6.

ÇOKLU ZEKÂYAPILANDIRMACILIK

PROJE TABANLI ÖĞRENMEPROBLEME DAYALI ÖĞRENME

ŞB RL Ğ NE DAYALI ÖĞRENMEBEY N TEMELL ÖĞRENME

ELEŞT REL DÜŞÜNMEYANSITICI DÜŞÜNME

ETK N ÖĞRENMEYARATICI DÜŞÜNME

TAM ÖĞRENMEYAŞAM BOYU ÖĞRENME

NTERNET TABANLI ÖĞRENMEBASAMAKLI ÖĞRET M PROGRAMI

UZAKTAN EĞ T MKUANTUM ÖĞRENME

İ İ İ İ

İ İ

İ

İ

İ

İ

İ İ

Nilay T. BümenBünyamin YurdakulMakbule BaşbayEda GürlenNecla EkinciNecla KöksalSemih ŞahinelGülsen ÜnverMelek ŞahinelNuri DoğanKenan DemirGürcü ErdamarHasan Hüseyin ŞahanAlper BaşbayBünyamin YurdakulZeynep Ayvaz Tuncel

Editör: Prof. Dr. Özcan DEMİREL

EĞİTİMDE YENİ YÖNELİMLER

ISBN 978-975-8792-74-1

Kitapta yer alan bölümlerin tüm sorumluluğu yazarına aittir.

© 2015, Pegem Akademi

Bu kitabın basım, yayın ve satış hakları

Pegem Akademi Yay. Eğt. Dan. Hizm. Tic. Ltd. Şti’ye aittir.

Anılan kuruluşun izni alınmadan kitabın tümü ya da bölümleri,

kapak tasarımı, mekanik, elektronik, fotokopi, manyetik, kayıt

ya da başka yöntemlerle çoğaltılamaz, basılamaz, dağıtılamaz.

Bu kitap T.C. Kültür Bakanlığı bandrolü ile satılmaktadır.

Okuyucularımızın bandrolü olmayan kitaplar hakkında

yayınevimize bilgi vermesini ve bandrolsüz yayınları

satın almamasını diliyoruz.

1. Baskı: Ağustos 2005, Ankara6. Baskı: Ocak 2015, Ankara

Yayın-Proje Yönetmeni: Ayşegül EroğluDizgi-Grafik Tasarım: Ezgi Öz Dincel

Kapak Tasarımı: Gürsel AvcıBaskı: Ayrıntı Basım Yayın ve Matbaacılık Ltd. Şti.

İvedik Organize Sanayi 28. Cadde 770. Sokak No: 105/AYenimahalle / ANKARA

(0312 394 55 90)

Yayıncı Sertifika No: 14749Matbaa Sertifika No: 13987

İletişim

Karanfil 2 Sokak No: 45 Kızılay / ANKARAYayınevi: 0312 430 67 50 - 430 67 51

Yayınevi Belgeç: 0312 435 44 60Dağıtım: 0312 434 54 24 - 434 54 08

Dağıtım Belgeç: 0312 431 37 38Hazırlık Kursları: 0312 419 05 60

İnternet: www.pegem.netE-ileti: pegem@pegem.net

iii

ÖNSÖZ

Eğitimde Yeni Yönelimler (EYYÖN) kitabı, 21 yüzyıl eğitim dünyasında yeni yönelimlerin neler olduğu ve nereye yöneldiği konusunda eğitim kamuoyunu bilgilendirmek amacıyla hazırlanmıştır.

Ele alınan konular son on yılda eğitimde devrim yaratan ve dünya üzerinde pek çok

eğitimci tarafından kabul görmüş yönelimlerdir. İnternetin etkin bir şekilde kullanılması, bilim dünyasında ortaya atılan her yeni düşünce ve uygulamanın anında yayılmasını ve paylaşılmasını olası kılmaktadır. Bu nedenle, son on yıldaki bilgi paylaşımı hızla artmış ve eğitim bilimi alanındaki gelişmeler çağın gereklerine uygun hızda yayılmış ve paylaşılmaya başlanmıştır.

Bizler, Türk eğitimcileri olarak, son yıllarda eğitim dünyasındaki yönelim ve değişimleri

yakından izleme çabası içindeyiz. Çağdaş gelişmelerin gerisinde kalmamak için iletişim teknolojilerini en etkin bir şekilde kullanmaya özen göstermekteyiz. Eğitim bilim alanının paydaşları olarak yeni bilgileri tüketmenin yanı sıra üretmenin de önemli olduğunu ilke edinerek bilim dünyasına katkı getirmeyi amaçlamaktayız. Bu bağlamda, özellikle doktora düzeyindeki derslerimizi ve bu derslerde işlenen konularımızı her öğretim yılında yinelemek yerine yenilemek yoluyla güncelleştirmekteyiz. Bu yenilikçi tutum, bizim vazgeçilmez bilimsel tutumumuzla örtüşmektedir.

Bilgiye ulaştığımız, birlikte öğrendiğimiz ve birlikte yeni uygulamaları yaptığımız genç

bilim adamlarını yüreklendirerek bu yapıtı ortaya koymayı planladık. Böylesi bir çalışmanın ve yenilikleri paylaşmanın bireysel bir ürün çıkarmaktan çok daha güçlü olacağına inandığımdan bu yapıtın tasarımcısı ve düzeltmeni olmayı yeğledim. Bu aşamada, ‘Eğitim Bilimi’ dünyasına kazandırdığım bölüm yazarı öğrencilerimle ne kadar gurur duysam azdır. Onlarla bu işe girişirken kendimi okyanusta seyreden bir geminin kaptanı olarak algıladım ve yola çıktım.

Bu yapıtın ortaya çıkmasına katkı getiren tüm yazar-öğrencilerime teşekkür ediyor, bundan

sonraki çalışmalarında daha üstün başarılar diliyorum. Ayrıca, böyle bir yapıtın ortaya çıkmasına ve bilim dünyasına kazandırılmasına olanak sağlayan Pegem Akademi Yayıncılığa da özellikle teşekkür etmek istiyorum. Umarım bundan sonraki gelişmeleri ayrı bir kitapta toplayabiliriz. Burada ele alınan her konunun yüzlerce kitaptan oluştuğunu; oysa burada sadece özet bir bilgi sunduğumuzu unutmayalım.

