PAULO FERRAZ DE CAMARGO OLIVEIRA

Componentes curriculares:HISTÓRIA, GEOGRAFIA E ARTE

IDENTIDADE EM AÇÃOPROJETOS INTEGRADORES

6o e7o

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MANUAL DO PROFESSOR

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MANUAL DO PROFESSOR

PAULO FERRAZ DE CAMARGO OLIVEIRABacharel em História pela Universidade de São Paulo (USP).

Mestre em Ciências no programa História Social pela Universidade de São Paulo (USP).Editor de livros didáticos em Ciências Humanas e suas Tecnologias.

Organizador, consultor e leitor técnico de coleções didáticas na rede particular de ensino.Coautor de livros didáticos em História.

Autor de artigos acadêmicos e de divulgação científica.

1a edição

São Paulo, 2018

Componentes curriculares: HISTÓRIA, GEOGRAFIA E ARTE

IDENTIDADE EM AÇÃO

PROJETOS INTEGRADORES

6o e7o

anos

1 3 5 7 9 10 8 6 4 2

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Todos os direitos reservados.

EDITORA MODERNA LTDA.Rua Padre Adelino, 758 - Belenzinho

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2018Impresso no Brasil

Produção editorial: Ofício do Texto Projetos EditoriaisCoordenação editorial: Cintia Shukusawa KanashiroEdição e preparação de texto: Ofício do Texto Projetos EditoriaisGerência de design e produção gráfica: Everson de PaulaCoordenação de produção: Patricia CostaSuporte administrativo editorial: Maria de Lourdes RodriguesCoordenação de design e projetos visuais: Marta Cerqueira LeiteProjeto gráfico: Silvio TestaCapa: Mariza de Souza Porto e Silvio Testa

Foto: Criança joga futebol em rua da cidade do Rio de Janeiro (RJ), em 2016. Foto de Tony Burns/Getty Images

Edição de arte e Editoração eletrônica: Ofício do Texto Projetos EditoriaisRevisão: Ofício do Texto Projetos EditoriaisPesquisa iconográfica: Ofício do Texto Projetos EditoriaisCoordenação de bureau: Rubens M. RodriguesTratamento de imagens: Ofício do Texto Projetos EditoriaisPré-impressão: Alexandre Petreca, Everton L. de Oliveira, Marcio H. Kamoto, Vitória SousaCoordenação de produção industrial: Wendell MonteiroImpressão e acabamento:

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Oliveira, Paulo Ferraz de Camargo Identidade em ação : projetos integradores : 6o e 7o anos, ensino fundamental : manual do professor / Paulo Ferraz de Camargo Oliveira. -- 1. ed. -- São Paulo : Moderna, 2018.

Componentes curriculares: História, Geografia, Arte Bibliografia.

1. Arte (Ensino fundamental) 2. Geografia (Ensino fundamental) 3. História (Ensino fundamental)I. Título.

18-18938 CDD-372.19

Índices para catálogo sistemático:1. Ensino integrado : Livro-texto : Ensino fundamental 372.19

Maria Paula C. Riyuzo - Bibliotecária - CRB-8/7639

SUMÁRIO

III

APRESENTAÇÃO .....................................................................................................................................IV

ORIENTAÇÕES GERAIS ............................................................................................................................VFundamentação teórico-metodológica – Educar para o século XXI .......................................................................V

A BNCC como base para esta coleção ..................................................................................................................................... VIIIAs competências gerais da Educação Básica na coleção .....................................................................................................IXO ensino por meio de projetos integradores ...........................................................................................................................XIITemas contemporâneos ..............................................................................................................................................................XIVA relevância da interdisciplinaridade nos projetos integradores ..................................................................................... XVHistória, Geografia e Arte como componentes curriculares estruturantes do projeto integrador ......................XVIICompetências da área de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental ...............................................................XVIIICompetências da área de Arte para o Ensino Fundamental............................................................................................. XIX

A postura do professor nos projetos integradores ...................................................................................................... XIX

A postura do professor-coordenador dos projetos integradores .......................................................................... XX

A postura do aluno nos projetos integradores ................................................................................................................ XX

A avaliação dos projetos integradores ............................................................................................................................... XXI

A coleção ...........................................................................................................................................................................................XXIIProjetos integradores da coleção ............................................................................................................................................XXIIEstrutura do Projeto Integrador ..............................................................................................................................................XXIIIManual do Professor – referencial teórico e manual em “U” ..........................................................................................XXV

LEITURAS COMPLEMENTARES ........................................................................................................ XXVITexto 1 – Espiral construtivista: uma metodologia ativa de ensino-aprendizagem .................................................. XXVITexto 2 – A avaliação deve orientar a aprendizagem ........................................................................................................ XXVIIITexto 3 – Quatro especialistas apontam desafios para a implementação da BNCC ...................................................XXX

BIBLIOGRAFIA .................................................................................................................................. XXXII

REPRODUÇÃO DO LIVRO DO ALUNO COM RESPOSTAS E ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS ...................1Projeto 1 – 6º ano ..............................................................................................................................................................................6

Projeto 2 – 6º ano ........................................................................................................................................................................... 20

Projeto 3 – 6º ano ........................................................................................................................................................................... 34

Projeto 4 – 6º ano ........................................................................................................................................................................... 48

Projeto 5 – 7º ano ........................................................................................................................................................................... 62

Projeto 6 – 7º ano ........................................................................................................................................................................... 74

Projeto 7 – 7º ano ........................................................................................................................................................................... 86

Projeto 8 – 7º ano ........................................................................................................................................................................... 98

APRESENTAÇÃO

IV

Os avanços teóricos e as inovações metodológicas no campo da educação refletem a necessidade de repensar constantemente as estratégias de ensino e aprendizagem. Surgem, nesse âmbito, práticas pedagógicas centradas na realização de trabalhos coletivos e interdisciplinares como modo de despertar o interesse dos alunos em adquirir conhecimento e saber aplicá-lo em situações concretas do cotidiano.

O processo de produção, aquisição e transmissão do conhecimento está cada vez mais centrado em um trabalho integrado, que envolve a articulação das diferentes áreas do saber em busca da superação de desafios, da resolução de problemas e da formação de uma postura crítica e reflexiva diante da realidade em que vivemos. A concretização desse tipo de proposta pressupõe o engaja-mento de professores e alunos na concretização de projetos que estimulem o interesse pela busca do saber e o envolvimento coletivo em prol da cooperação, da resolução de conflitos e da valorização da diversidade sociocultural e de suas múltiplas formas de manifestações.

A efetivação desses propósitos envolve novas formas de ensinar e aprender centradas no desen-volvimento de projetos que promovam inovações na estrutura da educação brasileira e que resultem em melhorias na qualidade de ensino e na formação de alunos mais capacitados a compreender a realidade para transformá-la em prol de um futuro melhor para todos.

O desenvolvimento acelerado da tecnologia da informação vem promovendo inúmeras trans-formações nas práticas pedagógicas. A utilização da internet e dos aparelhos eletrônicos, como computadores, tablets e telefones celulares, nas atividades escolares pode influenciar positivamente no processo de ensino e aprendizagem ao despertar o interesse dos alunos pela busca de dados e informações provenientes de diversas fontes de pesquisa.

Também viabiliza atividades que requerem a utilização de recursos multimídia, como a produção de sites, blogs, vídeos, fotografias, além de possibilitar o acesso a filmes, documentários, séries, textos jornalísticos, imagens fotográficas, ilustrações e músicas como recursos para trabalhar determinados conteúdos de forma mais ilustrativa, interativa, concreta e dinâmica e para o desen-volvimento de projetos, pesquisas e produtos que envolvam o uso da tecnologia da informação e da comunicação para a sua realização e divulgação.

Portanto, a proposta é oferecer projetos integradores para incentivar o processo de ensino--aprendizagem. Nesse contexto:

O ensino através de projetos não é algo novo. Basta passar os olhos nos anais dos encontros sobre ensino e aprendizagem ou uma rápida busca nos bancos de dados eletrônicos e nos sítios de procura da web para percebermos a intensa produção sobre o assunto [...]. As definições em torno da temática são as mais diversas, mas não fogem de acepções que envolvam propostas pedagógicas disciplinares ou interdisciplinares, com a orientação de um ou mais professores. Sua execução ocorre, geralmente, no contexto escolar e é composta de atividades a serem desempenhadas por um ou por um grupo de alunos. O desenvolvimento do projeto prevê uma interação entre professores e aprendizes de forma dinâmica e dialógica servindo para a resolução de um problema e/ou a construção de um objeto, equipamento, relatório, protótipo, enfim, um produto final concreto. Em termos de objetivos, o en-sino através de projetos está alicerçado na criação de uma situação de aprendizagem que ofereça o desenvolvimento de competências e habilidades, na discussão de valores e na análise e interpretação de situações cotidianas, suscitando reflexões, preparo para a vida e a construção da aprendizagem.

[...]O ensino através de projetos permite a abertura de uma real perspectiva de diálogo entre

o professor e os alunos, permitindo que estes construam sua própria aprendizagem enquanto sujeitos ativos, autônomos, criativos e responsáveis. [...] Na pedagogia de projetos, o aluno aprende no processo de produzir, levantar dúvidas, pesquisar e criar relações que incentivam novas buscas, descobertas, compreensões e reconstruções de conhecimento.

(BUSS, Cristiano da Silva; MACKEDANZ, Luiz Fernando. Ensino Através de Projetos como Metodologia Ativa de Ensino e de Aprendizagem. Revista Thema, v. 14, n. 3, p. 122-131, 2017. Disponível em:

<http://periodicos.ifsul.edu.br/index.php/thema/article/view/481/565>. Acesso em: 17 set. 2018.)

ORIENTAÇÕES GERAIS

V

Fundamentação teórico-metodológica – Educar para o século XXIO desenvolvimento de projetos integradores busca adequar a educação escolar a novas metodologias

de ensino e aprendizagem centradas no aluno, visando ao seu desenvolvimento cognitivo e socioemocional, baseado nos quatro pilares do conhecimento divulgados no Relatório para a Unesco da Comissão Interna-cional Sobre Educação para o Século XXI, coordenado pelo economista e político francês Jacques Delors. Esses quatro pilares são: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser.

Segundo Delors (1998), o “aprender a conhecer” pode ser considerado:

um meio e uma finalidade da vida humana. Meio, porque se pretende que cada um aprenda a compreender o mundo que o rodeia, pelo menos na medida em que isso lhe é necessário para viver dignamente, para desenvolver as suas capacidades profissionais, para comunicar. Fina-lidade, porque seu fundamento é o prazer de compreender, de conhecer, de descobrir (DELORS, 1998, p. 90-91).

De acordo com esses princípios, as estratégias de ensino e aprendizagem devem basear-se no es-tímulo à criatividade individual, no desenvolvimento do senso crítico e na autonomia de pensamento, para que o aluno adquira o interesse em aprender a aprender, não apenas para adquirir o conhecimento específico de uma ou outra área do saber, mas também para cultivar uma cultura geral que envolva a conexão entre os diversos campos disciplinares. Esta pode ser estimulada por meio do desenvolvimento de projetos integradores que estejam vinculados aos contextos sociais e culturais dos alunos e dos lugares onde vivem e à sua própria experiência de vida e aos conhecimentos previamente adquiridos, visando estimular a aprendizagem que conta com a troca de conhecimentos, experiências, vivências e referências culturais prévias dos alunos. Dessa forma, alunos e professores compreendem a rea-lidade com base em diferentes pontos de vista e de maneira relacional, articulando o conhecimento científico – fundamentado em conteúdos disciplinares – com o saber popular.

Nesta coleção, o pensamento criativo e a autonomia do pensamento crítico são estimulados ao longo dos projetos integradores propostos, por meio das questões mobilizadoras, que instigam a observação, o uso da imaginação, a pesquisa de conhecimentos prévios, a condução de debates e a formulação do pensamento crítico. Na execução das atividades, em muitos momentos, pretende--se que os alunos sejam estimulados a estabelecer relações entre fatos históricos, geográficos ou artísticos e a atualidade, contextualizando o tema para a realidade de sua comunidade.

Para Delors (1998, p. 93), o ato de “aprender a conhecer e aprender a fazer são, em larga me-dida, indissociáveis”. Porém, esta última prerrogativa está relacionada a uma noção de aprendi-zagem ligada à qualificação profissional, como forma de aplicar o conhecimento obtido na escola nas atividades profissionais que os alunos exercerão. Diante das transformações no mercado de trabalho com a automação de muitas atividades produtivas, a crescente utilização de tecnologias digitais e informacionais - como big data - e a expansão do setor de serviços, o trabalho mais intelectual e a capacidade de organização do trabalho em equipe são exigências cada vez mais requeridas ao trabalhador no exercício de sua profissão. Diante dessa perspectiva, “qualidades como a capacidade de comunicar, de trabalhar com os outros, de gerir e de resolver conflitos tornam-se cada vez mais importantes” (DELORS, 1998, p. 94).

Organizar trabalhos em equipe com base na proposição de situações-problema apresenta-se como uma estratégia metodológica que estimula o aprender a conhecer e o aprender a fazer de uma maneira mais desafiadora, analítica e estimulante, buscando integrar teoria e prática.

Nos projetos integradores do volume 2, dos 8o e 9o anos, que tratam de temas relacionados à cidadania e aos direitos humanos e sociais, os alunos são convidados a fazer pesquisas para conhecer o nível de satisfação da comunidade em relação a seus governos, buscando identificar as formas de participação política e discutindo as suas reivindicações com os colegas de turma e os representantes da comunidade.

VI

Tais atividades práticas permitem o maior engajamento e a proatividade dos alunos em formular hipóteses para as formas de resolução de um problema, pôr-se em ação diante dos desafios e riscos propostos na atividade, planejar as etapas de sua execução, realizar diagnósticos, tomar decisões, apresentar e avaliar os resultados obtidos coletivamente e, em alguns casos, pensar em soluções para problemas identificados.

A elaboração de um produto final, a cada projeto integrador, possibilita aos alunos percorrer cada um desses estágios citados anteriormente. Ao se comprometer a organizar, por exemplo, uma vi-deoinstalação no Projeto Integrador “No meu tempo, aqui era...” (Projeto 2 - 6o ano), além de reunir, elencar e preparar as informações e os conteúdos apreendidos ao longo das etapas, os alunos estão diante da necessidade de trabalhar em equipe e organizar um evento voltado ao público. Nesse processo, enfrentam questões e desafios reais, planejam e tomam decisões, assumem riscos e responsabilidades, atuam de forma cooperativa com o grupo e realizam o evento. Posteriormente, avaliam os retornos do grupo e do público quanto à efetividade do evento, discutindo os pontos fa-voráveis e os aspectos a melhorar para os próximos projetos e trabalhos, além de autoavaliarem-se.

Desse modo, os alunos são motivados a articular o repertório teórico e conceitual com a formulação de estratégias para analisar um problema, desenvolver atividades experimentais e pensar em ações junto à comunidade. Aprendem, assim, a aplicar o seu conhecimento em situ-ações diversas ao longo de sua vida.

Delors (1998) enfatiza que “aprender a viver juntos” é um dos principais desafios da Educação no século XXI. Diante de um contexto histórico marcado pela exacerbação do individualismo, da concorrência e da competição acirrada entre pessoas, empresas e instituições, o clima de rivali-dade se sobrepõe ao de cooperação. Soma-se a isso a dificuldade de convivência social pacífica e harmoniosa entre indivíduos e grupos social e culturalmente distintos, resultando no aumento da tensão social e dos conflitos de natureza étnica, racial e cultural em um período de globalização caracterizado pelo estreitamento da conexão entre povos e culturas em um mesmo território. Diante dessa situação, a educação pode ser um antídoto para os males sociais que acometem a humanidade. Para atingir tal finalidade,

devem-se utilizar duas vias complementares. Num primeiro nível, a descoberta progressiva do outro. Num segundo nível, e ao longo de toda a vida, a participação em projetos comuns, que parece ser um método eficaz para evitar ou resolver conflitos latentes (DELORS, 1998, p. 97).

Esses princípios podem ser adotados com base no reconhecimento da diversidade cultural dos povos que habitam o planeta, para a compreensão das semelhanças e das diferenças entre indivíduos, paisagens e grupos diversos.

Esse processo ocorre ao longo dos projetos. Nos projetos do 7o ano, por exemplo, os alunos interagem com a história de povos e culturas distintos para ter essa compreensão. No Projeto “Para cima e para baixo, de um lado para outro” (Projeto 5 – 7o ano), compreendem a influên-cia dos portugueses e dos espanhóis no traçado urbano e nas paisagens. No Projeto “De uma margem à outra” (Projeto 6 – 7o ano), aprofundam-se as questões relacionadas à escravização e seus impactos nos dias atuais; e no Projeto “O ser da terra” (Projeto 7 – 7o ano), a proposta é entender como a cultura indígena está presente nas raízes da cultura brasileira. Além da cultura de povos e nacionalidades diferentes, os alunos são convidados a refletir sobre a cultura atual em que vivem – as formas de pensar e se expressar em seu dia a dia. Isso ocorre, por exemplo, no Projeto “Minhas escolhas diante do que consumo” (Projeto 2 – 8o ano), em que os alunos se questionam sobre a cultura do consumo; já no Projeto “Afinal, o que é ser brasileiro?” (Projeto 5 – 9o ano), propõe-se a reflexão se todos que pertencem a uma mesma nacionalidade são iguais, exercitando o respeito pela individualidade e pelo outro e enfatizando o “aprender a viver juntos”.

O ato de reconhecer-se e de se colocar no lugar do outro deve ser estimulado com o desen-volvimento de projetos integradores, para incentivar a cooperação entre os alunos e fortalecer os vínculos entre a escola e a comunidade. Isso poderá ser feito por meio de projetos sociais e atividades culturais que contribuam para a ampliação de ações educativas para além do ambiente escolar, promovendo o debate, a reflexão, a participação social e a cooperação entre indivíduos

VII

e grupos. Outros resultados são o reforço dos vínculos de identidade e pertencimento entre os membros da comunidade, visando ao seu bem-estar, e a valorização das referências históricas e culturais dos habitantes da comunidade.

No Projeto “Derruba ou deixa?” (Projeto 3 – 6o ano), por exemplo, os alunos promovem um debate aberto com pessoas da comunidade para discutir ideias e soluções sustentáveis para o bom aproveitamento dos espaços públicos. No Projeto “Ser jovem” (Projeto 8 – 9o ano), eles criam um site da turma que servirá para divulgar conteúdos e informações culturais e sociais para a comunidade, como os relacionados à alimentação saudável, ao meio ambiente e à programação cultural nos espaços públicos da região.

Por fim, “aprender a ser” adquire grande importância na Educação, que “deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa — espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal, espiritualidade (DELORS, 1998, p. 99)”. Essa visão global de Educação tem como propósito estimular o espírito crítico, a liberdade de pensamento, a criatividade e a imaginação na realização de seus objetivos. Visa contribuir para o fortalecimento da cidadania por meio do desenvolvimento de condutas éticas e socialmente responsáveis em prol da defesa de uma sociedade mais justa e igualitária.

Esses assuntos são mais especificamente abordados nos Projetos Integradores do volume 2, nos 8o e 9o anos. No Projeto “Liberdade, liberdade!” (Projeto 4 – 8o ano), os alunos leem textos, fazem pesquisas e refletem sobre o exercício da liberdade e o cumprimento de deveres no âmbi-to pessoal e também como cidadãos. Já no Projeto “Ser cidadão” (Projeto 6 – 9o ano), os alunos analisam textos e imagens e debatem o que é e como são exercidos os direitos sociais, os direitos civis e políticos e os direitos humanos.

Essa concepção mais abrangente dos pilares da Educação no século XXI pressupõe a estrutu-ração das práticas pedagógicas centradas no ensino por competências e habilidades, implicando novas formas de ensinar e aprender, mais adequadas aos novos desafios da Educação na con-temporaneidade.

O ensino orientado para o desenvolvimento de competências tem sido discutido desde as décadas finais do século XX, por meio da ampliação dos debates e das proposições incorporadas em impor-tantes documentos que estruturam a Educação brasileira, como a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Neste documento, as competências são definidas como “a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BNCC, 2017, p. 8).

Esse tipo de concepção vem promovendo mudanças nas formas de ensinar e aprender, nos ma-teriais didáticos, nos processos avaliativos e, em alguns casos, na estrutura curricular das escolas brasileiras. O objetivo é adaptar o sistema de ensino para os novos desafios do ensino no século XXI com a promoção de uma melhoria qualitativa do ensino na rede escolar que desperte no aluno o gosto de aprender e que crie um ambiente que estimule a criatividade, a inovação, a troca de co-nhecimentos e experiências e a reflexão, integrando o desenvolvimento cognitivo e socioemocional.

As definições de competências são múltiplas e diversas e, ao estarem associadas à educação escolar, passaram a ser consideradas uma forma de vinculação entre o que se aprende e como se aplica o conhecimento em situações concretas para a interpretação de uma realidade cada vez mais complexa e desafiadora.

De acordo com Perrenoud (2002, p. 19), as competências podem ser definidas como

a aptidão para enfrentar uma família de situações análogas, mobilizando de uma forma correta, rápida, pertinente e criativa, múltiplos recursos cognitivos: saberes, capacidades, microcompe-tências, informações, valores, atitudes, esquemas de percepção, de avaliação e de raciocínio.

A estruturação das estratégias de ensino por competências visa, portanto, integrar o repertório de conhecimentos e saberes aprendidos na escola e adquiridos pelos alunos em sua vivência social, para que estejam mais aptos à resolução de problemas e de questões enfrentadas ao longo da vida.

VIII

A BNCC como base para esta coleçãoEsta coleção de projetos integradores está pautada na Base Nacional Comum Curricular, docu-

mento que visa desenvolver um referencial comum de aprendizagem aplicado nas escolas brasileiras, públicas e particulares, com o intuito de assegurar a todos os estudantes um repertório de saberes, competências e habilidades, considerando a diversidade sociocultural do país e a valorização da rea-lidade local dos estudantes no processo de ensino e aprendizagem. Essas diretrizes visam vincular saberes e práticas a contextos cultural e geograficamente distintos, de forma a promover a “[...] superação da fragmentação radicalmente disciplinar do conhecimento, o estímulo à sua aplicação na vida real, a importância do contexto para dar sentido ao que se aprende e o protagonismo do estudante em sua aprendizagem e na construção de seu projeto de vida” (BNCC, 2017, p. 15).

A proposta de uma formação básica comum implica materiais didáticos, propostas pedagógicas e processos avaliativos que promovam a articulação entre o saber escolar e a prática social vinculada à experiência de vida dos estudantes e à valorização de suas referências culturais.

Por meio da indicação clara do que os alunos devem saber (considerando a constituição de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores) e, sobretudo, do que devem “saber fazer” (considerando a mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para re-solver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho), a explicitação das competências oferece referências para o fortalecimento de ações que assegurem as aprendizagens essenciais definidas na BNCC (BNCC, 2017, p. 13).

A elaboração dos conteúdos educacionais estrutura-se com base nos pressupostos da BNCC, visando ao desenvolvimento das dez competências gerais explicitadas e trabalhadas nos componen-tes curriculares das séries finais do Ensino Fundamental de forma contextualizada, de acordo com a realidade local e de forma interdisciplinar. Essas competências promovem estratégias de ensino e aprendizagem mais dinâmicas, participativas e colaborativas, que levam em conta os interesses e as necessidades dos estudantes e da comunidade onde vivem, resultando na abordagem de temas de forma crítica e reflexiva.

Além das competências gerais estipuladas pela BNCC, o documento define um conjunto de competências específicas nas cinco áreas do conhecimento, englobando a das Linguagens, da Ma-temática, das Ciências da Natureza, das Ciências Humanas e do Ensino Religioso. Essas explicitam como as dez competências gerais se expressam nessas áreas (BNCC, 2017, p. 28). Nas áreas que apresentam mais de um componente curricular, como a de Ciências Humanas (História e Geogra-fia) e Linguagens (Língua Portuguesa, Língua Inglesa, Arte e Educação Física), há um repertório de competências específicas para cada componente curricular.

As competências específicas possibilitam a articulação horizontal entre as áreas, perpassando todos os componentes curriculares, e também a articulação vertical, ou seja, a progressão entre o Ensino Fundamental – Anos Iniciais e o Ensino Fundamental – Anos Finais e a continuidade das experiências dos alunos, considerando suas especificidades (BNCC, 2017, p. 28).

As competências estão atreladas a um conjunto de habilidades relacionadas às “aprendizagens essenciais esperadas para cada disciplina e ano”, sendo divididas em “práticas, cognitivas e socio-emocionais”, de acordo com as diretrizes do documento (BNCC, 2017). Desse modo, as habilidades possuem uma finalidade prática concreta embasada pelo aporte teórico, respondendo, dessa forma, às necessidades das pessoas em todas as esferas de sua vida.

As competências atreladas às habilidades permitem aos alunos dominar diferentes tipos de linguagens (verbal, escrita, gráfica, numérica e audiovisual), para que possam se expressar oralmente, textualmente, por meio de códigos e símbolos, para partilhar ideias, informações e experiências e produzir, adquirir e difundir o conhecimento. Também possibilitam a compreensão dos fenômenos, seja nos domínios da natureza, da sociedade, das artes, da cultura e da tecnologia. Além disso, propiciam a elaboração de propostas, argumentos, análises interpretativas, proposições e tomadas de decisões, para solucionar problemas que ocorrem em situações do cotidiano, tornando os indivíduos mais aptos para compreender a realidade em que vivem e agir de forma crítica, para modificá-la com a consciência da coletividade.

IX

Além das competências e habilidades atreladas ao domínio cognitivo, a BNCC também reforça o domí-nio das competências socioemocionais como fundamentos importantes da aprendizagem que atuam no aprimoramento das relações interpessoais. Tais competências envolvem as formas de aprender a lidar com sentimentos, emoções e normas de convívio social pautadas na cordialidade, no respeito à diversidade de opiniões, na solidariedade e na responsabilidade para o desenvolvimento de princípios éticos e democrá-ticos que contribuem para o desenvolvimento integral do aluno. De acordo com a psicóloga Camila Cury,

a educação voltada também para o desenvolvimento da inteligência socioemocional se faz imprescindível diante das mudanças constantes que a sociedade, bem como as relações humanas, enfrentam. Saber resolver conflitos, ter criatividade para se reinventar diante de crises e conse-guir superá-las, buscar construir uma sociedade mais justa não são habilidades inatas. Por isso, somente com uma educação voltada para a construção desses valores é que será possível atingir estes objetivos (CURY, 2017, p. 52).

O ensino por meio de competências e habilidades como eixos estruturantes da BNCC propiciam o aperfeiçoamento das estratégias de ensino e aprendizagem que se destinam ao desenvolvimento de práticas pedagógicas mais interativas e instigantes, envolvendo a articulação entre professores e alunos na busca pelo conhecimento e suas formas de aplicação.

As competências gerais da Educação Básica na coleção

O exercício de ensinar e aprender envolve observação e percepção do universo cotidiano do aluno e do lugar onde vive, estimulando a troca mútua de experiências e conhecimentos que visam des-pertar o interesse de todos na compreensão da realidade que os cerca. Estimulam-se, dessa forma, uma postura mais participativa e crítica do aluno e o desenvolvimento do senso de responsabilidade social. Para atingir tais propósitos, a Base Nacional Comum Curricular define as dez competências gerais da Educação Básica apresentadas a seguir:

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas), com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corpo-ral, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capa-cidade para lidar com elas.

(Continua)

X

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e po-tencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

(BNCC, 2017, p. 9-10).

Nesta coleção, em relação à competência geral 1 da BNCC, a construção e a aplicação do conhe-cimento são praticadas nos Projetos Integradores por meio da observação e da interpretação de imagens e de textos a cada início de projeto, leitura de textos e debates em grupo. Os alunos refletem sobre os temas do ponto de vista do contexto social e cultural, registram as informações e aplicam os conhecimentos obtidos nas etapas para a elaboração de um produto final, sempre relacionado ao contexto e às demandas da comunidade.

Em relação à competência geral 2 da BNCC, o exercício da curiosidade e da criatividade que leva ao levantamento de hipóteses, à investigação de causas e à criação de soluções está também presente nos Projetos Integradores da coleção. Cada um deles apresenta uma situação-problema e o desafio de um produto final. Os alunos são estimulados a desenvolver as habilidades e competências, ao lidar com situações que envolvem as questões e os desafios da comunidade. Além disso, lidam com aspectos relacionados ao planejamento e à execução do produto final, envolvendo responsabilidade em cumprir prazos, interação com a comunidade e trabalho em equipe.

A competência geral 3 da BNCC propõe que os alunos, nesta coleção, sejam incentivados a inter-pretar, de forma crítica, obras de arte de diferentes épocas históricas, contextos e culturas. Também são convidados a construir produções artístico-culturais em algumas atividades e projetos integra-dores. Alguns exemplos são: videoinstalação, roteiro de peça teatral, maquete, instalação artística, feira cultural, audiovisual, livro literário digital, poema, slam, exposição de arte engajada, entre outros.

Em relação à competência geral 4 da BNCC, os alunos desenvolvem a habilidade de ouvir, comunicar e se expressar em variadas situações e de diversas formas. Principalmente nos debates em grupo e na construção dos produtos finais, os alunos exercitam expressar opiniões, ideias e argumentos, além de ouvir. Nos trabalhos artísticos, expressam os sentimentos, as emoções e as opiniões de forma corporal ou artística. Como meio, utilizam vários formatos, como: meios digitais para pesquisa e divulgação de informação: fôlder, painel e quadro para sistematizar informações obtidas em pesquisas e estudos e transmitir mensagens; textos e relatórios para registro de informações e opiniões individuais ou do grupo; gravação em áudio e vídeo de depoimento próprio ou de terceiros sobre experiências pessoais e a história da comunidade; gráficos e infográficos para representar numérica e textualmente os dados de determinado tema.

Quanto à competência geral 5 da BNCC, a compreensão sobre o impacto do uso das tecnologias sobre a vida das pessoas e da sociedade e a conscientização pelo seu uso ético estão presentes em todos os projetos. Neles solicitam-se pesquisa de informações, lembrando os alunos de que avaliem criticamente suas fontes, credibilidade e qualidade dos conteúdos. Ferramentas multimí-dia são utilizadas para diversas finalidades: elaboração de texto ou apresentação, edição de vídeo, construção de site, entre outras.

A competência geral 6 da BNCC é trabalhada para que, ao atuar em duplas, grupos e na cons-trução do produto final a cada Projeto Integrador, os alunos tornem-se conscientes de sua função específica para alcançar uma finalidade comum do grupo, desenvolvendo práticas e habilidades solicitadas no mundo do trabalho, como: cumprimento de tarefas e prazos, responsabilidade, lidar com desafios e estresse, persistência e determinação, cooperação e senso do coletivo. Nos projetos que abordam temas como cidadania, consumismo, direitos e deveres, os alunos refletem e posicionam-se como cidadãos e futuros adultos, obtendo uma visão crítica sobre o mercado e as organizações (nacionais e internacionais), nos quais poderão atuar futuramente como adultos profissionais.

(Continuação)

XI

A competência geral 7 da BNCC é desenvolvida em atividades em que os alunos são estimulados a questionar, debater ideias, defender suas opiniões, ouvir o posicionamento do outro e sistematizar a opinião da turma, sempre com uma visão crítica, no papel de cidadão. Nas atividades em diferentes projetos, os alunos são incentivados a refletir e a questionar sobre os impactos socioambientais e as possíveis soluções para questões como o desmatamento e o consumo excessivo, além de compre-ender a função e a participação política de pessoas e organizações, nacionais e internacionais, para fortalecer os direitos dos cidadãos.

A competência geral 8 da BNCC é trabalhada na coleção por meio de temas e práticas presentes ao longo dos projetos, em que os alunos são constantemente convidados a fazer uma autorreflexão e avaliação, o que contribui para o desenvolvimento da percepção de si próprios. Alguns exemplos de temas são: reflexão sobre sua imagem, escolhas, direitos, deveres, quem são e suas preferên-cias, seus desejos e como exercem a cidadania. Também por meio do trabalho com os colegas e em grupo, os alunos recebem o retorno dos pares, contribuindo para que se conheçam melhor. As-sim, desenvolvem aspectos como autoconsciência, autoestima, equilíbrio emocional e capacidade de reflexão, que fazem parte de uma proposta de autoconhecimento e autocuidado. A saúde e o equilíbrio alimentar também são temas abordados e explorados pelos alunos em um dos projetos.

A competência geral 9 da BNCC é proposta na coleção ao trabalhar com temas relacionados à diversidade cultural ao longo da História e também nos dias atuais, em que os alunos são requisitados a valorizar a diversidade e a reconhecer as diferenças. Também por meio dos projetos envolvendo grupos e a turma toda, os alunos praticam constantemente o debate, o encontro das diferenças, a mediação de conflitos e o alcance de objetivos comuns, com base na cooperação e no diálogo. Esse contínuo processo, a cada Projeto Integrador, torna-se uma prática fundamental para a formação de adultos aptos a dialogar e a cooperar, identificando e acolhendo as diferenças.

A competência geral 10 da BNCC é promovida na coleção ao se propor interação frequente com os membros da comunidade, o que possibilitará aos alunos atuar com representatividade de um grupo e, principalmente, como cidadãos. Isso implica agir responsavelmente diante de um grupo social, tomar decisões de forma colaborativa e discutida e ponderar as consequências das próprias ações. Ao divulgar informações no site da turma ou apresentar informações a um grupo (escolar ou externo), os alunos são levados a refletir e a emitir opiniões de forma ética. Ao participar de debates com a comunidade sobre desafios e participação política, enfrentam questões quase nunca simples ou rápidas de resolver, exercitando a participação cidadã e também a habilidade de lidar com problemas do mundo real e que exigem novas abordagens e soluções.

A seguir, um quadro com a visão geral dos Projetos Integradores da coleção e as competências gerais trabalhadas para a Educação Básica.

6o ano 7o ano 8o ano 9o anoCompetências

Gerais P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8

1 X X X X X X X X X X X X X X X X

2 X X X X X X X X X X X X X X X X

3 X X X X X X X X X X X

4 X X X X X X X X X X X

5 X X X X X X X X X X X X X X X

6 X X X X X X X

7 X X X X X X

8 X X X X

9 X X X X X X X X X X X X X

10 X X X X X X X X X X

XII

O ensino por meio de projetos integradoresO desenvolvimento de projetos integradores é uma das estratégias apresentadas pelo MEC como

um eixo norteador da educação escolar, ao promover a articulação entre as disciplinas de áreas do saber diversas, tendo como propósito contribuir para o desenvolvimento cognitivo, socioemocional e atitudinal dos alunos. Para tanto, são criadas formas mais estruturadas e relacionais de conhe-cimento da realidade.

Os projetos integradores têm como objetivo tornar a aprendizagem dos alunos mais concreta ao explicitar a ligação entre diferentes componentes curriculares e áreas do conhecimento, conectando-os a situações vivenciadas pelos alunos em suas comunidades (EDITAL consolidado PNLD 2020).

Os projetos integradores articulam-se como processos de aprendizagem que envolvem a utili-zação de múltiplas estratégias metodológicas e apresentam certo grau de flexibilidade, permitindo a sua elaboração conforme os seus propósitos, as condições para a sua realização, as caracterís-ticas dos alunos, o perfil dos docentes envolvidos e a disponibilidade de tempo e espaço para o seu encaminhamento. Eles permitem incluir e integrar alunos com diferentes níveis de habilidades e estilos de aprendizagem, além de estimular alunos desmotivados. Como proposta de ensino e aprendizagem inovadora, apresentam um caráter formativo que busca aproximar o saber escolar do universo cotidiano do aluno, de forma a despertar o seu interesse pela busca do conhecimento.

Os seus propósitos e a sua estrutura baseiam-se nos chamados “projetos de trabalho” definidos pelo professor Fernando Hernández (1998) como uma concepção de ensino pautada no desen-volvimento de estratégias de aprendizagem. Essas estratégias partem de um tema ou de uma situação-problema que deve ser objeto de investigação, de modo a instigar os alunos a analisá-lo, interpretá-lo e debatê-lo por meio da realização de pesquisas que lhes assegurem o acesso, a in-terpretação e a análise de informações e conhecimentos para compreender o problema investigado.

Tais projetos também apresentam inúmeras propostas de realização de tarefas conjuntas que suscitam o envolvimento de alunos e professores no processo de pesquisa e nas suas formas de aplicação, indo ao encontro de seus interesses e necessidades.

Parte dessas propostas inclui tarefas práticas e operacionais que podem contribuir para a ela-boração dos produtos finais dos projetos. Estes têm como propósito estruturar e apresentar os resultados obtidos à comunidade e podem ser concebidos em diferentes formatos, seja um de-bate aberto, uma maquete, um documentário, uma apresentação teatral, uma feira cultural, uma instalação artística, um livro literário digital, entre outros que pressupõem a adoção de inúmeras competências e habilidades para a sua elaboração.

A participação da comunidade durante a realização dos projetos ou na apresentação do produto final amplia a possibilidade de um debate aberto, de indagações e de reflexões sobre problemas e situações cotidianas que envolvem a vida dos alunos e da comunidade em que vivem, dando relevân-cia ao projeto e ao processo de aprendizagem. Desse modo, esse envolvimento favorece o melhor conhecimento sobre a realidade, com base em diferentes pontos de vista e formas de interpretação dos fatos, fenômenos, saberes e informações, propiciando o aprendizado colaborativo por meio do diálogo e da troca de experiências e de conhecimentos.

A realização de projetos de trabalho implica o desenvolvimento e a valorização de novas for-mas de aprender, de pensar a estrutura curricular e a função da própria escola e do saber escolar. A valorização da aprendizagem conceitual e as formas de aplicação desses saberes em situações concretas que tenham um respaldo para a sociedade resultam em maior consciência do papel de cada indivíduo na sociedade e em mais esclarecimento do mundo onde vivemos.

Segundo Hernández (1998, p. 73-74), os projetos de trabalho levam os alunos a compreenderem melhor a complexidade do nosso mundo, com base na relação entre fenômenos naturais, sociais e pessoais, por meio de estratégias que estimulam a abordagem e a pesquisa de problemas que vão além da compartimentação do saber em disciplinas. Também procuram desenvolver o autodire-cionamento para a elaboração das pesquisas propostas, estimulando a criatividade e a utilização

XIII

de diversas fontes de informação, a formulação de problemas, de diagnósticos de determinadas situações e a criação de estratégias de análise e avaliação de fatos e fenômenos estudados. Além disso, tais projetos têm como pressuposto a integração, a aquisição de novas experiências, a tomada de decisões e a comunicação interpessoal.

As propostas de projetos integradores apresentadas para as séries finais do Ensino Fundamental desta coleção assemelham-se aos princípios e às finalidades do ideário dos projetos de trabalho propostos por Hernández (1998, p. 81), no sentido de abarcar os seguintes pressupostos:

• Parte-se de um tema ou de um problema.• Inicia-se um processo de pesquisa.• Buscam-se selecionar as fontes de informação.• Estabelecem-se critérios de ordenação e de interpretação das fontes.• Formulam-se novas dúvidas e perguntas.• Estabelecem-se relações com outros problemas.• Representa-se o processo de elaboração do conhecimento que foi seguido.• Recapitula-se (avalia-se) o que se aprendeu.• Apresenta-se um produto final com os conhecimentos e aprendizados ao longo do projeto.

Nos Projetos Integradores apresentados nesta coleção, procura-se propor um ensino fundamen-tado no desenvolvimento de competências e habilidades, no trabalho interdisciplinar, na proposição de uma situação-problema, na utilização de diversas fontes de informação para as pesquisas pro-postas, na solicitação de apresentação dos resultados obtidos para a turma ou para a comunidade e na avaliação das etapas de realização das atividades.

Os projetos integradores articulam-se à proposta do ensino por meio das competências e ha-bilidades na prática educacional. A definição da situação-problema, as etapas de aprendizagem e o produto final relacionam-se ao desenvolvimento de uma série de competências gerais e espe-cíficas de cada componente curricular envolvido no projeto e, consequentemente, às respectivas habilidades. De acordo com Perrenoud (2000, p. 13):

para desenvolver competências é preciso, antes de tudo, trabalhar por problemas e por proje-tos, propor tarefas complexas e desafios que incitem os alunos a mobilizar seus conhecimentos e, em certa medida, completá-los. Isso pressupõe uma pedagogia ativa, cooperativa, aberta para a cidade ou para o bairro, seja na zona urbana ou rural.

A articulação entre os professores e a proposta de cooperação e convivência entre os alunos e destes com a comunidade atua como um meio facilitador da aprendizagem ao estreitar os canais de comunicação entre esses atores e estimular as relações interpessoais pautadas no respeito mútuo e na superação coletiva dos desafios propostos. Desse modo, as competências socioemocionais são bastante trabalhadas nesse tipo de projeto, de modo a elevar a confiança e a autoestima dos alunos por meio da valorização de seus esforços. Para tanto, é importante enfatizar a atuação dos professores como estimuladores da manutenção de um clima de boa convivência social e de cor-dialidade, pautado pela confiança e pelo respeito mútuo que alicerçam a prática educacional. Desse modo, os projetos integradores reforçam não apenas o desenvolvimento cognitivo e procedimental dos alunos, mas reiteram também os valores e as atitudes relevantes para uma boa convivência social. Conforme Zabala e Arnau (2010), um vasto repertório de conceitos, procedimentos e atitudes é requerido para a resolução de situações-problema. Estes demandam a correlação entre saberes e práticas, planejamento e ação.

Zabala e Arnau (2008, p. 4-6) definem alguns critérios importantes para o ensino de competências com base em situações-problemas e projetos. O primeiro critério a avaliar é o significado da propos-ta para os alunos com base na averiguação de seu conhecimento prévio em relação aos conteúdos trabalhados, à sua adequação ao nível de desenvolvimento de cada aluno, se desperta a motivação e se estimula o aprendizado de novos conteúdos. O segundo critério diz respeito à complexidade da proposta, já que os alunos devem ser preparados para saber quais referenciais teóricos e conceituais e quais procedimentos são necessários para a resolução de problemas complexos.

XIV

O terceiro critério relaciona-se ao caráter procedimental da proposta de aprendizagem, vinculado ao domínio de habilidades e à aplicação de competências que auxiliam na compreensão das fases e da sequência lógica de procedimentos e ações requeridas para a resolução do problema proposto e para o domínio do conteúdo aprendido. O quarto critério refere-se aos questionamentos quanto ao ensino por competências que, para lograr êxito, devem evidenciar os propósitos e as intencionalidades das propostas desenvolvidas, atendo-se à utilização dos conhecimentos, procedimentos e atitudes de forma contextualizada e relacionada ao cotidiano, para que sejam aplicados a situações reais.

O ensino por competências embasado em projetos integradores que envolvem situações de aprendizagem reafirma o papel do ensino escolar na construção e na aplicação dos saberes que aglutinam teoria e prática, a interconexão entre o conhecimento produzido por diversas disciplinas para a compreensão da realidade e a vinculação do saber ao cotidiano do aluno e ao enfrentamento dos desafios da vida em sociedade.

É importante que cada projeto apresentado possa ser desafiante e estimulante. Parte desse estímulo pretendido pode ser adquirido por meio do aumento da demanda pelo uso da tecnologia da informação e da comunicação no contexto escolar, como forma de aperfeiçoamento das formas de ensinar e aprender, tornando-as mais condizentes com as perspectivas de inclusão digital e da utilização das redes digitais de comunicação e dos recursos audiovisuais na educação e na vida cotidiana. Segundo Sancho (2006, p. 21),

o uso do computador nas estratégias de ensino e aprendizagem [...] pressupõe o desenvol-vimento de capacidades cognitivas e metacognitivas (resolução de problemas, planejamento, organização de tarefas etc.) [...] e melhora imediatamente a motivação, o rendimento e as capacidades cognitivas dos alunos. [...] a facilidade de integrar textos, gráficos e linguagens audiovisual e pictórica proporcionada pelos sistemas multimídias vem a ser a resposta para os problemas de motivação e rendimento dos alunos.

Tais princípios estão presentes na concepção da BNCC (2017), que reitera a utilização das novas tecnologias da informação e da comunicação para ensinar e aprender de uma forma mais dinâmica e interativa, visando estimular as práticas educativas que se utilizem desses recursos para motivar os alunos a buscarem o conhecimento e a expressarem suas opiniões de maneira crítica e embasada. Também contribuem para a divulgação dos resultados de seus projetos nos múltiplos canais de comu-nicação, visando promover uma aproximação mais efetiva entre a escola e a comunidade. Desse modo, o uso dessas tecnologias no contexto da educação escolar de forma crítica é uma das competências gerais, enfatizadas pela BNCC, que reforçam a sua importância na prática educacional, contribuindo também para agregar relevância às tecnologias já utilizadas pelos jovens em seu cotidiano.

Temas contemporâneosConforme a BNCC, é também importante que temas contemporâneos que afetam a vida humana

em escala local, regional e global sejam incorporados aos currículos e às propostas pedagógicas, preferencialmente de forma transversal e integradora.

Nesta coleção, alguns desses temas são constantemente trabalhados de forma transversal. São eles: preservação do meio ambiente, exercício de direitos e diversidade cultural. A seguir, são descritos os temas que foram trabalhados em determinados projetos integradores da coleção:

Preservação do meio ambiente. No Projeto “Derruba ou deixa?” (Projeto 3 – 6o ano), os alunos analisam as formas como a natureza vem sendo explorada e transformada, como ela se relaciona com os produtos que consumimos em nosso dia a dia, os danos reversíveis e irreversíveis e as for-mas de se preservar a natureza. Como produto final, organizam um debate aberto com as pessoas da comunidade para discutir propostas sobre o uso equilibrado e sustentável dos seus espaços.

Educação alimentar e nutricional. No Projeto “Ser jovem” (Projeto 8 – 9o ano), os alunos re-fletem sobre os conceitos atuais de beleza, relacionando-os com a condição alimentar. Discutem e compartilham com a turma práticas saudáveis de alimentação. Ao final, compartilham as infor-mações obtidas ao longo das etapas no site da turma, acessível pela comunidade.

XV

Educação em direitos humanos. No Projeto “Ser cidadão” (Projeto 6 – 9o ano), os alunos pesquisam, leem e discutem sobre vários direitos exercidos: sociais, civis, políticos e humanos. Com base nessa pesquisa e compreensão, são incentivados a relacionar a realidade brasileira à vivida em suas comunidades. Ao final, apresentam uma exposição de arte engajada, expressan-do a sua compreensão sobre direito e cidadania e propondo possíveis soluções para a realidade local e do país.

Educação para o consumo, educação financeira e fiscal. No Projeto “Minhas escolhas diante do que consumo” (Projeto 2 – 8o ano), os alunos refletem sobre o processo histórico e econômico, desde a Revolução Industrial até os dias atuais, que resultou na cultura de consumo. São instigados a observar e a refletir sobre os produtos que consomem e seus impactos para o meio ambiente. Ao final, promovem um debate com a comunidade sobre hábitos de consumo e sobre o destino dos resíduos recicláveis.

Diversidade cultural. A diversidade cultural é um tema presente em vários projetos da coleção, em que os diferentes povos e culturas são abordados. O tema é trabalhado em Projetos como “De uma margem à outra” (Projeto 6 – 7o ano), sobre as questões relacionadas à escravização e seus impactos nos dias atuais; e “O ser da terra” (Projeto 7 – 7o ano), sobre a presença da cul-tura indígena como parte das raízes da cultura brasileira; e também em “Ser migrante” (Projeto 7 – 9o ano), em que os alunos conhecem de perto a contribuição de outras culturas e pessoas na constituição de sua própria cultura. No Projeto “Afinal, o que é ser brasileiro?” (Projeto 5 – 9o ano), percebem, no início, que é comum associar julgamentos e preconceitos a uma nacionali-dade, mas, depois, conseguem desconstruir esse conceito, passando a reconhecer as pessoas pelas características individuais e reais.

A relevância da interdisciplinaridade nos projetos integradoresUm dos principais pressupostos dos projetos integradores consiste no desenvolvimento de

estratégias de ensino-aprendizagem interdisciplinares, buscando superar a visão fragmentada e compartimentada do conhecimento sistematizado em disciplinas alicerçadas em conceitos, teorias e práticas pedagógicas específicas.

A articulação dos saberes torna-se prerrogativa importante para a compreensão de uma realidade cada vez mais complexa e dinâmica, que envolva a correlação entre as características socioeconô-micas, políticas, culturais e ambientais do mundo globalizado e do local de vivência cotidiana dos alunos, e para a aproximação entre o pensar e o agir.

O enfoque interdisciplinar na Educação visa articular o processo de ensino e aprendizagem aos novos desafios da sociedade contemporânea, que requerem uma visão global e articulada do conhecimento de forma mais relacional, crítica e contextualizada, para maior compreensão da realidade.

A escola, como local privilegiado da difusão do conhecimento, deve incentivar no dia a dia as experiências didáticas e práticas pedagógicas que resultem em novas formas de ensinar e aprender, pautadas na criação de projetos de trabalho interdisciplinares. Para tanto, é importante a participação dos docentes no estabelecimento das relações conceituais entre as disciplinas, na articulação de metodologias de ensino-aprendizagem que suscitem o diálogo e a integração entre docentes e entre docentes e discentes. O diálogo e a integração permitem mobilizar co-nhecimentos e esforços para a proposição de desafios estimulantes, a elaboração de projetos criativos e a realização de pesquisas integradas, além de promoverem ações propositivas que aproximem a escola da comunidade.

Apesar de a interdisciplinaridade já ser uma questão amplamente debatida no âmbito da Edu-cação e, sobretudo, das Ciências Humanas, não há uma definição unívoca desse conceito. Segundo Thiesen (2008, p. 545), existe pelo menos uma posição consensual quanto ao seu sentido e à sua finalidade: “ela busca responder à necessidade de superação da visão fragmentada nos processos de produção e socialização do conhecimento”. Projetos com enfoques interdisciplinares ampliam a correlação entre as disciplinas e a possibilidade de análise, reflexão e elucidação da realidade.

XVI

Segundo Pontuschka (1999, p. 105-106), a concretização dos projetos interdisciplinares pres-supõe a realização de um trabalho coletivo que requer dos seus participantes a discussão sobre os objetivos e a relevância da pesquisa para o grupo, bem como os caminhos a serem percorridos para a sua elaboração. Envolve também um engajamento de parte do corpo docente, da coorde-nação e da direção para o alcance de seus objetivos. A autora reitera a

necessidade de um conhecimento mínimo sobre as disciplinas dos demais colegas para realizar uma prática interdisciplinar com êxito. Tendo essa perspectiva, o diálogo constante entre os professores para adquirir esse conhecimento suficiente e necessário é uma exigência (PONTUSCHKA, 1999, p. 111).

Esse engajamento coletivo entre docentes propicia a criação de um ambiente de aprendizado e de trocas de conhecimento, informações e experiências entre profissionais de diversas áreas do saber, resultando na elaboração de projetos mais criativos e que integram várias áreas para cumprir um objetivo.

De acordo com Fazenda e colaboradores (2013, p. 856), “a real interdisciplinaridade somente se manifestará no verdadeiro diálogo, no autêntico encontro”. Para os autores, “educando e educador são sujeitos de uma mesma situação e a eles caberá, em conjunto, a decifração do mundo”. Nesse aspecto, o professor assume o papel de orientador da aprendizagem, respeitando e considerando o repertório de conhecimentos, experiências e vivências dos alunos e promovendo as trocas entre a turma e o seu aprendizado colaborativo.

Já para Gadotti (1999), os projetos interdisciplinares têm como pressuposto envolver a razão e a emoção no processo de construção do conhecimento. Desse modo, o estímulo ao aprendizado se dá quando o aluno tem consciência de que o conteúdo abordado é relevante para a sua vida. Portanto, a proposta dos projetos integradores interdisciplinares de articular o conhecimento científico à rea-lidade social tem como propósito dar mais sentido e um sentido real ao que se aprende e como esse conhecimento pode servir para a interpretação da realidade. Portanto, procura-se contextualizar o que se aprende no tempo e no espaço. Segundo Hernández (apud Welp e colaboradores 2014, p. 64), “a vida do conhecimento flui a partir do momento em que se descobre e estabelece relações entre fenômenos e experiências. O intercâmbio com diferentes fontes de experiência possibilita as ancoragens e as relações”.

Tais projetos trilham os caminhos do conhecimento, propiciando uma aprendizagem atrelada às novas descobertas, aos novos questionamentos, à resolução de problemas e à formação para a cidadania que estimula o pensar e o agir. Para Gadotti (1999), um dos propósitos do trabalho in-terdisciplinar é o de ensinar a aprender, abrangendo a correlação entre ensino e pesquisa com base no referencial teórico, conceitual e metodológico de diferentes áreas do conhecimento.

A pesquisa interdisciplinar requer que os professores participem de forma significativa nos processos de proposição, adequação, realização e revisão dos projetos executados. Também pres-supõe a intensificação do diálogo, da cooperação e da troca de conhecimentos e experiências entre os docentes em busca do cumprimento dos objetivos propostos pelo projeto e de uma avaliação constante dos resultados obtidos com a sua concretização.

A comunicação entre os docentes ao longo de todas as etapas do projeto é de grande impor-tância para o planejamento e a realização das atividades propostas, pois amplia a possibilidade de articulação do conhecimento produzido e adquirido, de reflexão sobre a temática do projeto, de revisões teóricas e metodológicas, de adequação das propostas à realidade dos alunos e da escola e da elaboração de um processo avaliativo coerente com os propósitos do projeto concluído.

Embora nesse tipo de projeto os professores levem mais tempo no planejamento, uma vez iniciada a atividade, vários conteúdos de parte do programa regular de ensino poderão ser tra-balhados e, muitas vezes, de forma mais qualitativa e com melhora no desempenho dos alunos. Desse modo, o êxito dos projetos integradores é viabilizado pelo apoio e comprometimento da coordenação e da direção da escola ao corpo docente e aos alunos, tanto no processo diário do aprendizado quanto na organização de eventos e ações que envolvam a comunidade.

XVII

Quanto maior o comprometimento do corpo docente, da coordenação, da direção da escola e dos alunos na concretização de um projeto coletivo que promova o aprendizado, a produção e a aquisição do conhecimento e o debate sobre temas geradores de grande relevância para a compreensão da realidade local e global de forma articulada, maior a possibilidade dos projetos interdisciplinares atingirem seus propósitos.

De acordo com Fazenda (1979, p. 8 apud Gadotti, 1999, p. 2), a interdisciplinaridade pressupõe “uma atitude de busca, envolvimento, compromisso e reciprocidade diante do conhecimento”.

A proposta dos projetos integradores envolve discussão e análise de situações-problemas e condu-ção de uma série de conhecimentos necessários para serem pesquisados, debatidos e coletivamente problematizados para contribuir com a formulação de propostas e resoluções.

A concretização de tais propósitos promove o estímulo ao debate, que engloba diferentes po-sicionamentos da turma sobre determinados temas discutidos. Também estimula a pesquisa de dados e informações que contemplem os temas abordados destinados à interpretação da realidade local do aluno e o aprofundamento do repertório teórico-conceitual das disciplinas. Desse modo, os projetos integradores promovem a própria inovação no que se refere aos temas trabalhados, aos conteúdos contemplados e à metodologia de aprendizagem que tenha como foco o desenvolvimento das competências e habilidades tratadas como objetivos do ensino no século XXI.

Nesse tipo de proposta de integração disciplinar, uma mesma habilidade pode ser trabalhada e avaliada por professores de diferentes disciplinas, como analisar um texto, discutir uma questão, descrever determinada situação, pessoa ou lugar, diagnosticar um problema, classificar algo, pla-nejar uma atividade, interpretar uma imagem, entre outras requeridas para o desenvolvimento de determinadas competências.

Cabe aos professores orientar os alunos a desenvolver e aprimorar tais habilidades ao longo das etapas de realização dos projetos integradores que podem se basear em atividades individuais, em duplas ou em grupos, visando utilizar diversas estratégias de ensino que estimulem a interação e a troca de experiências para atingir os objetivos almejados pelos projetos.

História, Geografia e Arte como componentes curriculares estruturantes do Projeto IntegradorA elaboração de projetos integradores na área de Ciências Humanas e Arte tem como propósito

estimular o desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal para a compreensão da realidade de forma contextual e de suas formas de representações artísticas e culturais em períodos históricos distintos e em espaços diversos.

O raciocínio espaço-temporal baseia-se na ideia de que o ser humano produz o espaço em que vive, apropriando-se dele em determinada circunstância histórica. A capacidade de identificação dessa circunstância impõe-se como condição para que o ser humano compreenda, interprete e avalie os significados das ações realizadas no passado ou no presente, o que o torna responsável tanto pelo saber produzido quanto pelo controle dos fenômenos naturais e históricos dos quais é agente (BNCC, 2017, p. 351).

A abordagem integrada do referencial teórico e conceitual dos componentes curriculares de História e Geografia possibilita o estabelecimento das transformações do espaço ao longo do tempo, com base em suas causas e motivações. Também contribui para que os alunos compreendam como o tempo se materializa no espaço por meio do sistema de objetos produzidos em temporalidades diversas e por quais motivos são objetos de valorização ou depreciação pela sociedade em territórios distintos.

Esse tipo de análise contextual e relacional contribui para explicar de que modo a estrutura eco-nômica, social, política e cultural influencia as formas de uso, ocupação e valorização dos espaços ao longo do tempo. Desse modo, os alunos passam a compreender de que forma a sociedade transfor-ma e organiza o espaço, para atender aos seus interesses e necessidades em diferentes períodos.

A valorização das referências materiais do passado expressas na paisagem urbana e rural amplia a relevância da cultura, da história e da memória de grupos sociais, conscientizando os alunos para a importância da preservação do patrimônio cultural – local, nacional, regional ou mundial.

XVIII

A diferenciação e a análise comparativa entre o tempo histórico e o tempo geológico possibilita a compreensão da dinâmica da natureza e das transformações nas paisagens ao longo do tempo, motivadas por fatores naturais e pela intervenção humana; esta última, causadora de desequilíbrios ambientais que colocam em risco a própria sobrevivência da espécie humana no planeta no futuro. A intensificação do processo predatório de exploração da natureza pela sociedade, principalmente nas últimas décadas, e os impactos ambientais para a manutenção da vida no planeta tornam necessário um trabalho de conscientização ambiental. Esse trabalho requer ações individuais e coletivas em prol da preservação do meio ambiente e da adoção dos princípios de sustentabilidade nas atividades econômicas e nas práticas sociais.

No Ensino Fundamental – Anos Finais, o trabalho integrado nas áreas de História, Geografia e Arte possibilita compreender, de forma mais aprofundada e sob diferentes perspectivas, os aspectos socio-econômicos, políticos, culturais e as características naturais de diferentes países e grupos sociais. Como resultado, é possível, entre outras questões, compreender os reflexos da globalização nos territórios nacionais e os embates geopolíticos decorrentes dos fluxos desiguais de mercadorias, pessoas, ideias e recursos no mundo contemporâneo.

A análise espaço-temporal das relações internacionais e entre povos distintos propicia aos alunos refletir sobre as rivalidades históricas e sobre as dificuldades de superação dos problemas econômicos, sociais e políticos que acometem certos países.

A conexão entre os domínios da História, da Geografia e sua correlação com a Arte possibilita aos alunos conhecer diversas expressões artísticas, que representam a dimensão do espaço e do tempo e a diversidade de manifestações culturais entre povos distintos. Tais expressões artísticas contribuem para a criatividade no que se refere ao processo de criação, fruição e reflexão sobre múltiplas representações e olhares sobre povos, culturas, espaços e tempos diversos.

A conjunção do domínio da Arte e das Ciências Humanas possibilita o desenvolvimento das seguintes competências, de acordo com a BNCC (2017):

Competências da área de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental

1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos.

2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico – informacional com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo.

3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, social e cultural, de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social.

4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promovendo o acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

5. Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços variados, e eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados.

6. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para negociar e defender ideias e opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciên-cia socioambiental, exercitando a responsabilidade e o protagonismo voltados para o bem comum e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaço--temporal relacionado a localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão (BNCC, 2017, p. 355).

XIX

Competências da área de Arte para o Ensino Fundamental

1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos e dialogar com as diversidades.

2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de produção, na prática de cada lin-guagem e nas suas articulações.

3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente aquelas ma-nifestas na arte e nas culturas que constituem a identidade brasileira –, sua tradição e suas manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações em Arte.

4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte.

5. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação artística. 6. Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de forma crítica

e problematizadora, modos de produção e de circulação da arte na sociedade. 7. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais,

por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações artísticas. 8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes. 9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial,

com suas histórias e diferentes visões de mundo (BNCC, 2017, p. 196).

A postura do professor nos projetos integradores

A realização dos projetos integradores como eixos norteadores de novas propostas de ensino e aprendizagem requer uma postura mais flexível do professor quanto à relação professor-aluno, às formas de orientação e condução do trabalho e ao planejamento e avaliação das atividades.

Segundo Hernández (1998, p. 83), durante o processo de ensino e aprendizagem balizado por esse tipo de projeto, o professor “converte-se em aprendiz, não só frente aos temas objetos de estudo, e sim diante do processo a seguir e das maneiras de abordá-lo [...] que sempre adquirem dimensões novas em cada grupo”. Com essa nova postura atitudinal, cabe ao professor atuar no papel de orientador dos alunos quanto aos trabalhos desenvolvidos, ensinando e aprendendo em cada etapa realizada, ao participar das pesquisas propostas, dos debates e da adoção de diversas formas de abordagem dos temas e problemas que são objetos de investigação, levando em conta o aspecto interdisciplinar da proposta.

Cabe também ao professor estabelecer a conexão entre os saberes disciplinares e não disciplina-res, valorizando o conhecimento e as experiências previamente adquiridas pelos alunos dentro e fora do contexto escolar de aprendizagem. Baseando-se nessa premissa, Zabala e Arnau (2010, p. 151) reforçam o papel do professor de auxiliar os alunos a encontrar sentido no que estiverem fazendo para despertar o seu interesse na realização das propostas. Deve também despertar a confiança, a autoestima e a autonomia dos alunos por meio do estabelecimento de metas e desafios possíveis de serem alcançados, contanto, ainda, que sejam expostos a problemas reais e desafiadores. Para isso, é importante que o professor reconheça o esforço dos alunos, valorizando o seu empenho ao longo das etapas de desenvolvimento do projeto, para que percebam a relevância do trabalho realizado e de como contribuíram individual e coletivamente para a sua elaboração.

Quanto maior for a interação entre professores e alunos durante a realização do projeto e a dedicação de ambos em sua concretização, maiores são as chances das experiências de aprendiza-gem serem realizadas com êxito e atingirem seus propósitos. Portanto, cabe ao professor criar um meio favorável para a boa convivência e acompanhar os trabalhos, para que possa apoiá-los nos momentos de desafios e possíveis contratempos que fazem parte do processo de aprendizagem.

XX

A flexibilidade do professor também diz respeito à possibilidade de realizar adequações das es-tratégias de aprendizagem, caso não estejam surtindo efeito satisfatório, ou na forma de condução dos trabalhos, de acordo com a dinâmica da turma e as condições reais para a realização das tarefas propostas. A avaliação contínua do processo de aprendizagem é importante para que a necessidade de ajustes seja identificada e implementada mais rapidamente.

A postura do professor-coordenador dos projetos integradoresO coordenador do projeto deve reunir-se com frequência com os demais professores das dis-

ciplinas que integram a proposta, para delinear a atuação de cada um nas etapas de realização do projeto, bem como seus respectivos prazos de execução. Deve articular-se frequentemente com os professores envolvidos para discutir ideias e opiniões sobre as formas de realização das demandas de trabalho nos momentos de aprendizagem previstos e sobre as formas de avaliação.

O professor-coordenador deve também orientar os alunos nas diversas etapas de realização do projeto e estimular o interesse da turma e dos demais docentes envolvidos para o cumprimento dos objetivos propostos. Tem o papel integrador de manter os professores participantes do proje-to informados sobre o andamento das atividades e sobre as dificuldades encontradas para a sua concretização. Cabe também ao professor-coordenador atuar na mediação de conflitos, na divisão de tarefas entre os integrantes do grupo ou entre os grupos de trabalho de forma equitativa, na orientação dos alunos no processo de seleção e utilização das fontes de pesquisa e na análise, interpretação e apresentação dos resultados obtidos.

O coordenador do projeto também tem a incumbência de contribuir para a forma de apresenta-ção dos resultados obtidos para a comunidade. Deve procurar estabelecer o diálogo frequente com a coordenação pedagógica para a divulgação dos resultados obtidos para a comunidade escolar, envolvendo-a, e, se possível, também difundi-los para órgãos públicos, ONGs, associações, ins-tâncias do poder, entre outras representativas da sociedade, de forma a elucidar seus propósitos, sua relevância e os resultados obtidos.

A postura do aluno nos projetos integradoresUma das principais premissas dos projetos integradores é que o aluno aprenda a aprender de forma

mais autônoma e estimulante. O interesse pelo aprendizado é instigado pela curiosidade e pela aspira-ção à superação de dificuldades na busca pelo saber. Portanto, esse processo requer uma postura de autoconfiança do aluno, para que se sinta apto a realizar as tarefas estipuladas e a superar os desafios propostos nas atividades. Essa superação busca melhorar a autoestima do aluno, fazendo-o adquirir o gosto de estudar e de realizar novos projetos integradores para pensar, aprender e lidar com desafios.

A cooperação é um dos quesitos importantes para a realização desses projetos, pois facilita a concretização dos trabalhos em equipe e a busca pela aprendizagem de forma participativa e cola-borativa. Para isso, é fundamental reforçar as relações de amizade e solidariedade entre os alunos para a criação de um clima de boa convivência, que tende a melhorar a comunicação entre a turma, a troca de experiências e de conhecimentos e a superação conjunta dos desafios propostos.

O aluno deve também participar dos momentos de debate, de reflexão, de troca de ideias e experiências, buscando valorizar a diversidade de opiniões e respeitar as diferenças. Esse tipo de postura estimula o aluno a ouvir, a dialogar e aprender com os colegas de forma participativa.

Para a realização de tarefas práticas, espera-se uma atitude proativa e colaborativa do aluno, propiciando o desenvolvimento do espírito de equipe que pressupõe a divisão de tarefas de forma justa e adequada às finalidades da proposta e o empenho de todos os alunos em sua concretização.

O senso de responsabilidade e a postura ética e reflexiva são quesitos importantes que devem ser almejados e valorizados na realização de um projeto integrador, pois vislumbram a formação para o exercício da cidadania e o desenvolvimento da responsabilidade social em busca da igualdade de direitos e de justiça social para todos.

Como parte da autonomia por seu aprendizado, o aluno também realiza a autoavaliação, de-senvolvendo a percepção de seus potenciais, evoluções no aprendizado e dificuldades a superar.

XXI

A avaliação dos projetos integradoresO processo avaliativo não está centrado apenas no resultado do trabalho proposto. Ele está

presente em todas as suas etapas de desenvolvimento, considerando a evolução do processo de aprendizagem do aluno pelo seu desempenho individual e nas tarefas executadas em dupla ou em grupo. Nesse tipo de proposta, a avaliação é realizada de maneira diferente à das provas escritas por disciplinas sobre conteúdos de aprendizagem preestipulados. Ela utiliza diferentes técnicas e instrumentos em várias fases da execução do projeto, podendo ser realizada individual ou coletivamente.

Segundo Zabala e Arnau (2010, p. 173), “a educação na avaliação deve ser o meio para reco-nhecer a capacidade de um aluno para aplicar o que pretende em situações reais”. Se educar para a vida é um dos principais propósitos do ensino por competências, tendo como base os projetos de trabalho, valoriza-se, inicialmente, o conhecimento prévio que os alunos têm sobre o tema a ser trabalhado. Desse modo, as perguntas mobilizadoras exercem papel importante para a com-preensão e concepções, informações, experiências e conhecimentos já adquiridos pelos alunos ao longo de sua trajetória de vida. Hernández (1998) reitera que esse é um dos momentos avaliatórios de grande relevância em um projeto de trabalho, pois permite ao professor analisar o significado das respostas e dos questionamentos dos alunos sobre determinado tema. Diante dos relatos da turma em sala, o professor pode estabelecer as seguintes conexões: “Onde se situa o aluno? O que quer dizer com essa resposta? É capaz de estabelecer relações? De que tipo? Todas as respostas são iguais? Podemos ordená-las por níveis de compreensão? Agora, como continuamos?” (HER-NÁNDEZ, 1998, p. 95).

