Texto N° 1

PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICAProf. René FLORES CASTILLO

Una actividad humana tan poderosa y trascendente como la educación, llamada a cumplir funciones de conservación del patrimonio histórico cultural, de transformación del orden y estructura social y de proyección de una mejor calidad de vida para la persona humana en convivencia, requiere para su implementación en los centros educativos de modelos amplios e integrales de planificación que, apoyados en las evidencias empíricas y el análisis institucional permanente, revelen las debilidades y fortalezas internas, Las oportunidades y amenazas del medio externo y la mejor manera de alcanzar los propósitos y objetivos que la escuela como organización a través de sus gestores, a visionada para cumplir con su misión social.

Desde esta perspectiva resulta pertinente hablar de un pensamiento estratégico que incorpore a la gestión educacional los procesos de análisis, toma de decisiones y planificación estratégica, de modo que proporcione un marco para la totalidad para la toma de decisiones de la organización escolar.

El pensamiento estratégico por naturaleza, tiene que estar sobre una base flexible y de tiempo real si han de identificarse y asirse oportunidades competitivas antes de que lo haga la competencia.1

Una declaración de estrategia debe sustentarse en la calidad de la base de información disponible, visión, reto y compromiso logrados. En este sentido, los Administradores Educacionales deben motivar a sus equipos de gestión para que acepten y utilicen el proceso como parte esencial de una buena práctica de dirección, aceptando que cualquier acontecimiento puede estimular nuevas perspectivas estratégicas en un momento dado y por tanto importante es reconocer en el momento propicio las oportunidades y amenazas competitivas.

El proceso de toma de decisiones estratégicas ha de facilitar e integrar elementos formales e informales y conectar con los procesos de planificación operativa y control.

Uno de los propósitos de la planificación, no necesariamente el único, es su carácter protector, que permite reducir los riesgos que implica la incertidumbre como constante de la sociedad moderna.

Para ello es necesario hacer una distinción notoria entre Planificación Normativa Tradicional y la Planificación Estratégica-Situacional para efectos de este estudio.2

1.- En la Planificación Normativa Tradicional el sujeto es diferenciable del objeto, en cambio en la Planificación Estratégica-Situacional, el sujeto no es distinto del objeto, en esta última, el sujeto que planifica forma parte de la situación en la que está comprometido el objeto planificado.2.- En la Planificación Normativa Tradicional no puede haber más que una explicación verdadera, en la Panificación Estratégica-Situacional, los actores que coexisten en una realidad, pueden tener diversas explicaciones de la realidad, las que estarán condicionadas por la inserción particular de cada actor en una situación determinada.3.- En la Planificación Normativa Tradicional se explica para descubrir leyes que permitan prever los comportamientos de las instituciones o de las personas, en cambio en la Panificación Estratégica-Situacional los actores sociales crean posibilidades diversas en un sistema social que sólo en parte sigue leyes. En otras palabras, lo que caracteriza al hombre es su capacidad de crear y colaborar con otros.

En la administración y gestión de los establecimientos educacionales para la formulación, implementación y evaluación de los Proyectos Educativos Institucionales se hace imprescindible identificar o provocar un proceso básico que estimule o integre la visión, la creatividad, la realidad y el compromiso, de manera que permita a los integrantes de los equipos de gestión asumir el liderazgo, esto es, ser capaces de atraer y ser fuente de confianza y credibilidad, pues se les reconoce que saben hacia donde debe ir la organización educativa.

1 Handscombes, Richard y Norman Philipe Liderazgo Estratégico: los eslabones perdidos. McGraw Hill. Barcelona. 1996. p.97.2 Lavin, Sonia et al. El proyecto educativo institucional como herramienta de construcción de identidad. Documento de Trabajo N° 1, PIIE, 1997. p.18-19

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La planificación estratégica al entenderse como la distancia analítica entre lo que se espera del futuro y la percepción que existe del presente, surge como un instrumento pertinente y sensible que permite visualizar el futuro, tomando en cuenta las condiciones presentes. En otras palabras, la planificación no consiste en planear para las futuras decisiones, sino planear el futuro impacto de las decisiones que se tomen en el presente.

