Ies Zurbarán - Me falta un tornillo

Ies Zurbarán Ciclo Formativo de Grado Superior


ESTRUCTURA DE LOS CONTENIDOS (DECRETO 106/2018, de 10 de julio) BLOQUE I: Evaluación de la dificultad de las tareas motoras BLOQUE II: Bases para la elaboración de programas de enseñanza de actividades físicas y deportivas. BLOQUE III: Organización de los recursos BLOQUE IV: Diseño de progresiones de enseñanza BLOQUE V: Evaluación del proceso de enseñanza de actividades físicas y deportivas

Comenzaremos por la unidad más simple de práctica física vivenciada, la dirección y la evaluación de la tarea motora. En segundo lugar analizaremos los procesos del aprendizaje y la enseñanza. Continuaremos con el diseño, la dirección y la evaluación de la sesión. Y para finalizar, la programación como el campo más completo y abstracto. Este Módulo es evidentemente procedimental, pero a él están asociados una serie de conocimientos de carácter conceptual y actitudinal que constituyen el soporte de las destrezas y procedimientos que el alumno debe adquirir.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN La materia está dividida en tres parciales correspondientes a los tres trimestres del curso escolar. Cada uno de ellos tiene su correspondiente evaluación y recuperación y son eliminatorios. Se realizarán frecuentemente fichas y trabajos relacionados con los contenidos que se vayan desarrollando y serán evaluados lo más pronto posible para el inmediato conocimiento de los resultados. La calificación de los mismos será el 20% de la nota global. Este 20 % está integrado en el 80% del total de la nota correspondiente a los contenidos teóricos del curso en cada trimestre o evaluación (ambos tantos por ciento se sumarán siempre que en el examen trimestral se obtenga una calificación de 5 o superior). El otro 20 % corresponderá a la actitud que el alumno demuestre en el módulo, sus intervenciones, asistencia, puntualidad, respeto…

80% de contenidos (de los cuales el 20% correspondería a las fichas de comprensión que el profesor/a correspondiente entrega por evaluación). En la tercera evaluación el alumno/a será evaluado de forma diferente puesto que es fundamentalmente práctica. Quedando los criterios de evaluación repartidos de la siguiente forma: (ESTA PARTE SE ANULA DEBIDO AL COVID) 60% práctica + 40% de entrega de fichas de observación El alumno que llegue a junio con los tres parciales superados no tendrá que hacer ningún examen extraordinario; no así el que hubiese suspendido alguna/s de las partes, que tendrá que examinarse de ella/s. En caso de suspender alguno/s alumnos, se intentará (no es obligatorio) realizar una recuperación en cada evaluación, bien antes de terminar la misma, o en caso de no

poder realizarla por falta de tiempo, se realizará con la mayor brevedad posible. No está permitido presentarse a subir nota en las recuperaciones, teniendo que hacerlo en el examen final, tanto a toda la materia como por parciales


Si tras la convocatoria extraordinaria de junio no se hubiese aprobado, para la cita de

septiembre el compromiso es mayor, pues en ese examen entrará toda la materia.

Es obligatoria la asistencia a clase y el aprovechamiento, no superando el máximo de faltas establecido: 15% injustificadas y 25% totales (justificadas e injustificadas) lo que haría perder el derecho a la evaluación continua. Este Módulo, al ser eminentemente conceptual, presenta la opción de dos convocatorias extraordinarias: septiembre y si sigue quedando pendiente el alumno pasará al curso siguiente con este módulo, volviendo a tener otra convocatoria (examen que se acordará entre el alumno y el profesor/a correspondiente).

ÍNDICE

TEMA 1 INTRODUCCIÓN A LA ACCIÓN MOTORA TEMA 2 PROCESOS QUE INTERVIENEN EN LA REALIZACIÓN DE LA T. M. TEMA 3 COMPLEJIDAD DE LAS TAREAS MOTRICES. TEMA 4 DIRECCIÓN Y EVALUACIÓN DE LAS TT.MM. “HACER PRACTICAR”. TEMA 5 EL PROCESO DE APRENDIZAJE. TEMA 6 EL PROCESO DE ENSEÑANZA. TEMA 7 LA EVALUACIÓN. TEMA 8 DISEÑO DE SESIONES. TEMA 9 ESTILOS DE ENSEÑANZAS Y MODELOS PEDAGÓGICOS TEMA 10 DIRECCIÓN Y EVALUACIÓN DE SESIONES.

TEMA 11 INTRODUCCIÓN A LA PROGRAMACIÓN.

TEMA 12 DISEÑO DE PROGRAMAS.


INTRODUCCIÓN A LA ACCIÓN MOTORA

1. COMPORTAMIENTO MOTOR, ACCIÓN MOTORA Y MOVIMIENTO.

LA ACCIÓN MOTORA

¿Qué es? Podríamos decir que la acción motora es la célula de este Módulo, es el

elemento básico e imprescindible para su estudio. Cuando hablamos de acción motora

hablamos de movimiento en general, de comportamiento motor. Y ¿qué es esto? Pues

sencillamente la suma de las acciones básicas sencillas, fundamentales, etc. que

ejecutamos habitualmente.

¿Por qué se caracteriza? Porque es una acción básica común a todos los

individuos. Porque ha permitido la supervivencia del ser humano. Y porque es el

fundamento de posteriores aprendizajes motores.

¿Cuáles son? Nos referimos a todas aquellas acciones sencillas y elementales

posteriores a los movimientos reflejos y rudimentarios (0-2 años) y anteriores a las

habilidades motrices generales (entre 5-6 años).

CLASIFICACIÓN

- Locomotrices, en las que hay desplazamiento: andar, correr. saltar,

deslizarse, rodar, esquivar, trepar, subir, bajar, caer, reptar...

- No locomotrices, en las que hay un dominio del cuerpo en el espacio

pero sin desplazamiento: doblarse, estirarse, girar, balancearse, inclinarse,

empujar, levantar, traccionar, colgarse...

- De proyección y recepción, en las que hay manipulación de objetos:

lanzar, recibir, golpear, atrapar, hacer rodar, hacer botar...

2. ELEMENTOS DE LA ACCIÓN MOTORA

OBJETIVO: es lo que se pretende con la realización de ese movimiento, el móvil, la

meta o el fin de la ejecución.

CARACTERÍSTICAS DE REALIZACIÓN: podemos decir que es la forma, la manera,

el modo, etc. de realizar el movimiento, pero hemos de hacer mucho hincapié en

especificar que en este caso, el de las acciones motoras elementales, estas

características de realización son muy relativas.


3. ACCIONES MOTORAS HABITUALES Y SIGNIFICATIVAS.

1. Desplazamientos.

1.1. Activos: el sujeto es el máximo responsable de su cambio de posición en el

espacio, de las condiciones de desplazamiento y del aporte energético necesario

para hacerlo posible.

1.1.1. Eficaces: que proporcionan más efecto o rendimiento (tienen menos dificultad).

1.1.2. Menos eficaces: tienen menos disponibilidad para la acción (más dificultad)

1.2. Pasivos: el sujeto no es mayoritariamente responsable de nada de lo mencionado

anteriormente.

ACCIONES MOTORAS HABITUALES Y SIGNIFICATIVAS EN EDUCACIÓN

FÍSICA

1. DESPLAZAMIENTOS ACTIVOS Eficaces: Marcha y Carrera Menos eficaces: Cuadrupedias, Reptaciones, Trepas y Propulsiones

PASIVOS O CON MEDIOS Deslizamientos Transportes: en apoyo – en suspensión 2. SALTOS Fases: preliminares, impulso o batida, vuelo y caída

3. GIROS Ejes: longitudinal, transversal y anteroposterior Tipos: en el suelo, en el aire y en suspensión 4. EQUILIBRIOS Tipos: del propio cuerpo y de objetos con relación a él

5. CON OBJETOS Lanzamientos estáticos – dinámicos y de precisión - de distancia Recepciones: estáticas - dinámicas Recogidas: estáticas - dinámicas Dejadas: estáticas – dinámicas Conducciones: estáticas – dinámicas SUJETO ESTÁTICO – DINÁMICO Golpeos o impactos OBJETO ESTÁTICO - DINÁMICO CONTACTO DIRECTO - INDIRECTO


1. Desplazamientos

MARCHA: es aquel desplazamiento producido por apoyos sucesivos y alternativos de los miembros inferiores sobre la superficie de desplazamiento, sin que medie fase aérea entre ellos. CARRERA: consiste igualmente en una sucesión alternativa de apoyos de los miembros inferiores sobre la superficie de desplazamiento, con la diferencia de que aparece la fase aérea. CUADRUPEDIAS: son desplazamientos menos eficaces en los que se apoyan los miembros superiores e inferiores en la superficie de deslizamiento simultánea, sucesiva o paralelamente. La fase aérea puede darse o no. REPTACIONES: son todos aquellos desplazamientos en los que participa el tronco del sujeto. La superficie corporal de contacto con la superficie de desplazamiento aumenta considerablemente. TREPAS: en estos desplazamientos no hay ningún punto de contacto directo con el suelo y a través de sucesivos apoyos y tracciones, el sujeto varía sensiblemente la altura de su centro de gravedad.

PROPULSIONES: se trata de desplazamientos que tienen lugar en el medio acuático. TRANSPORTES: son aquellos desplazamientos producidos no directamente por el sujeto, sino por otro medio o persona al que éste se aferra. Pueden ser: - SUSPENSIONES: si el contacto con el agente del desplazamiento se efectúa por encima del centro de gravedad. - APOYOS: si dicho contacto se realiza por debajo del centro de gravedad. DESLIZAMIENTOS: son desplazamientos pasivos o con materiales, en los que las condiciones de los mismos pueden venir determinadas por la situación del sujeto en el medio y la acción de la fuerza de la gravedad. Pueden ser:

- PASIVOS: cuando el sujeto apenas interviene - NO PASIVOS: cuando requieren alguna intervención del sujeto

2. Saltos: Son aquellos movimientos que implican el despegue del cuerpo del individuo del suelo o de la superficie

de contacto.

Fases: en la ejecución de un salto se dan las siguientes fases: 1 Acciones preliminares: las que preceden al impulso o batida; la preparación. 2 El impulso o batida: es la fase fundamental que debe tener en cuenta las acciones posteriores y sus necesidades. Puede realizarse sobre uno o dos pies, en distintos ángulos y direcciones, a distinta velocidad y desde diferentes superficies: elevada, a ras del suelo, sobre aparatos... 3 El vuelo: fase en la que se permanece en el aire. En ella las posibilidades de movimiento se reducen a gestos o acciones alrededor del centro de gravedad. Requiere un grado óptimo de equilibrio. 4 La caída: es la toma de contacto del cuerpo con la superficie. Puede realizarse sobre cualquier parte del cuerpo, pero la que más seguridad aporta son los pies. Una caída puede ser el punto final de una cadena de movimientos o un elemento de enlace con otra actividad.

3. Giros: Son cualquiera de las rotaciones que se producen alrededor de uno de los ejes del cuerpo humano.

3.1. Ejes:

- Longitudinal o vertical: atraviesa el cuerpo en dirección cabeza-pies (giros longitudinales: tirabuzones).


- Sagital o antero-posterior: atraviesa el cuerpo en dirección de delante-atrás (giros laterales: ruedas). - Transversal: atraviesa el cuerpo de derecha a izquierda (giros adelante y atrás: volteos).

1.1. Tipos: - en contacto permanente con el suelo (volteos, rodamientos...). - en el aire (mortales, tirabuzones...). - en suspensión (molinos en barra fija, anillas...).

4. Equilibrios: Son todos aquellos movimientos o acciones que tienen como finalidad el mantenimiento de

una postura o de una acción determinada. Tipos:

- de nuestro cuerpo (planchas, posiciones en barra de equilibrios...). - de objetos con relación a él (mantener una pica sobre la palma de la mano...). Progresión:

- disminución de la base de sustentación. - desplazamiento del centro de gravedad. - Elevación del centro de gravedad.

5. Con objetos: En este grupo incluimos todas aquellas acciones que ponen en relación al hombre con los objetos

del entorno, alterando la posición que ocupan en él. LANZAMIENTOS: es la relación hombre objeto (RHO) mediante la cual aquél se desprende de éste de tal forma que recorra por el espacio una trayectoria prefijada. Objetivos: distancia / precisión. Clases: estáticos / dinámicos. RECEPCIONES: RHO mediante la cual el sujeto toma el objeto cuando éste último se desplaza en una trayectoria por el espacio. Clases: estáticas (sujeto parado) / dinámicas (sujeto en movimiento). RECOGIDAS: RHO mediante la cual el sujeto toma un objeto que permanecía en reposo. Clases: estáticas (sujeto parado) / dinámicas (sujeto en movimiento). DEJADAS: RHO mediante la cual el sujeto se desprende del objeto dejándolo en reposo en un punto determinado del espacio. Clases: estáticas / dinámicas. GOLPEOS O IMPACTOS: RHO mediante la cual el sujeto entra en contacto con el objeto sin adaptarlo ni controlarlo, sino únicamente transmitiéndole un impulso que modificará su estado anterior o su trayectoria. Clases: sujeto parado / sujeto en movimiento / objeto inmóvil / objeto en movimiento / contacto directo (con la superficie corporal) / contacto indirecto (con un objeto).

CONDUCCIONES: son impactos sucesivos sobre un móvil con la intención de desplazarlo por el espacio o superficie.

4. DE LA ACCIÓN MOTORA A LA TAREA MOTRIZ

Recordemos los elementos de la acción motora: el objetivo del sujeto al moverse y las

características relativas de ese movimiento. Pues bien, cuanto más complejos o más

determinados sean estos elementos, más nos alejaremos de los movimientos sencillos,

básicos y elementales (es decir, de las acciones motoras) para aproximarnos a la tarea

motriz. Pero además, la tarea motora tiene una exigencia en cuanto al modo o manera

de ejecución que se convierte en un elemento imprescindible y que la diferencia

claramente de los movimientos reflejos y rudimentarios, como veremos a continuación.


Por otra parte, el movimiento al dejar de ser básico, requiere unos medios, un lugar, unos

instrumentos…

También nos ayudará a entender el concepto de tarea, el hecho de que haya alguien

que la indique, alguien que nos proponga su ejecución y el modo de hacerla.

4.1. ELEMENTOS DE LA TAREA MOTOTORA

El objetivo: es el resultado que se pretende alcanzar tras la realización de la tarea

motriz. Es lo que pretendemos conseguir en cuanto a calidad, cantidad o

efectividad del movimiento. Es el ¿qué?

Las condiciones: nos referimos a todo lo externo al sujeto que acompaña en la

realización de la tarea motriz: el lugar o medio, las instalaciones, los materiales, la

indumentaria, las reglas, etc. etc. Es el ¿con qué? O ¿en qué?

Las características: es el modo o manera de realizar la tarea motora y que están

precisadas según unos comportamientos o modelos que hay que seguir. Son los

gestos técnicos. Es el ¿cómo? o ¿de qué manera?


PROCESOS QUE INTERVIENEN EN LA

REALIZACIÓN DE LA TAREA MOTRIZ.

PROCESOS IMPLICADOS

Mecanismo de percepción: interviene cuando hacemos consciente un estímulo,

cuando recibimos una información. ¿Qué ocurre?

Se identifica una situación

Se capta la información

Mecanismo de decisión: en él se analizan los datos percibidos y se toma una

decisión que viajará a toda velocidad desde el cerebro a los músculos a través del

sistema nervioso. ¿Qué hacer?

Se selecciona la respuesta adecuada

Se procesa y organiza

Mecanismo de ejecución y control: es el movimiento que se realiza tras todo el

proceso. Es la ejecución final. ¿Cómo hacer?

Se realiza el movimiento

Se da la respuesta

1. MECANISMO DE PERCEPCIÓN

1.1. CONCEPTOS

En primer lugar y buscando el concepto de percepción, recordemos sinónimos de

percibir: recibir, captar, comprender, reconocer...

El mecanismo de percepción interviene cuando hacemos consciente un estímulo, cuando

recibimos una información, cuando tenemos alguna sensación.

¿Qué es la sensación? Es la impresión que producen las cosas por medio de los sentidos,

generalmente es visual, auditiva o kinestésico-táctil, pero cualquiera de los sentidos puede

percibir.

¿Cómo y dónde sucede? Entre el cerebro y los músculos existe un circuito vía nervios.

Todo sucede fundamentalmente en el cerebelo, el córtex cerebral, el tálamo, la

formación reticular y en general en el sistema propioceptivo.

¿Existe una progresión? Sí. El reconocimiento de los estímulos adquiere mayor

importancia a medida que se progresa en la escala jerárquica. En un principio el

reconocimiento puede ser subliminal (percepciones de las que no se tiene conciencia).


Posteriormente se reconocen sensaciones de objetos, sonidos, aromas, pérdidas de

equilibrio, movimientos de los demás... Después, una vez aprendidas las percepciones, se

convierten en respuestas automáticas. En niveles superiores se enfatiza la discriminación

perceptiva y en general, con el aprendizaje decrece el número de señales necesarias

para el reconocimiento que denominamos percepción. Esto se debe a que el resto de

elementos (los no necesarios) se completan mediante construcción mental basada en las

experiencias anteriores.

Debe existir siempre una relación entre la exigencia perceptiva de las tareas

motrices y los niveles de captación de los sujetos.

1.2. LA MEMORIA: Son los procesos de almacenamiento y recuperación de la

información. Su función es la de servir de referencia permanente (experiencia), con la que

confrontar nuevas informaciones.

Clases:

- MEMORIA SENSORIAL

- MEMORIA MEDIATA O A LARGO PLAZO

- MEMORIA INMEDIATA O A CORTO PLAZO

La retención de las habilidades motrices es la capacidad de mantener lo

aprendido y reproducirlo. Se retienen durante más tiempo y mejor las habilidades

más sencillas, las cíclicas, las que han tenido suficiente cantidad de práctica y las

que han recibido menos interferencias.

1.3. LA ATENCIÓN: es la disposición del organismo en cualquier momento para recibir y

procesar información. Es un factor capital para la realización de las tareas motrices, pero

además no debemos olvidar que es entrenable y está sujeta a aprendizaje.

Cuando se trabaja la atención en el niño,

éste deja de ser distraible, es decir que la

adquiere por aprendizaje. Pero además se

puede entrenar para mejorar su

selectividad, para que llegue a ser una

habilidad adquirida: LA ATENCIÓN

SELECTIVA.

La percepción y los sentidos: LA INFORMACIÓN VISUAL. Las

percepciones visuales mejoran

notablemente entre el tercer y el cuarto

año, la agudeza a partir del quinto, la

nitidez entre el sexto y el séptimo. La

capacidad de procesamiento de la

información visual sigue mejorando hasta

los diez años y en este momento se


comienza a seleccionar la información para la acción. La percepción de objetos en

movimiento es un hecho hacia los diez - doce años. La percepción de la figura - fondo

adquiere su máxima maduración entre los catorce y los dieciséis años.

LA INFORMACIÓN AUDITIVA. La percepción auditiva, según algunos autores, comienza en

el feto, pero todos coinciden en que la madurez auditiva se manifiesta desde el

nacimiento, lo único a tener en cuenta es que el neonato y aún el bebé, tienen dificultad

para discriminar los sonidos. La madurez auditiva corre paralelamente a la adquisición del

lenguaje.

LA INFORMACIÓN KINESTÉSICO-TÁCTIL. Los receptores cutáneos y kinestésicos comienzan

en el seno materno, donde los cambios de posiciones ya son fuente de información. Este

sistema está en relación con el reconocimiento de objetos, la exploración, la palpación,

etc. Además, la información sensorial llamada kinestesia que proviene de los movimientos

de los músculos, tendones y articulaciones, nos da noticias sobre la postura y el

movimiento. Estos receptores, con la maduración del sistema nervioso durante la

infancia, permiten al niño relacionar lo que ve con lo que oye y con lo que toca.