Esse diálogo prévio com os alunos possibilita avaliar a capacidade de eles exporem suas ideias de forma pertinente e coerente com as questões propostas, de averiguarem as formas de interpretação que possuem sobre a realidade e de estabelecerem as conexões entre o conhecimento científico e o senso comum, além de possibilitar um momento de formulação de hipóteses. Portanto, esse debate preliminar centrado nas perguntas mobilizadoras pode ser uma estratégia de avaliação relevante que serve como elementos motivacionais para a explanação de ideias e opiniões e para o maior envolvimento da turma com o tema tratado e a análise proposta.

Ainda conforme Hernández (1998, p. 95), a segunda etapa de avaliação dos resultados do projeto envolve a avaliação formativa, com a finalidade de “ajudá-los a progredir no caminho do conheci-mento”. Essa proposta de avaliação considera o grau de aprendizagem adquirido pelos alunos em termos cognitivos, de acordo com os propósitos das atividades realizadas. Também pressupõe a averiguação dos erros conceituais e da capacidade dos alunos de aplicação do conhecimento pree-xistente e adquirido na reflexão, na definição de estratégias de ação, na resolução de problemas e na concretização dos produtos finais. Os resultados prévios desse tipo de avaliação podem nortear uma mudança de planejamento do projeto e das ações propostas para o alcance dos seus propósitos.

Diversos instrumentos de avaliação podem ser utilizados para tal finalidade em cada etapa de re-alização do projeto integrador, levando em conta o seu caráter processual. Entre esses, destacam-se propostas de pesquisas realizadas individual ou coletivamente, pautadas na investigação sobre um tema ou problema, com base em diversas perspectivas de análise; apresentação oral e escrita dos resultados obtidos, visando estimular o diálogo e a troca de conhecimentos e opiniões entre alunos e destes com os professores; debates orientados com o propósito de estimular a análise crítica, a reflexão, o compartilhamento de ideias, opiniões e informações sobre os temas discutidos no projeto.

Também são propostos nos projetos integradores exercícios de interpretação de textos, ima-gens e ilustrações, dados quantitativos, mapas, informações, entre outros elementos passíveis de interpretação, análise e compreensão.

A avaliação dos procedimentos e das técnicas requeridos para a realização do produto final tam-bém é um quesito importante nas estratégias de avaliação, por averiguar o processo de aplicação do conhecimento em alguma situação concreta que se destina à superação de desafios de forma criativa, à resolução de problemas ou à problematização de questões tratadas. Estão em análise também as formas de divulgação dos resultados obtidos com a realização do projeto por meio da apresentação à comunidade do produto final.

XXII

A utilização desses, entre outros instrumentos avaliativos de projetos integradores, requer a explicitação prévia aos alunos dos critérios de avaliação, para que possam verificar o seu grau de desempenho nas atividades realizadas e os seus erros e acertos durante a execução do projeto.

Hernández (1998, p. 96) propõe uma terceira forma de avaliação, denominada “avaliação recapitulativa”, que “se apresenta como um processo de síntese de um tema, um curso ou um nível educativo, sendo o momento que permite reconhecer se os estudantes alcançaram os resultados esperados [...]”. Essa fase da avaliação pressupõe a recapitulação do processo seguido e a sistematização dos resultados obtidos em cada etapa do projeto para a realização do produto final. Essa sistematização permite aos alunos adquirirem consciência das etapas de trabalho em que aprenderam mais ou que tiveram mais ou menos dificuldade para realizar as atividades propostas.

Como a proposta dos projetos integradores pressupõe o desenvolvimento das competências so-cioemocionais, estas também são passíveis de serem avaliadas. Durante o processo de aprendizagem, é possível adotar como critério de avaliação a capacidade de cooperação, integração e comprome-timento dos alunos na execução de trabalhos em equipe. O aprimoramento do pensamento crítico, de uma postura ética, responsável e colaborativa com os colegas também é um item passível de ser avaliado. O uso da criatividade na resolução de problemas, na proposição de ações e na criação de produtos é igualmente um critério relevante para avaliar nos projetos integradores, além do interesse e da motivação dos alunos pelo conhecimento e pela compreensão da realidade.

As múltiplas formas e instrumentos de avaliação devem ser levados em conta pelo professor para que identifique os saltos individuais e coletivos no aprendizado, indicando os pontos que podem ser reforçados para as demandas específicas desse grupo. Cabe ao professor adequar as formas de avaliação do projeto integrador aos critérios estabelecidos pela escola a respeito dessa questão, bem como mensurar o valor numérico atribuído ao projeto e o peso que terá diante das demais avaliações das disciplinas envolvidas em sua realização.

A coleçãoOs projetos integradores desta coleção estão estruturados de acordo com as diretrizes propos-

tas pela BNCC, enfatizando a abordagem interdisciplinar balizada no ensino por competências e habilidades requeridas para os alunos do 6o ao 9o ano.

Em cada ano do Ensino Fundamental – Anos Finais há quatro Projetos Integradores vinculados às áreas de História, Geografia e Arte. Cada projeto apresenta uma proposição de situação-problema a ser analisada e refletida pela turma. Também são reforçados os conteúdos e as competências gerais da Educação Básica desenvolvidos na execução da proposta. Conheça os projetos dos dois volumes da coleção – volume 1 (6o e 7o anos) e volume 2 (8o e 9o anos).

Projetos integradores da coleçãoVolume 1 Volume 2

6o ano 7o ano 8o ano 9o anoProjeto 1: Paisagem também é documento

Projeto 5: Para cima e para baixo, de um lado para outro

Projeto 1: País livre, cidadãos ativos

Projeto 5: Afinal, o que é ser brasileiro?

Projeto 2: No meu tempo, aqui era...

Projeto 6: De uma margem à outra

Projeto 2: Minhas escolhas diante do que consumo

Projeto 6: Ser cidadão

Projeto 3: Derruba ou deixa? Projeto 7: O ser da terra Projeto 3: Imagem é tudo? Projeto 7: Ser migranteProjeto 4: Este lugar não é só meu, é nosso!

Projeto 8: Imaginário e cultura: olhares e representações

Projeto 4: Liberdade, liberdade!

Projeto 8: Ser jovem

Os Projetos Integradores são compostos de cinco a sete etapas de aprendizagem que englobam uma série de propostas didático-pedagógicas estruturadas de acordo com a situação-problema

XXIII

apresentada e baseadas na realização de pesquisas teóricas, exercícios complementares, atividades práticas, produções artísticas e literárias, atividades de campo, rodas de conversa, apresentações orais, diagnósticos, entre outras situações de aprendizagem que levam à produção e à troca de conhecimentos e informações de forma participativa, integrada e interativa.

A realização de parte dessas atividades envolve o uso das tecnologias da informação e comu-nicação, visando aprimorar as suas formas de utilização para o ensino e a pesquisa. Equipamentos e recursos viabilizam a produção e a troca de conhecimentos e informações de forma criteriosa, crítica e adequada aos princípios éticos e à prática da cidadania.

As situações de aprendizagem apresentadas em cada uma das etapas do projeto têm como propósito desenvolver um repertório de competências gerais, específicas da área de Ciências Humanas (História e Geografia) e Artes. Essas vinculam-se às habilidades específicas de cada componente curricular que possuem relação com o tema tratado e com a situação-problema apresentada.

A avaliação formal da aprendizagem pode ocorrer no final de cada etapa, ficando a critério do professor realizar avaliações parciais ou apenas uma avaliação final de forma integrada ou não às demais disciplinas envolvidas no projeto.

Como conteúdo de avaliação, podem ser considerados relatórios, textos e pesquisas realizadas pelos alunos para a compreensão da realidade social, política, econômica e ambiental da comunidade e das referências culturais de diversos grupos sociais; as estratégias utilizadas para resolver problemas; as fontes de pesquisa e formas adotadas para sistematização e interpretação de dados; a forma de apresentar e comunicar os aprendizados e resultados obtidos; e o cumprimento dos objetivos e das metas propostos pelo projeto.

No final de cada projeto, ocorre a avaliação conjunta, atendo-se aos resultados parciais obti-dos, à elaboração e apresentação do produto final e à avaliação de aprendizagem de cada aluno, levando em conta os domínios cognitivos e socioemocionais.

Estrutura do Projeto IntegradorA estrutura dos projetos integradores contempla os seguintes itens:

TítuloO título do Projeto Integrador oferece uma primeira interpretação sobre o tema gerador

desenvolvido em etapas de realização. É um elemento importante do projeto que estimula o interesse e a curiosidade dos leitores em conhecê-lo e em compreender a sua relevância e seus propósitos. Também tem como intuito estabelecer a relação entre o tema tratado no projeto e o produto final desenvolvido para a apresentação dos resultados. Desse modo, o título deve estar sempre em destaque nas estratégias de divulgação do projeto e de apresentação do produto final à comunidade.

Imagem-sínteseNa página de abertura de cada Projeto Integrador, contempla-se uma ou mais imagens-síntese

que fazem referência ao tema principal. Os elementos constitutivos da imagem são passíveis de observação e descrição pelos alunos. Ao mesmo tempo, a imagem-síntese é instigante, suscitando a associação de ideias, analogias e indagações referentes aos objetos representados e podendo, em determinados casos, suscitar múltiplas formas de interpretação.

Questões articuladorasAs questões articuladoras da página de abertura do projeto são formuladas para subsidiar e

orientar os alunos na observação, descrição e interpretação das imagens-síntese. Destinam-se também a averiguar o conhecimento prévio dos alunos sobre os assuntos que serão abordados ao longo do projeto, estimulando o debate de ideias, o relato de opiniões, a escrita ou as formas de representações artísticas, visando despertar o interesse, a curiosidade e a motivação dos alunos para a realização do projeto.

XXIV

ObjetivosTrata-se da apresentação das finalidades do Projeto Integrador. Relacionam-se às metas que se

pretende atingir com a sua realização. Os objetivos estão descritos na parte específica do Manual do Professor em “U”, que acompanha o livro do professor.

JustificativaA justificativa do Projeto Integrador destina-se à apresentação de argumentos que justifiquem

a relevância do tema como objeto de aprendizagem e também para o contexto social em que se insere o aluno. É uma resposta ao seguinte questionamento: Por que devo realizar esse projeto?

Produto finalÉ a forma de consolidação do resultado, sendo algo de relevância para a comunidade. Em geral,

trata-se da parte prática do projeto, por meio da aplicação dos resultados obtidos nas pesquisas e atividades realizadas ao longo das etapas. A elaboração e a apresentação do produto final pela turma possibilitam desenvolver e trabalhar uma série de habilidades: técnicas, de trabalho em equipe e socioemocionais.

CronogramaÉ o plano de apresentação de todas as etapas de realização do projeto, permitindo ao professor

ter uma estimativa média do tempo hábil para realizá-las, já que a sua duração pode variar de acordo com o planejamento curricular e o perfil dos docentes e da escola.

Materiais necessáriosRelação de materiais de papelaria, equipamentos eletrônicos, aplicativos e softwares necessários

para a realização do projeto.

Coordenação do projetoSugestão de qual professor, em sua respectiva área do conhecimento, deve coordenar o projeto,

seja pela temática, seja pelo produto final.

Situação-problemaApresentação de uma questão a ser analisada e pesquisada, relacionada às áreas do saber en-

volvidas no projeto e que desafia o aluno a aplicar o conhecimento científico e os saberes procedi-mentais para encontrar respostas ou possíveis soluções para a proposição apresentada. Desperta o interesse dos alunos, direcionando-os aos principais objetivos do projeto.

É importante destacar que a relação das Habilidades da BNCC presentes em cada projeto in-tegrador, isto é, a relação das habilidades específicas dos componentes curriculares de História, Geografia e Arte que compõem a base estruturante do Projeto Integrador, está descrita na parte específica do Manual do Professor em “U”, que acompanha o livro do professor.

Competências Gerais da Educação Básica (BNCC) deste Projeto IntegradorSão indicadas e descritas as Competências Gerais da Educação Básica da Base Nacional Comum

Curricular (BNCC) que são trabalhadas no Projeto Integrador em questão.

EtapasTrata-se das fases relacionadas à execução, ao fechamento e à avaliação do projeto. São com-

postas por apresentação das propostas de pesquisas, atividades, debates dirigidos e dos procedi-mentos práticos e experimentais requeridos para a realização do projeto, bem como as formas de apresentação e avaliação dos resultados obtidos. Cada Projeto Integrador contempla de 5 a 7 etapas.

Perguntas mobilizadorasSão questões apresentadas aos alunos no início de cada etapa do Projeto Integrador. Elas auxiliam

na problematização do tema desenvolvido, na avaliação do conhecimento prévio dos alunos sobre os conteúdos estudados e pesquisados, no estímulo ao debate e à reflexão sobre as temáticas

XXV

tratadas nas etapas do projeto e na contextualização do tema proposto, levando em conta a sua vinculação com a realidade dos alunos e dos lugares onde vivem.

Retomando as etapas do projeto e encaminhando o produto finalEsta etapa apresenta as orientações específicas de como elaborar o produto final, por meio da

sistematização dos resultados obtidos pelas pesquisas e atividades realizadas nas etapas anteriores do projeto e pela vinculação entre o conhecimento teórico adquirido e os procedimentos operacio-nais destinados ao desenvolvimento do produto e à sua apresentação ao público-alvo. Os dados e informações obtidos nas etapas anteriores devem ser organizados em um quadro com informações referentes ao que foi feito pelos alunos e o que conseguiram aprender em cada uma das etapas con-cretizadas. Instruções de como elaborar o produto e as formas em que será apresentado ao público também são descritas nessa etapa do projeto.

Avaliando o projetoEsta etapa final apresenta as propostas de avaliação do Projeto Integrador, englobando orien-

tações relativas às formas de avaliação de suas etapas e do produto final, levando em conta o cumprimento dos objetivos e das metas propostos no projeto. Nessa etapa também é apresentado um quadro intitulado “Minha autoavaliação”, que sistematiza as informações necessárias para que os alunos se autoavaliem com base em critérios preestabelecidos.

Para consultar (no fim do volume)Sugestões de livros que tratam dos temas abordados durante as etapas de realização do Projeto

Integrador, para a ampliação e o aprofundamento do repertório de conhecimentos obtidos.Sugestões de artigos, reportagens e notícias de sites, blogs, jornais e revistas sobre os conteúdos

abordados no Projeto Integrador, além de sugestões de vídeos, com tutoriais sobre métodos e proce-dimentos operacionais requeridos para a realização das atividades propostas no Projeto Integrador.

Manual do Professor – referencial teórico e manual em “U”Esta coleção é composta do livro do aluno e, no livro do professor, há o correspondente referencial

teórico da coleção e o Manual do Professor em “U”, que oferece diretrizes e orientações gerais para o desenvolvimento da proposta. Esse material busca subsidiar o trabalho docente em sala de aula com o planejamento e a organização das etapas de realização do projeto, por meio de estratégias de ensino que podem ser adotadas em determinada situação de aprendizagem, sugestão de materiais e fontes de pesquisa, formas de apresentação e sistematização das informações obtidas, proposta de atividades complementares, sugestões de interpretação de imagens, textos, notícias, materiais audiovisuais, entre outros. O manual oferece recomendações de leitura de textos científicos que contemplem o aprofundamento do referencial teórico e conceitual das disciplinas do projeto, para reforçar a articulação entre teoria e prática.

Constam também no manual recomendações de leitura de artigos, notícias e de textos acadêmicos e jornalísticos que abarcam os assuntos contemplados no projeto e podem servir para reforçar as diversas formas de apresentação e representação dos temas e assuntos. Sugestões de sites, blogs, vídeos, tutoriais, entre outras fontes extraídas da internet, também são informadas ao professor e podem ser compartilhadas com os alunos, caso sejam pertinentes, para a realização de pesquisas, atividades práticas e para a elaboração do produto final.

O Manual do Professor oferece ainda orientações metodológicas de como organizar os alunos de acordo com cada situação de aprendizagem, como suscitar a curiosidade, os questionamentos, o debate e a reflexão sobre questões relevantes enfatizadas no projeto e como despertar o interesse da turma em aplicar o conhecimento obtido em situações concretas. Instruções de como produzir e divulgar o produto final analisado no Projeto Integrador e de como avaliar os alunos com base em seu desempenho individual e em seu grau de envolvimento em trabalhos coletivos também são contempladas.

Este manual auxilia os professores a utilizar diversas formas de avaliação para o projeto, tanto em relação aos resultados obtidos com as atividades parciais quanto ao produto final.

LEITURAS COMPLEMENTARES

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Texto 1 – Espiral construtivista: uma metodologia ativa de ensino-aprendizagem

[...]

Teorias sobre o processo ensino-aprendizagemAs teorias pedagógicas que explicam a aprendizagem consideram o “sujeito” que aprende, o

“objeto” e a “mediação” entre o sujeito e o objeto, realizada no convívio em sociedade. A distinta valorização atribuída a esses elementos fundamenta as teorias: (i) ambientalista, (ii) inatista e (iii) interacionista que, ao longo do tempo, vêm sendo traduzidas nas práticas pedagógicas.

A teoria ambientalista coloca foco no “objeto”, representado pelos conteúdos a serem co-nhecidos. Traduzida na pedagogia diretiva, valoriza o papel do professor e considera que a aprendizagem ocorre pela transmissão de informações.

De maneira oposta, a teoria inatista valoriza o “sujeito” e a aprendizagem é atribuída aos fatores hereditários e maturacionais de cada pessoa. Corresponde a uma pedagogia não diretiva, que consi-dera as diferenças entre os indivíduos insuperáveis, uma vez que são biologicamente estabelecidas.

O surgimento da teoria interacionista ou sociointeracionista promoveu uma releitura das explicações, aparentemente antagônicas, entre o adquirido e o inato. Colocou foco na “mediação”, que ocorre na interação entre o “sujeito” e o “objeto”. Para essa teoria, traduzida na pedagogia construtivista, tanto os fatores hereditários quanto os conteúdos, a cultura e a sociedade inte-ragem na aprendizagem.

Características e trajetória das práticas pedagógicasNas sociedades ocidentais, a prática educacional percorreu uma trajetória empírica até o

surgimento da Pedagogia como área de conhecimento, no século XVII.Segundo Gauthier e Tardif (2010), o ofício de professor teve origem na Grécia antiga, com

os sofistas, sendo que a educação formal nas sociedades escravocratas reproduzia a divisão de classes, transferindo valores dos homens “livres”. Esses autores consideram a escola, como instituição de ensino formal, um produto da Idade Média. Nas escolas medievais, a prática pe-dagógica era baseada na repetição e inculcação de valores e interesses do clero e da nobreza. A transição do feudalismo para o capitalismo, com a ascensão da burguesia, promoveu mudanças nas estruturas de poder, com repercussões nas escolas, que passaram a transmitir os valores das nações em formação ou do Estado.

Na Idade Moderna, pensadores renascentistas e iluministas são reconhecidos como os primeiros autores a se contraporem à educação tradicional. Mesmo considerando as ideias humanistas, centradas no homem, ao invés de nas escrituras, e o racionalismo, centrado na razão, a prática pedagógica manteve-se inalterada até final do século XIX, sendo transmitida como um modelo inquestionável que instituiu uma tradição.

Nesse cenário, a principal inovação da prática pedagógica foi formulada por Jean-Jaques Rousseau (1712-1778). Esse autor deslocou o centro do processo de aprendizagem do docente e dos conteúdos para as necessidades e os interesses dos educandos. Segundo Edouard Claparède (1873-1940), a mudança na centralidade desse processo pode ser considerada uma verdadeira revolução pedagó-gica, comparável àquela que Copérnico realizou na Astronomia. Entretanto, essa mudança só teve repercussão em fins do século XIX e início do XX, com o movimento escolanovista. Representando uma pedagogia renovada frente à tradicional, esse movimento fundamentou a criação de novas escolas e métodos educacionais, orientados à aprendizagem ativa frente aos problemas do cotidiano.

Também no início do século XX, a concepção behaviorista foi igualmente apresentada como uma alternativa à pedagogia tradicional e, diferentemente do escolanovismo, teve ampla adesão. O behaviorismo focalizou o condicionamento dos comportamentos observáveis, tornando-se dominante no contexto escolar, entre 1920 e 1970.

XXVII

Mesmo hegemônico, o condicionamento apresentava fortes limitações para explicar o pensa-mento humano. Dessa forma, propiciou o surgimento de uma concepção cognitivista que resgatou os elementos subjetivos do processo de aprender. Para o cognitivismo, o foco de estudo do pensa-mento humano foi transferido para os processos de aprendizagem, em vez dos comportamentos.

Ainda no século XX, as principais teorias psicogenéticas fundaram a concepção construtivista na Educação. Aqui, cabe destacar que o ponto de convergência entre o cognitivismo e o cons-trutivismo está na contraposição à explicação behaviorista, uma vez que ambos compreendem a aprendizagem como um processo de transformação da informação que provém do ambiente e que se torna uma representação simbólica [...].

Na Educação, o construtivismo utilizou elementos da teoria genética de Jean Piaget (1896- -1980), da aprendizagem significativa de David Ausubel (1918-2008), da formação integral de Henri Wallon (1879-1962) e do enfoque sociocultural de Lev Vygotsky (1896-1934) para con-ceituar a aprendizagem como um processo de construção do conhecimento e o ensino como um apoio a esse processo de construção.

Para Salvador, a concepção construtivista integra princípios explicativos sobre a natureza social e a função socializadora da escola, o papel do professor e dos conteúdos e, ainda, sobre os processos de construção, modificação e reorganização dos esquemas e significados do co-nhecimento. Essa concepção tem sido importante referencial no deslocamento da formação profissionalizante ou tecnocientífica para uma educação transformadora da realidade.

Metodologias ativas de ensino-aprendizagemAs raízes da utilização de metodologias ativas (MA) na educação formal podem ser reconheci-

das no movimento escolanovista. De modo geral, são consideradas tecnologias que proporcionam engajamento dos educandos no processo educacional e que favorecem o desenvolvimento de sua capacidade crítica e reflexiva em relação ao que estão fazendo. Visam promover: (i) proatividade, por meio do comprometimento dos educandos no processo educacional; (ii) vinculação da apren-dizagem aos aspectos significativos da realidade; (iii) desenvolvimento do raciocínio e de capaci-dades para intervenção na própria realidade; (iv) colaboração e cooperação entre participantes.

Segundo Dewey (2002), a utilização de desafios educacionais no formato de problemas mostra-se coerente com o modo como as pessoas, naturalmente, aprendem. Segundo esse autor, a educação deve voltar-se à vivência de experiências, em vez da transmissão de temas abstratos.

Para além do engajamento dos educandos, Bruner considera necessário que as MA acionem representações que construímos sobre o mundo. Exploradas por meio de narrativas, essas re-presentações traduzem a interface entre o indivíduo e o social, e permitem maior acesso sobre o modo de pensar, os desejos e interesses das pessoas numa determinada cultura.

Chickering e Gamson (1987) incluíram o uso de metodologias ativas dentre os sete prin-cípios para uma boa prática educacional. Esses autores chamam a atenção para a realização de atividades que envolvam a cooperação, a interação, a diversidade e a responsabilidade dos educandos, especialmente em pequenos grupos.

Há ponderações de alguns educadores em relação à maior valorização do método de apren-dizagem sobre os conteúdos, especialmente se esses estiverem descontextualizados. Saviani (2009) e Libâneo (2009) discutem essas questões, destacando dois desafios: tornar acessíveis as tecnologias voltadas à aprendizagem ativa e considerar uma abordagem crítica na seleção dos conteúdos compartilhados com as futuras gerações.

Nas últimas décadas, diversas metodologias ativas vêm sendo desenvolvidas, tais como: aprendizagem baseada em problemas (ABP), problematização e aprendizagem baseadas em projetos, em equipes, por meio de jogos ou uso de simulações.

[...]

Considerações finaisIndependentemente da utilização da espiral construtivista ou de outras metodologias ativas

de ensino-aprendizagem, deve-se considerar que a força da inércia representa um forte obstá-culo a ser enfrentado, quando se buscam mudanças na prática educacional. A polêmica, ainda atual, em relação à transferência do centro do processo do professor e dos conteúdos para os

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educandos, deve estar contextualizada em relação à proposta de educação e de escola que a sociedade deseja para suas futuras gerações.

Segundo Snyders (1988) os papéis da Educação e da escola não podem ficar subsumidos na discussão das metodologias de ensino-aprendizagem. As últimas produções desse autor destacam a importância da alegria no processo de aprender e, embora alinhadas às correntes que consideram a escola reprodutora de desigualdade, pontuam que a educação necessária à reprodução também pode servir à conscientização e à libertação. Assim, quanto mais ativo, crítico e reflexivo for esse processo, maiores serão as chances para produzirmos mudanças na Educação e na sociedade.

ReferênciasBECKER, F. Educação e construção do conhecimento. 2. ed. Porto Alegre: Penso, 2012.BIGGE, M. L. Teorias da aprendizagem para professores. São Paulo: EPU/USP, 1977.BONWELL, C. C.; EISON, J. A. Active learning: creating excitement in the classroom. Washington: The George Washington University, 1991. (ASHE-ERIC Higher Education Report, n. 1).BORDENAVE, J. D.; PEREIRA, A. M. Estratégias de ensino-aprendizagem. 22. ed. Petrópolis: Vozes, 2001.BRUNER, J. Sobre a teoria da instrução. São Paulo: PH Editora, 2006.CHICKERING, A. W.; GAMSON, Z. F. Seven principles for good practice. AAHE Bull, v. 39, n. 7, p. 3-7, 1987.COLL, C. Psicologia e currículo: uma aproximação psicopedagógica à elaboração do currículo escolar. 5. ed. São Paulo: Ática, 1987.DEWEY, J. A escola e a sociedade; a criança e o currículo. Lisboa: Relógio d’Água, 2002.FREIRE, P. Educação como prática de liberdade. 22. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.GADOTTI, M. História das ideias pedagógicas. 6. ed. São Paulo: Ática, 1998.GAUTHIER, C.; TARDIF, M. A pedagogia: teorias e prática da antiguidade aos nossos dias. Petrópolis: Vozes, 2010.HAMELINE, D. Edouard Claparède. Recife: Fundação Joaquim Nabuco/Massangana, 2010.HANNAFIN, M.; LAND, S.; OLIVER, K. Open learning environments: foundation, methods and models. In: REIGELEITH, C. M. (ed.) Instructional-design theories and models. New York: Routledge, 1999.LIBÂNEO, J. C. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo: Loyola, 2009.MATUI, J. Construtivismo: teoria construtivista sócio-histórica aplicada ao ensino. São Paulo: Moderna, 1995.MEIRIEU, P. Aprender... sim, mas como? 7. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.REGO, T. C. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da Educação. Rio de Janeiro: Vozes, 1995.SALVADOR, C. C. Psicologia do ensino. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.SAVIANI, D. Escola e democracia. 41. ed. Campinas: Autores Associados, 2009.

SNYDERS, G. A alegria na escola. São Paulo: Manole, 1988.

Fonte: Adaptado de LIMA, Valéria Vernaschi. Espiral construtivista: uma metodologia ativa de ensino-aprendizagem. Interface, v. 21, n. 61, abr.-jun. 2017. Disponível em: <https://www.scielosp.org/article/

icse/2017.v21n61/421-434/#>. Acesso em: 8 set. 2018.

Texto 2 – A avaliação deve orientar a aprendizagemEsqueça a história de usar provas e trabalhos só para classificar a turma. Avaliar, hoje, é recorrer

a diversos instrumentos para fazer a garotada compreender os conteúdos previstosDurante muito tempo, a avaliação foi usada como instrumento para classificar e rotular os

alunos entre os bons, os que dão trabalho e os que não têm jeito. A prova bimestral, por exemplo, servia como uma ameaça à turma. Felizmente, esse modelo ficou ultrapassado e, atualmente, a avaliação é vista como uma das mais importantes ferramentas à disposição dos professores para alcançar o principal objetivo da escola: fazer todos os estudantes avançarem. Ou seja, o importante hoje é encontrar caminhos para medir a qualidade do aprendizado da garotada e oferecer alternativas para uma evolução mais segura.

Mas como não sofrer com esse aspecto tão importante do dia a dia? Antes de mais nada, é pre-ciso ter em mente que não há certo ou errado, porém, elementos que melhor se adaptam a cada situação didática. Observar, aplicar provas, solicitar redações e anotar o desempenho dos alunos

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durante um seminário são apenas alguns dos jeitos de avaliar [...]. E todos podem ser usados em sala de aula, conforme a intenção do trabalho. Os especialistas, aliás, dizem que o ideal é mesclá-los, adaptando-os não apenas aos objetivos do educador, mas também às necessidades de cada turma.

“A avaliação deve ser encarada como reorientação para uma aprendizagem melhor e para a melhoria do sistema de ensino”, resume Mere Abramowicz, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Daí a importância de pensar e planejar muito antes de propor um debate ou um trabalho em grupo. É por isso que, no limite, você pode adotar, por sua conta, modelos próprios de avaliar os estudantes, como explica Mere. “Felizmente, existem educadores que conseguem colocar em prática suas propostas, às vezes até transgredindo uma sistemática tradicional. Em qualquer processo de avaliação da aprendizagem, há um foco no individual e no coletivo”.

Mas é preciso levar em consideração que os dois protagonistas são o professor e o aluno – o pri-meiro tem de identificar exatamente o que quer e o segundo, se colocar como parceiro. É por isso, diz ela, que a negociação adquire importância ainda maior. Em outras palavras, discutir os critérios de avaliação de forma coletiva sempre ajuda a obter resultados melhores para todos. “Cabe ao professor listar os conteúdos realmente importantes, informá-los aos alunos e evitar mudanças sem neces-sidade”, completa Léa Depresbiteris, especialista em Tecnologia Educacional e Psicologia Escolar.

[...]Cipriano Carlos Luckesi, professor de pós-graduação em Educação da Universidade Federal

da Bahia, lembra que a boa avaliação envolve três passos:• Saber o nível atual de desempenho do aluno (etapa também conhecida como diagnóstico);• Comparar essa informação com aquilo que é necessário ensinar no processo educativo

(qualificação);• Tomar as decisões que possibilitem atingir os resultados esperados (planejar atividades,

sequências didáticas ou projetos de ensino, com os respectivos instrumentos avaliativos para cada etapa).

“Seja pontual ou contínua, a avaliação só faz sentido quando leva ao desenvolvimento do edu-cando”, afirma Luckesi. Ou seja, só se deve avaliar aquilo que foi ensinado. Não adianta exigir que um grupo não orientado sobre a apresentação de seminários se saia bem nesse modelo. E é inviável exigir que a garotada realize uma pesquisa (na biblioteca ou na internet) se você não mostrar como fazer. Da mesma forma, ao escolher o circo como tema, é preciso encontrar formas eficazes de abordá-lo, se não houver trupes na cidade e as crianças nunca tiverem visto um espetáculo circense.

Mere destaca ainda que a avaliação sempre esteve relacionada com o poder, na medida em que oferece ao professor a possibilidade de controlar a turma. “No modelo tecnicista, que privilegia a atribuição de notas e a classificação dos estudantes, ela é ameaçadora, uma arma. Vira instrumento de poder e dominação, capaz de despertar o medo”. O fato, segundo ela, é que muitos educadores viveram esse tipo de experiência ao frequentar a escola e, por isso, alguns têm dificuldade para agir de outra forma.

Para Mere, essa marca negativa da avaliação vem sendo modificada à medida que melhora a formação docente e o professor passa a ver mais sentido em novos modelos. Só assim o fracasso dos jovens deixa de ser encarado como uma deficiência e se torna um desafio para quem não aceita deixar ninguém para trás.

Como apresentar os resultadosObservar, anotar, replanejar, envolver todos os alunos nas atividades de classe, fazer uma

avaliação precisa e abrangente. E agora, o que fazer com os resultados? Segundo os especialistas, a avaliação interessa a quatro públicos:

• ao aluno, que tem o direito de conhecer o próprio processo de aprendizagem para se em-penhar na superação das necessidades;

• aos pais, corresponsáveis pela Educação dos filhos e por parte significativa dos estímulos que eles recebem;

• ao professor, que precisa constantemente avaliar a própria prática de sala de aula;• à equipe docente, que deve garantir continuidade e coerência no percurso escolar de todos

os estudantes.

XXX

Cipriano Luckesi diz que, “enquanto é avaliado, o educando expõe sua capacidade de racio-cinar”. Essa é a razão pela qual todas as atividades avaliadas devem ser devolvidas aos autores com os respectivos comentários. Cuidado, porém, com o uso da caneta vermelha. Especialistas argumentam que ela pode constranger a garotada. Da mesma forma, encher o trabalho de anota-ções pode significar desrespeito. Tente ser discreto. Faça as considerações à parte ou use lápis, ok?

Fonte: NOVA ESCOLA [on-line]. A avaliação deve orientar a aprendizagem, 1o jan. 2009. Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/356/a-avaliacao-deve-orientar-a-aprendizagem>. Acesso em: 8 set. 2018.

Texto 3 – Quatro especialistas apontam desafios para a implementação da BNCC

Estamos na semana da votação da 4a versão da Base Nacional Comum Curricular [dezembro de 2017], documento que define os direitos de aprendizagens para as etapas da Educação In-fantil e do Ensino Fundamental, como consta nas metas  1 e 2 do Plano Nacional de Educação, respectivamente. Além das discussões acerca do conteúdo do documento, também é preciso debater os muitos desafios de sua implementação.

O Blog conversou com os especialistas Patrícia Mota Guedes, gerente de pesquisa e desenvolvi-mento da Fundação Itaú Social; Luis Carlos Menezes, membro do Conselho Estadual de Educação  e Professor Sênior da Universidade de São Paulo (USP); Beatriz Abuchaim, coordenadora de Educação Infantil na Fundação Maria Cecilia Souto Vidigal, e Anna Helena Altenfelder, presidente do Conse-lho de Administração do Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec), que apontaram as principais dificuldades a serem enfrentadas no processo. Confira abaixo:

Regime de colaboraçãoNa análise de Patrícia, é fundamental pensar no regime de colaboração entre a União, os estados

e os municípios para que a base, de fato, saia do papel e seja exitosa. Ao pensar na proporção de ma-trículas do Ensino Fundamental I, responsabilidade dos municípios, será necessário estabelecer uma cooperação para que, por exemplo, os municípios pequenos consigam gerir bem e qualificar o ensino. Já Beatriz destaca que a cooperação entre estados e municípios fortalece as iniciativas de implementação da BNCC, no sentido de sistematizar trocas de experiências e de elaborar documentos curriculares.

Formação inicialDe acordo com Anna Helena, a base deve ser parte integrante da formação docente, servindo

como objeto de discussão e reflexão no processo de formação inicial. “Hoje a grande discussão sobre a formação docente é a desarticulação entre a teoria e prática, e a BNCC deve ser um instrumento que aproxime esses dois campos”, afirma.

Já Patrícia ressalta a importância da implementação do material para que as redes municipais estruturem seus currículos, o que impacta a vida de professores e gestores escolares, pois são eles quem vão tornar a base viva por meio de suas práticas. “Além de os cursos de Licenciatura e Pedagogia terem de reformular seus currículos, há ainda a necessidade de articulação entre universidades e secretarias de Educação, tanto para revisar a formação quanto para dar apoio técnico às secretarias, como parceiras nesse desenvolvimento”, pontua.

Quanto ao novo programa de residência pedagógica anunciado recentemente pelo Ministério da Educação (MEC), a gerente de pesquisa e desenvolvimento da Fundação Itaú Social pondera que a iniciativa deve ser mais detalhada. “Há evidências da eficácia da residência pedagógi-ca, pois essa prática oferece tanto a formação docente quanto a da equipe de professores que oferecem a residência. É pensado também qual será o perfil dos educadores-modelo para a residência e como as escolas se preparam para receber os programas de residência”, completa.

Ainda segundo Patrícia, a residência  permite que o professor vivencie o dia a dia da sala de aula, mas ainda numa posição intermediária, em que ele não é o líder nem o observador pas-sivo e, com isso, ele é exposto de uma forma mais intensa, acompanhando o professor mentor, aprendendo e refletindo não só de forma pontual, mas por um tempo significativo.

Formação continuadaOs especialistas destacam que há evidências na literatura, inclusive internacional, de que as

estratégias de formação docente estão caminhando cada vez mais para conteúdos e técnicas que tragam sempre a prática da escola como foco. “As práticas mais exitosas tendem a ser aquelas

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que acontecem na escola. É a chamada ‘formação em serviço’, que visa realizar a formação na própria instituição em, por exemplo, reuniões de professores, oficinas com os profissionais da instituição e estratégias de mentoria com a observação da prática”, explica Patrícia.

Beatriz acrescenta que a formação continuada deve ocorrer de forma sistemática, no sentido de traduzir aos professores os conteúdos e modos de trabalhar propostos na Base Nacional. “Essas formações têm um potencial maior de gerar transformações na prática do professor quando estão atreladas ao seu cotidiano de trabalho”, completa. Nesse sentido, a atuação do coordenador pedagógico ou do supervisor da Secretaria Municipal de Educação é essencial, uma vez que eles estão aptos a acompanhar a atuação dos grupos de professores de uma unidade de maneira próxima e dialógica, tornando possível alinhar, junto com os docentes, meios de modificação de seu trabalho junto às crianças e jovens.

Educação InfantilNo que diz respeito à Educação Infantil, o desafio para os  municípios brasileiros será grande,

principalmente para os menores, onde a capacidade técnica é reduzida para organizar essa etapa da Educação Básica. “A Educação Infantil requer um olhar especial, dadas as especificidades das necessidades das crianças pequenas e de suas famílias, que possuem aspectos diferentes das demandas das demais etapas escolares. É muito importante que a gestão municipal se preocupe com adequações na infraestrutura, no sentido de aprimorar os recursos materiais à proposta da base”, aponta Beatriz.

Trabalhar expressões artísticas com as crianças, por exemplo, requer que as unidades estejam minimamente equipadas nesse sentido, tendo materiais que propiciem o desenvolvimento desse tipo de atividade. Por outro lado, aponta ela, a formação dos recursos humanos é um aspecto- -chave na implementação do documento. A base para essa etapa prevê o trabalho com campos de experiência que integrem diferentes áreas de conhecimento e habilidades em uma mesma iniciativa. Essa maneira de trabalhar é complexa, quando comparada a modelos que separam conteúdos por disciplinas. Portanto, o professor tem que estar atento para explorar a riqueza de um tema, atrelando a ele diversos conteúdos e habilidades a serem trabalhados com as crianças de forma interativa e lúdica, o que requer do educador um bom entendimento do desenvolvimen-to infantil, bem como capacidade de escutar e observar as reações das crianças nesse processo.

Ensino Fundamental IAnna Helena aponta que a Língua Portuguesa precisa ser revista, e que, inclusive, especialistas

já apontaram na base as dificuldades desse componente curricular. “Há alguns consensos que pre-cisam ser construídos, por exemplo, o aperfeiçoamento da progressão continuada e dos objetivos de aprendizagem que se repetem ao longo dos anos, sem que a progressão fique clara”, afirma ela. Existem também tópicos muito centrados, como questões gramaticais com contexto de aspectos ex-pressivos e assuntos mais específicos que precisam ser aprimorados para que a língua seja trabalhada no contexto e na sua função social. Assim, será preciso olhar de forma integrada essas diferentes áreas, pensar meios de articulação entre elas, e a base não faz isso, ressalta Anna Helena. “Essa tarefa precisa ser realizada nas escolas, entre as distintas disciplinas e áreas. As 10 competências anunciadas no texto introdutório do documento, que fala de uma Educação Integral – meta 6 do PNE , deverão ser transversais e se concretizarem aos objetivos de aprendizagem”, explica.

Ensino Fundamental IINa análise de Luis Carlos Menezes, a dificuldade central é transformar a cultura escolar atual do

que ele chama de “Pedagogia do discurso” . “Precisamos produzir uma Educação mais participativa, fomentando o protagonismo dos estudantes e a aprendizagem em um contexto real”, acrescenta.

Anna Helena completa que essa etapa escolar é conhecida como o “ciclo esquecido”, o menos abordado tanto no campo de pesquisa quanto nas políticas públicas e, portanto, é preciso dar notoriedade a esse ciclo, pois é nele que se agravam questões como repetência e evasão escolar. “É necessário pensar a implementação com mecanismos de acompanhamento da aprendizagem dos estudantes dessa etapa. Há pesquisas que mostram que o ganho de estudo no Fundamental II é pequeno e há pouco avanço na motivação dos alunos”, afirma.Fonte: CRESCÊNCIO, Denise. Quatro especialistas apontam desafios para a implementação da BNCC. Estadão [on-

line]/ Todos Pela Educação, 6 dez. 2017. Disponível em: <https://educacao.estadao.com.br/blogs/educacao-e-etc/quatro-especialistas-apontam-desafios-para-a-implementacao-da-bncc/>. Acesso em: 8 set. 2018.

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. Enseñar competencias comporta partir de situaciones y problemas reales. En: 11 Ideas clave: como aprender y enseñar competencias. 4. Reimpresión. Barcelona: Ed. Graó, p. 1-9, 2008.

1

PAULO FERRAZ DE CAMARGO OLIVEIRABacharel em História pela Universidade de São Paulo (USP).

Mestre em Ciências no programa História Social pela Universidade de São Paulo (USP).Editor de livros didáticos em Ciências Humanas e suas Tecnologias.

Organizador, consultor e leitor técnico de coleções didáticas na rede particular de ensino.Coautor de livros didáticos em História.

Autor de artigos acadêmicos e de divulgação científica.

1a edição

São Paulo, 2018

Componentes curriculares: HISTÓRIA, GEOGRAFIA E ARTE

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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

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2018Impresso no Brasil

Produção editorial: Ofício do Texto Projetos EditoriaisCoordenação editorial: Cintia Shukusawa KanashiroEdição e preparação de texto: Ofício do Texto Projetos EditoriaisGerência de design e produção gráfica: Everson de PaulaCoordenação de produção: Patricia CostaSuporte administrativo editorial: Maria de Lourdes RodriguesCoordenação de design e projetos visuais: Marta Cerqueira LeiteProjeto gráfico: Silvio TestaCapa: Mariza de Souza Porto e Silvio Testa

Foto: Criança joga futebol em rua da cidade do Rio de Janeiro (RJ), em 2016. Foto de Tony Burns/Getty Images

Edição de arte e Editoração eletrônica: Ofício do Texto Projetos EditoriaisRevisão: Ofício do Texto Projetos EditoriaisPesquisa iconográfica: Ofício do Texto Projetos EditoriaisCoordenação de bureau: Rubens M. RodriguesTratamento de imagens: Ofício do Texto Projetos EditoriaisPré-impressão: Alexandre Petreca, Everton L. de Oliveira, Marcio H. Kamoto, Vitória SousaCoordenação de produção industrial: Wendell MonteiroImpressão e acabamento:

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Oliveira, Paulo Ferraz de Camargo Identidade em ação : projetos integradores : 6o e 7o anos, ensino fundamental : livro do aluno / Paulo Ferraz de Camargo Oliveira. -- 1. ed. -- São Paulo : Moderna, 2018.

Componentes curriculares: História, Geografia, Arte Bibliografia.

1. Arte (Ensino fundamental) 2. Geografia (Ensino fundamental) 3. História (Ensino fundamental)I. Título.

18-18938 CDD-372.19

Índices para catálogo sistemático:1. Ensino integrado : Livro-texto : Ensino fundamental 372.19

Maria Paula C. Riyuzo - Bibliotecária - CRB-8/7639

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A COLEÇÃO

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A COLEÇÃO DE PROJETOS INTEGRADORESO Projeto Integrador

O Projeto Integrador tem como objetivo desenvolver habilidades e conteúdos relacionados aos componentes curriculares integrados na proposta (competências cognitivas) e as habilidades socioemocionais. Há sempre uma proposta de elaboração, em grupo ou coletiva, de um pro-duto final, de modo a apresentar o resultado obtido ao longo das etapas do projeto. O conteúdo do produto final visa ser útil e rico à comunidade escolar, à vizinhança do entorno e à comunidade mais ampla – do bairro ou do município.

Conhecimentos integradosEsta obra de Projeto Integrador está relacionada aos seguintes compo-

nentes curriculares: § História § Geografia § Arte

PREZADO(A) ALUNO(A),

É com grande satisfação que produzimos este material para que você, ao lado de seus colegas, professores e comunidade, possa ampliar os conhecimentos ad-quiridos ao longo de seu ensino escolar e aprofundar algumas questões que julga-mos ser importantes para seu desenvolvimento.

A coleção traz a integração dos componentes curriculares de História, Geogra-fia e Arte, sempre em linha com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e com a progressão cronológica e de temas presentes nos livros didáticos dessas disci-plinas. Desse modo, ela dialoga com os conteúdos aprendidos ao longo dos anos letivos dessa etapa do ensino.

Com este material, você poderá adquirir novos conhecimentos, lançar novos olhares, realizar novas associações entre os conteúdos dessas disciplinas, refletir sobre os temas propostos e elaborar e propor soluções para problemas que afligem sua comunidade, nosso País e o mundo.

Esperamos, assim, que você tenha uma ótima jornada com nossa coleção. Bons estudos!

Atenciosamente,

O AUTOR

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A COLEÇÃO DE PROJETOS INTEGRADORES 3O Projeto Integrador 3Conhecimentos integrados 3

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6o ano

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1PAISAGEM TAMBÉM É DOCUMENTO – PRODUÇÃO DE FÔLDER 6

Etapa 1 – No início, era a natureza 10Etapa 2 – Paisagens humanas 12Etapa 3 – Pela janela 14Etapa 4 – O tempo da natureza e o tempo dos seres humanos 16Etapa 5 – Retomando as etapas do projeto e encaminhando o produto final 18Etapa 6 – Avaliando o projeto 19

Proj

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NO MEU TEMPO, AQUI ERA... – PRODUÇÃO DE VIDEOINSTALAÇÃO 20Etapa 1 – Este lugar me é tão... 24Etapa 2 – Puxando pela memória 26Etapa 3 – Janelas para o passado 28Etapa 4 – Aqui é a nossa casa 30Etapa 5 – Retomando as etapas do projeto e encaminhando o produto final 32Etapa 6 – Avaliando o projeto 33

Proj

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3

DERRUBA OU DEIXA? – ORGANIZAÇÃO DE DEBATE ABERTO 34Etapa 1 – A natureza sempre foi explorada 38Etapa 2 – Danos reversíveis e irreversíveis 40Etapa 3 – Natureza e progresso 42Etapa 4 – Formas de preservar a natureza 44Etapa 5 – Retomando as etapas do projeto e encaminhando o produto final 46Etapa 6 – Avaliando o projeto 47

Proj

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ESTE LUGAR NÃO É SÓ MEU, É NOSSO! – PRODUÇÃO DE ROTEIRO DE PEÇA TEATRAL 48

Etapa 1 – Encontrando, a gente se (des)entende 52Etapa 2 – Separando os espaços 54Etapa 3 – Territórios demarcados 56Etapa 4 – Fronteiras invisíveis: cenas do cotidiano 58Etapa 5 – Retomando as etapas do projeto e encaminhando o produto final 60Etapa 6 – Avaliando o projeto 61

SUMÁRIO

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7o ano

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PARA CIMA E PARA BAIXO, DE UM LADO PARA OUTRO – PRODUÇÃO DE MAQUETE 62

Etapa 1 – Cidades de vários jeitos 66Etapa 2 – A memória das cidades 68Etapa 3 – Necessidades e desejos das pessoas que habitam as cidades 70Etapa 4 – Retomando as etapas do projeto e encaminhando o produto final 72Etapa 5 – Avaliando o projeto 73

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DE UMA MARGEM À OUTRA – ELABORAÇÃO DE INSTALAÇÕES ARTÍSTICAS 74Etapa 1 – Tráfico transatlântico de escravizados 78Etapa 2 – Brasil na África 80Etapa 3 – Desejo de reparação 82Etapa 4 – Retomando as etapas do projeto e encaminhando o produto final 84Etapa 5 – Avaliando o projeto 85

Proj

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O SER DA TERRA – PROMOÇÃO DE FEIRA CULTURAL 86Etapa 1 – Ocupando e desocupando a terra 90Etapa 2 – Diante dos portugueses, muitas opções 92Etapa 3 – Espaços protegidos 94Etapa 4 – Retomando as etapas do projeto e encaminhando o produto final 96Etapa 5 – Avaliando o projeto 97

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IMAGINÁRIO E CULTURA: OLHARES E REPRESENTAÇÕES – PRODUÇÃO DE AUDIOVISUAL 98

Etapa 1 – Os contornos geográficos 102Etapa 2 – Olhar etnocêntrico sobre os povos nativos 104Etapa 3 – A natureza representada por perspectivas etnocêntricas 106Etapa 4 – Retomando as etapas do projeto e encaminhando o produto final 108Etapa 5 – Avaliando o projeto 109

PARA CONSULTAR 110BIBLIOGRAFIA 112

OS ÍCONES DA COLEÇÃO Conheça os ícones das atividades presentes nesta coleção e o que significam:

Faça as atividades

no caderno.

Responda às questões oralmente.

Faça a atividade

individualmente.

Faça a atividade em dupla.

Faça a atividade em grupo ou com a classe reunida.

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OBJETIVOS DO PROJETO• Ampliar a compreensão dos alunos sobre as caracte-rísticas das paisagens, o seu processo de transformação ao longo do tempo e suas formas de representação.• Compreender as principais características das paisagens naturais e o modo como a sociedade as modifica para atender aos seus interesses e necessidades.• Reforçar o conceito de pai-sagem discutido na discipli-na de Geografia, envolven-do as relações socioafetivas que os seres humanos esta-belecem com ela.• Produzir um fôlder para reunir informações sobre paisagens do município que chamam a atenção, destacam-se ou são natural ou culturalmente represen-tativas da comunidade ou do entorno, como forma de valorizá-las e divulgá-las para os habitantes locais e os visitantes.

HABILIDADES DA BNCCPRESENTES NESTEPROJETO INTEGRADOR

História(EF06HI01) Identificar diferen-tes formas de compreensão da noção de tempo e de perio- dização dos processos históri-cos (continuidades e rupturas).(EF06HI02) Identificar a gênese da produção do saber histórico e analisar o significado das fontes que originaram deter-minadas formas de registro em sociedades e épocas distintas.(EF06HI05) Descrever modi-ficações da natureza e da paisagem realizadas por dife-rentes tipos de sociedade, com destaque para os povos indígenas originários e povos africanos, e discutir a natureza e a lógica das transformações ocorridas.(EF06HI07) Identificar aspectos e formas de registro das so-ciedades antigas na África, no Oriente Médio e nas Américas, distinguindo alguns significa-dos presentes na cultura ma-terial e na tradição oral dessas sociedades.(EF06HI08) Identificar os espa-ços territoriais ocupados e os aportes culturais, científicos, sociais e econômicos dos aste-cas, maias e incas e dos povos indígenas de diversas regiões brasileiras.

6o ANO

PRODUÇÃO DE FÔLDER

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PAISAGEM TAMBÉM É DOCUMENTO

PROJETO

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Geografia(EF06GE01) Comparar modi-ficações das paisagens nos lugares de vivência e os usos desses lugares em diferentes tempos.(EF06GE02) Analisar modifi-cações de paisagens por dife-rentes tipos de sociedade, com destaque para os povos origi-nários.(EF06GE05) Relacionar pa-drões climáticos, tipos de solo, relevo e formações vegetais.(EF06GE07) Explicar as mudan-ças na interação humana com a natureza a partir do surgi-mento das cidades.(EF06GE11) Analisar distintas interações das sociedades com a natureza, com base na distribuição dos componentes físico-naturais, incluindo as transformações da biodiversi-dade local e do mundo.

Arte(EF69AR02) Pesquisar e anali-sar diferentes estilos visuais, contextualizando-os no tempo e no espaço.(EF69AR03) Analisar situações nas quais as linguagens das artes visuais se integram às lin-guagens audiovisuais (cinema, animações, vídeos etc.), gráfi-cas (capas de livros, ilustrações de textos diversos etc.), ceno-gráficas, coreográficas, musi-cais etc.(EF69AR05) Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modela-gem, instalação, vídeo, fotogra-fia, performance etc.).(EF69AR06) Desenvolver pro-cessos de criação em artes vi-suais, com base em temas ou interesses artísticos, de modos individual, coletivo e colabo-rativo.(EF69AR31) Relacionar as práticas artísticas às diferen-tes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.(EF69AR34) Analisar e valori-zar o patrimônio cultural, ma-terial e imaterial de culturas diversas, em especial a brasilei-ra, incluindo suas matrizes indígenas, africanas e euro-peias, de diferentes épocas, e favorecendo a construção de vocabulário e repertório rela-tivos às diferentes linguagens artísticas.(EF69AR35) Identificar e ma-nipular diferentes tecnologias e recursos digitais para aces-sar, apreciar, produzir, regis-trar e compartilhar práticas e repertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.

O mamoeiro, de Tarsila do Amaral. Óleo sobre tela, 65 × 70 cm, 1925. Coleção de Artes Visuais do Instituto de Estudos Brasileiros, USP, São Paulo.

A imagem mostra uma cena rural ou urbana? Explique.

O que mais chama sua atenção ao observar a imagem?

Você já viu paisagens semelhantes a essa? Onde? Quando?

Em sua opinião, quais elementos de uma paisagem mudam mais ra-pidamente: os da natureza ou os resultantes da ação humana?

Você conhece outras obras de Tarsila do Amaral? Quais? O que elas mostravam?

1. JUSTIFICATIVA DO PROJETO

Este Projeto Integrador, que inaugura a série de Projetos Integradores deste volume, destinados aos alunos do Ensino Fundamental – Anos

Finais –, visa aprofundar-se nos conhecimentos teóricos obtidos ao longo do ano, por meio de atividades individuais e colaborativas.

Assim, com base no trabalho acerca do tema paisagens e relações humanas com o meio, você, aluno, será estimulado a ter contato com conceitos próprios relativos ao tema e a manuseá-los com proficiência, para a compreensão da realidade. Ao longo desse processo, será convidado a criar subprodutos e um produto final, além de refletir criticamente sobre as relações estabelecidas pelos seres humanos, em particular pelas pessoas da comunidade, com o seu entorno, seja ele constituído por paisagens em que predominam os elementos naturais ou os construídos pela ação humana, as paisagens culturais.

O desenvolvimento do pensamento crítico é fundamental para adquirirmos a consciência sobre as maneiras como as paisagens circundantes se transformam com as atividades humanas locais. Cuidar das paisagens, valorizá-las e preservá-las não é o único objetivo deste projeto, mas também entender que tipo de relações são estabelecidas entre a sociedade e as paisagens locais, de que forma são analisadas e percebidas e quais são os impactos decorrentes de algumas ações e atividades humanas sobre elas.

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Resposta pessoal.3

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Respostas pessoais. O professor pode aproveitar a oportunidade para ampliar os conhecimentos dos alunos sobre uma das mais importantes artistas brasileiras.

A imagem mostra uma cena urbana, com casas, uma ponte, algumas plantas e árvores, pessoas e o rio.

2. Observe se os alunos se referem aos elementos da natureza, aos seres humanos ou aos objetos construídos, como as casas e a ponte. Pergunte quais transformações devem ter sido feitas nesse espaço, como a construção das casas e da ponte, por exemplo, para facilitar a vida das pessoas que ali vivem e atender às suas necessidades.

4. Comente com os alunos que os elementos da natureza, em geral, levam mais tempo para se desenvolver em seu ciclo, ao passo que os elementos construídos podem ser criados ou transformados mais rapidamente, pois dependem da ação humana.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASA elaboração de um fôlder

como produto final do proje-to reforça o propósito de tra-balhar com diferentes tipos de linguagens e com a pro-dução, sistematização e apresentação do conheci-mento pautado nos conteú-dos disciplinares, no conheci-mento popular e nas referências históricas e cultu-rais da comunidade. O traba-lho investigativo, analítico e reflexivo está presente neste projeto, que estimula o inte-resse e a criatividade dos alu-nos no reconhecimento e na valorização do seu próprio espaço de vivência e das suas paisagens constitutivas.

A quantidade de aulas destinadas à realização do projeto deve ser previamen-te planejada pelos docentes envolvidos; eles poderão dis-ponibilizar parte de suas au-las para o desenvolvimento das etapas previstas. Para tanto, os docentes devem se reunir frequentemente com o coordenador do projeto para definir as disciplinas a serem trabalhadas, a meto-dologia de realização e ava-liação das diversas etapas do projeto, bem como a divisão de temas e tarefas entre os docentes das disciplinas en-volvidas. Apesar de ter sido estabelecida uma previsão do número de aulas, é im-portante haver certa flexibi-lidade, adequando-se o tem-po necessário ao seu desenvolvimento.

A situação-problema e a proposta do produto final devem ser apresentadas logo no início, para que compre-endam os propósitos do Pro-jeto Integrador e percebam a relevância do tema, ponto--chave que servirá de estímu-lo para a aprendizagem. Nes-se processo, os alunos serão ainda estimulados a usar a criatividade, a imaginação, a investigação científica e a exercitar a cidadania. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Os Projetos Integradores visam reforçar uma metodologia de ensino e aprendizagem pautada no desenvolvi-mento de competências socioemocionais dos alunos. Desse modo, em cada projeto busca-se estimular o desen-volvimento de múltiplas competências relacionadas ao processo de produção e aquisição do conhecimento, como a investigação científica, a sistematização do conhecimento e a reflexão destinada à explicação da reali-dade, à resolução de problemas, à proposição de soluções e à prática da cidadania. Ao propor o trabalho cole-

2. PRODUTO FINALNeste projeto, você, aluno, será convidado a produzir um fôlder pau-

tado pelos conhecimentos sobre a história e a geografia do município onde vive. O fôlder vai conter informações ou subprodutos que forem gerados ao longo do projeto e será apresentado à comunidade, incluindo as autoridades locais responsáveis pelo turismo e pela preservação do patrimônio material e cultural da comunidade ou do entorno.

O fôlder deve incluir propostas de roteiros de visitação, considerando o olhar de cada aluno e o modo como percebem o espaço e as paisagens que o caracterizam, destacando-as e valorizando-as.

O produto final será apresentado à comunidade em um evento de di-vulgação a ser realizado na escola, em local e data a serem combinados com o professor e a direção escolar.

Para elaborá-lo, você e seus colegas vão mobilizar habilidades rela-cionadas à História, à Geografia e à Arte, aplicando trabalhos manuais e o conhecimento adquirido para a sua produção, e vão usar materiais específicos e tecnologias digitais para sua divulgação.

3. CRONOGRAMA DO PROJETOINÍCIO DO PROJETO: / / .Etapa 1: No início, era a natureza – produzir vídeos para apresentar

uma paisagem da comunidade ou do entorno (ou até mesmo do país) na qual predominem elementos naturais.

Etapa 2: Paisagens humanas – representar uma paisagem caracte-rística do lugar onde vive por meio da pintura.

Etapa 3: Pela janela – criar poemas sobre a paisagem do lugar onde vive.Etapa 4: O tempo da natureza e o tempo dos seres humanos – produzir

um relatório sobre um trabalho de campo para identificar características e mudanças em um estabelecimento frequentado pela comunidade local.

Etapa 5: Sistematização e retomada das etapas do projeto.Etapa 6: Avaliação e autoavaliação.TÉRMINO DO PROJETO: / / .

4. MATERIAIS NECESSÁRIOS § lápis de cor, canetas hidrocor, giz de cera, tinta guache e pincéis § folhas de sulfite ou caderno escolar § folhas de papel kraft § aparelho de telefone celular com câmera § programas de gravação e edição de vídeos § computador com acesso à internet

A ideia do fôlder como produto final é reunir informações sobre paisagens do município que chamam a atenção, se destacam ou são natural ou culturalmente representativas da comunidade ou do entorno, como forma de valorizá-las e divulgá-las para os habitantes locais e os visitantes.

As tarefas que podem ser executadas por um dos grupos e que devem ser iniciadas com alguma antecedência são a divulgação da apresentação do produto final e o convite ao público. Convidem a comunidade e as autoridades locais para assistir à apresentação no dia do evento. Para isso, vocês podem criar panfletos, murais e cartazes e utilizar as redes sociais e o site ou blog da escola para ampliar ainda mais a divulgação.

88 PROJETO 1 § PAisAGem tAmbém é dOcumeNtO – PROduÇÃO de FÔLdeR

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o fortalecimento do papel da Educação no século XXI.

As habilidades elencadas na BNCC envolvidas na reali-zação deste Projeto Integra-dor estão ligadas às áreas de Ciências Humanas (História e Geografia) e Arte. Tais habili-dades envolvem a compreen-são dos elementos culturais que constituem as identida-des dos grupos sociais, a compreensão das transfor-mações do espaço geográfi-co como produto das rela-ções socioeconômicas e de poder, a utilização do conhe-cimento histórico para a va-lorização da prática da cida-dania e da democracia, a compreensão da relação en-tre sociedade e natureza em contextos históricos e geo-gráficos diversos, entre ou-tros. Os alunos desenvolve-rão essas habilidades ao longo das etapas propostas, de forma individual, em du-pla ou em grupo. Por meio da abordagem interdiscipli-nar, aprenderão em meio à teoria e prática, reflexão e ação.

Cabe ao professor-coorde-nador do projeto exercer o papel de liderança na condu-ção das suas atividades orien-tando o trabalho colaborati-vo e o diálogo entre os docentes; estreitar os canais de comunicação entre os do-centes e discentes durante a realização do projeto; atuar como mediador na resolução de conflitos de forma cordial e ter senso de organização para o bom desenvolvimento do trabalho, tendo em men-te os objetivos do projeto.

tivo, valorizam-se a diversidade de opiniões, o respeito à diferença, a empatia, a cooperação, a responsabilidade e o diálogo entre os membros de uma coletividade para a concretização de seus propósitos.

O trabalho interdisciplinar é um dos fundamentos desse tipo de metodologia que se destina à integração de áreas para a produção de conhecimentos. O exercício coletivo, colaborativo, envolvendo o trabalho docente e a atuação discente, busca estimular o processo de criação, o pensamento crítico, a busca autônoma pelo conhe-cimento, a resolução de problemas e a valorização da ética e da cidadania como princípios fundamentais para

5. COORDENAÇÃO DO PROJETOSugerimos que o coordenador deste Projeto Integrador seja o professor

de Geografia ou de História, visto que estarão em questão o trabalho com o conceito de paisagem e a análise de suas transformações ao longo do tempo, além da reflexão sobre a construção histórica das paisagens.

6. SITUAÇÃO-PROBLEMAAs paisagens têm diversas formas e características, e as pessoas po-

dem se relacionar com elas também de várias maneiras. Assim, como reconhecer essa diversidade de paisagens e como as relacionar com as atividades humanas nelas realizadas, promovendo, ao mesmo tempo, sua divulgação e preservação?

7. COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA (BNCC) DESTE PROJETO 1) Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos so-

bre o mundo físico, social, cultural e digital, para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2) Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imagi-nação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipó-teses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecno-lógicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3) Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4) Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Li-bras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital, bem como conhecimen-tos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5) Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e co-municação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e na coletiva.

9) Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialida-des, sem preconceitos de qualquer natureza.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASInicie a etapa abordando

as perguntas mobilizadoras e deixe os alunos responde-rem livremente, para que possa fazer uma avaliação prévia dos conhecimentos de cada um.

Aproveite para retomar conceitos aprendidos por eles em anos anteriores.

Se for apropriado, retome os conceitos de paisagem natural e paisagem cultural.

Peça que observem a ima-gem da página e descrevam cada elemento, classifican-do-o. Pergunte como imagi-nam ser a presença humana neste local.

Proponha aos alunos a se-guinte atividade comple-mentar:

ATIVIDADECOMPLEMENTAR1. Peça aos alunos que iden-tifiquem as diferenças nas formas dos elementos apre-sentados em obras de arte em relação ao seu formato real. Solicite que organizem uma apresentação em power point de outras pinturas da Tarsila do Amaral que re-presentam paisagens, para perceber as semelhanças nos modos de representação dos elementos, baseando-se em uma análise da forma, do estilo, das cores e dos temas das obras.

Para a comparação entre as obras, algumas pinturas indi-cadas são O pescador (1925), Morro da favela (1924) e EFCB – Estrada de Ferro Central do Brasil (1924), entre outras que retratam as paisagens e o povo brasileiro.

Com esta atividade, pode--se ampliar o trabalho com a competência 3, referente ao desenvolvimento do senso estético para o reconheci-mento e a valorização das manifestações artísticas e culturais do Brasil.

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1ETAPA

No início, era a natureza

Perguntas mobilizadoras § Você sabe o que é uma paisagem? Pode citar um exemplo? § O que você sente ao observar uma paisagem em que predomi-

nam elementos da natureza?Antes dos primeiros seres humanos, ou mesmo dos primeiros homi-

nídeos, a Terra possuía somente paisagens compostas de elementos da natureza, como os mostrados na imagem a seguir. Essas paisagens va-riavam conforme a época do ano e as condições climáticas de cada lugar.

O professor pode aproveitar para retomar com os alunos os conceitos de paisagem natural e paisagem cultural.

Entre 6 e 7 milhões de anos atrás, surgiram os primeiros hominídeos, os antepassados dos humanos primitivos do gênero Homo. Estes sur-giram na Terra há, aproximadamente, 2 milhões de anos. Por sua vez, nossa espécie, o Homo sapiens, apareceu há 200 ou 300 mil anos.

Cada vez mais, os seres humanos foram se integrando às paisagens do planeta e estabelecendo uma relação complexa e dinâmica com a na-tureza. Esse dinamismo se explica porque as paisagens se transformam o tempo todo, até mesmo ao longo do dia e da noite, exigindo dos hu-manos e dos animais grande capacidade de adaptação ao meio natural em que vivem. As paisagens criadas pela natureza fizeram, no passado, e fazem, no presente, parte da vida das pessoas – até mesmo em alguns dos grandes centros urbanos do mundo.

Paisagem idílica em Serra Nevada,

Califórnia, EUA. Junho, 2018.

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10 PROJETO 1 § PAISAGEm TAmBém é dOCUmENTO – PROdUÇÃO dE FÔLdER

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASPara contextualizar as

questões desta parte, ressal-te que as paisagens sofrem modificações o tempo todo, tanto pela ação humana como pela ação da natureza. Aborde que, em geral, a ação humana acelera o pro-cesso de transformação das paisagens em que predomi-nam os elementos naturais, que muitas vezes são supri-midos para dar lugar aos elementos construídos. Pro-cure contextualizar o perío-do em que o processo de expansão urbana e indus-trial se intensificou no Brasil, principalmente nas cidades da região Sudeste, levando a um aumento expressivo da infraestrutura de transpor-tes, comunicação, energia e ao crescimento das edifica-ções, acelerando, desse modo, a transformação das paisagens das áreas urbanas. Ressalte que, atualmente, o processo de transformação da paisagem é mais acelera-do em razão dos avanços da tecnologia de construção, da valorização econômica do território, do desenvolvi-mento urbano-industrial e das demais atividades eco-nômicas.

Proponha a seguinte ativi-dade:

ATIVIDADECOMPLEMENTAR

Peça aos alunos que, em duplas, façam uma pesquisa na internet sobre a legisla-ção ambiental do município, do estado onde residem ou da federação. Solicite que tentem verificar quais são as condições para a instalação de indústrias ou de estabele-cimentos comerciais nessas localidades. Peça que apre-sentem os resultados obti-dos para a turma.

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113. O professor pode reservar alguns minutos por aula ao longo de todo este Projeto Integrador, para que os alunos possam produzir o vídeo e, se necessário, mais uma ou duas aulas inteiramente dedicadas a ele, para que o finalizem.

