){

t= t+ dtx1 = ampl * Math.sin(t/T * 2* Math.PI);

y1 = Math.sqrt(l*l - x1*x1)+lmc1._y = y1*K - Ly;mc1._x = x1* K + Lx;

122

trace ("mc1._x" +"="+ mc1._x);trace ("mc1._y" +"="+ mc1._y);

3) зробити анімацію стрибаючого м’ячика:var y1=250; // зсув початку координат вздовж осі у var H=200; // висота, з якої падає м’ячvar x1=600; // зсув початку координат вздовж осі х var g=9.8; // прискорення вільного падінняvar t=0; // початкове значення часуvar n=1; // параметр, який визначає фазу руху (підскок або падіння)var k=1var dt= 0.2; // крок по часуvar dx = 2; // крок переміщення вздовж осі х_root.onEnterFrame = function (){

t = t+ dt;t0 = Math.sqrt(2* H/g);

if (t > 2* t0) t=dt;if(t < t0 ) n=0;if (t>= t0) n=1;

mc1._y = y1- (H -g* (2*t0*n -t)*(2*t0*n -t) *0.5);trace (t);

trace (mc1._y);}

4) намалювати траєкторії фізичних об’єктів.

123

3. В середовищі Corel. Намалювати:- прилади для лабораторних установок, для подальшого

моделювання;- природні явища;4. В середовищі Adobe Photoshop учням пропонується фотографії

газетних сторінок, наприклад стаття, яка ушкоджена з газети фізика. Завдання: відтворити зміст статі і зовнішній вид сторінки в цій програмі до ушкодження, на основі тієї частини тексту яку учень бачить.

Наступні приклади завдань для розвитку і діагностики практичного мислення, які можна запропонувати на уроках інформатики у вигляді тестів, з будь яких предметів природничо – математичного циклу:

№1. Учням пропонується одне поняття, яке потрібно порівняти з 4 парами інших понять. Завдання полягає в тому, щоб вказати, з якою парою понять вихідне поняття найбільш пов’язане.

№2. Завдання аналогічні першому, але без допоміжних варіантів, що сприяє прояву практичного мислення незалежно від інформованості суб’єкта.

Завдання №1,2 розвивають здатність учнів розв’язувати проблемні ситуації в умовах невизначеності. Варіанти тестів можуть бути як запропоновані вчителем так і розроблені самостійно учнями у середовищі розробки тестів.

№3. Учням проводять інструктаж: «Уявіть собі об’єкт (крапелька води, олівець, скло, гума). Які властивості цього об’єкта ви знаєте, перелічіть?»

Згідно методики « Олівець », в якій Ю. Д. Бабаєва описує 4 класи означень поняття властивостей, на основі яких вчитель інтерпретує результати [9]:

1) Функціональні властивості;2) Взаємодія об'єкта із зовнішнім середовищем;3) Зовнішні властивості;4) Внутрішні властивості;Якщо учень перелічує першу групу властивостей це те, що

можна робити з об'єктом або як його можна використовувати, відповідно це говорить про спрямованість до практичного мислення, інші групи - до теоретичного.

У цілому, враховуючи важливість розвитку практичного мислення, виникає потреба подальшого дослідження і розробки

124

ефективної методики застосування засобів ІКТ на прикладі задач природничо – математичного циклу, що має велике значення для майбутнього виробничого, наукового та суспільного життя випускників середньої школи.

Література1. Выготский, Л.С. Собр. соч. [Текст]: В б т. М.: Педагогика,- 1982

—1984.- Т. 4.2. Рубінштейн, С.Л. О мышлении и путях его исследования

[Текст].- М., -1958.3. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики [Текст]. - М.:

Педагогика, - 1965.4. Теплов, Б.М. Ум полководца. Проблемы индивидуальных

различий [Текст]. - М., - 1961.5. Акимова, М.К., Козлова, В.Т., Ференс, Н.Л. Теоретические

подходы к диагностике практического мышления [Текст] / Акимова М.К., Козлова В.Т., Ференс Н.Л. // Вопросы психологии. - 1999. - № 1. - С. 21-31.

6. Карпова, А.В., Корнилова Ю.К. Субъект и объект практического мышления. Коллективная монография / Под ред. А.В. Карпова, Ю.К.Корнилова. — Ярославль: «Ремдер», 2004 — с.320

7. Рагулин, П.Г. Информационные технологии [Текст]: Электронный учебник. - Владивосток: ТИДОТ ДВГУ.- 2004. – С.208.