2. MECANISMO DE DECISIÓN 2.1. CONCEPTOS

Si de decisión en general hablamos, podemos decir que es igual a determinación,

resolución, sentencia, firmeza de carácter, etc. pero cuando nos referimos concretamente

a la decisión en relación a las tareas motoras, no es otra cosa que la elección de

respuestas.

Tras analizar los datos percibidos, se toma una decisión que viajará a toda velocidad

desde nuestro cerebro a los músculos a través del sistema nervioso y así poder dar una

respuesta.

2.2. EL ESQUEMA MOTOR

Es la clasificación que hacemos de los movimientos con propiedades generales y que

pertenecen a un grupo determinado.

Ante la realización de cualquier habilidad motriz, un programa general es colocado en el

Sistema Nervioso Central a través de parámetros (la fuerza, la duración, la amplitud...) esto

es un esquema motor para aplicarse a las condiciones precisas y nuevas impuestas por la

situación a que nos enfrentamos.

2.3. LA EXPERIENCIA

El repertorio de esquemas motores del individuo, basado en vivencias pasadas, determina

la posibilidad de poder actuar con un número mayor de respuestas a la hora de decidir. O

lo que es lo mismo, la falta de experiencias limita las decisiones.

La relación que existe entre la experiencia y la percepción es directa, cuanto más

avancemos en ellas, es decir cuanto más selectiva sea nuestra atención, cuanto más


memoria tengamos, cuanto más y mejor discriminemos los estímulos, etc. etc., más fluida

será la elección de nuestras decisiones y menos errores existirán en la selección.

Al igual que en el MECANISMO DE PERCEPCIÓN, el de DECISIÓN tiene una importancia

capital en la edad escolar donde se conforman los criterios de futuros aprendizajes,

donde se elaboran las reglas de acción, los esquemas motores, y donde la experiencia se

acumula como bagaje importante para la adquisición de nuevas habilidades.

Pero son también importantísimos en cualquier otra edad pues el desarrollo óptimo de los

mismos siempre nos capacitará para actuar, para ejecutar, independientemente de la

calidad de esa ejecución. Contra todas las antiguas tendencias, es preferible el proceso

al resultado.

2.4. TEORÍA DE LOS ESQUEMAS DE SMICHDT (1.975)

Este autor se basa en el reconocimiento de la existencia de dos esquemas fundamentales:

El esquema de reconocimiento: que es

el que controla los movimientos a partir

de las consecuencias sensoriales

almacenadas en la memoria, es decir,

de las sensaciones obtenidas

anteriormente (llamado por Adams en

1.971 "huella perceptiva").

El esquema de recuerdo: es el que

desencadena los movimientos a partir

de los parámetros motrices, es decir, de

las características específicas, del modo,

de la forma, etc., de los movimientos

experimentados con anterioridad

(llamado también por Adams "huella

mnésica")

3. MECANISMO DE EJECUCIÓN Y CONTROL

3.1. CONCEPTOS

La noción de respuesta, inseparable a la de efecto producido, y el análisis de ese efecto

es el CONTROL de EJECUCIÓN.

Se basa en la información que recibe el sujeto acerca de la adecuación de su respuesta

motriz.


3.2. CONOCIMIENTO DE LOS RESULTADOS O FEED-BACK

Si una persona practica sin conocer los resultados, es poco probable que haya progreso

en su ejecución. El conocimiento de los resultados por tanto, sirve al ejecutante de guía

para las prácticas siguientes y funciona como base para seleccionar lo bueno entre lo

que se va haciendo. Es más, sólo cuando un individuo empieza a conocer sus fallos

puede comenzar a corregirlos.

Es la información que recibimos durante y/o después de la respuesta dada para poder

ajustarla. Es un proceso de retroalimentación.

CLASES:

Criterios de utilización

1. SU USO ES IMPRESCINDIBLE. Digamos que este es el primer criterio: el conocimiento de los

resultados hay que utilizarlo siempre porque es imprescindible. Si una persona practica sin

conocer los resultados, es poco probable que progrese en su ejecución, es más, esa ejecución

se deteriorará progresivamente.

2. AUMENTA EL APRENDIZAJE. El aprendizaje es proporcionalmente mayor a medida que aumenta

la calidad, la exactitud y la precisión en el conocimiento de los resultados. Siempre aprenderá

más un alumno que reciba información sobre lo que está realizando (aunque ésta sea poca o

insuficiente) que el que no la obtenga. Pero si además el conocimiento de los resultados es el

idóneo, el aprendizaje será mayor y más efectivo.

3. HA DE SER INMEDIATO. La calidad de la ejecución declina cuando se produce una tardanza en

conocer los resultados. En general, todos los estudios de laboratorio coinciden en recalcar la

CLASES EJEMPLOS

Feed-Back interno o intrínseco: es el producido por la ejecución de habilidades que llevan en sí un cierto conocimiento de los resultados.

Tiro libre en baloncesto, penalti en fútbol, lanzamiento en bolos...

Feed-Back externo, extrínseco o aumentado: el de aquellas habilidades en las que el producto final no se puede valorar objetivamente por el ejecutor.

Habilidades de gimnasia artística, rítmica, trampolín... acrobacias en general.

Feed-Back mixto: existe cuando se dan a la vez los dos anteriores.

Salto de altura derribando el listón (reglamento: juez y el mismo saltador / técnica: entrenador)

INMEDIATO: DURANTE LA EJECUCIÓN. Caminando sobre una barra de equilibrios (se puede modificar).

MEDIATO: AL TÉRMINO DE LA EJECUCIÓN. Tras el lanzamiento del peso en atletismo.

A LARGO PLAZO: PASADO UN INTERVALO DE

TIEMPO CONSIDERABLE.

Al término del partido... en el vestuario...


importancia que tiene proporcionar al individuo la mayor información inmediata posible, y la

relación directa que ésta tendrá con respecto a su éxito y rendimiento.

4. SE PUEDE APOYAR EN LOS MEDIOS AUDIOVISUALES. Las ayudas complementarias como dibujos,

fotos, vídeos, etc., aumentan el aprendizaje, ya que de un lado proporcionan un conocimiento

más preciso, y por otro, resaltan las diferencias entre las actuaciones de los que están

aprendiendo con las de los modelos. Además, el conocimiento de los resultados que percibe a

veces el individuo es erróneo, cree estar ejecutando algo correctamente, cuando en realidad

tiene grandes defectos, y el hecho de decírselo no es suficiente para convencerle porque no lo

capta bien, porque precisa la ayuda de un medio visual.

5. HAY QUE PLANIFICAR TAREAS QUE DEN INFORMACIÓN DE SU EJECUCIÓN. Hay actividades que

conllevan cierto conocimiento de los resultados (tiro a canasta, salto de altura, etc.) pero otras

no. Por ello se deben buscar y proponer tareas que al practicarlas, los alumnos puedan obtener

una información de su ejecución.

6. UN TANTEO O RESULTADO DE UN ENFRENTAMIENTO, NO ES SUFICIENTE. El conocimiento de los

resultados que puede dar el final de un partido o encuentro deportivo, nunca será bastante

significativo, pues lo que hay que aprender a comparar es el resultado obtenido con las

intenciones reales o los objetivos marcados.

7. EN TAREAS COMPARTIDA, HAY SER MUY OBJETIVOS. En trabajos de equipo es más difícil que

cada jugador reciba una información precisa de sus actuaciones o resultados, pero en ningún

caso se debe permitir vanaglorias por éxitos ajenos.


COMPLEJIDAD DE LAS TAREAS MOTRICES

1. CLASIFICACIÓN DE LAS TAREAS MOTRICES 1.1. SEGÚN LA ESTABILIDAD DEL ENTORNO (POULTON 1.957)

ABIERTAS: son tareas que se realizan en entornos cambiantes, inestables. Se trata de tareas que exigen anticipación. Son movimientos variados según parámetros, para alcanzar el objetivo. (Ejemplo: ataques en deportes de equipo: rugby, fútbol... y de adversario: boxeo, judo... También aquellas tareas que al realizarse en entornos cambiantes por la climatología o el medio, nos presentan diferentes posibilidades de respuestas: ala delta, alpinismo...)

el entorno de ejecución de la tarea no es fijo, no está estereotipado y por ello, durante la realización de la tarea, es

necesario el feedback externo (retroalimentación externa). Es fundamental la información sensorial (sobre todo la

visual y auditiva) y por ello las respuestas motoras en la ejecución de la tarea propuesta, son moldeables y

adaptables. Ejemplo: jugar al fútbol, baloncesto, balonmano, saltar en una cama elástica, dar un pase en un campo de

fútbol que está encharcado CERRADAS: en estas tareas no existen cambios en el entorno, el medio es fijo. Son movimientos estereotipados, en general muy controlados. (Ejemplo: gimnasia artística, saltos en trampolín, halterofilia...)

en ellas la ejecución de la tarea motriz está controlada predominantemente por el feedback interno

(retroalimentación interna) puesto que las necesidades de ejecución de los movimientos que conforman la

tarea motriz están aprendidos y son previsibles de antemano. En muchos casos, estos movimientos

están ya automatizados. Ejemplo: halterofilia, movimiento del salto de altura. Estas tareas también han sido contempladas por otros autores aunque con distintos nombres: (B. KNAPP 1.963) DE ADAPTACIÓN: (Ejemplo: descenso en piragua por rápidos o aguas bravas) DE COSTUMBRE: (Ejemplo: carrera de vallas) (SINGER 1.972) DE CONTROL TEMPORAL EXTERNO: el entorno móvil impone el momento del desencadenamiento del movimiento (ejemplo: luchas) DE CONTROL TEMPORAL INTERNO: el entorno fijo conlleva la posibilidad de que el sujeto escoja el momento de la acción (ejemplo: tiro con arco)


1.2 SEGÚN EL GRADO DE PRECISIÓN (HOLDING 1.981)

FINAS: son tareas que no implican la movilización de grandes masas musculares, que no exigen grandes esfuerzos, pero sin embargo requieren un alto grado de precisión (puntería). (Ejemplo: dardos, tiro con arco, tiro al plato...) GLOBALES O GRUESAS: se caracterizan por la utilización de grupos musculares importantes; suponen la realización de un grado de esfuerzo significativo. La puntería tiene un valor menor. (Ejemplo: carreras, saltos, lanzamientos...)

1.3 SEGÚN LA ESTRUCTURA (FAMOSE 1.982):

DEFINIDAS: cuando están especificados los tres elementos de la tarea motriz. (Ejemplo: lanzamiento de peso) SEMIDEFINIDAS: cuando hay algún elemento que no se ha especificado. (Ejemplo: 3x3 en baloncesto) NO DEFINIDAS: cuando no están especificados sus elementos. (Ejemplo: niños, haced lo que queráis con el material que queráis)


1.2. SEGÚN EL CONTROL DEL SUJETO SOBRE LA ACCIÓN

AUTORREGULACIÓN: son aquellas que se regulan por medio de un Feed-Back interno, el sujeto tiene conocimiento de su ejecución (ejemplo: caminar por una barra de equilibrios).El sujeto decide cuándo comienza y cuando acaba así como la rapidez de la ejecución… REGULACIÓN EXTERNA: El sujeto decide en función del medio donde se desarrolla la acción, las modificaciones que este puede sufrir (ejemplo: cualquier deporte de equipo.) REGULACIÓN MIXTA: son todas aquellas tareas en las que se dan los dos tipos anteriores.

1.3. SEGÚN LA DURACIÓN Y COMPOSICIÓN DEL MOVIMIENTO (BROWN Y JENKINS 1.947)

DISCRETAS: son tareas en las que se observa un movimiento unitario de principio a fin. En estas tareas, las posibilidades de modificar sobre la marcha son muy escasas. (Ejemplo: tirarse de cabeza a la piscina, lanzar un frisbee, remate de cabeza en fútbol...)

SERIADAS: en ellas el principio y el fin pueden ser identificados, pero entre ellos hay una sucesión de movimientos en secuencia. Cada fase o parte de la actividad es a su vez respuesta al movimiento anterior y estímulo para el movimiento siguiente. (Ejemplo: salto de longitud, diagonal en suelo en gimnasia artística...) CONTINUAS: son tareas en las que no se puede identificar de manera precisa el principio y el final del movimiento. Es más, estos puntos de referencia no son críticos para la ejecución de la tarea. En ellas, el ajuste del movimiento sobre la marcha es muy accesible; el sujeto se adapta y responde a informaciones provenientes del entorno. (Ejemplo: nadar, correr, montar en bicicleta...).

2. ANÁLISIS DE LA COMPLEJIDAD DE LAS TAREAS MOTORAS

2.1. SEGÚN EL MECANISMO DE PERCEPCIÓN (BILLING 1.980)

Como veremos a continuación, la mayor o menor dificultad de las tareas motoras viene dada por el número y la clase de información que se recibe, es decir por la cantidad y calidad de los estímulos.


NÚMERO DE ESTÍMULOS PRESENTES. Son todos los que hay independientemente q ue se necesiten para realizar la actividad o la tarea..

NÚMERO DE ESTÍMULOS NECESARIOS. Son aquellos a los que se debe atender.

DURACIÓN DE LOS ESTÍMULOS. Es el tiempo que permanecen.

INTENSIDAD DE LOS ESTÍMULOS. Mayor o menor intensidad que presentan.

INTENCIONALIDAD DE LOS OPONENTES. Según prevea lo que van a realizar los oponentes.

EJEMPLO: tarea motriz del portero de balonmano.

1 Estímulos que se encuentran presentes:, jugador con balón y

jugadores susceptibles de pases peligrosos, .los restantes jugadores, el área de portería, el campo completo, la portería, el público… 2 .Estímulos a los que debe atender: balón, jugador con balón y posición de los compañeros de equipo que están defendiendo.

3 El tiempo de permanencia de esos estímulos: según sean tiros a puerta de velocidad y desde pocos metros... pases flojos entre ellos... 4 La mayor o menor intensidad de los estímulos: en este caso, el objeto (el balón) está en movimiento. Es relativamente pequeño, su color es destacado... 5 Intencionalidad de los oponentes: se refiere a la claridad de la intención del oponente... ¿va a realizar algo concreto que se ve venir o por el contrario está haciendo una finta o engaño?...

2.1. SEGÚN EL MECANISMO DE DECISIÓN

Para analizar la complejidad de las tareas motrices atendiendo a este mecanismo, debemos tener en cuenta los siguientes factores:

NÚMERO DE DECISIONES: nos referimos al número de decisiones que se han de tomar, cuanto mayor sea éste, mayor será la complejidad de la tarea. Ejemplo: 100m. lisos frente a 1.500m.

NÚMERO DE RESPUESTAS ALTERNATIVAS: en cada decisión nos podemos encontrar con mayor o menor número de posibles respuestas. Lógicamente, a mayor número de respuestas alternativas, mayor dificultad. Ejemplo: tenista devolviendo la pelota frente al saltador de altura. VELOCIDAD DE LAS DECISIONES: esto es, el tiempo requerido para la toma de una o varias decisiones. A menos tiempo, mayor dificultad. Ejemplo: el boxeador frente al lanzador de peso.


SECUENCIA DE LAS DECISIONES: las decisiones pueden tener o no un orden secuencial. En caso negativo la complejidad es mayor; por el contrario, cuando la secuencia de acción es fija, cuando existe un encadenamiento de decisiones totalmente previsto de antemano, la dificultad es menor. Ejemplo deportes de adversario en general frente a deportes individuales.

2.2. SEGÚN EL MECANISMO DE EJECUCIÓN

Atendiendo al mecanismo de ejecución y control, la complejidad de las tareas motrices nos vendrá dada según el análisis de su aspecto cualitativo:

NÚMERO DE GRUPOS MUSCULARES: nos referimos a los músculos o grupos musculares implicados en la realización de la propia tarea. Evidentemente entrañarán mayor complejidad aquellas en las que la intervención muscular sea mayor. Ejemplo: la halterofilia frente al tiro con arco.

ESTRUCTURA DEL MOVIMIENTO: es decir, la simpleza o complejidad del movimiento en sí; si es un movimiento simple, sencillo, casi habitual o por el contrario un movimiento complicado, compuesto, muy analítico y con necesidad de mucho aprendizaje. Ejemplo: la carrera en general frente a un doble mortal planchado con tirabuzón. VELOCIDAD DE EJECUCIÓN: esta velocidad se refiere al tiempo en que se ha de realizar la acción, es decir, si ha de ejecutarse muy rápidamente o por el contrario se puede hacer a ritmo lento. La mayor velocidad implicará siempre mayor dificultad. Ejemplo: un doble mortal en el aire frente al mismo movimiento en el agua o en el espacio sin fuerza de gravedad. PRECISIÓN REQUERIDA: concretamente habrá que analizar si la ejecución de la tarea requiere precisión, exactitud, puntería, o por el contrario puede tener amplios márgenes sobre todo en cuanto a localización, tanto del sujeto como de los objetos. Ejemplo: un mortal adelante agrupado sobre la barra de equilibrios o desde el borde de la piscina para caer en el agua.

Pero también tendremos que analizar el aspecto cuantitativo:

RESISTENCIA FUERZA VELOCIDA FLEXIBILIDAD


DIRECCIÓN Y EVALUACIÓN DE LAS TAREAS MOTORAS.

"HACER PRACTICAR"

INTRODUCCIÓN Sería conveniente comenzar repasando el significado de la palabra DIRECCIÓN: acción y

efecto de dirigir = enderezar, llevar rectamente una cosa hacia un término o lugar

señalado. Guiar mostrando o dando las señas de un camino. Encaminar la intención y las

operaciones a determinado fin. Gobernar, regir, dar reglas para el manejo de una

dependencia, empresa o pretensión. Orientar, guiar, aconsejar a quien realiza un trabajo.

Podríamos decir además que esa acción y efecto de dirigir las tareas motrices es la

INTERVENCIÓN: acción y efecto de intervenir = tomar parte en un asunto. Interceder o

mediar por uno.

Pues bien, esta dirección hacia la ejecución de las tareas motrices, esta intervención

nuestra, lleva implícitas una serie de acciones para "HACER PRACTICAR":

INFORMAR/ERMITIR – ORGANIZAR/MOTIVAR – CONTROLAR/EVALUAR

1. INFORMAR - PERMITIR Esta primera acción, la de informar, podríamos decir que es la presentación de la tarea

motriz.

Es evidente que hay una comunicación por parte del director a la persona que va a

realizar la tarea y será ésta, precisamente, la que le permita su ejecución.

1.1. ¿CÓMO DEBE SER LA INFORMACIÓN? CLARA: que se entienda fácilmente, que se distinga bien, que sea transparente,

desembarazada, etc.

CONCRETA Y CONCISA: corta, breve, escueta, etc. Que nunca suponga sacrificar

la práctica.

SIGNIFICATIVA: que interese y motive, que dé a entender algo, que se asocie con

algo ya aprendido, que tenga relevancia, en definitiva, que signifique algo.


1.2. FACULTADES Nos referimos a la actitud y a las cualidades que debe desarrollar el informador. Éstas son:

CREDIBILIDAD Y COHERENCIA: el informador debe ser buen conocedor de lo que

transmite. Además de ser claro, debe ser fiable y creíble; podríamos decir que debe

predicar con el ejemplo.

ENFOQUE POSITIVO: se debe resaltar siempre lo bueno, lo bien hecho, y se debe

elogiar a la vez que evitar las críticas constantes, el tono irónico y por supuesto las

burlas.

APRENDER A ESCUCHAR: no debemos limitarnos a dar mensajes, hay que saber

escuchar. Evitar interrumpir a las personas que exponen o se expresan. Respetar su

derecho a opinión e intervención.

CORRECTA COMUNICACIÓN NO VERBAL: debemos cuidar los movimientos del

cuerpo al informar, la gesticulación, el movimiento de manos... Podemos apoyarnos

en una conducta de acercamiento y tacto (palmadita en el hombro, cachete

cariñoso, etc.). Apoyarnos en cambios de tono, de ritmo y en inflexiones de la voz.