Reúna-se com um colega e pensem na seguinte situação: a alguns quilômetros de um local muito parecido com o mostrado na imagem anterior, localiza-se uma grande cidade. Por causa de uma mudança na legislação, o poder público municipal passou a oferecer incenti-vos fiscais a indústrias que queiram se estabelecer nela.a) Quais tipos de indústria mais poderiam impactar essa paisagem?b) Se vocês pudessem sugerir algum tipo de restrição a essas indús-

trias, quais seriam? Por quê?c) As indústrias não seriam as únicas que poderiam impactar paisagens

como essa. Identifiquem outras atitudes que poderiam transformar essa paisagem por meio de impactos causados ao meio ambiente.

d) Como esse local poderia ser preservado?

Ainda em duplas, leiam as frases abaixo e respondam.

“Venha conhecer as nossas belezas naturais”. “Nossas belezas naturais são o nosso maior patrimônio. Preserve-as!”

a) de que maneira as paisagens naturais são tratadas nessas frases?b) Em sua opinião, o que as pessoas que se dirigem a locais com esse

tipo de paisagem procuram?c) Qual é a maneira mais adequada de se relacionar com esse tipo de

paisagem?

Com a turma organizada em dois grupos, produzam um material publicitário em vídeo para divulgar uma paisagem da comunidade ou do entorno (ou até mesmo de outra região do país) na qual pre-dominem elementos naturais, considerando:a) a manutenção do equilíbrio natural dessas paisagens;b) o respeito aos costumes e aos hábitos das pessoas que se relacio-

nam com elas (povos nativos, ribeirinhos, moradores do entorno).

Dicas e orientações: § O material precisa conter imagens (estáticas e/ou em movimento),

narração, pode ter música de fundo e efeitos visuais e durar, no má-ximo, três minutos.

§ Ao longo da produção, identifiquem problemas e proponham, em conjunto, soluções para eles.

§ Ao expor ideias para produzir o vídeo, expresse-se de maneira clara, respeitando as opiniões dos colegas.

§ Levantem questões importantes para o cotidiano da comunidade próxima ou do entorno referente a essa paisagem e investiguem as relações que podem ser estabelecidas com ela.

§ Ao final da produção, apresentem o vídeo para o professor e o outro grupo.

1

Por meio da adoção de leis de proteção ambiental e de atitudes que visem à manutenção do equilíbrio ambiental.

2

Os alunos devem reconhecer que paisagens em que predominam elementos da natureza podem ser áreas de vegetação nativa, reservas naturais, entre outras.

3

Oriente os alunos a distribuir as atividades entre si, de forma a promover a cooperação, a solidariedade, a sociabilidade, as habilidades, os pontos fortes e respeitando-se as limitações de cada um. Peça que procurem incentivar os colegas de grupo que estejam tendo dificuldades na tarefa, auxiliando-os na busca por soluções para superá-las. Durante o processo de criação do vídeo, solicite que conversem sobre o andamento, prevendo o tempo necessário para sua conclusão.

1. a) Indústrias emissoras de resíduos poluentes, que contaminam cursos d’água, ou de partículas que poluem o ar.1. b) Resposta pessoal. Os alunos podem mencionar legislações mais restritivas a indústrias poluentes, fiscalizações bastante rigorosas, obedecendo aos critérios estipulados pela legislação em vigor, ou pode ser proposta a votação de novas leis que protegessem o meio ambiente e a população da comunidade.1. c) Os alunos devem reconhecer que atitudes cotidianas podem impactar esse tipo de paisagem, como o lançamento de resíduos nos cursos d’água, práticas de turismo predatórias ou que desrespeitem as condições ambientais locais, entre outras.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASUtilize as questões mobili-

zadoras para suscitar o de-bate com os alunos sobre o conceito de paisagem e as impressões, sensações e sen-timentos associados a elas. Pergunte aos alunos quais são as paisagens do bairro ou do município que mais os agradam e por quais moti-vos. Com base nos relatos apresentados, é possível se-lecionar as paisagens de al-guns lugares do município que são mais representati-vos para a turma.

Reforce com os alunos o conceito de topofilia, desen-volvido por Yi-Fu Tuan, em seu livro Topofilia, publicado em 1980. Veja um trecho a seguir:

A topofilia é um neolo-gismo, útil quando pode ser definida em um sentido mais amplo, incluindo todos os laços afetivos dos seres hu-manos com o meio ambiente material. A resposta ao meio ambiente pode ser basica-mente estética: em seguida, pode variar do efêmero prazer que se tem de uma vista, até a sensação de beleza, igual-mente fugaz, mas muito mais intensa, que é subitamente revelada. A resposta pode ser tátil: o deleite ao sentir o ar, água, terra. Mais permanentes e mais difíceis de expressar são os sentimentos que temos para com um lugar, por ser o lar, o locus de reminiscências e o meio de se ganhar a vidaTUAN, Yi-Fu. Topofilia: um estudo da percepção, atitudes e valores do

meio ambiente. São Paulo: Difiel, 1980. p. 107.

ATIVIDADE PRÁTICAPeça aos alunos que se or-

ganizem em pequenos gru-pos para elaborar um mural com fotografias ou dese-nhos das paisagens que mais lhes agradam e uma breve descrição de seus elementos constitutivos.

As imagens resultantes da atividade podem servir como referência para as de-mais etapas do projeto.

Sobre a chinampa, comen-te que ela constitui uma das várias obras de engenharia realizadas ao longo da histó-ria da humanidade que viabi-

lizaram o processo de sedentarização, da utilização da terra e dos recursos hídricos. Explique brevemente como funciona a chinampa, levantando hipóteses sobre as razões que levaram os astecas a construírem tal obra. Como sugestão de aprofundamento sobre os modos de construção e as finalidades das chinampas astecas, veja a leitura indicada a seguir:

BARTALINI, Vladimir. Paisagismo asteca. Vitruvius, ano 6, set. 2005. Disponível em: <http://www.vitruvius.com.br/revistas/read/arquitextos/06.063/433>. Acesso em: 2 ago. 2018.

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ETAPA

2 Paisagens humanas

Perguntas mobilizadoras § Quais são os elementos construídos pelos seres humanos nas

paisagens do lugar onde você vive? § Será que as intervenções humanas feitas nas paisagens desse

lugar impactaram a natureza?Desde o surgimento de pequenos grupos que viviam em cavernas, à

beira de lagos, dos rios ou ao longo das costas litorâneas, os seres huma-nos foram se tornando cada vez mais presentes no planeta. A adaptação aos espaços só foi possível porque os grupos sociais criaram e aprimo-raram modos de usar os elementos da natureza e para se proteger de animais, de fortes chuvas e de baixas temperaturas.

Com o tempo, as intervenções nas paisagens foram feitas por causa de outros objetivos, como se proteger de grupos humanos, demarcar territó-rios, cultuar divindades e praticar atividades econômicas.

Outro exemplo que pode ser comentado com a turma, a respeito de aprimorar os modos de usar os elementos da natureza a seu favor, para adaptação ao espaço geográfico, é o sistema de irrigação implantado no Egito antigo.

1. Os astecas construíam ilhas artificiais, as chinampas ou jardins flutuantes, para aumentar as terras cultiváveis.2. De início, uma fileira de estacas era colocada no fundo do lago.3. Depois, juntava-se uma estaca à outra, usando junco entrelaçado ou galhos de árvore, de modo a

formar um cercado.4. Em seguida, retirava-se lama do fundo do lago, misturada a galhos secos e restos de plantas,

e depositava-se no conjunto, até formar um tipo de canteiro.5. Plantavam-se árvores para segurar a terra e dar base para a ilha artificial.6. Escavava-se o solo com cuidado, para plantar as sementes.7. Após plantar as sementes no tempo adequado, nutrir o solo e aguar a terra, surgia uma farta colheita na chinampa.

1. Chinampa ou jardim flutuante

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Fonte: Adaptado de <https://apreenderhistoria.blogspot.com/2015/10/maias-astecas-e-incas-documentos.html>, p. 177. Acesso em: 8 set. 2018.

12 PROJETO 1 § PAiSAgem tAmbém é DoCumento – PRoDuÇÃo De FÔLDeR

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASApós a resolução da atividade 1 individualmente, sugere-se que, em duplas, dialoguem entre si sobre os

elementos observados em cada imagem e as suas formas de representação. Procure questioná-los sobre os possíveis usos e as finalidades das construções observadas e se há alguma semelhança entre as paisagens re-presentadas e as paisagens dos locais onde vivem.

É recomendável sistemati-zar os relatos na lousa, apro-fundando o senso de observa-ção, descrição e interpretação das paisagens retratadas nas imagens.

Para a resolução da ativi-dade 2, discuta com a turma sobre as ações humanas que interferem de forma negati-va na dinâmica do meio am-biente, alterando as caracte-rísticas das paisagens naturais. São exemplos os impactos ambientais provo-cados pelas atividades eco-nômicas como as indústrias, a agropecuária e o extrati-vismo. Ressalte que as indús-trias mais poluentes são as petroquímicas e as siderúrgi-cas, principalmente. O rom-pimento da barragem da empresa Samarco, em Ma-riana, que levou ao derra-mamento de toneladas de lama, contaminando rios, solos e destruindo inúmeros povoados, é um exemplo de impacto ambiental provoca-do pela atividade industrial. É possível exibir imagens do distrito de Bento Rodrigues, em Mariana, antes e depois do desastre, para que os alunos possam visualizar a transformação abrupta da paisagem local.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Se achar propício, condu-za a turma para a produção de maquetes que mostrem construções no lugar onde vivem. Organize os alunos em grupos e estipule uma data para a apresentação dos trabalhos. Eles deverão apresentar as características da paisagem e as constru-ções retratadas. Antes de iniciar o trabalho, oriente--os a pesquisar dicas e técni-cas para elaboração de uma maquete.

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Os elementos construídos pela sociedade nas paisagens podem ser registrados de várias maneiras. Compare as imagens a seguir com a imagem da página ao lado.

1

a) Identifique as semelhanças e as diferenças entre as construções e marcas humanas mostradas.

b) Tente imaginar para que as pessoas usavam os elementos das pai-sagens observadas.

Organizem dois grandes grupos e façam uma pintura para represen-tar uma paisagem do lugar onde vocês vivem, utilizando a técnica escolhida. Escolham uma paisagem representativa que se destaque na comunidade.a) Tentem explorar ao máximo e representar os elementos da paisa-

gem natural, se houver, e os elementos construídos da paisagem. Atentem-se para a presença de cursos d’água, formações vegetais, formas do relevo, tipos de construções, tipos de atividades econô-micas predominantes, entre outros elementos.

b) Combinem um dia para apresentar suas produções aos colegas e ao professor. depois, reúnam-se com o outro grupo para discutir as maneiras pelas quais as pessoas da comunidade se relacionam com essas paisagens:

§ atividades econômicas reveladas nessa paisagem; § predominância de determinados grupos sociais em locais espe-

cíficos; § existência de legislação que regulamenta o uso do espaço que

contém a paisagem.c) Reflitam sobre como o material produzido poderá ser incorporado

ao fôlder, o produto final deste projeto.

2 2. Mencione a existência de planos diretores, legislação ambiental e outras leis de uso e ocupação do solo.Peça aos alunos que façam mapas para mostrar como chegar até os lugares que contêm as paisagens escolhidas. Os mapas produzidos podem servir como ilustração para a elaboração do fôlder, produto final deste projeto, pois ajudam a conhecer os elementos da paisagem local, podendo orientar, por exemplo, sobre possíveis rotas de visitação a pontos específicos da cidade.

Converse com os alunos sobre o fato de que as intervenções humanas nas paisagens nem sempre trazem resultados benéficos à comunidade. Algumas dessas intervenções podem ocasionar impactos ambientais, como a construção de uma hidrelétrica, que acaba por expulsar a comunidade que habitava o lugar anteriormente a essa obra, além de impactos na fauna e na flora locais.

Representação de Atenas antiga, com destaque para a Acrópole, em meados do século V a.C.

maquete da cidade de Estocolmo na Baixa Idade média. Escala 1:500. museu medieval, Estocolmo, Suécia.

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1. Todas as representações mostram alterações nas paisagens naturais, que foram transformadas em paisagens culturais. Na primeira imagem, a mudança sofrida por uma fonte hídrica em área terrestre destinada à agricultura; na segunda, a ocupação do topo de um morro por construções de pedra com finalidade religiosa; na terceira, o

crescimento de uma cidade às margens de um rio, com a retirada dos elementos

naturais que ali existiam. Quanto às formas de representação, os alunos devem perceber que as duas primeiras são ilustrações e a última é uma maquete.

O professor pode abordar com eles as características de cada tipo de representação, com suas vantagens e limitações.

13

14

ORIENTAÇÕES DIDÁTICASAo abordar as perguntas

mobilizadoras referentes à observação da paisagem ex-terna à sala de aula, explore com os alunos as característi-cas e os detalhes desse am-biente em relação às formas, cores, texturas, odores, sons, sentimentos e sensações que os alunos possuem em rela-ção ao espaço da escola. Como material de apoio pes-quise com a direção e a coor-denação da unidade de ensi-no ou com os colegas de trabalho se possuem fotos antigas da escola, para que os alunos possam observar as transformações ocorridas no edifício e para tentarem compreender os motivos de tais transformações.

Ressalte que a paisagem que percebemos tem relação com o que a nossa vista al-cança. Nas grandes cidades, por exemplo, os apartamen-tos situados nos andares su-periores tendem a ter um preço mais elevado do que os dos primeiros andares, já que a vista é mais expressiva. Nas áreas urbanas, o adensamen-to de construções dificulta a visualização de áreas muito extensas, restringindo a visu-alização de elementos ex-pressivos da paisagem.

ATIVIDADE PRÁTICA1. Peça aos alunos que ob-servem as paisagens retra-tadas nas duas imagens e façam uma análise compara-tiva, descrevendo se indicam equilíbrio ou desequilíbrio ambiental e em qual se reve-la a ação humana com mais intensidade. Solicite que re-flitam sobre as possíveis cau-sas que levam a sociedade a interferir no meio natural, causando danos ambientais, e que citem sugestões de ações que preveniriam esses danos.

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3 Pela janela

Perguntas mobilizadoras § O que você enxerga da janela de sua sala de aula? § Ao observar a paisagem a partir dessa janela, é possível identifi-

car os elementos criados pelos seres humanos? E os elementos naturais?

§ Você acha que essa paisagem sofreu modificações ao longo do tempo?

Conforme já vimos, as paisagens que nos cercam são compostas de elementos naturais e de elementos construídos pelos seres humanos. dependendo da situação, uns podem se destacar mais do que outros. A distribuição desses elementos pode ser percebida observando-se a pai-sagem atentamente ou em registros como imagens e outras formas de expressão artística, como a literatura. Veja o que escreveu uma poeta a respeito de uma paisagem:

Poema do desencantoNão vejo a linha do horizonte; o que vejo é o céu poluído.Não vejo o mar azul; o que eu vejo é o óleo do navio derramado em suas águas.

(Beatriz Ávila – poema escrito especialmente para esta obra).

As paisagens que misturam elementos naturais e construídos podem ocorrer em áreas urbanas, como em partes da cidade do Rio de Janeiro, mas também podem existir em áreas rurais. Para isso, basta que o local tenha sido ocupado por pessoas que tenham construído algo ou tenham feito modificações na natureza. A relação entre natureza e sociedade pode se revelar de várias maneiras nas paisagens.

Vista panorâmica do município de Castro, PR, em 2018.Lixo acumulado ao lado de uma colônia de pescadores no Canal do Cunha, que escoa para a Baía de Guanabara, no Rio de Janeiro, RJ. Foto de 2015.

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O professor pode estimular a observação dos alunos quanto à paisagem na qual estão inseridos, refletindo também sobre as mudanças ocorridas ao longo do tempo. Leve-os a perceber não só o que mudou, mas igualmente o que permaneceu intacto, ou preservado, em meio a tantas transformações, refletindo sobre os tipos de uso desses locais ao longo do tempo e sobre a valorização desses espaços pela comunidade.

14 PROJETO 1 § PAISAGEm TAmBém é dOCUmENTO – PROdUÇÃO dE FÔLdER

15

Na atividade 3, aproveite para orientá-los sobre a ela-boração do poema, que pode ser feito individualmente ou em pequenos grupos confor-me o perfil dos alunos. A ins-piração pode ser a paisagem do seu local de vivência coti-diana ou outro tipo de paisa-gem que lhes desperta emo-ções, sentimentos e sensações.

Busque estimular a decla-mação dos poemas produzi-dos pelos próprios alunos, de forma a prestigiar e valorizar a sua produção literária. Sele-cione alguns poemas para se-rem interpretados pela turma.

Para associar a atividade de interpretação das imagens e de produção dos poemas, res-salte que nem sempre é a bele-za das paisagens que inspira os poetas. Paisagens degradadas também são fonte de inspira-ção para poesias e outros gê-neros literários, como mostra o poema abordado na atividade prática a seguir.

ATIVIDADE PRÁTICA1. Peça aos alunos que leiam o poema e respondam às se-guintes perguntas:• Como você compararia esse poema ao lido anteriormen-te nesta página? Que aspec-tos o poema a seguir revela?• Qual é a sua opinião sobre o uso do poema para temas como esse?Não haveria tristezaHoje vendo o mesmo rioDá-me aquele desgostoO que fizeram com ele?Pergunto já indisposto

Arrasaram suas margensRestando só o capimEncheram-no de lixoE de esgoto até o fim

Mas ainda resta tempoDe rever o então feitoReviver o nosso rioTornando-o como perfeito

Só basta ter a vontadeAlguma determinaçãoSair do velho reclameE partir para a ação.

RODRIGUES, Benedito Gomes. Não haveria tristeza. Mensagens

com amor. Disponível em: <https://www.mensagenscomamor.com/

mensagem/166859>. Acesso em: 19 ago. 2018.

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Cite alguns elementos que compõem a paisagem da cidade descrita por Beatriz Ávila no poema.

No poema a seguir, o autor considerou a paisagem de maneira dife-rente do que fez Beatriz Ávila. Identifique essa diferença.

Paisagem naturalDa minha janelaA paisagem é infinitaOceanos, campos e riosAgasalham-se no horizontePostados sobre o solo

A natureza me sorriOs coqueiros me abanamNuma perfeita harmoniaEstamos integrados

[...]Planto árvores, crio vidasAlimento os pássarosE juntos plantamos

A semente do futuroQue bela imagemMeus olhos veem[...]

Salve minha terra amadaDo alto dos carnaubaisCoqueiros em abundânciaA pesca é farta e ainda

[brotam milharais

Aqui é o meu LugarQue bela imagemMeus olhos veemUm paraíso [em] que acredito...

ARAÚJO, Alberto. Paisagem natural. In: Recanto das Letras. Disponível em: <https://www.recantodasletras.com.br/poesiasdealegria/955275>. Acesso em: 23 ago. 2018.

1

2 2. Beatriz Ávila fala sobre a poluição do ar e no mar, retratando um aspecto negativo da paisagem. Alberto Araújo, em seu poema, descreve a paisagem de modo positivo, revelando a beleza, a fartura e a riqueza presentes em seus elementos.3. Resposta pessoal. Os alunos devem analisar os poemas apresentados e, com base neles, elaborar, de forma criativa, um poema que melhor expresse a forma como veem a paisagem solicitada. Se for preciso, retome as características típicas de produções poéticas em prosa e em verso, solicitando auxílio ao professor de Língua Portuguesa.4. a) Resposta pessoal. Se houver algum local próximo à comunidade dos alunos, seria interessante dar destaque a ele.4. b) A proposta é que os alunos exerçam seu senso crítico relativo a condições de vida inadequadas e, para além da constatação dessa situação, mobilizem-se e proponham soluções para que elas sejam superadas em prol do bem-estar das pessoas que vivem submetidas a elas. A atividade serve também para a sensibilização e mobilização das pessoas que irão participar da apresentação do produto final deste projeto.

Componha um poema cujo tema seja uma paisagem do lugar onde você vive. Para isso:

§ Observe a paisagem que você enxerga por alguma janela de sua es-cola ou de sua moradia. Baseie-se nos poemas que você leu ante-riormente, escolhendo a forma como a paisagem será abordada. Em seguida, declame o poema. Faça uma gravação com algum aparelho eletrônico (telefone celular, gravador de áudio, filmadora) ou apre-sente-o em sala de aula.

Retomem os grupos formados na atividade 2 da Etapa 2 e discu-tam o que é possível fazer para melhorar a qualidade de vida das pessoas que vivem próximo a paisagens semelhantes à imagem B, mostrada na página ao lado. Sigam as orientações:a) Pesquisem uma comunidade de algum lugar do Brasil que vive em

situações semelhantes.b) Proponham uma lista com medidas para alterar essa situação e en-

caminhá-las às autoridades locais no dia da divulgação do produto final. Juntem as listas de toda a turma em uma única lista e a insiram no fôlder, produto final do projeto.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASNas questões mobilizado-

ras, busque expressar a dife-rença entre o tempo históri-co e o tempo geológico para justificar que o processo de transformação das paisa-gens naturais ocorre ao lon-go de milhões de anos e en-volve a interação entre os elementos naturais, como a água, o solo, as rochas, a temperatura, a fauna e a flora. Já a ação antrópica, que se iniciou com a presen-ça dos hominídeos no plane-ta, acelerou de forma acen-tuada a transformação das paisagens para atender às necessidades e aos interesses dos grupos sociais.

Para compreender melhor a escala do tempo geológico e as transformações ocorridas no planeta ao longo desse período, como a formação dos continentes, das grandes cordilheiras de montanhas, dos rios e mares, entre outros aspectos, acesse o site do Serviço Geológico do Brasil, Canal Escola. Disponível em: <http://www.cprm.gov.br/publique/Redes-Institucionais/Rede-de-Bibliotecas---Rede-Ametista/Canal-Escola/Breve-Historia-da-Terra-1094.html>. Acesso em: ago. 2018.

Sobre as formas de divisão do tempo histórico, acesse o site Toda matéria, Conta-gem do tempo na História, disponível em: <https://www.todamateria.com.br/contagem-do-tempo-na-historia/>. Acesso em: 2 ago. 2018.

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ETAPA

4 O tempo da natureza e o tempo dos seres humanos

Perguntas mobilizadoras § Quais fatores causam transformações nas paisagens? § As mudanças na natureza ocorrem rapidamente ou de maneira

mais lenta? § A região onde sua escola está situada sempre teve essas mes-

mas construções? O que havia antes?As paisagens sofrem transformações ao longo do tempo, decorrentes

dos mais variados fatores e influências. Podem sofrer transformações geológicas, de longa duração e grandes magnitudes, ou antrópicas, como derrubadas de matas e canalização de rios.

Observe as as imagens a seguir para visualizar exemplos de proces-sos de transformação.

É importante ressaltar que uma parte muito grande das transformações naturais ocorre lentamente, mas há também transformações que podem ocorrer de forma muito acelerada, como as provocadas por um terremoto, uma erupção vulcânica ou mesmo a queda de um meteoro de grandes proporções no planeta. De forma análoga, é importante enfatizar que as ações humanas podem provocar mudanças aceleradas, mas também mudanças muito lentas, dependendo do grau de intervenção.

Formação da Cordilheira do Himalaia

Placa Indo-Australiana

Placa Euro-Asiática

Cadeia de montanhas

Após o choque entre as placas, a Índia e o restante da Ásia são unidos. Na atualidade, as placas continuam em movimento, aumentando cerca de 5 mm por ano.

As placas se aproximam: a placa Indo-Australiana penetra abaixo da placa Euro-Asiática, a qual é empurrada para cima, dando origem à Cordilheira do Himalaia.

As cadeias de montanhas (Cordilheiras) são formadas pelo choque entre duas placas tectônicas, quando suas margens são comprimidas e erguidas após o contato.

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Fonte: Adaptado de Atlas universal ilustrado. São Paulo: martins Fontes, 1997.

16 PROJETO 1 § PAISAGEm TAmBém é dOCUmENTO – PROdUÇÃO dE FÔLdER

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Na atividade 1, sugira que cada grupo de alunos pesquise, com o auxílio do mapa físico e político da América, os países onde se localiza a cordilheira dos Andes. Peça também que pesquisem e selecionem imagens de povo-ados situados nessa região, indicando o nome da localidade e o país onde se situa.

Com base nas pesquisas realizadas, espera-se que os alunos compreendam de que forma a sociedade se adaptou ao meio natural, levando em consideração os seguintes aspectos: tipos de edificações (casas, estabelecimentos comerciais, de serviços etc.), de atividades econômicas realizadas, de obras de infraestrutura (estradas, pontes,

ruas, torres de transmissão de energia), entre outros. Mostre aos alunos imagens das ruínas de Machu Picchu, no Peru, com o objetivo de demonstrar que, desde o pe-ríodo anterior à colonização da América, os povos andinos já modificavam a paisagem montanhosa para sobreviver nesse tipo de ambiente.

Para a produção do info-gráfico, acesse o site do Ins-tituto Net Claro Embratel, disponível em: <https://www.institutonetclaroembratel.org.br/educacao/nossas-novidades/noticias/veja-como-melhor-usar-infograficos-na-educacao-com-8-sites/>. Acesso em: 2 ago. 2018. (Esse site auxilia na compreensão de como fazer um infográfico e de como o utilizar em sala de aula).

Caso os alunos tenham di-ficuldade de elaborá-lo, en-caminhe a atividade para ser realizada em sala de aula sob orientação docente.

ATIVIDADECOMPLEMENTAR1. Após a realização da ati-vidade 2, sobre recuperação de áreas degradadas, peça aos alunos que efetuem uma pesquisa sobre formas de re-cuperação de áreas atingidas por queimadas e pela devas-tação da mata nativa. Solicite que selecionem as ideias mais viáveis visando à recuperação desse tipo de ambiente, para que posteriormente sejam realizadas atividades econô-micas menos impactantes em termos ambientais.

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Você leu sobre a formação da Cordilheira do Himalaia. No continen-te americano, existe também uma cordilheira, a dos Andes. Forme um grupo com os colegas e pesquisem sobre a influência da Cordi-lheira dos Andes na vida das pessoas, na fauna e na flora da região.a) Criem um infográfico para apresentar suas descobertas.b) Avaliem se esses efeitos são positivos ou negativos.

Ainda em grupos, proponham as soluções mais adequadas, na opi-nião de vocês, para recuperar a área devastada mostrada na ima-gem a seguir. Reflitam sobre as seguintes situações:a) A área precisa ser restaurada o mais rápido possível, porque famílias

dependem dela para viver.b) Por ser uma região isolada, a vegetação e o solo afetados podem ser

recuperados gradativamente.

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1. a) Leia orientações sobre a criação de infográficos no Manual do Professor. Se preferir, os alunos podem escrever, em grupos, um texto sobre os efeitos gerados pelos Andes na vida das comunidades, na fauna e na flora próximas a essa cordilheira; ou ainda criar um painel de imagens que mostrem o modo de vida das comunidades andinas.

1. b) Comente que na região dos Andes os animais e as plantas, por exemplo, desenvolveram seus próprios sistemas de adaptação. Há plantas típicas da região que contêm raízes que absorvem determinada quantidade de água do solo e possibilitam a fixação, vencendo e resistindo à força dos ventos que circulam no local.

3. As informações colhidas nesta atividade devem ajudar na divulgação das paisagens locais e nos estabelecimentos de destaque da comunidade, no dia da apresentação do produto final.Converse com os alunos sobre o fato de poder ter existido outra construção antes da que está no local atualmente. Os alunos podem também pesquisar, por exemplo, um local cuja natureza foi

2. No caso da resposta ao item a), a ação humana pode acelerar a recuperação da área queimada com a ocupação desses locais por meio da aplicação de resíduos orgânicos. Na resposta ao item b), deve-se considerar deixar a própria natureza regenerar o local. No primeiro caso, a recuperação é mais rápida; no segundo, mais lenta, pois ocorre por meio da dispersão natural de sementes, pelo vento ou por animais.

Ainda em grupos, escolham um estabelecimento frequentado pela comunidade local. Dois integrantes de cada grupo, acompanhados por responsáveis, visitarão o local e conversarão com as pessoas que trabalham nele, buscando descobrir:

§ o que é esse estabelecimento; quantas pessoas trabalham lá; o que elas fazem; o que funcionava antes; se o local já passou por refor-mas (quais e por quê). Se as pessoas autorizarem, tirem fotografias delas para utilizá-las no dia da apresentação do fôlder.

§ Em sala de aula, os dois alunos vão compartilhar com os demais as informações obtidas no trabalho de campo. depois, em conjunto, produzam um relatório com essas informações. Anotem os nomes das pessoas que foram entrevistadas. As informações desse relató-rio devem constar no fôlder, o produto final deste projeto.

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Grande área queimada por incêndio na Chapada dos Veadeiros, São Jorge, GO. Foto de 2017.

transformada para dar espaço a novas construções, percebendo o que existia antes de ocorrer intervenção humana e o modo como a sociedade estabelece relações com a natureza, na construção do espaço geográfico.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASNesta etapa final, auxilie

os alunos a organizar as ativi-dades concluídas ao longo do Projeto Integrador. Orien-te cada aluno a fazer um ba-lanço retrospectivo do que aprendeu em cada uma das etapas do projeto; verifique se ele compreendeu a rele-vância das disciplinas de His-tória, Geografia e Arte para a realização do projeto em suas diversas fases de execu-ção e se finalizou com êxito as atividades propostas nas etapas do projeto.

Para a produção do fôlder, é importante que o resulta-do das atividades anteriores tenha sido apresentado aos professores e demais colegas de sala e avaliado pelos do-centes, para a correção de possíveis erros e a realização dos ajustes necessários.

Os subprodutos gerados nas etapas contemplam ilus-trações, pinturas, poemas, vídeos e imagens fotográfi-cas representativas dos lo-cais de referência dos alunos e demais munícipes e suas paisagens características. Para a elaboração do proje-to, os alunos utilizaram as informações científicas pes-quisadas, os conhecimentos da comunidade e os próprios de sua vivência. Até a con-clusão do produto final, te-rão desenvolvido habilida-des técnicas, artísticas e tecnológicas.

Auxilie os alunos a plane-jar também o espaço e a di-vulgação do evento. É impor-tante solicitar, à coordenação e à direção da escola, o espa-ço físico e o apoio nas estra-tégias de divulgação do evento, que deverá ser reali-zado em data e horário pre-viamente combinados entre os corpos docente e discente, os membros da comunidade e, idealmente, do poder pú-blico. A presença do público externo é o ponto central para dar relevância ao proje-to e, consequentemente, para que os alunos sintam-se desafiados a alcançar os ob-jetivos. É importante que o público seja formalmente convidado com uma certa

antecedência. Em caso de convidar representantes do poder público, é importante que o convite seja impresso e a entrega seja realizada com boa antecedência. Auxilie na mediação entre os alunos e os demais convidados durante o processo de divulgação do evento, que poderá ser propagado nas redes sociais e em materiais impres-sos. Nos dias que antecedem o evento, planeje com os alunos o roteiro das atividades que ocorrerão no dia da apresentação e distribua as tarefas entre a turma, para que todos contribuam para sua realização.

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ETAPAETAPA

5 Retomando as etapas do projeto e encaminhando o produto final

Para elaborar o fôlder, o produto final deste projeto, a classe toda deverá trabalhar junto. Antes de começar a elaborá-lo, façam no caderno um qua-dro, como o modelo a seguir, e registrem o que foi feito até aqui, para siste-matizar as informações obtidas e construídas por vocês ao longo do projeto.

<https://www.techtudo.com.br/dicas-e-tutoriais/2018/05/como-fazer-folder-no-word.ghtml>. Acesso em: 23 ago. 2018.Como fazer um folder pedagógico – Vê & lê. Disponível em: <https://veele.wordpress.com/como-fazer-um-folder-pedagogico/>. Acesso em: 23 ago. 2018.É importante explicar o que é um fôlder, mostrar exemplos de vários tipos de fôlder, trabalhar o tipo de texto e a linguagem que o caracteriza, os tópicos e seções que contém, os títulos e subtítulos que podem ser criados para organizar a informação. Trabalhe aspectos como a criação de textos e a parte visual do fôlder (diagramação, programas que podem ser usados), as imagens selecionadas para ilustrá-lo, como elas serão dispostas, como serão as legendas, entre outros.

O que eu fiz nesta etapa?

Qual aprendizado principal eu adquiri nesta etapa?

Etapa 1: No início, era a naturezaEtapa 2: Paisagens humanasEtapa 3: Pela janelaEtapa 4: O tempo da natureza e o tempo dos seres humanos

Apresentando o projetoCombinem com a direção da escola e o professor a data de divulgação

do fôlder. Para compor o texto do fôlder, vocês precisam recuperar os subprodutos criados ao longo das etapas deste projeto.

Assim, os vídeos produzidos na Etapa 1 podem ser apresentados du-rante o evento em um telão, em monitores ou em telas de televisão ou de computadores. Sugerimos inseri-los em uma página da internet, cujo endereço eletrônico deverá constar no fôlder.

Retomem as pinturas feitas por vocês na Etapa 2. Para o evento, po-de-se, por exemplo, apresentá-las em uma exposição de arte (vernissage). Os poemas da Etapa 3 também devem ser incorporados à exposição e ao fôlder. Tanto as pinturas como os poemas devem ter sido escolhidos pre-viamente entre vocês. Elejam as melhores produções para compor o fôlder.

As produções, os relatórios e as imagens resultantes da atividade 3 da Etapa 4 devem ser recuperados e incorporados ao fôlder, pois valo-rizam ações realizadas na comunidade por seus habitantes, mostram transformações históricas dos lugares e das paisagens e a relação entre sociedade e natureza na construção do espaço geográfico.

Incluam no fôlder propostas de roteiros de visitação para destacar e va-lorizar as diversas paisagens presentes na comunidade local. Convidem as autoridades responsáveis pela divulgação turística das paisagens da comu-nidade, pela manutenção e preservação dos locais públicos; empresários que poderiam financiar passeios aos locais mostrados; pessoas da comunidade que possam atuar como guias locais; e outras de interesse da turma.

Sobre a elaboração do fôlder, um gênero informativo, sugerimos a leitura de:Como fazer folder no Word – Techtudo; texto de Paulo Alves, 28 maio 2018. Disponível em:

18 PROJETO 1 § PAISAGEm TAmBém é dOCUmENTO – PROdUÇÃO dE FÔLdER

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Avalie o fôlder produzido pelos alunos, levando em consideração a qualidade da escrita, o conteúdo apresen-tado e os elementos visuais. Analise a opinião da comu-nidade em relação ao mate-rial apresentado, de acordo com os critérios de avaliação definidos e visando ao cum-primento dos objetivos do projeto.

É importante que os alu-nos ouçam atentamente as opiniões, sugestões e críticas construtivas do público e de profissionais a respeito do fôlder produzido e da condu-ção da apresentação, para colherem os aprendizados.

Compartilhe com os demais docentes participantes do projeto os critérios de avalia-ção definidos e os resultados obtidos em cada etapa do projeto, incluindo a apresen-tação do produto final. Verifi-que se os objetivos previstos por eles foram atingidos e se os alunos conseguiram cor-responder às expectativas em relação ao desenvolvi-mento de competências e habilidades de sua disciplina.

É importante realizar uma avaliação dos alunos dos pon-tos de vista coletivo e indivi-dual, não só do desenvolvi-mento cognitivo, mas também das competências socioemo-cionais. A autoavaliação reali-zada pelos alunos pode con-tribuir para desenvolver a percepção sobre a atuação e o envolvimento no projeto, além do relacionamento com o grupo de trabalho.

Procure também efetuar uma reunião de avaliação do projeto com os demais docentes envolvidos, para avaliar os aspectos positivos na sua realização e identifi-car os pontos de melhoria para os próximos. Trata-se também de uma oportuni-dade de trocas, visando for-talecer o trabalho em equi-pe e o senso de cooperação entre docentes e discentes, na aplicação da metodolo-gia de ensino baseada em projetos, com abordagem interdisciplinar.

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6ETAPAETAPA

6Um fôlder precisa apresentar as informações mais relevantes sobre o

tema abordado. Essas informações precisam ser transmitidas de manei-ra clara, concisa e que possam ser fácil e rapidamente lidas e compreen-didas pelas pessoas. Para isso, textos, imagens, cores, tamanho e tipo de letra e folha, número de dobras e distribuição das informações são itens essenciais para a confecção de um bom fôlder.

Após distribuir o fôlder para os participantes, busquem obter opiniões das pessoas. descubram:

§ o que mais agradou em relação ao aspecto visual do fôlder; § as informações que mais chamaram a atenção; § se o fôlder trouxe alguma novidade para elas; § se elas se sentiram estimuladas a conhecer melhor a comunida-

de ou o entorno e suas paisagens.Solicitem as opiniões dos profissionais relacionados às atividades tu-

rísticas. Vejam o que eles acharam das informações apresentadas e do texto final elaborado.

Minha autoavaliaçãoComo você acha que foi seu desempenho durante este projeto? Para

saber, você poderá preencher em seu caderno um quadro com as respos-tas para as seguintes perguntas:

Avaliando o projeto

Ruim Regular BomCompreendi o significado de cada etapa?Apreendi as informações obtidas em cada etapa?Relacionei as etapas entre si para entender as características das paisagens que estudei?Aprendi a valorizar as paisagens do lugar onde vivo?Aprendi a valorizar a comunidade na qual me insiro?Realizei as atividades individuais?Contribuí para os grupos dos quais participei?Atuei de forma ativa na elaboração de cada subproduto, em cada etapa?Atuei de forma ativa na produção do fôlder?

Uma das possibilidades é abordar as áreas degradadas e com problemas sociais e selecionar com os alunos o conteúdo a ser apresentado (textos e imagens).

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OBJETIVOS DO PROJETO• Identificar a memória como elemento importante na constituição da história de um lugar e das paisagens.• Valorizar as atitudes favo-ráveis à manutenção da me-mória histórica relacionada a lugares da comunidade e à reflexão sobre o seu estado de conservação.• Considerar a percepção e a memória dos habitantes em relação aos locais que frequentam e em que convi-vem na comunidade.• Desenvolver o olhar crítico em relação à manutenção dos locais de uma comuni-dade e à atuação ou omissão do poder público.• Produzir uma videoinstala-ção para resgatar a memória histórica do local escolhido.

HABILIDADES DA BNCC PRESENTES NESTE PROJETO INTEGRADOR

História(EF06HI02) Identificar a gênese da produção do saber histórico e analisar o significado das fontes que originaram deter-minadas formas de registro em sociedades e épocas distintas.

(EF06HI05) Descrever modi-ficações da natureza e da paisagem realizadas por dife-rentes tipos de sociedade, com destaque para os povos indígenas originários e povos africanos, e discutir a natureza e a lógica das transformações ocorridas.

Geografia(EF06GE01) Comparar modi-ficações das paisagens nos lugares de vivência e os usos desses lugares em diferentes tempos.

(EF06GE02) Analisar modifi-cações de paisagens por dife-rentes tipos de sociedade, com destaque para os povos origi-nários.

(EF06GEO7) Explicar as mu-danças na interação humana com a natureza a partir do surgimento das cidades.

Arte(EF69AR03) Analisar situa-ções nas quais as linguagens das artes visuais se integram às linguagens audiovisuais (cinema, animações, vídeos etc.), gráficas (capas de livros, ilustrações de textos diversos etc.), cenográficas, coreográ-ficas, musicais etc.

(EF69AR05) Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance etc.).

(EF69AR06) Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modos individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais.

(EF69AR31) Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.

6o ANO

PRODUÇÃO DE VIDEOINSTALAÇÃO

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PROJETO

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(EF69AR35) Identificar e manipular diferentes tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e repertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICASNa pintura ilustrada, peça aos alunos que descrevam todos os elementos da paisagem. Questione a turma

sobre as transformações provocadas pelo ser humano nesse tipo de ambiente e oriente-os a levantar hipóteses

sobre os possíveis motivos que levaram às alterações na paisagem. Esse exercício de observação e descrição da imagem é uma importante ferramenta para a compre-ensão de como os povos, ao longo da história e em dife-rentes culturas, modificam o ambiente onde vivem para atender às suas necessidades e interesses.

Estimule a memória dos alunos, pedindo que relatem alguns elementos da paisa-gem dos lugares que costu-mavam frequentar e que não existem mais e o que senti-ram quando esse local sofreu tais transformações.

Se possível, utilize fotos antigas do município para demonstrar aos alunos a configuração da paisagem local no passado e quais ele-mentos eram diferentes em relação à atualidade. Caso não seja possível, utilize imagens de outros municí-pios para que tenham essa noção de como eram os lu-gares em décadas anterio-res: os tipos e o estilo das construções, as atividades econômicas, os meios de transporte, as vestimentas das pessoas, entre outros as-pectos. Também é possível comparar as imagens anti-gas do município onde vi-vem os alunos com as de ou-tras localidades do Brasil, identificando os elementos que se assemelham ou dife-rem entre si.

Ressalte que a simples des-crição dos elementos da pai-sagem não é suficiente para a compreensão de suas ca-racterísticas. É preciso inter-pretá-la mediante a compre-ensão dos aspectos históricos e geográficos que influen-ciam a sua configuração.

PARA SABER MAISComo material de apoio às

atividades relacionadas à transformação das paisagens, é possível mostrar aos alunos imagens do acervo virtual de fotos antigas do Brasil do Insti-tuto Moreira Salles e da Biblio-teca Nacional, disponível em: <http://brasilianafotografica.bn.br/>. Acesso em: 3 ago. 2018.

The Entrance to the Grand Canal, Venice (A entrada para o grande canal de Veneza), de Canaletto. Óleo sobre tela, 49.6 × 73.6 cm, 1730. Museu de Belas Artes de Houston.

Imagine como era essa paisagem no passado. O que havia no lugar das construções? Dese-nhe no caderno e mostre aos colegas.

Você conhece alguma paisagem de seu bairro ou município que passou por transformações? Você se lembra de como ela era no passado? Conte aos colegas.

Qual é a importância da memória para conhe-cer a história de um lugar?

1. JUSTIFICATIVA DO PROJETO

As paisagens podem ser consideradas portadoras

de memória, pois nela se desenrolam as ações humanas e os sentimentos das pessoas.

Para recuperar aspectos e vestígios de locais que já desapareceram, podem ser realizadas pesquisas arqueológicas ou colhidos depoimentos de pessoas que neles viveram em tempos passados. Desse modo, é possível valorizar a memória de pessoas que pertencem a outras gerações e desenvolver um olhar crítico sobre a maneira como a comunidade lida com os lugares e como ela se reconhece neles ou não.

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Respostas pessoais.

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Pesquisas arqueológicas: pesquisas da área de Arqueologia, ciência na qual se usam processos como coleta e escavação, que possibilitam estudar e analisar o modo de vida e a cultura de povos antigos por meio de materiais, processos e instrumentos que restaram da vida desses povos, como objetos, artefatos, monumentos, técnicas agrícolas etc.

1. Resposta pessoal. Neste momento, os alunos devem ficar livres para expressar sua visão sobre as transformações nas paisagens. Atente para os registros criados, para verificar de que maneira a turma estabelece relações entre passado e presente (se são marcadas predominantemente por permanências ou por rupturas) e se pensa em progressão linear marcada por supostas relações hierárquicas entre os tempos históricos, pautadas por valorações categorizadas em

pior (passado) e melhor (presente) ou vice-versa. Caso isso seja verificado, desmistifique esse tipo de visão da história, ressaltando que cada época responde a demandas sociais específicas. 3. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos reconheçam e valorizem os diversos tipos de relatos sobre a história, sobretudo os orais e aqueles obtidos por meio dos relatos associados a sentimentos e sensações das pessoas.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASNa análise de paisagens, é

importante compreender a razão das transformações dos lugares e de que forma tais mudanças influenciam a vida das pessoas. Assim, é possível entender que indivíduos es-tão conectados a lugares de referência por meio de rela-ções simbólicas e vínculos afe-tivos. As mudanças desses lu-gares podem ocorrer em ritmo lento e quase impercep-tível para uma geração, ou de forma acelerada, resultando em transformações drásticas nas paisagens e na diminuição dos vínculos identitários man-tidos pelas pessoas.

Um exemplo que ilustra essa questão é a enchente que inundou parte da cidade de São Luiz do Paraitinga no verão de 2010. A cheia re-pentina do rio e a força da água resultaram no desmo-ronamento de parte das construções históricas da ci-dade, incluindo a Igreja Ma-triz, alterando radicalmente as características da paisa-gem. Felizmente, não houve mortos, mas uma tristeza profunda se abateu sobre a população, em razão da per-da de elementos materiais li-gados à história do municí-pio e à memória de cada um de seus habitantes. Após uma consulta popular, a maioria dos moradores da ci-dade optou pela reconstru-ção da igreja, no mesmo esti-lo da antiga, por representar uma importante referência à população da cidade.

A situação-problema apre-sentada neste Projeto Integra-dor busca elucidar a relação entre história, memória, pai-sagem e lugar com o sentido que possuem para a vida das pessoas. Outras questões asso-ciadas a ela são: de que modo as transformações dos lugares em que vivemos influenciam no fortalecimento ou na per-da dos laços afetivos? Como essas transformações interfe-rem nas referências identitá-rias que ligam a sociedade ao lugar de vivência cotidiana? Como tais transformações po-dem ser representadas pelas manifestações artísticas?

As competências e habilidades vinculadas a este Projeto Integrador reforçam a compreensão do repertório de conceitos e teorias da História (história e memória) e da Geografia (paisagem e lugar) e de que forma podem ser utilizados para a compreensão do espaço ao longo do tempo pela sociedade.

Para analisar a transformação das paisagens e sua influência na vida das pessoas, os alunos contarão com várias estratégias e fontes, como a busca de informações, o relato de experiências e sentimentos e a troca de ideias.

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2. PRODUTO FINALNeste projeto, a proposta é produzir uma videoinstalação, para repre-

sentar o modo como determinado local da comunidade era no passado e para propor ações de resgate da sua memória histórica.

Com isso, você terá a oportunidade de valorizar as atitudes favoráveis à manutenção da memória histórica relacionada a lugares da comunidade e de refletir sobre o estado de conservação dos locais mostrados no vídeo. Nesse processo, deve-se levar em conta a percepção da população em re-lação à importância desses locais e também a ação ou omissão do poder público, considerando as transformações ao longo do tempo pelas quais eles passaram.

3. CRONOGRAMA DO PROJETOINÍCIO DO PROJETO: / / .Etapa 1: Este lugar me é tão... – criar uma performance artística para

representar como seria vivenciar novidades e mudanças no modo de vida em uma aldeia urbana; criar e pintar um desenho do lugar que mais gosta de frequentar na comunidade e com o qual estabeleça relações afetivas.

Etapa 2: Puxando pela memória – gravar depoimento em áudio e vídeo concedido por pessoas idosas, que vivem há muito tempo na co-munidade, sobre mudanças importantes que poderiam ser feitas em lu-gares que costumavam frequentar no passado.

Etapa 3: Janelas para o passado – elaborar um cartaz ilustrado sobre um sítio arqueológico, importante patrimônio histórico e material.

Etapa 4: Aqui é a nossa casa – produzir um texto sobre problemas existentes no lugar onde vive, como ruas esburacadas e sem manutenção; criar um painel com propostas de intervenção em um espaço de encontros na comunidade para melhorá-lo e potencializar o seu aproveitamento.

Etapa 5: Sistematização e retomada das etapas do Projeto.Etapa 6: Avaliação e autoavaliação.TÉRMINO DO PROJETO: / / .

4. MATERIAIS NECESSÁRIOS § lápis de cor, canetas hidrocor, giz de cera, tinta guache e pincéis § folhas de sulfite ou caderno escolar § folhas de papel kraft § aparelho de telefone celular com câmera § programas de gravação e edição de vídeos § programas de gravação de áudio § programas de criação de QR Code § computador com acesso à internet

O objetivo de propor a videoinstalação é proporcionar uma experiência ao mesmo tempo estética e artística, em que o usuário possa interagir e criar reflexões sobre a relação entre o sujeito e seu espaço, a criação de uma identidade e identificação com esse espaço e a formação de uma memória que guarda a história local.

As tarefas que podem ser executadas por um dos grupos e que devem ser iniciadas com alguma antecedência são a divulgação da apresentação do produto final e o convite ao público. Convidem a comunidade e as autoridades locais para assistir à apresentação no dia do evento. Para isso, vocês podem criar panfletos, folhas, murais e cartazes e utilizar as redes sociais e o site ou blog da escola para ampliar ainda mais a divulgação.

22 PROJETO 2 § No meu tempo, aQui eRa... – pRoDuÇÃo De ViDeoiNStaLaÇÃo

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Para compartilhar esse conhecimento e o repertório de informações, os alunos utilizarão as tecnologias da informação e da comunicação. É o caso, por exemplo, dos recursos audiovisuais, usados para ilustrar, elucidar e partilhar as relações materiais e simbólicas estabelecidas entre o espaço e a sociedade ao longo do tempo.

A proposta de produção de uma videoinstalação busca estimular o interesse, a criatividade e a interativida-de entre os alunos e o público. Os alunos vão compreender os usos da expressão artística para divulgar o co-nhecimento e expressar sensações, sentimentos e emoções, combinando arte e tecnologia.

A produção desse tipo de obra deve levar em conside-ração os recursos tecnológi-cos disponíveis, as caracterís-ticas do espaço onde a videoinstalação será exibida e o desenvolvimento das ha-bilidades requeridas no pro-jeto. Os alunos, por sua vez, desenvolverão as competên-cias e habilidades conforme passarem por várias etapas, entre elas: pesquisa, edição, montagem, mediação e in-teração entre a arte e o pú-blico expectador.

PARA SABER MAISPara elucidar melhor os

propósitos e as características das videoinstalações, acesse o site:• COHN, Greice. A videoins-talação e as artes visuais no Ensino Médio. Revista Di-gitalart&, ano III, n. 4, out. 2005, disponível em: <http://www.revista.art.br/s ite-numero-04/trabalhos/06.htm>. Acesso em: 3 ago. 2018.

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5. COORDENAÇÃO DO PROJETOSugerimos que o coordenador do projeto seja o professor de História,

uma vez que estará em pauta a recuperação da memória histórica de pessoas da comunidade para verificar as transformações que ocorreram em um local ou em uma paisagem, resgatando aspectos de sua história.

6. SITUAÇÃO-PROBLEMAMuitas paisagens e lugares da comunidade passaram por transforma-

ções que lhes conferiram novos usos e valores. Contudo, nem sempre a his-tória ligada a eles foi preservada. Desse modo, pode-se acessar a memória de pessoas que vivem há muito tempo na comunidade para resgatar as-pectos da história de um lugar ou de uma paisagem e para perceber de que modo um processo de mudança impacta a maneira como os habitantes da comunidade enxergam o espaço. Quais podem ser as consequências des-sas mudanças para a relação afetiva que as pessoas estabelecem com ele?

7. COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA (BNCC) DESTE PROJETO 1) Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos

sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e expli-car a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a constru-ção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2) Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imagi-nação e a criatividade para investigar causas, elaborar e testar hipóte-ses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnoló-gicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

4) utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5) Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diver-sas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver proble-mas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e na coletiva.

7) Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e deci-sões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbitos local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASEstimule os alunos a citar

exemplos dos lugares que fre-quentam e a dizer por que gostam de visitá-los. Após ou-vir os relatos, avalie se há ou não uma variedade deles e selecione alguns para que os alunos descrevam as suas es-pecificidades: se são públicos ou privados, para que as pes-soas os utilizam, se são fre-quentados por pessoas de to-das as idades e classes sociais, se são de fácil acesso por dife-rentes meios de transportes, se são frequentados de dia ou à noite, entre outras, para que tenham mais conheci-mento dos tipos e das caracte-rísticas dos locais de sociabili-dade, lazer, entretenimento e consumo do município onde moram.

Para estabelecer uma as-sociação entre espaço e tem-po, pergunte aos alunos se os lugares que costumam frequentar sofreram modifi-cações perceptíveis ao longo do tempo e quais são os pos-síveis motivos que ocasiona-ram tais mudanças. Questio-ne-os também se pretendem continuar frequentando es-ses lugares no futuro. Anali-sar as modificações da paisa-gem causadas por diferentes grupos sociais ao longo do tempo e discutir o sentido de tais transformações é uma forma de articular a no-ção de espaço com a de tem-po e exercitar o senso de ob-servação.

ATIVIDADE PRÁTICA1. Peça aos alunos que pen-sem no lugar que mais gos-tam de frequentar e compa-rem-no ao lugar retratado na primeira imagem da página. Solicite que relatem sua análi-se comparativa para a turma.

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As perguntas visam levar os alunos a se deterem sobre os locais em que vivem e percebê-los como espaços de vivência das pessoas da comunidade e deles próprios, relacionando-os

às suas emoções. Enfatize a valorização dos tipos de atividades realizadas nesses lugares e as relações humanas que são produzidas neles.

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1ETAPA

Este lugar me é tão...

Perguntas mobilizadoras § Quais são os lugares que você costuma frequentar, além da escola? § Esses lugares estão bem cuidados? § o que você costuma fazer neles? § Como você se sente em cada um desses locais?

Ao longo da vida, fazemos nossas atividades diá-rias em vários lugares. Eles nos provocam diferentes sensações, que podem mudar conforme vamos enve-lhecendo.

Se na infância uma pessoa frequentava um lugar para se divertir, na fase adulta, ela pode usá-lo apenas como espaço de passagem, por exemplo. ou, então, lo-cais que eram proibidos para crianças deixam de sê-lo quando elas crescem e se tornam jovens e adultos.

Também pode acontecer de mudarmos nossas opiniões sobre certos lugares em um curto espaço de tempo. É co-mum sairmos de um lugar pela primeira vez com uma sensação e, quando voltamos a ele dias, semanas, me-ses ou anos depois, termos outros sentimentos.

Mas não são apenas nossas sensações que mu-dam. os próprios lugares podem passar por transfor-mações. E estas, por sua vez, despertam-nos novos sentimentos em relação a eles.

A: Cidade de Fortaleza (CE), em 1956. B: A mesma cidade de Fortaleza (CE), em 2012.

Parque do ibirapuera na cidade de São

Paulo (SP), em 2018.

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24 PROJETO 2 § No MEu TEMPo, AQui ERA... – PRoDuÇÃo DE ViDEoiNSTALAÇÃo

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ATIVIDADES COMPLEMENTARES1. Pergunte aos alunos em qual das duas épocas retra-tadas nas imagens da página 24, eles gostariam de viver. Peça que expliquem a razão.2. Pergunte a eles quais são os possíveis danos ambientais provocados pelo adensamen-to das construções e pelo cres-cimento populacional.

ATIVIDADE PRÁTICA1. Em grupos, peça aos alu-nos que representem, por meio de um desenho, um aldeamento indígena e sua população. Ao final, solicite que o apresentem à turma.

Por meio desse exercício, os alunos expressarão o seu imaginário em relação a gru-pos culturais indígenas e os espaços em que residem. A exibição dos desenhos elabo-rados permitirá compreen-der que muitas pessoas ainda possuem em seu imaginário a perspectiva de que os po-vos indígenas brasileiros vi-vem da mesma forma que seus antepassados, como se seus hábitos, costumes e tra-dições não sofressem modifi-cações ao longo do tempo ou que todos os grupos indí-genas só têm semelhanças entre si e vivem exatamente do mesmo modo, em todos os lugares. Desse modo, res-salte que os elementos cultu-rais de grupos distintos se transformam ao longo do tempo, resultando em mu-danças em seus hábitos, cos-tumes, crenças, modos de vida e formas de organização do espaço onde vivem. Nesse contexto, é plenamente pos-sível encontrar grupos indí-genas vivendo em ambientes semelhantes ao retratado na imagem, demonstrando que, apesar da transformação do espaço onde vivem, suas re-ferências identitárias podem ser mantidas.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICASNa atividade 1, a comparação das imagens do mesmo lugar no presente e no passado estimula o debate e

o senso de observação dos alunos. Questione sobre os tipos de construções que existiam anteriormente e as que existem hoje; ressalte o índice de verticalização existente; comente, ainda, os motivos que levam as pes-soas a residirem em prédios, mesmo em cidades em que a quantidade de terrenos disponíveis para a constru-ção ainda é expressiva.

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Em duplas, observem as imagens da página ao lado, que mostram a cidade de Fortaleza em 1956 e em tempo mais recente.

§ Quais foram as principais transformações causadas na paisagem pela urbanização? o que pode ter mudado na vida dos moradores?

Ainda em duplas, analisem a imagem.

1 1. Chame a atenção para o crescimento da cidade, para a verticalização, para o possível aumento no trânsito e no volume de lixo, para os impactos ambientais, para a mudança na oferta de serviços e de infraestrutura para atender à demanda crescente da população etc.

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a) Se não houvesse legenda da imagem, vocês conseguiriam afirmar que é mostrada uma aldeia indígena? Quais elementos justificam chamar esse local de aldeia indígena?

b) Se vocês pertencessem a essa comunidade mostrada na imagem, como lidariam com essas transformações e novidades, em compa-ração ao modo de vida tradicional dos povos indígenas? Criem uma performance artística que represente os sentimentos de vocês nes-sa situação imaginada.

Escolha o lugar que você mais gosta de frequentar em sua comu-nidade.a) Em casa, faça um desenho e pinte-o para representá-lo. Para isso,

pense nos elementos artísticos de seu desenho, como se pudessem expressar seus sentimentos. Pense nas cores, nos contrastes, nas texturas, nos grafismos, no volume dos elementos, no tipo e na in-tensidade dos traços, entre outras características.

b) Em sua opinião, o lugar escolhido por você é importante para as pes-soas da comunidade? Por quê? Escreva uma legenda para o seu dese-nho explicando sobre isso.

c) Na próxima aula, em sala, junte-se a um colega e mostrem os dese-nhos e as legendas que cada um fez. Troquem impressões e contem à turma o que desenharam e escreveram. o professor vai compor uma lista na lousa com os lugares representados nos desenhos.

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Em trabalho com Geografia, avalie se é possível identificar esses lugares em um mapa do município, que deve ficar fixado na parede ou no mural da sala de aula.

2. Chame a atenção para o modo de vida dos povos indígenas que vivem na floresta e em terras indígenas, diferentemente dos povos que habitam as construções mostradas na imagem, que retrata uma aldeia urbana. Destaque o modo de vida na floresta em contraposição ao modo de vida nas cidades; ressalte os materiais que compõem as moradias na

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Casas da aldeia Kakané Porã em uma aldeia indígena urbana construída no bairro Caximba, no extremo sul da cidade de Curitiba, PR. Foto de 2008.

floresta (em que se usam elementos da natureza, como palha e galhos das árvores) e as moradias na cidade (casas de alvenaria, telhados de tijolos etc.). Outra observação que pode ser feita na imagem se refere à disposição das moradias, que lembram a de uma aldeia, embora em um formato diferente do circular, mas remetendo à vida em comunidade e a atividades compartilhadas em grupo. Peça aos alunos que pesquisem se nessa aldeia indígena urbana são praticados rituais e manifestações comuns a muitos povos indígenas.As performances solicitadas podem ser feitas em conjunto pela dupla ou de forma individual, caso os alunos tenham opiniões diferentes. Elas poderão ser gravadas e retomadas na organização da videoinstalação, na Etapa 6, pois permite aos alunos se manifestar sobre o assunto por meio de uma linguagem artística.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASNas questões mobilizado-

ras, peça aos alunos que le-vantem hipóteses sobre as formas de resgatar a história e a memória dos lugares e de seus habitantes, já que, em geral, é a partir das fontes de pesquisa e dos registros mate-riais que se pode resgatar a história da sociedade e dos lugares. Relatos orais ou escri-tos de pessoas que ali viveram e fotos antigas sobre essas lo-calidades são também fontes de pesquisa de grande rele-vância, principalmente em municípios sobre os quais há poucos estudos e pesquisas sobre a sua história. Ressalte que esse resgate é um dos pa-péis dos museus municipais, porém grande parte dos mu-nicípios brasileiros não possui esse tipo de equipamento cul-tural.

Caso o município em que residam os alunos tenha um museu, procure organizar uma visita monitorada com a turma em tal local, para que realizem uma pesquisa sobre as fontes documentais e os re-gistros materiais que retratam a história do município e do seu povo. Peça que observem também o tipo de instalações e os materiais utilizados para a exposição do acervo. Verifi-que a possibilidade e a viabili-dade de realizar a visita du-rante o período de aula e, caso não seja possível, estimu-le os alunos a irem ao museu com seus familiares.

Sobre as transformações ocorridas no espaço, ressalte que o próprio modo de vida das pessoas e os seus interes-ses e necessidades mudam conforme o tempo e fazem com que os espaços se trans-formem para se adequarem a essas mudanças.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR1. Peça aos alunos para con-versar com uma ou duas pessoas da família deles e perguntar sobre as transfor-mações ocorridas no bairro onde residem ao longo do tempo. Posteriormente, so-licite que apresentem o que aprenderam à turma.

PARA SABER MAISPara se aprofundar nas teorias sobre a memória dos lugares, sugerimos a leitura dos seguintes artigos científicos:

• NORA, Pierre. Entre memória e história: a problemática dos lugares. In: Projeto e História – Revista do Pro-grama de Estudos Pós-Graduados de História da PUC-São Paulo, São Paulo, v. 10, pp. 7-28, 1993.• ABREU, Mauricio. Sobre a memória das cidades. In: Revista da Faculdade de Letras – Geografia I, Porto, vol. XIV, pp. 77-97, 1990.

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ETAPA

2 Puxando pela memória

Perguntas mobilizadoras § Além da produção material, ou seja, dos objetos (documentos

históricos, vestígios arqueológicos, mapas etc.), de que outros modos é possível descobrir como era uma paisagem que foi transformada? E as que não existem mais?

§ Em sua opinião, você acha que a maior parte dos espaços pú-blicos de sua comunidade sofreu muitas transformações? Como você faria para descobrir isso sem recorrer aos objetos materiais?

Vimos que nós podemos mudar nossos sentimentos em relação aos lugares onde vivemos. isso pode acontecer por causa das mudanças pe-las quais eles passaram ao longo do tempo, como, por exemplo, o cres-cimento das cidades.

Assim, um lugar que era tranquilo e pouco movimentado no passado pode ter se transformado em um lugar com muitas construções e bas-tante movimento. um lugar que era abandonado e degradado pode ter sido ocupado e renovado.

Nos casos em que as mudanças acontecem, os elementos das paisa-gens antigas podem ter sido derrubados para dar espaço a novas cons-truções e obras, reformados ou desaparecido. E isso tem impacto direto na maneira como as pessoas se relacionam com esses lugares. Leia um trecho do poema de Carlos Drummond de Andrade, em que o poeta cri-tica as mudanças na paisagem de sua cidade natal, em decorrência da exploração intensa do minério de ferro.

O pico de ItabiritoO pico de ItabiritoSerá moído e exportadoMas ficará no infinito

Seu fantasma desolado.Com tanto minério em rodaPodendo ser extraído,A icominas se açodaE nem sequer presta ouvidoAo grave apelo da história

Que recortou nessa imagemUm outro azul da memóriaE um assombro da paisagem.[...]- o pico de Itabirito,Este há de ser preservadoCom presença, não minto,De um brilhante passado.[...]

ANDRADE, Carlos Drummond de. Versiprosa: crônica da vida cotidiana e de algu-mas miragens. São Paulo: Companhia das Letras, 2017. p. 142.

Por meio da memória e de descrições antigas.

Resposta esperada: Pode-se recorrer à entrevista com pessoas que moram no local há muito tempo ou a conversas com familiares para resgatar suas memórias, ou seja, as chamadas fontes orais.

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Minas de ouro abandonadas e mirantes fazem parte da paisagem do caminho que dá acesso ao pico do itabirito, em Minas Gerais (MG). Foto de 2009.

Esse é um poema datado de 1967, referente à fase memorialista de Carlos Drummond de Andrade (1902-1987). Nessa fase, o autor aborda sua terra natal e a infância em Minas Gerais. Em alguns de seus poemas dessa fase, ele critica as transformações na paisagem de sua cidade natal, em razão da exploração intensa ocasionada pela mineração.

26 PROJETO 2 § No MEu TEMPo, AQui ERA... – PRoDuÇÃo DE ViDEoiNSTALAÇÃo

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASAuxilie os alunos a identificar os idosos que participarão da conversa com a turma, considerando a facilidade

de se expressar com os jovens no contexto explicitado, a memória que possuem relativa ao período de vivência no bairro, a viabilidade de vir até a escola ou a disponibilidade de data e horário para participar da conversa. Ressalte que esse tipo de atividade pode ser considerada uma metodologia de coleta de dados muito significa-tiva para os historiadores e demais profissionais que atuam na área de História e memória, sendo denominada

história oral. É definida como:

uma metodologia de pes-quisa que consiste em realizar entrevistas gravadas com pes-soas que podem testemunhar sobre acontecimentos, con-junturas, instituições, modos de vida ou outros aspectos da história contemporânea. As entrevistas de história oral são tomadas como fontes para a compreensão do passado, ao lado de documentos escritos, imagens e outros tipos de registro. Caracterizam-se por serem produzidas a partir de um estímulo, pois o pesqui-sador procura o entrevistado e lhe faz perguntas, geralmente depois de consumado o fato ou a conjuntura que se quer investigar.

O que é história oral. FGV – CPDOC. Disponível em: <https://cpdoc.fgv.br/acervo/historiaoral>.

Acesso em: 3 ago. 2018.Para aproveitar melhor o

conteúdo da conversa com os idosos, oriente os alunos a desenvolver um roteiro de questões. Solicite que gra-vem a conversa para ampliar a possibilidade de registro das informações extraídas e, caso o idoso autorize, filmem partes de seu depoimento.

Na aula seguinte à realiza-ção da conversa, organize as carteiras em círculo, se possí-vel, para avaliar com a tur-ma a realização da conversa e os resultados obtidos. Faci-lite uma discussão colabora-tiva, pedindo que compa-rem os relatos das pessoas entrevistadas, observando semelhanças e diferenças. Ressalte que a percepção, os modos de vida, as vivências e as experiências variam de um indivíduo para outro.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Peça aos alunos que se or-ganizem em uma roda. Cada aluno deverá relatar suas lembranças de quando co-meçou a estudar na escola atual, contando a sua per-cepção e os sentimentos re-lacionados ao local. Solicite que observem as semelhan-ças e as diferenças entre os relatos.

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Com a ajuda do professor, convidem para ir à escola duas pessoas idosas que vivem em sua comunidade há muitas décadas. Conver-sem com elas sobre:a) os lugares que frequentavam quando eram crianças ou jovens para

brincar e se divertir e quais recordações têm deles;b) se esses lugares ainda existem e se estão parecidos com o que eram

no passado ou se mudaram bastante;c) se os lugares ainda existentes e que são antigos na comunidade es-

tão preservados;d) em caso de mudanças pelas quais os lugares passaram, o que elas

representam para os entrevistados e como eles se adaptaram às novas funções;

e) como os entrevistados se relacionavam com esses lugares no pas-sado e como se relacionam com eles no presente.

§ Registrem as principais informações obtidas na conversa.

Ao final da conversa, peçam que essas duas pessoas escolham um dos lugares de que mais gostavam de ir durante a infância ou ju-ventude. Solicitem a elas que gravem um depoimento em vídeo ou em áudio sobre as mudanças importantes que poderiam ser feitas nesses lugares e por quais motivos. Peça que gravem também as respostas às questões da atividade anterior. Esse material será usado para compor a videoinstalação.

§ Avaliem a qualidade de som e imagem dos depoimentos gravados, para que possam ser utilizados na videoinstalação.

§ Analisem também se todas as informações de que vocês preci-sam foram respondidas pelos entrevistados. Se faltarem dados importantes, avaliem a necessidade de refazer a gravação do depoimento.

Comparem as respostas dos entrevistados:a) Em que são parecidas? Em que diferem?b) os entrevistados se lembram de quais aspectos e elementos dos

lugares abordados?c) Esses lugares passaram por muitas ou poucas transformações?d) Se passaram por transformações, por que ocorreram?e) Quais sentimentos foram despertados nos entrevistados com as

modificações nos lugares mencionados?

Escolham lugares citados pelos entrevistados, ainda existentes na atualidade, para apresentar na videoinstalação. Discutam:a) Qual é a importância deles? Que função têm?b) Passaram por muitas transformações? Quais? Por quê?