Bu çalışmanın öğretmen adaylarına ve halen öğretmen olarak çalışanlara az da olsa katkı getirmesi yazar kadrosunu mutlu kılacaktır. Eğitim Bilimi alanındaki yeniliklerin ve çağdaş düşüncelerin yansımaları olarak ortaya çıkan bu çalışmada yer alan düşüncelerin, ülke genelinde yaygınlaşması ve kabul görmesi sizin ilginiz ve tercihinizle sağlanacaktır. Bugüne kadar verdiğiniz desteğe ve güvene teşekkür ediyor, çalışmalarımıza ivme katan görüş ve önerilerinizin devamını diliyoruz.

Ankara, 2005 Editör: Prof. Dr. Özcan DEMİREL

v

6. Baskıyı Sunarken

Eğitimde Yeni Yönelimler kitabının ilk baskısını yayına hazırlarken geleceğin bilim adamları olarak özellikle doktora öğrencilerimi yüreklendirerek bu yapıtı ortaya koymayı planlamıştım. İlk baskıyı 2005 yılında yapmış, aradan on yıl geçtikten sonra da 2015’de 6 baskıyı yapmış oluyoruz. Bu on yıllık zaman dilimi içinde o yıllarda araştırma görevlisi ve doktora öğrencisi olan bölüm yazarı öğrencilerim, şimdi profesör, doçent ve yardımcı doçent olarak akademik yaşama katkı getirmektedirler. Bu başarıları için onları içtenlikle kutluyorum. Bundan sonra yapacakları akademik çalışmalar ile ortaya çıkacak yeni düşünce ve bulguları yayına dönüştürerek eğitim bilimleri ve program geliştirme alanyazınına katkılarının devam edeceğine inanıyorum.

Bu çalışmanın öğretmen adaylarına, öğretmenlere ve eğitim kamu oyuna katkı getirmesi ve

eğitimde yeni yönelimler için sürekli başvuru kaynağı olarak kalması yazar kadrosunu mutlu kılacaktır. Bugüne kadar sizlerden gelen desteğe ve güvene teşekkür ediyor, daha iyiye daha yeniye ulaşma konusunda görüş ve önerilerinizi bekliyoruz.

Ankara, Ocak 2015 Prof. Dr. Özcan DEMİREL

vii

İÇİNDEKİLER Sayfa

Önsöz .............................................................................................................................................................................................................................. iii Altıncı Baskıyı Sunarken ..................................................................................................................................................................................................v İçindekiler ...................................................................................................................................................................................................................... vii

ÇOKLU ZEKÂ KURAMI VE EĞİTİM Prof. Dr. Nilay T. BÜMEN (ss.1-38)

Çoklu Zekâ Kuramı ..........................................................................................................................................................................................................1 Giriş ...................................................................................................................................................................................................................................1 Zekâ Alanları ve Özellikleri .............................................................................................................................................................................................5 Çoklu Zekâ Kuramı ve Öğretim .................................................................................................................................................................................... 12 Çoklu Zekâ Kuramına Göre Hazırlanmış Ders Planı Örnekleri ................................................................................................................................... 22 Çoklu Zekâ Kuramı ve Ölçme Değerlendirme .............................................................................................................................................................. 30 Yararlanılan ve Başvurulabilecek Kaynaklar ................................................................................................................................................................ 37

YAPILANDIRMACILIK Yrd. Doç. Dr. Bünyamin YURDAKUL (ss.39-65)

Kavramsal Bağlam ......................................................................................................................................................................................................... 39 Yapılandırmacı Öğrenme Kuramları ............................................................................................................................................................................. 42 Yapılandırmacı Program Tasarıları ............................................................................................................................................................................... 47 Yapılandırmacılığın Öğretimsel Uygulamaları ............................................................................................................................................................. 54 Sonuç .............................................................................................................................................................................................................................. 58 Öğrenme Durumlarında Kullanılan Yapılandırmacı Öğrenme Planı Örneği ............................................................................................................... 59 Yararlanılan ve Başvurulabilecek Kaynaklar ................................................................................................................................................................ 61

PROJE TABANLI ÖĞRENME

Yrd. Doç. Dr. Makbule BAŞBAY (ss.67-79) Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımı Nedir? .................................................................................................................................................................... 67 Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımının Felsefi Temelleri .............................................................................................................................................. 69 Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımı ve Program Geliştirme .......................................................................................................................................... 70 Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımının Ögeleri .............................................................................................................................................................. 72 Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımının Uygulama Aşamaları ........................................................................................................................................ 73 Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımında Değerlendirme ................................................................................................................................................. 75 Ders Planları .................................................................................................................................................................................................................. 76 Yararlanılan ve Başvurulabilecek Kaynaklar ................................................................................................................................................................ 79

PROBLEME DAYALI ÖĞRENME Doç. Dr. Eda GÜRLEN (ss.81-91)

Giriş ................................................................................................................................................................................................................................ 81 Probleme Dayalı Öğrenme ............................................................................................................................................................................................ 81 Probleme Dayalı Öğrenmede Bilimsel Araştırma Süreci ............................................................................................................................................. 82 Probleme Dayalı Öğrenmede Eğitim Programı ............................................................................................................................................................. 82 Probleme Dayalı Öğrenme Sürecinde Öğretmenin ve Öğrencinin Rolü ...................................................................................................................... 88 Yararlanılan ve Başvurulabilecek Kaynaklar ................................................................................................................................................................ 91

İŞBİRLİĞİNE DAYALI ÖĞRENME Yrd. Doç. Dr. Necla EKİNCİ (ss.93-109)

Giriş ................................................................................................................................................................................................................................ 93 İşbirliğine Dayalı Öğrenme Nedir? ............................................................................................................................................................................... 94 İşbirliğine Dayalı Öğrenmenin İlkeleri ......................................................................................................................................................................... 95 İşbirliğine Dayalı Öğrenme ve Geleneksel Küme Çalışması ........................................................................................................................................ 98 İşbirliğine Dayalı Öğrenme ve Öğretmen ..................................................................................................................................................................... 99 İşbirliğine Dayalı Öğrenme Teknikleri ....................................................................................................................................................................... 101 İşbirlikli Ders Planı Formu .......................................................................................................................................................................................... 105 Yararlanılan ve Başvurulabilecek Kaynaklar .............................................................................................................................................................. 108

BEYİN TEMELLİ ÖĞRENME Yrd. Doç. Dr. Necla KÖKSAL (ss.111-121)