1.3. RECURSOS DIDÁCTICOS

Con el objeto de sacarle el mayor partido posible a la información y para mejorarla, es

conveniente atender a recursos como:

Prepararla y estructurarla correctamente. No improvisar, establecer las progresiones

necesarias y hacer hincapié en los puntos claves.

Establecer un sistema de señales. Que aprendan a atender y sepan estar

preparados para recibir la información. Que no estén haciendo otra cosa mientras

se les habla o explica. Que se establezca un código común de llamadas de

atención.

Cuidar la posición del informador. Lo más importante es tenerlos a todos dentro de

nuestro campo visual, nunca a nuestra espalda, y colocarnos donde todos nos

puedan ver bien.

Buscar la óptima disposición de los participantes, cerca de nosotros... en semicírculo

o similar... de espaldas al sol... de frente al aire... evitando situaciones que puedan

entretenerles...

Preguntar antes de la práctica si se ha entendido la explicación, si hay dudas o si

tienen algo que sugerir.

MENSAJES VERBALES: VENTAJAS: la información es más específica y más analítica, puede suplir deficiencias del

informador, es más propia para practicantes maduros.

DESVENTAJAS: -no es propia para movimientos complejos -es algo más lenta -exige más

atención de los alumnos -requiere una forma de expresión correcta.


MENSAJES VISUALES:

VENTAJAS: es más fácil de permitir e imitar -permite tener una imagen global de la

actividad -puede ser más motivante -es un proceso más corto, se ahorra tiempo -es más

adecuada para niños. INFORMADOR: -motiva la participación -sirve para ganarse el

respeto -permite enfatizar en los puntos claves (cámara lenta, no esto...).PRACTICANTE: es

más motivante y participativa -la tarea se hace más asequible, corresponde más a las

características motrices de los participantes -el informador puede explicar verbalmente a

la vez.

DESVENTAJAS: -pueden pasar

desapercibidos aspectos fundamentales -

no enriquece el repertorio de vocabulario

del que escucha -el que practica no

desarrolla la creatividad.

INFORMADOR: resulta difícil explicar a la vez

que ejecutar -se tiene que dominar

realmente la tarea -es más difícil controlar

el grupo.

PRACTICANTE: se incurre en recurrir siempre

a los mismos "modelos" -puede suponer

mayor pérdida de tiempo en su

organización -si se abusa, el informador

puede parecer incompetente.

2. ORGANIZAR - MOTIVAR ¿Por qué una organización? En las

actividades físicas, ya sean educativas o

recreativas, se dan situaciones muy

características en cuanto a la ejecución, actuación y ubicación de los alumnos o

participantes. Los espacios suelen ser amplios y abiertos, la cantidad y diversidad de

material es notoria, y la forma de trabajo es muy peculiar. Todo esto requiere una

organización para no restar eficacia a dichas actividades.

¿Qué factores intervienen en esa organización?

2.1. PARTICIPANTES

1.1.1. En cuanto al número:

- individual

- parejas

- tríos

- pequeños grupos

- grandes grupos


Todo ello dependerá de los objetivos, del material, del espacio, etc.

En cualquier caso, la evolución en la organización debe ser coherente (de parejas a

cuartetos, a grupos de ocho...) para evitar pérdidas de tiempo y desconcentraciones.

2.1.2 En cuanto a la ejecución: simultánea: todos a la vez, alternativa: primero

unos y luego otros, sucesiva: esto es, secuenciada, unos tras otros, en cascada.

La participación en estos tres casos va de mayor a menor, por ello, siempre que se pueda,

debemos buscar la simultaneidad.

1.2. ESPACIOS

Formaciones libres: los participantes se distribuyen por todo el espacio aleatoriamente,

libremente; eso sí, con unas condiciones mínimas (no molestarse unos a otros, que todos

vean, que puedan atender, etc.).

Formaciones frontales

a) estáticas: desplegados, en hileras, en dos hileras frente a frente...

b) en desplazamiento: en fila y desplazamiento continuo, en hileras con ida y vuelta, en hileras y

oleadas o relevos...

Formaciones circulares: semicírculo, círculo, doble círculo...

Formaciones en cuadrados: abiertos, cerrados, en relevos...

Formaciones en grupos: ejercicios y aparatos idénticos, ejercicios o aparatos diferentes,

ejercicios y aparatos diferentes (CIRCUITOS)

1.3. TIEMPO

EL objetivo es dedicarle el mayor tiempo posible a la práctica y evitar retrasos innecesarios

(falta de organización, tiempo de más en los vestuarios…)

Consejos para ganar tiempo:

- Poner normas para la puntualidad, el uso de vestuarios...

- Evitar trámites administrativos o burocráticos.

- Tener preparado el material.

- Reducir el tiempo de información.

- Durante una actividad, preparar la organización de la siguiente.

- Buscar una evolución de la organización y distribución coherente.

- Tener organizados los grupos de trabajo.

- Evitar las organizaciones que impidan el trabajo continuo.

- Disponer de suficiente material.

- Evolucionar y pasearse por todo el espacio incitando y animando a la participación.


1.4. MATERIAL

Antes: (si se tiene posibilidad de intervenir en la adquisición del material) Buscar la calidad antes

que la cantidad. Prever la peligrosidad del material. Requerir la adecuación a las características de

los usuarios. Elegir el material que nos ofrezca más posibilidades de utilización. Tener siempre el

material preparado antes de comenzar.

Durante: (es decir, en la sesión). Establecer normas de colocación, uso y recogida del material.

Explicar todo esto bien antes de hacerlo, así se evitará hablar con el ruido que la distribución del

mismo pueda provocar, se dirigirá mejor y se podrá observar si hay alguna dificultad con el traslado

o montaje de los aparatos.

Después: (de su uso) Recogerlo en cuanto no se precise, aún en la misma sesión si se va a hacer

otra cosa. Colocarlo correctamente en el sitio habitual. Garantizar su uso correcto, su

mantenimiento y conservación.

1.5. OBJETIVOS DE LA ORGANIZACIÓN

Transformar el tiempo disponible para la práctica en el tiempo máximo de

compromiso motor.

Conseguir que participe el mayor número de alumnos posible al mismo tiempo.

Lograr un aprovechamiento homogéneo y completo del espacio.

Garantizar la máxima seguridad en la colocación, utilización y recogida del

material.

Facilitar una mejor visibilidad a practicantes e informadores y conseguir así una

intervención pedagógica eficaz.

Permitir una individualización y a la vez una interrelación.


3. CONTROLAR - EVALUAR

3.1. CONTROL DEL GRUPO

Crear un clima positivo no está reñido con la exigencia de cumplir unas normas para el

buen desarrollo de las actividades. De hecho, todos los grupos sociales funcionan

asumiendo y respetando unas reglas, unas normas. Es imprescindible conseguir una actitud

docente equilibrada que nos permita a la vez una relación de empatía con el grupo y una

exigencia en el cumplimiento de las normas (asertividad).

Para evitar las conductas NO DESEADAS:

- Mostrar firmeza y seguridad en las decisiones.

- Dar responsabilidades a los alumnos conflictivos.

- Establecer rutinas organizativas.

- Dialogar en privado con los alumnos problemáticos.

- Practicar "el barrido con la mirada".

- Ante una interrupción (retraso de un grupo, lesión o accidente, presencia de otro miembro

de la comunidad ajeno a nuestra sesión, etc.) nunca dejarlos solos, y si han de continuar sin

nuestra entera atención, encomendarles tareas sencillas.

Con relación al castigo, las sanciones, las recriminaciones:

- Lo primero que debemos recordar siempre: mejor el premio que el castigo.

- De todas formas, si se ha de castigar, nunca de manera improvisada.

- No utilizar las amenazas, no lanzar ataques personales ni ridiculizar.

- Castigar el comportamiento, no a la persona, y relacionar siempre el castigo con la falta

cometida (uso incorrecto o maltrato del material = arreglarlo, mejorarlo, recogerlo /

impedir o entorpecer juegos = no jugar...)

- No emplear el ejercicio físico como castigo.

- Que la corrección de la falta sea siempre proporcional.

- Es una buena estrategia la supresión de un privilegio.

3.2. CONTROL DE LA PRÁCTICA

1.1.1. LA OBSERVACIÓN: Se sabe y se tiene el convencimiento de que ser capaz de observar

un movimiento, un gesto deportivo, la ejecución de una tarea motriz, etc., para identificar sus

características y sus errores, representa una de las competencias necesarias del enseñante.

Observar al ejecutor constituye la primera etapa para determinar la calidad y corrección de su

ejecución motriz.

¿Qué hay que observar? frecuentemente, cuando se quiere ver todo al mismo tiempo, no se

percibe apenas nada. Sin un plan establecido, los ojos quieren abarcarlo todo, y esto es imposible. Por ello es necesario definir un objetivo operativo que perseguir. Esto implica una preparación y

análisis que facilita la identificación de los errores y ayuda a concentrarse en los puntos importantes

del movimiento.


¿Cómo?: Desde el lugar idóneo, sin perder a nadie de vista, y con instrumentos de observación

sistemáticos: hojas de registro, tablas de puntuación, etc. etc.

1.1.2. LA INTERVENCIÓN

La forma más corriente de reaccionar del docente ante la ejecución del alumno consiste

en darle a conocer su resultado mediante la intervención oral simple de "está bien" o "está

mal". Pero esto no es suficiente, en ambos casos hay que dar más información. Tenemos

varias opciones:

1ª) Justificar "está bien" (...eso está mucho mejor...estás progresando en el impulso...sigue así y lo

conseguirás...muy bien la extensión de los brazos...la orientación es correcta...) Y justificar "está mal" (...te ha

faltado extender...no llegas porque el impulso...en la posición inicial te faltó...) No limitarnos a machacar lo

evidente, por ejemplo en un salto de altura, al tirar el listón decir ¡no!

2ª) Prescribir un cambio (...tienes que extender más las piernas...al tomar el impulso has de procurar...ten

mucho cuidado en el momento de...en la batida procura...)

3ª) Interrogar sobre la tarea (... ¿cómo pusiste los

brazos?... ¿llevabas la cabeza bien alta?... ¿a qué altura estaba

tu cadera?... ¿tus pies estaban unidos?...)

En cualquier caso podremos utilizar el MENSAJE VERBAL

INDIVIDUAL:

siempre que sea posible así lo haremos

podemos completarlo con el modelo o la ejecución del

informador, de cualquier otro componente del grupo, de la

ayuda kinestésica-táctil, de un vídeo...

Y también el MENSAJE VERBAL COLECTIVO:

Sólo cuando se observe algo muy general

Ante un defecto de ejecución: parar, corregir y volver a la

acción

Si apreciamos una disminución general del nivel de ejecución:

reagruparlos, averiguar el motivo y actuar según proceda.

TEMA EL PROCESO DE APRENDIZAJE

1. EL APRENDIZAJE

1.1. CONCEPTO Y DEFINICIÓN

Con el aprendizaje motor se consiguen realizar las tareas con el mínimo gasto de energía y

atención y con la máxima efectividad o máximo rendimiento.

Se ha definido el aprendizaje como un cambio relativamente permanente que se produce

en la conducta como resultado de la experiencia y la práctica o el entrenamiento.


Analicemos detenidamente la definición:

En primer lugar hay una referencia a un cambio y esto implica que con el

aprendizaje se pasa de un estado en el que no se sabía realizar algo o se realizaba

con cierta dificultad, a otro estado en el que eso mismo se ejecuta fácilmente.

A continuación se refiere a una relativa permanencia de ese cambio y esto quiere

decir que esa adquisición es un hecho estable y no una casualidad pasajera o una

suerte momentánea.

Por último, observamos la afirmación que se hace de ser un producto de la

práctica, del entrenamiento, de la experiencia, etc., en ningún caso se debe

confundir con procesos de maduración o envejecimiento.

1.2. PROCESO DE APRENDIZAJE. TEORÍA CIBERNÉTICA

Quizás de todas las teorías que se han desarrollado en torno a este proceso, sea la

cibernética la que mejor y más claramente lo explique. El esquema es el siguiente:

Este simplificado esquema nos presenta al individuo como un captador de información

del medio circundante, para posteriormente procesarla y por último responder de forma

adecuada. Al final, el FEED-BACK será el encargado de mantener la respuesta, corregirla

o aumentarla.

1.3. ETAPAS O FASES DEL APRENDIZAJE.

Según los autores FITTS Y POSNER existen tres etapas claramente definidas:

1) Fase cognitiva (intentar aprender):

- ES UNA FASE REFLEXIVA, EL ALUMNO TIENE QUE PENSAR MUCHO, RAZONAR

CONTINUAMENTE, REFLEXIONAR.

- EL ALUMNO ATIENDE A MUCHOS ESTÍMULOS SIN SER CAPAZ DE CONCENTRARSE EN

PUNTOS CLAVES DEL APRENDIZAJE.

- EXISTE UN ELEVADO GASTO ENERGÉTICO.

INPUT

Entrada PROCESAMIENTO

CENTRAL

OUTPUT

Salida

FEED-BACK RETROALIMENTACIÓN

El alumno debe atender y comprender qué es lo que va a aprender.

El enseñante debe dar información constante, debe estar muy pendiente

de él en todo momento.


2) Fase asociativa (comprender lo que hay que hacer) :

- EN ESTA FASE, SE ASOCIAN LOS ELEMENTOS QUE COMPONEN LA ACTIVIDAD ENTRE ELLOS

E INCLUSO CON OTROS CONOCIDOS.

- SE PRECISA TIEMPO PARA REPETIRLA Y ASÍ PODER APRENDERLA.

- EL GASTO ENERGÉTICO ES AÚN CONSIDERABLE, AÚN HAY MOVIMIENTOS SUPERFLUOS.

3) Fase autónoma (realizar automáticamente) :

- SE PROCESA LA INFORMACIÓN SIN NINGÚN TIPO DE INTERFERENCIAS, SE CAPTA TODO Y

FÁCILMENTE.

- EL MOVIMIENTO ES ECONÓMICO, ES DECIR, EL GASTO ENERGÉTICO ES EL ADECUADO.

2. FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL APRENDIZAJE

2.1. LA MOTIVACIÓN

2.1.1. Concepto y definición

De manera muy general la motivación es lo que impulsa a actuar, a practicar, a

participar, etc., y es lo que desencadena la acción.

Su etimología se encuentra en la palabra MOTIVO, generalmente definido como una

necesidad interna, una razón para, una justificación, etc.

La motivación interviene de una forma vital en la consecución de la habilidad.

Cierto es que la práctica lleva a la perfección, pero no todas las formas de práctica

producen mejora, y eso puede ocurrir con la repetición rutinaria sin un "tono afectivo" que

acompañe a la acción. La presencia de una sensación de placer cuando se realizan

movimientos correctos, o de desasosiego en el caso de movimientos defectuosos,

favorecen la adquisición de la habilidad.

El alumno presenta un mayor refinamiento, desaparecen fallos

anteriores.

El enseñante debe eliminar en esta fase los hábitos perniciosos que

puedan tener su origen en experiencias anteriores.

Desaparece en el alumno la "parálisis por análisis" pudiendo realizar

otras actividades simultáneamente.

El enseñante no es imprescindible.


Para JOHN D. LAWTHER, la motivación "es el grado de incitación hacia una acción, a un

grado de descontento o perturbación y luego dirigidos a actos específicos".

Existe una relación causal entre motivación y aprendizaje de naturaleza recíproca y no

unidireccional. Es inexacto afirmar únicamente que la motivación conduce al

aprendizaje, siempre se puede producir lo contrario, o sea, que el aprendizaje conduzca a

estar o no motivado para aprender más. Serán por tanto los procedimientos de

aprendizaje nuestro punto de estudio para encontrar los que más desarrollen el deseo de

aprender.

2.1.2. Clases

En general podríamos decir que hay pulsiones o motivos innatos como el hambre, la sed,

el sexo, la necesidad de compañía de nuestros semejantes, etc. Pero también existen

motivaciones adquiridas, derivadas o aprendidas, como el deseo de bienes, de

halagos, de status social, etc.

Pero, ¿cuáles son las pulsiones que nos llevan a la actividad?

Para empezar reconozcamos que la continuidad de un estado de reposo incomoda al

hombre sano, por tanto, el individuo siempre buscará desplegar alguna actividad. Se sabe

que una cierta cantidad de ejercicio muscular es necesaria para el individuo por las

sensaciones físicas gratificantes que le proporciona, es decir, porque le produce placer.

Esto constituye una fuerza motivadora que

algunos autores han coincidido en llamar

"sensualidad muscular". En este caso, el

objetivo del sujeto es la participación, y la

motivación es claramente intrínseca. El más

claro ejemplo de todo esto lo tenemos en el

juego.

Otra fuerza motivadora intrínseca o innata de la actividad física es la

"autoafirmación". Es importante la necesidad que la mayoría

tenemos de hacer algo para probarnos a

nosotros mismos. Nuestros logros aún siendo

insignificantes y por muy pequeños que

sean, nos darán una mayor estabilidad.

Como ejemplo de motivación extrínseca,

es decir, aquella cuyos objetivos son ajenos

a la actividad misma, que se encuentran

fuera de ella, podemos mencionar "la

aprobación del público" (¡ojo!, no todos los

que actúan en público buscan esto

exclusivamente), y también "el miedo a


perder el puesto" (esto puede degenerar en no mejorar, en no arriesgar y en un

conservadurismo).

2.1.3. Los incentivos

Son estímulos externos, motivación extrínseca, que el individuo quiere, desea y le gusta

obtener. Constituyen elementos para que las personas cumplan con sus tareas al

desaparecer la satisfacción por la propia realización y surgir el cansancio o el tedio.

Cuando no hay nuevos aprendizajes decae la atención y con ello los intentos de logro;

también puede aparecer la fatiga. Es entonces cuando se pueden presentar los

incentivos como recurso.

Pero es muy importante tener siempre presente que en la utilización de los incentivos no se

puede generalizar. La elección de los mismos, el tipo, su intensidad o frecuencia, el modo

de aplicación, etc. etc., es un problema de diagnóstico individual y de prescripción por

parte del educador, si se pretende obtener el efecto deseado.

2.1.4. Normas generales para la utilización de la motivación.

MANTENER EN EL INDIVIDUO EL DESEO DE PARTICIPAR. Porque consideramos que la

recreación de carácter físico es importante, hay que potenciar en los individuos el

deseo de participar en alguna actividad de este tipo. Tal vez de lo que se trate sea,

más bien, de no destruir los deseos ya existentes en los individuos, ya que a la

mayoría de los niños les gusta la actividad física y desea aprender. Somos los

adultos, la escuela y la sociedad en general, la que relega a un segundo término el

ejercicio físico en aras de una mayor dedicación a lo académico o puramente

intelectual.

ENSEÑARLES A MARCARSE OBJETIVOS ADECUADOS. Hay que animar a cada

individuo a que se fije unos objetivos que estén a su alcance, que no sean

demasiado difíciles y lleguen a abandonar por desesperación; pero tampoco

excesivamente fáciles puesto que pueden aburrirse.

POTENCIAR A LOS MENOS DOTADOS. Debemos motivar y atender muy

especialmente a los menos dotados para la práctica de la actividad física; sólo con

ella se aproximarán a la habilidad y sabemos que cuando se es hábil es más

probable la satisfacción, el disfrute y el goce por el ejercicio.

NO OLVIDAR JAMÁS EL JUEGO. Darles a conocer realmente el juego y la recreación.

El juego es un "trabajo serio" para el niño que no requiere motivación. Los espacios

del juego son ¡los espacios del futuro!. A través del juego el niño comprende la

estrategia y su entorno cultural de forma imitativa. Es algo realmente insustituible.