1

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3

Oriente os alunos a identificar como era no passado a relação dos entrevistados com os lugares mencionados e como é a relação que estabelecem no presente com esses mesmos lugares.

4

1. Respostas pessoais. Os alunos têm a oportunidade de se aproximar de pessoas que viveram em outras épocas, marcadas por outros costumes e maneiras de encarar a vida. Eles devem valorizar essa experiência como uma maneira de alargar suas próprias percepções sobre o lugar em que vivem, além de reconhecer que as pessoas entrevistadas, assim como outras que vivem na comunidade, são parte ativa da história do lugar.2. Respostas pessoais. A atividade visa dar voz a moradores que vivem na comunidade há muito tempo e que nela exerceram as mais diversas atividades, relacionando-se com diferentes pessoas. O resgate dessas memórias, aqui, é proposto com base em associações feitas com o tempo presente, de forma que os entrevistados possam se manifestar acerca do que acham sobre esses lugares nos dias de hoje e o que poderia ser feito para que fossem mais bem utilizados pelas pessoas na atualidade.3. Respostas pessoais. Os alunos têm mais uma oportunidade para exercitar a escuta, relacionando as informações obtidas com o que conhecem sobre o local em que vivem, reconhecendo e respeitando a opinião dessas pessoas sobre esse mesmo lugar.

4. Com essa proposta, os alunos estão valorizando os relatos e, mais do que isso, as memórias das pessoas entrevistadas.

27

28

ORIENTAÇÕES DIDÁTICASInicie a etapa lançando

aos alunos as perguntas mo-bilizadoras e deixando-os levantar hipóteses.

Para trabalhar em sala, prepare antecipadamente imagens de sítios arqueoló-gicos brasileiros para des-pertar o interesse da turma e para que entendam a rele-vância desses sítios como re-gistros da história, da me-mória e da cultura dos nossos antepassados. As imagens podem ser selecio-nadas com base nas seguin-tes referências:• Site do Instituto do Patri-mônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan), no link: <http://portal.iphan.gov.br/sgpa/cnsa_resultado.php>. Acesso em: 3 ago. 2018.• DOMINGUES, Joelza. Os principais sítios arqueológi-cos pré-coloniais do Brasil. In: ArchDaily, 2016. Dispo-nível em: <https://www.archdaily.com.br/br/781740/sitios-arqueologicos-pre-coloniais-no-brasil>. Acesso em: 3 ago. 2018.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Peça aos alunos que leiam o texto a seguir e respondam:• O que é a arqueologia e qual é o seu propósito?• Qual é o papel do arqueó-logo?• O que é um sítio arqueo-lógico?

Arqueologia é a ciência que estuda vestígios materiais da presença humana, sejam estes vestígios antigos ou recentes, com o objetivo de compreender mais sobre os mais diversos as-pectos da humanidade. Pode--se dizer que o arqueólogo é o detetive que tem a obrigação de investigar os mais diversos tipos de vestígios materiais para compreender o contexto de atividades humanas em um determinado tempo e espaço. Para este tipo de trabalho, o arqueólogo deve ser um bom conhecedor das ciências hu-manas, das ciências biológicas, das ciências da terra, e até das ciências exatas. [...]

A arqueologia busca expli-car por que mudanças ocorrem nas sociedades humanas, atra-vés do registro arqueológico,

incluindo sítios, artefatos, restos de alimentação e outros, que fazem parte do nosso mundo desde sempre. O arqueólogo vai a campo, procura o sítio arqueológico, escava, analisa seu material em laboratório e interpreta os dados em gabinete. [...] Um sítio arqueológico é, basicamente, um lugar onde houve alguma ocupação humana no passado. Alguns lugares históricos que são ocupados até hoje só são considerados sítios arqueológicos em casos quando há uma pesquisa arqueológica.

SOUSA, João Carlos Moreno. Arqueologia: o que é isso? Arqueologia e Pré-história, 27 abr. 2018. Disponível em: <https://arqueologiaeprehistoria.com/o-que-e-arqueologia/>. Acesso em: 3 ago. 2018.

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ETAPA

3 Janelas para o passado

Perguntas mobilizadoras § De que maneira os sítios arqueológicos poderiam contribuir para

se conhecer melhor o passado de uma comunidade? § Você acha que esses lugares poderiam ajudar a aproximar as

pessoas da comunidade? Por quê?Na etapa anterior, conhecemos a história de lugares por meio do res-

gate à memória dos entrevistados. Todos os lugares ocupados pelos se-res humanos têm suas histórias. Podemos conhecer a história de lugares de outras maneiras, como, por exemplo, por meio de vestígios arqueoló-gicos. Eles possibilitam conhecer um pouco melhor como eram a vida e as condições dos lugares no passado.

os vestígios arqueológicos são restaurados e conservados, e muitos deles são expostos em museus, galerias ou nos próprios locais onde fo-ram encontrados. o conjunto desses vestígios auxilia a construir narrati-vas históricas dos povos do passado, ou seja, a organizar as informações coletadas e, com base nelas, elaborar teorias sobre esses artefatos e os povos que os criaram.

os atuais sítios arqueológicos eram, no passado, locais de uso e mo-radia das pessoas que os habitavam. um exemplo de sítio arqueológico no Brasil são os sambaquis. Neles, as pessoas viviam em pequenos gru-pos e de maneira organizada.

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Sambaqui em Jaguaruna, SC. Foto de 2015.

As perguntas pretendem fazer os alunos entenderem a importância de preservar os sítios arqueológicos como forma de ampliar os conhecimentos históricos. Elas também servem para esclarecer sobre a relação existente entre os estudos de História e a construção identitária, baseada na constatação de pertencimento a algo ancestral que, de alguma forma, pode fortalecer laços de reconhecimento mútuo entre as pessoas que vivem onde estão localizados esses sítios arqueológicos.

28 PROJETO 2 § No MEu TEMPo, AQui ERA... – PRoDuÇÃo DE ViDEoiNSTALAÇÃo

29

ORIENTAÇÕES DIDÁTICASAproveite a leitura e a discussão dos trechos dos textos para enfatizar a história e as características culturais

das sociedades antigas. Ressalte que os vestígios arqueológicos servem como registros de hábitos, crenças, cos-tumes, modos de vida, saberes e técnicas utilizadas pelos nossos antepassados para a sua sobrevivência e para a convivência social.

Muitos elementos encontrados nos sítios arqueológicos tornam-se referências culturais valorizadas pela co-

munidade, pelo país ou até pela humanidade, como no caso dos sítios arqueológicos reconhecidos pela Unesco como patrimônios mundiais. Ressalte que na América Lati-na há vários sítios arqueoló-gicos valorizados e visitados por turistas do mundo intei-ro. Seu intuito é conhecer melhor como viviam, o que pensavam e no que acredita-vam os povos que viveram nessa porção do continente americano, antes da chegada dos colonizadores.

Para que os alunos saibam se existe ou não algum sítio arqueológico de relevância nacional ou estadual em seu município, sugira que pesqui-sem a respeito no site do Iphan (relevância nacional) e do órgão patrimonial do esta-do onde residem (relevância estadual).

Na etapa de produção do cartaz, oriente os alunos a in-serir imagens e pequenos tex-tos dos sítios arqueológicos pesquisados para torná-lo mais ilustrativo. Caso seja viá-vel, solicite que apresentem imagens de artefatos encon-trados nas escavações, para que o público possa compre-ender melhor os hábitos e os costumes da época e do local.

ATIVIDADE PRÁTICAEm grupos, peça aos alunos

que acessem o site Arqueolo-gia e pré-história, indicado a seguir, e pesquisem:• Se existem sítios arqueoló-gicos abertos à visitação tu-rística em seu estado.• Qual é a importância da Arqueologia e das áreas cor-relatas.

Indicação: site Arqueologia e Pré-história, disponível em: <https://arqueologiaeprehistoria.com/turismo-arqueologico/>. Acesso em: 3 ago. 2018.

PARA SABER MAISPara mais informações so-

bre os sítios arqueológicos brasileiros, sugerimos a leitu-ra do livro: BUCO, Cristiane de Andrade. Sítios arqueoló-gicos brasileiros. Santos: Edi-tora Brasileira de Arte e Cul-tura, 2014.

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Organizem-se em duplas, leiam os textos a seguir e respondam.

A identidade [...] tem expressão material e se manifesta também nos objetos que os indivíduos possuem. Os objetos servem para afirmar as identidades. Desta maneira, as identidades são formadas e mantidas não apenas por elementos sociais, coletivos e psíquicos, mas por ele-mentos simbólicos e materiais.

CASTRO, Viviane Maria Cavalcanti de. O uso do conceito de identidade na Arqueologia. Clio Arqueológica, Recife, p. 171. Disponível em: <https://www3.ufpe.br/clioarq/images/

documentos/V23N1-2008/2008v1n23a9.pdf>. Acesso em: 24 ago. 2018.

A disciplina [da Arqueologia] forneceu poderosos elementos para a construção de longas genealogias em sociedades contemporâneas, que reforçaram suas identidades e conferiram a elas a legitimidade que buscavam.

LIMA, Tania Andrade. A Arqueologia na construção da identidade nacional: uma disciplina no fio da navalha. Canindé, Xingó, n. 10, dez. 2007, p. 12.

Disponível em: <https://leiaufsc.files.wordpress.com/2015/03/lima-arqueologia-identidade-nacional.pdf>. Acesso em: 24 ago. 2018.

1

Psíquicos: relativo à psique, à esfera mental ou comportamental do indivíduo; psicológico, mental.Genealogia: série de dados que compõem a história do desenvolvimento de um ramo qualquer da atividade huma-na; procedência, origem; conjunto de antepassados segundo uma linha de filiação.

2. Forme uma roda de conversa com toda a turma; levante os pontos em que restam dúvidas e estimule os alunos a contribuir com seus conhecimentos adquiridos durante essa etapa.

a) Quais interpretações vocês tiveram dos textos?b) Agora, escrevam no caderno as relações que vocês conseguem estabe-

lecer entre a Arqueologia e os textos lidos. Pensem no que a Arqueolo-gia, como ciência, produz em relação às evidências do passado.

Ainda em duplas, pesquisem sobre a existência de um sítio arqueo-lógico em sua comunidade. Se não há nenhum, pesquisem informa-ções sobre algum próximo ou do qual vocês já tenham ouvido falar. Registrem as respostas no caderno.a) onde está localizado?b) o que foi encontrado no local?c) Existem pesquisas sendo feitas nele?d) Ele está aberto à visitação?e) Como é possível chegar até ele?f) A estrutura do local é adequada às práticas de turismo?

§ Produzam um cartaz com as respostas dadas por vocês e apre-sentem-no aos colegas e ao professor. ilustrem o cartaz com pesquisas de fotos e imagens desse sítio arqueológico.

§ Após as apresentações, debatam sobre os conhecimentos adqui-ridos acerca da relação entre a preservação do patrimônio histó-rico e a maneira como ele influencia a construção de uma identi-dade comum às pessoas que vivem na região.

2

1. b) O professor pode retomar as questões relativas às perguntas mobilizadoras e reforçar para os alunos que a Arqueologia também acaba exercendo um papel na construção de uma identidade coletiva.

Material Digital Audiovisual• Áudio:Memória histórica e o lugar onde vivemos

Orientações para o professor acompanham o Material Digital Audiovisual

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Ao abordar as perguntas mobilizadoras, estimule os alunos a identificar as carac-terísticas dos espaços públi-cos com os quais têm afini-dade e que costumam frequentar. Pergunte de que forma utilizam esses espaços e se costumam ou não zelar pela sua manutenção e pre-servação. Para instigá-los a expressar as emoções e os sentimentos vinculados a esse lugar, peça que relatem algum acontecimento ou ex-periência significativa que vivenciaram nesse espaço em algum momento de sua vida e que tenha sido guar-dada na memória.

Convide-os a refletir so-bre os motivos que levam as pessoas, muitas vezes, a tra-tar os espaços públicos de forma tão diversa de como cuidam do espaço privado. Selecione e mostre dois ti-pos de imagens: algumas de espaços públicos depreda-dos e outras de espaços pú-blicos bem cuidados de ci-dades brasileiras e, se possível, do próprio municí-pio. Incentive-os a refletir se as condições de preservação ou de degradação de um lu-gar impactam na maneira como as pessoas cuidam desses espaços.

Para explicitar a relação simbólica estabelecida en-tre as pessoas e os lugares, reforce a explicação do con-ceito de lugar para a Geo-grafia, com base nos se-guintes excertos:

Para Yi-Fu Tuan (1983, p. 83), “quando o espaço nos é inteiramente familiar, torna--se lugar [...]. À medida que é experienciado e valorizado, que tem significação para pessoa, lugar é mais concreto que espaço” (TUAN, 1983, p. 19).

TUAN, Yi-Fu. Espaço e lugar: a perspectiva da experiência. São

Paulo: Difel, 1983.De acordo com Ferreira

(2000), “o lugar é onde estão as referências pessoais e o sistema de valores que dire-cionam as diferentes formas de perceber e constituir a paisagem e o espaço geográ-fico. Trata-se na realidade de espacialidades carregadas de

laços afetivos com os quais desenvolvemos ao longo de nossas vidas na convivência com o lugar e com os outros”.FERREIRA, L. F. Acepções recentes do conceito de lugar e sua importância para o mundo contemporâneo. Revista Território, Rio de

Janeiro, ano 5, n. 9, pp. 65-83, jul./dez., 2000.

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ETAPA

Aqui é a nossa casa4

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Perguntas mobilizadoras § Você já ouviu a seguinte frase: “Faça na rua o mesmo que você

faz em casa.”? § Como as pessoas que vivem em sua comunidade utilizam os es-

paços públicos? Elas cuidam bem deles?Quando moradores e frequentadores sentem afinidade e carinho pelo

lugar onde vivem, cuidam melhor e têm mais zelo por ele. Parte dessa relação sentimental remete às memórias que as pessoas associam a ele, de acontecimentos que foram marcantes.

Cuidar dos espaços públicos é função do poder público. Ele é encar-regado de mantê-los em ordem, limpos e funcionando. Mas, em certos casos, essa atribuição é transferida para grupos da sociedade civil. Fun-cionários de algumas empresas decidem adotar um espaço público para cuidar. Em troca, os donos da empresa podem receber vantagens, como descontos em impostos.

Pesquisadores de vários países vêm se dedicando a entender qual é a rela-ção entre cuidar dos espaços públicos e sentir-se parte deles.

Cuidar dos lugares de uma comunidade é mais do que os deixar boni-tos e agradáveis. É, também, colaborar para práticas cotidianas sustentá-veis e saudáveis, tanto no que se refere ao meio ambiente como no que diz respeito à relação entre as pessoas. Relacionar-se bem com as outras pessoas, com respeito e solidariedade, é importante para a vida em socie-dade, porque dependemos uns dos outros para alcançar nossos objetivos e metas, para realizar propósitos e nos desenvolvermos como pessoas, trabalhadores e cidadãos. Viver em comunidade nos ensina a equilibrar vontades pessoais com os limites estabelecidos pelas outras pessoas.

Formem uma roda de conversa com toda a turma e respondam: Vo-cês já presenciaram cenas como a mostrada a seguir?a) Por que vocês acham que isso acontece?b) Pensem em situações que tenham envolvido

atitudes negativas no trânsito e relacionem--nas ao Código de Trânsito Brasileiro em vigor. Pensem em situações parecidas com a mos-trada ao lado e em outras (direção agressiva, desrespeito à sinalização e a pedestres etc.). identifiquem os itens que foram descumpri-dos. Considerem o Capítulo iii do Código de Trânsito Brasileiro (Art. 26 ao Art. 67).

1

Peça aos alunos que distribuam o Código de Trânsito Brasileiro entre si e procurem os itens relacionados às infrações mencionadas.Ressalte a ideia de que cuidar dos lugares de uma comunidade não envolve apenas preservá-los, deixá-los bonitos e agradáveis. É, também, praticar atitudes mais sustentáveis e saudáveis no dia a dia, para com o meio ambiente e nas relações com as pessoas, promovendo o respeito, a empatia, a solidariedade, a ética e a cooperação.

Esta é uma chance que os alunos têm para se perceberem como elementos de algo mais amplo (a comunidade), cujas pessoas devem se relacionar por meio de leis, mas também de atitudes de respeito e entendimento mútuo.

30 PROJETO 2 § No MEu TEMPo, AQui ERA... – PRoDuÇÃo DE ViDEoiNSTALAÇÃo

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Inicie uma discussão sobre a utilização e a conservação dos espaços públicos no Brasil, ouvindo os relatos de experiência dos próprios alunos, ao frequentá-los. Considerando a própria escola como exemplo de espaço público, peça aos alunos que observem o pátio e o fotografem antes e depois do intervalo, para avaliar a maneira como é utilizado e conservado pela turma.

Para aprofundar a reflexão sobre o assunto, organize a turma em grupos, para fazer uma pesquisa sobre os tipos de punição que podem ocorrer a quem depreda o espaço público. Solicite que averiguem se há algum

tipo de norma ou lei que puna quem picha, quebra, danifica, furta, suja, faz ne-cessidades fisiológicas, faz uso de drogas, entre outros tipos de problemas provoca-dos pela população que po-dem degradar e depreciar tais espaços.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Peça aos alunos que pes-quisem qual é a secretaria responsável pela pavimenta-ção e pelo recapeamento das ruas no município e as etapas para solicitar os reparos ne-cessários.

PARA SABER MAISPara aprofundar o conhe-

cimento sobre os usos dos espaços públicos, sugerimos a leitura dos artigos:• PACHECO, Priscila. Espaços públicos: 10 princípios para conectar as pessoas e a rua. In: ArchDaily, 21 jul. 2017. • EVERS, Henrique. Nossa cidade: o papel do espa-ço público na vida urbana. In: TheCityFixBrasil, 6 maio 2015.

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Em grupos, discutam: A ação a seguir mostra que tipo de relação com o lugar? Quais são as consequências de atos como este?

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2. Chame a atenção para a importância do respeito ao espaço do outro, os espaços públicos e os limites que as pessoas nos impõem. Em relação a lugares da comunidade, devem ser respeitados os espaços públicos e de convívio social, de modo que sejam preservados e mantidos limpos, organizados e em condições de uso pelos demais. Comente que é preciso conservar os espaços frequentados e públicos, as regras e os termos da vida em sociedade. Procure desenvolver na turma um olharcrítico sobre osproblemas relativosà conservação dosespaços públicosda comunidade.

Ainda em grupos, façam uma entrevista com moradores ou traba-lhadores que vivam ou transitem em uma via pública que esteja em más condições de preservação, com buracos e falta de sinalização. Procurem descobrir:

§ Desde quando a rua está assim; se algum responsável pelo poder público foi visitar a rua; como eles se sentem em relação a essa si-tuação; como ela afeta a vida deles.

§ Tragam as informações da entrevista para a sala de aula e pes-quisem se a Prefeitura oferece meios para os cidadãos reclama-rem das condições das vias públicas ou solicitarem providências. Depois, informem os entrevistados a respeito desses meios e es-timule-os a fazer valer sua cidadania, esclarecendo que, agindo ativamente e solicitando providências, contribui-se para a melho-ria da qualidade de vida de todos que compartilham os espaços públicos.

Escolham um espaço de sua comunidade no qual as pessoas se reú-nam e se encontrem.

§ Descrevam esse espaço. organizem uma visita a ele em um dia mo-vimentado ou durante algum evento. Procurem observar os com-portamentos das pessoas.

§ Pensando nas formas de compartilhar os espaços comuns da comu-nidade, o que poderia ser mudado nesse local, para que as pessoas pudessem aproveitá-lo melhor?

§ Montem um painel com as propostas de intervenção sugeridas por vocês no item anterior.

33. Identifique os alunos que mais conseguiram desenvolver os conteúdos desta etapa, para que possam se colocar à disposição para eventuais esclarecimentos sobre:• os conteúdos

produzidos ao longo da etapa;

• as melhores maneiras de relacioná-los com a produção da videoinstalação, o produto final deste projeto, pensando na preservação ou na degradação dos lugares a serem mostrados e em formas de conservá-los ou recuperá-los.

4

O painel pode ser feito em cartolina. Ele será usado na videoinstalação, o produto final deste projeto. Peça que acrescentem no painel uma reflexão do grupo sobre a importância desse espaço para o cotidiano da comunidade.

4. Peça aos alunos que observem: Há muita gente nele?/ Como as pessoas utilizam esse espaço? O que fazem nele?/ Perceberam alguma 4. Para verificar a

adequação das conclusões e do produto gerados nesta etapa, sugira que os dois grupos troquem o painel e discutam sobre as conclusões de modo que cada grupo possa avaliar e sugerir alterações na produção do outro grupo. Isso vai possibilitar desenvolver habilidades como cooperação, trabalho em equipe, senso crítico, pensamento reflexivo, capacidade de análise e de avaliação.

Oriente-os a organizar as informações produzidas nas atividades 1 e 2. O painel e as conclusões da atividade 1 devem compor a videoinstalação, para serem mostrados no dia da apresentação.

situação de conflito? Peça que expliquem e proponham uma solução para ele.

Lixo acumulado em uma rua de Natal, RN, em 2012.

31

32

ORIENTAÇÃO DIDÁTICANessa etapa final do Proje-

to Integrador, retome com os alunos o propósito e o foco da videoinstalação, produto final que vai retra-tar por meio de expressões artísticas as formas de uso e valorização dos espaços pú-blicos nas cidades. Solicite aos alunos que, em grupos, resgatem todas as produ-ções deste projeto, como imagens fotográficas, víde-os, textos, notícias e relatos de experiências produzidos por eles mesmos. Peça que selecionem os materiais para a produção da videoinstala-ção, avaliando a relevância de seus conteúdos para a mensagem que pretendem transmitir. Em seguida, numa roda de conversa com a turma, discutam e definam as seguintes questões:• tipos de obras a expor, local e data de exibição, du-ração, público-alvo, materiais e equipamentos necessários, equipes e funções, cronogra-ma de atividades, formas de apresentação do produto fi-nal, formas de mediação com o público e modo de avalia-ção da atividade pelo grupo e pela turma.

Além das equipes respon-sáveis pelas produções da vi-deoinstalação, definam um grupo responsável por divul-gar o evento e convidar o pú-blico, incluindo representan-tes da comunidade. As habilidades a serem desen-volvidas pelos alunos nas fa-ses de elaboração do produ-to são: compreender a noção de tempo e espaço, a trans-formação das paisagens, os lugares e os significados que adquirem ao longo do tem-po; aprender e analisar as di-versas formas de expressão artística, bem como a inte-gração entre as artes visuais e as audiovisuais; identificar e manipular os recursos digi-tais para a produção e exibi-ção de expressões artísticas vinculadas à vida social, cul-tural, política, econômica, estética e ética.

32

Retomando as etapas do projeto e encaminhando o produto final

ETAPAETAPA

5

O que eu fiz nesta etapa?

Qual aprendizado principal eu adquiri nesta etapa?

Etapa 1 – Este lugar me é tão...Etapa 2 – Puxando pela memóriaEtapa 3 – Janelas para o passadoEtapa 4 – Aqui é a nossa casa

Para elaborar o produto final deste projeto, a classe toda deverá tra-balhar em conjunto. Mas, antes de começar a elaborar a videoinstalação, retomem as etapas anteriores. Façam no caderno um quadro, como o modelo a seguir, e registrem o que foi feito até aqui, para sistematizar as informações obtidas e construídas por vocês ao longo do projeto.

Apresentando o projetoA videoinstalação deverá ser apresentada em um local da escola

apropriado para a projeção de materiais em vídeo. Portanto, não pode ser um local descoberto, com muita luminosidade e barulhos. Para proje-tar as imagens, pode ser utilizado um televisor, um tablet ou um projetor.

Na videoinstalação, deve-se garantir também a presença de outros ma-teriais que comporão o espaço. Assim, retomarem os conteúdos e subpro-dutos feitos ao longo das Etapas e os distribuam pelo local da apresentação.

Para a produção, retomem os subprodutos gerados ao longo da Etapa 2 (gravação de depoimento em vídeo ou áudio), pois serão a base para a organização da videoinstalação. Já os desenhos criados na atividade 3 da Etapa 1 poderão ser expostos no local da instalação, de modo a eviden-ciar o olhar de cada um em relação aos lugares da comunidade que mais lhes chamam a atenção e com o qual tenham afinidade. Ainda em relação à Etapa 1, vocês podem usar a performance artística, feita na atividade 2, caso tenha sido gravada. Da Etapa 3, os alunos devem agregar o car-taz produzido na atividade 2. A Etapa 4 vai contribuir para a produção da videoinstalação por meio das entrevistas da atividade 3 e do painel criado na atividade 4.

No dia do evento, é importante obter informações sobre o grau de com-preensão e de reflexão do público:

§ o que viram na exposição; o que acharam dos subprodutos elabo-rados nas etapas; o que acharam da videoinstalação; o que apren-deram na apresentação.

Para o dia do evento, os alunos podem criar um QR Code para gerar uma interação com os visitantes, a fim de que eles possam postar suas impressões sobre a videoinstalação.

É importante saber que uma videoinstalação não é apenas uma apresentação em vídeo. É uma forma de produção artística. Para saber mais, sugerimos a leitura do artigo “Videoinstalação e poéticas contemporâneas”, de Christine Mello, na revista ARS (São Paulo), v. 5, n. 10, São Paulo, 2007, disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext

&pid=S1678-53202007000200009>. Acesso em: 24 ago. 2018.

Se não houver meios digitais para criar essa tecnologia, os alunos poderão elaborar e distribuir formulários no dia do evento, para que os participantes possam realizar as mesmas avaliações.

32 PROJETO 2 § No MEu TEMPo, AQui ERA... – PRoDuÇÃo DE ViDEoiNSTALAÇÃo

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ORIENTAÇÃO DIDÁTICAA avaliação do projeto

deve ser feita por etapas, para verificar o desempenho e o grau de envolvimento e comprometimento de cada aluno e da turma nas diferen-tes situações de aprendiza-gem, bem como quais foram e como foram solucionadas as dificuldades encontradas ao longo de sua realização. Ou-tros fatores a serem avaliados são relacionados a aspectos como: a pesquisa, a interpre-tação textual, a comunicação, a argumentação, a exposição de ideias oralmente e por es-crito, as habilidades técnicas, além das interpessoais obser-vadas no trabalho em equipe.

Por meio da autoavalia-ção, o aluno desenvolve a percepção das próprias po-tencialidades e fragilidades e do grau de envolvimento nas diferentes etapas de rea-lização do projeto.

Procure estabelecer um diálogo com os docentes participantes do projeto, para que algumas ativida-des mais centrais sejam ava-liadas em conjunto, como a construção e a apresenta-ção do produto final.

É importante que os crité-rios de avaliação sejam cla-ros e apresentados aos alu-nos desde o início do projeto; quando bem defini-dos, fortalecem os objetivos, ajudando os alunos a dire-cionar seu aprendizado.

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Avaliando o projetoETAPAETAPA

6uma videoinstalação precisa apresentar as informações mais rele-

vantes sobre o tema abordado. Essas informações precisam ser trans-mitidas de maneira clara, concisa e artística. Para isso, vídeos, áudios e todos os subprodutos gerados ao longo das etapas são itens essenciais para a composição da videoinstalação.

Após a apresentação do produto final e o evento, procurem saber dos participantes:

§ as informações que mais lhes chamaram a atenção; § se o produto final trouxe alguma novidade para eles; § se sentiram-se estimulados a conhecer melhor a comunidade

ou o entorno, suas paisagens e lugares e o modo como as pes-soas se lembram deles e se sentem em relação a eles.

Solicitem as opiniões dos profissionais relacionados ao poder público e à administração do município. Vejam o que eles acharam das informa-ções apresentadas e do produto final elaborado.

Minha autoavaliaçãoComo você acha que foi seu desempenho durante este projeto? Para

saber, você poderá preencher em seu caderno um quadro com as respos-tas para as seguintes perguntas:

Ruim Regular BomCompreendi o significado de cada etapa?Apreendi as informações obtidas em cada etapa?Relacionei as etapas entre si para entender as características das paisagens que estudei?Reconheci alguns dos problemas existentes em alguns lugares da comunidade?Compreendi as transformações pelas quais os lugares passaram ao longo do tempo?Compreendi o conceito de sítio arqueológico?Contribuí para os grupos dos quais participei?Atuei de forma ativa na produção da videoinstalação?

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OBJETIVOS DO PROJETO• Compreender as causas e as consequências dos danos ambientais em áreas do mu-nicípio de vivência.• Reconhecer a relevância das áreas ambientalmente representativas para estimu-lar ações preservacionistas que visam reverter ou redu-zir os danos decorrentes das atividades humanas ao lon-go da história.• Adquirir conscientização ambiental para assegurar o uso consciente dos recursos naturais.• Organizar um debate entre os participantes do projeto e a comunidade, visando es-clarecer a população sobre os efeitos decorrentes dos danos ambientais e propor medidas para ampliar a cons-cientização em prol da pre-servação do meio ambiente.

HABILIDADES DA BNCC PRESENTES NESTE PROJETO INTEGRADOR

História(EF06HI05) Descrever modi-ficações da natureza e da paisagem realizadas por dife-rentes tipos de sociedade, com destaque para os povos indígenas originários e povos africanos, e discutir a natureza e a lógica das transformações ocorridas.

(EF06HI07) Identificar aspectos e formas de registro das so-ciedades antigas na África, no Oriente Médio e nas Américas, distinguindo alguns significa-dos presentes na cultura ma-terial e na tradição oral dessas sociedades.

(EF06HI08) Identificar os espa-ços territoriais ocupados e os aportes culturais, científicos, sociais e econômicos dos aste-cas, maias e incas e dos povos indígenas de diversas regiões brasileiras.

Geografia(EF06GE01) Comparar modifi-cações das paisagens nos luga-res de vivência e os usos desses lugares em diferentes tempos.

(EF06GE02) Analisar modifi-cações de paisagens por dife-rentes tipos de sociedade, com destaque para os povos origi-nários.

(EF06GE06) Identificar as carac-terísticas das paisagens trans-formadas pelo trabalho huma-no a partir do desenvolvimento da agropecuária e do processo de industrialização.

(EF06GE07) Explicar as mudanças na interação humana com a natureza a partir do surgimento das cidades.

(EF06GE11) Analisar distintas interações das sociedades com a natureza, com base na distribuição dos componentes físico-naturais, incluindo as transformações da biodiversidade local e do mundo.

Arte(EF69AR05) Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance etc.).

6o ANO

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ORGANIZAÇÃO DE DEBATE ABERTO

DERRUBA OU DEIXA?

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O que você percebe aos observar as pinturas?

Esse tipo de situação representada ocorre no lugar onde você vive? Explique.

Como esse problema pode ser controlado ou resolvido?

Há outros tipos de problemas ambientais que ocorrem no lugar onde você vive? Em sua opi-nião, quais são as consequências desses ti-pos de problemas para a população?

1Que houve desmatamento no local.

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2. Resposta pessoal. Peça aos alunos que pesquisem a resposta e verifiquem os índices de desmatamento no lugar onde vivem ou em lugares onde esse problema é marcante no país, como na Floresta Amazônica e em áreas de Cerrado.

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4

Resposta pessoal.

PROJETO

3

3. Chame a atenção dos alunos para o fato de que o desmatamento acarreta a perda da biodiversidade, prejudica as populações tradicionais e aumenta os gases de efeito estufa. Comente sobre as ações de controle e prevenção do desmatamento, como a realizada pelo Ministério do Meio Ambiente (Planos de Ação para Prevenção e Controle do Desmatamento na Amazônia Legal – PPCDAm, lançados em 2004). Sugerimos também a leitura da reportagem “Cinco medidas para zerar o desmatamento no Brasil”, de Bruno Calixto, disponível em: <http://amazonia.org.br/2016/09/o-derrubada-de-florestas-na-amazonia-voltou-a-subir-este-ano-pesquisador-apresenta-algumas-medidas-simples-que-podem-ser-tomadas-para-chegar-ao-desmatamento-zero/>. Acesso em: 24 ago. 2018.

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(EF69AR06) Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modos in-dividual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais.

(EF69AR31) Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.

(EF69AR35) Identificar e manipular diferentes tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e repertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICASNesse início de projeto,

desperte a curiosidade da turma sobre o tema do pro-jeto com base na análise das imagens apresentadas. Sugi-ra também que relatem o que mais chamou a atenção, como cores, formas, textura, elementos em destaque, en-tre outros. Proponha aos alunos que levantem hipóte-ses sobre o que as obras re-presentam.

Depois de ouvir os alunos e suas hipóteses, comente que o ambiente retratado sofreu um processo de de-gradação ambiental decor-rente do desmatamento. Em seguida, peça que avaliem se algum lugar do município apresenta uma situação se-melhante e que tipo de me-dida pode ser adotada para evitar que tal evento ocorra novamente.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Peça aos alunos que fa-çam uma pesquisa sobre o artista e as obras retratadas na página de abertura, para compreender o que repre-sentam e aumentar o reper-tório cultural.

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Oliveiras com o Céu Amarelo e o Sol,

de Van Gogh (A), óleo sobre tela, 92.7 × 73.7 cm,

Minneapolis Instituto de Arte, EUA. (B) A versão

de Iain Woodhouse para a obra de

Van Gogh, 2012, feita em aplicativo

em tablet.

1. JUSTIFICATIVA DO PROJETO

Preservar o ambiente é tarefa urgente, diante das crescentes ameaças globais a ele. Para além da preservação da

natureza, é preciso cuidar dos vários lugares nos quais está inserida a comunidade, oferecendo diferentes alternativas com vistas à qualidade de vida: ocupação, intervenção, restauração, isolamento etc.

As atitudes em defesa da natureza serão mais eficazes se as pessoas da comunidade tiverem conhecimento da situação do meio ambiente local, participarem das discussões com as autoridades, exigirem e, mais do que isso, propuserem medidas efetivas de intervenção direta visando à conservação ambiental.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASRessalte a importância de

conhecer espaços represen-tativos da comunidade e proponha ações que visem a sua preservação e diminui-ção dos problemas ambien-tais, explicando que o pro-duto final contemplará esses aspectos. Acrescente que o estímulo ao debate amplia a possibilidade de conscienti-zação da população sobre a importância das ações indi-viduais e coletivas em prol da preservação do meio am-biente. Debates envolvendo a população podem tam-bém resultar na criação de projetos de lei e na adoção de medidas pelo poder pú-blico para reduzir os impac-tos ambientais existentes no município.

Promova reuniões colabo-rativas com os demais docen-tes envolvidos no projeto para definir um calendário de atividades e um cronogra-ma do projeto que se adeque à quantidade de aulas dispo-níveis para a sua realização, à quantidade de alunos envol-vidos e às demais atividades acadêmicas desenvolvidas no bimestre, de forma a ade-quar e viabilizar a proposta.

Avalie previamente a pos-sibilidade de uso dos mate-riais previstos para a realiza-ção do projeto e, caso não seja possível fazer uso de al-gum material, proponha a sua substituição ou a ade-quação da proposta para concretizar a atividade.

Em relação às competên-cias e às habilidades traba-lhadas no projeto, reitere a relevância de um trabalho interdisciplinar que viabilize a compreensão da relação entre sociedade e natureza ao longo da história e como essa relação se dá entre dife-rentes grupos sociais em de-terminados contextos histó-ricos. O desenvolvimento dessas habilidades ajudará a compreender melhor a reali-dade, a resolver problemas e a sugerir propostas, visando à melhoria das condições so-cioeconômicas da comuni-dade e à redução dos pro-blemas ambientais.

A execução do projeto será feita de forma participativa e colaborativa, fazendo uso, na medida do possível, das tecnologias da informação e da comunicação. Os alunos serão incentivados a desenvolver o olhar crítico, a atuar de forma responsável, ética e reflexiva, a divulgar os aprendizados e a ampliar a reflexão sobre os temas abordados. As tecnologias poderão ser também aplicadas para apreciação, compartilhamento, produ-ção e registro de diferentes expressões artísticas e culturais produzidas por artistas ou pelos próprios alunos durante as diversas etapas de realização do Projeto Integrador.

2. PRODUTO FINALVocê e seus colegas vão organizar, com a orientação do professor, um

debate aberto para desenvolver com o público participante propostas para usar os espaços da comunidade de maneira equilibrada e sustentá-vel, visando à qualidade de vida das pessoas que neles convivem.

3. CRONOGRAMA DO PROJETOINÍCIO DO PROJETO: / / .Etapa 1: A natureza sempre foi explorada – produzir um texto so-

bre a relação dos ancestrais dos Kuikuro com o lugar onde vivem (região amazônica do Xingu); criar um painel comparativo de espaços represen-tativos da comunidade, por sua importância histórica, artístico-cultural, econômica, funcional etc.

Etapa 2: Danos reversíveis e irreversíveis – produzir uma forma de registro escrita ou visual (texto, poema, colagem, pintura, audiovisual) sobre o desmatamento ou outros problemas ambientais na comunida-de onde vivem.

Etapa 3: Natureza e progresso – criar cartaz e faixas para alertar a comunidade para os riscos de queimadas.

Etapa 4: Formas de preservar a natureza – criar um audiovisual sobre medidas adotadas de conservação ambiental no lugar onde vivem.

Etapa 5: Sistematização e retomada das etapas do projeto.Etapa 6: Avaliação e autoavaliação.TÉRMINO DO PROJETO: / / .

4. MATERIAIS NECESSÁRIOS § lápis de cor, canetas hidrocor, giz de cera, tinta guache e pincéis § folhas de sulfite ou caderno escolar § folhas de papel kraft § folhas de cartolina § aparelho de telefone celular com câmera § programas de gravação e edição de vídeos § computador com acesso à internet

5. COORDENAÇÃO DO PROJETOSugerimos que o coordenador do projeto seja o professor de Geogra-

fia, visto que estará em debate o uso consciente do espaço de vivência e da comunidade.

As tarefas que podem ser executadas por um dos grupos e que devem ser iniciadas com alguma antecedência são a divulgação da apresentação do produto final e o convite ao público. Convidem a comunidade e as autoridades locais para assistir à apresentação no dia do evento. Para isso, vocês podem criar panfletos, folhas, murais e cartazes e utilizar as redes sociais e o site ou blog da escola para ampliar ainda mais a divulgação.

A ideia de propor o debate é refletir sobre espaços representativos da comunidade e os impactos ambientais locais para promover atitudes e ações mais conscientes e responsáveis, seja no âmbito individual, seja no coletivo.

3636 PROJETO 3 § Derruba ou DeiXa? – orGaNiZaÇÃo De DebaTe aberTo

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6. SITUAÇÃO-PROBLEMAComo equilibrar os usos do meio ambiente e sua preservação, entre

tantas práticas diferentes?Algumas ações humanas são efetivadas no espaço para atender às

necessidades da sociedade. Pontes e novas edificações são construídas, técnicas de trabalho são instituídas ou aprimoradas, avanços tecnológi-cos são implementados.

Algumas dessas ações não impactam o meio ambiente nem a comu-nidade local negativamente; mas outras podem acarretar consequências negativas e desequilíbrio ambiental.

O grande desafio é sempre pensar em ações e intervenções sus-tentáveis, que preservem o meio ambiente e não prejudiquem a co-munidade. Assim, as gerações futuras poderão usufruir dos elementos desse meio e com eles se relacionar, desde que de maneira conscien-te, ética e responsável.

7. COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA (BNCC) DESTE PROJETO 1) Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos so-

bre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2) Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

5) Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diver-sas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver proble-mas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e na coletiva.

7) Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e deci-sões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbitos local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

9) Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a coopera-ção, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASAproveite a questão mobi-

lizadora para avaliar o conhe-cimento prévio dos alunos sobre a preservação ambien-tal e as diferentes formas de interação com a natureza por diversos povos ao longo do tempo. Organize a turma em grupos e solicite que escre-vam no caderno a resposta ao seguinte questionamento: O grau de depredação do meio ambiente pelas sociedades in-dígenas que viveram no Bra-sil, no período da coloniza-ção, era alto ou baixo? Justifique a resposta. Solicite que um integrante de cada grupo apresente os argu-mentos ao restante da turma para estimular o debate sobre o assunto.

ATIVIDADE PRÁTICAEm grupos, com base na

observação dos elementos presentes na imagem que retrata os geóglifos, peça aos alunos que façam uma pesquisa na internet sobre as hipóteses levantadas pe-los cientistas sobre as se-guintes questões:• Quais povos fizeram os geó-glifos?• Como foram feitos?• Em que período foram feitos?• O que representam?

Cada grupo pode se dedi-car a responder a uma das questões elencadas e apre-sentar os resultados para o restante da turma em uma data previamente definida, com o professor. Para cada questão, pode haver uma ou mais respostas, já que várias hipóteses foram produzidas sobre a criação e o significa-do dos geóglifos.

PARA SABER MAISPara mais informações so-

bre as novas descobertas que estão sendo feitas pelos pesquisadores sobre os geó-glifos, acesse os sites:• Amazônia: notícia e in-formação. Disponível em: <http://amazonia.org.br/tag/geoglifos/>. Acesso em: 6 ago. 2018.• LOPES, Reinaldo José. Mis-tério de desenhos geométri-

cos da Amazônia é decifrado. Folha de S. Paulo, 26 mar. 2018. Disponível em: <https://www1.folha.uol.com.br/ciencia/2017/03/1869617-misterio-de-desenhos-geometricos-da-amazonia-e-decifrado.shtml>. Acesso em: 6 ago. 2018.

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1ETAPA

A natureza sempre foi explorada

Pergunta mobilizadora § Como será que os povos que viviam há centenas ou milhares de

anos onde hoje é o Brasil se relacionavam com a natureza?A exploração da natureza não é algo praticado apenas nos tempos mo-

dernos. Desde que o gênero Homo surgiu no planeta, há mais ou menos dois milhões de anos, a natureza vem sendo utilizada pelos indivíduos para a sobrevivência. Assim, dos primeiros caçadores-coletores até as moder-nas sociedades tecnológicas, os recursos naturais têm sido explorados.

O que variou ao longo da história foi a intensidade da exploração da natureza e o tipo de uso que os seres humanos fazem dela. Mesmo sociedades nativas, como os indígenas que viveram no território que hoje é o Brasil, utilizavam os recursos naturais e intervinham nos ciclos da natureza. Pesquisadores vêm descobrindo que muito do que se acredita-va que fosse mata virgem é, na verdade, o resultado de ações de inter-venção de nativos do passado.

Geóglifos – estruturas geométricas

descobertas a partir de 1970

com a derrubada da floresta no

estado do Acre, em uma área de 250 quilômetros

quadrados entre os rios Acre e Iquiri.

Foto de 2007.

Geóglifo: grande estrutura ou figura desenhada no chão com pedras, fragmentos de rochas ou minerais, desní-veis de terra etc., em geral representando formas geométricas ou formas humanas e de animais. Atualmente, quase todos os vestígios da presença humana em regiões

de natureza densa, como a Floresta Amazônica, desapareceram. É por isso que apenas recentemente, com o avanço das pesquisas, é que tem sido possível desvendar um pouco mais essa história.

Em duplas, observem os objetos da sala de aula.a) Tentem descobrir a origem deles (mineral, animal ou vegetal).b) Escolham um desses objetos e pesquisem o seu modo de produção.c) Avaliem se a produção desse objeto ocasionou muitos impactos ao

meio ambiente.

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1. Respostas pessoais. A pesquisa deve enfatizar os impactos ambientais associados à produção dos objetos escolhidos, como forma de estimular a adoção de práticas de consumo consciente, percebendo que mesmo a fabricação dos objetos mais simples do cotidiano pode acarretar profundos impactos ambientais.38 PROJETO 3 § DErrUBA OU DEIXA? – OrGANIZAÇÃO DE DEBATE ABErTO

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASNa atividade 1, aproveite o processo de observação e interpretação dos alunos para que reflitam sobre as

necessidades da sociedade de explorar os recursos naturais para a produção de mercadorias em larga escala, a fim de atender a interesses econômicos. Estimule uma reflexão sobre os impactos ambientais decorrentes dessa exploração econômica para produção em massa.

Na atividade 3, após a leitu-ra em sala do texto sobre os ancestrais dos indígenas Kui-kuro, no Xingu, aproveite as respostas dadas pelos alunos para instigar o debate e a re-flexão sobre a relação entre os povos indígenas e a natu-reza, com base nas novas des-cobertas sobre a ocupação humana da Amazônia no pe-ríodo pré-colonial. Convide--os a comparar o tipo de de-predação ocorrida naquele período à que ocorre na atua-lidade e pergunte as diferen-ças e por que elas ocorrem. Será possível, dessa maneira, contextualizar a questão da depredação ambiental no tempo e no espaço.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Para que os alunos tenham uma ideia do tipo de dano ambiental causado pela pro-dução dos materiais escola-res que utilizam, peça-lhes que leiam o texto comple-mentar a seguir e respondam à pergunta ao final.

Com quantas árvores se faz um caderno?

Mas como a árvore vira papel? Assim que ela é cortada na floresta, seu tronco é pica-do em vários pedaços e apenas o recheio se tornará papel. Os galhos e folhas voltam para o solo e ajudam a adubá-lo, e a casca é usada para gerar ener-gia por meio de sua queima.

A madeira, então, passa por uma série de processos que a tornam mais mole, re-tiram a lignina – substância que tornaria o papel mais es-curo – e separam suas fibras. Na fábrica, o papel toma cor e forma, isto é, fica branco e achatado. E é aí que se trans-forma em papel de caderno, de livro e até de parede! Cada árvore de eucalipto fabrica cerca de 23 resmas de papel A4 [...]. Agora vamos fazer as contas: se cada resma tem 500 folhas, quantos cadernos esco-lares (de 90 folhas) podem ser feitos com uma árvore? [...]

Com quantas árvores se faz um caderno? Revista Ciência Hoje

para crianças, 22 nov. 2011. Disponível em: <http://chc.org.br/

com-quantas-arvores-se-faz-um-caderno/>. Acesso em: 6 ago. 2018.

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Agora, façam o que se pede:a) Comparem suas informações com as que foram descobertas por

outra dupla.b) Criem uma escala de 0 a 10 e atribuam uma nota aos impactos cau-

sados por cada objeto comparado.c) Juntem as duas duplas e formem um quarteto. Conversem sobre as

notas dadas e tentem chegar a um consenso sobre qual modo de produção dos objetos causou mais impactos ambientais.

§ Organizem seus argumentos e prestem atenção nos dos colegas, respeitando-os e tentando compreendê-los.

Retornando às duplas originais da atividade 1, leiam o trecho a seguir, sobre os ancestrais dos Kuikuro, povo da região amazônica do Xingu:

[...] uma densa rede de estradas com até dezenas de metros de lar-gura; diques e fossos de fazer inveja a castelos medievais, com vários metros de profundidade; sinais de grandes paliçadas defensivas; restos de aldeias que um dia abrigaram milhares de pessoas ao mesmo tempo, unidas numa espécie de confederação regional que reunia uns 50 mil habitantes — tudo isso num território que, para a maioria dos brasilei-ros do século XXI, continua a ser sinônimo de natureza quase intocada.

LOPES, Reinaldo José. 1499: a Pré-História do Brasil. Rio de Janeiro: Harper Collins, 2017. p. 10.

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a) O que o texto revela sobre a ocupação humana da região amazônica do Xingu?

b) É possível afirmar que essa ocupação devastou o meio ambiente local? Por quê?

c) De que modo o trecho do texto modifica a visão tradicional sobre a ocupação humana e a exploração da natureza na história do Brasil?

§ Produzam um texto a ser entregue para o professor, com as respos-tas aos itens desta atividade.

Com a turma dividida em dois grandes grupos, utilizem algum recurso digital que possibilite a vocês conhecer os espaços de sua comunidade ou, se preferirem, passeiem virtualmente por eles.

§ Façam a captura de imagens da tela do computador ou do telefone celular, ou tirem fotos dos espaços que mais lhes chamaram a aten-ção por algum motivo, seja por sua importância arquitetônica, artís-tico-cultural, funcional, econômica, histórica etc. Juntem-se ao outro grupo e troquem informações sobre os espaços escolhidos.

§ Montem um painel mostrando as semelhanças e as diferenças entre os espaços escolhidos pelos grupos. Guardem esse painel para ser apresentado ao público que vai participar do debate aberto.

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2. Respostas pessoais. Os alunos são convidados a interagir entre si, com base nos resultados obtidos na pesquisa sugerida na atividade anterior, expondo seus pontos de vista sobre os temas sugeridos, respeitando e ouvindo os argumentos dos colegas e negociando um denominador comum, com base em atitudes de respeito e empatia.3. a) Havia uma densa rede de estradas; diques e fossos com vários metros de profundidade; restos de aldeias que um dia abrigaram milhares de pessoas ao mesmo tempo.3. b) Não é possível fazer tal afirmação, pois a presença de povos nativos na região não implicou, necessariamente, impactos ambientais negativos, de acordo com o excerto escolhido. 3. c) O texto mostra que é possível utilizar recursos naturais sem que isso leve à destruição dos ambientes naturais.O texto produzido e entregue pelos alunos será devolvido para que possam utilizá-lo para a preparação das informações introdutórias do debate aberto.4. Utilizando tecnologias digitais, a atividade propõe a ampliação dos conhecimentos dos alunos sobre a comunidade em que vivem, ao mesmo tempo em que estimula a troca de informações e o desenvolvimento de habilidades comunicacionais.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASAproveite as perguntas

mobilizadoras para avaliar o conhecimento prévio dos alunos, questionando de que maneira a sociedade deve agir e se mobilizar para evitar que os danos ambientais tomem propor-ções ainda maiores, em vá-rios países do mundo. Per-gunte aos alunos se eles têm o costume de separar o lixo orgânico do reciclável em suas residências e a ra-zão, nos dois casos. Diante das respostas dadas, ressal-te a responsabilidade de cada um como cidadão atu-ante na defesa do equilíbrio ambiental do planeta.

ATIVIDADE PRÁTICAPara aprofundar o debate

sobre a questão, peça aos alunos que leiam o texto a seguir e respondam às per-guntas: Quais são os aspectos mais importantes para que uma sociedade adquira cons-ciência ambiental?

Você sabe o que é consci-ência ambiental e ecológica?

De um modo geral, trata-se da habilidade de compreender o meio ambiente em que se vive, as ações realizadas em relação a ele, os impactos causados a curto, médio e longo prazos. Esta consciência só se torna completa, porém, quando a percepção amplia--se a ponto de se perceber não apenas a própria casa, mas todo o planeta, como o ambiente em questão. Outro aspecto desta consciência é a busca por informações. Afinal, consciência e conhecimento são dois pontos profundamen-te interligados.

Você sabe o que é consciência ambiental e ecológica? Pensamento verde, 12 mar. 2014. Disponível em:

<https://www.pensamentoverde.com.br/meio-ambiente/voce-sabe-o-que-e-consciencia-ambiental-e-

ecologica/>. Acesso em: 6 ago. 2018.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Peça aos alunos que ob-servem as imagens desta pá-gina e descrevam os elemen-tos encontrados nas imagens das áreas exploradas e le-vantem hipóteses sobre os tipos de ações humanas que

provocaram os danos ambientais retratados e as que levaram à recomposição da mata devastada (mostrada nas imagens subsequentes).

É possível observar a ação de uma parcela da sociedade mundial, envolvendo a sociedade civil, o governo e os empresários, já que é adotada com a preocupação de reduzir os danos ambientais provocados pela ação humana. Porém, ressalte que tais ações ainda não são suficientes para reverter os impactos ambientais pro-vocados pela exploração dos recursos naturais ao longo dos séculos.

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ETAPA

Danos reversíveis e irreversíveis2Perguntas mobilizadoras

§ Em quais situações é possível repor os recursos naturais utili-zados pelas pessoas? Áreas reflorestadas seriam um exemplo?

§ Será que existem leis para regulamentar o uso desses recursos?As transformações feitas pelos seres humanos no planeta Terra

vêm causando, em vários lugares, desequilíbrios ambientais que, mui-tas vezes, são irreversíveis. Explorações de jazidas de metais preciosos ou de pedras são exemplos de transformação que impossibilitam a natureza de se recuperar. Na Antiguidade, as pessoas já exploravam morros e montanhas em busca de materiais para construir suas residências ou templos religiosos, para fazer calçamentos, sistemas de transporte de água, ferramentas e utensílios do cotidiano, armas etc.

No Oriente Médio antigo, por exemplo, florestas eram derrubadas para que embarcações pudessem ser construídas com a madeira extraída. Foi assim que os fenícios construíram suas embarcações e puderam navegar pelo Mar Mediterrâneo, realizando trocas co-merciais e culturais com outros povos. Em algumas si-tuações, é possível reverter os danos, mesmo que isso leve muito tempo e investimento. É o caso da conta-minação de rios, mares e solos e do desmatamento, desde que a extensão dos danos não seja significativa.

Vista aérea de plantação

de eucaliptos, em Monte Verde

(MG), em 2016.

Vista aérea da Serra do Mar, no estado do

Paraná. Foto de 2015.

Área arqueológica na antiga cidade de Segesta, Sicília, Itália, em 2018.

Vista aérea de minas (jazida) na província do Noroeste, conhecida como “Província da Platina”, na África do Sul. Foto de 2016.

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Explore com os alunos as possibilidades de utilização de recursos naturais de forma que estes possam ser repostos na natureza. Destaque também o papel do Estado na preservação ambiental.40 PROJETO 3 § DErrUBA OU DEIXA? – OrGANIZAÇÃO DE DEBATE ABErTO

41

ORIENTAÇÃO DIDÁTICANa atividade 1, auxilie os alunos na leitura e na interpretação do texto e estimule-os a refletir sobre a relação

entre ambiente e sociedade ao longo da história. Ressalte que, por mais que os primeiros danos ambientais tenham sido provocados por povos e civilizações desde a Antiguidade, a devastação ambiental é de escala e intensidade incomparável à que passou a ocorrer a partir da Revolução Industrial. Desde lá, ela se intensificou ao longo dos séculos XX e XXI com o crescimento urbano e industrial e com o aumento expressivo da população mundial.

Explique que a derrubada das florestas e matas nativas ainda é uma triste realidade que ocorre em muitos municí-pios brasileiros. Para observar tal fato, peça aos alunos que procurem identificar quais lo-calidades do município ti-nham vegetação nativa no passado e por quais motivos não têm mais. Peça que per-guntem aos pais, familiares ou conhecidos se sabem de alguma área que foi desmata-da, para que relatem o que havia antes, nesse local, e o que passou a existir. Tais rela-tos podem subsidiá-los na re-solução das questões propos-tas e na escolha de como tais informações serão represen-tadas por cada grupo.

ATIVIDADE PRÁTICAPara ressaltar o papel do

poder público na fiscalização de práticas ilegais como a do desmatamento, em grupos, peça aos alunos que pesqui-sem que tipo de punições são geralmente aplicadas às pes-soas que cortam árvores, der-rubam florestas ou promo-vem queimadas e quais são os órgãos responsáveis por esse tipo de fiscalização no muni-cípio onde residem.

PARA SABER MAISPara aprofundar a análise

e a reflexão sobre os efeitos da depredação ambiental para a saúde humana, suge-rimos a leitura do seguinte texto complementar ou de um trecho dele:• ALISSON, Welton. Degra-dação ambiental ameaça a saúde humana. Agência FAPESP, 28 set. 2015. Dis-ponível em: <http://agencia.fapesp .b r /degradacao -ambiental-ameaca-a-saude-humana/21949/>. Acesso em: 6 ago. 2018.

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Em duplas, leiam o texto a seguir.

À medida que as cidades tornavam-se maiores, a demanda por madeira muitas vezes levava ao desmatamento nos arredores. Reclama-ções sobre a devastação das florestas já eram registradas na Grécia e na Roma antigas e ainda antes disso na China. Foi só após o desapareci-mento do Império Romano do Ocidente que foi temporariamente inver-tida essa tendência de desmatamento naquela parte do mundo: a den-sidade populacional encolheu e as florestas recuperaram terreno [...].

GOUDSBLOM, Johan. O fogo e os combustíveis na história da humanidade. In: GEBARA, Admir; COSTA, Célio Juvenal; SARAT, Magda (Org.).

Leituras de Norbert Elias. Maringá: Eduem, 2014. p. 69.

1

a) O texto revela qual relação entre a ocupação humana e a exploração dos recursos naturais?

b) Em quais locais, por exemplo, foram registradas reclamações sobre a devastação das florestas?

c) Segundo o texto, qual fator contribuiu para inverter a tendência de desmatamento naquela parte do mundo?

d) Na opinião da dupla, o que poderia ser feito para minimizar os efei-tos da situação apresentada pelo texto?

e) Se a situação descrita no texto ocorresse em sua comunidade, o que vocês acham que aconteceria? Como as pessoas reagiriam a ela? E as autoridades locais? Escolham um tipo de registro para trans-mitir a resposta de vocês. Pode ser texto, poema, colagem, pintura ou audiovisual. O material produzido por vocês será incorporado ao debate, para estimular a participação do público sobre a preservação ou a utilização dos recursos naturais da comunidade.

Ainda em duplas, pesquisem situações em que a natureza foi utili-zada pelos humanos de forma:a) irreversível;b) reversível.

Para isso, sigam o roteiro: I. Identifiquem em um mapa a localidade onde essas situações ocor-

reram. II. Escolham imagens para ilustrá-las. III. Expliquem os efeitos dessa exploração para o ambiente local. IV. Identifiquem as causas dessa exploração para a população que vive

no local. V. Façam um desenho imaginando como o lugar afetado deveria ser

antes.

1. a) O texto revela que, à medida que as cidades cresciam e se desenvolviam, a demanda por madeira aumentava, levando ao desmatamento nos arredores.1. b) Na China, Grécia e Roma.1. c) O desaparecimento do Império Romano do Ocidente.1. d. Resposta pessoal. Os alunos devem considerar o grau de desenvolvimento tecnológico da Antiguidade e, assim, propor soluções simples, como o reflorestamento das áreas devastadas ou a limitação da exploração dessas áreas por meio da atuação dos Estados.1. e) Respostas pessoais. Espera-se que os alunos apresentem propostas criativas, baseadas em produções artísticas, como forma de expressar suas ideias. Oriente-os para que as produções sejam compatíveis com a apresentação do produto final.2. Os alunos podem levar suas produções para o debate e apresentá-las ao público.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASCom base nas perguntas

mobilizadoras, peça aos alu-nos que descrevam que tipo de elementos naturais po-dem ser encontrados nas praças, se acham que devem ser preservados ou não em tais espaços, ou se podem ser substituídos por outras estruturas de lazer, por exemplo. Pergunte aos alu-nos se sabem quais são as características naturais (ele-mentos de fauna e flora) dos campos, riachos, córregos, mangues e restingas. Orga-nize a turma em cinco gru-pos e peça a cada um deles que pesquise e apresente cartazes com as característi-cas naturais e imagens de um desses ambientes elenca-dos. Após a apresentação de todos os grupos, incentive--os a refletir sobre os possí-veis riscos em caso de des-truição desses domínios naturais.

PARA SABER MAISPara mais informações so-

bre o período de extração do látex na Amazônia e so-bre as demais características naturais e culturais da re-gião, acesse as seguintes fontes de informação: • Portal Amazônia. Dis-ponível em: <http://www.portalamazonia.com.br/amazoniadeaz / interna .php?id=114>. Acesso em: 6 ago. 2018. • No Amazonas é assim. Disponível em: <https://noamazonaseassim.com.br/tudo-sobre-o-ciclo-da-borracha-dos-primordios-ate-1920/>. Acesso em: 6 ago. 2018.

Sobre o assunto, acesse também o documentário:• Viagens pela Amazô-nia: apogeu e queda da borracha na Amazônia – Parte 1. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=EVadXjsWU8E>. Acesso em: 6 ago. 2018.

Por meio desse material complementar, é possível se-lecionar imagens de época que retratam as consequên-cias da exploração da borra-cha na região Norte, o que

resultou no desenvolvimento de duas cidades de grande relevância nacional: Manaus e Belém. Esse período de exploração crescente da borracha teve como consequência o crescimento da infraestrutura – de constru-ções, serviços, meios de comunicação – e também das trocas culturais entre os povos nativos e os numerosos migrantes nordestinos que se mudaram para a região para trabalhar na extração do látex. Após esse marco na história regional, as intervenções humanas na floresta têm sido cada vez maiores e mais catastróficas para a manutenção do equilíbrio desse importante bioma.

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ETAPA

Natureza e progresso3Perguntas mobilizadoras

§ Quando você vê uma praça em sua comunidade, você acha que é um lugar que deveria ser preservado ou que deveria ser trans-formado? Por quê?

§ E quando você vê uma área como um campo, um mangue, um córrego, um riacho, uma margem de rio, ou uma restinga, acha que seria melhor deixá-la como está? Ou no lugar dela deve-riam ser erguidas novas construções que poderiam ser úteis à comunidade?

Durante muito tempo, a natureza foi considerada um entrave ao desenvolvimento humano. Por isso, as paisagens naturais eram vistas de forma negativa por alguns pensadores da Antiguidade e de épocas posteriores, chegando essa concepção a durar até mesmo no século XX.

Este é um momento oportuno para conversar com os alunos sobre o que, na opinião deles, faz uma paisagem ser merecedora ou não de práticas de preservação. Tente identificar se eles têm uma visão utilitarista da paisagem. É importante que eles percebam que, mesmo sem possuir usos econômicos, as paisagens são importantes para a manutenção das formas de vida locais ou, simplesmente, para a fruição de seus frequentadores.

Alguns acreditavam que se o meio ambiente fosse rico e diversifica-do, as pessoas ficariam no ócio e seriam desestimuladas a produzir, pois teriam tudo ao seu alcance. Porém, se a natureza do entorno fosse menos farta, as pessoas se esforçariam para superar as difíceis condi-ções de vida local.

Até meados do século XX, a questão ambiental não era uma preo-cupação para a maioria das pessoas. Por isso, diante de uma paisagem natural, não havia o receio de derrubar, queimar, cortar, tirar nem alterar o que fosse preciso. Mas nem sempre era possível prever o que poderia acontecer com as alterações feitas pelos seres humanos.

Ócio: espaço de tempo em que se descansa, em que a pessoa fica desocupada, sem atividade econômica.

Preparação do látex. Trabalhadores produtores de

botas e sapatos de borracha. Próximo

a eles, há bolas de borracha pesando

50 kg e, atrás, local para transformar o látex em borracha.

Foto de 1932.

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42 PROJETO 3 § DErrUBA OU DEIXA? – OrGANIZAÇÃO DE DEBATE ABErTO

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ATIVIDADE COMPLEMENTARNa atividade 1, após a discussão com os colegas sobre o texto de Karl Marx, peça aos alunos que represen-

tem o seu entendimento sobre natureza por meio de um desenho. Após a realização da atividade, oriente-os a organizar com a classe um mural para afixar todos os desenhos.

A atividade permitirá refletir que a concepção de natureza é bastante variada, não se restringindo apenas aos elementos naturais.

PARA SABER MAISPara mais esclarecimentos

sobre o entendimento da natureza, leia o artigo: • MODANEZE, Ione Apareci-da Zucchi. Diferentes concep-ções de natureza. Disponível em: <http://observatoriogeograficoamericalatina.org.mx/egal12/Teoriaymetodo/Conceptuales/18.pdf>. Acesso em: 7 ago. 2018.

Para refletir sobre “Natu-reza e progresso”, sugerimos a leitura de:• Carta do cacique Seattle, enviada ao presidente dos Estados Unidos em 1855, em decorrência da tentati-va de compra, pelo gover-no, das terras dos indígenas pertencentes a seu grupo. Disponível em: <http://www.culturabrasil.pro.br/seattle1.htm>. Acesso em: 7 ago. 2018.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS Explique que, no Brasil, a

tecnologia de monitoramen-to de queimadas por satélites vem sendo utilizada para identificar focos de queimada em tempo real, possibilitando agilizar o combate ao incên-dio, monitorar os impactos ambientais e punir os respon-sáveis por esse tipo de delito. Sugira aos alunos que visitem o site do Programa Queima-das, desenvolvido pelo Insti-tuto Nacional de Pesquisas Espaciais (Inpe), para que co-nheçam o programa e os fo-cos de queimada no Brasil por bioma em tempo real. As in-formações estão disponíveis em: <http://prodwww-queimadas .dgi . inpe.br /aq1km/>. Acesso em: 7 ago. 2018.

Na atividade 2, alerte os alunos que muitas queimadas são provocadas de maneira não proposital. Atualmente, é proibido soltar balões por causa dos riscos de incêndios. Fogueiras e fogos de artifício soltados em datas festivas também podem provocar in-cêndios, da mesma forma que jogar bitucas de cigarro na mata. Alerte a turma para es-sas situações.

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Leia o que Karl Marx, importante filósofo alemão, escreveu em 1844:

O homem vive da natureza, isto é, a natureza é seu corpo, e tem que manter com ela um diálogo ininterrupto se não quiser morrer. Dizer que a vida física e mental do homem está ligada à natureza significa simples-mente que a natureza está ligada a si mesma, porque o homem dela é parte.

MARX, Karl. Manuscritos econômico-filosóficos. Lisboa: Edições 70, 1975. p. 328.

1 1. b) Enfatize que, para haver progresso, ser humano e natureza devem estar em constante harmonia e diálogo, de modo que as intervenções humanas em prol do progresso não prejudiquem a natureza e que tudo possa se estabelecer em harmonia e equilíbrio.Oriente os alunos que tiverem compreendido bem e rapidamente o trecho do texto de Karl Marx a auxiliar os colegas que tiverem dificuldades nessa análise.

2. a) Indígenas e populações tradicionais; fazendeiros; caçadores; pescadores e garimpeiros ilegais.b) Não. Segundo o texto, os indígenas e as populações tradicionais perdem o controle do fogo na preparação de suas roças.c) Peça aos alunos que levantem hipóteses que expliquema propagação de incêndios em áreas naturais de sua comunidadeou do entorno. Peça que proponham soluções para que esse tipo de incêndio,causado por seres humanos, diminua.d) Os produtos criados no item d) serão aproveitados no debate, produto final deste projeto, pois, além de compor as informações do local de apresentação, vão alertar o público sobre a importância da preservação ambiental na comunidade. É importante destacar

a) Explique o texto com suas palavras.b) O título desta etapa do projeto é “Natureza e progresso”. Que rela-

ção existe entre o texto de Marx e esse título?

Vejam o que vem acontecendo no Brasil nos últimos anos em relação às queimadas. Formem dois grupos e façam o que se pede.

Por que o fogo se espalha sem controle nas matas do Brasil?

[...]A ação humana é o principal causador de incêndios no Brasil. Se-

gundo o Ibama e especialistas consultados pelo UOL [Universo on-line, provedor de internet], a ignição natural é praticamente inexistente no Brasil, com raras exceções no cerrado. Os culpados maiores costumam ser fazendeiros, que utilizam o fogo para desmatar regiões e preparar áreas para agricultura ou pastagem.

“É ação humana. Seja dos indígenas e populações tradicionais que perdem o controle do fogo na preparação de suas roças, como também do fazendeiro que usa o fogo de maneira inadequada para limpeza de pastos e aberturas de novas áreas. Também há ocorrência de incêndios originados pelas ações de caçadores, pescadores e garimpeiros ilegais em áreas florestais”.

(Ibama).[...]

RIBEIRO, Gabriel F. Por que o fogo se espalha sem controle nas matas do Brasil? UOL Notícias, 25 nov. 2016. Disponível em: <https://noticias.uol.com.br/meio-ambiente/

ultimas-noticias/redacao/2016/11/25/fogo-na-amazonia-e-1-semestre-atipico-por-que-queimadas-mudaram-em-2016.htm>. Acesso em: 24 ago. 2018.

1. a) Identifique se os alunos percebem a ideia do texto de que ser humano e natureza são uma entidade só; o homem pertence à natureza e deve manter uma integração constante com ela, se quiser

sobreviver, como se fosse manter um diálogo consigo mesmo, em harmonia.