Si bien las experiencias y los hechos del pasado permiten entender y explicar el presente y proyectar el futuro; sin embargo, dado que las decisiones deben operar para el futuro, deben estar basadas en un horizonte de expectativas que permitan reducir los riesgos de incertidumbre y ampliar las recompensas.

La educación es transformación y por lo tanto futuro, de allí que se estime que la planificación estratégica es compatible con las actuales exigencias y compromisos que tiene el equipo directivo de la unidad educativa dentro del proceso de descentralización y autonomía curricular y pedagógica.

Los escenarios que se configuran para el desarrollo de estrategias, no deben ser concebidos como proyecciones, ellos deben ofrecer un cuadro de posibles futuros en que se puedan examinar las consecuencias de elecciones estratégicas alternativas que se hagan hoy en el segmento educación, en vista de la evolución de los desarrollo sociales, culturales, políticos y económicos.

Ofrecer un cuadro de posibles futuros, es propio de un proceso de desarrollo estratégico que propicie la correlación entre escenario y estrategia, razón por la cual el equipo directivo para tomar decisiones estratégicas debe acometer primero, la incertidumbre en forma explícita para que se manifiesten los riesgos; segundo, tratar la escuela de una manera integral y no simplemente en forma incremental, proyecto por proyecto y en tercer lugar, revisar los criterios para la toma de decisiones.3

En la concepción de la planificación estratégica, planificar y conducir tienen la misma identidad. Planifica quien tiene la posibilidad de conducir y la capacidad de decidir.4 Situación muy distinta de la planificación normativa, para la cual la elaboración del plan era deliberado, pero disociado de la conducción del proceso de cambio.

La planificación debe comprometer dirección, acción, recursos y evaluación. Por lo tanto, deben formularse objetivos y metas dinámicos, atinados y verificables. La planificación exige saber con precisión qué finalidad y resultados se buscan.

En un modelo de gestión escolar quienes quieren ejercer el liderazgo deben, entre otros, abordar el proceso de planificación estratégica y operacional.

De acuerdo con esta definición, el equipo de gestión de la escuela, debe tener visión para percibir la relación de los elementos claves de la estrategia con la incertidumbre y capacidad de convocatoria, aceptación y credibilidad para hacer efectiva la interacción intraequipo de gestión y de éste con la base y viceversa para propiciar la toma de decisión participativa.

La capacidad para formular estrategias de cambio en la unidad educativa reside en la visión, capacidad analítica, entusiasmo y trabajo que los equipos de gestión educativa pueden aportar, con el apoyo de metodologías que faciliten la interacción de los participantes a fin de generar un pensamiento estratégico que se traduzca en planes operacionales y acciones que transformen a la organización educativa en un proceso de continuo aprendizaje, innovación, reconversión o de reingeniería si fuese necesario.5

En la medida que los integrantes de los equipos de gestión escolar logren incorporar estas metodologías lograrán evolucionar y dominar el arte de dirigir escuelas efectivas, contribuyendo así a la calidad, equidad y eficiencia en educación pensando en las personas y por su intermedio en la sociedad.6

La planificación estratégica en educación brinda dirección, sentido y significado al proceso formal de enseñanza-aprendizaje en el Proyecto Educativo Institucional, al posibilitar la interrogante de cuál es la educación deseada para una determinada sociedad, según contexto

3 Leemhuis, J.P. Uso de escenarios para el desarrollo de estrategias en Shell, en Paneación Estrat´pegica Exitosa, Taylor Bernard – Harrison John, Lgis. Bogotá. Colombia. 1991. p.9-10 (Adaptación)4 Matus, Carlos.Política, Planificación y Gobierno. ILPES, Fundación Altadir. Caracas.19945 Koontz Harold.”Funcionamiento de la Planificación Estratégica” en Estrategia, Planificación y Control. Luis René Cáceres. Fondo de Cultura Económica. México.1990.p.1186 García Torres, Arturo. Planeación Estratégica y Planeación Tecnológica, en Gestión Tecnológica y Desarrollo Universitario. Centro Universitario de Desarrollo. CINDA 1994. p.325

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histórico-social en coordenadas espacio-temporal. Despejar esta interrogante de orden teleológico, requiere de la participación de todos los actores del escenario social, de manera de cautelar las opiniones y expectativas de todas las manifestaciones culturales y sociales.