8. Яшин, Д.Д. Совершенствование методики применения средств ИКТ при обучении информатике в 8-9 классах общеобразовательной школы [Текст] / Д.Д. Яшин // Информатика и образование. – 2009. - №2. – С.119-121.

9. Бабаева Ю. Д. Проблема психологического анализа процесса постановки задачи [Текст]/Ю. Д.Бабаева//Искусственный интеллект и психология.- М.,-1976.- С.95-115.

125

PROPAEDEUTICS OF STUDENTS’ INFORMATION CULTURE FOR SECONDARY SCHOOL 5 – 7 CLASSESLytvynenko Natalia, Zaritska Svitlana

International Research and Training Centre for Information Technologies and Systems, Kyiv, Ukraine

The concept of information culture and conditions of its forming are considered in the article. The propaedeutics model of students’ information culture for secondary school 5-7 classes is offered. On the basis of model the author program of educational course is developed.

ПРОПЕДЕВТИКА ІНФОРМАЦІЙНОЇ КУЛЬТУРИ УЧНІВ 5 – 7 КЛАСІВ СЕРЕДНЬОЇ ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИ

Литвиненко Наталія Іванівна, Заріцька Світлана ІванівнаМіжнародний науково-навчальний центр інформаційних технологій

та систем, м. Київ, УкраїнаУ статті розглянуто поняття інформаційної культури та умови її формування, запропоновано модель пропедевтики інформаційної культури учнів 5-7 класів середніх загальноосвітніх шкіл. На основі моделі розроблено авторську програму навчального курсу.

Входження людства в епоху інформаційного суспільства зумовило зміну моделі „освіта на все життя” новим підходом – „освіта упродовж усього життя” і поставило нові задачі перед освітою, в тому числі й шкільною.

У Концепції загальної середньої освіти (12-річна школа, 2001 р.) наголошено, що стрижнем освіти ХХІ ст. є „розвиваюча, культуротворча домінанта, виховання відповідальної особистості, яка здатна до самоосвіти і саморозвитку, вміє критично мислити, опрацьовувати різноманітну інформацію, використовувати набуті знання і вміння для творчого розв’язання проблем... ” [1, с. 3-4].

Основна суперечність сучасної системи освіти, – між стрімкими темпами збільшення знань у сучасному світі і обмеженими можливостями їх засвоєння людиною в період навчання, – спонукає освітні заклади насамперед формувати навички вчитися, уміння знаходити інформацію, вибирати з неї потрібні знання та застосовувати їх для індивідуального розвитку і самовдосконалення людини, робить формування інформаційної культури особистості проблемою першорядної важливості. Інформаційна культура

126

розглядається сьогодні як одна з обов’язкових умов самореалізації особистості.

Поняття інформаційної культури та умови її формуванняГоворячи про організацію навчальної діяльності, спрямованої на

пропедевтику та формування інформаційної культури особистості в освітніх закладах, слід відмітити, що зміст поняття „інформаційна культура” трактується по-різному і співвідноситься з такими категоріями, як „загальнолюдська культура”, „освітня діяльність”, „інформаційна діяльність”.

Поняття „інформаційна культура” – складне й багатозначне. Цей термін в радянській науковій літературі з’явився в 70-ті роки минулого століття. Питання сутності та формування інформаційної культури й нині перебуває в центрі уваги спеціалістів.

Згідно з визначенням професора Ю. Зубова, інформаційна культура – це систематизована сукупність знань, умінь, навичок, що забезпечує оптимальне здійснення інформаційної діяльності, спрямованої на задоволення як професійних, так і непрофесійних потреб [2].

Є. Медведєва визначає інформаційну культуру як „рівень інформаційної підготовки, який дозволяє людині не тільки вільно орієнтуватися в потрібному інформаційному середовищі, а й брати участь у його формуванні та перетворенні, сприяти інформаційним контактам” [3].

Е. Семенюк розуміє під інформаційною культурою ступінь досконалості людини, суспільства або окремої його частини в усіх можливих видах роботи з інформацією: добування, накопичення, кодування й опрацювання, створення на цій основі якісно нової інформації, її поширення та практичне використання [4].