2

a) Quais são os grupos sociais mencionados no texto?b) Todos os incêndios foram propositais?c) Vocês sabem se esse problema também ocorre em sua comunida-

de? Pesquisem sobre as causas dele e se há épocas do ano em que ocorre com mais frequência.

d) Criem cartazes e faixas de aviso que poderiam ser espalhados pela comunidade, alertando as pessoas para o risco de queimadas.

que a abordagem desta etapa privilegia um enfoque específico – ampliar e desconstruir a ideia de que os indígenas não possam praticar atividades que causam o desmatamento. Assim, a ênfase está na maneira como diferentes grupos atuam no território, produzindo espaços geográficos. 43

44

ORIENTAÇÕES DIDÁTICASApós explorar as perguntas

mobilizadoras, explique aos alunos a importância das ações do poder público, como demarcar e proteger áreas de interesse ambiental que ainda possuam características natu-rais relevantes. Em seguida, retome com os alunos a defini-ção de Unidade de Conserva-ção por meio da atividade prá-tica a seguir.

ATIVIDADES PRÁTICAS1. Peça aos alunos que se or-ganizem em grupos de até três pessoas e respondam: o que é uma Unidade de Con-servação? Para responder, so-licite que pesquisem no site do Instituto Socioambiental, buscando o tema sobre Uni-dades de Conservação.2. Ainda no mesmo grupo, peça aos alunos que elaborem uma breve apresentação que contemple a definição de uma Unidade de Conservação e um exemplo desse tipo de área protegida. Os tipos de UC são as Unidades de Proteção Inte-gral (Estação Ecológica, Reser-va Biológica, Parques, Monu-mento Natural e Refúgio da Vida Silvestre) e as Unidades de Uso Sustentável (Áreas de Proteção Ambiental, Áreas de Relevante Interesse Ecológico, Florestas, Reserva Extrativista e Reserva de Desenvolvimen-to Sustentável).

Além do site do Instituto Socioambiental, citado ante-riormente, eles poderão consultar o site do Ministé-rio do Meio Ambiente para fazer a pesquisa. • Unidades de Conservação. Ministério do Meio Ambiente. Disponível em: <http://www.mma.gov.br/areas-protegidas/unidades-de-conservacao>. Acesso em: 7 ago. 2018.

Oriente os alunos a apre-sentar a diversidade de ele-mentos naturais encontrada nas Unidades de Conservação pesquisadas, que reforça a sua relevância ambiental e a necessidade de preservá-las. Ao término das apresenta-ções, mostre aos alunos o mapa das UCS no território nacional, para que tenham a noção da expressividade de

áreas preservadas no país. O mapa pode ser encontrado no site do Ministério do Meio Ambiente, disponível em: <http://www.mma.gov.br/areas-protegidas/cadastro-nacional-de-ucs/mapas>. Acesso em: 7 ago. 2018.

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Perguntas mobilizadoras § Será que a natureza está tão ameaçada pelo avanço das ativida-

des humanas, que a única forma de preservá-la é criando áreas de preservação ou unidades de conservação?

§ Demarcar uma área para proteger sua natureza é o suficiente?A preservação da natureza é um dos

assuntos mais debatidos da atualidade. A proteção do meio ambiente, incluindo as formas de vida que nele habitam e os elementos não vivos, vem sendo cada vez mais objeto de preocupação de pessoas, empresas e governos.

Diante da exploração natural e do risco de extinção, agentes privados e públicos vêm propondo uma série de ações visan-do à proteção de áreas remanescentes de mata nativa. Essas propostas podem ser feitas em âmbito local, regional, nacional ou global, dependendo dos objetivos a serem atingidos.

Preocupada com o avanço das intervenções no meio ambiente, a Or-ganização das Nações Unidas (ONU) vem promovendo, em especial a partir de 1972, diversos encontros com lideranças e agentes sociais glo-bais para discutir, propor e adotar medidas de preservação da natureza.

Leia o trecho da Declaração da Conferência da ONU sobre o Meio Ambiente, de 1972:

Chegamos a um ponto na História em que devemos moldar nossas ações em todo o mundo, com maior atenção para as consequências ambientais. Através da ignorância ou da indiferença, podemos causar danos maciços e irreversíveis ao meio ambiente, do qual nossa vida e bem-estar dependem. Por outro lado, através do maior conhecimento e de ações mais sábias, podemos conquistar uma vida melhor para nós e para a posteridade, com um meio ambiente em sintonia com as necessi-dades e esperanças humanas [...].

Trecho da Declaração da Conferência da ONU sobre o Meio Ambiente (Estocolmo, 1972), parágrafo 6. In: A ONU e o meio ambiente. ONU-BR. Disponível em: <https://nacoesunidas.org/acao/meio-ambiente/>. Acesso em: 24 ago. 2018.

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remanescente: o que remanesce, que resta.

Fernando de Noronha, PE, em 2017.

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ETAPA

4 Formas de preservar a natureza

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Indague os alunos sobre os motivos da existência de áreas específicas de conservação ambiental, fazendo-os refletir sobre a maneira como a humanidade lida com a natureza. Pergunte como eles

acham que a exploração atual pode ameaçar o futuro da comunidade, do país e da humanidade.

44 PROJETO 3 § DErrUBA OU DEIXA? – OrGANIZAÇÃO DE DEBATE ABErTO

45

ORIENTAÇÕES DIDÁTICASAo final das atividades da etapa, retome a segunda pergunta mobilizadora para questionar os alunos se a ação

de demarcar terras é uma medida suficiente para evitar os impactos ambientais provocados no meio ambiente. Leia com os alunos o texto da Conferência da ONU sobre o Meio Ambiente e peça que deem exemplos do que pode

ser considerado uma ação sábia que pode ser adotada por qualquer cidadão em nome da proteção do meio ambien-te. Escreva as sugestões na lousa para que analisem em conjunto a relevância e a viabilidade de cada uma das ações

citadas. Aproveite a atividade para verificar o que já tem sido feito pelos alunos em seu dia a dia e para discutir o papel de cada um na preservação do meio ambiente. Discuta tam-bém o conceito de desenvolvi-mento sustentável, que pode ser encontrado em sites como o da WWF Brasil (<https://www.wwf.org.br>).

ATIVIDADE PRÁTICAPeça aos alunos que se orga-

nizem em grupos. Com base na leitura dos objetivos propostos pelo SNUC, solicite que pesqui-sem se há uma Unidade de Conservação no município ou no estado onde residem. Peça que verifiquem as característi-cas dela, se é protegida pelo governo federal, estadual ou municipal. Essa pesquisa pode ser feita mediante acesso ao site da Secretaria do Meio Am-biente ou de ONGs que atuam no município. As Secretarias do Meio Ambiente dos Estados da federação também costumam conter esse tipo de informação, bem como o site do Ministério do Meio Ambiente.

Em caso de existir uma Uni-dade de Conservação no muni-cípio, avalie a possibilidade de realizar uma visita monitorada para estudo do meio em tal lo-calidade. Nessa visita, sugere-se que os alunos façam registros fotográficos e aprofundem o seu conhecimento sobre a rele-vância ambiental dessa área.

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a) Com base no texto da ONU, como poderíamos proteger melhor o meio ambiente?

b) Qual é a relação que o texto estabelece entre a preservação am-biental e o futuro?

No Brasil vêm sendo adotadas medidas e leis para proteger as re-servas naturais, como a criação do Sistema Nacional de Unidades de Conservação (SNUC), cujos objetivos são:

§ Contribuir para a conservação das variedades de espécies biológicas e dos recursos genéticos no território nacional e nas águas jurisdi-cionais.

§ Proteger as espécies ameaçadas de extinção. § Contribuir para a preservação e a restauração da diversidade de ecos-

sistemas naturais. § Promover o desenvolvimento sustentável a partir dos recursos naturais. § Promover a utilização dos princípios e das práticas de conservação

da natureza no processo de desenvolvimento. § Proteger paisagens naturais e pouco alteradas de notável beleza. § Proteger as características relevantes de natureza geológica, morfológica,

geomorfológica, espeleológica, arqueológica, paleontológica e cultural. § Recuperar ou restaurar ecossistemas degradados. § Proporcionar meio e incentivos para atividades de pesquisa científica,

estudos e monitoramento ambiental. § Valorizar econômica e socialmente a diversidade biológica. § Favorecer condições e promover a educação e a interpretação am-

biental e a recreação em contato com a natureza. § Proteger os recursos naturais necessários à subsistência de popula-

ções tradicionais, respeitando e valorizando seu conhecimento e sua cultura e promovendo-as social e economicamente.

Sistema Nacional de Unidades de Conservação – SNUC. Ministério do Meio Ambiente. Disponível em: <http://www.mma.gov.br/areas-protegidas/sistema-

nacional-de-ucs-snuc.html>. Acesso em: 25 ago. 2018.

Mediante ações mais sábias e mais conhecimento a respeito da natureza.

2

Você reconhece uma ou mais dessas medidas sendo adotadas no lugar onde vive? Para responder a essa pergunta, forme um grupo com seus colegas e pesquisem mais a esse respeito.

§ Criem um material em audiovisual contendo as informações da pes-quisa de vocês.

§ Apresentem-no aos colegas e ao professor. § Ao final das apresentações, façam um balanço sobre a situação da

comunidade de vocês em relação à proteção ambiental. § Elaborem o resultado da pesquisa em meio digital e divulguem-no,

em conjunto, pela internet.

45

1. b) A preservação ambiental é uma meta para a sociedade atual e para as gerações futuras; podemos obter uma vida melhor, desde que saibamos conciliar desenvolvimento e progresso material e econômico com sustentabilidade e preservação da natureza.

2. Oriente os alunos a usar no debate, que é o produto final deste projeto, os materiais produzidos nesta atividade. Peça que disponibilizem os conteúdos digitais no momento do debate, para que todos os participantes possam ter acesso a eles por meio de seus telefones celulares ou de outros aparelhos eletrônicos portáteis.

45

46

ORIENTAÇÕES DIDÁTICASAuxilie os alunos no pre-

enchimento do quadro para que relembrem os aprendi-zados obtidos e os trabalhos produzidos nas etapas ante-riores do projeto. Peça que organizem as pesquisas rea-lizadas, selecionando dados, informações, materiais de pesquisa e possíveis ações de conscientização ambiental que foram discutidas previa-mente. Esse material pode servir para a elaboração do material de divulgação do evento à comunidade e para a produção de materiais para difundir o tema com ela. Também pode ser utili-zado para a elaboração de questões a serem debatidas com o público, visando dire-cionar a discussão para con-templar o tema do debate e estimular a proposição de ideias e ações que podem ser praticadas em conjunto para a preservação ambien-tal no município.

Peça aos alunos que, em conjunto, proponham um tí-tulo para o evento e esco-lham o melhor local para a sua realização. Ele pode ocorrer na escola ou em ou-tros espaços públicos, como a prefeitura, parques munici-pais ou praças, visando atrair um número significativo de pessoas. Para tanto, é impor-tante averiguar se o espaço acomodaria a quantidade de pessoas prevista e se é viável para a realização de um de-bate (por exemplo, verificar a acústica do local e se os par-ticipantes teriam como se sentar, olhar uns para os ou-tros, favorecendo a dinâmica de um debate).

Auxilie os alunos no pro-cesso de organização do evento; organize-os em equi-pes de trabalho e dê tarefas e prazos de execução para a sua realização, de forma que todos participem da ativida-de. Estruture, em conjunto com os alunos, um roteiro do evento, incluindo a recepção dos convidados e do restante do público, a apresentação da proposta, a organização dos temas de discussão, as formas de condução do de-

bate e o tempo disponível para a discussão de cada questão apresentada. Além desses aspectos, lembre-os de realizar o registro das ideias compartilhadas e propostas de ações e planejar o encerramento da atividade.

O que eu fiz nesta etapa?

Qual aprendizado principal eu adquiri nesta etapa?

Etapa 1 – A natureza sempre foi exploradaEtapa 2 – Danos reversíveis e irreversíveisEtapa 3 – Natureza e progressoEtapa 4 – Formas de preservar a natureza

46

Retomando as etapas do projeto e encaminhando o produto final

ETAPAETAPA

5Para elaborar o produto final deste projeto, a classe toda deverá trabalhar

em conjunto. Mas, antes de começar a organizar o debate com a comunidade e os visitantes, retomem as etapas anteriores. Façam no caderno um quadro, como o modelo a seguir, e registrem o que foi feito até aqui, para sistematizar as informações obtidas e construídas por vocês ao longo do projeto.

Apresentando o projetoOs cuidados com a natureza devem ser uma preocupação de todas

as pessoas de qualquer comunidade, principalmente das que vivem em alguma situação de risco. Por isso, é importante que os habitantes da comunidade se envolvam e se engajem nas discussões sobre o tema, observando, reconhecendo, avaliando e propondo soluções que visem à proteção ou à recuperação de áreas naturais degradadas.

É nesse sentido que o debate aberto com a comunidade pode contri-buir para que os problemas identificados durante o evento possam ser discutidos, considerando-se a busca por soluções em meio a tantas ma-neiras de explorar a natureza e de se relacionar com ela.

Para organizar o debate, é necessário definir uma data, o local e os equipamentos. Em seguida, preparar os materiais de divulgação para oferecer ao público convidado, incluindo as pessoas da comunidade e as autoridades locais, as informações sobre o que será tratado.

Na Etapa 1, usem o texto produzido na atividade 3 e o painel feito na atividade 4. Os registros escritos ou visuais gerados na Atividade 1 (item e) da Etapa 2, os cartazes e as faixas gerados na Atividade 2 (item d) da Etapa 3 e o audiovisual criado na Etapa 4 (atividade 2) vão oferecer sub-sídios para encaminhar o debate e estimular a participação, as análises, as reflexões e as propostas do público.

Ressalte a proposta da atividade 3 da Etapa 3 – perceber que a natureza não tem apenas uma importância utilitarista, mas também na construção de identidades sociais e de crenças pessoais. Na Etapa 4, propõe- -se uma aproximação da comunidade com as políticas públicas globais e municipais de incentivo à preservação ambiental.Ao final, convidem o público a se inteirar do que acontece com o meio ambiente local, a cobrar atitudes das autoridades e até mesmo a organizar grupos de discussão popular que tenham como objetivo ajudar os agentes públicos a cuidar melhor da natureza com a qual se relaciona a comunidade.

46 PROJETO 3 § DErrUBA OU DEIXA? – OrGANIZAÇÃO DE DEBATE ABErTO

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Avalie por etapas, o de-sempenho e o grau de envol-vimento e comprometimen-to de cada aluno e da turma em geral. Acompanhe cada situação de aprendizagem, bem como as dificuldades encontradas ao longo de sua realização. Se possível, faça uma avaliação conjunta com os demais professores envol-vidos no projeto por meio do estabelecimento de critérios que avaliem o desempenho dos alunos na produção es-crita, na oralidade, na inter-pretação textual, nas formas de apresentação dos resulta-dos das pesquisas propostas, na exposição de ideias, na argumentação e na elabora-ção do produto final. É im-portante que também se avalie as relações interpesso-ais no trabalho em duplas ou em grupos maiores, conside-rando o desenvolvimento das competências e habilida-des relacionadas à organiza-ção e à responsabilidade; ao interesse e à curiosidade em realizar novas tarefas e em superar desafios; à coopera-ção com o outro e ao contro-le emocional.

A autoavaliação contri-buirá para que o aluno per-ceba as próprias potenciali-dades, fragilidades e o grau de envolvimento nas dife-rentes etapas de realização do projeto.

É importante que os crité-rios de avaliação sejam claros e apresentados aos alunos desde o início do projeto; quando bem definidos, for-talecem os objetivos, ajudan-do os alunos a direcionar seu aprendizado.

Para debater um tema de maneira efetiva, é essencial que ele seja apresentado claramente para todos os participantes e que estes estejam familiarizados com o assunto ou tenham subsídios fornecidos pelos mate-riais confeccionados nas etapas do projeto. Desta forma, poderão defen-der posições e pontos de vista com base em dados e argumentos.

Durante este projeto, as maneiras pelas quais a natureza é ou foi uti-lizada por sociedades diversas foram abordadas por diferentes ângulos, o que servirá de apoio para as reflexões que serão compartilhadas e dis-cutidas durante o evento.

Para favorecer o debate, é imprescindível que o espaço escolhido para a realização da atividade privilegie o contato visual entre os participan-tes. As produções dos alunos – textos, painéis, registros – confeccio-nadas durante o processo de investigação deverão ser apresentadas e comunicadas de maneira objetiva e interessante.

Gravem o debate para que, de maneira conjunta com o professor, a ativida-de possa ser avaliada posteriormente. Procurem identificar se os argumentos dos participantes se basearam em pesquisa e reflexão e se foram comunica-dos de maneira clara à audiência; se as opiniões díspares foram acolhidas e debatidas de maneira respeitosa; se houve engajamento da comunidade.

Convidem pelo menos um representante de cada segmento partici-pante (alunos, professores, representantes da comunidade, especialistas, pais etc.) para prestar um depoimento sobre sua participação no debate, relatando sua opinião acerca da temática e da atividade em si.

Minha autoavaliaçãoComo você acha que foi seu desempenho durante este projeto? Para

saber isso, você poderá preencher em seu caderno um quadro com as respostas para as seguintes perguntas:

Ruim Regular BomRelacionei as etapas entre si para refletir acerca da ação humana sobre a natureza e dos vários meios para sua preservação?Realizei as atividades individuais de maneira ativa?Contribuí efetivamente para os grupos dos quais participei?Atuei de forma ativa na preparação do debate?

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Avaliando o projeto6ETAPAETAPA

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OBJETIVOS DO PROJETO• Compreender os tipos de conflitos decorrentes do uso e da apropriação dos espaços públicos por grupos social e culturalmente distin-tos.• Utilizar a arte para promo-ver estratégias de conscien-tização da população sobre a importância da boa convi-vência social nos espaços pú-blicos por meio da aceitação das diferenças e do combate a todas as formas de discri-minação social e cultural.• Identificar os espaços pú-blicos do bairro e refletir se existe ou não um sentimento de pertencimento das pesso-as que os utilizam.• Refletir sobre a maneira como as pessoas usam os espaços, cuidam deles e con-vivem com outros frequen-tadores.• Produzir um roteiro de peça teatral e apresentá-la, como exercício para propor o convívio em um mesmo espaço por pessoas diversas, cada uma com suas singula-ridades.

HABILIDADES DA BNCC PRESENTES NESTE PROJETO INTEGRADOR

História(EF06HI05) Descrever modifica-ções da natureza e da paisagem realizadas por diferentes tipos de sociedade, com destaque para os povos indígenas origi-nários e povos africanos, e dis-cutir a natureza e a lógica das transformações ocorridas.

(EF06HI08) Identificar os espa-ços territoriais ocupados e os aportes culturais, científicos, sociais e econômicos dos aste-cas, maias e incas e dos povos indígenas de diversas regiões brasileiras.

(EF06HI10) Explicar a forma-ção da Grécia Antiga, com ênfase na formação da pólis e nas transformações políticas, sociais e culturais.

(EF06HI16) Caracterizar e com-parar as dinâmicas de abaste-cimento e as formas de orga-nização do trabalho e da vida social em diferentes sociedades e períodos, com destaque para as relações entre senhores e servos.

(EF06HI19) Descrever e anali-sar os diferentes papéis sociais das mulheres no mundo anti-go e nas sociedades medievais.

Geografia(EF06GE01) Comparar modificações das paisagens nos lugares de vivência e os usos desses lugares em diferentes tempos.(EF06GE11) Analisar distintas interações das sociedades com a natureza, com base na distribuição dos componentes físico-naturais, incluindo as transformações da biodiversidade local e do mundo.

PRODUÇÃO DE FÔLDER16o ANO

PRODUÇÃO DE ROTEIRO DE PEÇA TEATRAL

ESTE LUGAR NÃO É SÓ MEU, É NOSSO!

6o ANO

4PROJETO

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Arte(EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.

(EF69AR02) Pesquisar e analisar diferentes estilos visuais, contextualizando-os no tempo e no espaço.

(EF69AR05) Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modela-gem, instalação, vídeo, foto-grafia, performance etc.).(EF69AR06) Desenvolver pro-cessos de criação em artes vi-suais, com base em temas ou interesses artísticos, de modos individual, coletivo e colabo-rativo, fazendo uso de mate-riais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais.(EF69AR26) Explorar diferentes elementos envolvidos na com-posição dos acontecimentos cênicos (figurinos, adereços, cenário, iluminação e sonoplas-tia) e reconhecer seus vocabu-lários.(EF69AR27) Pesquisar e criar formas de dramaturgias e es-paços cênicos para o aconte-cimento teatral, em diálogo com o teatro contemporâneo.(EF69AR29) Experimentar a gestualidade e as construções corporais e vocais de maneira imaginativa na improvisação teatral e no jogo cênico.(EF69AR30) Compor improvisa-ções e acontecimentos cênicos com base em textos dramáticos ou outros estímulos (música, imagens, objetos etc.), carac-terizando personagens (com figurinos e adereços), cenário, iluminação e sonoplastia e con-siderando a relação com o es-pectador.(EF69AR31) Relacionar as práti-cas artísticas às diferentes di-mensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.(EF69AR35) Identificar e mani-pular diferentes tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e re-pertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.

No município onde você vive, há arte de rua? Em caso positivo, descreva-a.

Quais grupos sociais participam dela?

Você já viu grafites semelhantes ao mostrado na imagem? Onde? Como eram?

1. JUSTIFICATIVA DO PROJETO

Os espaços públicos da comunidade são frequentados por pessoas de diversos grupos

sociais, que têm valores próprios e compartilhados, mas não sempre sem tensões nem conflitos.

Assim, neste projeto, vocês serão convidados a identificar como essas pessoas dividem os espaços comuns (tribos urbanas, grupos étnicos, imigrantes, migrantes, povos nativos, esportistas, skatistas, intelectuais, ricos, pobres etc.), refletindo sobre as causas e as consequências das divisões sociais nos espaços coletivos e como elas se revelam na comunidade.

A ideia é também propor medidas de superação dessa situação de divisão social: isolamento da área, ocupação, tombamento, intervenção artística, restauração histórica, entre outras.

1 Resposta pessoal. Aproveite para explorar esse tipo de produção artística, incluindo os debates a respeito e o estigma ligado a ela.

Resposta pessoal.2

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Resposta pessoal.

10o Encontro de Cultura Hip-Hop & Aliados. Grafiteiros da Zona Sul e Zona Leste da cidade de São Paulo pintam os muros do futuro Centro Educacional Unificado (CEU) São Miguel. São Paulo (SP), 2016.

estão diretamente associados à construção do que chamamos de cidade e influenciam as relações que se criam dentro delas.

‘Quando nos referimos às ruas e demais espaços públicos de uma cidade, em realidade, estamos falando da própria identidade da cidade. É nesses espaços que se manifestam as trocas e relações humanas, a diversidade de uso e a vocação de cada lugar, os conflitos e contradições da sociedade’, explica Lara Caccia, especialista de Desenvolvimento Urbano do WRI Brasil Cidades Sustentáveis e mestra em Geografia, em sua dissertação: Mobilidade urbana: políticas públicas e apropriação do espaço em cidades brasileiras.

PACHECO, Priscila. Espaços públicos: 10 princípios para conectar as pessoas e a rua. Portal Aprendiz, 18 maio 2018. Disponível em:

<http://portal.aprendiz.uol.com.br/2018/05/18/espacos-publicos-10-principios-para-conectar-pessoas-e-rua/>. Acesso em: 24 ago. 2018.

Sobre o viver e compartilhar espaços públicos, sugerimos a leitura do texto “Espaços públicos: 10 princípios para conectar as pessoas e a rua”, de autoria de Priscila Pacheco, publicado em 18 de maio de 2018. Leia um trecho do artigo:

“Entre os prédios de uma cidade, há uma rede de espaços que criam e fortalecem conexões em diferentes níveis de influência. Em um texto, eles seriam as entrelinhas: o sentido implícito entre o concreto. Os espaços públicos, que preenchem com vida os hiatos urbanos,

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASOriente os alunos a desen-

volver o roteiro da peça tea-tral, conforme forem co-lhendo informações e aprendizados ao longo das etapas do projeto, para que utilizem o conhecimento ad-quirido. Peça que trabalhem em grupos e que pesquisem na internet como se faz uma peça de teatro. Seguem al-gumas sugestões de sites:• Como fazer uma peça de tea-tro pra escola (ou em qualquer lugar). Desenvolvimento artís-tico. Disponível em: <https://www.desenvolvimentoartistico.com/single-post/2017/05/15/Como-fazer-uma-pe%C3%A7a-de-teatro-pra-escola-ou-em-qualquer-lugar>. Acesso em: 7 ago. 2018.• Teatro na escola (para professores). Disponí-vel em: <http://www.teatronaescola.com/>. Aces-so em: 7 ago. 2018.

Mantenha-os envolvidos no desenvolvimento do roteiro e na criação dos personagens ao longo das etapas, para estimu-lá-los a pesquisar ou a refletir sobre o tema. Simultanea-mente, neste processo, pode-rão se exercitar nos papéis de roteiristas e de atores.

Insira no cronograma as etapas de desenvolvimento das atividades de pesquisa, observação e reflexão atrela-das à elaboração do produto final e reitere a importância do trabalho coletivo para a sua realização. Procure mar-car reuniões periódicas com os demais docentes envolvi-dos no projeto para alinhar as propostas, analisar a viabi-lidade das etapas de traba-lho e definir as formas e os critérios de avaliação por dis-ciplina, entre outras deman-das que julgar necessárias.

Avalie previamente, com os alunos, a possibilidade de con-tar com os materiais e o espa-ço previstos; caso não seja pos-sível peça que pensem e proponham alternativas para a concretização da atividade.

Neste projeto, os alunos desenvolverão competências e habilidades relacionadas à capacidade de analisar e compreender de que forma

os distintos grupos socioeconômicos e culturais usam e valorizam os espaços públicos, apropriam-se e cuidam deles. Os alunos também avaliarão os eventuais conflitos que ocorrem entre os grupos que possuem interesses diversos e formas de tornar a convivência harmônica.

Comente com os alunos que, por meio deste projeto, eles ampliarão o repertório de conhecimentos sobre temas de relevância social, econômica, cultural e ambiental para uma melhor compreensão da realidade. Eles também vão adquirir informações por diversos meios, incluindo as expressões artísticas.

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2. PRODUTO FINALVocês vão produzir um roteiro de peça teatral e apresentá-la em um

evento na escola, para demonstrar um conflito entre pessoas que que-rem ocupar um mesmo local de jeitos diferentes. Destaquem atitudes de respeito às diferenças e propostas de soluções para uma convivência harmoniosa e pacífica.

3. CRONOGRAMA DO PROJETOINÍCIO DO PROJETO: / / .Etapa 1: Encontrando, a gente se (des)entende – gravar um áudio

sobre a relação entre a dizimação de uma população nativa e os dias atuais; produzir um texto sobre aspectos da história do município (funda-ção, povos autóctones, formas de erguer os espaços da comunidade etc.).

Etapa 2: Separando os espaços – escrever um texto sobre as frontei-ras possíveis, como as culturais, as religiosas, as étnicas, as geográficas e as administrativas.

Etapa 3: Territórios demarcados – preparar um seminário sobre terras e modos de vida indígena e quilombola e conflitos desses povos com outros; escrever um texto coletivo sobre polos industriais e áreas verdes na comunidade ou em região próxima.

Etapa 4: Fronteiras invisíveis: cenas do cotidiano – fazer um resumo sobre divisão territorial e outros tipos de segregação na Idade Média; fazer uma pintura para representar um tipo de divisão social existente no Brasil.

Etapa 5: Sistematização e retomada das etapas do projeto.Etapa 6: Avaliação e autoavaliação.TÉRMINO DO PROJETO: / / .

4. MATERIAIS NECESSÁRIOS § lápis de cor, canetas hidrocor, giz de cera, tinta guache e pincéis § folhas de sulfite ou caderno escolar § folhas de papel kraft § folhas de cartolina § aparelho para gravação de áudio ou telefone celular § computador com acesso à internet

5. COORDENAÇÃO DO PROJETOSugerimos que o coordenador do projeto seja o professor de Arte, vis-

to que o produto final será um roteiro de peça teatral.

A ideia de propor a organização de um roteiro e sua dramatização é promover o resgaste histórico de estabelecimento de fronteiras e divisões sociais entre grupos distintos que partilharam um mesmo espaço. Ao confrontar essa análise com acontecimentos dos dias atuais, que serão inseridos no roteiro e na dramatização, os alunos poderão desenvolver habilidades socioemocionais importantes, como a tolerância, o respeito à diversidade e a capacidade de propor soluções para superar barreiras e divisões de classes, gêneros, econômicas, políticas e culturais.

As tarefas que podem ser executadas por um dos grupos e que devem ser iniciadas com alguma antecedência são a divulgação da apresentação do produto final e o convite ao público. Convidem a comunidade e as autoridades locais para assistir à apresentação no dia do evento. Para isso, vocês podem criar panfletos, folhas, murais e cartazes e utilizar as redes sociais e o site ou blog da escola para ampliar ainda mais a divulgação.

5050 PROJETO 4 § EStE lugAr não é Só MEu, é noSSo! – ProDuÇão DE rotEIro DE PEÇA tEAtrAl

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Compartilhe que a produção da peça de teatro será feita de forma participativa e colaborativa, fazendo uso, quando pertinente, das tecnologias da informação e da comunicação. A divulgação do conhecimento e a ampliação do debate e da reflexão sobre vários assuntos deverão ser realizadas de forma crítica, responsá-vel e ética.

SAIBA MAISPara ampliar o tema rela-

cionado à arte na rua, visite o site dos gêmeos Otavio e Gustavo, dois artistas brasi-leiros mundialmente reco-nhecidos por seus grafites que enfeitam paredes e mu-ros em importantes cidades do mundo. Selecione algu-mas de suas obras para apre-sentar aos alunos e para que eles identifiquem as caracte-rísticas do local em que são produzidas e os temas abor-dados. As obras podem ser consultadas em: <http://www.osgemeos.com.br/pt>. Acesso em: 7 ago. 2018.

Questione os alunos se conseguem perceber as dife-renças entre o grafite e as pichações e debata se ambos podem ser considerados ex-pressões artísticas.

Após essa proposta, mostre aos alunos alguns vídeos de apresentações de hip-hop ocorridas em cidades brasilei-ras e peça aos alunos que, em pequenos grupos, façam uma pesquisa sobre o tema para aprofundar seus conhecimen-tos sobre o assunto. Peça que levantem hipóteses sobre o perfil dos adeptos do hip-hop e os tipos de espaços utiliza-dos para as apresentações. So-licite que respondam à ques-tão: A arte de rua valoriza os espaços públicos? Por quê?

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6. SITUAÇÃO-PROBLEMADe que forma pessoas da comunidade que têm interesses e gostos

diferentes podem ocupar os mesmos espaços públicos? Como tornar a convivência pacífica e respeitosa?

7. COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA (BNCC) DESTE PROJETO 1) Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos

sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e expli-car a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a constru-ção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2) Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imagina-ção e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3) Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4) Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que le-vem ao entendimento mútuo.

5) Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comuni-car, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pes-soal e na coletiva.

6) Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar--se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinha-das ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberda-de, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

8) Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, com-preendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

10) Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASPor meio da discussão das

perguntas mobilizadoras, estimule os alunos a relatar as dificuldades de convivên-cia entre as pessoas ao com-partilharem um mesmo es-paço: pode ser algum conflito ocorrido na escola, no condomínio, na vizinhan-ça ou em espaços públicos. É possível também comentar sobre os conflitos frequen-tes em países que recebem um grande fluxo migratório, como os Estados Unidos, a Itália, Alemanha, França, en-tre outros. Lembre-os de que no Brasil é muito co-mum presenciar conflitos em eventos e espaços públi-cos. Como exemplo, cite o carnaval e as partidas de fu-tebol em razão de desenten-dimentos entre grupos ou pessoas, prejudicando a con-vivência pacífica entre os en-volvidos no mesmo espaço.

Ressalte que, ao longo da história da humanidade, as cidades foram consideradas locais privilegiados de encon-tro entre pessoas de grupos culturalmente distintos e de condições socioeconômicas diversas. Porém, esses encon-tros nem sempre foram pací-ficos. As dificuldades de acei-tação das diferenças culturais e de convivência entre grupos sociais distintos resultam na criação de espaços segrega-dos. Na Idade Média, havia os feudos; na Idade Moderna, as cidades medievais cercadas por muralhas, e, na Idade Contemporânea, os guetos, condomínios fechados nos bairros periféricos das gran-des cidades.

Em um período marcado pela intensificação das tro-cas culturais e comerciais, o encontro entre as pessoas de povos e países diversos resul-ta em novos potenciais so-ciais, culturais e econômicos, devendo ser valorizado pe-los Estados e pela sociedade. Porém, esse fato ainda não ocorre tão constantemente em razão da dificuldade da convivência com aqueles que possuem ideias, costu-mes e hábitos diferentes.

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Encontrando, a gente se (des)entende

Perguntas mobilizadoras § Como será que povos diferentes dividem os mesmos territórios? § Em sua opinião, como as pessoas devem se comportar ao com-

partilhar um mesmo espaço? § Você já teve algum conflito com alguém ao compartilhar um

objeto ou um espaço comum? Conte aos colegas.A história da humanidade pode ser contada com base nos encontros.

Encontros entre pessoas e povos, encontros de ideias e de costumes, en-contros violentos e pacíficos. Assim aconteceu em diversos momentos pelo mundo desde a Antiguidade: na Ásia, mongóis e chineses; no Oriente Médio, babilônios e hebreus; na África, egípcios e núbios; no Mediterrâneo, persas e gregos; na Europa, godos e romanos; na Mesoamérica, astecas e povos da Mesoamérica; na América andina, incas e lupacas; e muitos outros casos.

Isso sem mencionarmos os encontros entre Homo habilis, Homo rudol-fensis, Homo erectus e Homo ergaster, antigas espécies de hominídeos que viviam há 2,5 milhões de anos em torno do Lago turkana, no atual Quênia.

Esses encontros foram marcados, de forma mais comum, por buscas de novos territórios e por expansões, confrontos militares, trocas cultu-rais e relações comerciais.

Mas não é só ao longo da história que podemos observar sequências de encontros. A todo momento, em nosso cotidiano, estamos em conta-to com outras pessoas, que têm as mais diversas origens familiares e os mais variados costumes e culturas.

Os alunos devem pensar a respeito da convivência com diversos tipos de pessoas que frequentam os mesmos locais (município, cidade, bairro, rua, condomínio, clubes etc.), valorizando as práticas de respeito e tolerância.

Atendimento ao público realizado no

Ceagesp, na cidade de São Paulo, em 2017.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASEm relação à atividade 1, reflita com os alunos quais são os casos mais marcantes da história em que ocor-

reram conflitos e guerras que levaram ao extermínio de um grande contingente de pessoas. Alguns exemplos são as guerras mundiais, o genocídio provocado pelos colonizadores sobre a população indígena e africana na conquista da América e os atentados terroristas que ocorrem na atualidade. No Brasil atual, é possível citar os altos índices de mortalidade de civis provocados pela violência urbana. Para problematizar a questão, de-

bata com os alunos o conte-údo do texto a seguir:

Desigualdade entre ricos e pobres é a causa maior da criminalidade

A principal causa da crimi-nalidade não está na pobreza em si, mas na disparidade entre ricos e pobres num mes-mo lugar. É isso que explica, segundo especialistas em segurança pública de vários países, porque a sociedade brasileira tem a maior média de homicídios do mundo, entre os países que não estão em guerra ou sofrendo com guerrilhas.

Pelas estatísticas, nos pa-íses onde não há grandes diferenças sociais, mesmo que sejam muito pobres, a criminalidade é baixa. [...] Para a professora de sociolo-gia econômica da Faculdade de Economia e Administração da USP, Ana Maria Bianchi, “quando há riqueza e opulên-cia convivendo com a miséria, aumenta o sentimento de pri-vação do indivíduo, levando-o à violência”. [...]

AMARAL, Luis Henrique. Desigualdade entre ricos e pobres é a causa maior da criminalidade.

Folha de S. Paulo, São Paulo, 3 set. 2005. Disponível em:

<https://www1.folha.uol.com.br/fsp/1995/9/03/brasil/22.html>.

Acesso em: 13 set. 2018.Após a leitura do texto, dis-

cuta com a turma qual seria a relação entre diferenças so-ciais e violência. Pergunte quais tipos de ações poderiam diminuir as diferenças, como as mencionadas na matéria.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR

Para conhecer um pouco mais da história do seu mu-nicípio no período de funda-ção, peça aos alunos que pesquisem se a região era inicialmente habitada por povos indígenas e quais gru-pos de outras culturas passa-ram a ocupá-la. Solicite que pesquisem se houve con-frontos e quais foram as consequências.

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Em duplas, leiam a frase a seguir e respondam.

[...] se a culpa é dos sapiens ou não, o fato é que, tão logo eles che-gavam a um novo local, a população nativa era extinta.

HARARI, Yuval Noah. Sapiens: uma breve história da humanidade. Porto Alegre: L&PM, 2016. p. 27.

a) Como essa frase pode ser associada aos dias atuais? Conversem e façam um registro em áudio, contendo as conclusões da dupla.

b) Disponibilizem a gravação para os outros colegas.

Dividam-se em dois grandes grupos para pesquisar sobre o encon-tro entre os povos nativos da América e os europeus entre o fim do século XV e o começo do século XVI.a) O primeiro grupo vai apresentar os resultados desse encontro que

julgou positivos.b) O segundo grupo vai mostrar os resultados considerados negativos.

§ Cada grupo deve explicar ao outro os motivos de sua classificação.

Voltem às duplas organizadas na atividade 1. Pesquisem sobre a história de seu município e descubram:a) Quais foram os povos que o fundaram e que ajudaram a desenvol-

vê-lo.b) Como foram as relações deles com os povos autóctones.c) De quais maneiras eles utilizaram os territórios para erguer suas

comunidades.

Vocês identificam no lugar onde vivem algum grupo social que se reúne para praticar suas atividades? Que grupo é esse? O que ele faz?

Atualmente, em seu município, como as pessoas dividem os espaços comuns? Reflitam sobre as seguintes questões:a) Há tribos urbanas, grupos étnicos, imigrantes, migrantes, esportis-

tas, que se reúnem para praticar suas atividades? b) Quais são as causas e as consequências das divisões sociais nos es-

paços coletivos?c) Como essas divisões dos espaços coletivos se revelam na comuni-

dade? d) Surgem conflitos decorrentes dessas divisões? Quais?

§ Produzam um texto contendo as respostas aos itens desta ativida-de, que poderá ser roteirizado para a apresentação da peça teatral, produto final deste projeto.

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1. a) A relação pode ser feita com base nas situações em que as dificuldades de compartilhar espaços entre as pessoas se sobrepõem a práticas de respeito e de sociabilidade, exemplificadas por conflitos das mais diversas dimensões (guerras mundiais, guerras civis, conflitos dos mais variados tipos, brigas entre vizinhos etc.).2. A proposta é que os alunos construam e/ou organizem, conjuntamente, seus conhecimentos sobre esse momento histórico, partilhando os resultados entre si, de maneira que formem uma visão ampla e diversificada.3. a) Resposta pessoal.3. b) Resposta pessoal.3. c) Sugira aos alunos levantar os temas que acharam mais relevantes e peça que eles os distribuam entre os integrantes da dupla. A distribuição pode ser feita mediante o interesse de cada um, ou de maneira a complementar as deficiências de cada um. Peça aos alunos que conversem entre si até chegarem a uma conclusão comum. Diga que, em qualquer das opções, é preciso que a dupla procure se conhecer bem, para que possam distribuir os temas entre si adequadamente. Se optarem pela segunda alternativa, seria interessante que os alunos que tenham dificuldades sejam acompanhados pelos colegas que dominem melhor o tema.

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4. Respostas pessoais. Oriente os alunos a identificar os diferentes grupos sociais que compartilham entre si os espaços da comunidade.

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5. Respostas pessoais. A atividade servirá como norteador para o produto final, ao permitir que os alunos analisem as relações sociais existentes nos espaços da comunidade.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASInicie a etapa por meio das

perguntas mobilizadoras, deixando que os alunos le-vantem as hipóteses. Ressalte que a construção de muros e muralhas fortificadas foi, desde a Antiguidade, uma forma de proteção e defesa territorial. Exemplifique com a muralha da China, constru-ída para a defesa do territó-rio contra os ataques dos po-vos inimigos e saqueadores. As muralhas dos castelos e das cidades medievais tam-bém serviam como tática de defesa territorial, bem como os muros construídos no sé-culo XX, como o muro de Berlim, que dividia os territó-rios da Alemanha Ocidental (capitalista) e Alemanha Oriental (socialista). Enfatize que, atualmente, tramita no congresso americano a pro-posta de construção de um muro na fronteira entre o México e os Estados Unidos, para conter a entrada ilegal de imigrantes latinos nos Es-tados Unidos.

Utilize a ilustração que re-presenta as muralhas da pó-lis de Atenas para explicar suas características e seus objetivos.

Para ilustrar o sentido das muralhas de proteção utilizadas pelos povos antigos, peça aos alunos que assistam ao docu-mentário A grande muralha da China, produzido pela National Geographic. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=aEd8Uo5tyz0>. Aces-so em: 7 ago. 2018 (duração: 44 min). É possível transmitir tre-chos do documentário para um debate sobre a questão.

Estabeleça uma analogia sobre as formas visíveis de proteção da população na atualidade, com base em imagens de muros e portões de residências, condomínios fechados, prédios e de ou-tros tipos de estabelecimen-tos, para que observem que a defesa e proteção ainda são uma preocupação laten-te das pessoas que habitam principalmente os espaços urbanos.

ATIVIDADE PRÁTICAPeça aos alunos que em duplas ou trios, façam uma pesquisa sobre as formas de proteção das fronteiras do

Brasil pelo governo brasileiro para evitar o tráfico de drogas e de animais, a entrada ilegal de pessoas, merca-dorias, dinheiro, entre outros. Oriente-os a acessar o site do Ministério da Defesa, disponível em: <https://www.defesa.gov.br/exercicios-e-operacoes/protecao-das-fronteiras>. Acesso em: 7 ago. 2018.

Após a realização da pesquisa, solicite que apresentem os resultados oralmente para a turma.

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Perguntas mobilizadoras § Como sabemos onde acabam os territórios de um país e come-

çam os dos países vizinhos? § Você acha que é importante definir fronteiras? De quais formas

são demarcadas? § Você sabe como se faz para atravessar as fronteiras?

Com o passar do tempo, os encontros entre povos que não se conhe-ciam foram se transformando. Assim, se na época dos hominídeos os povos se encontravam em suas buscas por novos territórios e por fontes de alimento e abrigos, com o processo de sedentarização, novas deman-das foram surgindo. Foi necessário, por exemplo, obter novas terras para plantação, dominar fontes d’água, formar barreiras contra ataques inimi-gos, entre outras medidas.

Algumas das maneiras encontradas pelas comu-nidades para ordenar esse processo de expansão e con-figuração territorial foram o estabelecimento de divisões territoriais, a construção de muralhas e de fossos em torno dos núcleos popula-cionais, a elaboração de leis que regiam os comporta-mentos dos habitantes das comunidades e a celebração de tratados ou de alianças entre povos distintos.

Um exemplo disso pode ser visto na pólis grega, em especial, em Atenas, com sua muralha e todas as leis que regiam a vida nessa cidade-Estado.

É importante que os alunos entendam que as fronteiras podem ser definidas de diferentes maneiras, cada uma apresentando suas características específicas, mas todas tendo algo em comum: a compartimentação territorial entre os povos.

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ETAPA

2 Separando os espaços

reconstrução da pólis de Atenas no século V a.C., na Grécia Antiga, com destaque para a muralha e a divisão dos espaços.

54 PROJETO 4 § EStE LUGAr nãO é Só MEU, é nOSSO! – PrODUÇãO DE rOtEIrO DE PEÇA tEAtrAL

55

ATIVIDADE PRÁTICAComente com os alunos que a divisa entre países, estados e municípios pode ser representada por elemen-

tos naturais, como rios, lagos, montanhas e mares. Peça-lhes que pesquisem se a divisa entre o seu município e os municípios vizinhos é constituída ou não por elementos naturais.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICASNa atividade 1, para que

os alunos compreendam a extensão do Império Roma-no na Antiguidade, compare o mapa apresentado com o mapa-múndi atual e peça à turma que identifique os paí-ses localizados nos territó-rios correspondentes.

Ressalte que, em geral, os limites territoriais formados por elementos naturais difi-cultam a invasão de povos estrangeiros, como ocorreu durante as tentativas de in-vasão do Império Romano pelos povos bárbaros.

Pergunte aos alunos se já ouviram falar no termo “bár-baro” e, após discutir sobre o sentido do termo, faça a leitu-ra conjunta do texto a seguir:

A expressão surgiu entre os gregos antigos, que chamavam de bárbaro qualquer estrangei-ro. Os primeiros a serem “pre-senteados” com o termo foram os persas, por volta do século 5 a.C. Para os gregos, os idio-mas guturais (com a maioria dos sons produzidos na gar-ganta) dos persas tinham sons parecidos com “bar-bar-bar” – daí a origem da palavra.

NAVARRO, Roberto. Quem eram os bárbaros? In: Superinteressante,

18 abr. 2011. Disponível em: <https://super.abril.com.br/

mundo-estranho/quem-eram-os-barbaros/>. Acesso em: 7 ago. 2018.

Destaque que um dos cri-térios para a organização espacial das cidades diz res-peito à segurança de sua po-pulação. No período medie-val e na Idade Moderna, as pessoas tendiam a se aglo-merar nos locais de mais difí-cil acesso, como nas partes mais altas dos territórios, e/ou construir grandes mura-lhas em torno das aglomera-ções urbanas, para evitar in-vasões e saques, como no caso das pólis gregas, con-forme explicita a ilustração.

Na atividade 2, peça aos alunos que utilizem mapas políticos da América do Sul, do Brasil, dos estados e muni-cípios para pesquisar os terri-tórios fronteiriços. Os mapas podem ser consultados no site do IBGE. Disponível em: <https://mapas.ibge.gov.br/escolares>. Acesso em: 7 ago. 2018.

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Analise a imagem da página ao lado e o mapa a seguir.1

a) Como os povos retratados se distribuem em seus respectivos es-paços?

b) Em quais deles as fronteiras são mais definidas e visíveis no dia a dia da população? Pesquisem sobre cada situação e expliquem.

c) Comparem esses tipos de fronteiras com as que existem em sua comunidade ou na região onde vocês vivem e deem exemplos de cada um.

Você saberia nomear:a) os países com os quais o Brasil faz fronteiras?b) os estados que fazem fronteiras com o estado onde você vive?c) os municípios em torno do município em que você vive?d) os bairros vizinhos ao da escola?

§ Em cada caso, identifique os tipos de fronteiras existentes: de idio-mas, religiosas, étnicas, geográficas, administrativas etc.

§ Escrevam um texto sobre as características dos tipos de fronteira estudados. Avaliem como o texto pode ser aproveitado na peça de teatro, produto final deste projeto. troque impressões com os cole-gas e compartilhem sugestões.

Nos mesmos grupos da atividade anterior, respondam: Na rua onde vocês moram, como são demarcados os limites das moradias (mu-ros, cercas, valas, vegetação)? Ou não há divisões físicas?

§ Incorporem ao roteiro da peça teatral todas as reflexões feitas nas atividades desta etapa sobre as fronteiras.

Em um império, em uma cidade e nas regiões adjacentes.

Resposta pessoal.

2

3

2. Peça aos alunos que imaginem situações que envolvam pessoas ou mercadorias que possam atravessar esses limites de forma legal ou ilegal e quais impactos essa situação pode trazer para a comunidade.

O Império romano, em destaque no mapa, era limitado ao norte pelos rios reno e Danúbio e ao sul pelo Deserto do Saara. 1. b) Em Atenas, pois as muralhas são elementos bem visíveis na determinação das fronteiras da pólis.

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Rio Reno Rio Danúbio

MAR CÁSPIO

Império Romano

Fonte: Disponível em: <https://leviadrianogueira.wordpress.com/2017/02/12/crise-do-imperio-romano/>. Acesso em: 24 ago. 2018.

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780 km

2. a) Uruguai, Argentina, Paraguai, Bolívia, Peru, Venezuela, Colômbia, Suriname, Guiana e Guiana Francesa.2. b) Resposta pessoal. Se achar pertinente, o professor pode oferecer aos alunos um mapa político do Brasil.2. c) Resposta pessoal. Se achar pertinente, o professor pode oferecer aos alunos um mapa político da região em torno do município.2. d) Resposta pessoal. Se achar pertinente, o professor pode oferecer aos alunos um mapa político do município.3. Pergunte aos alunos: O que você faz quando, por exemplo, uma bola cai no quintal de seu vizinho? Os limites são respeitados pelas pessoas que vivem em sua rua? Como esses limites eram no passado?Peça aos alunos que conversem com uma pessoa que vive há muito tempo na rua deles e que apresentem os resultados à classe. Oriente-os a solicitar a essa pessoa imagens da rua antigamente para mostrar aos colegas.

55

O professor pode aproveitar o mapa e trabalhar com os alunos a questão das fronteiras naturais, representadas pelos rios Reno e Danúbio, que marcam o fim da expansão romana ao norte da Europa, e o Deserto do Saara, na África, limite natural do Império Romano ao sul. Destaque que, apesar de ser uma fronteira natural de difícil superação, muitos povos africanos conseguiram estabelecer rotas comerciais através do deserto, ligando a região do Sahel com o norte da África, pelas chamadas rotas transaarianas. Por meio delas, houve trocas comerciais e culturais que conectavam povos da África entre si e com outras regiões da Europa, do Oriente Médio e da Ásia.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASAntes de iniciar esta etapa,

retome com os alunos a no-ção de territórios demarca-dos por legislação específica, como os territórios indíge-nas, de comunidades quilom-bolas, territórios patrimonia-lizados, centros históricos e cidades históricas, Unidades de Conservação Ambiental, entre outros. Para tanto, é importante que compreen-dam o conceito de território, definido, em termos gerais, como uma divisão adminis-trativa.

Leia e discuta as perguntas mobilizadoras com os alunos.

Certos territórios, como os indígenas e os quilombolas, são demarcados para prote-ger juridicamente tais terras para usufruto das comuni-dades que lá residem, já que representam uma referência cultural e histórica para es-ses grupos sociais.

Os territórios patrimonia-lizados são instituídos para proteger as edificações e os conjuntos arquitetônicos de relevância histórica e cultu-ral da degradação e da des-truição, como no caso do território onde se localizam as ruínas de Machu Picchu, no Peru, e de Mohenjo Daro, no Paquistão, ilustra-das nas imagens.

Para trabalhar com os alu-nos a questão do zoneamen-to de áreas, leia com eles o que a Lei de Zoneamento define, a seguir:

“Define o que pode ser construído em uma cidade, quais atividades – comércio, indústrias e residências – po-dem ser instaladas em cada local e como cada tipo de edificação deve ser imple-mentada”.

Lei de Zoneamento. Folha de S. Paulo, 16 fev. 2016. Disponível

em: <http://arte.folha.uol.com.br/cotidiano/2016/02/16/

zoneamento/>. Acesso em: 7 ago. 2018.

ATIVIDADE PRÁTICAPeça aos alunos que obser-

vem se o bairro onde se loca-liza a escola é estritamente residencial ou se possui esta-belecimentos comerciais, de serviços, industriais ou, até mesmo, áreas de produção

agropecuária. Na aula seguinte, solicite que discutam em conjunto o que observaram. Em seguida, peça que pesquisem, em grupos, se existe alguma lei de zoneamento no município, buscando quais são os tipos de ativi-dades permitidas por lei na região. Em geral, os planos de zoneamento urbano dos municípios brasileiros estão disponíveis no site das Secretarias Municipais de Planejamento Urbano.

56

ETAPA

3 Territórios demarcados

Perguntas mobilizadoras § Por que algumas pessoas vivem em territórios demarcados?

Será que elas têm liberdade para se locomover? Quem é res-ponsável por esses espaços?

§ Por que existem áreas específicas voltadas a determinadas atividades nos municípios? Será que existem vantagens nesse tipo de demarcação?

no Brasil e no mundo, governos promovem divisões de seus espaços geográficos com a intenção de proteger tudo o que foi inserido nessas demarcações ou de organizar o uso dos espaços públicos, visando ao bem coletivo.

no Brasil, algumas populações vivem em locais específicos, determinados por órgãos do governo. Há, também, áreas e construções que são demar-cadas como espaços históricos em um processo chamado de tombamento.

Existem também atividades que são, por vezes, delimitadas a certos espaços geográficos, de acordo com as chamadas áreas de zoneamento.

A vida em territórios demarcados, como a de muitos indígenas, tem aspectos positivos e negativos. Entre os positivos, podem ser citadas as garantias dadas pelo Estado a essas populações, relativas à proteção à vida e à manutenção da cultura; entre os negativos, os conflitos por terras envolvendo povos nativos e agentes econômicos interessados na exploração dos recursos naturais desses territórios.

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KFormem grupos. Cada um deve escolher um dos itens a seguir para pesquisar:a) tipos de terras indígenas que existem hoje no Brasil.b) terras de quilombolas.

1

Sítio arqueológico de Mohenjo Daro, no Paquistão, declarado Patrimônio Mundial pela Unesco. Foto de 2015.

Vista panorâmica da antiga cidade inca de Machu Picchu, no Peru. Machu Picchu é um santuário histórico peruano, declarado Patrimônio Mundial pela Unesco. Foto de 2018.

56 PROJETO 4 § EStE LUGAr nãO é Só MEU, é nOSSO! – PrODUÇãO DE rOtEIrO DE PEÇA tEAtrAL

57

ORIENTAÇÕES DIDÁTICASPeça aos alunos que utilizem os mapas dos territórios indígenas e quilombolas existentes no Brasil, disponíveis

no site do Instituto Socioambiental, categoria Terras Indigênas, Localização e extensão da TIs. O mapa da distribuição territorial das comunidades quilombolas por estado da federação pode ser

consultado no site Racismo Ambiental, disponível em: <https://racismoambiental.net.br/2017/05/14/em-pleno-seculo-xxi-quilombolas-ainda-tem-que-lutar-por-direitos-basicos/>. Acesso em: 7 ago. 2018.

Para complementar a pes-quisa sobre comunidades in-dígenas e quilombolas, peça aos alunos que leiam o texto a seguir, que se refere ao di-reito à terra, assegurado pela Constituição de 1988:

São terras tradicionalmen-te ocupadas pelos índios, [...] imprescindíveis à preserva-ção dos recursos naturais e ambientais necessários ao seu bem-estar, e à sua re-produção física e cultural, segundo seus usos, costumes e tradições. [...] Esta garantia constitucional é o reconheci-mento do legislador ao fato de que o direito à terra, e aos seus usos, é condição, sine qua non, e absolutamente vital, para a existência dos povos indígenas, enquanto povos diferenciados, no contexto da sociedade nacional.

Terra: direitos patrimoniais e territoriais. Documento elaborado pelas CP 5 e CP 6 do Consea para

plenária de 29 de outubro de 2008. Disponível em: <http://www4.

planalto.gov.br/consea/eventos/plenarias/documentos/2008/

direitos-patrimoniais-e-territoriais-sobre-a-terra-10.2008>. Acesso em:

7 ago. 2018.

ATIVIDADE COMPLEMENTAR1. Peça aos alunos que ob-servem as imagens mostra-das na página 56 e respon-dam às seguintes questões.

a) Elas são relativas a qual tipo de demarcação?

b) Pesquisar áreas no Bra-sil que tenham recebido o mesmo tipo de demarcação territorial.

c) É importante preservar lugares assim? Por quê?1. a) As imagens são relati-vas ao tipo de demarcação chamada tombamento.1. b) Parque Nacional Serra da Capivara (PI), Pampulha, Belo Horizonte, Minas Ge-rais etc.1. c) Sim, pois são patrimô-nios históricos que guardam a história e as raízes do povo brasileiro.

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Nessa pesquisa, levantem as seguintes informações:

§ quem são as pessoas que vivem nos locais pesquisados;

§ como são as condições de vida delas; § como elas se sustentam; § se existem conflitos entre elas e outros grupos

sociais (quais e por quê).c) Apresentem os resultados em um seminário,

em data a ser combinada com o professor.

Leiam os trechos a seguir, da Constituição Federal do Brasil, de 1988:

Art. 3o Constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil:

I - construir uma sociedade livre, justa e solidária;II - garantir o desenvolvimento nacional;III - erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualda-

des sociais e regionais;IV - promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça,

sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.[...]Art. 170. A ordem econômica, fundada na valorização do trabalho hu-

mano e na livre iniciativa, tem por fim assegurar a todos existência digna, conforme os ditames da justiça social, observados os seguintes princípios:

I – soberania nacional;II – propriedade privada;III – função social da propriedade;IV – livre concorrência;V – defesa do consumidor;VI – defesa do meio ambiente, inclusive mediante tratamento di-

ferenciado conforme o impacto ambiental dos produtos e serviços e de seus processos de elaboração e prestação;

VII – redução das desigualdades regionais e sociais;VIII – busca do pleno emprego;Parágrafo único. É assegurado a todos o livre exercício de qualquer

atividade econômica, independentemente de autorização de órgãos pú-blicos, salvo nos casos previstos em lei.Constituição da República Federativa do Brasil. Disponível em: <http://legis.senado.leg.br/

legislacao/ListaTextoSigen.action?norma=579494&id=16434803&idBinario=16434817>. Acesso em: 25 ago. 2018.

1. Comente que, antes do século XVI, os indígenas eram os únicos habitantes das terras que hoje correspondem ao Brasil. A chegada dos europeus alterou profundamente os modos de vida dessas populações e de seus descendentes. Muitos foram dizimados, outros se mudaram para evitar o contato com os brancos e houve os que se adaptaram e se misturaram com os colonizadores, por vontade própria ou forçadamente.Enquanto essas mudanças aconteciam entre indígenas e europeus, os africanos que foram escravizados e trazidos para a América portuguesa também sofriam um processo semelhante. Alguns de seus descendentes vivem, na atualidade, em locais chamados terras de quilombolas, nas quais realizam suas atividades cotidianas e suas festividades. Em todos os casos, as culturas, tanto a dos indígenas e a dos africanos como a dos portugueses, foram sendo transformadas com o passar do tempo.

2

§ Os grupos sociais e lugares onde vivem, pesquisados na ativida-de anterior, estão de acordo com esses artigos? Para a produção da peça teatral, os alunos podem escolher uma das situações trabalhadas que represente algum conflito ou que explore algum drama vivido pelos personagens.

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Moradores trabalham no

preparo de ostras colhidas na região

da comunidade quilombola do

Dendê (Quilombo do Dendê), distrito

de Santiago do Iguape, em

Cachoeira, BA. Foto de 2016.

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58

Inicie o tema desta etapa abordando as perguntas mobilizadoras. Em seguida, discuta com os alunos deter-minadas situações que ex-pressam atitudes preconcei-tuosas e discriminatórias entre pessoas em determi-nado espaço. Podem ser si-tuações de discriminação vi-venciadas ou observadas pelos alunos em diversos ambientes. Além dos relatos orais, a turma pode ser orga-nizada em grupos para que cada um apresente peque-nos vídeos sobre relatos de discriminação em relação à condição social, raça, gêne-ro, crença religiosa, entre outros. O conteúdo dos ví-deos pode estimular o deba-te sobre a questão discrimi-natória e a correlação do tema com a ocorrência desse tipo de atitude em determi-nados espaços, como esco-las, estabelecimentos comer-ciais, empresas, sedes das instituições políticas, espa-ços públicos e no próprio ambiente doméstico.

Para aprofundar o debate relacionado à questão, sugi-ra uma pesquisa sobre a dife-rença entre racismo, precon-ceito e discriminação, para identificar quais desses atos foram retratados nos vídeos apresentados.

ATIVIDADE PRÁTICAPergunte aos alunos quais

são as possíveis estratégias de conscientização da popu-lação brasileira para evitar atitudes que exaltem o pre-conceito e os diversos tipos de discriminação. Peça que discutam em grupos e, em seguida, apresentem à tur-ma. Solicite que aproveitem as ideias para incorporar a discussão ao enredo da peça teatral.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

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Perguntas mobilizadoras § O que você entende por “fronteiras invisíveis”? § Em sua opinião, o que significa a expressão “Meu limite acaba

quando começa o do outro”?Vimos que as paisagens, humanas e naturais, podem ser organizadas

de diversas formas e com os mais variados objetivos. Igualmente, há ou-tras formas de divisão, que envolvem repartição de espaços, por meios menos visíveis: atitudes, crenças e imposições sociais.

Assim, ao longo de toda a história, as pessoas foram ocupando os espaços e aproveitando seus elementos e suas paisagens de maneiras bem distintas, que variavam conforme os valores da época. Por exemplo, na Atenas antiga, nem todos podiam participar da vida política, pois não eram cidadãos atenienses. Já no início do que viria a ser a roma antiga, as bases da sociedade eram as comunidades gentílicas, das quais só partici-pavam as pessoas que tinham a mesma ascendência e crença religiosa. na

Índia, pessoas de castas diferentes não podem se casar entre si.

Algumas formas de separação social diziam, e ainda dizem, respeito às mulheres. Em muitas sociedades, elas foram proibidas de realizar ativi-dades ou de se expressar. Mas houve momentos e lugares em que elas ocu-param papéis de destaque, como as candaces, as mulheres que ocuparam o cargo de faraó e as sacerdotisas de templos gregos e romanos.

Grupos chamados de minorias também foram tradicionalmente excluídos de muitas sociedades, como estrangeiros, ciganos, negros, homos-sexuais, adeptos de outras religiões, entre outros.

Comente que uma sociedade, para ser plural, precisa aceitar e respeitar a diversidade e as diferenças, incluindo as chamadas minorias. Pergunte aos alunos situações em que presenciaram discriminações diversas: de gênero, raça, condição econômica e cultural e o que pensam a respeito disso. Estimule atitudes e valores como cidadania, aceitação, empatia, solidariedade, respeito e ética.

representação de uma candace. As candaces eram mulheres da família real do reino cuxita de Méroe. Algumas foram rainhas.

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ETAPA

4 Fronteiras invisíveis: cenas do cotidiano

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Aproveite a discussão sobre as iluminuras que revelam as diferenças sociais da época, para ressaltar que os espaços são a expressão da desigualdade socioeconômica entre as pessoas. Ressalte que o Brasil possui um dos maiores índices de desigualdade social no mundo e que o espaço urbano das cidades brasileiras expressa essa desigualdade em suas paisagens.

Para ilustrar a questão, mostre imagens que revelem segregação socioespacial (como na cidade de São

Paulo, com imagens de fave-las ao lado de prédios de luxo). Em seguida, comente que as fronteiras entre esses espaços distintos podem ser, por exemplo, muros ou uma mata, separando uma área pobre de outra rica. São as fronteiras físicas e simbólicas presentes nesses territórios.

PARA SABER MAISPara explicitar como as

obras de arte expressam o tema das desigualdades so-ciais, selecione algumas delas para que sejam interpretadas coletivamente pela turma. As obras podem servir de possí-vel cenário ou como forma de ambientação do espaço onde ocorrerá a peça ou a encenação teatral. Sugeri-mos a consulta aos seguintes sites para a seleção das obras de artistas brasileiros e es-trangeiros que retratam o tema da desigualdade basea-dos em múltiplas formas de expressão artística. • GREENME. Artista usa co-lagens para expressar desi-gualdades no mundo. Dis-ponível em: <https://www.greenme.com.br/viver/arte-e-cultura/3785-joe-webb-desigualdades-no-mundo>. Acesso em: 7 ago. 2018.• CULTURA MIX. Pinto-res e obras: conheça mais sobre Portinari, um dos maiores pintores brasilei-ros. Disponível em: <http://cultura.culturamix.com/arte/pintores-e-obras-conheca-mais-sobre-portinari-um-d o s - m a i o r e s - p i n t o r e s -brasileiros>. Acesso em: 7 ago. 2018.• Parlatório. O retrato das de-sigualdades sociais no século XIX e outros séculos. Dispo-nível em: <http://parlatorio.com/realismo-o-retrato-das-desigualdades-sociais-do-seculo-xix-e-outros-seculos/>. Acesso em: 7 ago. 2018.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICASPara definir os conteúdos

a serem abordados na peça

Em duplas, observem a iluminura medieval. Ela está presente no Livro de horas do Duque de Berry, do sé-culo XV, e representa um senhorio.a) Identifique onde estão mostradas as divisões territo-

riais.b) Além dessas divisões territoriais, quais outras exis-

tem?c) Como é possível reconhecer esses outros tipos de

divisões?d) Em sua opinião, como esses tipos de divisão contri-

buem para as pessoas construírem suas identidades? § Produzam um resumo da dupla com as respostas a

todas essas questões e mostrem-no em uma roda de conversa.

Ainda em duplas, comparem a iluminura da atividade anterior com a mostrada ao lado.a) Elas mostram pessoas dos mesmos grupos so-

ciais?b) Em que diferem?c) De que forma a comparação das duas obras ajuda a

explicar as divisões sociais da sociedade medieval eu-ropeia?

d) Se vocês fossem realizar uma pintura como essas, de que maneira representariam as divisões sociais exis-tentes no Brasil atualmente?

e) Com base na reflexão do item anterior, criem uma pintura em conjunto e apresentem-na às outras duplas.

§ A conclusão da dupla na atividade anterior e as pin-turas servirão de base para produzir o roteiro para a peça teatral, produto final deste projeto, de modo a envolver situações de exclusões sociais.

Observando sua comunidade, de que forma as fronteiras sociais se manifestam? Formem uma roda de conversa com o professor e conversem sobre isso. Considerem estes aspectos:a) Quais elementos da paisagem local mostram essas divisões?b) De que maneira você acha que essas separações afetam a qualidade

de vida das pessoas que vivem na comunidade?c) Como as pessoas reagem a esses tipos de fronteiras invisíveis?d) O que você sente ao perceber essas divisões?e) Como superar essas fronteiras invisíveis?

1

De classe e posição social (nobres, reis, servos etc.).

Pelas vestimentas, ferramentas e tipos de trabalho das pessoas representadas.

2

Não, pois a segunda imagem mostra indivíduos pertencentes à nobreza.

2.b) A primeira imagem representa o trabalho feito

por camponeses nas terras feudais de um grande senhor. Percebem-se

as divisões sociais entre esses dois grupos e os trabalhos realizados pelos camponeses e as ferramentas que utilizavam. A segunda imagem, por sua vez, mostra um momento de lazer entre pessoas da nobreza, mostrando a riqueza delas por meio dos trajes, utensílios e da ornamentação da sala.

2.c) As imagens mostram de maneira nítida o cotidiano de pessoas que pertenciam a grupos sociais distintos. De um lado, a dureza no trabalho do campo; de outro, a festa e a diversão de nobres. Além disso, não há a presença de mulheres na segunda imagem, o que pode mostrar outro tipo de divisão presente nesse estrato social: a de gênero.

2.d) Antes de responder à pergunta, estimule uma pesquisa de obras de arte (artes plásticas e visuais, músicas, poemas, textos literários, filmes, espetáculos de dança, peças de teatro etc.) de artistas brasileiros que trabalhem esse tema das separações sociais, para aumentar o repertório artístico- -cultural dos alunos e promover a capacidade de observação e análise.

3

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1.a) As divisões territoriais estão representadas nas muralhas do castelo e nas áreas delimitadas para o trabalho agrícola. Além delas, há as fronteiras invisíveis, associadas à divisão social da Idade Média, entre senhores (representados pelo castelo) e camponeses.

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Iluminuras medievais da obra As mui ricas horas do duque de Berry,

manuscrito produzido entre 1412 e 1416, representando camponeses (A) e uma

festa de aristocratas (B). Museu Condé, Chantilly, França, 22.5 × 13.6 cm.

Estimule um debate sobre essas perguntas, até todos chegarem a um acordo sobre elas. Ajude os alunos a

estabelecerem conclusões em comum sobre o assunto.

3. Os alunos devem mobilizar as reflexões desenvolvidas nas atividades anteriores desta etapa, para que possam identificar e pensar criticamente sobre as maneiras como as pessoas da

comunidade influenciam e são influenciadas pelos diferentes tipos de fronteiras existentes.

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teatral, retome com os alu-nos todos os trabalhos pro-duzidos ao longo das etapas e peça que selecionem as questões que mais lhes cha-maram a atenção e que po-deriam despertar o interes-se do público. Relembre-os que o foco da peça é gerar uma discussão sobre os con-flitos resultantes da ocupa-ção dos espaços por grupos divergentes.

Na elaboração do roteiro, oriente-os a considerar o conteúdo e as temáticas abordadas e discutidas nas etapas anteriores. Aconse-lhe-os a abordar temas polê-micos e controversos de for-ma elucidativa e educativa, visando conscientizar o pú-blico sobre a relação entre território e poder, conflitos sociais e disparidades socio-territoriais. Sugira a sistema-tização dos conhecimentos e das informações adquiridas, para facilitar o processo de construção do enredo da peça, de forma a incluir to-das as questões importantes.

É fundamental orientar os alunos em relação às diver-sas etapas de elaboração de uma peça teatral, como o tema, o título, a quantidade de atos, as cenas, os perso-nagens, a definição da dura-ção da peça e do espaço de ocorrência, bem como a ela-boração do cenário. Propo-nha que pensem em formas criativas para produzir um cenário e um figurino de baixo custo. Oriente-os tam-bém a escrever uma sinopse da peça para a sua inserção no material de divulgação.

Auxilie os alunos na elabo-ração do roteiro, lembrando--os de definir as falas de cada personagem, para facilitar a preparação dos que atuarão na peça. Ajude-os na defini-ção de funções e na divisão de tarefas para que todos possam participar da peça e sejam avaliados por seu com-prometimento e atuação.

Defina um cronograma de atividades reservando tempo suficiente para aos ensaios, que são muito im-portantes para o êxito do projeto. Estabeleça com os

alunos as formas de divulgação da peça, para que contem com um número significativo de espectadores.

Vocês vão produzir um roteiro de peça teatral e apresentá-la em um evento na escola, para demonstrar um conflito entre pessoas que querem ocupar um mesmo local de jeitos diferentes. Destaquem atitudes de respeito às diferenças e propostas de soluções para uma convivência harmoniosa e pacífica.

Antes de começar, retomem as etapas deste projeto, desde a Etapa 1. Façam no caderno um quadro, como o modelo a seguir, e registrem o que foi feito até aqui, para sistematizar as informações obtidas e construídas por vocês ao longo do projeto.

Apresentando o projetoA peça teatral pode ser encenada em um espaço específico, como o

anfiteatro/auditório da escola ou algum outro lugar que possa abrigar o palco e a plateia. Verificar com antecedência itens como espaço para abrigar o público, luminosidade, sistema de som e áudio, cenário e figu-rino. Sugerimos que alguém fique com o roteiro para auxiliar os alunos que, porventura, possam esquecer suas falas ou ações.

A peça permite envolver todos os alunos ou alguns, que poderão se revezar nos diferentes papéis. Isso deve ser decidido em conjunto, sem-pre respeitando as características individuais dos colegas.

Divulguem a peça por meio impresso ou digital. Criem um material a ser entregue na entrada do espetáculo, contendo as informações básicas da peça e os devidos créditos e nomes do elenco e da equipe de produção.

Para elaboração do roteiro e da peça teatral, podem ser retomados o áudio gravado na atividade 1 da Etapa 1; o texto produzido na atividade 3 dessa mesma etapa; o texto escrito na atividade 2 da Etapa 2; o seminário organizado na Etapa 3 (atividade 1); o resumo da atividade 1 da Etapa 4 e, por fim, a pintura da atividade 2e da mesma etapa.

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Retomando as etapas do projeto e encaminhando o produto final

ETAPAETAPA

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O que eu fiz nesta etapa?

Qual aprendizado principal eu adquiri nesta etapa?

Etapa 1 – Encontrando a gente se (des)entendeEtapa 2 – Separando os espaçosEtapa 3 – Territórios demarcadosEtapa 4 – Fronteiras invisíveis: cenas do cotidiano

60 PROJETO 4 § EStE LUGAr nãO é Só MEU, é nOSSO! – PrODUÇãO DE rOtEIrO DE PEÇA tEAtrAL

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASAcompanhe os alunos nos

preparativos da peça: a mon-tagem do cenário no espaço selecionado, a disposição do mobiliário para acomodar o público, a montagem dos equipamentos de áudio e ilu-minação, se necessário. Orga-nize ao menos um ou dois ensaios com os alunos no local da peça para os ajustes finais. Acompanhe também o traba-lho de divulgação da peça aos convidados. Verifique a possi-bilidade de divulgar a peça não só à comunidade escolar, mas à comunidade de outros bairros, para dar prestígio à atividade.

Combine com os alunos que, após a apresentação, de-batam o tema da peça com o público, para avaliar o que as pessoas compreenderam so-bre o tema apresentado.

Reitere a relevância da peça após o seu término e reconheça o trabalho da tur-ma pela sua realização.

Na aula seguinte à apresen-tação da peça, organize a tur-ma em uma roda de conversa. Conduza-os a relembrar o de-bate, ler as respostas do públi-co à pesquisa e, então, estimu-le-os a discutir as conclusões, identificando os pontos positi-vos e aqueles a melhorar.

Na autoavaliação, peça aos alunos que relatem os tipos de tarefas que conseguiram reali-zar com êxito e o que precisam melhorar, seja na execução das etapas, seja na concretiza-ção da peça teatral. Procure avaliar o desempenho de cada aluno, individualmente, e em grupo, considerando o grau de integração na equipe, a proatividade, a assiduidade no cumprimento das atividades solicitadas e o empenho nas tarefas.

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Avaliando o projeto6ETAPAETAPA

Para que a peça teatral seja bem-sucedida e o roteiro, bem elaborado, é imprescindível que todos os materiais necessários para sua efetiva-ção sejam disponibilizados com antecedência, o que só é possível com planejamento prévio. Por essa razão, é durante as etapas do projeto e, consequentemente, durante a investigação acerca das fronteiras físicas e simbólicas – que separam e aproximam culturas e povos diversos –, que a peça teatral deverá ser idealizada e produzida.

O produto refletirá todos os aprendizados e apresentará, ainda que de maneira ficcional, uma situação em que o espaço é objeto de disputa ou coe-xistência por dois grupos sociais de um mesmo local. é importante que a ca-racterização das personagens e do cenário e os próprios eventos da narrati-va sejam pautados em pesquisa sobre os contextos nos quais se inserem os grupos escolhidos para protagonizar a história, evitando estereótipos.

Planejar o evento é um item também a ser cuidado. é preciso comunicar ao público informações importantes, como data e local da apresentação da peça, e de que maneira a atividade se relaciona ao processo de investigação empreendido pelos alunos durante o projeto. Dessa forma, também a divul-gação do evento deverá ser avaliada após o término da dramatização: Como os visitantes ficaram sabendo da peça? todos os convidados compareceram?

Ao final da peça, entregue aos visitantes uma breve pesquisa, com o objetivo de identificar a opinião da plateia sobre a estrutura do evento e as situações apresentadas na dramatização.

Minha autoavaliaçãoComo você acha que foi seu desempenho durante este projeto? Para

saber isso, você poderá preencher em seu caderno um quadro com as respostas para as seguintes perguntas:

Professor, em sala de aula, analisem o resultado da pesquisa e conversem sobre o processo de planejamento da peça e sobre sua apresentação:• Quais foram os

pontos positivos e negativos identificados?

• Como cada um se sentiu executando a tarefa que lhe coube?

• O que fariam da mesma maneira e o que fariam diferente? Por quê?

Ruim Regular BomRelacionei as etapas entre si para entender as relações que as pessoas estabelecem com os espaços que ocupam?Realizei as atividades individuais de forma ativa?Contribuí ativamente para os grupos dos quais participei?Atuei de forma ativa na produção do roteiro e da peça teatral?

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OBJETIVOS DO PROJETO• Compreender o que é tra-çado urbano e topografia.• Verificar se há influênciada ocupação portuguesa nolugar onde o aluno vive, pormeio da análise do traçadourbano.• Refletir sobre o processo de inclusão ou exclusão socialde pessoas na construção ena organização dos espaços.• Identificar se os patrimô-nios históricos da localidadevêm sendo preservados.• Relacionar o planejamentourbano com a segregação so-cioespacial e a exclusão social.• Construir maquete de umaregião da cidade onde oaluno vive, apresentando otraçado urbano, os elemen-tos de resgate histórico, osespaços públicos e seus usospor grupos sociais, além dosproblemas existentes como adesigualdade social.

HABILIDADES DA BNCCPRESENTES NESTEPROJETO INTEGRADOR

História(EF07HI10) Analisar, com base em documentos históricos, di-ferentes interpretações sobre as dinâmicas das sociedades ameri-canas no período colonial.(EF07HI11) Analisar a formação histórico-geográfica do territó-rio da América portuguesa por meio de mapas históricos.

Geografia(EF07GE02) Analisar a influência dos fluxos econômicos e popu--lacionais na formação socioeco--nômica e territorial do Brasil,compreendendo os conflitos eas tensões históricas e contem-porâneas.(EF07GE09) Interpretar e elabo-rar mapas temáticos e históri-cos, inclusive utilizando tecno-logias digitais, com informações demográficas e econômicas do Brasil (cartogramas), identifi-cando padrões espaciais, regio-nalizações e analogias espaciais.

Arte(EF69AR05) Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modela-gem, instalação, vídeo, foto-grafia, performance etc.).(EF69AR31) Relacionar as prá-ticas artísticas às diferentes di-mensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICASPara iniciar os trabalhos deste projeto, instigue os alunos a observar atentamente as imagens e todas as

suas características, como a disposição das casas, a paisagem construída, a arquitetura e a proximidade das construções ou a presença de uma igreja em um ponto mais elevado da cidade. Depois, peça que respondam às questões propostas e compartilhem as respostas com os colegas, dando a oportunidade para que argumen-tem entre si e contribuam para a ampliação do conhecimento um do outro.

PRODUÇÃO DE FÔLDER

7o ANO

PRODUÇÃO DE MAQUETE

7o ANO

Vista de Lisboa, Portugal, em 2017.

TENMAY/ISTOCKPHOTO/GETTY IMAGES

PARA CIMA E PARA BAIXO, DE UM LADO PARA OUTRO

[...] após se apresentarem nos acessos à cidade como as protagonistas do espetáculo barroco encenado no nú-cleo urbano, as igrejas desaparecem do campo de visão do observador [...] devido ao acidentado percurso que o transeunte precisa assumir, e também em função da sinuosidade geral do traçado, é impossível até mesmo prever o trajeto necessário para alcançar os edifícios.BAETA, Rodrigo. Ouro Preto: cidade barroca. In: Cadernos PPG-AU,

v. 1, n. 1, 2002, Salvador, UFBA, p. 59.

Esse texto se refere a uma característica das ruas de uma cidade. Você imagina que elas são retas ou curvas? Como concluiu isso?Qual é a relação entre as imagens?

transeunte: que está de passagem ou temporariamente em algum lugar.sinuosidade: qualidade de sinuoso; movimento (de algo) em curvas irregulares, em sentidos diversificados; tortuosidade.

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2. Leve os alunos aconcluir que aconstrução de OuroPreto recebeu influênciasdo traçado e dascaracterísticasarquitetônicas dascidades portuguesas,por meio doscolonizadores quepovoaram o Brasil.É possível tambémque levantem outrashipóteses. Esse é omomento adequadopara levantar hipóteses,encaminhar umapesquisa para averiguaras informações e paraconfrontá-las com ashipóteses iniciais.

1. Pelo texto, entende-se que as ruas são curvas. Chegou-se a essa conclusão pormeio de alguns trechos do texto, como: “as igrejas desaparecem do campo de visãodo observador”, “acidentado percurso” e “sinuosidade geral do traçado”.

5PROJETO

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Vista da cidade histórica de Ouro

Preto (MG), em 2017.

UWE-BERGWITZ/ISTOCKPHOTO/GETTY IMAGES

1. JUSTIFICATIVA DO PROJETO

As características de um local não se limitam apenas aos aspectos do espaço geográfico; são definidas, sobretudo,

pelo processo de organização e desenvolvimento do território ao longo do tempo e pelas influências que ele recebeu de povos de distintas origens.

Por meio da análise do traçado urbano do lugar onde vive, você será convidado a verificar se há alguma influência da ocupação dos portugueses nesse local. Você também vai refletir sobre o processo de inclusão ou exclusão social de pessoas na construção e organização desse espaço, além de identificar se os patrimônios históricos vêm sendo mantidos.

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Explique que o produto fi-nal deste projeto será uma maquete. Pergunte aos alu-nos se já viram alguma ma-quete e peça que descrevam as principais características desse tipo de representação.

Explique que a maquete é uma representação tridimen-sional, em escala reduzida, de um local, de uma obra de arquitetura ou de engenha-ria a ser executada. É tridi-mensional porque tem três dimensões: altura, largura e profundidade.

Ressalte que, neste proje-to, a maquete servirá não somente para representar as construções e os elementos da cidade, mas também o modo como as pessoas inte-ragem com o meio e convi-vem em sociedade.

Peça que trabalhem em grupos e que pesquisem na internet como se produz uma maquete.

Promova reuniões colabo-rativas com os demais do-centes envolvidos no projeto para definir um cronograma do projeto que considere a quantidade de aulas disponí-veis para a sua realização, o número de alunos envolvi-dos e as demais atividades cognitivas desenvolvidas no bimestre, de forma a ade-quar e viabilizar a proposta.

As competências gerais da BNCC são trabalhadas em di-versos momentos ao longo das etapas do projeto. Por meio dos conhecimentos historicamente construídos como o traçado urbano, o pa-trimônio histórico e as mani-festações públicas, os alunos apropriam-se de seu local tornando-se corresponsáveis por sua manutenção e melho-rias. Um exemplo é a constru-ção da maquete que propõe aos alunos discutir e agir cole-tivamente, com o intuito de intervir sobre a comunidade onde vivem.

Essa estratégia resulta em atividades que exercitam a curiosidade intelectual dos alunos e promovem um es-forço ativo de investigação e de explicações para os pro-blemas propostos. Assim, em determinadas etapas, os alu-

nos são convidados a refletir sobre problemas sociais, como a exclusão, e a propor soluções por meio da criatividade e da formulação de hipóteses.

2. PRODUTO FINALNeste projeto, você, aluno, produzirá uma maquete de uma região de

sua cidade, apresentando o seu traçado urbano, elementos para resgatar a sua história e a maneira como os grupos sociais usam os espaços pú-blicos. A maquete refletirá também problemas existentes no lugar onde se vive, como a desigualdade social, e será apresentada ao público inter-no (da escola) e ao externo (comunidade e representantes da Prefeitura).

3. CRONOGRAMA DO PROJETOINÍCIO DO PROJETO: / / .Etapa 1: Cidades de vários jeitos – escrever um texto em dupla sobre

os fatores que influenciaram o traçado urbano da cidade.Etapa 2: A memória das cidades – elaborar um cartaz sobre elemen-

tos ou construções do centro histórico (ou do local onde a construção da cidade teve início) que preservam a memória local.

Etapa 3: Necessidades e desejos das pessoas que habitam as cida-des – escrever um texto coletivo com reflexões da turma sobre as desi-gualdades existentes na cidade e discutir as possíveis soluções para elas.

Etapa 4: Sistematização e retomada das etapas do projeto.Etapa 5: Avaliação e autoavaliação.TÉRMINO DO PROJETO: / / .

4. MATERIAIS NECESSÁRIOS § lápis de cor, canetas hidrocor, giz de cera, tinta guache e pincéis § folhas de sulfite ou caderno escolar § computador com acesso à internet § materiais recicláveis, como garrafa PET, caixas e embalagens

plásticas e de papelão, palito e caixa de fósforo etc. § suporte para a base da maquete, como papelão. § cola § massinha de modelar § outros materiais para compor a maquete, conforme escolha da

turma § aparelho de telefone celular com câmera

5. COORDENAÇÃO DO PROJETOSugerimos que o coordenador deste Projeto Integrador seja o profes-

sor de Geografia ou de História, visto que estarão em questão o trabalho

Neste projeto, a ideia de produzir a maquete de uma região da cidade é estudar aspectos do seu traçado urbano; elementos ou construções que contribuem para resgatar a sua história; a maneira como os grupos sociais usam os espaços públicos; e refletir sobre problemas, como a desigualdade social, ou imaginar como deveria ser a cidade ideal, caso esses problemas não existissem ou fossem solucionados. Ao refletir sobre as paisagens e a cidade, dos pontos de vista histórico e geográfico, os alunos se apropriam delas e podem atuar de modo mais consciente e cidadão, relacionando-se com a cidade de modo positivo e construtivo.

As tarefas que podem ser executadas por um dos grupos e que devem ser iniciadas com alguma antecedência são a divulgação da apresentação do produto final e o convite ao público. Convidem a comunidade e as autoridades locais para assistir à apresentação no dia do evento. Para isso, vocês podem criar panfletos, folhas, murais e cartazes e utilizar as redes sociais e o site ou blog da escola para ampliar ainda mais a divulgação.

6464 PROJETO 5 § PArA cIMA E PArA bAIxO, dE uM LAdO PArA OuTrO – PrOduÇÃO dE MAQuETE

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Finalmente, há uma preo-cupação constante em propor atividades nas quais os alunos precisem argumentar e discu-tir questões como forma de resolver problemas propostos e produzir novos conheci-mentos. Essas habilidades são importantes para formar fu-turos adultos atuantes que construirão uma sociedade mais igualitária e democráti-ca.

Um terceiro aspecto do material é o diálogo constante entre os saberes historicamente constituídos e a produção artístico-cultural das sociedades brasileira e mundial. Para isso, há atividades de apropriação e re-flexão em torno de linguagens artísticas variadas, de modo a ampliar a reflexão dos alunos em torno desses materiais. Isso se relaciona com o uso de linguagens variadas. A produção da maquete também faz uso dessas múltiplas linguagens, expressando importantes conhecimentos e pontos de vista sobre o mundo em que vi-vemos, com linguagem além da verbal.

com o conceito de traçado urbano, a análise do processo de exclusão ou inclusão social no espaço em que se vive, a preservação de patrimônios históricos e culturais.

O professor coordenador do projeto precisa ter a capacidade de escu-ta, para ajudar os alunos a resolver dúvidas e problemas que surgirem no decorrer do processo; perfil de liderança; organização; flexibilidade; boa comunicação interpessoal; empatia; paciência e senso crítico.

Ao longo das atividades, o professor precisa orientar os alunos na efetivação de cada etapa, prepará-los para a etapa seguinte e auxiliá-los na elaboração do produto final do projeto.

6. SITUAÇÃO-PROBLEMAO que se pode descobrir sobre a história de uma cidade, observan-

do-se algumas de suas características? O traçado urbano e as constru-ções, por exemplo, são elementos do presente que estabelecem relações com a história e a memória das cidades. Ao mesmo tempo, observando a ação e as atividades da população e suas manifestações, pode-se refletir sobre as necessidades e os desejos das pessoas e suas consequências, os quais também fazem parte dos elementos que caracterizam uma ci-dade, mantendo-a em constante dinâmica e movimento.

7. COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA (BNCC) DESTE PROJETO 1) Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos

sobre os mundos físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a cons-trução de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2) Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3) Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

9) Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a coopera-ção, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10) Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexi-bilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASInicie esta etapa lançando a

pergunta mobilizadora e dei-xando que os alunos levan-tem as hipóteses, para então explicar o conceito de traçado urbano. Neste momento, é fundamental que os alunos identifiquem o traçado urba-no como a planta de uma ci-dade, representada pelo seu sistema viário e pelos espaços delimitados pelas vias.

Em seguida, explique o que é topografia. Esclareça aos alunos que a topografia é um estudo de todas as ca-racterísticas da superfície de um território, ou seja, uma descrição minuciosa de um local, considerando o relevo, a declividade, entre outros fatores.

Depois, ressalte que o tra-çado urbano depende da to-pografia para ser elaborado. Destaque a fotografia da ci-dade de Ouro Preto, mostrada na abertura do projeto, iden-tificando que o relevo local pode ter influenciado na for-mação da cidade.

ATIVIDADE PRÁTICA1. Solicite aos alunos que se organizem em grupos para uma visita ao centro histórico da cidade. O passeio pode ser organizado pelo professor, em conjunto com a direção da escola, ou como uma ativi-dade de casa, acompanhada pelos pais ou responsáveis.

Durante esse passeio, cada grupo deverá observar o tra-çado urbano do centro histó-rico e a topografia da região, registrando os elementos e as características observadas, por escrito, e, se possível, por meio de fotos. Na aula seguinte, os grupos deverão apresentar o que observaram aos colegas de sala em forma de semi-nário. Lembre-os de que de-vem observar elementos como a organização das casas, a presença de construções an-tigas e novas, a arquitetura, a existência de monumentos, parques e outros elementos que ajudem a entender a his-tória desse traçado.

O resultado dessa ativida-de poderá ser retomado na Etapa 4 deste projeto.

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Cidades de vários jeitos

Pergunta mobilizadora § como a construção de vias de uma cidade (ruas, avenidas etc.) é

planejada? Segue algum desenho ou uma lógica?As cidades sofreram mudanças no tempo em relação a tamanho,

adensamento da população e de construções, atividades realizadas, en-tre outros aspectos. Outro elemento que define a característica das cida-des e muda ao longo do tempo é o traçado urbano.

Em um traçado urbano, definem-se os traços e os limites que ser-vem de referência para que as autoridades instituam os trajetos das vias públicas e a distribuição das construções. No traçado urbano a seguir, observe a distribuição dos elementos da paisagem de uma cidade.

Exemplo de traçado urbano na atualidade. O traçado urbano auxilia na distribuição e na identificação dos elementos naturais ou construídos da paisagem de uma cidade. Esse traçado urbano se parece com o da cidade onde você vive?

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É fundamental que os alunos não promovam uma relação de hierarquização entre as cidades que têm um traçado urbano planejado e as que não o têm, percebendo que a qualidade de vida e os graus de desenvolvimento estão associados a outras questões, como acesso a serviços públicos de qualidade, preservação ambiental, políticas claras de investimento público etc.

Quando os portugueses chegaram à América e fundaram seus pri-meiros núcleos, não havia um traçado urbano padronizado. construía--se de acordo com a orientação topográfica, ou seja, considerando-se o relevo, as construções, a vegetação, os rios e as vias já existentes.

Por sua vez, nas regiões da América povoadas pelos espanhóis, as cidades eram construídas de acordo com um plano urbanístico prede-finido. As vias eram construídas de modo que, sempre que possível, formassem cruzamentos com ângulos retos, em um padrão geométrico chamado tabuleiro.

66 PROJETO 5 § PArA cIMA E PArA bAIxO, dE uM LAdO PArA OuTrO – PrOduÇÃO dE MAQuETE

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASAs atividades desta página

trabalham com a observação da paisagem. Por meio dela, os alunos podem perceber os elementos humanos pre-sentes na paisagem. Ressalte que, em todos os casos, po-demos identificar a ação dos seres humanos no espaço ao longo do tempo.

Durante o compartilhamen-to das informações encontra-das na atividade 2, ressalte que uma paisagem dificilmen-te é percebida pelas pessoas da mesma forma. Isso aconte-ce porque a percepção da pai-sagem depende dos valores culturais, conhecimentos, vi-vências e experiências do ob-servador, entre outras razões.

ATIVIDADESCOMPLEMENTARES1. Convide os alunos a conhe-cer um pouco mais sobre os traçados urbanos.a) Peça aos alunos que ob-servem a imagem de Buenos Aires capturada por satélite.b) Solicite que identifiquem nela quais são as principais vias e anotem seus nomes no caderno.c) Peça que descrevam como estão organizados os espaços entre essas vias.

Oriente os alunos a anali-sar o traçado urbano come-çando pelas avenidas e, de-pois, localizando as ruas e as áreas de passagem para os pedestres.2. Considerando o traçado urbano da cidade de Buenos Aires, peça aos alunos que citem algumas características topográficas que possivel-mente foram consideradas no momento em que essa cidade surgiu e se expandiu.

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Em duplas, observem esta imagem, que representa uma cidade povoada por espanhóis (Buenos Aires, na Argentina).a) Qual é o tipo de traçado mostrado?b) como é o traçado urbano do lugar onde vo-

cês vivem? É parecido com esse do centro da cidade de buenos Aires?

c) Tentem descobrir, por meio de pesquisa, as razões pelas quais esse tipo de traçado foi estabelecido para a sua cidade. Escrevam um texto sobre isso no caderno. registrem tam-bém os sites pesquisados.

d) Escolham um local da cidade bem represen-tativo quanto ao traçado urbano e registrem--no fazendo um esboço no caderno.

Compartilhem as informações encontradas pela dupla em um grupo maior e definam quais vão querer utilizar na construção da maque-te, produto final deste Projeto.

§ Antes de iniciar esta atividade, definam uma pessoa responsável por anotar no quadro as informações relevantes trazidas por cada grupo e as definições da turma. Isso ajudará no processo de validação das informações trazidas por todos e, com elas apresentadas de forma visual, poderá facilitar a tomada de decisões. As anotações no qua-dro devem ser sucintas, podendo ser em forma de itens, com o obje-tivo de lembrar futuramente quais foram as informações coletadas e as definições. devem ser anotadas todas as informações relevan-tes para a construção da maquete.

§ É importante que a turma também registre as mesmas informações em seus cadernos, para resgatá-las futuramente.

§ No momento de todos os grupos apresentarem o local da cidade mais representativo quanto ao traçado urbano, verifiquem quais foram os aspectos em comum e os divergentes. É importante ouvir bem as ra-zões de escolha de cada grupo, lembrando que podem ser fatores im-portantes a considerar no momento de construir a maquete da turma.

Ainda em grupos, definam os materiais que deverão ser providen-ciados ou juntados até a data da construção da maquete.

§ Prefiram materiais recicláveis. § Pensem em todos os materiais necessários para a fase da constru-

ção da maquete, como tesoura, cola, lápis de cor, canetas hidrocor, peças de sucata ou de isopor etc.

§ Anotem todos os materiais necessários para que sejam providencia-dos e lembrados no momento da construção da maquete.

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1. a) Peça aos alunos que pesquisem na internet as características de povoamento e ocupação da cidade de Buenos Aires e descubram as razões que levaram a esse traçado.b) O objetivo é que os alunos descubram fatores específicos do traçado urbano do lugar em que vivem e as razões que o influenciaram.

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Fonte: Google Maps, 2018.FR

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASPara estabelecer uma rela-

ção do que é preservado nos dias atuais com o contexto histórico do passado, explique que somente na década de 1530 a Coroa Portuguesa ini-ciou a política para coloniza-ção de seu território da América. Nessa época, o in-teresse principal era a explo-ração de recursos naturais, e não havia um planejamento urbano a ser aplicado no Brasil. Assim, formaram-se vilas e cidades em localiza-ções definidas, mas seguin-do os padrões topográficos locais, com ruas desalinha-das e algumas delas até sem edificações administrativas.

PARA SABER MAIS• Anais do Museu Paulista: História e Cultura Material – Dossiê: Caminhos da história da urbanização no Brasil-colônia, v. 20, n. 1. São Paulo, jan./jun. 2012. Disponível em: <http://www.mp.usp.br/publicacoes/anais-do-museu-paulista>. Acesso em: 8 ago. 2018.

Nesta edição dos Anais, há artigos sobre a história da ur-banização no Brasil Colonial, analisando o processo de ocu-pação territorial em diversas regiões do país.

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Perguntas mobilizadoras § como os elementos de uma paisagem podem contribuir para

compor e guardar a memória de uma cidade? § Quais outros elementos contam a história de uma cidade? § como renovar e reformar as construções sem perder a memória

que faz parte da identidade da cidade e dos habitantes?Assim como o traçado urbano de uma cidade revela muitos aspectos

de sua história, como características do povo que a ocupou e os acon-tecimentos da época que influenciaram sua construção, existem muitos elementos que fazem parte da cidade e que contam sua história.

Na cidade de Olinda, no estado de Pernambuco, por exemplo, foi possível preservar boa parte do centro histórico durante seu crescimento e, na atua-lidade, é uma das cidades turísticas mais conhecidas e visitadas do país.

Por meio de suas construções antigas, como casas, igrejas, praças, ruínas etc.

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ETAPA

2 A memória das cidades

Exemplos: Bibliotecas, museus e toda a cultura material e a imaterial (como as manifestações, a música, a arte, as tradições).Por meio do cumprimento de legislações ou de restaurações que considerem a preservação das características culturais e históricas e a manutenção de aspectos importantes e específicos das construções, para que possam ser acessadas pela população.

Praça do Carmo

Alto da Sé

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Atual traçado urbano do centro histórico de Olinda (PE) e adjacências

Fonte: Google Maps, 2018.

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o caso encontrado atualmen-te em várias cidades históri-cas do Brasil.

ATIVIDADECOMPLEMENTAR1. Peça aos alunos que se or-ganizem em grupos e leiam o documento Patrimônio histó-rico: como e por que preser-var, elaborado pelo Grupo de Trabalho Patrimônio Histórico e Arquitetônico do Conselho Regional de Engenharia, Ar-quitetura e Agronomia do Es-tado de São Paulo (CREA-SP). Ele apresenta conceitos im-portantes sobre o patrimônio histórico e sua preservação. Posteriormente, solicite que respondam às perguntas a seguir, que podem ser dividi-das por grupo. Ao final, peça que apresentem os resultados e aprendizados para a turma.a) O que é memória? O que é patrimônio cultural?b) O que é preservar? Como preservar?c) O que é tombamento? Quais são os benefícios do tombamento para uma cida-de?d) Como a sociedade pode participar na defesa do pa-trimônio local?e) O que é conservar? O que é restaurar?

GHIRARDELLO, Nilson; SPISSO, Beatriz (Org.). Patrimônio histórico: como e por que preservar. Bauru: Canal 6, 2008. Disponível em: <http://www.creasp.org.br/arquivos/publicacoes/patrimonio_historico.pdf>. Acesso em: 8 ago. 2018.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICASRessalte a importância da preservação dos patrimônios de maneira naturalizada. Apresente aos alunos os concei-

tos de preservação e de patrimônio cultural. Em seguida, destaque que a preservação dos patrimônios culturais é fundamental para a manutenção da memória e posterior resgate da história de determinado local. Conclua expli-cando que é essencial a participação ativa da população nessa preservação, seja respeitando as normas locais, seja por meio da cobrança, para que os governantes não deixem esses patrimônios em situação de abandono, como é

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Observem o mapa anterior, que representa o traçado urbano do centro de Olinda nos dias atuais.a) Tentem identificar uma área antiga da cidade. Expliquem como che-

garam a essa conclusão.b) considerando uma construção antiga mostrada no mapa, expliquem

que tipo de informações ela pode conter que ajude a contar a histó-ria da cidade.

c) desta vez, identifiquem no mapa uma área mais recente. Explique como chegaram a essa conclusão.

d) Acessem o mapa de Olinda, por meio de site de mapas na internet, e verifiquem as fotos de satélite dos locais citados nos itens anterio-res, para comprovar ou não as hipóteses levantadas pela dupla.

Ainda em duplas, respondam: No lugar onde vocês vivem, de que forma a história é preservada? Respondam às perguntas a seguir, fazendo anotações no caderno, para que possam compartilhá-las.a) Em sua cidade, existe um centro histórico? Em caso negativo, pense

no local em que a construção da cidade se iniciou ou o local que é considerado o mais representativo da cidade para seus habitantes. Nesses locais, quais são os elementos ou construções que preser-vam a memória de sua cidade?

b) como está o estado de conservação desses elementos ou constru-ções? Eles são conhecidos pela população?

c) como essa região vem sendo ocupada? Ela é mantida como uma re-gião preservada ou em suas proximidades há comércio e residências ou indústrias? Está conservada ou abandonada?

d) de que forma é possível melhorar o estado de conservação dessa região? O que vocês proporiam para que houvesse essa melhora?

§ Pesquisem imagens da internet desses elementos ou construções que vocês selecionaram. Elaborem um cartaz com essas imagens e um texto contendo as respostas desta atividade para apoiar na etapa da construção da maquete.

Reunindo-se com a turma toda, apresentem o cartaz, com textos e imagens, elaborado na atividade anterior. O objetivo desta atividade é definir quais elementos e construções históricas serão incluídos e representados na maquete da turma.

§ definam uma pessoa responsável por anotar no quadro as informações relevantes trazidas por cada dupla e as definições da turma. Isso ajuda-rá no processo de validação das informações trazidas por todos e, com elas apresentadas de forma visual, ajudará na tomada de decisões.

§ Procurem considerar as opiniões e pontos de vista de cada alu-no respeitosamente e debatê-los para chegar a um acordo comum na definição das construções históricas a serem representadas na maquete. Em um trabalho em equipe, é importante respeitar pon-tos de vista diferentes do nosso.

11. a) Convento de São Francisco, por ser um convento ou uma igreja que representa, em geral, uma construção antiga nas cidades.

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3. Oriente a turma a fazer anotações sucintas, podendo ser em forma de itens, com o objetivo de lembrar futuramente, na etapa de construção da maquete, quais foram as informações coletadas e as definições. É possível incluir o centro histórico na maquete ou, ainda, escolher apenas uma construção que tenha um valor histórico significativo para a cidade. Os alunos podem escolher representar uma construção de conhecimento da maioria da população da cidade ou, então,

uma que poucas pessoas conhecem, com o objetivo de apresentá-la e divulgá-la ao público presente no dia da apresentação da maquete.

2. d) O objetivo é retomar, por meio da memória e experiência dos próprios alunos, quais são os locais e construções mais representativos da cidade historicamente, para que, na próxima atividade, discutam, complementem e escolham juntos o que será representado na maquete da turma.

1. b) Por meio de uma construção antiga, pode ser possível obter informações como o ano da construção, os povos que a construíram ou as influências recebidas de outros povos (de outros países), os acontecimentos sociais, econômicos ou políticos da época ou que influenciaram na construção, entre outras.c) Pode ser citado o Bairro Novo, conforme o próprio nome revela, cujo traçado é mais uniforme e organizado.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASApós explorar as perguntas

mobilizadoras com os alunos, explique a eles que toda cida-de tem uma função social. No Brasil, a função social das ci-dades está explícita no artigo 182 da Constituição Federal. Esse artigo estabelece que todo o desenvolvimento ur-bano deve ter por objetivo proporcionar o bem-estar dos habitantes do local.

Complemente a explicação informando que, desde 2001, no Brasil, há uma lei que esta-belece as funções sociais da ci-dade, para que elas possam crescer ordenadamente, de modo sustentável. Seus habi-tantes têm direito a moradia, saneamento básico, infraes-trutura urbana, transporte e serviços públicos, além de acesso à educação, ao traba-lho e ao lazer. Essa lei é chama-da de Estatuto das Cidades.

Com base nos conhecimen-tos recém-adquiridos pelos alunos, retome a programa-ção da criação da maquete, que será o produto final des-te projeto.

Solicite aos alunos que, ao longo das próximas semanas, separem pequenas caixas, como as de remédio, peque-nas embalagens e demais materiais de sucata, para re-presentar os prédios e as construções de sua cidade.

As embalagens podem ser guardadas no armário da turma. Para facilitar, sugere-se organizá-las por tipos de esta-belecimentos e elementos, como: comerciais, industriais, residenciais e áreas públicas.

PARA SABER MAIS• Lei no 10.257, de 10 de julho de 2001. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/LEIS_2001/L10257.htm>. Acesso em: 8 ago. 2018.

Denominada de Estatuto da Cidade, essa lei regulamenta o capítulo “Política urbana” da Constituição Federal e deter-mina os princípios a serem se-guidos para o desenvolvimen-to urbano, o planejamento participativo e a função social das propriedades.

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ETAPANecessidades e desejos das pessoas que habitam as cidades3

Perguntas mobilizadoras § como os indivíduos ocupam e manifestam seus desejos como

cidadãos no espaço em que vivem? § Quais são os problemas decorrentes do crescimento desorde-

nado das cidades? § Quais tipos de desigualdades ocorrem nas cidades que apresen-

tam esse crescimento desordenado?Ao mesmo tempo que a memória das cidades é mantida por meio dos

patrimônios históricos e da cultura material ou imaterial, suas caracterís-ticas são definidas e estão em constante mudança conforme a dinâmica e a vida de seus habitantes.

A ocupação de cada região brasileira ao longo dos séculos e a crescente atuação e ação dos seres hu-manos sobre o espaço da cidade fizeram com que as paisagens fossem transformadas e, assim, fossem atendidas as necessidades dos diversos grupos so-ciais. A cidade passa a representar não só um lugar para oferecer moradia e lazer, mas também para que seus habitantes expressem suas necessidades, valo-res e desejos e possam exercer sua cidadania.

Comente que, independentemente se a cidade é planejada ou não, pode haver sérias questões sociais e econômicas, em razão do crescimento desordenado e da ausência ou baixa qualidade dos serviços ofertados à população.

uma característica comum a muitas cidades é o crescimento acelerado e desordenado que pode ocorrer, por exemplo, pela falta de planejamento dos poderes públicos.

Grafiteira deborah Erê, em Manaus (AM), em 2018. dançarinos astecas

na cidade do México, México, em 2017.

Manifestantes em marcha contra a violência doméstica em buenos Aires, Argentina, em 2016.

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70 PROJETO 5 § PArA cIMA E PArA bAIxO, dE uM LAdO PArA OuTrO – PrOduÇÃO dE MAQuETE

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASA atividade 2 aborda o conceito de segregação socioespacial das cidades, que diz respeito à diferença nos padrões

de moradia e de infraestrutura entre os bairros habitados pelas classes alta, média e baixa de uma cidade.Ressalte aos alunos que, nas últimas décadas, essa segregação tem sido mais acentuada, principalmente com a

disseminação de condomínios residenciais de luxo e a diminuição da oferta de espaços para a criação de bairros populares. O resultado é o crescimento do número de moradias precárias e de loteamentos clandestinos e irregu-

lares, em sua maioria, sem ne-nhuma infraestrutura. A se-gregação socioespacial dificulta o acesso de determi-nados grupos aos serviços sociais, ampliando, assim, a exclusão social.

ATIVIDADE PRÁTICA1. Peça aos alunos que leiam o texto a seguir e respondam:A educação ambiental na escola pública

Não se pode tratar do am-biente urbano, principalmente na periferia das grandes e médias cidades, sem analisar as consequências do processo de industrialização e urbani-zação, dentre as quais estão a exclusão social e a segregação socioespacial. O ambiente urbano reflete as contradições nos dias de hoje, ou seja, o modo de produção capitalista. Dessa maneira, para se ana-lisar o ambiente urbano, também se faz necessária a análise dos elementos que permeiam o desenvolvimento da sociedade capitalista dos tempos modernos.

FONSECA, Valter Machado da. A educação ambiental na escola

pública: entrelaçando saberes, unificando conteúdos. São Paulo:

Biblioteca 24horas, 2009. p. 29.a) Segundo o autor, qual fa-tor está relacionado ao am-biente urbano?

Ainda de acordo com Fon-seca (2009), ao tratar do am-biente urbano, deve-se levar em consideração as conse-quências do processo de in-dustrialização e urbanização, entre as quais estão a exclu-são social e a segregação socioespacial.b) O que seria uma socieda-de capitalista? Peça aos alu-nos que descrevam algumas características ou expliquem por meio de exemplos.

Algumas das características são: o lucro e o acúmulo de capital, a propriedade priva-da dos meios de produção, a economia baseada na lei de oferta e procura com pouca intervenção do Estado e a di-visão de classes sociais.

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Em duplas, observem as três imagens da página ao lado e respon-dam, fazendo anotações no caderno:a) Quais tipos de manifestação popular vocês observam em cada ima-

gem? Identifiquem o grupo social e expliquem, com suas palavras, as causas defendidas em cada caso.

b) Se você fosse convidado(a), de qual manifestação gostaria de parti-cipar? Por quê?

c) Que tipo de manifestação você viu ou já soube que foi de grande importância e significado para seu município? Explique por quê.

Ainda em duplas, leiam o texto a seguir e respondam.

O exponencial crescimento das cidades e a crise urbana, que se re-flete principalmente nas metrópoles [...] se agudizaram profundamente a partir da intensificação da violência urbana, do desemprego, do anal-fabetismo, da falta de condições de saneamento e de serviços de saúde e da ampliação das desigualdades sociais e econômicas.

COELHO, Polyana Pereira; GONÇALVES, Raquel Garcia. Ocupar a cidade, as ruas, as praças e os espaços: os limites da institucionalidade e as possibilidades da ação

direta. XVII Enanpur, São Paulo, 2017, pp. 1-18, Sessão Temática 9: novos movimen-tos e estratégias de luta urbana e regional. p. 3. Disponível em: <http://anpur.org.

br/xviienanpur/principal/publicacoes/XVII.ENANPUR_Anais/ST_Sessoes_Tematicas/ST%209/ST%209.4/ST%209.4-04.pdf>. Acesso em: 24 ago. 2018.

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Resposta pessoal.

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1. a) Imagem 3 - Manifestação de movimento feminista, em luta pela redução da violência contra as mulheres. Imagem 1 – Manifestação cultural de grafiteira, para mostrar seu trabalho e a arte para a comunidade, diferenciando-os da ação de

a) Segundo o texto, quais fatores relacionados ao crescimento das ci-dades intensificaram a crise urbana?

b) Na cidade onde vivem, citem um exemplo de desigualdade social (por exemplo: na área da educação, na moradia, na saúde ou nos serviços). citem medidas que poderiam resolver esse problema.

c) Em geral, a causa da desigualdade social não se resume a apenas um fator. Além do crescimento desordenado da cidade e de sua po-pulação, quais outros fatores vocês imaginam que reforçam as desi-gualdades urbanas?

Reúnam-se com toda a classe, compartilhem as respostas dadas pela dupla aos itens da atividade anterior e escrevam um texto co-letivo sobre as reflexões da turma.

§ Na maquete, vocês poderão representar as desigualdades sociais existentes na cidade para promover reflexões sobre o tema duran-te a apresentação ou, então, mostrar como seria a cidade se elas não existissem.

§ Após definir quais desigualdades sociais serão representadas, con-versem sobre as causas e as possíveis soluções. defina um grupo de alunos que serão responsáveis por pesquisar sobre isso. registrem as informações obtidas em frases sucintas, para poder utilizar na apresentação da maquete.

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Agudizaram: aumentaram, se intensificaram.

2. c) É possível comentar como fatores a desigual distribuição de renda; a diferença no acesso à educação de qualidade; a característica histórico-cultural de cada país/região (por exemplo, a ocupação inicial e a exploração por outros povos e o desenvolvimento histórico da desigualdade social); a condição socioeconômica de cada família.Procure estimular uma reflexão sobre o fato de que a desigualdade é parte e responsabilidade não só do governo, mas de toda a sociedade; ao cuidar melhor dessa questão, podem ocorrer melhorias, amadurecimento e crescimento da sociedade.

3. O objetivo desta atividade é identificar as principais desigualdades existentes na área urbana do lugar onde vivem e definir como podem ser representadas na maquete da turma, produto final deste projeto.

pichadores. Imagem 2 – Manifestação étnico-cultural de indígenas, para divulgar a arte, os saberes e a cultura de seu povo.1. c) É importante que os alunos percebam nas manifestações, como as exemplificadas na página anterior, maneiras de expressar ideias, valores e posições e de ocupar os espaços da cidade de forma atuante e cidadã.

2. a) Problemas como a violência urbana, o desemprego, o analfabetismo, a falta de condições de saneamento e de serviços de saúde e a ampliação das desigualdades sociais e econômicas.

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72

ORIENTAÇÕES DIDÁTICASNesta etapa, o projeto entra

na fase de finalização. Auxilie os alunos no preen-

chimento do quadro para que relembrem o que fizeram e o que aprenderam nas etapas anteriores do projeto. Retome com a turma as fotografias ti-radas do traçado urbano, as anotações prévias sobre o cen-tro histórico da cidade e demais assuntos vistos ao longo das etapas. Reúna as embalagens e os materiais de sucata trazidos.

Para definir os pontos prin-cipais do processo de cons-trução e apresentação da maquete, é importante orga-nizar uma roda de conversa para relembrar o principal objetivo da maquete, definir o tema principal e o público, selecionar quais serão os as-suntos a serem abordados na representação e organizar as equipes. Lembre-os também de que será necessário contar com uma equipe responsável por pensar em estratégias para convidar o público.

É importante definir a data do evento com a direção da escola. Será necessário tam-bém escolher o local onde a maquete será exposta e apre-sentada ao público, verifican-do se o espaço é adequado para acomodar a quantidade de pessoas prevista e se possi-bilita a visualização da ma-quete pelos visitantes.

Estruture, em conjunto com os alunos, um roteiro do evento, prevendo mo-mentos como a recepção dos convidados, a apresentação da maquete e alguma forma que permita a participação do público. A equipe res-ponsável por divulgar o evento poderá também ser responsável por documentar a evolução e o encaminha-mento do evento, tirando fotos e fazendo registros por escrito. Essas informações poderão servir de dados para elaborar um informe ou jor-nalzinho, com o objetivo de divulgar os resultados do evento. Poderá ser postado em algum canal de comuni-cação, da turma ou da escola, como, por exemplo, as redes sociais.

72

Retomando as etapas do projeto e encaminhando o produto final

ETAPAETAPA

4Antes de começar a organizar a maquete, retomem as etapas ante-

riores. Façam no caderno um quadro, como o modelo a seguir, e regis-trem o que foi feito até aqui, para sistematizar as informações obtidas e construídas por vocês ao longo do Projeto.

APRESENTANDO O PROJETOdefinam os subgrupos que serão responsáveis pela construção de

cada parte da maquete. É possível dividir as responsabilidades entre a construção da maquete e a organização das informações que serão uti-lizadas como roteiro da apresentação. No roteiro da apresentação, tam-bém devem constar a formulação de perguntas para ouvir a opinião e as dúvidas do público. É importante definir como serão respondidas as questões levantadas pelo público no dia da apresentação.

representem também a maneira como as pessoas utilizam os espa-ços públicos e vivem em comunidade. criem uma forma de representar essas pessoas, tentando mostrar quais atividades estão realizando ou como interagem com os espaços e com os demais.

reproduzam o traçado urbano da região, incluindo a topografia (se há vales, morros, elevações ou depressões no terreno, rios, praia, lago etc.). Para isso, utilizem como base o esboço produzido na atividade 1 da Etapa 1 e o texto da dupla feito na atividade 1c da mesma etapa. Tentem mostrar como estão as condições do centro histórico ou do lo-cal onde teve início a história da cidade, com base no que vocês produ-ziram na Etapa 2. demonstrem também o que fazem as pessoas que vivem nele ou o frequentam, baseando-se nas suas produções para a Etapa 3. Mostrem também as situações de desigualdade social ou ou-tros tipos de problemas, ou, então, o cenário na situação em que fos-sem resolvidos.

Ao final das apresentações, deixem as maquetes expostas em sala de aula ou em algum local da escola previamente combinado com a direção.

O que eu fiz nesta etapa?

Qual aprendizado principal eu adquiri nesta etapa?

Etapa 1 – Cidades de vários jeitosEtapa 2 – A memória das cidadesEtapa 3 – Necessidades e desejos das pessoas que habitam as cidades

72 PROJETO 5 § PArA cIMA E PArA bAIxO, dE uM LAdO PArA OuTrO – PrOduÇÃO dE MAQuETE

73

ORIENTAÇÕES DIDÁTICASAvalie, por etapas, o de-

sempenho e o grau de envol-vimento e comprometimen-to de cada aluno e da turma. Acompanhe cada situação de aprendizagem, bem como as dificuldades encontradas ao longo da realização do projeto. Se possível, faça uma avalia-ção conjunta com os demais professores envolvidos no projeto por meio do estabe-lecimento de critérios que avaliem o desempenho dos alunos na produção escrita, na oralidade, na interpreta-ção textual, nas formas de apresentação dos resultados das atividades propostas, na exposição de ideias, na argu-mentação e na organização do produto final. É impor-tante que também se ava-liem as relações interpessoais no trabalho em duplas ou grupos, considerando-se o desenvolvimento das compe-tências e habilidades relacio-nadas à organização e à res-ponsabilidade; ao interesse e à curiosidade em realizar novas tarefas e em superar desafios; ao cumprimento de sua função no grupo e à coo-peração com o outro. Identi-fique com a turma, também, os aspectos que podem ser melhorados, como no proces-so de elaboração do produto final ou na apresentação ao público, para os projetos futuros.

A autoavaliação contribuirá para que o aluno perceba as próprias potencialidades, as fragilidades e o grau de seu en-volvimento nas diferentes eta-pas de realização do projeto.

É importante que os crité-rios de avaliação sejam claros e apresentados aos alunos des-de o início do projeto; quando bem definidos, fortalecem os objetivos, ajudando os alunos a direcionar seu aprendizado.

73

Avaliando o projetoETAPAETAPA

5Apresentem e expliquem a maquete ao público e ouçam o que ele tem a

dizer sobre a relação que estabelece com a cidade ou com o centro histórico.É importante que vocês façam anotações, em forma de tópicos e de

maneira bem resumida, com base nas falas que vocês julgarem mais in-teressantes dos convidados. As perguntas que os visitantes têm sugerem pontos que podem ser aperfeiçoados ou mais bem explicados durante a apresentação, ou mesmo aprimorados na maquete. Por essa razão, são muito importantes para o processo de avaliação do produto final e para produções futuras.

Na aula seguinte à apresentação, realizem uma atividade com toda a turma para avaliar a qualidade da apresentação. Para tanto, cada aluno deverá escrever, em poucas palavras, o que, da maquete e da apresenta-ção, pode destacar como ponto positivo e também aspectos que podem ser aprimorados para trabalhos futuros.

conversem sobre as informações coletadas durante a apresentação e sobre as opiniões e dúvidas do público. Em roda de conversa, façam um balanço final, tendo em vista os seguintes pontos:

§ de que maneira o processo de investigação empreendido duran-te o projeto nos ajudou a identificar, em nossa própria cidade, os fatores que influenciam o traçado urbano?

§ As pessoas manifestaram soluções para preservar e ocupar da melhor forma possível a cidade e o centro histórico?

§ A exposição contribuiu para que as pessoas identificassem e rejeitassem as práticas de exclusão social?

Minha autoavaliaçãocomo foi seu desempenho durante este projeto? Para saber isso, faça

um quadro como este e responda.

Ruim Regular BomRelacionei as etapas entre si para entender a importância do nosso centro histórico?Realizei efetivamente as atividades individuais e em dupla?Contribuí ativamente para os grupos dos quais participei?Atuei de forma ativa na produção e na apresentação da maquete?

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OBJETIVOS DO PROJETO• Desenvolver o hábito de apreciar obras de arte a par-tir do olhar sobre represen-tações africanas e afrodes-cendentes.• Despertar a criticidade ar-tística por meio de apresen-tação de variadas expressões artísticas.• Refletir sobre o processo de migração forçada por meio do conhecimento so-bre o tráfico transatlântico de escravizados africanos.• Despertar o olhar sobre a cultura africana por meio do reconhecimento da diversi-dade tradicional desse povo.• Compreender os sentimen-tos de solidariedade que mo-veram a história dos agudás, os africanos retornados.• Compreender as noções de trabalho como opressão e, também, como identidade e liberdade dos povos escravi-zados.• Identificar lugares de me-mórias de resistência a fim de compreender a extensão da escravidão na história do Brasil.• Refletir criticamente sobre ações afirmativas, de modo a privilegiar informações fac-tuais em detrimento do sen-so comum. • Reconhecer a si mesmo e o coletivo como potência transformadora de realida-des locais.• Elaborar instalações artís-ticas, expressando por meio da arte os fatos históricos relacionados à escravidão e à resistência.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICASIntroduza o projeto pedin-

do aos alunos que apreciem as obras da página de abertu-ra. Antes de eles expressarem as suas ideias com relação a essas obras, peça que as ob-servem em todos os seus de-talhes: cores, formas, traços, título, nome da obra etc. Dis-ponibilize um tempo para que eles possam apreciá-las.

Começando pela análise da primeira obra, pergunte a eles se sabem o que é uma xilogravura. Então, apresen-te o seu conceito, sua origem e os materiais empregados nessa técnica.

Disponibilize um tempo para que eles possam comentar o que observam na obra retratada, o que acham que está sendo representado, deixando-os livres para que expressem os sentimentos despertados e as reações ao observá-la.

ATIVIDADE PRÁTICA1. Com lápis preto e folha sulfite, peça aos alunos que façam um desenho com base no que responderam na atividade anterior, simulando uma gravura. Explique a eles que nesse trabalho deve-se criar o esboço de uma

7o ANO

ELABORAÇÃO DE INSTALAÇÕES ARTÍSTICAS

PROJETO

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DE UMA MARGEM À OUTRA

Xilogravura de Hansen Bahia para a série Navio Negreiro (1957) 32 × 19 cm.

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obra de arte. O tema desse esboço deverá ser a interpretação que fizeram da obra de Hansen Bahia, como forma de expressar as percepções como espectador.PARA SABER MAIS

Hansen Bahia (Hamburgo, Alemanha, 1915 – São Paulo, SP, 1978) foi escultor, pintor, ilustrador, poeta, escritor, cineasta e professor. Entre 1936 e 1945, serviu como soldado na Segunda Guerra Mundial (1939-1945) e atuou

como ilustrador de histórias infantis. Fez suas primeiras xi-logravuras entre 1946 e 1948. Emigrou para o Brasil em 1950, instalando-se em São Paulo, e trabalhou para a Companhia Melhoramentos até 1955, ano em que se mu-dou para Salvador. Em 1957, ilustrou a publicação Flor de São Miguel, com textos de Jorge Amado (1912-2001), Vi-nicius de Moraes (1913-1980) e de sua autoria. No ano se-guinte, fez ilustrações para Navio Negreiro, de Castro Al-ves (1847-1871). Foi para a Alemanha em 1959, lá per-manecendo até 1963. [...] Vi-veu na Etiópia entre 1963 e 1966, onde ajudou a estabe-lecer a Escola de Belas Artes da cidade de Addis Abeba. Retornou a Salvador e natu-ralizou-se, adotando o nome artístico de Hansen Bahia. [...]

Informações baseadas em: Hansen Bahia. In: Enciclopédia Itaú Cultural de Arte e Cultura

Brasileiras. São Paulo: Itaú Cultural, 2018. Disponível em:

<http://enciclopedia.itaucultural.org.br/pessoa21312/hansen-

bahia>. Acesso em: 9 ago. 2018. Verbete da Enciclopédia.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICASPeça aos alunos que repitam

o processo de apreciação das demais obras, conforme pro-posto na atividade anterior.

Explique que fotografias também são uma forma de arte e que estas retratadas nas páginas de abertura, por exemplo, estão expostas em um museu e foram feitas por artistas. Peça que leiam os no-mes dos artistas e que digam se conhecem ou se imaginam quais são seus locais de ori-gem. Ofereça, então, um tem-po para que digam o que per-cebem nas imagens, suas cores, as roupas, o penteado, se esses elementos têm relação com as pessoas que posaram para as fotografias e por quê.

ATIVIDADECOMPLEMENTAR1. Pergunte aos alunos se já visitaram uma exposição que retratava culturas como essas e quando ocorreu. Solicite que contem a experiência aos colegas.

Resposta pessoal.

Fotografia do senegalês Omar Victor Diop, conhecido por fazer retratos fotográficos posados, apresentada em exposição de artistas africanos contemporâneos, em 2014.

Fotografia do retratista nigeriano J. D. ‘Okhai Ojeikere, apresentada em exposição de artistas africanos contemporâneos. Lagos, Nigéria, 1972.

Busque dar uma interpretação para as imagens desta página de abertura.

Tente organizar essas imagens em uma narrativa única, como se fosse contar uma história por meio delas.

Discuta com seus colegas a importân-cia de revelar obras de artistas afro-descendentes nos últimos anos.

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A primeira imagem mostra um navio negreiro, utilizado para o transporte de escravizados; as outras duas imagens mostram a arte e a cultura africana contemporâneas, por meio do trabalho de fotógrafos desse continente. Pode-se dizer que o Brasil é um país com a cultura africana fortemente presente em suas raízes e constituição, em razão da presença de povos desse continente na construção histórica do país.

1. JUSTIFICATIVA DO PROJETO

É importante traçar uma relação entre as ações cometidas por um povo contra

outro no passado, por meio da escravidão, e seus impactos e prejuízos na vida dos afrodescendentes da atualidade. Esses aspectos serão analisados e compreendidos por meio da leitura de textos, da observação de patrimônios históricos e da arte e considerando os depoimentos e opiniões de pessoas. Você poderá perceber esses impactos também no dia a dia, ao identificar as desigualdades ainda sofridas pelos afrodescendentes, o legado da cultura africana que permaneceu no Brasil.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASExplique que a instalação é

uma forma de arte que ocu-pa uma sala como cenário, podendo integrar pintura, escultura e outros materiais. Sua proposta é que exista maior interação entre a obra e o espectador. Algumas po-dem ser manuseadas e outras servem como uma espécie de cenário para que o especta-dor interaja.

Da mesma forma, a instala-ção artística deste projeto tem o objetivo de causar no público espectador um gran-de impacto. Explique que, neste caso, as instalações ex-pressarão uma questão social e de grande repercussão para a história dos brasileiros – a escravidão, a violência causada aos escravizados e os movimentos de resistência.

Para conhecer melhor as ca-racterísticas e as qualidades a explorar em uma instalação artística, sugerimos o acesso aos seguintes sites: • Instalação. MAC. Disponível em: <http://www.mac.usp.br/mac/templates/projetos/seculoxx/modulo5/instalacao.html>. Acesso em: 9 ago. 2018. • Intervenção artística urbana. História das Artes. Disponível em: <https://www.historiadasartes.com/sala-dos-professores/intervencao-artistica-urbana/>. Acesso em: 9 ago. 2018.

HABILIDADES DA BNCCPRESENTES NESTEPROJETO INTEGRADOR

História(EF07HI10) Analisar, com base em documentos históricos, dife-rentes interpretações sobre as dinâmicas das sociedades ame-ricanas no período colonial.(EF07HI13) Caracterizar a ação dos europeus e suas lógicas mercantis visando ao domínio no mundo atlântico.(EF07HI16) Analisar os mecanis-mos e as dinâmicas de comércio de escravizados em suas diferen-tes fases, identificando os agen-tes responsáveis pelo tráfico e as regiões e zonas africanas de pro-cedência dos escravizados.

Geografia(EF07GE02) Analisar a influência dos fluxos econômicos e populacionais na formação socioeconômica e territorial do Brasil, compreendendo os conflitos e as tensões históricas e contemporâneas.(EF07GE03) Selecionar argumentos que reconheçam as territorialidades dos povos indígenas originários, das comu-nidades remanescentes de quilombos, de povos das florestas e do cerrado, de ribeirinhos e caiçaras, entre outros grupos sociais do campo e da cidade, como direitos legais dessas comunidades.

2. PRODUTO FINALOs alunos vão elaborar duas instalações artísticas: uma para re-

presentar a violência do tráfico de africanos escravizados e outra para demonstrar a resistência negra à escravidão, por meio de seu legado.

3. CRONOGRAMA DO PROJETOINÍCIO DO PROJETO: / / .Etapa 1: Tráfico transatlântico de escravizados – registrar reflexões

sobre o tema da escravidão de povos africanos: a resistência deles a essa condição, os impactos da escravidão e as sugestões de ações de mudan-ça em razão das consequências negativas da escravidão nos dias atuais (para serem transmitidas às novas gerações).

Etapa 2: Brasil na África – produzir um audiovisual sobre o legado histórico dos povos africanos escravizados (resgate da memória histórica dos povos que se viram envolvidos no tráfico transatlântico de escravi-zados africanos).

Etapa 3: Desejo de reparação – elaborar um infográfico apresentan-do as medidas afirmativas e de reparação à escravidão e às desigualda-des para com os afrodescendentes.

Etapa 4: Sistematização e retomada das etapas do projeto.Etapa 5: Avaliação e autoavaliação.TÉRMINO DO PROJETO: / / .

4. MATERIAIS NECESSÁRIOS § lápis de cor, canetas hidrocor, giz de cera, tinta guache e pincéis § folhas de sulfite ou caderno escolar § folhas de papel kraft ou cartolina § aparelho de telefone celular com câmera § programas de gravação e edição de vídeos § programas de gravação de áudio § computador com acesso à internet § materiais reciclados como garrafa PET, caixas e embalagens

5. COORDENAÇÃO DO PROJETOSugerimos que o coordenador do projeto seja o professor de Arte ou

de História, para construir as instalações artísticas ou trabalhar os temas da escravização de africanos, o modo de vida e as contribuições desse povo para a formação do Brasil.

O objetivo de propor a instalação artística é refletir sobre a escravização de africanos no passado e modos de resistência a esse processo, o legado que esses povos deixaram no Brasil e o modo como a escravidão repercutiu na situação e nas condições de vida de afrodescendentes na atualidade.

Orientar os alunos sobre o conceito de instalação, definindo qual espaço da escola poderá ser utilizado para isso. Explicar que uma das características de uma instalação é a maior interação com o espectador. A instalação pode ser multimidiática, com o uso de telas digitais, por exemplo, além de provocar sensações visuais, táteis e olfativas.Para mais subsídios, sugerimos a leitura do texto “Instalação, História das Artes”, disponível em: <https://www.historiadasartes.com/nomundo/arte-seculo-20/instalacao/>. Acesso em: 24 ago. 2018.As tarefas que podem ser executadas por um dos grupos e que devem ser iniciadas com alguma antecedência são a divulgação do evento (apresentação da instalação) e o convite ao público.

Convidem a comunidade escolar, seus responsáveis, as pessoas que vivem na comunidade, ativistas sociais, representantes de entidades em defesa

dos direitos humanos e das questões dos afrodescendentes para presenciar as instalações em data a ser combinada com os alunos e a direção da escola. Para isso, podem ser criados panfletos, murais e cartazes e utilizados as redes sociais e o site ou blog da escola para ampliar ainda mais a divulgação.

7676 PROJETO 6 § DE umA mArgEm à OuTrA – ELABOrAÇÃO DE INSTALAÇÕES ArTÍSTICAS

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(EF69AR32) Analisar e explo-rar, em projetos temáticos, as relações processuais entre di-versas linguagens artísticas.(EF69AR34) Analisar e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diver-sas, em especial a brasileira, incluindo suas matrizes indíge-nas, africanas e europeias, de diferentes épocas, e favorecen-do a construção de vocabulário e repertório relativos às dife-rentes linguagens artísticas.(EF69AR35) Identificar e mani-pular diferentes tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e re-pertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.

Arte(EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.

(EF69AR31) Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.

6. SITUAÇÃO-PROBLEMAQuais são os impactos da escravidão na vida dos afrodescendentes

e em toda a sociedade brasileira atual? Como transformar erros do pas-sado em riqueza e aprendizado para as novas gerações? Por meio de depoimentos, textos e da arte, é possível identificar os contrastes, as agressões cometidas por um povo contra outro e também o valor das contribuições culturais dos africanos na formação do povo brasileiro.

7. COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA (BNCC) DESTE PROJETO 1) Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos so-

bre os mundos físico, social, cultural e digital para entender e expli-car a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2) Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3) Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4) utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como co-nhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e senti-mentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5) Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e co-municação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e na coletiva.

6) Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar--se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinha-das ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

9) Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a coopera-ção, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASPara iniciar, aborde as per-

guntas mobilizadoras e pro-mova uma discussão inicial sobre o tema.

Em seguida, explique para os alunos que, nos navios ne-greiros, os africanos escravi-zados eram tratados com vio-lência e transportados em péssimas condições: sofriam agressões e punições sem motivo e eram amontoados nos porões do navio, em local sem ventilação, em condi-ções precárias de higiene, o que favorecia a proliferação de doenças. Recebiam uma alimentação bastante restrita e, muitas vezes, eram acor-rentados. Por essa razão, parte considerável deles não sobrevivia até a chegada do navio ao destino.

Faça o reconhecimento das regiões e das condições maríti-mas das viagens e a escolha dos trajetos e destinos, identi-ficando as regiões da América portuguesa para onde se diri-giam e a realidade que os es-cravizados encontravam quan-do lá chegavam.

ATIVIDADESCOMPLEMENTARES1. Com base nas rotas do trá-fico, pergunte aos alunos o que havia em comum entre as regiões de destino dos africanos escravizados.

Os destinos eram colônias europeias na América e os africanos escravizados eram vendidos para suprir as de-mandas de mão de obra da-quelas regiões e para gerar lucratividade do tráfico pra-ticado. 2. Questione os alunos por quais razões muitos deles não chegavam aos destinos.

Porque eram tratados com violência durante a viagem, muito longa, em acomoda-ções com condições de higie-ne precárias e alimentação restrita; fatores esses que fa-ziam com que muitos dos afri-canos ficassem com a saúde debilitada e não sobrevives-sem a esse trajeto.

PARA SABER MAIS • LIMA, Juliana Rodrigues de. O tráfico transatlântico

de escravos, detalhado em um mega-arquivo digital. Nexo Jornal. Disponível em: <https://www.nexojornal.com.br/expresso/2017/05/15/O-tr%C3%A1fico-transatl%C3%A2ntico-de-escravos-detalhado-em-um-mega-arquivo-digital>. Acesso em: 9 ago. 2018. A matéria explica a importância e o modo de usar as informações disponíveis na página Slave Voyages, uma importante fonte de dados sobre o tráfico de africanos entre os séculos XVI e XIX.

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Tráfico transatlântico de escravizados

Perguntas mobilizadoras § Quais são os impactos e as consequências da escravidão na vida

dos afrodescendentes nos dias atuais? § Em relação a esse assunto, quais são os aprendizados que po-

demos transmitir às novas gerações?A partir de meados do século XV, os portugueses começaram a

traficar africanos pelo Oceano Atlântico e a levá-los, no início, para Portugal. Algum tempo depois, esse tráfico foi se expandindo e pas-sou a interligar a África, a Europa e a América, em um comércio que, ao fim de mais de três séculos, escravizou em torno de 12 milhões de pessoas. um terço delas, aproximadamente, teve como destino as terras brasileiras.

Os africanos trazidos para a América portuguesa exerciam, em seus lugares de origem, atividades profissionais, como as ligadas à meta-lurgia, à agricultura e às artes. Assim, a especialização profissional das pessoas trazidas de países africanos foi um importante componente para a organização do trabalho no sistema escravista colonial brasi-leiro. Nas lavouras de cana-de-açúcar, o trabalho tinha uma forte divi-são e era hierarquicamente organizado, com mão de obra especializada em todos os segmentos, como a administração, o processamento e o transporte.

Nos dias atuais, no Brasil, a presença e a contribuição africanas po-dem ser observadas de outras maneiras. Os quilombolas, por exemplo, são um testemunho vivo da presença de escravizados africanos no Brasil no passado.

Informe os alunos de que as maiores regiões fornecedoras de escravizados africanos para o tráfico transatlântico foram: Costa da Mina; Angola e Congo; e Moçambique.Em média, 10% dos embarcados não chegavam aos seus destinos na América portuguesa, pois morriam no trajeto.As rotas percorridas pelos navios cargueiros seguiam o sentido das correntes marítimas do Atlântico Sul, conhecidas como Anticiclone Tropical, e dos ventos.No Atlântico Norte, as rotas seguiam os caminhos percorridos pela corrente do Golfo.Amazônia, Bahia, Pernambuco e Rio de Janeiro foram os principais destinos de africanos escravizados na América portuguesa.

Imagem de 1814 de navio negreiro da época da escravidão, também chamado de tumbeiro.

Quilombolas da Comunidade Baú, em Araçuaí (mg), em 2018.

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PARA SABER MAIS• CARRETERO, Nacho. Leilões de escravos às portas da Europa. El País. 3 jul. 2017. Disponível em: <https://brasil.elpais.com/brasil/2017/06/29/internacional/1498753080_705940.html>. Acesso em: 9 ago. 2018.

O texto apresenta informações sobre formas de escravidão contemporâneas a que imigrantes da Líbia são subme-tidos, ao buscar uma nova realidade em países europeus, por meio da compra de passagens clandestinas e das peri-gosas travessias marítimas.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICASComece a leitura contex-

tualizando o primeiro texto e a sua relevância como fon-te histórica das intenções portuguesas com o tráfico de africanos. É bem provável que seja necessário destinar um tempo extra para a in-terpretação, considerando o contexto em que foi escrito.