2.2. LA TRANSFERENCIA

2.2.1. Concepto y definición: entendemos por transferencia la relación existente entre

el aprendizaje de anteriores actividades y las nuevas o viceversa. Pero el efecto de

esta relación no siempre es el mismo, el aprendizaje de una nueva tarea puede

verse acelerado, dificultado o no verse afectado en nada.


2.2.2. Clases

Transferencia positiva: en el primer caso, cuando hablamos de que el aprendizaje

puede verse acelerado, hablamos de transferencia positiva, es decir, el aprendizaje

anterior hace más fácil la nueva tarea.

Ejemplos: ...el individuo que aprendió a nadar en el mar y posteriormente practica la natación en

una piscina de agua dulce. A pesar de que la flotabilidad es distinta, el aprendizaje primero

favorece al segundo. ...patinar sobre ruedas y posteriormente patinar sobre hielo.

Transferencia negativa: en el segundo caso, cuando el aprendizaje puede verse

retrasado o dificultado, hablamos de transferencia negativa. En este caso, el aprendizaje

anterior hace que la nueva tarea sea más difícil.

Ejemplos: ...un lanzador de peso tardará más de lo normal en la adquisición de la técnica del lanzamiento de

disco. ...el tenista de nivel muy avanzado que comienza a practicar el pádel...

Tenemos que dejar constancia de que en muchas ocasiones no son transferencias

negativas las que surgen, sino más bien INTERFERENCIAS. Por eso, un deportista

especializado, al practicar otra modalidad deportiva, no tiene que tardar más en hacerlo,

puede tener interferencias que le dificulten en cierta medida el aprendizaje, pero en

cualquier caso aprenderá antes que aquellas personas que nunca practicaron nada

(aunque sea simplemente por el hecho de tener más desarrolladas las capacidades

físicas).

No transferencia: en el tercer caso, cuando el nuevo aprendizaje no se ve afectado, ni

para bien ni para mal, por otros anteriores, diremos simplemente que no hay transferencia.

¿CUÁNDO SE DAN ESTAS

TRANSFERENCIAS?

La positiva, generalmente en tareas

similares y de bajo nivel de dificultad, es decir,

en aquellas tareas que además de tener

elementos técnicos parecidos, no son

demasiado complejas. Ejemplo: peloteo en

tenis, palas, pádel... ¡Importante!: se puede

producir un efecto perjudicial si se pretenden

enseñar este tipo de tareas a la vez, o en el

mismo periodo de tiempo. Ejemplo: enseñar

simultáneamente todos los lanzamientos de

atletismo.

La negativa, suele darse en tareas

similares pero a un nivel de habilidad muy

elevado. Ejemplo: un tenista virtuoso ante un

globo en pádel... un jugador muy

experimentado en balonmano en una entrada

a canasta en baloncesto.

La NO transferencia o el no transfer, ante

tareas completamente distintas, que nada


tienen que ver unas con otras desde el punto de vista técnico y de ejecución. Ejemplos: baloncesto

y equitación... carrera de orientación y tiro con arco... natación y golf.

2.3. LA RETENCIÓN

2.3.1. Concepto y definición.

Tras el aprendizaje hay un periodo de tiempo en el que no se olvida lo adquirido; e incluso

hay actividades como nadar, montar en bici, correr, etc., que no se olvidan del todo.

Esto es un hecho, pero además se ha observado que deportistas expertos, después de

largos periodos de interrupción, han llegado a ser mejores que nunca tras algunas horas

de entrenamiento. Todo esto se debe a la retención.

La podemos definir como la capacidad de conservar lo que se ha aprendido y

reproducirlo en el momento que se desee. Es lo que algunos autores llaman también LA

REMINISCENCIA.

2.3.2. Factores que aumentan la retención. Las experiencias agradables se retienen más fácilmente que las desagradables,

estas últimas se olvidan más.

Lo que se ha aprendido bien, lo que se ha entendido perfectamente se retiene

mejor que lo confuso o lo poco claro.

Lo que se aprendió a fondo, con detalle, con detenimiento, escudriñando, etc., se

retiene mucho más que lo aprendido por encima o “con alfileres”.

Lo adquirido, asimilado y en suma aprendido con la suficiente práctica, provocará

más retención que lo realizado pocas veces.

2.4. EL CONOCIMIENTO DE LOS RESULTADOS (visto en tema 2)

1. CONCEPTO Y DEFINICIÓN

Si consultamos el diccionario encontramos como definición "sistema mediante el que se

dan instrucciones para enseñar". Y ¿qué es enseñar? : "hacer que alguien aprenda algo",

es decir, que ese alguien cambie gracias a la intervención de la enseñanza (recordar el

concepto de aprendizaje).


Por lo tanto, en este proceso de educación en el que nos estamos empeñando, nos

encontramos con el binomio ENSEÑANZA-APRENDIZAJE. Y éste tiene dos vertientes

claramente definidas:

EL PROCESO EN SÍ

EL PRODUCTO O RESULTADO

Existe una vinculación intrínseca entre ellos, pero eso no determina una entidad propia, ni

una normativa concreta desde el punto de vista didáctico.

No se sabe cuál ha de tener mayor peso específico. Por ejemplo, en "la letra con sangre

entra" se observa con claridad un talante pedagógico muy concreto en pro

exclusivamente de la eficacia. Pero, por supuesto, el proceso también es importante, pues

en el caso anterior hay muchos "hijos" de este método, aunque la mayoría aprendieron a

leer con ciertos traumas, es decir, no fue para todos una experiencia positiva.

Para que un sistema de enseñanza de lugar a un proceso adecuado o enriquecedor, es

necesario que tenga como punto de partida un ideario básico y un modo de desarrollarlo,

es decir, una METODOLOGÍA.

2. LA METODOLOGÍA Ésta no es otra cosa que la ciencia del método, y por método entendemos "un modo

sistemático y ordenado de obtener un resultado".

Concretamente, en las actividades físicas y recreativas, hablaremos de metodología

cuando nos refiramos al modo de enseñarlas. Pero la utilización de una determinada

opción metodológica no es fácil de concretar, pues de una parte tendremos que atender

a los elementos curriculares (objetivos, contenidos, recursos...) y de otra a las

características, necesidades y exigencias del grupo.

No obstante y en términos muy generales, podemos hablar de algunos criterios que se

deben seguir como veremos a continuación.

2.1. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

1) ENSEÑANZA PARA EL MEJOR CONOCIMIENTO DE UNO MISMO a través del

ejercicio físico la persona debe aprender a conocerse mejor, a tomar conciencia del

alcance de sus posibilidades y sus limitaciones y, en consecuencia, poder llegar a

aceptarse tal cual es

2) ENSEÑANZA ACTIVA Esto implica la consideración del alumno no como mero

recipiente de conocimientos, como un alumno "esponja" que absorbe de manera pasiva

la sabiduría que emana del profesor, sino como un ente activo que utiliza sus recursos para

llegar a soluciones o resultados.


3) ENSEÑANZA EMANCIPATORIA Esta enseñanza tiende a conceder al alumno en

cada momento un nivel de responsabilidad y capacidad de toma de decisión acorde

con sus posibilidades.

4) UN COMPROMISO MOTOR Se trata del tiempo efectivo en el que el alumno está

realizando actividades a lo largo de toda la sesión. Éste es imprescindible, pues podemos

asegurar que sólo la práctica hará que las instrucciones e intervenciones del educador se

transformen en aprendizajes para el alumno.

5) UN CLIMA POSITIVO Sabemos que uno de los objetivos perseguidos por la

enseñanza de las actividades físicas es que los alumnos las sigan practicando fuera de sus

obligaciones escolares y para siempre. Pero esto sólo se conseguirá si se ha realizado de

forma agradable, en un clima de apoyo y de aliento por parte del enseñante. Sólo así se

desarrollará una actitud positiva hacia la práctica del ejercicio.

6) UNA INFORMACIÓN FRECUENTE Y DE CALIDAD. El alumno, ya lo hemos hablado

suficientemente, precisa información constante de sus ejecuciones, pero por supuesto nos

referimos a una información completa y adecuada para poder corregir, mejorar,

aumentar... y conseguir que la enseñanza se convierta realmente en aprendizaje.

7) UNA ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO. Resumiendo lo que ya en su día vimos al

respecto, es imprescindible la organización para obtener el mayor tiempo posible y para

simplificar o eliminar los problemas de comportamiento y disciplina (repasar los objetivos

de la organización).

8) APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS. Son aprendizajes adecuados a los intereses del

alumno, que se entienden y asocian a lo ya aprendido y que tienen importancia y

relevancia para él. Sólo así serán motivantes.

9) INDIVIDUALIZACIÓN. No debemos perder de vista la idea de que cada alumno es

diferente, de que en un colectivo se presentan distintas personalidades y diferentes ritmos

de aprendizaje. Por tanto habrá que buscar una participación individual y un desarrollo de

habilidades en función de las capacidades de cada uno.

10) INTERDISCIPLINARIEDAD. Hay que conseguir de un lado, interrelacionar todos los

contenidos de la Educación Física y de otro, buscar la transversalidad, es decir, relacionar

con otras nuestra área de conocimientos (salud, educación vial, educación para la

tolerancia...).

11) EVOLUCIONAR DE LO SIMPLE A LO COMPLEJO. Siempre se debe programar

teniendo en cuenta este criterio metodológico, pero no sólo a corto plazo o en una sesión,

sino también en las unidades didácticas en los cursos completos y en las etapas.

12) APRENDER JUGANDO. Hay que potenciar el juego frente al ejercicio analítico, así

conseguiremos mayor motivación y como consecuencia mayor participación. Esto nos

llevará a situaciones reales de aprendizaje, recordemos que jugar no es sinónimo de

perder el tiempo.

13) POTENCIAR EL DESCUBRIMIENTO. Debemos plantearnos situaciones que les lleven a

aprender las habilidades por ellos mismos, buscando soluciones y sin mostrarles desde el

comienzo los modelos; es decir, utilizando la exploración.


14) FACILITAR EL TRABAJO AUTÓNOMO. Acostumbrarles a ser independientes, a no

depender de alguien para trabajar.

15) ESTIMULAR EL TRABAJO EN EQUIPO. Favorecer y fomentar el trabajo con los demás,

la cooperación y la colaboración.

16) POTENCIAR LAS TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA. Incitarles a pensar,

buscar, descubrir. Crearles inquietudes.

17) PROCURARLES LA APLICACIÓN DE LO APRENDIDO A LA VIDA REAL. Hacerles ver el

sentido práctico de lo aprendido y acostumbrarles a que lo lleven a su vida cotidiana.

Que la práctica del ejercicio se convierta en algo habitual.

SEGÚN LA LOMCE CON RESPECTO A LA METODOLOGÍA (artículo 8) 1. La metodología didáctica deberá tener en cuenta el contexto y los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado; será fundamentalmente activa y participativa y tratará de implicar también,

en lo posible, a las familias; favorecerá la capacidad del alumnado para aprender por sí mismo, para

trabajar en equipo y para aplicar los métodos de investigación apropiados; estimulará el compromiso del

alumno con su aprendizaje desde la motivación intrínseca, la responsabilidad y el deseo de aprender;

asimismo, potenciará el trabajo individual y cooperativo en el aula, donde el rol del docente ha de ser

el de guía y facilitador del proceso educativo.

2. La dirección del centro educativo favorecerá y potenciará el trabajo en equipo del profesorado en favor de un enfoque multidisciplinar del proceso educativo.

3. Se procurará el desarrollo de las inteligencias múltiples desde todas las materias y para todo el

alumnado, se dedicará una especial atención al desarrollo de la inteligencia emocional para promover un clima de aula y de centro que favorezca el equilibrio personal y unas relaciones sociales armónicas.

4. La metodología didáctica estará al servicio de un aprendizaje funcional y verdaderamente significativo que fomente el aprendizaje por descubrimiento, el pensamiento eficaz -que se reclama de

la planificación y el razonamiento-, la preparación para la resolución de problemas de la vida cotidiana,

la aplicación de lo aprendido en diferentes contextos, reales o simulados, y la mejora en la capacidad de seguir aprendiendo.

5. En la etapa de Educación Secundaria Obligatoria se fomentarán la correcta expresión tanto oral como

escrita en todas las asignaturas y el uso de las matemáticas. Con el fin de promover el hábito de la lectura,

se dedicará un tiempo a la misma en la práctica docente de todas las materias que, en conjunto, no será inferior a una hora semanal en cada grupo. 7. Los centros promoverán, con el apoyo de la Administración educativa, actividades que estimulen la práctica deportiva, la investigación científica, la creación artística, la expresión escrita, el interés por la lectura, la capacidad de expresarse correctamente en público y las técnicas argumentativas propias de los debates.

3. LA ESTRATEGIA EN LA PRÁCTICA Es la forma de dirigir y presentar la actividad (arte, traza, maña... para dirigir un asunto).


3.1. CLASES DE ESTRATEGIAS.

Global: si empleamos la estrategia global quiere decir que vamos a solicitar al

alumno que ejecute la tarea en su totalidad, tomada en conjunto.

Analítica: por el contrario, si utilizamos una estrategia de tipo analítica, quiere decir

que identificamos en la tarea diferentes partes, y que procederemos a la

enseñanza de cada una de ellas por separado.

La pregunta que puede surgir de inmediato es ¿cuál de estas dos estrategias es la mejor?

En términos generales se puede responder que ambas son útiles y que su mayor o menor

efectividad estará relacionada fundamentalmente con el tipo de tarea.

Uno de los factores que nos proporcionará una pauta clara a seguir en este sentido, es el

nivel de complejidad de las tareas: cuanto más compleja sea una tarea, más difícil será

aprenderla de una forma global.

Pero también debemos atender a las tareas según sean de alta o baja organización,

para elegir la estrategia. Las de alta organización son aquellas en las que la realización

está estructurada de acuerdo a una secuencia de ejecución estable. En ellas el inicio, el

desarrollo y el fin es inalterable. Por otra parte una tarea de baja organización es aquella

cuya ejecución no se somete a una estructura estable, sino que su secuencia puede ser

tan variable como las cambiantes circunstancias externas lo requieran.

Según SINGER (1.980), las tareas de alta organización, por su carácter estable, son más

susceptibles de ser aprendidas de forma analítica y por el contrario, las de baja

organización, son más propias del aprendizaje global.

Pero si sólo tuviéramos estas dos posibilidades: análisis o globalización, estaríamos

muy limitados, y por eso FERNANDO SÁNCHEZ BAÑUELOS nos presenta otra

clasificación de estrategias de enseñanza más completa:

Global pura: ejecución en su totalidad de la tarea propuesta (ejemplo: un volteo

agrupado adelante, se propone su realización completa, de una forma global)

Global con polarización de la atención: ejecución en su totalidad de la tarea

propuesta, pero se solicita al ejecutante que se fije o ponga especial atención en algún

aspecto concreto (ejemplo: una rueda lateral acentuando la elevación de las caderas y

su paso por la vertical)

Global con modificación de la situación real: ejecución en su totalidad de la tarea

propuesta, pero las condiciones de realización se modifican de forma que en un principio

la ejecución se vea facilitada. Poco a poco, según el ejecutante va adquiriendo dominio,

las condiciones se le irán presentando más parecidas a las reales (ejemplo.; en la

enseñanza del esquí, comenzar las prácticas con equis de tamaño muy reducido e ir

aumentando la longitud de los mismos de acuerdo con la progresiva adaptación del

practicante)


Analítica progresiva: descomposición de la tarea en partes o elementos. La

práctica comienza con la ejecución de un solo elemento, el primero, y una vez dominado

se van añadiendo elementos nuevos hasta la completa ejecución de la tarea.

Esquemáticamente se puede ilustrar como sigue:

Componentes: A B C D EJEMPLO: saque de tenis 1ª FASE: EJECUCIÓN DE A LANZAMIENTO DE LA PELOTA

2ª FASE: EJECUCIÓN DE A + B LANZAMIENTO DE LA PELOTA + LLEVAR LA RAQUETA ATRÁS

3ª FASE: EJECUCIÓN DE A + B + C LANZAMIENTO DE LA PELOTA + LLEVAR LA RAQUETA ATRÁS + GOLPEO

4ª FASE: EJECUCIÓN DE A + B + C + D

LANZAMIENTO DE LA PELOTA + LLEVAR LA RAQUETA ATRÁS + GOLPEO + TERMINACIÓN

Analítica secuencial: descomposición de la tarea en partes o elementos. La práctica comienza con la ejecución aislada del elemento que en la secuencia es el primero. Luego, y también de forma aislada, se practica el elemento que va en segunda posición, y así sucesivamente, hasta que una vez asimilados todos, se procede a la ejecución completa:

Componentes: A B C D EJEMPLO: remate en voleibol

1ª FASE: EJECUCIÓN DE A CARRERA

2ª FASE: EJECUCIÓN DE B BATIDA

3ª FASE: EJECUCIÓN DE C SALTO

4ª FASE: EJECUCIÓN DE D GOLPEO

5ª FASE: EJECUCIÓN DE A + B + C + D CARRERA + BATIDA + SALTO + GOLPEO + CAÍDA

Analítica pura: al igual que en las dos estrategias anteriores se descompone la tarea en partes, pero aquí la práctica comienza por la ejecución aislada del elemento que se considera más importante o más difícil y es el que hay que asimilar en primer lugar. Sucesivamente se irán practicando los restantes elementos sin orden y de forma aislada. Una vez hecho esto, se pasa a la ejecución completa de la tarea:


Componentes: A B C D EJEMPLO: salto de altura

1ª FASE: EJECUCIÓN DE D CAÍDA

2ª FASE: EJECUCIÓN DE B VUELO

3ª FASE: EJECUCIÓN DE A

4ª FASE: EJECUCIÓN DE C

5ª FASE: EJECUCIÓN DE A + B + C + D

CARRERA + BATIDA + VUELO + CAÍDA

Mixta: consiste en combinar ambas estrategias, global y analítica, tratando de sacar lo positivo de cada una. Esta se puede iniciar con la práctica de la tarea de forma global, después se practica uno o varios elementos de forma analítica y por último se vuelve a la estrategia global. Esto suele emplearse cuando hay una parte de la ejecución más compleja o bien cuando se detecta un error específico y se trata de corregirlo analíticamente: global + analítica + global.

4. PROGRESIÓN EN LA ENSEÑANZA

4.1. MODIFICACIÓN DE LA DIFICULTAD DE LA TAREA

Se puede actuar sobre el grado de dificultad de la tarea motora interviniendo sobre sus

elementos, esto es, modificándolos.

EL OBJETIVO:

- Actuar descomponiendo la tarea principal en tareas subordinadas (ejercicios de

asimilación técnica: paso de vallas, impulso para rondada, últimos pasos en un

lanzamiento de jabalina...)

- Restar magnitud al objetivo, pretender menos (más o menos veces, más o

menos tiempo, más o menos distancia).

LAS CONDICIONES:

- Objetos o móviles de distintos tamaños, peso, material...

- Implementos diferentes

- En las acrobacias: sujeciones, arneses, en el agua...

- Aparatos: modificar sus tamaños o colocaciones

- Porterías, postes, canastas, reses…

- Posiciones y situaciones en el terreno de juego no reglamentarias o no reales…


LOS CRITERIOS O LAS CARACTERÍSTICAS:

En general, modificar los gestos técnicos para aumentar la facilidad de ejecución (revés

en tenis con dos manos, paloma de cabeza, cualquier ejercicio desde tal o cual situación

o posición...)

MUY IMPORTANTE, en cualquier caso, siempre hemos de tener en cuenta:

Asegurarse de que el individuo será capaz de llevar a cabo cada una de las tareas

subordinadas.

Asegurarse de que no surgirá una transferencia negativa.