Невизначеність поняття „інформаційна культура” посилюється наявністю багатьох близьких, але не тотожних йому за змістом понять, таких, зокрема, як „інформаційна грамотність” і ”комп’ютерна грамотність”. Крім того, введено  в теорію поняття „е-культура” (електронна культура), що характеризує сучасний рівень розвитку кіберсуспільства – суспільства, в якому домінують комп’ютерні технології в мережі глобальної електронної телекомунікації.

Згідно ієрархії рівней результатів навчання за зростанням, базисним рівнем результатів навчання є грамотність [5]:

127

Грамотною вважається людина, яка підготовлена до подальшого збагачення й розвитку свого освітнього потенціала. Грамотність забезпечує людині певні стартові умови.

Розрізняють загальну грамотність та функціональну. До останньої можна віднести інформаційну та комп’ютерну грамотність. Формування грамотності є прерогативою освітніх закладів.

Категорія культури (як загальної, так і пов’язаної з окремими освітніми галузями) має інтегральний характер, тобто рівень культури розглядається як результат всього освітнього процессу.

Таким чином, необхідною умовою формування інформаційної культури, безперечно, є інформаційна та комп’ютерна грамотність особистості.

Інформаційно грамотною вважаємо людину, яка:- розуміє, що точна і повна інформація – основа для розумних

рішень; - розпізнає потребу в інформації, формулює інформаційні

запити; - ідентифікує потенційні джерела інформації, розвиває

успішні пошукові стратегії; - має доступ до джерел інформації, зокрема за допомогою

комп’ютерних технологій;- оцінює інформацію й організує її для практичного

використання;

грамотність

освіченість

професійна компетентність

культура

менталітет

128

- інтегрує нову інформацію до знань, що вже є у неї; використовує інформацію для критичного аналізу та розв’язання проблем [6].

Комп’ютерна грамотність – це сформованість наукової операційної системи мислення, знання, уміння й навички в галузі інформатики, які потрібні кожному для ефективного використання комп’ютерних технологій в своїй діяльності.

Комп’ютерна грамотність школярів формується переважно в рамках вивчення курсу інформатики, у стислі строки і змінюється з розвитком комп’ютерної техніки та програмного забезпечення.

Поняття “інформаційна грамотність” значно ширше, ніж просто вміння користуватись комп’ютером для пошуку та опрацювання інформації, і вона повинна формуватись не тільки в рамках шкільного курсу інформатики, а можливо і не стільки.

Про формування інформаційної культури школярів мова може йти лише тоді, коли учні мають можливість застосовувати свої знання та вміння з інформатики при вивченні інших навчальних дисциплін.

Однією з передумов формування інформаційної культури випускників шкіл є більш раннє, порівняно з існуючим, вивчення інформатики, зокрема введення пропедевтичних курсів за вибором починаючи з 5-го класу.

Модель пропедевтики інформаційної культури учнів 5-7 класів

Для пропедевтики інформаційної культури учнів 5-7 класів пропонується інтеграційна модель поетапного формування знань, умінь та навичок з основ інформатики, що складається з 3-х етапів:

I етап (5 клас) – формування понятійного апарата:- опанування основних понять інформатики;- ознайомлення з основними принципами організації

інформації;- ознайомлення з різними видами та джерелами інформації.II етап (6 клас) – формування початкових умінь та навичок

опрацювання інформації за допомогою ПК:- створення та редагування різних видів інформації;- здійснення пошуку інформації;- початкові навички аналізу інформації;

129

- знання правил організації інформації.III етап (7 клас) – формування базових умінь та навичок

взаємодії з інформаційною системою:- знання традиційних і нетрадиційних джерел інформації;- самостійний пошук інформації;- навички аналізу й оцінки інформації;- застосування інформації, вибір форми її подання;- дотримання правил організації інформації.В моделі закладено можливості реалізації особистістно-

зорієнтованого навчання (через форми та методи навчання), урахування актуальних потреб суб’єктів навчального процесу в опануванні сучасними інформаційними та телекомунікаційними технологіями.

На основі даної моделі розроблено авторську програму курсу за вибором "Основи інформатики та обчислювальної техніки" для 5 - 7 класів середньої загальноосвітньої школи. Обсяг курсу – 102 навчальні години. Програму рекомендовано до використання у навчальному процесі Науково-методичним центром Управління освіти Голосіївської районної у місті Києві державної адміністрації (протокол № 4/6-09 засідання науково-методичної ради від 26.06.09 р.). Апробація курсу здійснюється на базі середньої загальноосвітньої школи № 132 м. Києва.