Beynin Yapısı ve Öğrenme .......................................................................................................................................................................................... 111 Beyin Temelli Öğrenme .............................................................................................................................................................................................. 112 Beyin Temelli Öğrenmenin İlkeleri ............................................................................................................................................................................. 113 Beyin Temelli Öğrenme Uygulamaları ....................................................................................................................................................................... 116 Örnek Ders Planı .......................................................................................................................................................................................................... 120 Yararlanılan ve Başvurulabilecek Kaynaklar .............................................................................................................................................................. 121

viii

ELEŞTİREL DÜŞÜNME Yrd. Doç. Dr. Semih ŞAHİNEL (ss.123-136)

Giriş .............................................................................................................................................................................................................................. 123 Eleştirel Düşünme Becerilerinin Eğitim Programlarındaki Yeri ve Önemi ............................................................................................................... 123 Eleştirel Düşünme ve Eleştirel Düşüncenin Boyutları ................................................................................................................................................ 125 Eleştirel Düşünme Stratejileri ...................................................................................................................................................................................... 126 Eleştirel Düşünen Birey Özellikleri ............................................................................................................................................................................. 132 Yararlanılan ve Başvurulabilecek Kaynaklar .............................................................................................................................................................. 136

YANSITICI DÜŞÜNME Doç. Dr. Gülsen ÜNVER (ss.137-148)

Yansıtıcı Düşünmenin Özellikleri ............................................................................................................................................................................... 137 Giriş .............................................................................................................................................................................................................................. 137 Geleneksel ile Yansıtıcı Öğrenme Arasındaki Farklar ................................................................................................................................................ 137 Yansıtıcı Düşünmenin Tanımı ..................................................................................................................................................................................... 137 Yansıtıcı Düşünmenin Yararları .................................................................................................................................................................................. 138 Yansıtıcı Düşünen Öğretmenin Özellikleri ................................................................................................................................................................. 138 Yansıtma Alanları ........................................................................................................................................................................................................ 139 Yansıtıcı Düşünmeyi Geliştirme ................................................................................................................................................................................. 140 Yararlanılan ve Başvurulabilecek Kaynaklar .............................................................................................................................................................. 148

ETKİN ÖĞRENME Yrd. Doç. Dr. Melek ŞAHİNEL (ss.149-165)

Etkin Öğrenmenin Tanımı ........................................................................................................................................................................................... 150 Etkin Öğrenme Stratejileri ........................................................................................................................................................................................... 150 Etkin Öğrenmede Öğretmenin Rolü ............................................................................................................................................................................ 151 Dersi Geliştirmek İçin Öğretmene Öneriler ................................................................................................................................................................ 154 Öğretme Stratejileri ..................................................................................................................................................................................................... 155 Zaman Kaybına Engel Olmak İçin İzlenecek Yöntemler ........................................................................................................................................... 157 Öğrencilerin Etkinliklerde Sınıf Düzenini Bozmaları Durumunda İşe Koşulacak Önlemler .................................................................................... 157 Öğrenme Stilleri ........................................................................................................................................................................................................... 158 Etkin Öğrenen Öğrenci ................................................................................................................................................................................................ 159 Etkin Öğrenme Etkinlikleri ......................................................................................................................................................................................... 162 Etkinliklerin Uygulanmasında İzlenecek Yöntem ...................................................................................................................................................... 164 Etkin Öğrenmelerin Değerlendirilmesi ....................................................................................................................................................................... 164 Yararlanılan ve Başvurulabilecek Kaynaklar .............................................................................................................................................................. 165

YARATICI DÜŞÜNME VE YARATICILIK

Doç. Dr. Nuri DOĞAN (ss.167-198) Düşünme ...................................................................................................................................................................................................................... 167 Yaratıcılık .................................................................................................................................................................................................................... 168 Yaratıcılığı Etkileyen Faktörler ................................................................................................................................................................................... 175 Yaratıcılığın Gelişmesi Önündeki Engeller................................................................................................................................................................. 177 Yaratıcılığı Ölçme Girişimleri ..................................................................................................................................................................................... 179 Okullarda Yaratıcılık ................................................................................................................................................................................................... 181 İş Hayatında Yaratıcılık ............................................................................................................................................................................................... 187 Yaratıcılık ve Sanat Eğitimi ........................................................................................................................................................................................ 188 Yaratıcılık üzerine Türkiye’de Bazı Çalışmalar ve Sonuçları .................................................................................................................................... 189 Sonuç ............................................................................................................................................................................................................................ 194 Yararlanılan ve Başvurulabilecek Kaynaklar .............................................................................................................................................................. 196

TAM ÖĞRENME MODELİ Yrd. Doç. Dr. Kenan DEMİR (ss.199-217)

Giriş .............................................................................................................................................................................................................................. 199 Öğrenci Nitelikleri ....................................................................................................................................................................................................... 201 Tam Öğrenme Modelinin Okullarda Uygulanması ..................................................................................................................................................... 209 Tam Öğrenme Modelinin Olumlu Yönleri ve Sınırlılıkları ........................................................................................................................................ 215 Yararlanılan ve Başvurulabilecek Kaynaklar .............................................................................................................................................................. 216

YAŞAM BOYU ÖĞRENME Doç. Dr. Gürcü ERDAMAR (ss.219-237)

Yaşam Boyu Öğrenme ................................................................................................................................................................................................. 219 Giriş .............................................................................................................................................................................................................................. 219 Yaşam Boyu Öğrenme Kavramı .................................................................................................................................................................................. 220 Yaşam Boyu Öğrenme Becerileri ................................................................................................................................................................................ 220

ix

Yaşam Boyu Öğrenmenin Geleneksel Öğrenme ile Karşılaştırılması ........................................................................................................................ 222 Yaşam Boyu Öğrenmenin Ögeleri .............................................................................................................................................................................. 223 Yaşam Boyu Öğrenmenin Temel Özellikleri .............................................................................................................................................................. 224 Yaşam Boyu Öğrenmenin Etkileri .............................................................................................................................................................................. 225 Yaşam Boyu Öğrenme Uygulamaları ......................................................................................................................................................................... 228 Yaşam Boyu Öğrenme ve Avrupa Birliği ................................................................................................................................................................... 231 Yaşam Boyu Öğrenme ve Eğitime Yansımaları ......................................................................................................................................................... 235 Yararlanılan ve Başvurulabilecek Kaynaklar .............................................................................................................................................................. 236