Otro problema sustantivo a dilucidar en el pensamiento estratégico es si la educación se entiende como producto o como proceso.

Por cierto, que todo acto educativo es intencional, apunta a “formar una persona”; “a la realización de la persona”; “a la plenitud humana”. Sin embargo, estas máximas no deben ser dimensionadas como producto, en un momento a alcanzar, o como meros fines metafísicos, ellos deben concebirse como presentes en el proceso de construcción en cada persona de su proyecto esencial de vida, según sus circunstancias. De ello, deben estar conscientes tanto el que promueve como el que aprende para que el acto de enseñanza-aprendizaje sea intencionado y significativo. Por lo tanto, el énfasis de la educción debe estar en el proceso, en las relaciones de las personas consigo mismas, con los demás, con la cultura, con la naturaleza, con su historia y con su futuro.

El ambiente externo de la escuela es uno de los principales elementos que determina su estrategia. El proceso de evaluar el amiente externo ayuda a identificar las fuerzas importantes para el cambio estratégico en las dimensiones ambientales que incluyen y excluyen respectivamente la demanda. La relevancia de estos cambios se precisa en el momento de medir su impacto en la misión y en las estrategias de la escuela; proporciona además, un punto de partida para evaluar las capacidades de una organización para responder a esas fuerzas de cambio.7

Los principales determinantes del medio ambiente externo a considerar son las oportunidades y amenazas, así como las expectativas de la sociedad.

Para hacer más significativa la tarea de exploración del medio ambiente por parte del equipo de gestión de una escuela, por su condición de fenómeno “amorfo”, es recomendable en educación, abordarlo categorizándolo en forma global como cuerpo social para identificar las demandas de generación y distribución del conocimiento socialmente válido y, en forma específica, para responder a las demandas propias de los sistemas natural, político y económico.

Estos requerimientos, fundamentalmente, se expresan desde el sistema natural en cuanto demanda conservación y renovación de los ambientes físicos y biológicos; desde el sistema cultural, en lo referente a la transmisión de valores, que aseguren la reproducción de la sociedad; desde el sistema político respecto de la promoción de principios, actitudes y comportamientos propios de una sociedad democrática y desde el sistema económico en lo referente a formación para el mundo del trabajo y el aporte científico-tecnológico para el desarrollo sustentable.

Estas demandas que deben contemplar las tensiones entre lo global y lo local, de lo universal y lo particular y lo espiritual y material deben traducirse en definiciones político-ideológicas que forman parte de la visión y misión del proyecto educativo institucional.

Para ello el equipo de gestión debe tener la capacidad de reconocer e identificar los eventos, tendencias y demandas en cada uno de los sectores o dominios ya señalados.

Los eventos permitirán al equipo de gestión definir los sucesos importantes en los diferentes dominios ambientales, las tendencias, el curso de los eventos; mientras que las demandas, las expectativas generadas por diferentes grupos de presión.8

Desde el punto de vista de la educación entonces, se hace razonable disponer de un pensamiento y planificación estratégicos para identificar eventos, tendencias y demandas del medio ambiente.

La escuela no está confinada como única institución social para cumplir la función de educar y, por lo tanto, debe ser la agencia catalizadora que propicie la articulación entre la educación formal y no formal, promoviendo la configuración de redes de alianzas estratégicas para propiciar aprendizajes socialmente válidos con otros agentes provenientes de otras instituciones sociales tradicionales o emergentes como la familia, grupo de iguales, medios de comunicación, organizaciones sociales, culturales, económicas de modo que, por un lado, aporten sus capacidades, disposiciones y disponibilidades y, por otro, propongan sus particulares

7 Neubauer,F. y Solomón, N. “Un enfoque administrativo para la evaluación ambiental” en Estrategia, Planificación y Control. Luis René Cáceres. Fondo de Cultura Económica. México.1990.p.958 Neubauer,F. y Solomón, N. op.cit. p.97.