Мета курсу - сприяти розумінню учнями суті інформації та інформаційних процесів, формуванню інформаційної культури та первинних теоретичних знань, умінь і практичних навичок з основних модулів курсу інформатики, закласти основу подальшого використання комп'ютера як об’єкта вивчення і засобу розв'язання навчально-пізнавальних та практичних задач в системі сучасної неперервної освіти.

Мета курсу досягається через опанування учнями навичок практичної роботи з основними складовими сучасного програмного забезпечення ЕОМ, ознайомлення з функціональним призначенням основних пристроїв комп’ютера та принципами їх дії, основами технології розв'язування задач опрацювання інформації за допомогою комп’ютера, здійснення пошуку інформації в мережі Інтернет та користування поштовою службою.

130

Задачі курсу:• розвиток комунікативних умінь в системі “людина –

комп’ютер”;• опанування термінології в галузі інформаційної культури;• опанування методу конструювання в комп’ютерному

середовищі як основного способу діяльності людини в сучасній інформаційній системі;• формування вмінь пошуку, оцінки та опрацювання

інформації з використанням сучасних інформаційних та телекомунікаційних технологій.

Основні модулі курсу:1. Інформація та інформаційні процеси. Інформаційна система.2. Програмне забезпечення ПК. Робота з дисками.3. Системи опрацювання графічної інформації. Основи графічного

конструювання.4. Системи опрацювання текстової інформації.5. Глобальна мережа Internet.6. Основи алгоритмізації та програмування.7. Електронні презентації.

Пропедевтичний курс "Основи інформатики та обчислювальної техніки" для 5 - 7 класів середньої загальноосвітньої школи відображує такі важливі аспекти:

світоглядний аспект, пов’язаний з формуванням уявлення про роль інформації та загальні закономірності інформаційних процесів в системах різної природи;

алгоритмічний аспект, пов’язаний з розвитком системного та аналітичного мислення школярів;

технологічний аспект, пов’язаний з підготовкою школярів до практичної діяльності в умовах широкого використання інформаційних технологій;

дослідницікий аспект, пов’язаний з формуванням творчого ставлення як до навчального предмету, так і до будь-якої діяльності.

Велике значення в даному курсі надається використанню комп’ютера як інструмента навчально-пізнавальної діяльності, формуванню в учнів навичок, необхідних для раціонального використання можливостей сучасних інформаційно-телекомунікаційних технологій при розв’язанні практичних задач з

131

різних предметних областей, інтеграції знань в процесі виконання творчих завдань і проектів.

Зразки тем для інтеграції предметів у рамках практичних завдань з курсу запропоновані авторами у змісті програми.

Висновки1. Інформаційна культура – це складова загальної культури

особистості, якість, що індивідуально характеризує особистість, процес і результати її діяльності в інформаційному суспільстві.

Поняття „інформаційна культура” має різні тлумачення, та всі вони вказують на освітню цінність формування інформаційної культури особистості.

2. Невід’ємною складовою інформаційної культури є знання сучасної інформаційної технології і вміння застосовувати її для пошуку й опрацювання інформації, а також у нестандартних ситуаціях, що вимагають творчого підходу.

3. Запропонована модель пропедевтики інформаційної культури учнів 5-7 класів зорієнтована на розвиток пізнавальної активності учнів та їхнього творчого потенціалу, формування гнучкості та критичності мислення, уявлення про сутність інформації та інформаційних процесів, ознайомлення з сучасними інформаційними та телекомунікаційними технологіями.

Література1. Концепція загальної середньої освіти (12-річна школа) //

Інформаційний збірник Міністерства освіти і науки України. 2002.– №2.– С.3-22.

2. Зубов Ю. С. Информатизация и информационная культура // Проблемы информационной культуры: Сб. ст.– М.. 1994.– С.6-11.

3. Медведєва Є. Концептуальна модель інформаційного навчання користувачів // Бібл. вісн. – 1997. – №2. – С.4-7.

4. Семенюк Э. П. Информационная культура общества и прогресс информатики // НТИ. Сер. 1.– 1994. – №1.– С. 1-9.

5. Семакин И.Г. Грамотность, образованность, культура /Семакин И. Г. // Информатика и образование. 2002.– №1.– С.21-24.

6. Еременко Т. В. Университетские библиотеки США и пропаганда информационной грамотности // Библиография. 2003.– №1.– С.118-125.

132