İNTERNET TABANLI ÖĞRENME

Yrd. Doç. Dr. Hasan Hüseyin ŞAHAN (ss.238-250) Giriş .............................................................................................................................................................................................................................. 239 İnternet ......................................................................................................................................................................................................................... 239 İnternetle Öğrenme-İnternet Tabanlı Öğrenme ........................................................................................................................................................... 239 İnternet Tabanlı Öğrenmenin Özellikleri .................................................................................................................................................................... 240 İrternet Tabanlı Öğrenmenin Kullanım Yerleri ........................................................................................................................................................... 241 Örgün Derslere İnternet Desteği Sağlanması .............................................................................................................................................................. 241 Örgün Derslerin İnternete Dayalı Sunulması .............................................................................................................................................................. 241 Sanal Üniversite Uygulamaları .................................................................................................................................................................................... 241 İnternete Dayalı Sertifika Programları ........................................................................................................................................................................ 241 İnternet Tabanlı Öğrenme Programı ............................................................................................................................................................................ 242 İnternet Tabanlı Öğrenmede Hedefler ......................................................................................................................................................................... 243 İnternet Tabanlı Öğrenmede İçerik.............................................................................................................................................................................. 243 İnternet Tabanlı Öğrenmede Eğitim Durumları .......................................................................................................................................................... 243 İnternet Tabanlı Öğrenmede Değerlendirme ............................................................................................................................................................... 245 Yararlar ve Sınırlılıklar ................................................................................................................................................................................................ 246 Değişen Öğrenci ve Öğretmen Rolü ............................................................................................................................................................................ 247 İnternet Tabanlı Öğrenme Aktiviteleri ........................................................................................................................................................................ 248 İnternet Tabanlı Öğrenmenin Etkililiğine İlişkin Örnekler ......................................................................................................................................... 249 Yararlanılan ve Başvurulabilecek Kaynaklar .............................................................................................................................................................. 249

BASAMAKLI ÖĞRETİM PROGRAMI

Yrd. Doç. Dr. Alper BAŞBAY (ss.251-270) Basamaklı Öğretim Programı İçin Beş Adım .............................................................................................................................................................. 255 Programı Basamaklı Hale Getirmenin Beş Yolu ........................................................................................................................................................ 257 Seviyelere Yönelik Görev Listesi ................................................................................................................................................................................ 261 Örnek Bir Etkinlik ....................................................................................................................................................................................................... 266 Sonuç ............................................................................................................................................................................................................................ 268 Yararlanılan ve Başvurulabilecek Kaynaklar .............................................................................................................................................................. 269

UZAKTAN EĞİTİM

Yrd. Doç. Dr. Bünyamin YURDAKUL (ss.271-288) Uzaktan Eğitimi Gerekli Kılan Nedenler .................................................................................................................................................................... 271 Uzaktan Eğitimin Kavramsal Bağlamı ........................................................................................................................................................................ 273 Uzaktan Eğitim Sistemi: Temel Öğeler Açından Yapı ve İşleyiş ............................................................................................................................... 279 Yararlanılan ve Başvurulabilecek Kaynaklar .............................................................................................................................................................. 286

KUANTUM ÖĞRENME MODELİ

Yrd. Doç. Dr. Zeynep AYVAZ TUNCEL (ss.289-306) Giriş .............................................................................................................................................................................................................................. 289 Kuantum Düşünce Nedir?............................................................................................................................................................................................ 291 Kuantum Öğrenme Nedir? ........................................................................................................................................................................................... 292 Kuantum Öğrenmenin İlkeleri ..................................................................................................................................................................................... 293 Kuantum Öğretimin İlkeleri ........................................................................................................................................................................................ 295 Kuantum Öğrenme ve Supercamp ............................................................................................................................................................................... 297 Kuantum Öğrenme ve Öğrenciler................................................................................................................................................................................ 297 Kuantum Öğrenme ve Öğretmenler ............................................................................................................................................................................ 298 Kuantum Öğrenme ve Yöneticiler ............................................................................................................................................................................... 299 Kuantum Öğrenme ve Şirketler ................................................................................................................................................................................... 299 Kuantum Öğrenme Teknikleri ..................................................................................................................................................................................... 299 Kuantum Öğrenmenin Etkileri .................................................................................................................................................................................... 302 Sonuç ............................................................................................................................................................................................................................ 304 Yararlanılan ve Başvurulabilecek Kaynaklar .............................................................................................................................................................. 305

ÇÇOOKKLLUU ZZEEKKÂÂ KKUURRAAMMII VVEE EEĞĞİİTTİİMM**

ÇOKLU ZEKÂ KURAMI

Giriş Üzerinde yıllardır çalışılan zekâ, soyut bir kavramdır. Bu nedenle de hep merak edi-

len, çerçeveleri çizilmeye çalışılan, sorgulanan bir canlı özelliği haline gelmiştir. Günü-müze dek, araştırmacılar bireylerin zihinsel yapılarına ve davranışlarına bakarak zekâ üzerinde fikirler yürütmüşlerdir. Buna göre zekâ, kimi zaman bir testten alınan puan, kimi zaman çevreye uyum sağlama, kimi zaman da problem çözme yeteneği ola-rak düşünülmüştür. Bu kuramlarda çoğunlukla dil, matematik ve mekanik gibi yeteneklerle, verilen yeni bir problem durumunun çözülebilmesi ölçüt alınmıştır.

Zekâyı ilk kez Galton (1822-1911) ölçmeye çalışmıştır. Bu çalışmada temel duyuların duyarlılığı incelenmiş; zekâ, bilgileri yapısallaştırma ve kullanma olarak ele alınmıştır. Spearman 1927’de zekâyı 2 faktör kuramı ile tanımlamıştır.

Buna göre zekâ, her türlü zihin etkinliğinde rol oynayan veya ihtiyaç duyulan zihinsel enerji olan genel faktörden (g faktörü) ve belirli bir zihin etkinliğinde rol oynayan veya ihtiyaç duyulan zihin gücü olan özel faktörden (s faktörü) oluşmuş-tur. Spearman’ a göre özel faktörlerin sayısı pek çoktur. Birbirinden farklı zihin gücü gerektiren zihin etkinliklerinin sayısı kadardır. Thorndike, Spearman’ın g faktörünü reddeder ve zekânın birbirinden ayrı faktörlerden meydana geldiğini belirtir.

Buna göre faktörler birbirinden bağımsızdır, genel bir zekâ yoktur; zekâ değil, zekâ-lar vardır. Zihinsel bir problem çözümünde birden fazla faktör rol oynar. Bu faktörler a) kelime anlamı, b) aritmetik akıl yürütme, c) kavrama, d) ilişkileri görsel algılamadır. Thorndike zekâyı üçe ayırır: 1) Soyut zekâ (sayı ve kelime cinsinden sembolleri anlama ve kullanma yeteneği), 2) Sosyal zekâ (insanları anlama ve onlarla başarılı ilişkiler kura-bilme yeteneği), 3) Mekanik zekâ (çeşitli araç-gereç ve makineleri anlama ve kullanma yeteneği)1,2.