No alejarse del objetivo real

4.2. DISTRIBUCIONES PROGRESIVAS

4.2.1. Según la complejidad de los distintos mecanismos de la tarea motriz

La cadena senso-motora o perceptivo-motora: PERCEPCIÓN-DECISIÓN-EJECUCIÓN,

plantea en su funcionamiento global una serie de consideraciones lógicas en relación con

la graduación. De esta forma, la dificultad de una tarea motriz puede ser

fundamentalmente perceptiva, cognitiva (de decisión), o motriz (de ejecución), siendo

tareas realmente complejas aquellas que tienen un alto grado de dificultad en los tres

mecanismos.

El primer obstáculo que se encuentra el ejecutante es la dificultad que tenga la tarea en

el ámbito perceptivo. Por eso, el desarrollo de las habilidades perceptivas, constituye una

primera etapa obligada en el planteamiento didáctico progresivo.

En segundo lugar deberán introducirse las tareas según el nivel de complejidad en el

mecanismo de ejecución. Siguiendo adelante en los criterios de distribución de las tareas

motrices según su complejidad, es preciso reflexionar sobre que los problemas más

complejos de decisión se centran en la elección adecuada de las alternativas, y para que

el individuo pueda llegar a un nivel de decisión, es necesario que domine previamente la

ejecución de las diferentes posibilidades, de lo contrario no podrá elegir (ejemplo: un

jugador de balonmano podrá elegir botar con la mano derecha o izquierda siempre que

domine el bote con ambas manos)

Por ello se planteará como tercera la fase de desarrollar la lógica motriz, es decir, la

problemática de tipo cognitivo: la decisión.

4.2.2. Según el nivel de riesgo

Lo primero que tenemos que destacar es que existen dos clases de riesgo: el objetivo o

riesgo real y el subjetivo, relativo a nuestro modo de pensar y no al objeto en sí.


Sin duda, a la hora de diseñar progresiones habremos de atender a los dos.

El primero, real u objetivo, se puede tratar desde el punto de vista de modificación de la

tarea motriz y concretamente desde la modificación del elemento condiciones. Se

establecerá la progresión modificando instrumentos, medios, espacios, etc.

El segundo riesgo, el subjetivo, implica una sistemática didáctica que nunca hemos de

olvidar:

1.- ANALIZAR LAS CAUSAS DEL PELIGRO SUBJETIVO, ¿QUÉ TEME EL ALUMNO QUE PUEDA LASTIMARLE? 2.- FAMILIARIZAR AL ALUMNO CON LAS CONDICIONES BÁSICAS DE LAS QUE DEPENDE SU SEGURIDAD. 3.- PROPORCIONAR SITUACIONES DE PRÁCTICA PROGRESIVAS EN LAS QUE EL SUPUESTO RIESGO ESTÉ ATENUADO. 4.- DAR PAUTAS CONCRETAS DE ACTUACIÓN SEGURA EN EL MOMENTO EN QUE EL ALUMNO SE ENFRENTA A LA SITUACIÓN REAL.

4.2.3. Según el elemento competición

Es necesario hacer una primera observación: el elemento cooperación no nos lo

planteamos, pues están claras su facilidad y conveniencia de aplicación en cualquier


edad y momento del proceso enseñanza-aprendizaje; es el de competición el que

requiere una introducción progresiva.

Sin duda es un elemento valioso, y por otra parte es natural, surge de forma espontánea,

es un elemento que está en el juego infantil, en la interacción social del niño. Pero es su

uso excesivo o incorrecto lo que puede hacerlo contraproducente.

Se deben establecer unos criterios de utilización del elemento competición que

respondan a una introducción progresiva del mismo:

Se deben establecer unos criterios de utilización del elemento competición que

respondan a una introducción progresiva del mismo:

1ª FASE: el medio como reto. Lograr hacer algo y lograr hacerlo cada vez mejor. Es un

reto a nivel individual.

2ª FASE: mejorar con relación a los demás y frente al medio. Lograr hacerlo mejor

que otros. El reto es con relación a los demás.

3ª FASE: superación directa del adversario. Existe un predominio de nuestra acción

sobre la del oponente. Hablamos ya de la pura competición.

5. LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA (anexo 1) "Los estilos": se trata de un término poco utilizado en la bibliografía general de la

enseñanza, pero es muy familiar para los enseñantes de la Educación Física y los

estudiosos de su especial didáctica. En realidad, los estilos de enseñanza no son otra cosa

que técnicas para aplicar, en función de tantas variables como podemos encontrarnos:

objetivos, características de los alumnos, características de las tareas motrices, el medio,

etc. etc.

Debemos hacer hincapié en que no existe un estilo ideal de enseñanza, pues todos ellos

tienen características propias que permitirán alcanzar objetivos específicos. Tampoco

existe una jerarquía de los estilos, sino efectos diferentes que corresponden a cada uno de

ellos.

Cuando vamos a enseñar una tarea motriz, y nuestro objetivo es precisamente que el

alumno la aprenda, serán las características de esta tarea las que determinen

fundamentalmente el estilo que debemos emplear, y no consideraciones de carácter

general basadas en unas u otras tendencias ideológicas y doctrinales.

Basándonos en lo expuesto por muchos especialistas en la didáctica de la Educación

Física, podemos hablar de la distribución de los diferentes estilos de enseñanza en dos

grandes grupos según sus similares características:

LA INSTRUCCIÓN DIRECTA

LA ENSEÑANZA MEDIANTE LA BÚSQUEDA


1.1. DEFINICIONES Si buscamos la definición del término evaluación en el Diccionario de la Lengua Española,

nos encontramos con una noción ambigua y de escaso rigor científico: "calcular, estimar,

apreciar o determinar el valor de una cosa o persona".

Así pues, evaluar consiste en emitir un juicio o atribuir un valor a algo o alguien; en este

sentido es una actividad bastante común que realizamos todos en multitud de ocasiones

en nuestra vida. E incluso en la enseñanza ha venido siendo eso durante mucho tiempo:

- EMITIR UN JUICIO DE VALOR

- VALORAR MEDIANTE UNA NOTA O CALIFICACIÓN.

El alumno aparece, por tanto, como el único protagonista del proceso evaluativo, pero la

evaluación es algo más:

- DOMINGO BLAZQUEZ (1990) "La evaluación es contemplada como un proceso dinámico,

continuo y sistemático, enfocado hacia los cambios de la conducta del alumno,

mediante el cual verificamos los logros adquiridos en función de los objetivos propuestos".

- LAFOURCADE (1973) "Etapa del proceso educativo que tiene por fin comprobar, de

modo sistemático, en qué medida se han logrado los resultados previstos con los objetivos

especificados con antelación".

1.2. PRINCIPIOS DE LA EVALUACIÓN

Es necesario que la evaluación cumpla unos principios que garanticen su eficacia,

es decir, que nos lleven a la consecución de los objetivos. Por tanto, deberemos

tener siempre en cuenta:

1º) La evaluación ha de ser una actividad sistemática. Lo sistemático se

opone a lo improvisado, a lo desordenado; debe ser por tanto algo premeditado,

estructurado y que tenga relación con las demás partes del proceso. La

evaluación ha de formar parte de la programación (la general del Centro y la

particular de cada Departamento) y de la memoria final.

2º) La evaluación ha de estar integrada en el proceso educativo. Puesto que es una fase más del proceso, ningún sentido tendría que de ella se

hiciera un apéndice, algo aparte. Esto significa evaluar continuamente para salvar

las dificultades que durante el proceso se puede encontrar el alumno, el sistema, o

el profesor. Para esta evaluación continua habrá que aplicar pruebas específicas


pero que estén dentro del trabajo del alumno. Debemos procurar que estas

pruebas sean " ejercicios-evaluación" que se diferencien lo menos posible de los

"ejercicios-aprendizaje" que el alumno desarrolla normalmente.

3º) La evaluación ha de tener en cuenta las diferencias personales.

Personalizar significa tener en cuenta a la persona y no masificar o uniformar, lo

que supondría plantear las mismas exigencias para todos los alumnos. Ciertamente

debemos determinar un programa exigible a todos los alumnos (Contenidos

Mínimos), pero no debemos conformarnos simplemente conque todos los

alcancen. Nos encontramos con alumnos bien dotados cuyas capacidades no

debemos desaprovechar. Para ello es conveniente preparar un "programa de

ampliación".

4º) Han de utilizarse distintos medios de evaluación. Por considerar que

ningún medio de evaluación es completo, se hace necesaria la utilización

conjunta y armónica de varios. La experiencia del profesor es un buen criterio

para la elección de los medios, pero nunca debemos olvidar que éstos se adapten

realmente al objetivo que pretendemos evaluar.

5º) Diferenciar medición y evaluación. Mientras que lo primero es una

descripción cuantitativa del comportamiento (medir = indicar o traducir una

actuación a metros, segundos, número de repeticiones, etc.), la evaluación es una

acepción mucho más amplia, comprende una descripción cuantitativa y

cualitativa a la vez, y comporta además, juicios de valor con relación a lo que se

esperaba y en algunos casos, cambios o modificaciones posteriores.

2. OBJETO DE LA EVALUACIÓN. ¿Qué evaluar?

Así pues, el alumno no es lo único implicado en el acto de evaluar. La respuesta a

la pregunta ¿qué se debe evaluar? nos lleva a los tres siguientes apartados:

a) El producto, que no es otra cosa que el resultado, los efectos, el rendimiento del

alumno y por tanto relativo y aplicable a él.

b) El proceso, es decir, el Currículum: los objetivos, los contenidos, la metodología, los

recursos... en suma: la acción educativa o didáctica.

c) El profesor, el máximo responsable del proceso enseñanza-aprendizaje y el que

interrelacionará los dos apartados anteriores.

2.1 EVALUACIÓN DEL ALUMNO

En lo que respecta al alumno y teniendo en cuenta que el propósito de los

programas de Educación Física es colaborar en el desarrollo total del individuo,

para que éste desarrolle su mayor capacidad potencial, se propone el análisis de


tres ámbitos: cognitivo, afectivo y motor, para utilizar como referencia en la

evaluación.

Observaciones: La primera que debemos hacer es que todo esto es una artificiosa

compartimentación, pues el individuo es un todo que actúa siempre de forma global,

pero ayuda a la intencionalidad del acto educativo, y concretamente en Educación

Física, a no incurrir exclusivamente en los aspectos motrices. Como segunda observación y

aunque parezca contradictorio con lo que acabamos de expresar, debemos tener

siempre en cuenta que de los tres ámbitos, es el: MOTOR el más importante para la

Educación Física y las Actividades Deportivo-Recreativas.

2.1.1. Ámbito cognitivo. La evaluación de este ámbito debe abordar todos

aquellos conceptos que, de forma genérica, deben conocer los alumnos para

facilitar su autoformación una vez abandonado el mundo de la enseñanza.

Este término cognitivo tiene en el mundo de la Educación Física dos

concepciones:

a) conjunto de conocimientos teóricos (fundamentos biológicos y fisiológicos, historia,

reglamentos, marcas y campeones, etc.)

b) conocimientos integrados en la práctica (percepción y análisis de las situaciones,

solución mental de los problemas, soluciones motrices. Conocimientos técnicos y tácticos,

etc. etc.)

En cualquier caso, parece recomendable no recargar excesivamente a los

alumnos con nociones teóricas, sino que mediante una vinculación directa a la

realidad práctica que se realiza con ellos o en relación con otras áreas de

conocimientos, sean capaces de encontrar una significación y la utilidad a cada

uno de estos conceptos.

Los procedimientos más adecuados para medir los conocimientos adquiridos por

los alumnos son:

- PRUEBA OBJETIVA

- EXAMEN ESCRITO

- EXAMEN ORAL

- ENTREVISTAS.

2.1.2. Ámbito afectivo-social. Los profesores nos hemos ocupado durante mucho

tiempo preferentemente del ámbito cognitivo (asignaturas intelectuales) y del

ámbito motriz (Educación Física), olvidando la vertiente afectivo-social. Esto ha

venido ocasionado fundamentalmente por las dificultades que se nos presentan

en este ámbito tanto desde el punto de vista de definición de objetivos, como de

su evaluación.


Pero ACTITUDES, VALORES y NORMAS, tal como las concibió la Reforma Educativa,

deben constituir un elemento esencial en la acción educativa, por ello es

necesario realizar un serio intento de lograr instrumentos de evaluación al respecto.

Afortunadamente, la integración, el respeto, la cooperación con los lemas, etc., a

pesar del carácter individualista que la enseñanza estaba tomando últimamente

relegando a un segundo plano todo el mundo de la vida social, aparecen hoy

entre las intenciones de los docentes. Las escalas de integración social, los socio-

gramas, etc., pueden dar al profesor una valiosa información de la realidad del

grupo con el que trabaja.

2.1.3. Ámbito motor. Para realizar la evaluación de este tercer ámbito, por otra

parte recordemos que es el más importante de nuestra área, deberemos atender

a lo siguiente:

a) Cualidades físicas básicas (resistencia, fuerza, velocidad y flexibilidad) y

complejas (coordinación, equilibrio, agilidad y ritmo).

b) Habilidades motrices: básicas y específicas.

En cuanto a los procedimientos de observación, son infinitos, y dada la

trascendencia que este capítulo tiene, lo trataremos más adelante con mayor

profundidad.

Procedimientos: tests, pruebas, controles, tareas, etc.

2.1. LA EVALUACIÓN DE LA ACCIÓN DIDÁCTICA

La evaluación del proceso se puede definir como " el examen intencional y

sistemático de la propia acción didáctica" - DE CORTE (1979).

La evaluación del rendimiento, la que hemos centrado en el alumno, proporciona

alguna información acerca de los puntos débiles del proceso E-A (enseñanza-

aprendizaje), pero no es lo suficientemente esclarecedora para suplir las

deficiencias. Los docentes tendemos a imputar los malos resultados

exclusivamente a los alumnos, sin darnos cuenta de que , muy a menudo, la

estrategia de enseñanza y el diseño del programa pueden ser las causas. La

flexibilidad de los programas ha de permitir su modificación cuando el escaso

aprovechamiento de los alumnos lo aconseje. E incluso los instrumentos de

evaluación han de ser revisados por si no han sido los más apropiados, no vaya a

suceder que la falta de preparación de 1os mismos, o su inadecuación a la

evaluación, sean las causas de los fallos detectados.

Por tanto, la evaluación de la acción didáctica implica que todas sus fases de

acción, sus elementos, deben ser objetos de evaluación.


2.2.1. La evaluación de los objetivos:

La continuidad entre los objetivos generales y los operativos, pasando por los

específicos y didácticos. Se trata de averiguar si realmente son instrumentales

todos ellos en función de los generales.

La pertinencia de los objetivos. ¿Se han adaptado los objetivos a las

características y posibilidades de los alumnos?

La actualidad de los objetivos. ¿Estaban de acuerdo con los intereses y

necesidades de los alumnos?

2.2.2. La coherencia interna entre los demás componentes:

Contenidos

Métodos

Recursos didácticos... ¿son los apropiados para la obtención de los objetivos?.

2.2.3. La evaluación de la fase práctica:

La congruencia entre los objetivos previstos y los alcanzados.

La congruencia entre el nivel previsto de los alumnos y el real de éstos.

La congruencia entre la situación didáctica prevista y la que realmente se dio.

Los procedimientos más utilizados para la evaluación del proceso son:

- MÉTODOS DE APRECIACIÓN (EXPERTOS RESPONDEN CUESTIONARIOS)

- MÉTODOS DE OBSERVACIÓN.

2.3. LA EVALUACIÓN DEL PROFESOR

El rol de mediador que el educador ejerce en la evaluación no es ni debe ser

neutro, puesto que él está implicado en la situación pedagógica, con sus

opiniones, sus hechos y en definitiva con su propia personalidad.

2.3.1. La evaluación del profesor puede efectuarse en diferentes planos:

- Estudio de sus características personales (aptitudes, motivaciones, hábitos,

conocimientos, etc.).

- Observación de su comportamiento (carácter, temperamento, etc.).

- Análisis de su observación de los alumnos. Los procedimientos a utilizar pueden ser

muy variados:

. LISTAS DE CONTROL

. ESCALAS DE CALIFICACIÓN

. CUESTIONARIOS


Todo esto desde uno mismo: auto-observación y/o desde fuera: Hetero-

observación.

3. MODOS DE EVALUACIÓN. ¿Cómo evaluar? En primer lugar queremos recordar la afirmación ya hecha de que la

sistematización y la regularidad son imprescindibles en el proceso de evaluación.

Es imposible conocer y hacer conocer al alumno el nivel de progreso alcanzado,

para ello deben preverse controles periódicos que garanticen el conocimiento de

los logros y las posibilidades de adaptar el siguiente paso didáctico a los resultados

obtenidos. Esta idea de retroalimentación y optimación de la intervención

docente, permite la mejora de la actividad educativa y la disposición de una

información ajustada al proceso educativo. Esta adecuación de la enseñanza al

ritmo de aprendizaje de los alumnos recibe el nombre de EVALUACIÓN CONTINUA.

3.1. SEGÚN SISTEMATIZACIÓN Y REGULACIÓN: EVALUACIÓN CONTINUA

La evaluación continua surge de la consideración de la educación como un

proceso de perfeccionamiento y optimación. En él se parte de una situación inicial

y se pretenden conseguir cambios permanentes y eficaces en la conducta de los

educandos. Estos cambios aparecen como fines y metas del proceso, pero a su

consecución no se llega de forma in-mediata, sino por etapas. Cada etapa tiene

unos objetivos concretos cuyo logro condiciona el objetivo final.

El conocimiento y la valoración de la consecución de los objetivos parciales

(evaluación continua) nos permite introducir correcciones que facilitan el logro de

los objetivos intermedios de cada unidad didáctica, de cada nivel educativo, y

como consecuencia, también de las últimas finalidades.

La aparición de errores en el proceso resulta incuestionable. Es preciso corregirlos

inmediatamente para que el aprendizaje continúe sobre la base de adquisiciones

correctas.

La evaluación continua hace posible esa corrección, el reajuste de objetivos,

planes, programas, métodos y procedimientos en función del logro de los

objetivos.

Sólo podemos estar seguros de la eficacia del esfuerzo del alumno y del nuestro

propio, en la medida en que vayamos constatándola.

¿Cómo hacerla? No consiste en hacer más controles ni en desterrar las pruebas;

consiste en una atención continuada a todas las manifestaciones del alumno que

nos sirvan para comprobar y mejorar la acción educativa. Esta atención la dirigirá

el profesor fundamentalmente al trabajo del alumno y a su comportamiento. De

ahí que los principales medios sean la observación del profesor y la valoración de

las actividades que el alumno desarrolla.


Lo ideal sería poderlo hacer sin recurrir a pruebas, pero esto sólo es factible en

grupos muy reducidos.

La mayoría de los autores agrupan las diferentes funciones de la evaluación

continua en tres categorías y/o momentos:

3.1.1. Evaluación inicial (antes)

Se realiza siempre al principio de un nuevo proceso de enseñanza. Determina el

punto de partida en el que se encuentran los alumnos sobre todo respecto a los

contenidos, pero también a sus capacidades, estado físico y experiencias

anteriores. Los datos de esta evaluación son imprescindibles para determinar

objetivos y adecuar la programación a la realidad.

Es por tanto la base de partida del trabajo que se va a desarrollar, pero también es

el punto de comparación de las evaluaciones posteriores.

3.1.2. Evaluación formativa (durante)

Es la que se realiza al término de cada grupo de tareas de aprendizaje y cuyo

objetivo fundamental es el de informar al alumno y al profesor del grado de

dominio alcanzado y también descubrir dónde y en qué pueden los alumnos

experimentar dificultades de aprendizaje, con miras a proponerles nuevas

estrategias que les permitan progresar. Satisface por tanto la aspiración del

alumno de conocer en cada momento su situación; le permite comparar el

estado actual con el inicial y con los objetivos últimos.