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intereses y expectativas para configurar una visión y misión pertinente y relevante por parte de la escuela, como institución creada socialmente para promover sistemáticamente el acto de educar.

Ello implica reconocer que están emergiendo nuevos eventos que reclaman miradas diferentes desde y en la educción, al aceptarse que está emergiendo una nueva civilización que “…trae consigo nuevos tipos de familia; formas distintas de trabajar, amar y vivir; una nueva economía; nuevos conflictos políticos, y más allá de todo esto, una conciencia asimismo diferente”9

Reforzando lo anterior, habrá que coincidir que emergen además, cambios que afectan sensible y significativamente a la naturaleza y sentido de la escuela en nuestro país. Como es la ampliación y profundización de la democracia. La escuela de hoy no es elitista ni selectiva, al menos la municipalizada, razón por la cual sus agentes tendrán que identificar y familiarizarse con diferentes sistemas de referencia culturales y sociales y buscar alternativas que respondan a esa diversidad y a las naturales singularidades e idiosincrasias de las personas en diferentes etapas de desarrollo.

También habrá que considerar la explosión del conocimiento que produce obsolescencia periódica, origina nuevas relaciones entre las disciplinas y nuevos campos del conocimiento (medio ambiente, bioética, estudios poblacionales, sexualidad, etc.) afectando directamente al curriculum escolar.

Resuelta estas cuestiones de variadas y complejas connotaciones, de orden políticas, filosóficas, sociológicas, antropológicas, entre otras, corresponde plantearse la siguiente interrogante ¿de qué manera ser va a promover la educación que se espera para ese contexto social?. Éste es un problema de dimensión técnico-pedagógica, que desde la perspectiva estratégica corresponde a su contexto interno, tomando en cuenta sus debilidades y fortalezas.

Esta dimensión técnico-pedagógica dentro del proceso de descentralización y de autonomía debe abordar tres áreas a saber: la epistemológica, la pedagógica y la organizativa-administrativa.10

Desde el punto de vista epistemológico, en la escuela habrá que definir qué tipo de conocimiento, qué modelo epistemológico, es el que requiere la sociedad de hoy. Este eje fundamenta el aprendizaje de cada disciplina “…en la medida en que, por ejemplo una caracterización dogmática y acabada del mismo no favorece el desarrollo de un pensamiento productivo, capaz de actualizarse, abierto a nuevas adquisiciones”.11

Definir qué tipo de conocimiento requiere la sociedad de hoy, implica expresar la manifestación de énfasis, matices, relaciones de una cultura humanista, científica, tecnológica o de la comunicación, de acuerdo a las demandas político-ideológicas. Así por ejemplo, si se trabaja con una definición de conocimiento que habilita para operar sobre la realidad, se está respondiendo al mismo tiempo a las demandas del sistema político, porque es el tipo de conocimiento que se requiere para poder participar. “Las investigaciones han enseñado que no se amplían los niveles de participación social porque se armen grupos con los padres o los docentes, mientras no se instale la participación en el eje mismo, en el centro de la educación, o sea, en la concepción de conocimiento que se transmite.”12

Una segunda cuestión a considerar dentro de este eje epistemológico se refiere a cuáles son y cómo se definen las áreas de conocimiento que están incluidas dentro del sistema educativo contrastándolas con las de la sociedad, específicamente del mundo académico.

Una tercera opción a contemplar, una vez definidas las áreas de conocimiento, es establecer qué definición de contenidos existe. Esto es, sobre la base de un modo atomizado de aprender y por lo tanto, el conocimiento y la comprensión del mundo es fragmentado, lineal, secuenciado, puesto que el lema es dividir para comprender, o sobre la base de una cosmovisión ecológica, sistémica, global, holística e integrativa que desafía las particularidades de las ciencias, de modo que los contenidos son procesos dentro del contexto que brindan sentido y significado con fuerte acento axiológico.