Daha sonra Fransız psikolog Alfred Binet 1900’lü yılların başında Fransız Eğitim Bakanı’nın isteğiyle, meslektaşı Theodore Simon ile birlikte, okulda başarı göstereme-yen risk altındaki çocukları belirlemek üzere bir test geliştirmişlerdir. Bu test, belirlenen amaç için oldukça etkili bulunmuş, ancak daha sonra bu amacın dışına çıkılarak, bireyle-rin genel kapasitelerini ya da zekâlarını ölçmede kullanılan psikometrik bir ölçek haline gelmiştir.

Wechsler 1939 yılında yetişkinler için WAIS adında bir zekâ ölçeği geliştirmiş, da-ha sonra 1949’da çocuklar için ikinci bir ölçek (WISCE) düzenlemiştir. Çocuklar için * Bu bölüm Prof. Dr. Nilay T. Bümen tarafından yazılmıştır. Bölümün hazırlanmasında yazar,

“Okulda Çoklu Zeka Kuramı” (Pegem Akademi Yayıncılık, Nisan 2004) isimli çalışmasın-dan yararlanmıştır.

Sir Francis Galton

Eğitimde Yeni Yönelimler

2

geliştirdiği ölçeği 6-16 yaş grubuna bireysel olarak uygulanmak üzere 1974 yılında yeni-den düzenleyen Wechsler, yetişkinler için hazırlanan ölçeği de son kez 1980 yılında geliştirmiştir. Ancak bu ölçekler temelde Binet’nin ölçeğinden yola çıkılarak hazırlanmış ve o testin geliştirilmesiyle elde edilmiştir. Bu testler öğrenme ile ilgilidir; ancak zekânın kuramsal bir tanımı yapılmamıştır3.

Zekâyı ilk kez kuramsal düzeyde inceleyen psikolog ise Guilford’dur. Guilford’un geliştirdiği zekâ testi, insanın bilişsel sisteminin yapısal bütünlüğü olduğu ve süreçlerle ilgili işlemlerin bireyden bireye farklılık gösterdiği görüşüne dayanır.

Örneğin yapısal açıdan herkesin bir kısa süreli bellek kapasitesi vardır ama herkesin karar verme hızı farklıdır. SI (Structure of intellect) olarak bilinen bu modele göre, zekâ-nın üç boyutu vardır: İçerik, ürün ve işlem. İçerik boyutu figürler, semboller, anlamlar ve davranışlardan; ürün boyutu birimler, gruplar, ilişkiler, sistemler, değişik durumlarda formüle etme (transformasyon) ve doğurgulardan; işlem boyutu ise biliş, bellek, ayrıştı-rıcı düşünme, bütünleştirici düşünme ve değerlendirme süreçlerinden oluşur4. Guilford zekâya ilişkin bu çok faktörlü kuramında 120 faktör ele almış ve günümüzdeki sosyal ve özedönük zekâların temelini oluşturacak görüşleri ortaya koymuştur5.

Piaget ise geleneksel zekâ anlayışına karşı çıkarak zekânın, zekâ testinden alınan puan olmadığını belirtmiştir. O, zekâyı zihnin değişme ve kendini yenileme gücü olarak tanımlamıştır. Buna göre zihin bir sindirim sistemi, bilgiler de besin maddeleridir. Algı-lanan bilgiler, besin maddelerinin organizmayı değiştirdiği gibi bilişsel fonksiyonları değiştirir ve geliştirir. Böylece yeni ve bilinmeyen durumlarla karşılaşan birey, eski tec-rübelerinden faydalanarak daha etkili kararlar verir; karşılaştığı problemleri daha kolay çözümler6.

Sternberg (1985) ise geliştirdiği üçlü (triarchic) zekâ modelinde, problem çözme sü-recinde yürütücü biliş - üst biliş (metacognitive) ya da yönlendirici (monitoring) strateji-lerin rolüne dikkat çekmektedir.

Önceki kuramcıların aksine Sternberg, bu noktada yürütme kontrolü ve yönlendirici sistemin sadece diğer düşünme ve öğrenme süreçleriyle etkileşim içinde olmadığını, bunun yanı sıra aslında bunları entelektüel bir hiyerarşi içinde düzenlediğini de belirt-mektedir7.

Zekâyla ilgili bu geleneksel yaklaşım tekil bir özellik gösterir ve bu anlayış da çeşit-li güçlükler yaratır. Çünkü bu anlayışı gerçek yaşamdaki insan davranışlarına uyguladı-ğımızda, zekâ ölçüsü olarak ele aldığımız testte (IQ: intelligence quotient-ZB: zekâ bö-lümü testi) yer almayan özel beceriler ya da eğilimlere sahip pek çok insana rastlarız.

Örneğin günlük yaşamda ZB (IQ) testinde doğru cevaplar veren bir kişi çevresinde-kilerle iletişim problemleri yaşayabilir ya da çok başarılı bir müzisyen bu testten çok düşük bir puan alabilir.

Başka bir deyişle, dünyadaki zeki ya da yetenekli bireyleri belirleyebiliriz ancak bu beceriler bir teste sığamayacak kadar karmaşıktır. Gerçekte de insanların yaşamda pek çok etkinlik yürüttüğünü gördükçe, “zekâ” olarak tanımlanabilecek daha pek çok özelli-ğin var olup olmadığını düşünmeye başlarız. Kısacası insan performansı çok karmaşıktır ve tekil boyutlu düşünüldüğünde ve ölçüldüğünde çok sınırlı bilgi verir.

Çoklu Zekâ Kuramı ve Eğitim

3

Çoklu Zekâ Kuramı nasıl ortaya çıktı?

Nöropsikoloji ve gelişim uzmanı Gardner, geleneksel zekâ anlayışını inceledikten sonra, 70’li ve 80’li yıllarda bireylerin bilişsel kapasitelerini araştırmaya başla-mıştır. Aynı zamanda Harvard Üniversitesinde “Project Zero” adlı projede nor-mal ve üstün yetenekli çocuklarla ilgili araştırmalar yapmış, bilişsel yeteneklerin gelişimini incelemiştir.