Na atividade 2, pergunte aos alunos o que sabem so-bre o cantor estadunidense Kanye West e como isso im-pacta ainda mais na declara-ção dada por ele. Então, ex-plique aos alunos a ideia de intertextualidade, ou seja, como textos podem conver-sar entre si, em tempos e for-matos diferentes, e quais são as relações entre os dois.

ATIVIDADES PRÁTICAS1. Movidos pelo senso co-mum sobre a história do fim da escravidão na América portuguesa, muitos creem que ela aconteceu apenas no momento da assinatura da abolição da escravatura, em 1888. Pergunte aos alu-nos se a escravidão de fato terminou após essa assina-tura. Solicite que discutam sobre isso com os colegas e justifiquem seu argumento citando exemplos. 2. Para finalizar esse mo-mento, peça que se reúnam em grupos para pesquisar letras de rap ou de hip--hop brasileiros que tenham como temática a desigualda-de social no Brasil e as con-dições de afrodescendentes no Brasil de hoje.

Solicite que destinem um tempo para fazer a pesquisa e escolham uma música. Em se-guida, peça que interpretem os versos da canção e comen-tem como estes são relaciona-dos pelo autor com os fatos históricos, ou seja, como o autor relaciona o tráfico de africanos às consequências re-veladas na atual condição so-cial e à resistência cultural.

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Organizem-se em grupos e leiam: Em 1453, Gomes Eannes de Azurara, Guarda-Mor da Torre do Tombo, em Portugal, escreveu sobre a primeira vez em que portugueses aprisionaram africa-nos como escravizados. O fato ocorreu em 1441, sob comando de Antão Gonçalves, que assim teria se dirigido aos seus companhei-ros de viagem:

[...] Irmãos e amigos! Temos já nossa carga [de produtos locais, como coirama, azeite e outros], como vedes, na qual acabamos a principal força de nosso mandado, e bem nos podemos voltar, se mais não quisermos trabalhar além daquilo que nos principalmente foi encomendado; mas quero porém saber de vós, se vos parece bem que tentemos fazer alguma coisa, para que aquele [o rei de Portugal] que cá nos enviou possa conhe-cer alguma parte de nossa boa vontade, cá me parece que seria vergonha voltarmos assim diante de sua presença, com tão pequeno serviço.

AZURARA, Gomes Eannes de. Crônica do descobrimento e conquista da Guiné. Paris: Officina Typographica de Fain e Thunot, 1841. p. 71.

1

a) Discutam suas opiniões em relação ao depoimento do rapper e à maneira como teve seu argumento rebatido por um funcionário do local em que estava sendo entrevistado.

b) reflitam em conjunto com toda a turma sobre como a resposta dada ao rapper pode ajudar na produção da instalação artística.

a) O que Antão gonçalves quis dizer?b) Qual foi a importância do ato proposto por ele?c) Criem um poema com base no evento proposto por Antão gonçal-

ves, imaginando-se na situação de quem sofreu as consequências negativas desses atos. Organizem-se para recitar os poemas no dia da apresentação das instalações.

Em 2018, o famoso cantor estadunidense de rap, Kanye West, con-cedeu uma entrevista a um dos mais importantes meios de comu-nicação dos Estados Unidos. Veja o que ele afirmou: “Quando você ouve sobre escravidão por 400 anos. Por 400 anos? Isso parece uma escolha”.

Existem fatos e consequências no mundo e vida reais por trás de tudo o que você acabou de dizer. [...] o resto de nós precisa conviver com essas ameaças às nossas vidas. Nós temos de lidar com a marginaliza-ção que resultou desses 400 anos de escravidão que você disse que, pro nosso povo, foi uma escolha.Van Lathan, funcionário do site estadunidense de entretenimento TMZ. In: Após dizer

que “escravidão é opção”, Kanye West é criticado na web. IstoÉ gente on-line, 2 maio 2018. Disponível em: <https://istoe.com.br/apos-dizer-que-escravidao-e-opcao-kanye-

west-e-criticado-na-web/>. Acesso em: 24 ago. 2018.

Quis dizer que levar apenas produtos locais não era o suficiente.

2

dicas para escrever um Poema”, do site do Instituto Presbiteriano Mackenzie, disponível em: <http://redacao.mackenzie.br/10-dicas-para-escrever-um-poema/>. Acesso em: 30 ago. 2018. 2. a) Resposta pessoal. Os alunos devem reconhecer que a escravidão não foi algo escolhido pelos africanos que foram submetidos à condição de escravizados. Espera-se que eles percebam, também, a opinião contrária apresentada pelo funcionário do site citado e se alinhem a ela, de modo a condenar a afirmação do rapper.Peça aos alunos que, ainda em duplas, listem pelo menos dois outros eventos históricos em que houve o domínio, o controle e a violência de um povo sobre o outro. Com toda a turma, estimule-os a pensar quais são os aprendizados que devem ser transmitidos às novas gerações, para que eventos de domínio e violência de um povo contra outro não ocorram mais.2. b) Oriente a turma a, com as ideias e informações obtidas no item anterior, pensar em quais aspectos vão escolher representar nas instalações artísticas. Peça que registrem no caderno as ideias e informações mais relevantes, para uso no momento da construção das instalações. Nesse registro, eles devem refletir sobre o tema da escravidão de povos africanos: a

resistência deles a essa condição, os impactos da escravidão e as sugestões de ações de mudança em razão das consequências negativas da escravidão nos dias atuais (para serem transmitidas às novas gerações).

1. b) Aprisionar escravizados seria um ato para demonstrar “boa vontade” e um bom trabalho para o rei de Portugal.c) Para que os alunos tenham mais informações de apoio para a elaboração do poema, sugerimos a leitura do texto “10

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASDiscuta as perguntas mobi-

lizadoras com os alunos e deixe-os levantar hipóteses.

Explique a eles que houve um movimento de retorno de alguns africanos para seus locais de origem e, com eles, a migração não só de costu-mes e hábitos adquiridos em terras brasileiras, mas tam-bém de paisagens.

Comente que a alimentação também retornou de modo diferente aos países de ori-gem, sofrendo outras influên-cias, e o mesmo aconteceu com as festas populares. Peça aos alunos que leiam os textos com atenção e verifiquem quais foram essas formas de migração cultural.

ATIVIDADE PRÁTICA1. Crie uma história em qua-drinhos intitulada  “A viagem da burrinha”. Elabore uma história em que uma criança é trazida, na condição de es-cravizada, do Benim ao Brasil. Aqui, ela conhece a dança da burrinha e, ao retornar ao seu país de origem, leva consigo essa representação folclórica e a transmite para os seus con-terrâneos.

Nessa idade, os alunos já estão familiarizados com a estrutura do gênero HQ, mas talvez seja importante refor-çar que nem todo tema de HQ é necessariamente engra-çado ou triste. Eles poderão retratar um evento histórico com liberdade criativa.

Para estimular a criativida-de no processo de constru-ção da história, das ilustra-ções e do texto (lembrando que o enredo pode ser ver-bal e/ou não verbal), apre-sente imagens ou vídeos da Burrinha aqui no Brasil e, se possível, no Golfo da Guiné.

PARA SABER MAISPara subsidiar o trabalho

com o tema alimentação, con-sulte o texto a seguir, sobre a origem desse prato conhecido como tipicamente brasileiro. Entre mitos e verdades, a história por trás da culinária

brasileira revela a influência dos africanos escravizados tanto no aspecto do sabor como na base da formação do nosso povo e da nossa cultura.• SUPERINTERESSANTE. A feijoada foi criada pelos escravos. São Paulo, 31 out. 2016. Disponível em: <https://super.abril.com.br/saude/a-feijoada-foi-criada-pelos-escravos/>. Acesso em: 9 ago. 2018.

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Brasil na África2Perguntas mobilizadoras

§ Qual é o valor das contribuições culturais dos africanos para o Brasil? § Como a cultura brasileira foi levada à África? § Qual é a importância de preservar a memória das pessoas que

foram escravizadas, para os brasileiros e para os africanos?Você já estudou que boa parte dos costumes brasileiros é herdeira de

tradições de vários povos africanos que aqui chegaram na condição de es-cravizados: a gastronomia, o idioma, as danças, as músicas, conhecimen-tos sobre metalurgia, entre outros hábitos.

Houve casos em que os descendentes de escravizados africanos voltaram aos seus locais de origem. Ao retornarem para o lar de seus ancestrais, eles levaram consigo muito do que viram, aprenderam e ab-sorveram em terras brasileiras. Esse movimento gerou uma reformula-ção cultural, porque no Brasil as pessoas absorviam novos modos de vida e, assim, levavam produtos como mandioca, aguardente, batata, além de bens imateriais, como palavras, expressões orais, técnicas alimentícias (como a produção de farinha).

Dessa forma, existe um intercâmbio cultural histórico e constante en-tre a África e o Brasil. Como exemplo, pode-se citar a região entre gana e Nigéria, no golfo do Benim (Costa ocidental da África), onde há paisa-gens muito semelhantes às brasileiras. O coqueiro, que se tornou um dos símbolos do Brasil, foi trazido da África, cujas praias, assim como muitas praias brasileiras, estão repletas dessa árvore.

Outras influências podem ser observadas na formação cultural de povos africanos, principalmente das regiões para onde retor-nou a maior parte dos escravizados, como a Nigéria e o Benim.

Os descendentes dos escravizados e de comerciantes da Bahia que retornaram para o golfo do Benim ficaram conhe-cidos como agudás. Eles comem feijoadá e kousidou (pala-vras brasileiras que ganharam sotaque francês, idioma oficial nesses países), comemoram o carnaval, cantam e dançam a burrinha (um tipo de bumba meu boi), entre outros costumes.

Apesar dessa mistura de culturas, que enriquece os povos, os retornados enfrentaram problemas de adaptação social na África. muitos deles eram considerados estrangeiros tanto no Brasil quanto na África. Por isso, na África, eles se organizaram em grupos e criaram redes de solidariedade, assim como os escravizados haviam feito na América portuguesa.

O professor deve se certificar de que os alunos compreenderam que parte das populações negras da América retornou para a África e, nesse movimento, estabeleceu trocas culturais que enriqueceram as culturas dos povos locais africanos e que, portanto, os afrodescendentes do Brasil contribuíram para a formação cultural da África.

Agudá é, provavelmente, uma corruptela de Ajudá, nome antigo dado pelos portugueses para a primeira colônia de libertos do Brasil na atual Nigéria – chamada de Uidá.Criança dançando a burrinha, na casa da família Lawson, em Cotonou, república do Benim, em 1996.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASConte aos alunos que a transição da situação de escravizado africano que esteve no Brasil e depois retornou ao con-

tinente africano fez muitos deles se tornarem estrangeiros nos dois lugares. Pergunte a eles como isso seria possível.Explique que os agudás eram os africanos escravizados na América portuguesa que voltaram à Nigéria para se unir

a outros e conviver em família, além de fundar um bairro que mesclava influências brasileiras e africanas. Mostre a importância desse vínculo para aqueles que se sentiam deslocados nas duas culturas.

Leia com eles o texto so-bre o declínio do patrimônio cultural brasileiro na Nigéria e problematize como o apa-gamento cultural diante de interesses imobiliários pode influenciar negativamente o reconhecimento e a constru-ção da história.

ATIVIDADE PRÁTICA1. Leve para a sala de aula a letra e o áudio do samba-en-redo Agudás, os que levaram ao Brasil a África no coração e trouxeram para o coração da África o Brasil, do Grêmio Re-creativo Unidos da Tijuca, do Carnaval de 2003. Inicialmen-te, reproduza o samba para que os alunos reconheçam os instrumentos, a melodia e as vozes e, só então, distribua a letra. Explique que a palavra samba é de origem africana, possivelmente originária do Congo ou de Angola, e que o Carnaval foi uma das expres-sões culturais que esses afri-canos levaram para sua terra natal. Então, diga que esse samba-enredo é uma home-nagem à história dos agudás e que conta a viagem de vol-ta realizada por muitos deles. Oriente-os a analisar a letra coletivamente, deixando que reconheçam as palavras que fazem ou não parte do nosso vocabulário e que interpre-tem os seus sentidos. Ao final, toque o samba novamente e peça aos alunos para dançar ao som da música.

PARA SABER MAISVeja a seguir a primeira par-

te de três de um especial pro-duzido para a TV que conta a história de retorno dos africa-nos para o Golfo do Benim, movidos pela solidariedade e pela vontade de resgatar a cultura, formando a comuni-dade dos agudás, também co-nhecidos como os retornados.• A COR da Cultura – Especial Benin. Especial Benin – Parte I/ “The Colour of Culture – Benin Special – Part I”. Dis-ponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=_WmuvmRjOo4>. Acesso em: 9 ago. 2018.

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Leia o trecho de uma reportagem sobre o bairro Brasil, na Nigéria.

[...] nas últimas décadas, a especulação imobiliária e a negligência com o patrimônio histórico deixado pelos “agudás” (forma como ficou co-nhecida a comunidade de escravos libertos brasileiros na Nigéria) têm ameaçado a existência da herança cultural brasileira em Lagos, que está pouco a pouco desaparecendo. A herança imaterial, como a língua, a culi-nária e os costumes, já é difícil de ser encontrada nos dias atuais. [...] Prédios de colunas ornamentais, varandas e janelas em arcos, que se des-tacam pela singularidade em meio à arquitetura local, estão sendo subs-tituídos por arranha-céus – símbolos do desenvolvimento econômico vivi-do pelo país depois de tornar-se independente, em 1960 – ou reformados para se enquadrarem no modelo prático dos prédios nigerianos comuns.

Segundo reportagem da Folha em 2008, o prédio recebeu a visita de um técnico do Iphan (Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Na-cional) brasileiro, que atestou o valor histórico e arquitetônico do local, sugerindo que o governo do Brasil comprasse o imóvel e o transformas-se em um Centro Cultural. Contudo, o Itamaraty considerou que o valor, de US$ 600 mil, era muito alto e desistiu do plano. Agora, grupos da so-ciedade civil, como o “Legacy 1995”, se organizam para denunciar a de-molição e demandam a reconstrução do prédio em seu formato original.

IANDOLI, Rafael. Por que o bairro de ex-escravos brasileiros está desaparecendo na Nigéria. Nexo, 28 nov. 2016. Disponível em: <https://www.nexojornal.com.br/

expresso/2016/11/28/Por-que-o-bairro-de-ex-escravos-brasileiros-est%C3%A1-desaparecendo-na-Nig%C3%A9ria>. Acesso em: 30 jul. 2018.

1

a) O que está acontecendo com o patrimônio histórico mencionado no texto?

b) Em sua opinião, por que um grupo nigeriano se interessa pela pre-servação desse patrimônio?

c) Produzam um material audiovisual relacionando a preservação des-se legado histórico com o resgate da memória histórica dos povos envolvidos no tráfico transatlântico de escravizados africanos.

Leia o texto a seguir e faça o que se pede.

Excluídos da sociedade africana ao serem vendidos como escravos, esses africanos, a partir de sua experiência de vida na própria escrava-tura, retornaram como hábeis artesãos e instruídos comerciantes [...]. O processo de reinserção social desses retornados na sociedade que os havia excluído, em que antigos escravos se unem aos negreiros que os haviam vendido para, juntos, constituírem a classe social que domina a economia de toda uma região, aparece como um dos mais peculiares fenômenos de “engenharia social” da diáspora africana.

GURAN, Milton. Agudás – os “brasileiros” do Benim. Disponível em: <http://www.studium.iar.unicamp.br/quatro/agudas/index.htm>. Acesso em: 24 ago. 2018.

§ Produza um desenho que mostre sua interpretação sobre o texto e apresente-o.

Em razão da especulação imobiliária e da negligência, está com a existência ameaçada.

2

Pergunte aos alunos como esse desenho pode ajudá-los a representar, nas instalações artísticas, a vida dos retornados. Oriente-os a guardar os desenhos para acessá-los durante a montagem das instalações.

1. Peça aos alunos que localizem em um mapa o lugar citado na reportagem.b) É interessante discutir inicialmente o significado e os papéis de grupos civis para que possam compreender a importância do grupo civil mencionado no texto.c) Peça aos alunos que, antes de iniciar a produção, em conjunto, discutam quais aspectos do texto lido gostariam de apresentar, por meio audiovisual, ao público visitante das instalações.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASPara iniciar a etapa, discuta

as perguntas mobilizadoras com os alunos.

Em seguida, comente que a reparação muitas vezes se ori-gina de um desejo individual, mas, como vivemos em socie-dade, atrocidades cometidas contra segmentos de popu-lações em diversas partes do mundo devem ser reconhe-cidas e reparadas também pelo poder público.

Questione os alunos, então, se todos os monumentos de uma cidade são levantados para homenagear alguém ou um feito ou se podem servir também para gerar reflexão sobre determinado evento his-tórico.

Mostre, na sequência, ini-ciativas em Portugal, país res-ponsável por parte significati-va da escravidão de africanos no passado, em manter locais de memória sobre o tráfico transatlântico. Pergunte aos alunos qual é, na opinião de-les, a importância de Portugal reconhecer a sua responsabili-dade no passado.

Explore com eles as ima-gens dos outros locais de me-mória, no Brasil e em países africanos, perguntando se eles conhecem ou se já visita-ram algum deles e se sabiam da sua importância histórica.

ATIVIDADE PRÁTICA1. Para concluir essa reflexão, comente com os alunos que o Laboratório de História Oral e Imagem (LABHOI), da Uni-versidade Federal Fluminense, organizou o Inventário dos Lu-gares de Memória do Tráfico Atlântico de Escravos e da His-tória dos Africanos Escraviza-dos no Brasil, em parceria com a Unesco (pesquisa indicada no tópico Para saber mais, a se-guir). Organize-os em grupos e peça a cada um deles que pes-quise uma das sete categorias indicadas no site.

PARA SABER MAIS Encontre, no site indicado

a seguir, um rico acervo de 100 indicações de locais de memória do tráfico de afri-canos escravizados no Brasil, resultado de pesquisa que

considerou evidências documentais, escritas ou orais, da presença histórica e cultural dos africanos. Os locais foram divididos em sete categorias: portos de chegada, locais de quarentena e venda; desembarque ilegal; casas, terreiros e candomblés; igrejas e Irmandades; trabalho e cotidiano; revoltas e quilombos; patrimônio imaterial.• INVENTÁRIO dos Lugares de Memória do Tráfico Atlântico de Escravos e da História dos Africanos Escraviza-dos no Brasil. Disponível em: <http://www.labhoi.uff.br/node/1507>. Acesso em: 9 ago. 2018.

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ETAPA

Desejo de reparação3Perguntas mobilizadoras

§ Quais são as responsabilidades da sociedade diante dos erros cometidos no passado em relação aos escravizados?

§ Como realizar a transformação para uma vida digna e justa para os afrodescendentes das gerações futuras?

Diante da violência exercida por todo o período da escravidão africana entre os séculos XV e XIX, autoridades de muitos países buscam, na atu-alidade, reparar os danos históricos ou oferecer compensações.

Em Portugal, para onde foram os primeiros africanos escravizados em 1441, são preservados alguns locais da cidade que guardam e res-gatam aspectos do cotidiano, do trabalho, dos costumes, da religião e da resistência à condição desse povo. Observe o mapa.

No Brasil, os governos municipais, estaduais e federal também se esforçam para manter viva a memória desse período de nossa história.

Nesta etapa, o professor pode enfatizar as ações afirmativas e os debates em torno delas, com as posições favoráveis e contrárias, discutindo com os alunos os argumentos que respaldam ambos os lados dessa importante discussão relativa ao passado, mas, sobretudo, ao futuro do Brasil.

BAIRRO ALTO SÃO DOMINGOSMADALENA

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PRAÇA DO MUNICÍPIO

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RestauradoresMartim Moniz

CasteloBAIRRO ALTO SÃO DOMINGOS

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MADRAGOA

SÃO PAULO

BOAVISTA

CAIS DO SODRÉ

PRAÇA DO MUNICÍPIO

RUA DO COMÉRCIOCHAFARIZ D´EL REI

ESCOLAS GERAIS

Campo Santana

AJUDA

BELÉM

Restelo Alcântara

Campo deOurique

Estrela

Rato

RestauradoresMartim Moniz

Castelo

Rio Tejo

Pelourinho, em Salvador (BA),

em 2016.

Sítio arqueológico do Cais do Valongo, cidade do rio de Janeiro (rJ), em 2017.

Alguns lugares da memória africana, em Lisboa

Fonte: Testemunhos da escravatura. memória africana. Disponível em: <http://testemunhosdaescravatura.pt/pt/negros-em-lisboa>. Acesso em: 24 ago. 2018.

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Informe aos alunos que os dois locais mostrados nas imagens das fotografias são reconhecidos pela Unesco como patrimônios da humanidade.82 PROJETO 6 § DE umA mArgEm à OuTrA – ELABOrAÇÃO DE INSTALAÇÕES ArTÍSTICAS

FECHADO_Identidade em Acao_PI_7ano_PNLD2020_074a085_Projeto06.indd 82 9/21/18 2:14 PM

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASExplique para os alunos a ideia de ações afirmativas por meio de políticas públicas. O exemplo mais comum, em

relação aos afrodescendentes, são as cotas, e esse é um tema que pode causar debates inflamados em sala, muitas vezes, permeados pela falta de dados reais da relevância de tais medidas. Por isso, é importante apresentar aos alunos a ideia de que essas ações têm como objetivo, primordialmente, reparar desigualdades socioeconômicas que ocorre-ram e ocorrem pelo fato de quem nem todos os segmentos possuem as mesmas oportunidades historicamente.

Retome o tema cotas para afrodescendentes das univer-sidades e em concursos públi-cos para, então, informar aos alunos que a liberdade dos es-cravizados não foi suficiente para garantir, historicamen-te, acesso às mesmas oportu-nidades, visto que as desi-gualdades socioeconômicas criadas no passado impacta-ram gerações futuras. Em se-guida, encaminhe as ativida-des com os alunos.

ATIVIDADESCOMPLEMENTARES1. Solicite aos alunos uma pesquisa sobre dados atuais referentes a ações afirmati-vas para afrodescendentes na área da Educação.

Para a construção de um discurso argumentativo con-sistente, desprovido de ideias generalistas, reforce a impor-tância de buscar fontes confiá-veis e de indicar referências. 2. Será que as instalações artís-ticas podem ocasionar mudan-ças positivas na comunidade?

Resposta pessoal, porém, é importante o aluno compre-ender que instalações artísti-cas, assim como diferentes expressões culturais, podem ser instrumentos com grande potencial de transformação individual e coletiva.

PARA SABER MAIS • SEGALLA, Amauri; BRUGGER, Mariana; CARDOSO, Rodrigo. Por que as cotas raciais deram certo no Brasil. Isto é on-line, 5 abr. 2013. Disponível em: <https://istoe.com.br/288556_POR+QUE+AS+COTAS+RACIAIS+DERAM+CERTO+NO+BRASIL/>. Acesso em: 9 ago. 2018.

Com base em pesquisas, a reportagem desmistifica ideias como a de que cotistas não terão o mesmo rendimento que os não cotistas ou que os conflitos raciais vão se am-pliar. Com exemplos reais e infográficos ilustrativos, esse é um texto importante para uma reflexão mais ampla so-bre o tema.

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É igualmente presente a adoção de conjuntos de medidas visando combater a discriminação e o preconceito, corrigir desigualdades e integrar ou melhorar a vida de afrodescendentes, por meio da proteção a bens culturais e do acesso a postos de trabalho e a vagas no sistema educacional, entre outras. São as chamadas ações afirmativas.

Na África também existem muitos lugares dedicados à memória daqueles que foram escra-vizados.

Em grupos, leiam o texto a seguir e respondam.Os africanos também exerceram influên-

cia nas artes da América portuguesa por meio da atuação de seus artistas na construção de edificações como as igrejas barrocas de minas gerais e na criação de festividades como as coroações de rei do Congo.a) Como seriam algumas das principais festivida-

des do Brasil, sem a influência dos africanos?b) Imaginem como seria a música brasileira (e

outras expressões artísticas), sem a influên-cia africana ou sem a contribuição de artistas afrodescendentes.

§ registrem essas informações no caderno, para que posteriormente possam expressar, por meio da instalação, as contribuições dos afro-descendentes à formação cultural do Brasil.

Ainda em grupos, produzam um infográfico mostrando algumas medidas de reparação à escravidão existentes no Brasil. É possível in-cluir medidas observadas na própria comuni-dade de vocês, além dos dados pesquisados. Incluam:

§ lugares de preservação histórica; aprovação de leis e de projetos por entidades públicas; adoção de ações afirmativas, incluindo as propostas pelo governo.

§ Exponham esses infográficos no local das apresentações, para que o público possa co-nhecer mais sobre o assunto.

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1. Ressalte o valor da cultura e das contribuições da cultura africana na constituição da cultura brasileira. Da mesma forma que há a percepção, nas artes, na música ou nas festividades, de que somos um povo apenas, as leis e as atitudes de cada um também precisam estar a favor da igualdade. Enfatize que uma das formas de corrigir a desigualdade e alcançar direitos igualitários e a integração social são as medidas afirmativas.

Igreja dedicada à Nossa Senhora do rosário dos Pretos de recife (PE).

Foto de 2016.

Castelo de São Jorge da mina, Senegal, em 2014.

Árvore do esquecimento, Benim, em 2014.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASRetome com os alunos a

ideia do projeto final, orientando-os a organizar os conceitos apreendidos até o momento.

Encaminhe a organização no caderno, por meio da cria-ção de um quadro com os tó-picos elencados no livro do aluno, que deverá contemplar todas as etapas trabalhadas de forma sintetizada.

Lembre os alunos de que, além da retomada dos concei-tos apreendidos, eles deverão reorganizar as produções que fizeram nesse período, além de coletar materiais que de-verão ser dispostos na sala de aula.

Então, peça que se orga-nizem de modo que todos possam participar criativa-mente para tratar dos temas analisados neste projeto, desde o tráfico transatlân-tico dos africanos escravi-zados até as ações afirma-tivas da atualidade.

ATIVIDADECOMPLEMENTAR1. O evento de exposição da instalação será um momento de reflexão, mas também de apreciação artística, que pode ser complementado com uma trilha sonora brasileira. Dessa forma, oriente os alunos a pes-quisar cantores e compositores afrodescendentes brasileiros, do gosto deles, e, então, a or-ganizar a seleção das músicas com o apoio de plataformas de streaming para ser repro-duzida no evento. Pode ser que os alunos já tenham no-mes pensados e predefinidos, mas alguns exemplos podem ser citados: Alcione, Arlindo Cruz, Karol Conká, Racionais MC’s, Emicida, Flora Matos, Lu-dmila, Gilberto Gil, Criolo, Elza Soares, entre outros.

PARA SABER MAISOs muitos retratos que re-

fletem situações de desigual-dade apresentam os próprios afrodescendentes como ar-tistas. Por meio do artigo a seguir, conheça alguns no-mes e a importância de divul-gar o afrodescendente como criador artístico.

• MARIUZZO, Patrícia. Novas cores na história da arte brasileira: negros pintores. Cienc. Cult. [on-line], out./dez. 2016, v. 68, n. 4, pp. 57-58, out./dez. 2016. Disponível em: <http://dx.doi.org/10.21800/2317-66602016000400019>. Acesso em: 9 ago. 2018. 

No site a seguir, encontre uma lista com quase trinta canções que contam um pouco sobre a realidade do negro no Brasil, para ampliar o repertório dos alunos sobre as letras e a diversidade musical em nosso país.

84

Retomando as etapas do projeto e encaminhando o produto final

ETAPAETAPA

4Para elaborar as instalações artísticas, a turma toda deve se organizar.

mas, antes de começar a organizá-las, retomem as etapas anteriores. Façam no caderno um quadro, como o modelo a seguir, e registrem o que foi feito até aqui, para sistematizar as informações obtidas e construídas por vocês ao longo do projeto.

O que eu fiz nesta etapa?

Qual aprendizado principal eu adquiri nesta etapa?

Etapa 1 – Tráfico transatlântico de escravizadosEtapa 2 – Brasil na ÁfricaEtapa 3 – Desejo de reparação

Apresentando o projetoDevem ser apresentados dois aspectos relacionados aos povos africanos

que foram escravizados e enviados para trabalhar na América portuguesa: § uma instalação que mostre a resistência à escravidão e os esfor-

ços de escravizados e seus descendentes para superar a condição histórica de desigualdade.

§ uma instalação que mostre a violência da escravidão na África e na América portuguesa.

Estejam atentos à distribuição das tarefas, decidindo quem vai se responsabilizar por cada etapa de organização das instalações artísticas. Ao distribuir as tarefas e pensar na efetivação do projeto, é importante considerar aspectos como os pontos fortes e as aptidões de cada inte-grante da sala; os tipos de atividade que serão necessárias para efetivar e organizar o projeto e o tempo de duração que cada uma vai levar. Isso exigirá da turma habilidades como planejamento e capacidade de nego-ciação e de tomada de decisões.

Na organização das instalações, vocês podem se basear na Etapa 1, acessando os registros e as reflexões sobre o tema da escravidão dos povos africanos e os reflexos na vida das novas gerações; da Etapa 2, poderão utilizar o audiovisual sobre o legado histórico dos povos africanos escravi-zados, valorizando a cultura e os esforços deles na tentativa de romper o estigma da escravidão; da Etapa 3, poderão utilizar o infográfico, apresen-tando as medidas afirmativas e de reparação à escravidão e às desigual-dades para com os afrodescendentes na atualidade.

84 PROJETO 6 § DE umA mArgEm à OuTrA – ELABOrAÇÃO DE INSTALAÇÕES ArTÍSTICAS

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• TERTO, Amauri. 29 músicas que cantam o que é ser negro no Brasil – De Clementina de Jesus a Rico Dalasam, passando por Jorge Ben Jor, Elza Soares e Leci Brandão. No HuffPost Brasil. Geledés, 21 jun. 2017. Disponível em: <https://www.geledes.org.br/29-musicas-que-cantam-o-que-e-ser-negro-no-brasil/>. Acesso em: 9 ago. 2018.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICASEstimule os alunos a fazer

registros na data do evento de apresentação da instala-ção. Para tanto, peça que tragam celulares smartpho-nes ou máquinas fotográfi-cas. Esses registros podem ser apresentados em slides na sala, posteriormente.

Oriente-os, da mesma for-ma, a colher as impressões dos espectadores, seja por meio das observações e ações, seja por meio de depoimen-tos. Se for conveniente, diga que eles podem organizar en-trevistas com os convidados, predefinindo perguntas.

Por fim, instrua os alunos a responder à autoavaliação com base no quadro que consta do livro didático.

Avalie, por etapas, o de-sempenho e o grau de envol-vimento e comprometimen-to de cada aluno e da turma. Acompanhe cada situação de aprendizagem, bem como as dificuldades encontradas ao longo de sua realização.

É importante que os crité-rios de avaliação sejam claros e apresentados aos alunos des-de o início do projeto; quando bem definidos, fortalecem os objetivos, ajudando os alunos a direcionar seu aprendizado.

ATIVIDADE PRÁTICA1. Momentos coletivos de criação são fundamentais até para estimular práticas socioemocionais individuais. Assim, convide os alunos a escrever em uma tira de pa-pel uma palavra, que pode ser tanto um verbo ou um substantivo, que expresse o sentimento que tiveram ao longo desse processo. En-tão, peça que dobrem os pa-péis, sem se identificar, e que os coloquem em um pote. Para finalizar, peça que cada um retire um papel e o leia, para que os sentimentos sur-gidos no decorrer do proje-to sejam partilhados.

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Avaliando o projetoETAPAETAPA

5Durante a exposição, façam registros fotográficos do dia do evento.

Tentem registrar não só as instalações, mas o modo como as pessoas circulam pelos espaços e suas reações.

garantam que os materiais produzidos e expostos transmitam a ideia de valorização da cultura africana e da temática da violência da escravidão. Em seguida, confiram se ambas as instalações têm nú-mero semelhante de artefatos, materiais impressos e audiovisuais. Tratar da temática da escravidão demanda um olhar sobre os sujeitos escravizados, suas condições precárias de vida e sobre a violência so-frida, mas também sobre como eles resistiram e seguiram suas vidas como detentores de cultura milenar e valiosa. É importante que os vi-sitantes valorizem a cultura africana, ao mesmo tempo que reconhe-çam as atrocidades cometidas contra os povos africanos escravizados no Brasil.

Fiquem atentos para detectar, com cuidado e educação, as atitudes e reações do público, tentando identificar seus sentimentos e verifican-do suas opiniões sobre o que veem. Instiguem reflexões no público com base na seguinte indagação: “A condição da escravidão está superada nos dias atuais? Por quê?”.

Aproveitem e analisem de que forma as instalações estimularam o pensamento crítico do público que esteve presente.

Minha autoavaliaçãoComo você acha que foi seu desempenho durante este projeto? Para

saber isso, você poderá preencher em seu caderno um quadro com as respostas para as seguintes perguntas:

Destaque a importância de cada aluno para a efetivação da exposição e, juntos, discutam o que poderá ser feito diferente na organização de um evento semelhante, no futuro, com base no que foi preenchido no quadro.Em seguida, converse com a turma sobre o conteúdo da exposição e a opinião dos visitantes, tendo como base a seguinte questão: “Quais são os legados da escravidão?”.

Ruim Regular BomCompreendi o significado de cada etapa?Relacionei as etapas entre si para refletir sobre a superação ou não da escravidão nos dias atuais?Realizei as atividades individuais?Contribuí ativamente para os grupos dos quais participei?Atuei de forma ativa na produção das instalações artísticas?

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OBJETIVOS DO PROJETO• Desconstruir estereótipos relacionados aos povos nati-vos e à sua convivência com os não indígenas.• Investigar as rotas por meio das quais os povos na-tivos se deslocaram e cria-ram seus territórios. • Analisar a recepção dos in-dígenas com a chegada dos portugueses, as formas de resistência e as alianças.• Ler e analisar textos para desenvolver o pensamento crítico sobre o tema proposto.• Desenvolver um olhar de reconhecimento e respeito às dinâmicas dos povos tra-dicionais para com a natu-reza, desfazendo ideias do senso comum baseadas no viés colonizador.• Identificar etnias indíge-nas por meio da análise de mapas e de pesquisa em fon-tes reconhecidas.• Organizar uma feira cultu-ral sobre o modo como são estabelecidas relações entre povos nativos do Brasil e po-vos não nativos, no passado e no presente, além de infor-mar e discutir sobre as con-dições de vida dos primeiros na atualidade. Por meio do evento, ajudar o público a desconstruir generalizações e estereótipos em relação aos povos nativos. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Solicite aos alunos que ob-servem e descrevam a ima-gem. Oriente-os a descrever apenas o que veem, evitando juízos de valor.

Observe com os alunos se, na sala de aula, na escola ou mes-mo na comunidade há indíge-nas. Em todos os momentos, atente para que a conversa seja permeada pela observação res-peitosa, prevendo e evitando situações que reforcem estere-ótipos e reorientando, quando necessário.

Inicie o debate com base nas perguntas propostas nesta pá-gina. É possível que alguma ideia generalizante sobre o in-dígena seja levantada, situan-do-o como figura estanque na própria história no mundo. Nesse caso, pergunte aos alu-nos o que impede uma etnia ou cultura de se situar no tem-

po presente, adotando modos de vida atuais e de povos distintos e, ao mesmo tempo, manter suas raízes e tradições. Explique que isso é comum a diferentes etnias e culturas. Se for conveniente, é possível comentar como exemplo o caso dos migrantes atuais, que mudam de país em busca de melhores condições de vida, passando a adotar alguns costumes, modo de trabalho e idioma do novo local, e mantendo, ao mesmo tempo, seu idioma, religião e cultura.

Retome que, da mesma forma, os indígenas não representam, de modo geral, um povo com uma realidade estanque em um tempo passado, por manter sua identidade cultural.

PRODUÇÃO DE FÔLDER

7o ANO

PROMOÇÃO DE FEIRA CULTURAL

O SER DA TERRA

7o ANO

7PROJETO

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR1. Pergunte aos alunos o que caracteriza um indígena?

Essa resposta pode variar dependendo da realidade da escola e da formação cultural em que os alunos estão inseridos. As respostas podem se referir a hábitos alimentares, rituais e marcas corporais e até mesmo a ideias generalizantes; os conceitos serão trabalhados e as generalizações, desconstruídas, ao longo do desenvolvimen-to do projeto integrador.

Mostre, na sequência, esse curto, mas impactante de-poimento do historiador Ed-son Kayapó, que, de forma didática e descontraída, mostra um pouco do que é ser indígena, desmontando estereótipos mais comuns, além de mostrar como olha-mos e predefinimos a outra cultura e o que de fato faze-mos com a nossa.• Índio Kayapó explicando o que é ser indígena no século 21. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=DCTEsPlfbww>. Acesso em: 10 ago. 2018.

PARA SABER MAISPara ampliar os temas con-

versados até o momento, uma leitura sugerida é a do trecho “Mudanças no modo de viver”, do texto indicado a seguir. Pode-se propor uma leitura, para, em seguida, in-terpretá-lo e discuti-lo com a turma. • INSTITUTO SOCIOAMBIEN-TAL. Povos Indígenas no Brasil. Mudanças no modo de viver, seção”Quem são?”.

O uso de tecnologias pelos indígenas, assim como para o restante da população, não se limita ao entreteni-mento e é o que mostra a re-portagem indicada a seguir. Os suruis, que vivem entre os estados de Rondônia e do Mato Grosso, fazem o moni-toramento do desmatamen-to e da biodiversidade local, enviando os dados para as autoridades competentes, de modo a preservar e defen-der o seu território.• JORNAL da Globo. Índios suruis usam tecnologia para defender a terra do desmatamento. Disponível em: <http://g1.globo.com/jornal-da-globo/noticia/2012/06/indios-suruis-usam-tecnologia-para-defender-terra-do-desmatamento.html>. Acesso em: 10 ago. 2018.

Indígena utilizando aparelho celular e caracterizado com acessórios e pinturas corporais tradicionais, durante a realização dos Primeiros Jogos Mundiais dos Povos Indígenas, em Palmas (TO), em 2015.

O que o indígena em destaque na imagem está fazendo?

Em sua opinião, o que uma atitude como essa pode informar sobre as culturas indígenas?

De que maneira essa imagem revela a situa-ção atual de povos indígenas do Brasil?

1. JUSTIFICATIVA DO PROJETO

Os povos nativos do Brasil são considerados, em geral, de modo antagônico: de um lado,

há os que defendem a manutenção de seus modos de vida tradicionais; de outro, estão os que acham que os indígenas devem ser inseridos na cultura dos povos não indígenas. Nessa tensão entre concepções, muitas vezes, são reforçados estereótipos e opiniões baseados no senso comum, esquecendo-se de que esses povos também têm voz própria e objetivos de vida muito claros.

Nesse sentido, as reflexões em diferentes vertentes (artes, territorialidade, economia e meio ambiente) visam ajudar a compreender a complexidade dessas relações, mediadas por questões como o estabelecimento de territórios nos quais muitos povos vivem, a inserção ou a exclusão econômica e os impactos ambientais decorrentes das atividades realizadas por eles e por outros povos.

1Tirando uma selfie.

2

3

2. Os alunos devem perceber que essa atitude revela que indígenas brasileiros podem adotar modos de vida de povos não nativos e, ao mesmo tempo, preservar suas culturas ancestrais.

3. Espera-se que os alunos reflitam de forma crítica sobre a imagem e que essa reflexão os oriente ao longo de todo o trabalho realizado neste Projeto Integrador. Assim, neste momento, todas as respostas devem ser consideradas válidas, pois vão demonstrar o que os alunos pensam a respeito da inserção dos povos nativos na cultura de povos não nativos.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASA feira cultural é um mo-

mento e uma oportunidade de trabalhar o tema sobre a cultura indígena e o modo como está intimamente rela-cionada e integrada à for-mação da cultura brasileira. Neste evento, a intenção é também trazer discussões e atividades que ajudem a des-contruir o olhar estanque e generalizante da maior parte da população em relação à cultura indígena.

Não há um formato fixo para a feira; sua estrutura de-verá ser definida em conver-sas com os alunos e com a equipe de professores envol-vidos no projeto, além da di-reção da escola. Na feira cul-tural, podem ser apresentados cartazes, murais, vídeos, ence-nações e outras formas de ex-pressão que a turma sugira e se interesse em fazer. Poderá ser realizada em data e ho-rário definidos ou, então, ser uma exposição com duração de alguns dias.

SAIBA MAISA seguir, sugerimos uma

matéria publicada na data de celebração do Dia do Índio, explicando formas de abor-dar o tema relacionado a po-vos nativos, sem cair na cari-caturização indígena. Trata também da importância de abandonar práticas como a de “fantasiar” alunos de in-dígenas. Essa discussão vem ganhando espaço nos últi-mos anos nas escolas e am-pliando a maneira como edu-cadores e educandos per- cebem os indígenas.• O POVO, 19 abr. 2018. Apren-der com os índios sem repro-duzir estereótipos. Disponível em: <https://www.opovo.com.br/jornal/etc/2018/04/aprender-com-os-indios.html> Acesso em: 10 ago. 2018.

HABILIDADES DA BNCCPRESENTES NESTE PROJETO INTEGRADOR

História(EF07HI01) Explicar o significa-do de “modernidade” e suas lógicas de inclusão e exclusão, com base em uma concepção europeia.

(EF07HI03) Identificar aspectos e processos específicos das sociedades africanas e americanas antes da chegada dos europeus, com destaque para as formas de organização social e o desenvolvimento de saberes e técnicas.

(EF07HI08) Descrever as formas de organização das sociedades americanas no tempo da conquista com vistas à com-preensão dos mecanismos de alianças, confrontos e resistências.

(EF07HI09) Analisar os diferentes impactos da conquista europeia da América para as populações ameríndias e iden-tificar as formas de resistência.

2. PRODUTO FINALVocês serão convidados a promover uma feira cultural sobre o modo

como são estabelecidas relações entre povos nativos do Brasil e povos não nativos, no passado e no presente, além de informar e discutir sobre as condições de vida de povos nativos do Brasil na atualidade.

3. CRONOGRAMA DO PROJETOINÍCIO DO PROJETO: / / .Etapa 1: Ocupando e desocupando a terra – analisar um texto sobre

queimadas praticadas por populações diversas, incluindo as indígenas, e relacionar com um gráfico sobre evolução da área de cultivo da soja, em hectares, no Mato Grosso (período de 1978-2003).

Etapa 2: Diante dos portugueses, muitas opções – elaborar um pai-nel sobre um povo indígena com informações sobre seu modo de vida, hábitos, tradições e formas de organização social.

Etapa 3: Espaços protegidos – escrever um texto coletivo e ilustrá--lo, para apresentar o modo de vida de uma população que vive em uma terra indígena do estado onde vive.

Etapa 4: Sistematização e retomada das etapas do projeto.Etapa 5: Avaliação e autoavaliação.TÉRMINO DO PROJETO: / / .

4. MATERIAIS NECESSÁRIOS § lápis de cor, canetas hidrocor, giz de cera, tinta guache e pincéis § folhas de sulfite ou caderno escolar § folhas de cartolina § computador com acesso à internet

5. COORDENAÇÃO DO PROJETOSugerimos que o coordenador deste Projeto Integrador seja o profes-

sor de Geografia ou de História, visto que estará em questão o tema dos povos indígenas – seus modos de vida, territorialidades, a luta pela terra e a cultura.

O professor coordenador do projeto precisa ter a capacidade de escu-ta, para ajudar os alunos a resolver dúvidas e problemas que surgirem no decorrer do processo; perfil de liderança; organização; flexibilidade; boa comunicação interpessoal; empatia; paciência e senso crítico.

Ao longo das atividades, o professor precisa orientar os alunos na efetivação de cada etapa, prepará-los para a etapa seguinte e auxiliá-los na elaboração do produto final do projeto.

A ideia da feira cultural é promover um diálogo e uma exposição reflexiva sobre povos indígenas, no passado e no presente, e suas condições de vida na atualidade. A feira cultural vai permitir aos alunos desenvolver habilidades como reconhecer a importância dos povos indígenas na construção da identidade do povo brasileiro e sua participação na vida cultural e social do país.

As tarefas que podem ser executadas por um dos grupos e que devem ser iniciadas com alguma antecedência são a divulgação da apresentação do produto final e o convite ao público. Convidem a comunidade e as autoridades locais para assistir à apresentação no dia do evento. Para isso, vocês podem criar panfletos, folhas, murais e cartazes e utilizar as redes sociais e o site ou blog da escola para ampliar ainda mais a divulgação.

8888 PROJETO 7 § O SER DA TERRA – PROMOÇÃO DE FEIRA CULTURAL

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(EF07HI14) Descrever as dinâmicas comerciais das sociedades americanas e africanas e analisar suas interações com outras sociedades do Ocidente e do Oriente.

Geografia(EF07GE03) Selecionar argumentos que reconheçam as territorialidades dos povos indígenas originários, das comu-nidades remanescentes de quilombos, de povos das florestas e do cerrado, de ribeirinhos e caiçaras, entre outros grupos sociais do campo e da cidade, como direitos legais dessas comunidades.

(EF07GE04) Analisar a distribuição territorial da população brasileira, considerando a diversidade ét-nico-cultural (indígena, africana, europeia e asiática), assim como aspectos de renda, sexo e idade nas regiões brasileiras.

Arte(EF69AR31) Relacionar as prá-ticas artísticas às diferentes di-mensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.(EF69AR33) Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da produção artística, problema-tizando as narrativas eurocên-tricas e as diversas categoriza-ções da arte (arte, artesanato, folclore, design etc.).(EF69AR35) Identificar e mani-pular diferentes tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e repertó-rios artísticos, de modo reflexi-vo, ético e responsável.

6. SITUAÇÃO-PROBLEMAOs povos que vivem no Brasil se conectam com outros povos e lugares

de quais modos? É possível modernizar-se e, ao mesmo tempo, manter vivas as tradições de um povo?

7.COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA (BNCC) DESTE PROJETO 1) Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre

os mundos físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2) Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3) Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4) Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como co-nhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e senti-mentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5) Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e co-municação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e na coletiva.

7) Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a cons-ciência socioambiental e o consumo responsável em âmbitos local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

9) Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a coopera-ção, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10) Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexi-bilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASNesta primeira etapa, utilize

as duas perguntas mobilizado-ras como meio de verificar os conhecimentos prévios dos alu-nos para o tema em questão.

Explore as questões. A pri-meira oferece espaço para a reflexão sobre os povos indí-genas e sua conexão com a terra e sobre como os deslo-camentos forçados ou neces-sários podem impactar na configuração cultural e nos hábitos de um povo. Então, pergunte aos alunos o que seria uma rota ou uma via de acesso, dando sequência à segunda questão mobiliza-dora. Após esse esclareci-mento, pergunte quais se-riam as rotas em sua região e o que essas vias possibilitam transportar para a cidade.

Explique que a história da humanidade data de milha-res de anos e que as ocupa-ções ocorreram pelo desloca-mento, especificamente dos povos nativos das Américas, por terra e pelas águas, e que esse processo, com os locais de estabelecimento, ajudou a formar hábitos, ideias e crenças.

Apresente o mapa da rota do Peabiru e deixe-os investi-gá-la, criando hipóteses so-bre os deslocamentos dos primeiros povos e a posterior exploração pelos espanhóis.

ATIVIDADE PRÁTICA1. Com base na identificação das rotas de acesso para a sua cidade, peça aos alunos que descubram quais são as fábricas e as indústrias de sua região e o que produ-zem; depois, discuta com a turma por que muitas delas estão localizadas no entorno da cidade.

PARA SABER MAISPara aprofundar o tema

sobre a rota do Peabiru, su-gerimos a leitura do texto indicado a seguir:• PRADA, Cecília. Peabiru, a trilha misteriosa. Sesc São Paulo, 8 set. 2011. Dispo-

nível em: <https://www.sescsp.org.br/online/artigo/5670_PEABIRU+A+TRILHA+MISTERIOSA>. Acesso em: 10 ago. 2018.

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1ETAPA

Ocupando e desocupando a terra

Perguntas mobilizadoras § Em quais aspectos os povos indígenas da América foram se tor-

nando diferentes entre si ao longo da história de ocupação do continente?

§ Você conhece uma rota ou uma via de acesso importante no lu-gar onde vive? Qual é a importância dela?

O continente americano é habitado pelos seres humanos há milhares de anos. Não sabemos ao certo desde quando, pois os pesquisadores di-vergem em relação à chegada dos primeiros grupos à América. As estima-tivas variam entre pouco mais de 12 ou 15 mil anos atrás até 100 mil anos.

De qualquer modo, depois de terem chegado à América, os seres humanos estabeleceram longas marchas que os levaram a ocupar as mais variadas regiões habitáveis do continente. Durante essa ocupação, os povos foram se diferenciando uns dos outros e criando e desenvol-vendo características e modos de vida próprios.

Desse modo, os povos indígenas da América, que foram ocupando o continente há milhares de anos, foram se tornando muito diferentes entre

si. Cada um tem seus hábitos, ideias e cren-ças, marcados pelas diferenças de idade, si-tuação geográfica e condição socioeconômica.

Para ocupar a América, as pessoas se des-locavam por terra e pelas águas. Os mares e os rios foram muito importantes para a migração dos povos mais antigos do continente, tendo permitido que eles chegassem, por exemplo, até o Planalto Central e a Floresta Amazônica. Por terra, eles percorreram milhares de quilô-metros em busca dos melhores lugares para estabelecer suas moradias e povoamentos.

Várias das trilhas desapareceram, mas outras foram utilizadas por muito tempo. Tal-vez a mais conhecida e uma das mais impor-tantes tenha sido a rota conhecida por Pea-biru, que interligava a costa oriental, próximo à região de São Vicente (SP), aos Andes, nas proximidades da cidade inca de Cuzco (Peru). Além do caminho principal, havia outros que se ligavam a ele. Observe o mapa.

Cada um desenvolveu seus hábitos, ideias e crenças, marcados pelas diferenças de idade, situação geográfica e condição socioeconômica.

Chame a atenção para a importância dessa via ou rota para o transporte de mercadorias e de pessoas e para a ligação entre os lugares, além de ser útil e funcional do ponto de vista econômico.

60º O

20º S

SãoPaulo

Santos

SãoVicente

Itu

PortoCasado

AssunçãoPitanga

Peabiru

Curitiba

PortoSuarez

Santa Cruzde la Sierra

Potosí

Campinada Lagoa

Tacna

Arequipa

CuzcoO

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BOLÍVIA

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PARAGUAI

URUGUAI

CHILE

Rota principal do Peabiru

Principais ramais

Caminho do Peabiru

Fonte: MENEGUEL, Cinthia Rolim de Albuquerque. Turismo fluvial de base comunitária como alternativa econômica sustentável aos municípios do alto rio Paraná. São Paulo: UNG/Ceppe, 2010. Dissertação de Mestrado. Figura 68, p. 133. Disponível em: <http://tede.ung.br/bitstream/123456789/122/1/Cinthia+Rolim+de+Albuquerque+Meneguel.pdf>. Acesso em: 24 ago. 2018.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASOrganize os alunos em duplas e oriente-os a fazer a leitura do texto sobre uso de fogo em plantações por

indígenas e, depois, a analisar o gráfico na sequência. A relação entre texto e gráfico pode ser explicada de forma coletiva, oferecendo pistas aos alunos dos ter-

mos do texto que podem ser contextualizados no gráfico. Separe, com antecedência, curtas-metragens, artigos e reportagens jornalísticas sobre deslocamentos indíge-

nas ocasionados por mudan-ças antrópicas ou naturais, para que os alunos possam começar a pesquisa para res-ponder à segunda questão.

Indique mapas para apoiá--los na resposta da terceira questão.

ATIVIDADECOMPLEMENTAR1. Em duplas, peça aos alu-nos que pesquisem informa-ções sobre um povo indíge-na da atualidade que tenha sido obrigado a se deslocar por causa de queimadas, na-turais ou antrópicas. • Peça que procurem saber o nome do povo; a época em que esse deslocamento ocor-reu; a localização geográfica; as consequências para esse povo e para o meio ambiente.• Solicite que produzam um relatório com os dados cole-tados na pesquisa, para que possam ser apresentados na feira cultural. Materiais au-diovisuais poderão ser utili-zados para apoiar o trabalho nesta atividade.

PARA SABER MAISIndicamos, a seguir, o portal

de mapas do IBGE, que contém cerca de 32 mil mapas produzi-dos pelo instituto, organizados em categorias que facilitam a pesquisa e o acesso a informa-ções cartográficas brasileiras.• INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Mapas. Disponível em: <https://portaldemapas.ibge.gov.br/portal.php#homepage>. Acesso em: 10 ago. 2018.

Premiado em quatro festi-vais, o curta-metragem indica-do a seguir é uma coletânea de depoimentos de indígenas do Xingu contando como a natureza dá sinais dos efeitos das mudanças climáticas, como no crescimento das árvores ou no canto das cigarras.• PARA ONDE FORAM AS ANDORINHAS? Direção: Mari Corrêa:  Instituto Catitu e Instituto Socioambiental, 2015. (22 min.). Disponível em: <https://vimeo.com/179228552>. Acesso em: 10 ago. 2018.

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Em duplas, leiam o texto e analisem o gráfico.

Acredita-se que os índios teriam como tradição o uso abusivo do fogo, tanto na floresta quanto no cerrado. Que os aborígenes usavam o fogo (e muitos de seus sobreviventes ainda o usam, e até descontro-ladamente) é mais que seguro. É certo também que a partir da convi-vência das alianças e laços com os autodenominados civilizados muitos de seus hábitos afrouxam [...]. Hoje são numerosos os casos de índios envolvidos em garimpos e venda de madeira. Que usassem o fogo indis-criminadamente é o que neste trabalho procuraremos contestar. Nosso argumento é que o uso descontrolado do fogo por todos os neobrasílicos, inclusive europeus, mestiços, caboclos, brancos e africanos, resulta das plantations, que passaram a dominar a agricultura brasileira a partir da colonização, entre elas, [a do] algodão, cana-de-açúcar, café e, mais recentemente, da soja.

LEONEL, Mauro. O uso do fogo: o manejo indígena e a piromania da monocultura. Estudos avançados, São Paulo, v. 14, n. 40, pp. 231-250, dez. 2000, p. 232.

1

neobrasílico: refere-se ao indivíduo não nativo.

Área cultivada de soja, em hectares, no Mato Grosso (1978-2003)

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Fonte: Disponível em: <https://www.revistas.usp.br/agraria/article/download/86/85>. Acesso em: 24 ago. 2018.

a) Qual é a relação entre o texto e o gráfico? Eles se complementam ou se opõem? Justifiquem.

b) Observando a progressão do gráfico, e se nada for mudado, o que vocês poderiam afirmar sobre o futuro das áreas destinadas ao cul-tivo da soja nesse estado?

c) Imaginando que populações indígenas vivessem nessas terras abor-dadas no gráfico, quais poderiam ser as opções delas diante do que é mostrado? Expliquem.

As áreas destinadas ao cultivo da soja devem aumentar.

1. a) Espera-se que os alunos percebam que o texto e o gráfico se complementam, pois no texto se comenta o uso do fogo por povos nativos e não nativos (neobrasílicos) e que, no caso do uso do fogo por não nativos, a prática se

1. c) Respostas pessoais. Com base no texto, podem responder que seria incorporar-se aos modos de produção (como mão de obra, por exemplo) ou passar a realizar outras atividades. Podem citar também a fuga para outras regiões que não sejam dominadas pela monocultura da soja nem de outro plantio qualquer.

destinava à implantação das plantations. Por sua vez, o gráfico apresenta informações sobre a expansão das áreas destinadas ao cultivo de soja (monocultoras assim como as antigas plantations) no Mato Grosso, um dos principais estados produtores desse gênero agrícola no Brasil.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASComece o assunto com

base nas perguntas mobili-zadoras da página. Entre as respostas, é possível que sur-jam ideias baseadas no sen-so comum, como aquela de que a recepção dos indíge-nas aos portugueses se ba-seou na troca de artefatos, como espelhos. Deixe os alu-nos levantarem hipóteses.

Apresente o conteúdo, ex-plicando que a chegada dos portugueses mobilizou dife-rentes ações, entre elas, o com-bate, as fugas e as alianças.

Conte a história do tupi te-miminó Arariboia, que se aliou aos portugueses a pon-to de trocar de nome por um de origem portuguesa. Per-gunte à turma o que levaria a essa decisão, retomando a se-gunda pergunta mobilizado-ra, e questionando-os sobre quais, na opinião deles, po-dem ter sido as consequências dessa atitude na comunidade indígena à qual ele pertencia.

ATIVIDADE PRÁTICA1. Peça aos alunos que obser-vem as representações dos indígenas e dos portugueses nas imagens. Considerando as diferenças culturais entre os tupis temiminós e os portugue-ses, solicite que escrevam no caderno quais, em sua opinião, foram as mudanças que Ara-riboia precisou adotar para se tornar Martim Afonso de Sou-sa. Seria algo parecido como mudar de país na atualidade?

Entre as mudanças que po-dem ser citadas estão o modo de vestir, os hábitos alimenta-res, o aprendizado de outra lín-gua, a negação da própria cul-tura e, possivelmente, da convivência com sua comunida-de, a adoção de outros modos de convivência, menos coleti-vos, o batismo etc. Em relação à segunda pergunta, dependen-do do país de origem e de des-tino, seria uma mudança signi-ficativa na religião, nas tradições e nos hábitos em ge-ral. Mas também é possível se mudar para outros tantos paí-ses e manter suas tradições.

PARA SABER MAISA história do indígena Ara-

riboia é polêmica, dada a sua aliança com os portugueses. Porém, é fato que a cidade de Niterói, no Rio de Janeiro, foi fundada por ele e, de acordo com a matéria, é a única cidade brasileira fundada por um indígena. A história é interessante e pode ser apresentada para os alunos para um debate crítico e consciente, acessan-do-se o site a seguir.• TV BRASIL. A história do índio Arariboia, fundador de Niterói. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=WIW7jPX8spo&t=10s>. Acesso em: 10 ago. 2018.

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2 Diante dos portugueses, muitas opções

Perguntas mobilizadoras § Quais foram as reações dos povos nativos diante dos portugueses

quando de sua chegada em 1500 às terras que viriam a ser o Brasil? § Quando você tem um conflito com alguém, prefere resolver a

situação e conviver com essa pessoa ou escolhe se isolar?Com a chegada dos portugueses no século XVI às terras que viriam a

ser o Brasil, os indígenas adotaram distintas táticas: fugas, enfrentamen-tos e alianças. Neste último caso, um bom exemplo é o que aconteceu a Arariboia, líder dos tupis temiminós, que vivam na Baía de Guanabara, atual cidade do Rio de Janeiro.

Ele se converteu ao cristianismo, foi batizado e adotou o nome de Mar-tim Afonso de Sousa, depois de ter ajudado os portugueses comandados por Mem de Sá a expulsar os franceses da região. Como recompensa, ele re-cebeu o hábito da Ordem de Cristo e foi nomeado capitão-mor de sua aldeia.

O que aconteceu com Arariboia não era tão raro. Em várias regiões colonizadas pelos portugueses, em particular nas áreas de conflito en-tre portugueses e outros povos nativos ou europeus, como os franceses, era comum nomear indígenas para cargos políticos da colônia e conceder privilégios. Houve até indígenas que se dirigiram para Portugal para re-clamar ao rei esses privilégios, como forma de recompensa pelas lutas que travaram em nome da Coroa portuguesa.

Outros povos, por sua vez, preferiram se manter afastados e resistir militarmente aos portugueses, aliando-se a outros povos ou até mesmo lutando sozinhos.

A imagem mostra a resistência indígena aos portugueses no período colonial. Expedição do Capitão Affonso Botelho na Planície de Guarapuaba, 1777.

A imagem mostra indígenas tupiniquins aliando- -se aos portugueses para atacar os tupinambás. Theodore de Bry, Americae tertia pars, 1592. Serviço histórico da Marinha, Vincennes, França.

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É preciso que os alunos entendam que as relações entre portugueses e indígenas durante o período de colonização da América foram diversas e responderam a demandas específicas de cada um desses povos, destacando o protagonismo indígena no estabelecimento dessas relações, de forma a superar visões vitimizadoras ou baseadas em preconceitos e etnocentrismos.

92 PROJETO 7 § O SER DA TERRA – PROMOÇÃO DE FEIRA CULTURAL

93

ORIENTAÇÕES DIDÁTICASIndique aos alunos que a primeira atividade será realizada de forma individual. Para tanto, peça que se

concentrem na leitura das questões. Diga aos alunos que se lembrem do que foi discutido até o momento e as diferenças culturais e adaptações enfren-

tadas por Arariboia. Provoque-os com uma questão: seria possível abdicar totalmente da própria cultura? Refletir sobre essa pergunta vai ajudá-los a responder às questões da atividade 1. Além de observar o conflito entre as culturas, é

possível compreender que exis-te uma forte afirmação identi-tária, por Arariboia.

Relembre os assuntos con-versados desde o início do pro-jeto, para fazer a atividade 2. Essa retomada constante faz parte da construção contínua de conhecimento acerca desse tema.

Organize a turma em grupos para a realização da pesquisa sobre os povos indígenas da re-gião, na atividade 3. Ofereça dados e auxílio para viabilizá-la e para que organizem e apre-sentem as informações poste-riormente.

PARA SABER MAISA página indicada a seguir

apresenta, possivelmente, a maior quantidade de informa-ções organizadas, com textos, vídeos e imagens sobre os po-vos indígenas do mundo. Pela página inicial, é possível fazer uma pesquisa com base no nome da etnia, por estado bra-sileiro ou por família linguísti-ca. A riqueza de informações impressiona e pode ser utiliza-da por educadores, educandos e comunidade em geral.• INSTITUTO SOCIOAMBIEN-TAL. Povos indígenas do Brasil.

Em 2016, o IBGE lançou o caderno temático sobre popu-lações indígenas no atlas digi-tal, com base em dados coleta-dos pelo Censo 2010. Por meio do atalho “Adicionar tema”, é possível localizar a pasta com mapas interativos com signifi-cativa quantidade de informa-ções da distribuição da popu-lação indígena.• INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Atlas nacional digital do Brasil. Disponível em: <https://www.ibge.gov.br/apps/atlas_nacional/>. Acesso em: 10 ago. 2018.

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Em 1574, houve um encontro entre Arariboia e Antônio Salema, novo governador da Baía da Guanabara. Nesse evento, o líder tupi, seguindo seus costumes, cruzou as pernas ao se sentar na cadeira diante do novo governador. Ao ter sido repreendido pelo intérprete, o líder indígena teria dado a seguinte resposta:

Se tu souberas quão cansadas eu tenho as pernas das guerras em que servi el-rei, não estranharas dar-lhe agora este pequeno descanso; mas, já que me achas pouco cortesão, eu me vou para minha aldeia, onde nós não curamos desses pontos e não tornarei mais à tua corte.

Frei Vicente do Salvador, 1982, p. 187. Apud RAMINELLI, Ronald. Da controversa nobilitação de índios e pretos. In: FRAGOSO, João Luis Ribeiro; GOUVÊA, Maria

de Fátima (Orgs.). O Brasil colonial, volume 2 (ca. 1580-ca. 1720). Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2014. p. 507.

1

a) Como o líder indígena reagiu à repreensão?b) A manifestação de Arariboia revela uma postura de submissão ou

de altivez? De altivez, sem demonstrar nenhum medo nem hesitação.

c) Procure dar uma explicação para a forma como o líder se manifestou diante da repreensão a ele dirigida.

Existe uma relação entre a história de Arariboia, no texto da ativi-dade anterior, e a charge a seguir.

Informando que ele se retiraria de volta à aldeia.

Os alunos devem reconhecer que a reação de Arariboia revela a importância que os tupis tinham na época como aliados dos portugueses.

2

2. Resposta pessoal. O personagem da charge apresenta uma mistura de elementos que podem ser reconhecidos como pertencentes à cultura tradicional de seus antepassados (o cocar e a tenda) e a culturas não indígenas (antenas parabólicas, computador, vestimentas e poltrona). Entretanto, mesmo com a incorporação desses novos elementos, o personagem não deixou de ser indígena. Portanto, os alunos devem perceber que a charge mostra que é possível manter a identidade indígena preservada, mesmo adotando meios de vida de povos não indígenas.O texto citado na atividade anterior e a charge devem ser trabalhados no sentido de valorização da identidade nativa, cada uma à sua maneira: pela demonstração de segurança e destemor diante dos conquistadores e pela aceitação de aspectos culturais não indígenas, os quais não implicam a perda da identidade original. Os alunos devem utilizar esses conteúdos para produzir a feira cultural, produto final deste projeto.

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3. Após a pesquisa, peça aos alunos que comparem as informações desta pesquisa com a charge da atividade anterior e analisem: a opção adotada por esse povo – conviver com povos não indígenas ou se isolar; as relações entre o resultado da pesquisa e a charge anterior.

Caso haja alunos com dificuldades de acompanhar o conteúdo e de realizar as atividades, releia os exercícios; organize as respostas e compartilhe-as entre a turma; monte grupos de discussão para que troquem informações e opiniões sobre as respostas, de modo que alunos com mais facilidade no conteúdo possam auxiliar os que apresentem dificuldades.

Para descobri-la, é preciso compreender as relações que existiam entre indígenas e portugueses no passado. Identifique, entre as ati-tudes dos nativos diante da chegada dos conquistadores, qual delas pode ajudar a explicar esta charge.

Com toda a turma reunida, pesquisem sobre o povo indígena que vive mais próximo do lugar onde vocês vivem, ou, com a ajuda do professor, escolham algum outro povo indígena.

§ Procurem imagens sobre esse povo. § Levantem informações sobre seus mitos, suas formas de organiza-

ção social, sua cultura e seus hábitos. § Produzam um grande painel em cartolina ou em meio digital, com as

informações coletadas. § Apresentem o painel na feira cultural.

3

O índio hojeO índio ontem

93

94

ORIENTAÇÕES DIDÁTICASAborde o tema sobre os es-

paços protegidos com base nas perguntas mobilizadoras. Talvez nem todos saibam que os indígenas são protegidos pela Constituição. Apesar de o assunto ser trabalhado poste-riormente, é importante co-meçar a tratar dele desde esse momento, mostrando que es-ses espaços representam uma importante maneira de solidi-ficar a relação entre os povos nativos e o território.

Apresente, na sequência, a informação de que os indí-genas se organizam de dife-rentes formas, isolados ou não, em aldeias ou nas cida-des, tais como outros povos tradicionais, como ribeiri-nhos e quilombolas, que também são protegidos em razão de sua ancestralidade, território e tradição.

Comente que tanto o ter-ritório quanto a Arte são partes importantes de sua identidade.

PARA SABER MAISCampanha do Fórum das

Comunidades Tradicionais de Angra, Paraty e Ubatuba, rea-lizada com o objetivo de divul-gar a importância de reconhe-cer os territórios tradicionais. No vídeo a seguir, a população da região protegida demons-tra a sua relação com o territó-rio e com a natureza em volta, seja nos hábitos alimentares, na agricultura, no artesanato e na convivência.• PRESERVAR é resistir. Em defesa dos territórios tradi-cionais. Argumento: Eduardo Di Napoli. Fórum das Comuni-dades Tradicionais de Angra, Paraty e Ubatuba, 2016 (10 min.). Disponível em: <https://vimeo.com/157310960>. Aces-so em: 10 ago. 2018.

Entrevista com o Professor Leno Vidal, que desenvolveu um projeto de resgate da tradição indígena local por meio de um trabalho de arte e cultura, explorando passa-do e presente da comunida-de escolar. O projeto possibi-litou também resgatar a autoestima dos alunos, que escondiam sua ascendência por causa do preconceito.

O trabalho desenvolvido, ganhador de prêmio educacional, resultou em um vídeo-documentário do projeto que pode ser encontrado no link a seguir:• PORTAL APRENDIZ. Contra invisibilidade da população indígena, educador Leno Vidal propõe ligação en-tre arte e território. Disponível em: <http://portal.aprendiz.uol.com.br/2018/07/16/contra-invisibilidade-da-populacao-indigena-educador-leno-vidal-propoe-ligacao-entre-arte-e-territorio/>. Acesso em: 10 ago. 2018.