9 Tofler, Alvin y Heidi. La Creación de una Nueva Civilización. La política de la tercera ola. Plaza&Janes Editores S.A. 1995.p.2110 Aguerrondo, Inés.”La Calidad de la Educación: Ejes para su Definición y Evaluación”, en La Educación. Revista Internacional de Desarrollo Educativo N° 116, OEA. 1993.p.56811 Aguerrondo, Inés. Op.cit.p 56912 Aguerrondo, Inés. Id.

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Desde el punto de vista pedagógico, será necesario definir las características que presenta el sujeto de la enseñanza, cómo aprender el que aprende, cómo enseñar el que enseña, cómo se estructura la propuesta didáctica.

La primera opción de este eje, definir las características que presenta el sujeto de la enseñanza, implica establecer sus características psicológicas resolviendo la antinomia entre una concepción de la psicología de las facultades o una concepción de la psicología evolutiva, decisión que sin duda, influirá en los criterios y procedimientos para promover el aprendizaje en los sujetos.

La segunda opción dentro de este eje se refiere a la definición de cómo aprende el sujeto, para lo cual se debe recurrir a cualquiera de los enfoques educativos que polaricen la acción de aprendizaje, enfoques algorítmicos y heurísticos. En este sentido la psicología del aprendizaje ha hecho aportes importantes y ha favorecido con su evolución, de teorías conductistas a teorías cognitivas.

La tercera opción es resolver el rol del que enseña, esto es normativo, en cuanto es poseedor del saber y por tanto lo transmite, o creador y conductor de oportunidades para el aprendizaje para que el educando construya sus saberes.

La decisión sobre estas tres opciones genera las preguntas ¿cómo se organiza la relación entre educador, educando y saber? y ¿cómo se organiza la relación enseñanza-aprendizaje?. Sin duda que las respuestas a estos interrogantes incidirán en la intervención didáctica, como propuesta consistente con la ideología proclamada y coherente con los procesos implicados, afectando en el aula y en la escuela la práctica pedagógica, las características de la convivencia y la disciplina y los modelos de evaluación y promoción.

Desde el punto de vista organizativo-administrativo, como primera opción habrá que definir por un lado la estructura académica, determinando niveles y ciclos y extensión de obligatoriedad; por otro, la organización de tiempo y espacio y la configuración del poder institucional y, por último la conducción general del sistema, manejo institucional y supervisión.

Si bien la estructura académica en nuestro país escapa a decisiones descentralizadas, a nivel de Proyecto Educativo Institucional, es necesario precisar su sentido y alcance, por cuanto su comprensión por parte del equipo de gestión educativa facilitará la pertinencia y relevancia en la fijación de estándares en cuanto a la distribución equitativa del conocimiento socialmente significativo para posibilitar la participación en convivencia de toda la población en los distintos sectores de la sociedad: laboral, cultural, científico-tecnológico y político.

En efecto, la determinación de niveles y ciclos que componen la estructura académica del sistema educativo formal alude a la duración temporal de los mismos y los tramos que comprenden a la obligatoriedad, respondiendo así al análisis de las necesidades sociales. En cambio, la decisión acerca de los ciclos que componen esos niveles, tienen que ver con las características de las diferentes etapas evolutivas por las que atraviesa el educando.13

La segunda opción a realizar dentro del eje organizativo es cómo se define la institución escolar, e cuanto a escuela abierta o escuela cerrada. Esta respuesta repercute tanto en su organización interna como en sus relaciones con el medio externo.

Al concebirse la escuela como espacios de aprendizaje “…puede adquirir formas diferentes de acuerdo con las necesidades específicas del nivel que se trate, de la modalidad que se enseñe o de las características y necesidades del grupo que se deba atender”, repercutiendo en la estabilidad y compatibilidad de los procesos involucrados.14

Al establecer redes de apoyo con otros agentes se produce una dialéctica de fuerzas centrípetas y centrífugas que potencian sinérgicamente y legitiman a la escuela como centro irradiador de la educación formal y agente catalizador de ésta con la educación informal, en vista a intereses, necesidades y expectativas de quienes la conforman.

Una escuela abierta implica repensar su estructura organizacional teniendo en cuenta tiempo, espacio y configuración del poder institucional, situación que debería estar sucediendo actualmente en nuestro país con motivo de la puesta en marcha de la reforma educativa.

La tercera y última opción de este eje se refiere a los modelos de conducción y control de gestión.

Los modelos de conducción se reflejarán en la cultura organizacional en donde la tarea transitará de un estilo en que persiste el valor de la competencia y en el valor del individualismo

13 Aguerrondo, Inés. Op.cit.p.57314 Aguerrondo, Inés. Id.

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frente a lo cooperativo; las relaciones, de lo egocéntrico a lo alocéntrico; la comunicación vertical, de la cima a la base, a la que contemple también de la base a la cima y horizontalidad; y uso del poder, desde creencia en el valor autoritario frente al valor democrático.15

El control de gestión es un enfoque sobre administración estratégica (formulación más implementación), ya que lo que pretende es “que las empresas (léase organización educativa) que están a la deriva o fuera de control”16, sean corregidas mediante esta herramienta.

Para ello es necesario que existan tres elementos claves en la organización: 1- objetivos y metas, los cuales forman parte de un Plan Estratégico; 2- sistema de información que expresen datos e información empírica a nivel micro y macro, investigaciones y teorías educativas y 3- participación de las personas en el proceso (compromiso, participación, desempeño, responsabilidad por los resultados, recompensa).

En suma, la planificación estratégica, dentro de un proceso de descentralización, es una poderosa herramienta de la administración al servicio de los equipos de gestión de las unidades educativas, puesto que permite una efectiva autonomía curricular y pedagógica y la participación de los integrantes de la comunidad educativa, tanto en las decisiones como en la responsabilidad de los resultados, de acuerdo a estándares concertados, pertinentes y relevantes.

La planificación estratégica es entonces una apuesta a futuro que implica un pensamiento estratégico, enmarcado en una Visión, Organización, Filosofía y Cultura Organizacional, por tanto quienes conforman el equipo de gestión educativa de cada establecimiento educacional, deben manifestar habilidades para solucionar problemas, reconociendo tendencias y generando ideas; planear estratégica y operacionalmente y adaptarse al cambio; controlar antes, durante y después del proceso, comparando el resultado obtenido con los estándares establecidos. Impregnar a las personas de la organización educativa de las metas y motivaciones para instarlas a su autodesarrollo y compromiso organizacional, ello exige liderazgo, manejo de personal, de relaciones intrapersonales y comunicación.

De esta manera estarán en condiciones de llevar adelante una Planificación Estratégica-Situacional que le posibilite intervenir en un proceso de reflexión-acción de carácter intrínsecamente participativo que posibilite:

Un profundo conocimiento y reconocimiento de la situación en que se encuentra inserta la escuela y las relaciones con su entorno,

Un reconocimiento de las interacciones que se establecen entre los distintos actores, con interpretación y proyección de sus aspiraciones y expectativas a futuro,

Una jerarquización, articulación y organización de las acciones en torno a las distintas dimensiones de la gestión escolar; y

La capacidad de “resituar” permanentemente las actividades de acuerdo a la coyuntura, manteniendo las orientaciones y objetivos estratégicos que la institución se ha propuesto a largo plazo.

Texto tomado de : “Programa de Organización y Gestión en Sistemas Educativos. Gestión Educativa”. Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la educción. Valparaíso. Chile. 2001

15 Del Buey-Díaz. “Análisis Culturales y Ergonómicos del Centro Escolar: Pre-requisitos para la intervención orientadora” en Revista de Orientación Educacional UPLACED. 1995.p-5416 Illanes F.P. La Administración del Sistema Empresa. 1993

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