Gardner, 1983 yılında yayınlanan “Zihnin Çerçeveleri” (Frames of Mind) kitabında yedi ayrı ve evrensel kapasite önermiştir. Bu kapasite ya da zekâlar her bireyde doğuştan varolmakta ama farklı kültürlerde farklı biçimlerde ortaya çıkmaktadır. Gardner’ın geliştirdiği kurama göre, zekâ biyopsikolojik bir potan-siyeldir (s. 36) ve şöyle tanımlanabilir8:

Zekâ, bir veya daha fazla kültürel yapıda değeri olan bir ürüne şekil verme ya da problemleri çözme yeteneğidir.

Bu tanıma göre zekâ, bireylerin kişisel kararları olduğu kadar aynı zamanda bir po-tansiyeldir ve değerlere, fırsatlara bağlı olarak ortaya çıkar. Kültürel değerler zekâ ola-rak ele alınan davranışları derinden etkiler.

Yeni anlayış bireyin zekâ koleksiyonunun niteliksel bir ifadesidir, tanımlamasıdır. Oysa eski anlayış bütünsel bir becerinin niceliksel ifadesidir. Bu noktadan hareketle zekâya ilişkin niceliksel ve niteliksel anlayışlar şöyle karşılaştırılabilir:

Tablo 1: Zekâya İlişkin Niceliksel ve Niteliksel Anlayış

Niceliksel Anlayış ZB (Zekâ Bölümü)

Niteliksel Anlayış ÇZ (Çoklu Zekâ)

Tekil-bütüncül yaklaşım Çoğulcu yaklaşım Gerçek yaşamdan soyutlama Gerçek yaşam faaliyetlerini temele alma Sayısallaştırma Zekâ profili çıkarma Ölçme Yorumlama, betimleme Doğuştan gelme ve sabitlik Değişme ve gelişme Bireyleri sınıflama Bireyleri tanıma ve keşfetme

Zekâ Alanlarının Belirlenmesi

Kuramla ilgili ilk çalışmalarda öncelikle zekâ olarak kabul edilecek aday kapasite-lerin mutlaka özerk ve bağımsız bir tabanda oluşturulmasına karar verilmiştir. Çünkü beyin araştırmalarına göre, dil kapasitesinin zarar görmesi durumunda (beynin Broca bölgesi) diğer bilişsel fonksiyonlar bozulmamaktadır. Bu durumda dil kapasitesi diğerle-rinden ayrı bir özellik göstermektedir.

Buna göre temel biyolojik bölümlerin belirlenmesinde sekiz ölçüt kullanılarak zekâ-lar özelleştirilmiştir. Başka bir deyişle, psikometrik bir aracın sonuçlarına dayanmadan, beyin araştırmalarından, insan gelişiminden, evrimden ve kültürler arası karşılaştırmalar-dan yararlanarak “zekâ” olarak düşünülebilecek aday yetenekleri belirlemek üzere sekiz ölçüt geliştirilmiştir.

Gardner ve arkadaşları çok sayıda yetenek içinden seçtiklerini, bu ölçütlerle karşı-laştırarak akla uygun olanları seçmiş ve bunlar zekâ olarak tanımlanmıştır. Buna göre ölçütlerle uyum göstermeyen yetenekler elenmiştir. İlk çalışmalarda bu sekiz ölçüte uy-gun yedi adet zekâ tespit edilmiştir. Bunlar, sözel-dil zekâsı, mantık-matematik zekâsı,

Howard Gardner

Zekâ biyopsikolojik bir potansiyeldir.

Eğitimde Yeni Yönelimler

4

bedensel zekâ, uzamsal (spatial) zekâ, müziksel zekâ, sosyal (interpersonal) zekâ, özedönük (intrapersonal) zekâdır.

Daha sonra sekizinci zekâ olan doğacı (naturalistic) zekâ da diğerlerine eklenmiştir. Dokuzuncu zekâ olarak düşünülen varoluşsal (existential) zekâ halen araştırılma aşama-sındadır. Gardner (1998), bu zekâya biyolojik bir alan bulamadığından “yarım zekâ” adını vermiş ve bu özelliği listeye daha sonra ekleyebileceklerini belirtmiştir.

Kuramla ilgili olarak söz etmekte yarar görülecek bir nokta da, bu alanların neden bir yetenek ya da beceri değil de bir zekâ olarak tanımlandığıdır. Bununla ilgili olarak Gardner insanların birbiri hakkında konuşurken “O çok zeki değildir ama mükemmel bir müzik yeteneği vardır” gibi tanımlamalarda bulunduklarını ve bunun çok yanlış olduğu-nu vurgulamaktadır.

Gardner kendisiyle yapılan bir görüşmede9;

Eğer ben bu kapasitelere zekâ değil de yetenek deseydim ve kuramın adı da Çoklu Yetenek Kuramı olsaydı, insanlar esner ve hemen kabul ederlerdi. Oysa ben onları sarsmak ve düşün-dürmek istiyorum. Bu kapasitelere zekâ demekle, birden fazla olduklarını (zekânın tekil olmadığını) ve şimdiye kadar dü-şünmediğimiz bazı şeylerin zekâ olabileceğini vurgulamakta-yız

diyerek şunu da eklemektedir10:

Eğer bu kapasitelere yetenek diyeceksek bu yanlış bir şey olmaz. Ama bazılarına yetenek bazılarına zekâ deyip hata yapmayalım. Mozart’a çok yetenekli ama zeki değil demek büyük haksızlıktır!

Çoklu Zekâ Kuramının Ayırt Edici Özellikleri

Kuramın iki temel özelliği, onu geleneksel anlayıştan ayırmaktadır. Birincisi kura-mın zekâ tanımı, gerçek yaşamda problem çözmeye ve bir ürün elde etmeye dayanır.

Niceliksel anlayışa bağlı bütüncül zekâ tanımının tersine çoklu zekâ anlayışı birey-lerin zekâlarını nasıl kullandıklarını anlamaya dayanır. İkinci özellik ise, zekânın çoğul olarak ele alınmasıdır.