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ETAPA

3 Espaços protegidos

Perguntas mobilizadoras § Somente em terras indígenas é que os povos nativos estão pro-

tegidos? § Por que é necessário criar esses espaços? § Quem vive neles não possui relações com outros povos?

Atualmente, as pessoas que moram no Brasil podem optar por viver de diferentes maneiras: de acordo com os costumes de uma sociedade tipicamente capitalista, voltada para a produção econômica, com horá-rios e rotinas fixos de trabalho; conforme suas culturas tradicionais, mas mantendo contatos com outras populações diferentes das suas; ou, ain-da, em isolamento, com nenhum ou pouco contato com outros povos.

Assim como ocorreu na época da chegada dos europeus, os povos nativos que vivem atualmente no Brasil foram se organizando dessas diferentes maneiras – aliás, não só eles, mas podemos falar também de imigrantes que vivem em redutos ou colônias, povos da floresta, ribeiri-nhos, caiçaras e quilombolas.

Pensar sobre as maneiras como os indígenas vivem em terras demarcadas é uma estratégia para refletir sobre a condição atual desses povos, por meio desses questionamentos.

População ribeirinha que vive às margens

do Rio Solimões, Manaus (AM),

em 2012.

Em relação aos povos indígenas, assim como aos quilombolas, eles têm assegurado, pela Constituição, o direito de viver em territórios protegidos pelo Estado. Nesses locais, muitos povos costumam realizar pinturas (em objetos e nos próprios corpos), criam objetos e desenvolvem rituais. A Arte sempre esteve e está presente na vida dos povos indígenas.

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94 PROJETO 7 § O SER DA TERRA – PROMOÇÃO DE FEIRA CULTURAL

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASOrganize a turma em duplas para o trabalho com os textos oficiais. A leitura do texto da Constituição estimula

práticas cidadãs e o reconhecimento desse documento como um conjunto de normas e leis que regem uma nação. Na atividade 1, esclareça eventuais dúvidas vocabulares que surgirem durante a pesquisa, oferecendo um

tempo razoável para a leitura e o registro dos dados coletados. Na atividade 2, apresente alguns modelos que possam ser seguidos e disponibilize o material para sua confecção.

Explique aos alunos que todas as informações obti-das nas pesquisas devem ser guardadas, pois serão con-templadas como parte es-sencial do produto final.

PARA SABER MAISÉ possível questionar os

alunos sobre qual é a relação estabelecida pelos indígenas com a sua Arte, por meio da leitura do texto a seguir.

[...] Apesar da grande di-versidade de manifestações, as artes indígenas não são criadas para ser contempladas. A experiência estética consti-tui, para os índios, elemento fundamental na transmissão de conhecimentos e de valores sociais, por meio dos quais pode ser definida sua especi-ficidade, ou seja, a natureza ou a essência de sua própria humanidade. Nesse sentido, a valorização estética de um ar-tefato indígena pode não estar contida no próprio objeto, mas se afirma ao exprimir uma re-lação, pois estaria condensada na própria utilização do arte-fato ou em sua permuta. [...]

VELTHEM, Lucia Hussak van. Artes indígenas: notas sobre a

lógica dos corpos e dos artefatos. Textos escolhidos de cultura e arte

populares. Rio de Janeiro, v. 7, n. 1, p. 19-29, maio 2010.

Apresentação dos direitos indígenas reconhecidos na Carta Magna, com texto e ví-deos explicativos. Na reporta-gem, ainda se esclarece que a Constituição de 1988 foi es-sencial para o reconhecimen-to do território como parte da cultura indígena e a sua im-portância histórica para a luta dos povos nativos. • AGÊNCIA BRASIL. Povos indí-genas: conheça os direitos pre-vistos na Constituição. Dispo-nível em: <http://agenciabrasil.ebc.com.br/direitos-humanos/noticia/2017-04/povos-indigenas-conheca-os-direitos-previstos-na-constituicao>. Acesso em: 10 ago. 2018.

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Em duplas, pesquisem na internet o texto oficial da Constituição da República Federativa do Brasil de 1988.a) Quantas vezes os termos indígenas e índios são citados?b) Em qual capítulo eles são citados mais vezes?c) O que você acha que isso significa?

Formem grupos e acessem o link da Funai, disponível em: <http://www.funai.gov.br/index.php/indios-no-brasil/terras-indigenas>. Acesso em: 20 set. 2018. Ao final dele, há um mapa interativo.a) Cada grupo deve escolher uma região do Brasil. Cliquem nas Unida-

des da Federação pertencentes à região que foi selecionada por seu grupo. Contem a quantidade de Terras Indígenas existentes em cada Unidade da Federação dessa região.

b) Transformem esses dados em um gráfico e apresentem-nos em uma cartolina ou, de preferência, em um arquivo digital. Juntem os dados produzidos por todos os grupos em um único gráfico. Em con-junto, levantem hipóteses para explicar a variação dessa quantidade existente entre as Unidades da Federação.

c) Escolham uma das terras indígenas existentes na Unidade da Fede-ração onde vocês moram. Pesquisem imagens e informações sobre o modo de vida da população que vive no local, para apresentar na feira cultural. Escrevam um texto coletivo sobre isso.

A atual produção cultural e artística dos indígenas brasileiros segue vigorosa. Algumas são fiéis às tradições do passado e outras buscam inovar na temática e na estética, incorporando novas técnicas e dialo-gando com as condições de vida as quais os ar-tistas querem representar. Observem esta obra:Ainda organizados em grupos, descubram se na região onde vocês vivem existem povos que produzem algum tipo de cultura mate-rial, como o mostrado nessa imagem. Se não houver, escolham obras de povos indígenas de outras regiões do Brasil.a) Qual é esse povo? Por que produzem esses

objetos? Quais técnicas utilizam?b) Vocês já viram objetos desse tipo sendo usa-

dos por povos não indígenas? Onde?c) Pesquisem imagens desse objeto e reprodu-

zam-no por meio de pintura, desenho ou ou-tra forma de arte. Apresentem seu trabalho na feira cultural. Tentem levar os próprios objetos para serem expostos e explicados no dia do evento. Comentem se eles têm ligações com outras culturas e como isso ocorre.

1Indígenas: 11 ocorrências; índios: 6.

No Capítulo III, Da educação, da cultura e do desporto.

1. c) Resposta pessoal. A maior ênfase aos povos indígenas nesse capítulo pode revelar a preocupação do governo brasileiro com a preservação da cultura e dos modos de vida das populações indígenas.

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Resposta pessoal.Atropelamento, 2016, de Jaider Esbell, artista, escritor e produtor cultural indígena da etnia Makux. Mais informações sobre o artista, acesse seu website: <http://www.jaideresbell.com.br/site/>. Acesso em: 24 ago. 2018.

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3. a) É importante que os alunos reconheçam não só a arte tradicional indígena, mas sobretudo a contemporânea, em obras como a do artista Jaider Esbell e as de muitos outros. Nesse diálogo entre tradição e modernidade, os alunos terão condições de expandir sua visão acerca dos elementos que constituem as identidades indígenas atuais e dos diálogos e conexões que elas estabelecem com outras culturas.3. b) Os objetos não precisam ser apenas tradicionais; podem ser relativos a alguma técnica moderna, como a pintura de Jaider Esbell.

3. c) Peça aos alunos que expliquem o contexto em que o objeto está inserido e descubram se ele dialoga, de alguma

forma, com outras culturas, em relação a influências, estéticas, materiais utilizados, técnicas de produção, valorização comercial etc.

Material Digital Audiovisual• Áudio: Arte indígena: significados e pluralidades

Orientações para o professor acompanham o Material Digital Audiovisual

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASRetome com os alunos as

etapas anteriores, para que a feira cultural comece a ser esboçada. Para tanto, apro-veite o quadro disponível no projeto com a descrição das etapas e os pontos que de-vem ser resgatados.

É importante definir a data do evento com a direção da escola. Será necessário tam-bém escolher o local onde a feira cultural será realizada. Reserve um espaço amplo e co-berto, prevendo a quantidade de visitantes esperada e as eventuais mudanças climáticas.

Explique aos alunos que poderão convidar colegas, professores e demais profis-sionais da escola, pessoas da comunidade e, na medida do possível, representantes indígenas da região.

Para definir os pontos principais da feira cultural, é importante organizar uma roda de conversa para re-lembrar todos os aprendiza-dos e as informações obtidas e criar equipes de trabalho para as diferentes funções. Lembre-os também de que será necessário contar com uma equipe responsável por pensar em estratégias para convidar o público.

Estruture, em conjunto com os alunos, um roteiro do evento, envolvendo a re-cepção dos convidados, os momentos e as apresenta-ções ao longo do evento e uma estratégia que permita a participação do público. A equipe responsável por di-vulgar o evento poderá tam-bém ser responsável por do-cumentar a evolução e o encaminhamento do even-to, tirando fotos e fazendo registros por escrito. Essas informações poderão servir de dados para divulgar os resultados do evento.

PARA SABER MAISUma forma de conhecer

culturas indígenas é visitar um museu, mas nem sempre existe um acessível perto da escola. Por isso, é importan-te aproveitar ferramentas virtuais e uma delas é o aces-so às exposições do Museu

do Índio, com rico acervo da cultura indígena. Importante: para acessar o conteúdo, é necessário instalar um plugin específico.• MUSEU do Índio. Disponível em: <http://www.museudoindio.gov.br/visitas/visita-virtual> Acesso em: 10 ago. 2018.

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Retomando as etapas do projeto e encaminhando o produto final

ETAPAETAPA

4A turma toda deve se reunir para organizar a feira cultural, a fim de

informar e discutir sobre as condições de vida de povos nativos do Brasil e o modo como foram e são estabelecidas, no passado e no presente, relações entre povos nativos do Brasil e povos não nativos. Mas, antes de começar a organizar a feira cultural, retomem as etapas anteriores. Façam no caderno um quadro, como o modelo a seguir, e registrem o que foi feito até aqui, para sistematizar as informações obtidas e construídas por vocês ao longo do projeto.

O que eu fiz nesta etapa?

Qual aprendizado principal eu adquiri nesta etapa?

Etapa 1 – Ocupando e desocupando a terra

Etapa 2 – Diante dos portugueses, muitas opções

Etapa 3 – Espaços protegidos

Após essa sistematização contem, brevemente, qual etapa do projeto mais interessou, justificando a escolha com base nas novas descobertas. Tentem averiguar como essas descobertas se manifestaram na feira cul-tural e como foram recebidas pelo público.

Apresentando o projetoPara a realização da feira cultural, vocês precisam providenciar o

espaço onde será a apresentação. Esse local deve ser coberto e am-plo, para permitir a movimentação e a apreciação dos espectadores.

Manuseiem, de forma crítica, os produtos criados por vocês ao lon-go das Etapas deste Projeto Integrador. Para isso, incorporem a análise do texto e do gráfico da atividade 1 da Etapa 1. Usem o painel feito na Etapa 2; o texto coletivo, ilustrado, elaborado na Etapa 3 (atividade 2) e a obra de arte que fizeram na atividade 3c dessa mesma etapa.

Para visitar o evento, convidem as pessoas da escola e da comu-nidade, representantes de órgãos públicos ligados aos povos indíge-nas, indígenas ou descendentes que vivam na região e os integran-tes das comunidades sobre as quais vocês pesquisaram e com os quais conversaram.

96 PROJETO 7 § O SER DA TERRA – PROMOÇÃO DE FEIRA CULTURAL

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASOriente os alunos a elaborar uma pesquisa simples para que os visitantes da feira cultural possam responder.

Explique a eles que as respostas serão importantes para avaliar a efetividade do evento e indicar se apreen-deram as mensagens divulgadas pela turma.

Avalie, por etapas, o desempenho, o grau de envolvimento e o comprometimento de cada aluno e da turma. Acompanhe cada situação de aprendizagem, bem como as dificuldades encontradas ao longo de sua realização.

Se possível, faça uma avalia-ção conjunta com os demais professores envolvidos no pro-jeto. É possível, por exemplo, ter em mãos a lista de objeti-vos e habilidades previstas para o projeto como um nor-teador do processo de avalia-ção de cada aluno ao longo das etapas. Além de avaliar as habilidades mais técnicas, é importante também que se avaliem as competências socioemocionais, observando--se aspectos como: o trabalho e a interação com a equipe, a organização e responsabilida-de, a curiosidade em realizar novas tarefas e em superar de-safios, o cumprimento de sua função no grupo e a coopera-ção com o outro.

A autoavaliação é mais um elemento que contribuirá para trazer dados aos profes-sores. Além disso, o aluno per-ceberá as próprias potenciali-dades e os pontos que precisa desenvolver, aumentando a autonomia e o protagonismo pelo próprio aprendizado.

É importante que os crité-rios de avaliação sejam claros e apresentados aos alunos desde o início do projeto; quando bem definidos, forta-lecem os objetivos, ajudando os alunos a direcionar seu aprendizado.

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Avaliando o projetoETAPAETAPA

5Na saída da feira cultural, instalem uma caixa para recolher as refle-

xões dos visitantes acerca da feira. Eles deverão preencher o seguinte quadro com base no que observaram durante a visita:

Ruim Regular Bom

Compreendi o significado de cada etapa?

Relacionei as etapas entre si para refletir sobre as relações existentes entre indígenas e povos não indígenas, no passado e no presente?

Realizei as atividades individuais?

Contribuí ativamente para os grupos dos quais participei?

Atuei de forma ativa na realização da feira cultural?

O que eu sabia sobre os povos indígenas

O que eu aprendi sobre os povos

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O que eu ainda quero saber sobre os povos

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Com base nas respostas, será possível avaliar o conhecimento prévio dos visitantes sobre os povos indígenas que vivem no Brasil, o que eles aprenderam após visitarem a feira e qual foi a contribuição para auxiliar o visitante a se questionar ou a refletir sobre a cultura, os modos de vida, as tradições desses povos, no passado e no presente. Na última coluna, será indicado, também, algum assunto que não foi abordado nos mate-riais ou que foi desenvolvido de maneira insuficiente.

Para a avaliação da feira e de todo o projeto preencham o mesmo quadro, em grupos. Em seguida, um dos integrantes de cada grupo será responsável por compartilhar com a turma toda o que discutiram e inse-riram no quadro.

Minha autoavaliaçãoComo você acha que foi seu desempenho durante este projeto? Para

saber isso, você poderá preencher em seu caderno um quadro com as respostas para as seguintes perguntas:

Em sala de aula, e de forma conjunta, estimule uma reflexão:• Os materiais foram expostos de forma organizada?• O que é possível avaliar com base nas reflexões dos visitantes?• O que aprendemos durante o projeto se manifestou com clareza na feira cultural? Por quê?Eleja um aluno para fazer o registro da discussão. Essas informaçõesserão úteis para projetos e feiras culturais que venham a acontecerfuturamente, ainda que relativos a outros temas.

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OBJETIVOS DO PROJETO• Analisar produções artísticas com base na perspectiva do viajante, verificando o contexto e os objetivos dos registros. • Debater as intenções artís-ticas dos autores viajantes e os desdobramentos históricos de suas obras. • Analisar criticamente obras de arte, situando-as em um contexto de recriação da rea-lidade.• Reconhecer a diversidade dos povos tradicionais brasi-leiros e sua cultura.• Desconstruir ideias precon-cebidas das origens das pes-soas e do ambiente em que vivem, refletindo sobre pre-conceitos étnicos e sociais.• Refletir sobre os impactos das representações estereo-tipadas para os caminhos da história e para as vivências de diferentes povos.• Identificar discursos identi-tários e formas de resistência.• Produzir um audiovisual, de maneira a produzir refle-xões sobre representações etnocêntricas dos povos primitivos e da natureza do Brasil.

ORIENTAÇÕES DIDÁTICASPeça aos alunos que ob-

servem a obra de Theodore de Bry com atenção, reco-nhecendo cada detalhe re-presentado.

Evite informar sobre o au-tor da obra e o contexto nesse momento; deixe-os explorar a pintura. Oriente o olhar para as cores, os traços e peça que tentem dizer quem são essas pessoas.

Pergunte se os instrumen-tos e artefatos são comuns a algum povo ou cultura.

Por fim, questione se to-dos os representados estão na mesma posição ou execu-tando as mesmas ações e o que isso pode significar.

PARA SABER MAISO site Brasiliana Iconográ-

fica organiza e disponibiliza as principais coleções brasi-lianas do país, com informa-ções completas relacionadas à autoria, à data e às infor-mações técnicas das obras. No link indicado a seguir, há

obras de Theodore de Bry, com resolução suficiente para serem impressas e utilizadas em sala de aula ou mesmo para apreciação.

BRASILIANA ICONOGRÁFICA. Theodore de Bry. Disponível em: <http://www.brasilianaiconografica.art.br/obras/rel_content_id/18614/p/1>. Acesso em: 10 ago. 2018.

7o ANO

1 PRODUÇÃO DE AUDIOVISUAL

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IMAGINÁRIO E CULTURA: OLHARES E REPRESENTAÇÕES

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASOrganize os alunos para explorar as questões referentes à imagem. Uma possibilidade é organizá-los em

um grande grupo, para que possam discutir coletivamente e anotar as respostas.A interpretação de que se trata de uma representação etnocêntrica pode não aparecer entre as primeiras

respostas e é possível que o termo etnocentrismo tenha que ser retomado, assim como a ideia que envolve essa percepção. Encaminhe o debate para a identificação desse termo.

Explique que são represen-tações como essas que cola-boraram para a divulgação de estereótipos em relação aos povos nativos.

Conte que, a partir desse momento, eles vão iniciar um projeto integrador para desconstruir imagens, até mesmo com relação ao Brasil da atualidade.

ATIVIDADE PRÁTICA1. Quando nos referimos à natureza brasileira, é muito comum falar da Amazônia; no entanto, na extensão da biodiversidade existente, esse é apenas um dos bio-mas encontrados no Bra-sil. Professor, pergunte aos alunos qual é o bioma da região deles e como este se caracteriza. Se for a própria Amazônia, retome as suas características.

Resposta de acordo com a região em que a escola está localizada.

PARA SABER MAISEscritores, educadores e

artistas indígenas dão o seu depoimento, em vídeo e em texto, com a finalidade de desconstruir ideias baseadas em generalizações acerca da história e dos costumes dos povos nativos, explicando como muitos desses precon-ceitos foram divulgados e per-petuados por não indígenas. O vídeo está disponível no link a seguir e pode ser apre-sentado para os alunos.• NAÇÕES UNIDAS. “Índio, no- me dado pelos europeus, não representa nossa di-versidade”, diz historiador Edson Kayapó. Disponível em: <https://nacoesunidas.org/indio-nome-dado-pelos-europeus-nao-representa-nossa-diversidade-historiador-edson-kayapo/>. Acesso em: 10 ago. 2018.

Theodore de Bry, Americae Tertia Pars, Impressão em cobre, 26 × 20 cm, 1562. Serviço Histórico da Marinha, Vincennes, França. Nessa representação, o artista nos dá sua visão de uma aldeia indígena em terras americanas.

O que mais chama sua atenção nesta imagem?

Para você, qual tipo de opinião sobre os povos nativos ela revela? Explique.

Como esse tipo de visão contribuiu para construir a imagem das pessoas que viviam no lugar onde hoje é o Brasil?

1. JUSTIFICATIVA DO PROJETO

O Brasil há muito vem sendo reconhecido em vários discursos mundo afora, e aqui dentro também, como país dotado

de belezas naturais sem igual. O fato é que muitas vezes as descrições da natureza brasileira vêm acompanhadas de visões distorcidas e estereotipadas da realidade. Não raro, a elas se juntam as mesmas visões relacionadas às populações que vivem no país.

Assim, a proposta deste Projeto Integrador é levar os alunos a superar esses tipos de opiniões acerca da natureza brasileira e de seu povo, propondo novas abordagens para elas. Para isso, eles devem levar em conta a valorização da diversidade natural, e também étnica, do Brasil e os impactos negativos e positivos advindos desse tipo de postura, associando-a ao processo histórico de construção de imagens como essas.

1 Resposta pessoal.

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3. Resposta pessoal. Os alunos devem reconhecer que ela mostra uma visão baseada no etnocentrismo, que pode deturpar a realidade e faz ressaltar os elementos que o produtor da imagem quer destacar.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASAo longo das etapas deste

projeto, de modo individual e também coletivo, a ideia é que conceitos sejam apreendidos e que preconceitos sejam deses-truturados com relação às re-presentações etnocêntricas dos povos primitivos e da na-tureza do Brasil, com base em análise crítica de documentos históricos, informações geo-gráficas e arte.

Desse conjunto de reflexões, será feito o produto final, na forma de um audiovisual, ou seja, um trabalho que envolva som e imagem. É possível gra-var encenações, entrevistas, depoimentos e até mesmo combinar desenhos ou outro tipo de imagem a sons, poden-do ser uma fala, música, entre outros. É importante que, ao longo das etapas, a turma identifique os aprendizados, as reflexões e as constatações mais marcantes, para começar a definir de que forma vai ex-pressá-los utilizando o meio audiovisual. Os dados pesqui-sados, os textos produzidos, as imagens coletadas e recriadas; tudo poderá ser utilizado na produção audiovisual.

Para realizar essa produção, será importante definir algu-mas funções-chave como a de editores de texto e de apre-sentação, listar os equipamen-tos necessários, como câmeras de celular de smartphones e planejar a elaboração de um bom roteiro que apresente os objetivos e o desenvolvimento do projeto para seu público--alvo. Eles poderão produzir um audiovisual que expresse os principais aprendizados da turma no projeto ou, então, vários audiovisuais, relaciona-dos ao tema central, que se integram e complementam. Adiante aos alunos que será possível convidar pessoas da comunidade para prestigiar a produção. Assim, eles poderão preparar os materiais e discur-sos, direcionando-os ao públi-co pretendido, de maneira que a mensagem seja transmi-tida efetivamente.

HABILIDADES DA BNCC PRESENTES NESTE PROJETO INTEGRADOR

História(EF07HI01) Explicar o significado de “modernidade” e suas lógicas de inclusão e exclusão, com base em uma concep-ção europeia.

(EF07HI03) Identificar aspectos e processos específicos das sociedades africanas e americanas antes da chegada dos europeus, com destaque para as formas de organização social e o desenvolvimento de saberes e técnicas.

2. PRODUTO FINALOs alunos são convidados a produzir um audiovisual, de forma a

produzir reflexões sobre representações etnocêntricas dos povos primi-tivos e da natureza do Brasil.

3. CRONOGRAMA DO PROJETOINÍCIO DO PROJETO: / / .Etapa 1: Os contornos geográficos – produzir um arquivo digital so-

bre uma área da região administrativa pesquisada pelo grupo para reco-nhecer a diversidade paisagística do país.

Etapa 2: Olhar etnocêntrico sobre os povos nativos – elaborar um texto coletivo com conclusão da turma a respeito de se é possível rela-cionar uma pessoa a seu lugar de origem só pela aparência física.

Etapa 3: A natureza representada por perspectivas etnocêntricas – painel com textos e imagens sobre Ipupiara e o imaginário dos povos nativos no século XVI.

Etapa 4: Sistematização e retomada das etapas do projeto.Etapa 5: Avaliação e autoavaliação.TÉRMINO DO PROJETO: / / .

4. MATERIAIS NECESSÁRIOS § lápis de cor, canetas hidrocor, giz de cera, tinta guache e pincéis § folhas de sulfite ou caderno escolar § folhas de cartolina § computador com acesso à internet § aparelho de telefone celular com câmera § programa de gravação de áudio e de edição de vídeo

5. COORDENAÇÃO DO PROJETOSugerimos que o coordenador do projeto seja o professor de Histó-

ria, visto que estarão em debate as representações e os olhares dos eu-ropeus sobre os povos nativos e as paisagens das terras que viriam a constituir o Brasil.

6. SITUAÇÃO-PROBLEMAO que as representações estrangeiras sobre o Brasil revelam sobre

a noção de paisagem construída e a invenção de identidades coletivas?

A ideia de propor o audiovisual é discutir as várias visões sobre alguns aspectos da natureza e dos povos que habitaram e habitam o que hoje chamamos de Brasil. São olhares – em sua maioria, estrangeiros –, pautados em visões de mundo próprias. Por essa razão, é imprescindível que, ao analisarmos produções – sejam mapas, relatos ou desenhos –, nos debrucemos também sobre seus contextos de criação. Compreendê-los nos possibilita analisar de maneira mais profunda a noção de paisagem construída e de invenção de identidades coletivas.

O professor coordenador do projeto precisa ter a capacidade de escuta, para ajudar os alunos a resolver dúvidas e problemas que surgirem no decorrer do processo; perfil de liderança; organização;

flexibilidade; boa comunicação interpessoal; empatia; paciência e senso crítico.

As tarefas que podem ser executadas por um dos grupos e que devem ser iniciadas com alguma antecedência são a divulgação da apresentação do produto final e o convite ao público. Convidem a comunidade e as autoridades locais a assistir à apresentação no dia do evento. Para isso, vocês podem criar panfletos, folhas, murais e cartazes e utilizar as redes sociais e o site ou blog da escola para ampliar ainda mais a divulgação.

100100 PROJETO 8 § IMAGINÁRIO E CULTURA: OLHARES E REPRESENTAÇÕES – PRODUÇÃO DE AUDIOVISUAL

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(EF07HI08) Descrever as formas de organização das sociedades americanas no tempo da conquista com vistas à com-preensão dos mecanismos de alianças, confrontos e resistências.(EF07HI09) Analisar os diferentes impactos da conquista europeia da América para as populações ameríndias e iden-tificar as formas de resistência.(EF07HI14) Descrever as dinâmicas comerciais das sociedades americanas e africanas e analisar suas interações com outras sociedades do Ocidente e do Oriente.

Geografia(EF07GE09) Interpretar e elabo-rar mapas temáticos e históri-cos, inclusive utilizando tecno-logias digitais, com informações demográficas e econômicas do Brasil (cartogramas), identifican-do padrões espaciais, regionali-zações e analogias espaciais.(EF07GE11) Caracterizar dinâmi-cas dos componentes físico-na- turais no território nacional, bem como sua distribuição e biodi-versidade (Florestas Tropicais, Cerrados, Caatingas, Campos Sulinos e Matas de Araucária).

Arte(EF69AR31) Relacionar as práti-cas artísticas às diferentes di-mensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.(EF69AR33) Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da produção artística, problema-tizando as narrativas eurocên-tricas e as diversas categoriza-ções da arte (arte, artesanato, folclore, design etc.).(EF69AR35) Identificar e ma-nipular diferentes tecnologias e recursos digitais para aces-sar, apreciar, produzir, regis-trar e compartilhar práticas e repertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.

7. COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA (BNCC) DESTE PROJETO 1) Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos

sobre os mundos físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a cons-trução de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2) Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3) Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4) Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5) Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diver-sas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver proble-mas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e na coletiva.

6) Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar--se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinha-das ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7) Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a cons-ciência socioambiental e o consumo responsável em âmbitos local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

9) Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a coopera-ção, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10) Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexi-bilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASConduza as questões de

modo que os alunos consigam compreender que o salto his-tórico também ocorreu em termos tecnológicos com rela-ção aos possíveis instrumentos utilizados para localização.

Estabeleça relação com os percursos percorridos por eles na atualidade: os roti-neiros, como os realizados de casa para a escola, e os menos conhecidos, como os realiza-dos para passeios eventuais. Pergunte como se locali- zam e se observam as paisa-gens no entorno, para saber como ir e voltar. Então, ques-tione se consideram que os colonizadores agiam de modo parecido, lembrando que as paisagens eram muito mais selvagens e a comunicação, mais difícil.

Deixe-os investigar os ma-pas, comparando-os com o atual. Vale ressaltar que, nes-te estágio, o material oferece elementos para desenvolver um dos três procedimentos básicos, descritos na BNCC, que pautam a disciplina His-tória no Ensino Fundamental – Anos Finais, a saber: “Pelo desenvolvimento das condi-ções necessárias para que os alunos selecionem, compre-endam e reflitam sobre os sig-nificados da produção, circu-lação e utilização de documentos (materiais ou imateriais), elaborando críti-cas sobre formas já consolida-das de registro e de memória, por meio de uma ou várias linguagens” (BRASIL. Ministé-rio da Educação. Base Nacio-nal Comum Curricular. Brasí-lia: MEC, 2017. p. 414.).

É importante destacar que os registros cartográficos vão se alterando ao longo do tempo. Desse modo, toda re-presentação cartográfica pode ser criticada e repensada com base em parâmetros sociais e culturais, e mesmo os mapas modernos expressam valores próprios de nossa sociedade; ou seja, podem ser considera-dos inadequados ou pouco precisos, tais como nossa socie-dade considera os mapas pro-duzidos pelos primeiros via-jantes europeus.

ATIVIDADE PRÁTICA1. Peça aos alunos que pensem em uma viagem e escolham um trajeto cujo roteiro passe por pelo menos três estados.

Providencie mapas atuais do Brasil para os alunos e oriente-os a trabalhar individualmente. Após a escolha do trajeto, peça que pesquisem os tipos de vegetação que deverão encontrar como exploradores, ao percor-rer esses caminhos, e que citem exemplos de fauna encontrados.

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Os contornos geográficos

Perguntas mobilizadoras § Como territórios desconhecidos podem ter impactado a visão e

a imaginação dos portugueses que chegavam a esses locais? § Como é feita a produção de mapas na atualidade?

Quando você vai de sua moradia até a escola ou faz o caminho de retorno, observa elementos da paisagem. Nesse trajeto, pode ser que você observe as construções da vizinhança, os estabelecimentos comer-ciais, os prédios públicos, as praças, os rios, os lagos, as pontes, os túneis, os viadutos e muitos outros elementos da paisagem natural e cultural.

Mas e aqueles caminhos que você percorre só de vez em quando? É bem possível que você não os conheça tão bem assim, certo?

O mesmo aconteceu com os europeus que chegaram à América ao longo das primeiras décadas de ocupação e colonização territo-rial. Algumas regiões do território eram bem conhecidas por eles e outras, menos.

É importante que o professor ajude os alunos a entender que o desconhecido provoca, muitas vezes, ideias e atitudes calcadas no medo, na ignorância e nos preconceitos. Daí a proliferação de imagens que associam territórios e os povos que os habitam a elementos fantasiosos, sem qualquer relação com a realidade. Entretanto, eles devem compreender que essa produção imagética tem uma historicidade e, por isso, deve ser compreendida em seus próprios termos.

Mapa da América portuguesa feito no fim do século XVII, mostrando as regiões ao sul distorcidas em relação à realidade.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASOrganize os alunos em dupla para realizar a primeira atividade. Disponibilize tempo e instrumentos de pesquisa, tais como acesso à internet, e indicações de páginas que

representem fontes seguras para que possam responder à primeira questão. Ressalte a importância de indicar a fonte de pesquisa para validar as informações apresentadas.

Defina os grupos e quais re-giões do Brasil serão trabalha-das, respectivamente. Da mes-ma forma que na atividade anterior, tente indicar alguns possíveis sites para pesquisa, disponibilizando um tempo razoável para coleta e organi-zação dos dados. Para a escrita dos textos, os alunos podem aproveitar ferramentas de edi-ção de texto. Lembre-os das três etapas da pesquisa na produção, orientando-os para a condução do trabalho, orga-nização do tempo e, possivel-mente, divisão de tarefas en-tre os integrantes do grupo.

ATIVIDADECOMPLEMENTAR1. Encontre dados popula-cionais da região escolhida e as principais migrações ocor-ridas para essa localidade.

Resposta de acordo com a região definida para o grupo. Indicar possíveis sites para pesquisa, podendo ser os mesmos utilizados na ativida-de anterior.

PARA SABER MAISNo site indicado a seguir, é

possível localizar mapas de diversas épocas, como dos pri-mórdios da colonização. Essa ferramenta apresenta filtros e permite incluir ou retirar dados dos mapas virtuais. • FUNDAÇÃO GETÚLIO VARGAS. Primórdios da conquista. Disponível em: <https://atlas.fgv.br/marcos/administracao-colonial-nos-seculos-xvi-e-xvii/mapas/capitanias-portuguesas-no-seculo-16>. Acesso em: 11 ago. 2018.

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As tecnologias de produção de mapas evoluíram muito nos últimos tempos. Na atualidade, os mapas são muito precisos, com níveis de detalhamento impensáveis há apenas poucas décadas. a) Pesquisem sobre as formas atuais de produção de mapas e expli-

quem como funcionam as tecnologias envolvidas na elaboração deles.b) De que modo as pessoas podem acessar esse tipo de mapa hoje em dia?

Organizem-se em grupos, um para cada região administrativa do Brasil: Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sudeste e Sul.a) Cada grupo deve criar um mapa de uma área a ser escolhida na re-

gião, em comum acordo entre seus integrantes.b) Pesquisem sobre os elementos naturais característicos dos domí-

nios geomorfológicos do lugar representado.c) Escrevam um texto sobre essa área, evitando reforçar estereótipos

associados a ela. § Apresentem os resultados da pesquisa e criem um arquivo digital

a ser disponibilizado na página eletrônica da turma ou da escola. Escrevam textos e produzam um arquivo de áudio que poderá ser inserido na produção do audiovisual, produto final deste projeto.

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Mapa da América feito com grau de distorção menor em comparação com o mapa da página ao lado.

1. a) Os mapas produzidos na atualidade são feitos com a ajuda de geotecnologias, com a utilização de programas de computador, imagens geradas por satélites e fotografias tiradas de aviões especializados (chamados dados de sensoriamento remoto), além de dados da própria superfície terrestre e de outras fontes de informação.

afirmar que todas as pessoas que vivem próximas a praias gostam de tomar banho de Sol, mergulhar no mar e beber e comer em quiosques, ou que todas as pessoas que moram ao lado de reservas ambientais são defensoras do meio ambiente, entre outras afirmações do tipo.

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b) Sendo produzidos por meio de tecnologias digitais, podem ser acessados por dispositivos eletrônicos, ligados ou não à internet, e também de maneira convencional, em mapas impressos.antigos e o atual Destaque como eram os primeiros mapas produzidos sobre a América: imprecisos e sem detalhamentos, dado o desconhecimento dos portugueses sobre os territórios que pretendiam representar.2. Respostas pessoais. Os alunos devem produzir um material digital que destaque as formações naturais do lugar, assim como a presença de etnias diversas, mas sem apresentar estereótipos e mensagens que possam reforçar preconceitos ou ideias equivocadas, como

Trabalhe com alguns mapas do Google Earth para mostrar aos alunos um tipo de mapa obtido por meio de um programa.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASInicie a discussão com base

nas perguntas mobilizado-ras, apresentando as ima-gens e explorando as infor-mações da legenda.

Pergunte aos alunos se, na opinião deles, as representa-ções são baseadas em impres-sões verdadeiras que os por-tugueses queriam transmitir a seus conterrâneos. Deixe-os elaborar e aprofundar hipó-teses, mas é importante res-saltar que a maneira como os indígenas foram repre-sentados pelos portugueses estava relacionada direta-mente com as crenças e os costumes culturais das socie-dades europeias.

As atividades desta etapa possibilitam desenvolver mais um dos três procedimentos básicos, descritos na BNCC, que pautam a disciplina His-tória no Ensino Fundamen-tal – Anos Finais da discipli-na História proposto na BNCC, a saber: “Pelo reconhe-cimento e pela interpreta-ção de diferentes versões de um mesmo fenômeno, reco-nhecendo as hipóteses e ava-liando os argumentos apre-sentados com vistas ao de- senvolvimento de habilida-des necessárias para a elabo-ração de proposições pró-prias” (BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Co-mum Curricular. Brasília: MEC, 2017. p. 414).

Para isso, é importante es-timular a reflexão dos alu-nos em relação às diferentes maneiras pelas quais os eu-ropeus representaram os po-vos indígenas, evidenciando que um fenômeno pode re-ceber interpretações pró-prias de acordo com os refe-renciais culturais e sociais de quem produz essas repre-sentações. Pode-se ressaltar que isso continua valendo no presente e nossas repre-sentações dos indígenas são marcadas por nossas crenças e valores culturais e sociais. Com base nessa reflexão, é importante estimular os alu-nos a formular hipóteses e a fazer uma análise crítica sobre as representações dos indígenas.

PARA SABER MAISNesta apresentação de seu trabalho, a historiadora Larissa Moreira Viana trata dos relatos dos viajantes como

possibilidade didática de alteridade, mais do que de análise dos fatos. Os questionamentos presentes no texto podem permear debates em sala e (re)construir imagens que nortearam análises históricas por muito tempo.• VIANA, Larissa Moreira. Os relatos europeus sobre os índios da América – Um estudo de caso. Disponível em: <http://anphlac.fflch.usp.br/relatos-europeus-apresentacao>. Acesso em: 11 ago. 2018.

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ETAPAOlhar etnocêntrico sobre os povos nativos2

Perguntas mobilizadoras § Por que os povos nativos da América foram representados

pelos europeus de diversas maneiras? § Com base em quê os povos nativos eram representados e inter-

pretados pelos colonizadores?Da mesma maneira que os espaços geográficos apresentavam

diferenças em suas representações, os povos que neles viviam também eram interpretados e representados conforme critérios culturais presen-tes ao longo da época da colonização.

Portugueses e espanhóis representaram os nativos americanos de maneiras variadas, o que causou a diversidade de imagens que conhece-mos a respeito desses povos.

(A). Representação feita por Theodore de Bry a respeito de nativos americanos – representação datada do século XVI. (B). Representação feita por Albert Eckhout a respeito de nativos americanos – representação datada do século XVII. (C). Representação feita por Joaquim José de Miranda a respeito de nativos americanos – representação datada do século XVIII. (D). Representação feita por Hercule Florence sobre índios apicás, datada do século XIX.

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As representações sobre os indígenas estão associadas a mudanças culturais amplas que influenciavam as maneiras como os europeus entendiam e se relacionavam com os nativos. É nesse sentido que a sequência de imagens desta página deve ser interpretada, evitando, portanto, uma análise evolutiva dessas representações no sentido de maior desconhecimento para maior conhecimento.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

Peça aos alunos que leiam e discutam coletivamente o texto disponível.Conduza a interpretação do texto de modo que os alunos identifiquem o ponto de vista de quem fala. Esclare-

ça que não se trata de certo ou errado, de real ou irreal, mas de um olhar pessoal do observador com base em sua realidade. As consequências desse olhar podem ser avaliadas pela turma, de forma crítica.

Oriente-os na realização da atividade seguinte. Indi-que a importância de ter abertura para observar dife-rentes realidades.

Prepare-os para um debate em pequenos grupos, com base nas questões analisadas individualmente. Permita que os alunos troquem opiniões e ajude-os a observar que mui-tos preconceitos podem sur-gir, mas podem ser descons-truídos coletivamente.

PARA SABER MAISPara conhecer mais sobre

a realidade de um povo indí-gena e sua relação com a Arte, na visão de um de seus integrantes, sugerimos a lei-tura da entrevista a seguir com o artista plástico, ativis-ta e escritor do povo Makuxi, de Roraima, Jaider Esbell.• Além da visualidade: entrevista com Jaider Esbell. Revista Usina. Disponível em: <https://revistausina.com/2018/03/16/alem-da-visualidade-entrevista-com-jaider-esbell/>. Acesso em: 11 ago. 2018.

Sabemos que ideias pre-concebidas sobre outras cul-turas podem gerar formas de preconceitos muito nocivas, tais como a xenofobia. Pen-sando nisso, uma empresa chamada Momondo convi-dou pessoas de diferentes lu-gares e que se identificam de uma maneira muito particu-lar com sua cultura para um teste de DNA, com o intuito de mostrar que somos mais interligados do que imagina-mos. Importante: ative no ví-deo a legenda português.• MOMONDO. The DNA journey. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?time_continue=2&v=tyaEQEmt5ls>. Acesso em: 11 ago. 2018.

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Desde os contatos iniciais com os indígenas, os portugueses, de um modo geral, desenvolveram uma visão ambígua sobre eles. O próprio Caminha, em sua carta ao rei Dom Manuel, descreve-os como “rijos, saudáveis e de pouco saber”. Américo Vespúcio, em sua célebre carta Mundus Novus, via-os como “índios mansos, vivendo de forma paradisíaca, de acordo com a lei natural”. Os padres jesuítas, como José de Anchieta e Manuel da Nóbrega, ao mesmo tempo que zelavam pelos índios, pretendendo torná-los súditos da sua fé, diziam que “são cães em se comerem e se matarem, e são porcos nos vícios e na maneira de se tratarem”. Faziam, também, distinção entre as tribos, sendo que algumas, segundo eles, tinham costumes mais próxi-mos dos brancos, pois não praticavam a antropofagia, não eram cruéis na guerra e vestiam suas mulheres, tendo, portanto, mais condições de se con-verterem e se tornarem fiéis súditos de Cristo e da Coroa Portuguesa.

Empresa Municipal de Multimeios Ltda. MultiRio – Secretaria Municipal de Educação, Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro. O índio no

imaginário português. Disponível em: <http://www.multirio.rj.gov.br/historia/modulo01/imaginario_port.html>. Acesso em: 24 ago. 2018.

1. a) Como indivíduos saudáveis e fortes, mas ignorantes; calmos e em paz com a natureza; violentos e sem modos; e os que adotavam costumes parecidos com os dos homens brancos, sendo valorizados por isso.b) Os alunos devem associar essas imagens aos diferentes objetivos e opiniões que esses colonizadores tinham dos indígenas. Assim, aos que desejavam utilizá-los para o comércio ou para alianças, descreviam-nos de forma pacífica e enaltecendo seu caráter pacífico. Já para os que visavam convertê-los, eles foram representados de forma bestial nos casos em que não fossem adeptos a hábitos comuns aos dos portugueses.

2. Respostas pessoais. Os alunos devem perceber que não é possível fazer a correlação entre aparência e origem das pessoas e que essa atitude revela preconceitos étnicos e sociais e contribui para a manutenção de discursos que desconsideram a realidade e a diversidade social. A comparação com as imagens produzidas por colonizadores sobre os nativos deve auxiliá-los a reforçar ainda mais a visão distorcida que se pode ter da realidade, dependendo do olhar de quem está representando. Não se pode incorrer em reducionismos sociais, étnicos e históricos, que desconstroem a historicidade dos fatos e eventos.

§ Organizem-se em grupos e troquem ideias entre si sobre essa questão. Escrevam um texto coletivo com as ideias gerais.Oriente os alunos a escolher um integrante para apresentar a conclusão aos outros grupos. A escolha pode ser por consenso ou alguém pode se voluntariar.O texto coletivo poderá ser usado na produção audiovisual do final do projeto.

Releia com atenção o texto anterior.a) Quais foram as descrições feitas sobre os indígenas?b) Retomando seus conhecimentos sobre as relações entre portugueses

e indígenas durante os contatos iniciais entre eles, explique a diversi-dade de representações sobre os nativos da América.

Vimos que, ao longo da colonização, os indígenas foram represen-tados das mais variadas formas, em razão de influências culturais do passado, sem haver, necessariamente, uma relação com a realidade. Isso gerou imagens distorcidas sobre os indígenas que, muitas ve-zes, perduram até os dias atuais. Nesse sentido, e traçando um paralelo com os dias atuais, você consegue relacionar cada pessoa mostrada a seguir com o país de onde elas vêm?

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASInicie a Etapa 3 com as per-

guntas mobilizadoras relacio-nadas às perspectivas etno-cêntricas da natureza nativa. Pergunte aos alunos qual im-pressão da natureza da Amé-rica os portugueses tiveram, em relação à referência de natureza que tinham.

Explique que, analogamen-te ao que ocorreu na repre-sentação dos indígenas, a natureza também foi retra-tada e divulgada com base em perspectivas portuguesa e espanhola, ou seja, da for-ma como eles a perceberam. Relembre-os de que nossas paisagens naturais, até hoje, são reconhecidas pela multi-plicidade de espécies, em ra-zão desse olhar presente há séculos. 

Conte que o “novo” era “tão novo” aos olhos do ex-plorador que, muitas vezes, pela ausência de referências próximas, faltavam manei-ras de descrever, e muito acabava sendo criado. Peça que imaginem como esses relatos seriam recebidos e interpretados pelos portu-gueses que viviam no conti-nente europeu.

Analisem coletivamente as representações de fauna fan-tástica mostradas nesta página e debatam como possivelmen-te elas teriam sido recebidas pelos habitantes do continen-te europeu.

PARA SABER MAISPara aprofundar o conhe-

cimento de como os artistas do século XVI ao século XIX percebiam e caracterizavam os habitantes encontrados na América e a natureza, su-gerimos a leitura coletiva do primeiro parágrafo do texto a seguir.• ENCICLOPÉDIA Itaú Cultural de Arte e Cultura Brasileiras. Artistas Viajantes. São Paulo: Itaú Cultural, 2018. Disponível em: <http://enciclopedia.itaucultural.org.br/termo3778/artistas-viajantes>. Acesso em: 11 ago. 2018.

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ETAPAA natureza representada por perspectivas etnocêntricas3

Perguntas mobilizadoras § Como se deu a representação artística da natureza da América

pelos portugueses? § Quais eram as características dos relatos antigos dos europeus

que chegavam à América? O que revelam sobre a natureza da América?

Não foram só os povos nativos que tiveram sua imagem criada com base na maneira como os portugueses os enxergavam, e não em suas características físicas reais. A natureza da América passou igualmente por um processo semelhante de representação artística: foi recriada com base nas observações dos artistas, mas também nas ideias preconcebi-das que eles tinham do que viam.

Assim, relatos antigos de viajantes influenciaram a maneira como os europeus que chegavam à América viam a natureza. Esses relatos antigos estavam cheios de imagens inventadas e descrições fantasio-sas sobre os povos e a natureza locais. Assim, por não terem muitas das palavras necessárias para descrever o que se descortinava à frente deles, eles inventaram imagens e cenas que não correspondiam à realidade.

Comente que essas produções pertenciam a uma época caracterizada por um imaginário alimentado pelas expansões ultramarinas ibéricas dos séculos XV e XVI e os consequentes encontros com povos muito diferentes daqueles aos quais os europeus estavam acostumados.

Representações de fauna fantástica produzida por europeus no período colonial.

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106 PROJETO 8 § IMAGINÁRIO E CULTURA: OLHARES E REPRESENTAÇÕES – PRODUÇÃO DE AUDIOVISUAL

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASEncaminhe a leitura do relato de Gaspar Barléu sobre Ipupiara e pergunte o que eles acreditam ser este ser

descrito. Permita que os alunos o relacionem com outros seres da ficção, de modo a estimular a imaginação. Forneça meios didáticos para que os alunos possam fazer a pesquisa, relembrando-os de que o resultado

dessa atividade servirá também como dado para o produto final.

Comente que, ao longo do tempo, os territórios iam sendo conhecidos com mais detalhes. No lugar das descrições fantás-ticas, descoladas da realidade, passaram a ser produzidos relatos científicos, fundamen-tados nas observações atentas dos viajantes, naturalistas, es-critores e artistas. Entretanto, todos os tipos de representa-ção da realidade são impor-tantes para os estudos de História, Geografia e Arte.

Por isso, não se trata de uma forma de representação pior ou melhor do que outros desenhos realistas da mesma época: são apenas diferentes. Em cada período, criam-se re-presentações e conceitos que estão relacionados com as ca-tegorias de pensamento da-quele tempo e, portanto, não é possível falar em superiori-dade nem inferioridade na comparação entre as catego-rias de pensamento de dife-rentes períodos históricos.

PARA SABER MAISSugerimos, a seguir, um

mapa interativo das espécies da fauna brasileira. Na pes-quisa avançada, é possível lo-calizar dados com base na unidade federativa, unidade de conservação, categoria e bioma. Trata-se de uma rica ferramenta, que poderá ser explorada pelos alunos du-rante as atividades em sala ou nas pesquisas em casa. • ICMBio. Mapa interativo. Disponível em: <mapas.icm-bio.gov.br>. Acesso em: 11 ago. 2018.

A imagem sobre os povos nativos foi formada sob a vi-são e a narrativa dos coloniza-dores, com base em suas refe-rências no reconhecimento de outras culturas. Por isso, é im-portante também conhecer as narrativas orais indígenas, va-lorizando a memória dos po-vos nativos. O projeto Histó-rias da Tradição disponibiliza vídeos dos narradores indíge-nas, depoimentos e histórias de vida.• Histórias da Tradição. Disponível em: <http://www.itaucultural.org.br/rumos-2015-2016-aldeia-global>. Acesso em: 11 ago. 2018.

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Leia o que Gaspar Barléu escreveu em 1647 sobre um ser que os indígenas chamavam de Ipupiara.

Crê-se que matam os homens, apertando-os com seu abraço, não de propósito, mas por afeto. Os cadáveres lançados à costa ficam mutilados nos olhos, no nariz e nas pontas dos dedos, tornando-se verossímil que fiquem assim com a sucção e mordedura desses monstros.

BARLÉU, Gaspar. História dos feitos recentemente praticados durante oito anos no Brasil. Rio de Janeiro: Ministério da Educação, 1940. p. 140.

1 1. Respostas pessoais. Comente que, nos estudos históricos, não se pode relacionar a passagem do tempo com um viés de relação de superioridade/inferioridade cultural. É preciso compreender que o surgimento e a propagação de figuras míticas como a Ipupiara pertencem a um contexto histórico e social determinado: o de povos nativos que viviam da natureza e viam nela a fonte de tudo de bom e de ruim que acontecia em suas vidas.

a) Pesquise sobre a Ipupiara e complete a descrição dela.b) Por que as pessoas acreditavam que ela existia?c) Hoje em dia, sabemos que a Ipupiara não existe. Você acha que isso

é prova da nossa superioridade em relação às crenças do século XVI? Comente.

§ Com as informações pesquisadas, ilustrem um painel contendo uma imagem desse ser mitológico, acompanhada de textos expli-cativos. Adicionem essas informações ao audiovisual, produto final deste projeto.

Com toda a turma reunida, pensem sobre um animal que possa ser desconhecido para a maioria das pessoas que vivem em sua comu-nidade. Pesquisem imagens dele e informações sobre seu modo de vida. Em seguida, produzam um relato que será apresentado às pes-soas que participarem do evento em que vocês mostrarão o audiovi-sual. Estipule um intervalo de tempo durante o evento para chamar as pessoas que estiverem presentes para que ouçam a leitura do texto produzido por vocês. Não mostrem nenhuma imagem. Peçam a elas que comecem a descrever como seria esse animal. Ao final de alguns minutos, retomem com as pessoas as características que elas mencionaram e mostrem a imagem desse animal a elas.a) Tomem notas das descrições feitas por cada grupo de pessoas.b) Será que as descrições coincidiram com a imagem?c) As pessoas se limitaram a fazer descrições físicas ou chegaram a

mencionar características de comportamento do animal? § Na opinião de vocês, a que se devem as diferenças e as semelhan-

ças entre os relatos?

Ainda em grupos, respondam: de que forma relatos orais e produ-ções visuais podem influenciar a própria percepção que uma comu-nidade tem de si mesma? Vocês acreditam que as pessoas possam começar a adotar comportamentos comuns para se encaixar nes-ses relatos?

§ Reflitam sobre essas questões e divulguem os resultados no dia da apresentação, partilhando-os com o público.

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3. Respostas pessoais. A ideia é que os alunos reflitam sobre a forma como certos discursos identitários se consolidam nas práticas cotidianas das pessoas às quais esses discursos se dirigem. Assim, eles podem observar de forma crítica como afirmações sobre a natureza e as pessoas que se relacionam com ela são produzidas e acabam se consagrando como dados inegáveis do real; de um real construído por mediações sociais e culturais.

2. Respostas pessoais. Os alunos devem atentar para as semelhanças e as diferenças entre as respostas dadas pelas pessoas e refletir sobre elas, tendo em mente os conteúdos produzidos nesta Etapa.

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASRetome com os alunos as

produções e informações pesquisadas ao longo das etapas, a fim de organizar a produção audiovisual. É pos-sível utilizar o quadro como apoio didático neste mo-mento, pedindo aos alunos que preencham as questões.

É importante definir a data do evento com a dire-ção da escola. Será necessá-rio também escolher o local onde o audiovisual será apresentado.

Para definir os pontos prin-cipais da produção dos audio-visuais, organize uma roda de conversa para relembrar to-dos os aprendizados e as in-formações colhidas e criar equipes de trabalho com dife-rentes funções. Lembre-os também de que será necessá-rio contar com uma equipe responsável por conduzir o processo de definição dos convidados e pensar em es-tratégias para convidar o pú-blico.

Estruture, em conjunto com os alunos, um roteiro do evento, envolvendo a re-cepção dos convidados, os momentos e as apresenta-ções ao longo do evento e uma estratégia que permita a participação do público. A equipe responsável por di-vulgar o evento poderá tam-bém ser responsável por do-cumentar a evolução e o encaminhamento do even-to, tirando fotos e fazendo registros por escrito. Essas informações poderão servir de dados para divulgar os resultados do evento.

Lembre-os de que vão de-senvolver um audiovisual re-lacionado ao tema Imaginá-rio e cultura: olhares e representações, utilizando os aprendizados e as percep-ções obtidas ao longo das etapas do projeto.

Enfatize que o produto fi-nal desse trabalho vai além da coleta de dados sobre o tema. Será um momento para criar um audiovisual, acima de tudo, crítico, analisando o que foi divulgado pelos ex-ploradores e as imagens per-petuadas até os dias atuais.

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Retomando as etapas do projeto e encaminhando o produto final

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4Para elaborar o produto deste projeto, a classe toda deve se reunir.

Mas, antes de começar a organizar a produção do audiovisual, retomem as etapas anteriores. Façam no caderno um quadro, como o modelo a seguir, e registrem o que foi feito até aqui, para sistematizar as informa-ções obtidas e construídas por vocês ao longo do projeto.

Um tema que também pode ser refletido no audiovisual é a permanência de representações semelhantes do Brasil e de seu povo (ainda que baseadas em outros critérios etnocêntricos) no presente.

Apresentando o projetoO audiovisual pode ser apresentado a toda comunidade escolar, aos

familiares e pessoas que cuidam dos alunos e aos funcionários que trabalham em instituições públicas da comunidade responsáveis pelo turismo local.

Para isso, vocês devem incorporar os arquivos digitais ou suas infor-mações a respeito da região administrativa pesquisada pelo grupo. As reflexões do texto coletivo produzido na Etapa 2 podem elucidar o pú-blico em relação à impossibilidade de relacionar uma pessoa a seu lugar de vivência ou de origem apenas observando sua aparência física. Essa é uma oportunidade também de as pessoas da comunidade refletirem sobre o próprio lugar em que vivem, percebendo e valorizando a diversi-dade social de sua região.

O painel com textos e imagens sobre a Ipupiara e o imaginário dos povos nativos do século XVI também podem ser comentados no audiovisual.

Os audiovisuais podem ser divulgados por meios digitais e no evento promovido pela escola, com a presença de autoridades locais responsá-veis pelo turismo, ao propor:

§ mostrar o desenvolvimento histórico das formas pelas quais paisa-gens brasileiras e seus habitantes foram vistos ao longo do tempo;

§ evidenciar as características das paisagens de diversos lugares do Brasil, sem reforçar estereótipos.

O que eu fiz nesta etapa?

Qual aprendizado principal eu adquiri nesta etapa?

Etapa 1 – Os contornos geográficosEtapa 2 – Olhar etnocêntrico sobre os povos nativosEtapa 3 – A natureza representada por perspectivas etnocêntricas

Pode-se aproveitar para desenvolver, no audiovisual, um olhar crítico em relação à maneira como o Brasil foi, e muitas vezes continua sendo visto, por meio de influências de descrições fantasiosas e imaginativas e até mesmo de ideias equivocadas.

108 PROJETO 8 § IMAGINÁRIO E CULTURA: OLHARES E REPRESENTAÇÕES – PRODUÇÃO DE AUDIOVISUAL

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ORIENTAÇÕES DIDÁTICASEncaminhe uma avaliação

do projeto final, que poderá contar com a colaboração dos espectadores.

Oriente-os a elaborar um questionário com perguntas diretas para serem respondi-das após a exibição do au-diovisual. Algumas suges-tões estão disponíveis nesta página e podem ser amplia-das ou complementadas de acordo com a realidade cul-tural da comunidade escolar. Com os dados coletados das entrevistas, os alunos pode-rão avaliar o projeto como um todo. Peça que conside-rem tanto os dados objeti-vos quanto as emoções des-pertadas, para avaliarem os resultados do trabalho.

Avalie, por etapas, o de-sempenho e o grau de envol-vimento e comprometimen-to de cada aluno e da turma. Acompanhe cada situação de aprendizagem, bem como as dificuldades encontradas ao longo de sua realização. Se possível, faça uma avaliação conjunta com os demais pro-fessores envolvidos no Proje-to por meio do estabeleci-mento de critérios.

Encaminhe, por fim, a auto-avaliação com base no qua-dro disponível no projeto.

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Avaliando o projeto5No decorrer deste projeto, foram discutidas as várias visões so-

bre alguns aspectos da natureza e dos povos que habitaram e habi-tam o que hoje chamamos de Brasil. Esses olhares – em sua maioria, estrangeiros –, eram pautados em suas visões de mundo e projetos. Por essa razão, é imprescindível que, ao analisarmos suas produções – sejam elas mapas, relatos ou desenhos –, nos debrucemos também sobre seus contextos de criação. Compreendê-los nos possibilita ana-lisar de maneira mais profunda a noção de paisagem construída e de invenção de identidades coletivas.

Para finalizar o processo de investigação, foi produzido um audio-visual. Escolham, aleatoriamente, alguns dos visitantes para pergun-tar-lhes sua opinião acerca do audiovisual: O que acharam do produto final? O que acharam da escolha por apresentar as descobertas e in-vestigações feitas em um audiovisual? De que maneira eles se reco-nhecem ou não no que foi mostrado? O que mais lhes interessou no que foi exposto?

Analisem as respostas de alguns dos visitantes. Elas são impor-tantes, pois refletem a opinião e a compreensão, por parte da co-munidade, do que foi apresentado como resultado do processo de investigação empreendido pela turma.

Minha autoavaliaçãoComo você acha que foi seu desempenho durante este projeto?

Para saber isso, você poderá preencher em seu caderno um quadro com as respostas para as seguintes perguntas:

Ruim Regular BomCompreendi o significado de cada etapa?Relacionei as etapas entre si para refletir sobre a construção de ideias estereotipadas acerca de paisagens e de pessoas de várias regiões do Brasil?Realizei as atividades individuais?Contribuí ativamente para os grupos dos quais participei?Atuei de forma ativa na produção do audiovisual?

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PARA CONSULTAR

6O ANOPROJETO 1: PAISAGEM TAMBÉM É DOCUMENTO

§ Paisagens brasileiras, de Fátima Miguez. DCL, 2003.Por meio da poesia, Fátima Miguez apresenta al-gumas das paisagens brasileiras, inspirada por obras de artistas. Artes plásticas e literatura se encontram neste livro, com o objetivo de captar um pouco da cultura brasileira.

§ A árvore do Brasil, de Nelson Cruz. Peirópolis, 2017.Livro de imagens que conta a história de uma árvore secular, por meio da transformação da paisagem.

§ Daily Overview: Disponível em: <http://www.dailyoverview.com/>. Acesso em: 30 jul. 2018.O projeto reúne imagens impressionantes do nosso planeta feitas por satélite.

§ Jogo das paisagens: Disponível em: <http://www.geografia7.com/jogo-das-paisagens.html>. Acesso em: 24 ago. 2018.Abordando os conceitos de natureza e sociedade, o jogo tem como objetivo identificar os elementos proeminentes em paisagens diversas.

§ GeoGuessr: Disponível em: <https://geoguessr.com/>. Acesso em: 30 jul. 2018.O jogo apresenta o seguinte desafio: situar no mapa-múndi paisagens variadas, retiradas da fer-ramenta Google StreetView.

PROJETO 2: NO MEU TEMPO, AQUI ERA... § Avenida Paulista, de Luiz Gê. Quadrinhos na Cia,

2012.A história acompanha a mudança da paisagem urba-na, tendo como cenário a famosa Avenida Paulista.

§ A Arqueologia passo a passo, de Raphael De Filippo. Claro Enigma, 2014.Guia que introduz os pressupostos da ciência ar-queológica, dos estudos da Pré-história à história mais recente.

§ Cidade ativa. Disponível em: <https://cidadeativa.org/iniciativa/campanhas/>. Acesso em: 24 ago. 2018.Idealizada como plataforma para discutir assun-tos relacionados ao viver na cidade, tem como ob-jetivo estimular a discussão sobre os desafios do espaço urbano e a criação de campanhas para uma cidade mais inclusiva.

PROJETO 3: DERRUBA OU DEIXA? § Artes indígenas, de Alberto Martins e Glória Kok.

Claro Enigma, 2014.Primeiro volume da coleção “Roteiros visuais do

Brasil”, o livro aborda aspectos das artes indíge-nas no período que precede a chegada dos euro-peus ao continente.

§ Portal do Museu do Índio – Funai. Disponível em: <http://www.museudoindio.gov.br/>. Acesso em: 24 ago. 2018.No Portal, o visitante poderá encontrar notícias, coleções artísticas e projetos relacionados a co-munidades indígenas brasileiras.

§ Vocabulário ambiental infantojuvenil. Dis-ponível em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002211/221194POR.pdf>. Acesso em: 30 jul. 2018.Voltado para crianças e adolescentes, a obra tem como objetivo difundir conceitos-chave para os estudos sobre a biodiversidade e preservação do meio ambiente.

§ Documentário Povos indígenas – conhecer para valorizar” (24 min. 50 seg.). Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=MwMEuK-DfEw>. Acesso em: 30 jul. 2018.Produzido pelo Museu do Índio/Funai e Secretaria de Estado do Rio de Janeiro em 2011, o documen-tário tem como objetivo apresentar costumes e aspectos da história de alguns povos indígenas do Brasil.

PROJETO 4: ESTE LUGAR NÃO É SÓ MEU, É NOSSO! § Por que lutamos? Conflito, guerra e paz, de Niki

Walker. Melhoramentos, 2015.Com base na questão “Por que conflitos aconte-cem?”, no livro são discutidas as razões pelas quais povos e países se envolvem em conflitos.

§ Um quilombo no Leblon, de Luciana Sandroni. Pallas, 2011.O livro conta a história de um quilombo formado no século XIX, no atual bairro do Leblon, na cidade do Rio de Janeiro.

§ Promessas de um novo mundo, de Justine Shapiro, 2002. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=2yDP3FWGI5E>. Acesso em: 30 jul. 2018.O documentário apresenta o dia a dia de crianças da comunidade palestina, que moram na Cisjordâ-nia, e de seus vizinhos israelenses, moradores da cidade de Jerusalém.

§ Quiz Fronteiras do Brasil. Disponível em: <https://rachacuca.com.br/quiz/125765/fronteiras-do-brasil-i/>. Acesso em: 24 ago. 2018.Por meio de questões de múltipla escolha, o Quiz tem como objetivo testar os conhecimentos do jo-gador relativos às fronteiras brasileiras.

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7O ANOPROJETO 5: PARA CIMA E PARA BAIXO, DE UM LADO PARA OUTRO

§ Gabriel em Brasília – A cidade com asas, de Elisa Leonel. Iphan, 2015.Por meio do olhar atento de Gabriel, um menino que viaja a Brasília e se encanta com as peculiari-dades urbanísticas da cidade, o leitor desvenda a história da cidade e de sua construção arquitetô-nica e urbanística.

§ Cidades brasileiras – Do passado ao presente, de Rosicler Martins Rodrigues. Moderna, 2011.A obra aborda o processo de formação de algu-mas cidades brasileiras, sendo estas fruto do po-voamento de povos diversos.

§ Infopatrimônio. Disponível em: <http://www.infopatrimonio.org/>. Acesso em: 30 jul. 2018.Nesta plataforma, edificações, terrenos e áreas protegidas por seu valor histórico e cultural são ma-peados e situados em um mapa virtual interativo.

§ Jogo Trilha cultural. Disponível para download em: <http://www.plataformadoletramento.org.br/acervo-jogos/1077/trilha-cultural.html>. Acesso em: 24 ago. 2018.Nesta aventura, cabe ao jogador juntar os diversos selos espalhados pelo mapa para formar cartões--postais com os patrimônios culturais brasileiros.

PROJETO 6: DE UMA MARGEM À OUTRA § Um passeio pela África, de Alberto da Costa e Silva.

Nova Fronteira, 2006.Conta a história de três jovens brasileiros que se aventuram pelo passado do continente africano.

§ Na rota dos Tubarões, de Joel Rufino dos Santos. Pallas, 2008.O leitor conhecerá as dificuldades da viagem em um navio negreiro, que parte do continente africano com destino ao atual Brasil.

§ Série Nova África. Disponível em: <http://tvbrasil.ebc.com.br/novaafrica/episodio/como-vivem-as-criancas-africanas>. Acesso em: 30 jul. 2018.A série, produzida pela TV Brasil, apresenta um pouco do continente africano na atualidade, abordando o co-tidiano de crianças, a arte urbana, o dia a dia das mu-lheres, a moda, a literatura e os hábitos alimentares.

§ Jogo Escravo, nem pensar. Disponível para download em: <http://escravonempensar.org.br/biblioteca/jogo-digital-escravo-nem-pensar/>. Acesso em: 24 ago. 2018.Baseado em um modelo de tomada de decisão, o jogador é convidado a guiar o personagem principal, coletando pistas e objetos e decifrando enigmas, com o objetivo de escapar do trabalho escravizado.

PROJETO 7: O SER DA TERRA § As serpentes que roubaram a noite e outros mi-

tos, de Daniel Munduruku. Peirópolis, 2017.São seis histórias contadas por Daniel Munduruku. Todas elas remetem ao passado do povo Mun-duruku, por meio de seus mitos.

§ Povos Indígenas do Brasil Mirim. Disponível em: <https://mirim.org/>. Acesso em: 24 ago. 2018.Criado pelo Instituto Socioambiental (ISA), o projeto pretende apresentar a diversidade dos povos indí-genas e defender os direitos dos povos indígenas e tradicionais.

§ Histórias indígenas dos tempos antigos, de Pe-dro Cesarino. Claro Enigma, 2015.Por meio de narrativas de diversos povos indígenas – como Desana, Kalapalo e Apinajé –, transmitidas de geração em geração, o leitor conhece os diver-sos aspectos da cultura e da língua desses povos.

§ Enraizando. Raízes do Brasil – Os indígenas (8 min. 41 seg.). Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=cQkA5PDow2s>. Acesso em: 24 ago. 2018.De maneira concisa e didática, o vídeo mostra um pouco da cultura dos povos indígenas no passado e no presente, apresentando, em termos gerais, os grupos que povoavam o atual território brasi-leiro – aspectos linguísticos, sociais, artísticos, entre outros.

§ Documentário Índio somos nós. (26 min. 45 seg.). Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=ZecRLbA7H3w>. Acesso em: 30 jul. 2018.Produzido pela TV Brasil, o documentário revela a vida dos indígenas brasileiros, contada por eles mesmos.

PROJETO 8: IMAGINÁRIO E CULTURA: OLHARES E REPRESENTAÇÕES

§ Debret em Viagem Histórica e Quadrinhesca ao Brasil, por Spacca. Quadrinhos na Cia, 2006.Em quadrinhos, o leitor é convidado a se aventurar pela história verídica de um pintor francês nos tró-picos, que viajou para o Brasil no século XIX.

§ História das Artes. Frans Post, o primeiro pin-tor do Brasil. Disponível em: <https://www.historiadasartes.com/prazer-em-conhecer/frans-post-o-1o-pintor-do-brasil/>. Acesso em: 30 jul. 2018.O site tem como proposta levar o leitor a refletir sobre a arte como expressão humana.

§ Biblioteca Digital de Cartografia Histórica da USP. Disponível em: <http://www.cartografiahistorica.usp.br/>. Acesso em: 24 ago. 2018.Reúne mapas antigos, produzidos em diversos momentos e espaços.

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BIBLIOGRAFIA

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