3.1.3. Evaluación sumativa (después)

Ésta tendrá lugar al finalizar un periodo o proceso de E-A y su finalidad es obtener

información relativa al grado de consecución de los objetivos, determinando

aquello que se debería y podría mejorar en un futuro. Si los resultados obtenidos en

esta evaluación nos indican que las necesidades previstas se han alcanzado,

concluiremos diciendo que el proceso seguido y las actividades propuestas han

sido un éxito. Si por el contrario las necesidades no se han logrado en su totalidad,

debemos establecer actividades de refuerzo que permitan corregir dichos errores

o deficiencias.

CÉSAR COL (1987), dice que " la evaluación sumativa es una práctica

recomendable para saber si el nivel de aprendizaje alcanzado por los alumnos es

suficiente para abordar, con garantía de éxito, el aprendizaje de otros contenidos

nuevos relacionados con los anteriores".

3.2. SEGÚN LA REFERENCIA

Para determinar el significado de una medición (es decir, para que la medición no

se quede en eso y se aproxime a una evaluación), podemos aproximarnos a dos

referencias:


3.2.1. Evaluación referida a la norma, que corresponde a una intención de

comparar el resultado del individuo con los de una población o grupo del que

forma parte. Las normas pueden abarcar un ámbito más o menos amplio (local,

regional, nacional o internacional). Ejemplo de ello es el EUROFIT.

3.2.2. Evaluación referida al criterio, en ella, el resultado obtenido por el sujeto, se

compara con otros resultados obtenidos por ese mismo individuo en las mismas

pruebas en otras ocasiones. Así se estimarán esencialmente los progresos

conseguidos por el alumno, independientemente del puesto ocupado por éste

dentro del grupo al que pertenece .

3.3. SEGÚN EL ÁMBITO DE SU APLICACIÓN. Según las personas que la efectúen:

3.3.1. Evaluación interna, la practicada por las personas implicadas directamente

en el proceso de enseñanza; ésta puede ser a su vez:

- Auto-evaluación: profesor / alumno

- Hetero-evaluación: otros profesores / otros alumnos

3.3.2. Evaluación externa: si la evaluación es aplicada por personas no implicadas

directamente en el proceso de E-A:

- OTROS PROFESIONALES

- INSPECTORES

- INSTITUCIONES.

1. CONCEPTO DE SESIÓN La sesión es el punto de unión entre la programación que se tiene desarrollada

previamente, lo teórico, y la realidad práctica que supone llevar a cabo una de esas

actividades elegidas anteriormente.

Es la célula y la base no sólo del programa, sino también de cada una de sus Unidades

Didácticas.

Mediante ella, día a día, se consigue ese cambio de la conducta del alumno síntoma del

aprendizaje.

En definitiva, es el tiempo en que el profesor y los alumnos se entregan a la parte práctica

del complejo proceso Enseñanza-Aprendizaje.


2. PRINCIPIOS METODOLÓGICOS DE LA SESIÓN Nuestra acción tendrá mayores posibilidades de éxito si atendemos a enunciados o reglas

correctas de aplicación que denominamos principios metodológicos.

A continuación mencionaremos algunos de los que se han verificado como válidos y se

han aceptado universalmente.

La sesión debe estar formada fundamentalmente por un conjunto de actividades

motrices formativas.

Debe ser activa, debe exigir un esfuerzo significativo al organismo (recordemos el

compromiso motor).

También será progresiva, de menos a más intensidad y dificultad.

No nos olvidaremos de hacerla participativa para todos los alumnos y para que todos

intervengan por igual.

Debe ser interesante y significativa, motivadora y vinculada a la realidad de los

alumnos.

Ha de ser periódica, debe tener una frecuencia de al menos 2 ó 3 veces por semana.

Y por último diremos que la sesión ha de ser apropiada, adecuada a las necesidades

motoras, afectivo-sociales e intelectuales de los alumnos, a sus edades y

características.

3. MOMENTOS DE LA SESIÓN El montaje teórico y la aplicación de una sesión es una secuencia continua de toma de

decisiones, fundamentalmente del profesor, que deberá tener en cuenta muchos factores

y tres momentos claramente marcados:

ANTES de la sesión atenderemos a factores tales como:

- EL LUGAR: gimnasio, patio, sala, aula..

- EL MOMENTO: hora del día, estación del año…

- EL GRUPO: número de participantes, edad, nivel, homogeneidad …

- EL MATERIAL AUXILIAR: cantidad, estado, tipo…

- LA SELECCIÓN DE LAS TAREAS: atender fundamentalmente a los objetivos; definir los criterios de

éxito …

- LA ORGANIZACIÓN: distribución de los alumnos, del espacio, del material…

- LA METODOLOGÍA: estrategias, estilos de enseñanza…

DURANTE la sesión tendremos en cuenta:

- LA POSICIÓN DEL PROFESOR: para informar, observar, corregir…


- LA PROGRESIÓN: de menos a más, en intensidad y en dificultad.

- LA INTENSIDAD: el ritmo de ejecución, el número de repeticiones, el tiempo de trabajo…

- LA ALTERNANCIA: pasar de unas partes del cuerpo a otras, variar de lo fuerte a lo flojo…

- LA INTERVENCIÓN DURANTE LOS INTERVALOS: sugerir, animar, dar conocimiento de los

resultados…

- LA SEGURIDAD: tener siempre presente el control de la contingencia, fomentar las ayudas y

apoyos…

- EL CONTROL DEL GRUPO: disciplina natural y espontánea, orden y concentración…

DESPUÉS de la sesión no podemos olvidar:

- RECOGER DEBIDAMENTE EL MATERIAL: dejarlo todo como estaba.

- EVALUAR: a los alumnos, la sesión en sí y la propia actuación.

4. FASES O PARTES DE LA SESIÓN Tradicionalmente Se ha venido hablando de las partes de la sesión como si de tres

momentos aislados e independientes de tratara. Sin embargo no debemos dejar de darle

el sentido de unidad que le corresponde y teniendo en cuenta que hay muchos requisitos

fundamentales o momentos que no se pueden olvidar, hablaremos de las diferentes fases

de la sesión por las que se ha de pasar con un orden lógico establecido.

Son tres las fases en las que coinciden todos los autores:

1 Fase o parte: llamada inicial, preparatoria o calentamiento.

2 Fase o parte: llamada central, fundamental o principal.

3 Fase o parte: llamada final o vuelta a la calma.

Nos vamos a permitir una licencia al respecto y basándonos en la experiencia y en lo que

viene siendo habitual en nuestras prácticas, vamos a hacer una propuesta diferente:

PRÓLOGO (Bienvenida)

CALENTAMIENTO

PARTE PRINCIPAL

PARTE FINAL ( Vuelta a la calma)

EPÍLOGO

PRÓLOGO (BIENVENIDA) Teniendo en cuenta que estamos poco tiempo con nuestros alumnos, podemos intentar

contactar con ellos antes incluso de que lleguen al gimnasio, en el vestuario, en la puerta

del mismo… Estos minutos se pueden aprovechar para:


1 Establecer relaciones afectivas. Preguntarles por sus aficiones, por las otras áreas, por lesiones

pasadas, por sus prácticas deportivas extraescolares, etc.

2 Recordar algunas reglas o normas.

3 Asignar tareas de colaboración.

4 Preguntarles sobre posibles sugerencias.

A continuación vendrá la información inicial. Una vez que estén todos en el lugar de la

práctica, se debe informar lo más brevemente posible, sobre lo que se va a realizar, los

objetivos fundamentales, el contenido y todo lo que no se pueda explicar sobre la marcha

en cuanto a los factores de organización.

CALENTAMIENTO: Antes de realizar cualquier actividad física debemos poner en

marcha nuestro organismo de una forma progresiva. Nunca pasaremos

bruscamente del reposo al ejercicio, es imprescindible realizar un calentamiento.

Definición: Podemos definirlo como la preparación y puesta en marcha del organismo para

efectuar un trabajo posterior de mayor intensidad. Precisando un poco más diremos que es el

conjunto de ejercicios que se realiza antes de comenzar cualquier actividad física en la que la

exigencia del esfuerzo sea superior a la habitual, con objeto de preparar al organismo para que

pueda alcanzar el máximo rendimiento.

Objetivos

UNO YA LO HEMOS INDICADO EN EL PÁRRAFO ANTERIOR: FAVORECER EL MÁXIMO RENDIMIENTO.

PERO ADEMÁS SABEMOS QUE EL OBJETIVO FUNDAMENTAL DEL CALENTAMIENTO ES EVITAR EL RIESGO DE

LESIONES.

TAMPOCO PODEMOS OLVIDAR QUE EL CALENTAMIENTO, EN EL ÁMBITO FISIOLÓGICO, PONE EN ACCIÓN LOS

SISTEMAS CARDIOVASCULAR Y RESPIRATORIO CON EL OBJETO DE ASEGURAR EL PERFECTO SUMINISTRO

ENERGÉTICO.

ADEMÁS, EL CALENTAMIENTO ALERTA A LOS MÚSCULOS PARA QUE SU CAPACIDAD DE CONTRACCIÓN Y

RELAJACIÓN ESTÉ A MÁXIMA DISPONIBILIDAD.

POR ÚLTIMO, EL CALENTAMIENTO PREPARA TAMBIÉN EN EL ÁMBITO PSICOLÓGICO, PROPORCIONA UNA

MÁXIMA CONCENTRACIÓN EN EL TRABAJO QUE SE VA A REALIZAR Y AYUDA A SUPERAR ESTADOS DE

EXCESIVA RESPONSABILIDAD O DE ANSIEDAD POR LA RELEVANCIA DE LA ACTIVIDAD POSTERIOR.

Efectos

Aumenta la temperatura interna del músculo y esto favorece los efectos fisiológicos.

Incrementa la frecuencia cardiaca y respiratoria como consecuencia de aumentar la actividad

cardiorrespiratoria.


Mejora la circulación periférica, produce una mayor apertura de capilares. Todo ello garantiza un

perfecto suministro energético en todas las zonas capilares.

Produce un sistema de alerta del sistema nervioso central y del periférico.

Características

Todos los calentamientos deberán cumplir unos principios básicos que constituyen el

marco de referencia para su confección. Son las características que han de estar siempre

presentes:

ORDEN: todo calentamiento tendrá una estructura prevista con el fin de no olvidar

ninguna parte del trabajo corporal. Por ejemplo, se puede empezar por los pies y

acabar por la cabeza.

PROGRESIÓN: se buscará en el calentamiento un incremento paulatino de la

intensidad, tanto al nivel de cada ejercicio como de la totalidad del trabajo.

ALTERNANCIA: se debe trabajar pasando de unos grupos musculares o zonas

corporales a otras, con el objetivo de evitar la fatiga y sobre todo porque la

alternancia da más efectividad.

FLUIDEZ: un calentamiento ha de tener una continuidad, un desarrollo sucesivo y

armónico de la amplia gama de ejercicios posibles, sin pausas excesivas, sin cortes o

parones.

TOTALIDAD Y ESPECIFICIDAD: sin entrar en una contradicción, cada calentamiento

debe tratar al organismo como un todo, sin independizar sus partes hasta incluso

olvidarlas, pero a la vez atendiendo a particularidades propias o regiones

especialmente implicadas en la actividad de referencia para la que se está

calentando. Es decir, especificidad además de totalidad y no en lugar de.

Desarrollo del calentamiento:

Aunque cada calentamiento ha de ser concebido para cada caso concreto, sí

podemos generalizar con relación a algunas cuestiones de su desarrollo, de tal

forma que sirva para aplicarse en cualquier caso y de forma muy general.

Si comenzamos hablando de la duración, podemos determinar que 10-15 minutos

serán los necesarios para personas no entrenadas (sesiones habituales), y de 30 a

45 minutos para personas entrenadas (deportes de competición, entrenamientos,

etc.). Es absurdo pensar que si la actividad para la que calentamos es corta, el

calentamiento ha de ser breve (por ejemplo en una competición de atletismo,

concretamente la prueba de 100 metros lisos). O por el contrario, un

calentamiento muy largo para una tarea de mucha duración (por ejemplo una

serie de carrera continua de 45 minutos).

También es conveniente evitar grandes pausas entre el calentamiento y la

actividad física posterior a la que va dirigido, que no transcurra mucho tiempo


entre uno y otra, ya que los efectos del mismo van desapareciendo según pasan

los minutos. Podemos generalizar entre 5 y 10 minutos para calentamientos

normales, como el tiempo en el que prevalecen sus efectos, aunque sabemos que

determinados e intensos calentamientos pueden mantener sus efectos durante

largo tiempo.

En cuanto a las repeticiones de los ejercicios, y como siempre basándonos en

actividades físicas recreativas y no de alto rendimiento, es decir actividades

propias de una enseñanza o de un tiempo libre o de ocio, podemos hablar de 8-10

repeticiones. Aquí hay que tener muy en cuenta la lateralidad y la asimetría de los

ejercicios para no olvidar nunca trabajar de forma completa.

Con relación a la estructura del calentamiento, tenemos que hablar de dos

grandes partes bien definidas:

a) calentamiento general: se basa en el principio de la totalidad ya mencionado y

consiste en poner en funcionamiento de forma progresiva, todas las partes del

cuerpo, pues todas y cada una de ellas actuarán posteriormente aunque sea en

muy distinta medida. Este calentamiento general debe estar formado por:

1. Estiramientos.

2. Ejercicios de desplazamiento.

3. Movilidad articular.

4. Fase de mayor intensidad o fuerza.

b) calentamiento específico: es el que va dirigido a las partes del cuerpo que

intervendrán de forma prioritaria en la actividad posterior. También se deben

atender en él, y muy especialmente, aquellas partes del cuerpo que hayan sufrido

anteriormente lesiones.

El calentamiento lúdico. Calentar jugando es una excelente medida, pues el juego

nos despierta de forma progresiva y nos motiva para ejercicios posteriores más

intensos. Sería conveniente, si la falta de tiempo no lo impidiera, introducir siempre

juegos para culminar el calentamiento. E incluso algunos autores sugieren calentar

exclusivamente de esta forma

PARTE PRINCIPAL

Esta parte de la sesión irá encaminada hacia un trabajo más concreto de los

contenidos y a la consecución de los objetivos específicos.

Su duración ha de ser superior a la suma de las dos anteriores.

Teniendo en cuenta que tanto la capacidad de trabajo como la atención

voluntaria de los alumnos sólo puede mantenerse durante algún tiempo, debemos

ser parcos en la propuesta de actividades complejas y/o en la adquisición de

nuevas técnicas o formas de movimiento.


PARTE FINAL (VUELTA A LA CALMA)

En ella, las actividades que se realizan descienden en cuanto a la exigencia de

activación y atención, facilitando una vuelta a la calma progresiva. Pero esto no

quiere decir que obligatoriamente se trate de realizar ejercicios respiratorios o de

relajación exclusivamente; deben incluirse además estiramientos, y si fuera

conveniente, algún juego no muy complicado ni de gran esfuerzo, que deje a los

alumnos una sensación agradable y que contribuya a favorecer el tránsito a otro

tipo de tarea escolar.

EPÍLOGO Esta parte, que en ocasiones y en general por falta de tiempo, se omite (puede hacerse

mientras hacen la vuelta a la calma), es tan importante como breve. En ella cabe la

recogida de material, las conclusiones que el profesor pueda transmitir (conocimiento de

los resultados generales, comentarios sobre sus actitudes, repaso de contenidos, enlaces

con sesiones posteriores, etc.) y el imprescindible aseo. No olvidemos que esto último es

pretendido por todos los objetivos generales de higiene y salud de nuestros programas.

Como criterio muy personal, este es un buen momento para el engorroso proceso

burocrático de controlar la asistencia, a la vez que se pasa lista se pueden registrar datos

de interés como el aseo, la puntualidad, la participación, la colaboración, etc…

TEMA 10 DIRECCIÓN Y EVALUACIÓN DE SESIONES. (Se trabajará en la parte práctica) esta parte se suspende por la pandemia de COVID

1. LA PROGRAMACIÓN 1.1. CONCEPTO. ¿Qué es programar?


Podemos definir la programación como un esquema o guía para la práctica educativa del profesor, el trabajo sistemático del entrenador y el de monitores y animadores dedicados al deporte extraescolar o a cualquier apartado del capítulo ocio-recreación. En realidad es una continua y secuencial toma de decisiones según el resultado de un sistemático proceso de análisis de la realidad en la que se está operando. Programar es anticiparse a la acción, tratando de conjugar contenidos y medios en función de los objetivos. La capacidad para preparar un programa estimulante y válido, constituye uno de los aspectos fundamentales de los profesionales de la Educación Física. También podríamos decir que programar es tomar decisiones tras un proceso previo de análisis.

1.2. OBJETIVOS. 1.3. ¿Para qué programar? El objetivo fundamental de la programación es garantizar una eficacia en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje evitando caer en la realización de una serie de acciones sin orden ni secuencia lógica de decisión.

1.4. CONDICIONES Y CARACTERÍSTICAS. ¿Cómo debe ser la programación? Hablemos en primer lugar de la CONDICIÓN GLOBAL de la programación. Debemos saber perfectamente el matiz que queremos darle a la misma según la idea que se tenga de lo que se pretende lograr. En ocasiones, al planificar, se insiste más sobre la elección de las actividades que sobre los objetivos que se pretenden alcanzar. Sin embargo, este es el momento clave, al planificar, en el que hemos de centrarnos en la concepción de la Educación Física que vamos a desarrollar fundamentalmente. Podemos partir de la interrogante de los beneficios que deberían obtener los alumnos o personas que participen en el programa: . ¿UNA BUENA CONDICIÓN FÍSICA?

. ¿EL DESARROLLO DE HABILIDADES Y DESTREZAS?

. ¿UNA EXPERIENCIA ESTÉTICA?

. ¿EMPLEAR EL TIEMPO LIBRE Y RECREARSE? ...

Sin duda, esto nos conduce a programas de Educación Física muy variados que, además de depender de los valores y concepciones personales de cada profesor, se basará fundamentalmente en el tipo de actividad: enseñanza, alto rendimiento, ocio y recreación, etc. etc. Siguiendo con las características y como la fundamental que ha de tener toda planificación, mencionemos LA FLEXIBILIDAD. No existe programa perfecto si es cerrado e inamovible, todos han de estar abiertos a posibles cambios o modificaciones según circunstancias o necesidades. Ciertamente la programación ha de estar sometida a un permanente reajuste de todo el proceso, y cuando nos referimos concretamente a la innovación en contenidos y recursos, a una transformación, podemos decir que ha de tener un CARÁCTER DINÁMICO.


LA EQUIDAD será otra de las características a tener en cuenta. Todo programa ha de pretender que las propuestas sean iguales, justas, imparciales… para todos los que en él vayan a participar. Deberemos preguntarnos siempre sobre si algunas personas pueden salir más beneficiadas que otras. . ¿SON MEJOR TRATADOS LOS CHICOS?

. ¿ESTÁN FAVORECIDOS LOS MÁS COMPETITIVOS?

. ¿SE ATIENDE SUFICIENTEMENTE A LOS MENOS HÁBILES? ...

1.5. FASES DE LA PROGRAMACIÓN.

Las distintas fases por las que atraviesa este proceso son: 1ª Fase: de análisis y diagnóstico previo. Esta fase trata de conocer, tanto como se

pueda, las condiciones reales previas al proceso de Enseñanza-Aprendizaje que de alguna forma definen el punto de partida y condicionan todo el resto del proceso. Nos referimos al contexto concreto y específico delimitado por toda serie de variables: el entorno sociocultural, las características de los alumnos y las del centro escolar, el diseño curricular, el proyecto educativo del centro, los recursos materiales, humanos y económicos, etc. etc. Estas variables tendrán una influencia directa sobre el posterior desarrollo y resultado de la programación debido a que todo el proceso de E-A se realizará en una interacción continua entre el sujeto y el medio donde se envuelve. De forma global podemos centrarnos en el estudio de la propia comunidad donde viven los alumnos, en el centro escolar en donde se desarrolla el proceso, en las características, necesidades, inquietudes y conocimientos de los alumnos y en los diseños curriculares de la administración educativa.

2ª Fase: de planteamiento y elaboración. En esta fase se realizan todas las operaciones

que concluirán en el diseño y la elaboración de un plan de trabajo. Estas operaciones serán las siguientes:

1º) Definición de objetivos: son los resultados finales que esperamos de nuestros alumnos a partir de la aplicación o desarrollo de la programación, bien al final del proceso de E-A o en diferentes momentos de dicho proceso = ¿PARA QUÉ ENSEÑAR? 2º) Contenidos: deben plantearse según los conocimientos que los alumnos ya poseen y dentro de la significatividad psicológica de los mismos. Es muy importante pues su análisis, su estructura, su adecuación, su temporalización, etc. = ¿QUÉ ENSEÑAR? 3º) Estrategias didácticas: son todo el conjunto de técnicas, métodos, estilos y recursos didácticos o pedagógicos que el profesor utiliza para enseñar los contenidos y alcanzar los objetivos = ¿CÓMO ENSEÑAR?

4º) Secuenciación y temporalización: es la ordenación y distribución en el tiempo de los diferentes contenidos, atendiendo a criterios de tipo lógicos y psicológicos = ¿CUÁNDO ENSEÑAR? 5º) Diseño de actividades: corresponde a la elaboración de todo el conjunto de las diferentes actividades y materiales de enseñanza que permitirá desarrollar los contenidos y alcanzar los objetivos propuestos. También corresponde al diseño y elaboración de las diferentes actividades de evaluación, referidas tanto a la evaluación del alumno como a la del profesor y a la de la propia programación.

3ª Fase: de ejecución. Podríamos considerar que se trata de la culminación de las dos fases

anteriores. En ella se pone en práctica y se desarrollan todos los elementos previstos


anteriormente. Constituye en sí el verdadero acto pedagógico. Durante toda esta fase tendremos presente el concepto de evaluación continua, lo que nos permitirá una constante regulación de los aprendizajes en función de la evolución y progresión de los mismos en los alumnos.

4ª Fase: de evaluación y de toma de decisiones. Una programación no sería correcta si

no se contemplara la posibilidad de realizar ajustes según los resultados obtenidos, tanto durante su aplicación como al final de la misma. Para lograrlo es necesario establecer los Feed-backs pertinentes. Lógicamente nos estamos refiriendo a la evaluación de todas las fases y elementos que constituyen la programación y a todos los momentos en que se desarrolla este amplio proceso.

1. ANÁLISIS DE LA REALIDAD.

1.1 CAMPOS DE ESTUDIO

1.1.1. CONCEPTO DEL CUERPO EN LA SOCIEDAD ACTUAL.


1.1.2. LA ACTIVIDAD FÍSICO-DEPORTIVA-RECREATIVA.

1.1.3. EL CONTEXTO.

Es el conjunto de circunstancias que rodean o condicionan un hecho (entidad, club,

centro...). Nuestro objetivo fundamental al respecto será la búsqueda de la información

necesaria sobre el contexto para poder desarrollar un programa de animación deportiva.

Determinar cuáles son los factores situacionales que han de considerarse en un

análisis de la realidad.

A) CARACTERÍSTICAS O TIPOLOGÍA DE LA EMPRESA: - ocio y recreación

- tercera edad

- extraescolares

- deporte especial...

B) CARACTERÍSTICAS DE LOS USUARIOS: - psicológicas (intereses, motivaciones...)

- físicas (capacidades y habilidades)

- socioeconómicas y culturales

- grupales.

C) RECURSOS Y MEDIOS DISPONIBLES - humanos

- materiales

- instalaciones...

1.1.4. DISEÑAR LA BÚSQUEDA DE LA INFORMACIÓN Y LOS INSTRUMENTOS DE

RECOGIDA DE DATOS:

la entrevista

la encuesta

los test de intereses

las escalas de estimación ...

2. OBJETIVOS

FUNCIÓN DE LOS OBJETIVOS EN LA PROGRAMACIÓN.

Al hablar de los elementos constitutivos de la programación mencionamos en primer lugar

los objetivos, pero no debido simplemente a un orden o cronología, sino

fundamentalmente a su importancia y a que son imprescindibles para poder planificar.

Porque, ¿cuáles son sus funciones?, ¿qué beneficios nos aportan?:

Orientan el proceso

Son la base de una correcta selección de actividades, recursos, métodos...


Permiten realizar una evaluación

JERARQUIZACIÓN

Nuestra intención, al hablar de una jerarquización de los objetivos, no es dar a entender

que unos u otros puedan tener mayor o menor relevancia, sino expresar claramente que

no todos ellos tienen la misma amplitud ni las mismas características, y por lo tanto, no se

puede pretender conseguirlos todos con idénticas duraciones en el tiempo.

Según la generalización que presenten, el grado de orientación que puedan dar y el

grado de control que facilitan durante la intervención o dirección, los objetivos pueden

ser:

Ejemplos de objetivos generales:

- Valorar los efectos que determinadas conductas y hábitos tienen sobre la condición

física y la salud en general.

- Conocer y utilizar los principios básicos de los sistemas específicos para el desarrollo de

las diferentes capacidades básicas.

- Poseer y utilizar con cierta eficacia las diferentes habilidades específicas propias de las

actividades deportivas.

- Conocer comprender y aceptar los requerimientos tácticos y reglamentarios de las

actividades deportivas.

- Conocer las características del medio natural y utilizar los recursos y técnicas básicas

de adaptación al mismo, así como las diferentes habilidades propias de las actividades

en la Naturaleza.

Ejemplos de objetivos específicos:

- Aumentar las posibilidades de rendimiento físico mediante la realización de esfuerzos

prolongados.

- Medir las cualidades físicas básicas.

- Adquirir patrones básicos de movimientos gimnásticos en el suelo.

- Conocer las posibilidades expresivas del cuerpo a través del gesto.

- Aprender elementos simples de flotación y propulsión como medio de supervivencia

en el agua.

OBJETIVOS CARACTERÍSTICAS EXTENSIÓN - DURACIÓN

GENERALES - SU GRAN AMPLITUD Y

GENERALIZACIÓN

- TODO UN PERIODO,

ÉPOCA,

ETAPA ...

ESPECÍFICOS - EL GRADO DE

ORIENTACIÓN QUE DAN A

LA ACTIVIDAD

- UN CONTENIDO ,UNA

PARTE,

UN BLOQUE

OPERATIVOS - EL GRADO DE CONTROL

QUE FACILITAN DURANTE

LA INTERVENCIÓN

- UNA O VARIAS SESIONES,

PUNTUALMENTE


Ejemplos de objetivos operativos:

- Recorrer una distancia de 2 Km. en piragua, sobre las aguas de un ancho río, en menos

de 10 minutos.

- Caminar por el monte durante 2 horas manteniendo la frecuencia cardiaca entre las

100 y las 120 pulsaciones por minuto y sin tener que pararse en ningún momento.

- Recorrer con trote suave la distancia de 2 Km. campo a través por un monte sin

muchos accidentes geográficos y en un tiempo inferior a 15 minutos.

- Montar una tienda de campaña canadiense entre 4 personas en un tramo liso del

bosque y no interviniendo más de 15 minutos.

- En una entrada a canasta por la derecha, conseguir al menos el 50% de 10 intentos.

ENUNCIACIÓN

En general, los objetivos son el enunciado de lo que se espera alcanzar, de lo que se

pretende que los participantes consigan. Todo esto independientemente del tiempo o

plazo asignado para ello. En cualquier caso, estos enunciados o redacción de objetivos,

deben cumplir los siguientes requisitos:

Han de ser claros y explícitos.

Al redactarlos debemos emplear verbos en infinitivo.

Deben reflejar claramente si son conceptuales, procedimentales o

actitudinales.

Ejemplos:

- Para conceptos: comprender, conocer, descubrir, distinguir, identificar, reconocer, recordar,

relacionar... “Conocer el reglamento del Bádminton”

- Para procedimientos: controlar, construir, crear, ejecutar, elaborar, emplear, manejar,

participar, realizar, simular... “Realizar correctamente el saque”

- Para actitudes: aceptar, fomentar la participación, apreciar, cooperar, potenciar el esfuerzo,

gozar, desarrollar hábitos, respetar, valorar... “Fomentar la participación en actividades de ocio

y recreación”.

OBJETIVOS OPERATIVOS

Con ellos nos referimos a la formulación de unos objetivos muy concretos, a los que

pertenecen al último nivel de concreción. Muchos autores también los denominan

objetivos terminales.

Necesidades y ventajas:

Las ventajas que presentan estos objetivos y que relacionamos a continuación, los hacen

totalmente necesarios; aún más, podríamos calificarlos de imprescindibles:

Orientan al profesor, monitor, entrenador, etc., en la selección de las actividades y

tareas motrices.


Orientan al alumno o participante en la práctica, en su propia ejecución y le hace

saber lo que se espera de él, además de que le proporciona conocimiento de los

resultados.

Clarifican al enseñante la evaluación de los que aprenden, ya que hay dos puntos

importantísimos a tener en cuenta:

- UN COMPORTAMIENTO OBSERVABLE

- Y UN CRITERIO DE RENDIMIENTO.

Premisas:

El enunciado de los objetivos operativos o terminales debe contemplar sin remisión

tres premisas obligatorias:

1. CONDICIONES en las que se van a producir la realización de la tarea motriz

(lugar, colocación, distribución, materiales, indumentaria, etc.)

EJEMPLOS:

a) Situado a 4 metros del compañero, de pie, con una pelota...

b) En un circuito plano, de al menos 150 metros de recorrido...

c) A 10 metros de la canasta de baloncesto, por la derecha, con un balón y sin defensa...

2. CARACTERÍSTICAS, esto es, el carácter específico de la ejecución motriz, la

técnica o el modo correcto de su realización. La tarea debe estar establecida de

forma que no de lugar a interpretaciones ambiguas.

EJEMPLOS:

a) ... ser capaz de lanzarla por encima de la cabeza con una mano y recogerla con la otra...

b) ... ser capaz de permanecer en carrera continua durante 12 minutos...

c) ... ser capaz de efectuar una entrada sin hacer "pasos" y dando el impulso último con el pie

contrario al brazo que suelta el balón...

3. CRITEROS para la comprobación del cumplimiento del objetivo. Se debe incluir

en el enunciado del objetivo operativo el criterio bajo el que se va a juzgar si se ha

conseguido o no el mismo.

EJEMPLOS:

a) ... sin que se caiga al suelo, al menos 5 veces consecutivas.

b) ... recorriendo una distancia de 2.000 metros.

c) ... y conseguir el 50% de encestes en un intento de 10 entradas consecutivas.

3. CONTENIDOS Y ACTIVIDADES.

3.1. CONCEPTO

"Se consideran contenidos aquellos aspectos de la realidad susceptibles de ser

conocidos y en relación a los cuales el alumno puede realizar aprendizajes más o

menos complejos.


Los contenidos se eligen con el propósito de alcanzar los objetivos fijados; en este sentido

los contenidos deberán constituirse como medios.

3.2 SELECCIÓN DE LOS CONTENIDOS

La elección de las actividades que formarán el contenido de los programas no debe

hacerse al azar, caprichosamente, ni basándonos exclusivamente en la intuición, en las

novedades o modas; es fundamental no perder de vista los objetivos al pensar en los

posibles contenidos.

Debemos marcarnos unas líneas de conducción útiles para seleccionar los contenidos y

no olvidar nunca:

Que contribuyan al logro de los objetivos.

Que sean pertinentes con relación al desarrollo evolutivo, la edad, los intereses, etc. de los

participantes.

Que sean significativos, que tengan algún sentido para ellos, que los entiendan, que los puedan

relacionar con contenidos anteriores, en suma, que signifiquen algo.

Que sean funcionales, que proporcionen a los practicantes experiencias motrices diversas que

les permitan su utilización en otras situaciones, en otros momentos, ante otros estímulos...

reaccionando de forma positiva y adecuada.

Que sean bien conocidos por el animador. Sólo un amplio conocimiento de los contenidos

permitirá situaciones de aprendizaje apropiadas y proporcionará la facilidad de modificar las

tareas, para establecer las necesarias progresiones atendiendo a la dificultad.

Que permitan continuidad y perdurabilidad. Que puedan presentar muy diferentes niveles y

como consecuencia muchas fases en la adquisición de nuevos aprendizajes y/o la mejora y el

perfeccionamiento de los ya adquiridos.

3.3. ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS

Los contenidos se deben organizar en tres grandes grupos o apartados. A pesar de que las

prácticas de animación físico-deportiva tienen un carácter fundamentalmente

experimental y de trabajo físico (es decir de procedimientos), no debemos olvidar otros

ámbitos importantes de la persona como el intelectual (conceptos) y el emotivo social

(actitudes).

FÍSICO - práctica = PROCEDIMIENTOS (destrezas,

técnicas...)

INTELECTUAL - teoría = CONCEPTOS (hechos, principios,

saberes...)

EMOCIONAL - actitudes = ACTITUDES (valores, normas...)

CANALES DE

DESARROLLO


3.4. REDACCIÓN DE LOS CONTENIDOS.

Éstos deben ser formulados siempre con un sustantivo:

Contenidos de procedimientos: se redactan con un sustantivo generalmente

seguido de la preposición "de" más otro sustantivo.

EJEMPLOS:

- Utilización de los diferentes ejes en los giros corporales.

- Ejercitación de la fuerza explosiva.

- Adaptación de movimientos diferentes a composiciones musicales.

- Acciones de marcaje al jugador con balón.

- Técnicas de orientación en la naturaleza.

- Realización de juegos tradicionales.

Contenidos de conceptos: se expresan con sustantivos propios y específicos de cada

una de las áreas o materias.

EJEMPLOS:

- Los sistemas de entrenamiento.

- Las cualidades físicas básicas.

- Los sistemas de defensa en los deportes de equipo.

- Principios generales del ataque.

- Reglamento básico del atletismo.

- Adecuaciones cardio-respiratorias al ejercicio físico.

Contenidos de actitudes: se redactan igualmente con un sustantivo.

EJEMPLOS:

- Valoración positiva de los hábitos perjudiciales para la salud.

- Actitud de respeto hacia el medio natural.

- Aceptación de las reglas del juego.

- Adquisición de hábitos higiénicos relacionados con la práctica.

- Aceptación de la existencia de diferentes niveles de habilidad motriz, tanto propios como de los

compañeros.

3.5. EJEMPLOS DE BLOQUES DE CONTENIDOS E.S.O

- Condición física.

- Juegos y deportes.

- Actividades en el medio natural.

- Expresión corporal.

BACHILLERATO

- Condición física y salud.

- Juegos y deportes.

- Expresión y comunicación.


3.6. SELECCIÓN DE LAS ACTIVIDADES

Ya comentamos anteriormente que debemos tener presente las necesidades e intereses

del grupo o colectivo sobre el que vamos a intervenir, pero es fundamental no perder de

vista los siguientes aspectos para no equivocarnos:

3.6.1. Características

Aspecto lúdico: el juego debe estar siempre presente en las actividades del animador,

no olvidemos que es hedonista, autotélico, catártico, etc. etc.

Globalidad: lejos de la mera obtención de resultados y rendimiento deportivo, deben

buscarse actividades que incidan sobre el desarrollo corporal o el mantenimiento físico

de cada persona. Deben ser por tanto, actividades dirigidas a todos los participantes,

no sólo a los mejor dotados. Los objetivos colectivos estarán siempre por encima de los

individuales.

Sociabilidad: las actividades deben buscar siempre la cohesión del grupo, las

relaciones abiertas y la máxima participación de todos los integrantes.

Cooperación: todas las actividades se enfocarán hacia el trabajo en equipo, el

enfoque competitivo será utilizado como medio, no como fin en sí mismo. Debemos

buscar valores y logros ambiciosos y grupales (recordar los juegos y deportes

modificados). No olvidemos propiciar las relaciones y una mayor intimidad entre los

componentes del grupo, así se producirá más cooperación y en ningún caso rivalidad.

Y por último, conseguir que las recompensas por el esfuerzo vayan dirigidas al

colectivo, que sean repartidas, lo contrario siempre llevará a la competitividad.

3.6.2. Bloques de participantes

a) Grupo de edades:

- NIÑOS DE 6 A 10 AÑOS: actividades que les ayuden a alcanzar todos los elementos que

configuran el conjunto de la estructura psicomotriz, centradas básicamente en el

desarrollo del esquema corporal.

- NIÑOS DE 11 A 14 AÑOS: actividades de refuerzo y consolidación de todos los aspectos

trabajados en la etapa anterior. Actividades de iniciación deportiva básica, con el

matiz de general y/o polideportivas.

- JÓVENES DE 15 A 19 AÑOS: actividades muy diversas que incluyan contenidos

alternativos a los modelos tradicionales; actividades acordes con el espíritu aventurero

y arriesgado de los jóvenes, actividades que conlleven emoción.

- ADULTOS DE 20 A 60 AÑOS: una oferta muy diferenciada en el sentido de la

heterogeneidad, muy marcada en este amplio grupo. En general actividades que

estimulen el interés hacia la práctica deportiva como hábito de salud, la continuidad y

el mantenimiento.

- MAYORES DE 60 AÑOS: en general actividades dirigidas a conseguir el mantenimiento

de la autonomía física y para evitar la inactividad y el sedentarismo. También son muy


importantes en estas edades las actividades que estimulen la participación de

aspectos intelectuales como la memoria, la atención, la reflexión, etc., pues estas

facultades empiezan a flaquear.

b) Colectivos sociales concretos:

- Discapacitados.

- Estudiantes.

- Parados.

- Trabajadores.

- Amas de casa.

- Marginados (presos, drogadictos...)

2.4.1. Niveles.

- Desarrollo.

- Iniciación.

- Perfeccionamiento.

- Profundización, virtuosismo o élite.

4. TEMPORALIZACIÓN Y SECUENCIACIÓN.

CONCEPTOS

La temporalización es la duración del programa y la distribución en sesiones de los

contenidos planteados previamente. Es decir, con la temporalización tratamos de ajustar

las actividades de E-A al tiempo disponible.

Ejemplo: Habilidades básicas: 16 sesiones: 7 para desplazamientos; 5 para saltos; y 4 para

lanzamientos.

Por supuesto esta temporalización ha de tener una máxima flexibilidad, debe ser algo

susceptible de modificación en función de la evaluación continua.

La secuenciación, dentro de la temporalización, se refiere a la distribución de las tareas

motrices en las sesiones, teniendo siempre presente el criterio de progresión, es decir de

menos a más en intensidad y en dificultad (recordar la manipulación de las tareas

motrices para modificar su dificultad).

Ejemplo: Manejo de balón y bote: 3 sesiones: 1ª pasarse el balón por distintas partes del

cuerpo; levantarlo del suelo sin cogerlo; hacerlo rodar por uno y otro brazo... 2ª botarlo

viéndolo pero sin mirarlo; a distintas alturas; con cambios de mano... 3ª bote de velocidad;

bote de protección; cambios de ritmo y dirección...

5. DETERMINACIÓN Y SELECCIÓN DE MEDIOS E INSTALACIONES.

Para seleccionar los medios y las instalaciones necesarias debemos tener en cuenta:

1. Criterios: suficientes, de calidad, apropiados para la actividad, adecuados a la

edad de los participantes, motivadores...


2. Relación: hacer un listado o relación de instalaciones, materiales y otros

recursos.

6. ELECCIÓN DE LA METODOLOGÍA.

1. Características del animador. El animador siempre ha de recordar que no es un simple

transmisor de técnicas sino que es un activador y moderador de las prácticas. Que es el agente

que proporciona los estímulos y las oportunidades para moverse, jugar, desarrollar capacidades y

relacionarse (animación y dinámica de grupos).

2. Características de la metodología. En general podemos decir que ha de ser abierta, no

estrictamente directiva. Que ha de presentar gran libertad de posibilidades y no estereotipos. Y

sobre todo que no pierda la característica de motivadora.

3. Métodos y estilos. Fundamentalmente debemos recurrir a la "Resolución de Problemas" si nos

basamos en que nuestras pretensiones son que participen y lo pasen bien independientemente del

resultado que se pueda obtener. Pero también "Instrucción Directa" pues a veces es imprescindible

adquirir determinadas técnicas para la práctica, y porque el mero hecho de adquirirlas es ya un

importante factor motivador.

En cualquier caso, su actitud ante cualquier MÉTODO elegido, ha de ser flexible, en absoluto rígido,

para poder adaptarse a las muy diferentes situaciones. En realidad, el verdadero sentido de la

intervención del animador, no está en el uso concreto de un estilo metodológico, sino en la actitud

que él mismo adopte ante los diferentes métodos.


Estilos de enseñanza en Educación Física. Utilización según el análisis de las tareas de aprendizaje y las características de los alumnos y alumnas

Maestro especialista en Educación Física Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte

(España). Carlos Rando Aranda Tendencias y clasificaciones 1.1Tendencias: Atendiendo a Contreras (2004), los investigadores en metodología tratan de identificar el profesor eficaz y la

enseñanza eficaz, partiendo de la idea de que existen diferentes modos de proceder en los profesores que obtienen mejores

resultados, de los que no los consiguen. De ahí que se planteen ¿cómo actúan los profesores?. En realidad se engloban en

dos modelos la enorme variedad de planteamientos o métodos de la enseñanza que han llevado a cabo los profesores, en

función de si se han centrado en el producto o en el proceso.

1.2 La Educación Física como producto versus la Educación Física como proceso La Educación Física como producto ha sido el enfoque predominante en la enseñanza de la Educación Física

durante mucho tiempo y aún hoy se deja sentir su influencia en muchos diseños curriculares. El modelo teórico en el que se

basa es el conductismo. Tenía, por tanto, un carácter eficiencista: lo importante era el rendimiento, el resultado. El profesor

controla y dirige el proceso, mientras los alumnos intentan ajustarse a sus directrices. Para ello ofrecía un currículo

cerrado:

Unos objetivos de carácter operativo: observables y medibles.

Los contenidos estaban predeterminados y cerrados.

Las tareas se centraban en la repetición e imitación de modelos.

La evaluación era básicamente cuantitativa.

La Educación Física como proceso, surge como reacción a la basada en el producto, situándose en el extremo

opuesto, como una concepción de carácter vivencial. El paradigma que surgió como contestación al modelo educativo basado

en el conductismo se denominó constructivismo. Es un planteamiento centrado en lo experiencial, en el proceso, donde no

importan los resultados obtenidos. El protagonista del proceso es el alumno, mientras el profesor asume un papel de

animador, orientador,… Ofrece un diseño curricular abierto:

Los objetivos son referenciales, no definidos

operativamente. Los contenidos son de carácter

expresivo, más culturales.


Las tareas son más abiertas y adaptativas, buscando más la creación que la

reproducción; también prima más el componente lúdico – recreativo.

La evaluación es cualitativa.

1.3. Tendencias asociadas

El paso de una enseñanza basada exclusivamente en el producto, a otra en la que se valora también y de modo muy especial

el propio proceso educativo, supone de manera paralela un desplazamiento del centro de gravedad de una serie de

planteamientos básicos sobre los que el docente debe posicionarse en función de su interés hacia el producto o hacia el

proceso. Estos planteamientos hacen referencia a, atendiendo a Galera (2001):

Grado de individualidad de la enseñanza. De la enseñanza masiva a la enseñanza individualizada. La

enseñanza al grupo clase como si fuera un solo individuo o un todo, estableciéndose la enseñanza de acuerdo a las

posibilidades de un hipotético alumno/a medio. O bien la alternativa de plantear la enseñanza atendiendo a la

diversidad de niveles dentro del grupo, modificando objetivos, actividad, ritmo,…

Grado de participación del alumnado en la toma de decisiones. Directividad frente a

emancipación. Su foco de atención es la participación del alumno en su proceso de enseñanza. Hablamos de

métodos directivos cuando todas o la mayor parte de las decisiones son asumidas por el docente y métodos no

directivos, aquellos en los que se transfieren determinadas decisiones al alumnado.

Grado de exigencia cognitiva. De la instrucción directa a la resolución de problemas. Cada uno de los

métodos estimulan de forma distinta el proceso de pensamiento. A nivel de la didáctica general, se diferencia

métodos deductivos que presentan paradigmas cerrados, de los que los alumnos deben extraer elementos útiles

para aplicaciones posteriores; y métodos inductivos, que plantean situaciones abiertas que permiten que el

alumnado reflexiones y encuentre normas comunes aplicables a otras situaciones.

Como puede apreciarse, no es difícil establecer las similitudes y coincidencias entre unas tendencias y otras.

Por un lado podríamos agrupar las tendencias educativas centradas en el producto (enseñanza masiva, la enseñanza

directiva y la centrada en la reproducción de modelos) y por otro las tendencias centradas en el proceso (enseñanza

individualizada, emancipatoria y la centrada en la búsqueda).

Ambas posiciones extremas han sido objeto de críticas, por lo que hoy se admite que no existe un único método válido para

todas las ocasiones, sino que es necesario combinarlos adecuadamente en función de cada circunstancia determinada, como

veremos posteriormente en el punto correspondiente.

1.4 Clasificaciones: La polisemia de la palabra método, ha influido también en las diferentes clasificaciones sobre los modos

de guiar el aprendizaje, de modo que indicaremos las distintas aparecidas, detallando en mayor medida los relacionados con

los estilos de enseñanza, que como hemos visto, engloba a los demás.


a. SEGÚN LA TÉCNICA DE ENSEÑANZA

b. En función de la estrategia en la práctica (Sáenz López, 1994) VISTO YA EN OTRO TEMA

c. Estilos de enseñanza en Educación Física

Los estilos de enseñanza no se dan de forma pura en su aplicación real, por lo que se tiende a agrupar los estilos de

enseñanza en categorías más amplias con características comunes. Nosotros nos vamos a basar por este motivo en la

clasificación de Delgado Noguera (1992).

1 Estilos tradicionales: Son aquellos que se caracterizan por el máximo control del profesor sobre las decisiones que

afectan al proceso de enseñanza aprendizaje.

1.1 Mando directo: Fundamentado en el orden y estilo de la gimnasia tradicional. El maestro determina la actividad a

realizar, con unas normas que fijan la calidad/exactitud del ejercicio (modelo), manteniendo una organización fija y teniendo el

profesor una posición externa.

1.2 Modificación mando directo: Ejecución de la tarea al ritmo más apropiado a sus características, ubicación menos rígida

y comunicación más directa con el docente.

1.3 Asignación de tareas: Después de la explicación y/o demostración de la tarea se produce una dispersión de los alumnos

que comienzan a trabajar a su propio ritmo. El alumno se hace más responsable de su actuación y puede adaptar la tarea a

sus posibilidades. El profesor se ve liberado de dirigir la acción y puede utilizar más tiempo en retroalimentaciones.

2 Estilos individualizadores: Son aquellos que se caracterizan por atender fundamentalmente las diferencias respecto a

capacidades, ritmos de aprendizaje, intereses…

2.1 Trabajo por grupos de nivel: Se parte de un diagnóstico previo. Establezco cuantos niveles desee, formando

un grupo para cada nivel. Se tratará el mismo contenido, pero en diferentes escalones, siendo la información inicial diferente

en cada grupo.

Técnica de enseñanza mediante la indagación o búsqueda: Contrapuesta a la anterior, basada en

la concepción constructivista del aprendizaje. Se da una mayor importancia al proceso de aprendizaje. Se concede al alumno una

capacidad de decisión significativa e individualiza la enseñanza. El profesor asumirá un doble papel: motivar (planteando

situaciones que supongan un reto al alumnado) y facilitar/guiar la búsqueda hacia soluciones adecuadas a los problemas.

Técnica de enseñanza mediante la instrucción directa o reproducción de modelos:

Basada en una concepción conductista del aprendizaje. El maestro/a proporciona al alumnado una información directa

sobre la solución a un problema (modelo). A partir de ahí, el alumno ejecuta y a través del feedback interno y la

comparación con el feedback externo, el alumno corrige y vuelve a ejecutar, minimizando el error.


2.2 Trabajo por grupos de intereses: Similar a la anterior, pero esta vez los grupos se dividirán en función de sus

gustos, debiendo nosotros de dar a elegir entre contenidos que consigan el objetivo que pretendemos.

2.3 Enseñanza modular: Igual que la individualización por intereses, pero será necesario que haya dos profesores,

cada uno dirigirá a un grupo.

2.4 Programas individuales: El alumno va con libertad para seleccionar el lugar donde realizará las tareas

programadas (la cual vendrá descrita en una hoja de tareas, con gráfico). El alumno deberá leer, realizar y anotar en su ficha.

2.5 Enseñanza programada: Se utiliza para aspectos teóricos, con la ayuda de la informática y se basa en la

comprobación inmediata de las respuestas dadas.

3 Estilos participativos. Son aquellos cuyo objetivo fundamental es que el alumno se involucre en el proceso de aprendizaje, buscando que observen a sus compañeros, les proporcionen feedback, los tutelen de alguna manera.

3.1 Enseñanza recíproca: Alumnos por parejas, uno será el ejecutante y el otro el observador (luego cambiar). El

observador tendrá una hoja de observación para anotar si están presentes o no en las ejecuciones los puntos clave que

destacará el profesor. El conocimiento de resultados se lo dará el observador al ejecutante, mientras el profesor sólo se

comunicará con el observador.

3.2 Grupos reducidos: Igual que el anterior, pero los grupos los forman mayor número de alumnos, de cuatro a

seis, que asumirán diferentes roles: ejecutante, ayudante, observador…

3.3 Microenseñanza: Una serie de alumnos asumirá el rol de alumnos/as maestros/as. Después de una

información a modo de introducción del maestro, es el alumno quien dará toda la información a los compañeros, pudiendo

comunicarse el maestro sólo con los alumnos/as maestros/as.

4 Estilos socializadores: Es importante señalar que no existen estilos de enseñanza socializadores sino técnicas de

socialización, cuya principal aplicación se centra en objetivos sociales y en los contenidos conceptuales y actitudinales.

Algunas técnicas son: juego de roles, torbellino de ideas...

5 Estilos cognoscitivos: Son aquellos que intentan estimular un aprendizaje activo y significativo a través de la

indagación y la experimentación motriz, lo que traslada la toma de decisiones al alumno.

5.1 Descubrimiento guiado: Se fundamenta en una búsqueda de carácter cognitivo, siendo la mayoría de

soluciones aportadas de forma verbal. Se plantean preguntas cuya única respuesta válida (planteamiento convergente)

constituyen los pasos de la progresión y éstos serán puestos en práctica de una manera motriz por los alumnos.


5.2 Resolución de problemas: La búsqueda será motriz. El profesor hace una pregunta general, la cual tiene

varias soluciones validas (planteamiento divergente). Será conveniente una puesta en común con todas las soluciones

aportadas y pasar a su ejecución en situaciones de juego.

6 Estilos creativos: En esta categoría se recogen los estilos que dejan libertad para la creación motriz. El profesor

propondrá temas generales que orientarán globalmente el trabajo y el alumnado plantea los problemas a resolver.

2. Utilización de los métodos según el análisis de las tareas de aprendizaje y

las características de los alumnos

La LOE 2/2006, aboga por un currículo abierto y flexible, estableciendo diferentes niveles de concreción curricular, dotando

de autonomía pedagógica a los centros de forma que adecuen las enseñanzas del currículo a las peculiaridades del centro, la

programación didáctica.

Los profesores, además, deberán adaptar esta programación al grupo clase correspondiente, mediante la programación de

aula (unidades didácticas). En las mismas, deberemos concretar unas orientaciones metodológicas a seguir en función de las

características de los alumnos, de los recursos que disponemos, de los contenidos a impartir, de los objetivos a conseguir,…

Por lo tanto, no podemos definir una única metodología, sino que en cada actividad, se puede concretar un método que se

adapte mejor a la tarea, alumnos y circunstancias.

2.1 Utilización de los métodos según el análisis de las tareas de aprendizaje

Sánchez Bañuelos (1992) define tarea como objetivo final del aprendizaje, destacando que “el conjunto de tareas a enseñar

def ine los contenidos generales de nuestra materia”. Estaríamos hablando pues, de contenidos que el alumno debe

aprender. El contenido a enseñar constituye un importante elemento a tener presente en la elección más adecuada del

método de enseñanza.

Por ello, es necesario un análisis de las tareas a enseñar (contenidos) en función de las exigencias de aprendizaje. Sánchez

Bañuelos sistematizó una metodología de análisis, basándose en el modelo de acción motriz de Marteniuk. Según este

modelo se pueden distinguir tres mecanismos básicos en la ejecución motriz, que en orden de intervención son: mecanismo

perceptivo, el mecanismo de decisión y el mecanismo de ejecución. Cualquier tarea motriz es el resultado de dicho proceso,

pero en cada tarea

intervienen estos mecanismos en distinta proporción y con diferente intensidad, lo cual determina la complejidad de

aprendizaje de la tarea.

Así, parece que en aquellas tareas que tienen menor importancia del mecanismo efector que los mecanismos perceptivo y

decisional (tareas predominantemente abiertas), predominaría el interés por el aspecto cualitativo y deberían abordarse

mediante la técnicas de enseñanza indagativa, ya que esta favorece la relación entre la actividad física y la actividad

cognitiva, además de potenciar la creatividad al aportar soluciones.


Entre los estilos que podemos utilizar, señalamos los estilos socializadores (que están a caballo entre la instrucción directa y

la indagación), los estilos cognoscitivos y los creativos.

Atendiendo a los bloques de contenidos establecidos por el RD 1631/2006, destaca su relación con el bloque 2 (Juegos y

deportes) y 3 (Expresión corporal).

Mientras, en aquellas tareas en las que tiene menor importancia los mecanismos perceptivo y decisional frente al mecanismo

efector (tareas predominantemente cerradas), predomina el interés por el aspecto cuantitativo y deberían abordarse mediante

la técnica de enseñanza de instrucción directa, ya que es la más adecuada ante gestos con una ejecución muy concreta.

Entre los estilos que podemos utilizar, señalamos los tradicionales, individualizadores, participativos y socializadores. La

utilización de uno u otro va a depender de si queremos incidir en un mejor control del riesgo y organización del grupo

(tradicionales), en adaptarnos al nivel del alumnado (individualizadores), en delegar decisiones a los alumnos (participativos)

o incidir en el ámbito social de la práctica (socializadores).

Atendiendo a los bloques de contenidos establecidos por el RD 1631/2006, destaca su relación con el bloque 1 (Condición

física y salud) y 4 (Actividades en el medio natural).Esto no quiere decir, que no existan dentro de cada bloque contenidos

que sean más propicios utilizar con otra técnica de enseñanza, como por ejemplo actividades coreográficas dirigidas, sería

más adecuado enseñarlas mediante la instrucción directa.

2.2. Utilización en función de las características de los alumnos

Teniendo en cuenta la teoría genética de Piaget, el desarrollo del niño, tiene unas características propias en función de las

etapas evolutivas. Así, la psicología evolutiva constituye una fuente valiosa de información para el docente, pues le ayuda a

conocer las características de sus alumnos y alumnas.

Así, nuestros alumnos se encuentran en el período de las operaciones formales (a partir de los 11 años). Este se caracteriza

principalmente, por la instauración de una capacidad cognitiva del mismo nivel que el adulto, de forma que la capacidad de

análisis llega así a su forma más amplia y operativa (Oña, 2005). De este modo debemos potenciar su pensamiento al

máximo, lo que justifica la utilización de estilos de enseñanza cognoscitivos y creativos.

Además, esta etapa se caracteriza por la gran importancia que adquiere la interacción social, sobre todo dentro del grupo de

iguales, por lo que será muy interesante la utilización de estilos de enseñanza socializadores.

También es observable durante estas edades, la consecución de una conducta responsable, la cual debemos fomentar a

través de la utilización de estilos de enseñanza participativos, delegando funciones en nuestro alumnado.

Finalmente, deberemos tener en cuenta que estos cambios no ocurren de forma homogénea en todos los alumnos, sino que

variará según circunstancias y ritmos personales de cada sujeto, no sólo a nivel cognitivo y social, sino también a nivel motriz,

presentando los sujetos diferentes niveles, por lo que será necesaria la utilización de estilos de enseñanza individualizadores,

en aquellos contenidos en los que observemos que el nivel del grupo es heterogéneo.


2.3. Utilización de los métodos en relación con el currículo

Como vimos anteriormente, al citar los niveles de concreción, es fundamental tener en cuenta las tendencias que nos marca

el diseño curricular a través de la LOE 2/2006 y la Ley 17/2007, que nos marcan una perspectiva constructivista, progresar

hacia metodologías emancipadoras como más convenientes para conseguir el aprendizaje significativo.

Así, atendiendo a las orientaciones metodológicas establecidas en el D 231/2007 y la Orden 10/8/2007, las relacionamos con

diversos estilos de enseñanza:

Se arbitrarán métodos que tengan en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado, favorezcan la

capacidad de aprender por sí mismo y promuevan el trabajo en equipo (estilos individualizadores, cognoscitivos,

creativos y socializadores). De este modo estaríamos contribuyendo a la competencia de aprender a aprender,

autonomía e iniciativa personal y social y ciudadana.

La metodología será fundamentalmente activa y participativa, favoreciendo el pensamiento racional y crítico, el

trabajo individual y cooperativo (estilos participativos, cognoscitivos y socializadores). De este modo desarrollamos

la competencia autonomía e iniciativa personal, aprender a aprender y social y ciudadana.

Las programaciones de todas las materias, incluirán actividades en las que el alumnado deberá leer, escribir y

expresarse de forma oral (estilos participativos, individualizadores y cognoscitivos). Fundamentalmente, estaríamos

contribuyendo a la consecución de la competencia en comunicación lingüística.

Las tecnologías de la información y de la comunicación formarán parte del uso habitual como instrumento facilitador

(estilo enseñanza programada). De este modo estaríamos desarrollando la competencia digital.

3. Conclusión No existe un método universal válido para cualquier momento y contexto, sino una serie de recursos que adecuadamente

combinados definen un método de enseñanza válido para una situación determinada.

En este sentido el método de enseñanza que utilizaremos debe estar íntimamente relacionado con las características del

alumnado y su entorno, los objetivos a alcanzar y la materia.

La idea fundamental que pretendo transmitir es la importancia del conocimiento del profesor de toda esta serie de recursos

para poder utilizarlos correctamente y lograr un gran rendimiento y eficacia en el proceso de enseñanza – aprendizaje.


Bibliografía

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el XXII Congreso Nacional de Educación Física. Coruña. 22-24 de septiembre.

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física y el deporte. Revista de educación física, 40, 2 - 10.

Delgado, M.A. (1992). Los estilos de enseñanza en la educación física. Granada: ICE.

Galera, A. (2001). Manual de didáctica de la educación física. Una perspectiva constructivista

moderada. Funciones de impartición. Barcelona: Paidós.

Gallardo, P. y Mendoza, A. (2008). Metodología de la enseñanza de las actividades físicas y deportivas.

Sevilla: Wanceulen.

Gimeno, J. (1981). Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículo. Salamanca: Anaya.

Oña, A. (2005). Actividad física y desarrollo: ejercicio físico desde el nacimiento. Sevilla: Wanceulen.

Saénz - López, P. (1994). Metodología en educación física. ¿Enseñanza global o analítica. Habilidad motriz, 4, 33

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Gymnos. Sicilia, A. y Delgado, M.A. (2002). Educación física y estilos de enseñanza: análisis de la

participación del alumnado desde un modelo socio – cultural del conocimiento escolar. Barcelona:

INDE.

Referencias legislativas

Ies Zurbarán - Me falta un tornillo

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