Buna göre zekâların her biri ayırt edici bir sembol sistemine ve bilgiyi işlemede çe-şitli yöntemlere sahiptir. Kuramın ayırt edici özelliklerini sınıflandırdığımızda şöyle bir görünüm elde edilmektedir11:

1. Zekâ tanımı, gerçek yaşamdaki zekâya dayanır.

2. Zekâya çoğul bir bakış açısıyla bakar.

3. Tüm zekâlar (ki zekâ alanları artabilir de) evrenseldir.

4. Zekânın bütünsel profili gelişir ve değişir.

5. Her zekâ alt ya da ikincil yetenekler içerir ya da farklı biçimlerde ortaya çıkar.

6. Zekâlar birbirinden tecrit edilmiş olarak değil; birleşerek, kaynaşarak çalışırlar.

Çoklu Zekâ Kuramı ve Eğitim

5

Çoklu zekâ anlayışına göre, tüm zekâlar eşit değerdedir ve içlerinden biri ya da bir-kaçı diğerlerinden daha önemli değildir. Her ne kadar 20. yüzyıl batı kültürü dil ve ma-tematik becerilerine değer vermiş olsa da, diğer kültürler farklı zekâlara değer vermiştir. Bu durumda psikolojik boyut ile (zekâların eşdeğerliği) sosyolojik boyutu (zekâların farklılaşabileceğini) ayırt ederken çok dikkatli olmak gerekmektedir12.

Zekâlar her zaman birlikte çalışırlar ancak bu, çok karmaşık yollarla gerçekleşir. Bir zekâ, dâhiler ve (beyinden kaynaklanan) engelli bireyler dışında her zaman birbiriyle etkileşim halindedir. Örneğin bir futbol oyuncusu bedensel zekâyı, koşar, yakalar ve vururken; uzamsal zekâyı, sahayı ve görevini tanırken; dil ve sosyal zekâyı, oyun kural-larını öğrenirken ve takımıyla tartışırken, paylaşırken; özedönük zekâyı, kendini değer-lendirirken kullanmaktadır13.

Zekâ Alanlarının Gelişimini Etkileyen Faktörler

Bireylerde, belirtilen bu zekâların gelişimi de farklılıklar göstermektedir. Armstrong (1994: 23), zekâların gelişmesinde avantaj ya da dezavantaj yaratan çevresel etkenleri şöyle sıralamaktadır:

1. Kaynaklara ulaşım şansı: Örneğin eğer aile çok fakirse keman, piyano gibi müzi-kal zekâyı geliştirebilecek enstrümanlar sağlanamadığından bu zekânın güçlenme-si zorlaşabilir

2. Tarihsel-kültürel faktörler: Okulda matematik ve fene dayalı programlar varsa ve bunlar önemseniyorsa, mantık matematik zekâsı gelişir.

3. Coğrafi faktörler: Köyde yetişmiş bir çocuk, apartmanda büyümüş bir çocuğa o-ranla, bedensel ve doğacı zekâlarını daha çok geliştirebilir.

4. Ailesel faktörler: Ressam olmak isteyen bir çocuğun ailesi, onun avukat olmasını istiyorsa dil zekâsı desteklenecektir.

5. Durumsal faktörler: Kalabalık bir ailede büyümüş ve kalabalık bir ailede yaşayan bireyler, doğalarında sosyallik olmadıkça, kendilerini geliştirmek için daha az zamana sahip olurlar.

Zekâ Alanları ve Özellikleri

1. Dil Zekâsı: Sözcükler zekâsı ya da bir dilin temel işlemleri-ni açıkça kullanabilme yeteneğidir. Okuma, yazma, dinleme ve ko-nuşma ile iletişim sağlayarak, bu zekânın en belirgin özellikleri kulla-nılır. Daha önemlisi, dil zekâsının kullanımı, önceki bilgiyi ve anla-mayı yeni bilgiye bağlamaya yardımcı olmakta ve bağlantının nasıl olduğunu açıklamaktadır.

Dil zekâsı, iletilenin bireysel olarak algılanmasını sağlar. Okullarda bu zekâ türüne çok değer verilir.

Dil zekâsı, dil kullanımının farklı biçimlerde üretilmesine ve geliştirilmesine yar-dımcı olur. Bazı kişiler başlangıçta, kelimeleri ve kelime örüntülerini oluşturmak ve tanımak için görüntü, ses ve dokunmayı kullanırlar. Daha sonra, benzetme, hiperbol, sembol ve dilbilgisi gibi dil teknikleri gelir. Bunlar soyut akıl yürütme, kavramsal örün-tüler, duygu, ton ve yapı ile genişleyerek sözcük dağarcığını zenginleştirir. Dil gelişimi-nin en üst noktasına, kendilerini ifade ederken özel örüntülerde ses ve duyum kullanabi-lenlerde ulaşılır. Sözel zekânın değeri, okumayı, dil sanatlarını ve diğer içeriklerde kav-ramayı ölçerek ortaya çıkar14.

Çoklu zekâ anlayışı-na göre, tüm zekâlar eşit değerdedir ve içlerinden biri ya da birkaçı diğerlerinden daha önemli değildir.

Eğitimde Yeni Yönelimler

6

Gardner, dilin insan zekâsının üstün bir örneği ve toplumsallaşma sürecinde vazge-çilmez bir öneme sahip olduğunu vurgulamaktadır. Konuşma dili, somuttan soyuta dü-şünmeyi getirmiş ve nesneleri işaret ederek, adlandırarak, onlar yokken onlar hakkında konuşmayı sağlamıştır. Okuma, insan için görmediği nesneler, yerler, süreçler ve kav-ramları bildik hale getirir. Yazma ise konuşmacıyla hiç karşılaşmadan iletişim kurmayı sağlar. İnsan, kelimelerle düşünme yeteneğiyle hatıraları analiz eder, problem çözer, geleceği planlar ve yaratır15.

Görüldüğü gibi, bu zekâ dilin tüm formlarını içerir. Gazete, roman, hikaye, şiir o-kuma; deneme, şiir, rapor, mektup vb. yazma; bir kitleye karşı konuşma yapma, çevre-deki insanlarla konuşma, onları dinleme ve özellikle karşıdakinin hem söylediklerini hem de söylemeye niyetlendiklerini anlama gibi davranışlar bu zekâda yer alır.

Bu zekânın özündeki kapasiteler şunlardır16:

a) Düzeni ve sözcüklerin anlamını kavrama: Bu kapasite verilen bir metindeki sözcüklerin anlamını kavrama ve bu anlamı değiştirmek için sözcüklerin yeni-den nasıl düzenleneceğini içeren karmaşık bir süreçtir. (Örneğin 10 kelimeden oluşan bir cümledeki sözcüklerin yerlerini değiştirerek kaç cümle yapılabilece-ği gibi)

b) Açıklama, öğretme, öğrenme: Bir bilgiyi sözel ya da yazılı olarak bir başkasına açıklayabilme veya verilen bir talimatı anlayabilme gücüdür. Örneğin bazı e-lektronik araçların kullanım kılavuzlarında kısa yollar açıklanır ve diğerlerini anlamak zorken; bunlar kolayca anlaşılabilmektedir.

c) Mizaha dayalı anlatım: Bu kapasite, kelimeler üstünde oynama (cinas yapma) ve kelimelerle oynama (sonu sürprizli biten hikayeler, bilmeceler, şakalar, alay-lı şiirler, mecazlar) şeklinde örneklendirilebilir. Ancak mizahi anlatımların an-laşılmasında sosyokültürel faktörler etkilidir; komik bir söz başka bir kültürde hakaret niteliği taşıyabilir.

d) Yazılı ya da sözlü olarak etkili hitabet, ikna ve güdüleme yeteneği: Politikacılar ve sunucuların topluluk önünde rahat ve etkileyici konuşabildikleri, hitabet tar-zında etkili yazılar yazabildikleri ve motive edici oldukları görülmektedir.

e) Hatırlama ve geri getirme: Bu kapasite, beynin kısa ve uzun süreli bellekte bil-gileri tutma gücünü ifade eder.

f) Metalinguistik analiz: Bu, zekânın en ilginç özelliklerinden biridir. Metalinguistik analiz, dili araştırma için kullanabilme yeteneğidir. Örneğin ba-zen günlük konuşmalarda karşımızdakinin ne demek istediğini anlayamayız ve daha açık olmasını isteriz. Bu sırada genellikle bu kişinin ne demek istediği ile ilgili sorular sorulur. Böylece karşıdakinin düşüncesi, onu başka bir düşünceye itmeden öğrenilebilir ve sorun çözülür.

2. Mantık-Matematiksel Zekâ: Bu zekâ, sayılar ve akıl yürütme zekâsı ya da tümdengelim ve tümevarım ile akıl yürütme, soyut prob-lem çözme ve birbiri ile ilişkili kavramlar, düşünceler arasındaki kar-maşık ilişkileri anlama yeteneğidir.

Mantık-matematiksel zekâ, bilimsel hipotezi sınıflandırma, öngö-rü, öncelik verme ve oluşturma, neden sonuç ilişkilerini anlama bece-rilerini içerir. Akıl yürütme becerileri, çok geniş alanlara uygulanabi-lir: Fen bilimlerinde, sosyal çalışmalarda, edebiyatta ve diğer alanlar-da (okuma ve yaratma, yabancı dil öğrenme, model inşa etme, internet

Çoklu Zekâ Kuramı ve Eğitim

7

kullanma ve müzik notalarını öğrenme gibi) kullanılır. Küçük çocuklar bu zekâ özelliğini somut işlemlerle uğraşırken, sayı ve birebir eşlemeyi kavrarken kullanırlar. Sembolik dil ile somut düşünceden, formüller ve denklemlerle çalışarak temsili düşünceye ilerler ve mantık dünyasını soyutlaştırmayı öğrenirler. Sıralama, analiz ve yaklaşık olarak hesap-lama (kestirim) bir çok okul programlarında öğretilir ancak öğrenmenin aktif olması gereklidir17.

Lazear’a göre, bu zekâ sadece sayılarla ilgili değildir. İçindeki “mantık” bölümü çoğunlukla gözden kaçmaktadır; oysa önemi çok büyüktür. Özündeki kapasiteler şunlar-dır18:

a) Soyut yapıları tanıma: Çevredeki örüntüleri ayırt etme gücüdür. Örneğin doğal çevrede tekrarlanan örüntüleri (spiral örüntüler, yıldız örüntüler, üçgenler vb. ) bulma gibi.

b) Tümevarım yoluyla akıl yürütme: Bu kapasite, parçalardan bütüne gitme süre-cinde kullanılan mantıktır.

c) Tümdengelim yoluyla akıl yürütme: Bütünden parçalara gitme mantığı ile hare-ket edilir.

d) Bağlantı ve ilişkileri ayırt etme: Bu kapasite günlük yaşamda bireyleri bombar-dımana tutan verileri, sıralama ve sınıflama davranışlarını içerir. Bu zekâsı ge-lişkin bireyler kendisi için anlamlı ve önemli şeyleri seçer, diğerlerini eler.

e) Karmaşık hesaplamalar yapma: Bu kapasite yıllardır en çok zekâ temsilcisi o-larak kabul edilmekte olandır. Buna rağmen, sadece okulda öğrenilen sayı iliş-kileri ve matematik işlemlerini değil; bunları günlük hayatta kullanabilme bece-risini de içerir.

f) Bilimsel yöntemi kullanma: Bu süreçte gözleme, yargılama, tartma, karar verme ve uygulama vardır. Günlük yaşamda bir problemle karşılaşıldığında bu yön-tem kullanılır. Önce problemle ilgili tüm olaylar gözlenir, sonra problemle en çok hangi olayın ilgili olduğu belirlenir. Daha sonra da bir karar verilip uygula-nır.

3. Görsel-Uzamsal Zekâ: “Bir resim bin sözcük değerindedir” sözünden anlaşıla-cağı gibi, görsel-uzamsal zekâ, pek çok yol ile, beynin kullandığı ilk dildir. Beyin söz-cüklere ulaşmadan önce, imaj ve resimlerle düşünür. Görsel-uzamsal zekânın dili, renk-ler, şekiller, desenler, dokular, imajlar, resimler ve diğer görsel sembol-lerdir19.

Görsel/uzamsal zekâ, resimler ve imgeler zekâsı ya da görsel dünya-yı doğru olarak algılama ve kişinin kendi görsel yaşantılarını yeniden yaratma kapasitesidir. Şekil, renk, biçim ve dokunuşu "zihin gözü" ile görme ve bunları resim olarak somut temsillerine dönüştürme yeteneğini içerir.

Bu zekâ, duyusal-motor algının keskinleşmesi ile başlar. Göz, renk, şekil, biçim, dokunuş, derinlik, boyut ve ilişkilerini ayrıştırır. Zekâ geli-şirken, el-göz eşgüdümü, ince devinim kontrolü ile kişinin, algılanan şekil ve renkleri, çeşitli ortamlarda yeniden üretmesini sağlar.

Ressam, heykeltıraş, mimar, bahçıvan, katoğraf ve grafik tasarımcılar, zihinlerinde-ki imgeleri, yaratmakta ya da geliştirmekte oldukları yeni nesnelere aktarırlar. Bu yolla -görsel algılar, önceki bilgilerle, deneyimle, duygularla ve simgelerle karışır - başkaları-nın denemeleri için yeni bir görüntü yaratılır20.

Görsel-Uzamsal zekânın özündeki kapasiteler şunlardır21: