Identidad 39 - SEP 2014
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PUNTOS DE INTERÉS
ESPECIAL :
La imposibilidad constitutiva de la
escuela para unificar los sentidos y
significados que comprenden y produ-
cen los estudiantes como seres sociales
y culturales, a la práctica lectora y
escritural, ha conseguido que la escritu-
ra sea concebida por ellos (los estu-
diantes) como algo ajeno a sí mismos...
Ver páginas 2-5.
AÑO 4 — NO 039 I I d e n t i d a d
COMUNA O1 — MEDELLÍN — COLOMBIA
Taller literario
―Mis relatos‖ 2
Mis relatos 6
Redacción a sangre fría 11
La carta a García 14
Buenas y malas razones
para creer 16
CONTENIDO:
CONTRIBUCIONE$
VOLUNTARIA$
SEPTIEMBRE DE 2014 Una publicación de ASOHUELLAS
Mis relatos
ISSN 2256-2206
así como me llamaron
María Isabel.
A mi papá y a mi herma-
nita les gustó este nombre.
Nací el 16 de marzo de
2006, ese día me llenaron
de regalos, entre ellos, una
linda almohada y una lin-
La historia de mi
nombre.
Mi mamá me cuenta que
desde el día en que se dio
cuenta que estaba embara-
zada quería tener una niña
para ponerle el nombre de
María Isabel, ya que este
nombre significa mujer
bendecida por Dios, un día
ella le contó a una compa-
ñera de la oficina que esta-
ba esperando un bebé, qué
casualidad, ella le dijo que
si era una niña, que le pu-
siera este nombre, y fue
Encontré una mascota.
Cuando yo tenía tres
años, iba a volar aviones
de control remoto con mi
papá y mi mamá a San
Cristóbal, y un día estába-
mos listos para irnos a
casa, y en la carretera nos
encontramos una perrita
Beagle muy linda, enton-
ces la llevamos para la
casa. Al otro día mi papá y
mi mamá me llevaron a la
guardería y se llevaron a
devolver la perrita al
dueño, él se quedó con
ella y todos quedamos
muy tristes,
pero a los días,
un 8 de mayo,
nos llamaron y
nos regalaron
la perrita, todos
nos pusimos
muy felices y
mucho más yo,
que tenía una
mascota. Mi
mamá me
cuenta que yo
me comía el
cuido de la pe-
rrita que se
llamaba Fiona,
y que así la
perrita comía conmigo,
luego le daba picos y que-
daba llena de pelos; me
decían gas, cochina, pero
yo era feliz con mi perrita
Fiona. I.I.
María Camila Ramírez
Suescún. Grado 3o - 2
I.E. Samuel Barrientos Restrepo
Sede Monseñor Perdomo
María Isabel Zapata. 8 años
Grado 3o - 1
I.E. Samuel Barrientos Restrepo
Sede Monseñor Perdomo
da cobija que aún tengo.
Fue un día muy feliz para
mi familia, mi mamita
y mi tía vinieron de
Yarumal a conocerme,
pues esperaban mi naci-
miento con mucho amor,
también les gustó mucho
mi nombre. Mi nombre es
el más lindo, eso dice mi
mamá. FIN. I.I.
Textos escritos por niñas
estudiantes del grado
tercero, en el taller lite-
rario ―Mis relatos‖, de la
Institución Educativa Sa-
muel Barrientos Restrepo,
sede Monseñor Perdomo,
comuna 13, Medellín.
Semestre II, 2014.
Manuscrito: María Camila Ramírez—FCN
Manuscrito y diseño: María Zapata—FCN
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Dirección, diseño y diagramación
Humberto Londoño
Edición
Humberto Londoño
Corrección ortotipográfica
Sor Piedad Nieto Pérez
Participan en este número
María Camila Ramírez Suescún, María Isabel Zapata, Catalina Nanclares, Geylis Díaz Flórez, Isabella Carrillo Herrera, María Camila Ramírez Suescún, Valentina Pul-garín Espinosa, Katty Julieth Arias Lerma, Ximena Castañeda Gómez, Isabela Gonzá-lez Aguirre, Mariana Tuberquia, Sara Ma-nuela Montoya, Valentina García Rodrí-guez, Manuela Rodríguez, Valery Rueda Ramírez, Humberto Londoño, Cristianita, Richard Dawkins.
Fotografías
Catalina Nanclares (FCN)
Humberto Londoño (FHL)
Imágenes de internet
El taller literario ―Mis relatos‖ es
un proyecto con el que se pretende
cualificar la competencia comuni-
cativa y los procesos escriturales de
las estudiantes de tercero de la jor-
nada de la mañana, de la Institución
Educativa Samuel Barrientos Res-
trepo, sede Monseñor Perdomo, la
cual se encuentra ubicada en la zo-
na centro-occidental de Medellín,
comuna trece, en San Javier.
La intención de enseñar a partir
de un taller literario en la escuela,
es muy similar a la intencionalidad
que tenía el proyecto pedagógico
―Leer es un placer‖, ejecutado en el
primer semestre del presente año,
puesto que son proyectos pensados
para responder a los requerimientos
y necesidades de los estudiantes, en
consonancia con la comunidad edu-
cativa y con el Proyecto Educativo
Institucional, pero utilizando meto-
dologías y estrategias diferentes a
las que de manera ordinaria se
usan, con el fin de desafiar ese
―deber ser‖ de la enseñanza en la
escuela, y de demostrar que los es-
tudiantes aprenden con mayor faci-
lidad y de manera más significati-
va, si tales enseñanzas se dictan a
partir de sus intereses y experien-
cias de vida.
Para cualificar la competencia
comunicativa y los procesos escri-
turales de las estudiantes, se ha op-
tado por trabajar en un taller litera-
rio en el que las estudiantes escri-
ban relatos de aquello que acontece
en sus vidas, historias que éstas
continuamente cuentan de manera
oral a sus compañeras y docentes, o
que afloran cuando se habla de un
tema relacionado con sus conoci-
mientos previos; hablar de aprendi-
zaje significativo a partir de las ex-
periencias de las estudiantes, no es
una novedad, ya que es por la teoría
de David Ausubel que se puede
contemplar la posibilidad de que un
individuo obtenga aprendizajes sig-
nificativos, cuando se incorpora
una nueva información a su estruc-
tura cognitiva (en la que ya había
información), creando así un cono-
cimiento reconfigurado, como re-
sultado del conocimiento que pose-
ía el individuo y el nuevo conoci-
miento, en un proceso llamado
―asimilación‖.
La teoría de Ausubel, además de
ser la más apropiada para argumen-
tar de alguna manera el taller litera-
rio o la escritura de relatos de vida,
como pretexto para la cualificación
de la competencia comunicativa y
los procesos es-
criturales de las
estudiantes, re-
conoce y le hace
justicia a los
conocimientos
que posee el in-
dividuo como
ser pensante y
social, pues ad-
mite que éste no
es una vasija
vacía a la que
hay que llenar,
ni una ―tabula
A S O H U E L L A S
Asociación Comunitaria
Dejando Huellas
NIT: 811013511-0
POR UNA NIÑEZ SANA, CREATIVA, SOLIDARIA Y ALEGRE
Calle 104 No. 36BB - 22 Barrio Granizal - Medellín, Colombia
I d e n t i d a d
Ediciones Artesanales La Caverna
ISSN 2256-2206
Biblioteca Nacional de Colombia
Ministerio de Cultura
República de Colombia
31-01-2012
“... el sentido de las palabras solo pertenece a la representación de cada uno y por mucho que sea aceptado por todos, no tiene otra existencia que la que tiene en el pensamiento de los individuos
tomados uno por uno... ”
Michel Foucault.
Textos Cotidianos de Realidades Invisibles
Taller literario “Mis relatos”
Catalina Nanclares
Integrante AsohuellaS
Clase de lectura — 3o—2 — FCN
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permitan que aquello que se plasma
en la escritura sea efectivo, es de-
cir, que el posible lector, que no
necesariamente está presente en el
acto de escritura, comprenda.
Escribir relatos es entonces llevar
esa oralidad tan primigenia e in-
herente al individuo, a la materiali-
zación en la escritura que es secun-
daria con respecto a dicha oralidad
(la escritura es un sistema secunda-
rio en el sentido que la expresión
oral existe sin la escritura, pero la
segunda no existe sin la primera),
en otras palabras, es liar las expe-
riencias y conocimientos previos
de las estudiantes, y que afloran en
un primer momento a partir de la
oralidad, con la escritura como ma-
nera de materializar las pre-
existentes historias, pero con las
formas que exige (acorde a las eda-
des y grados escolares) la escritura,
rasa‖, una tabla limpia en la cual
escribir: ―Si tuviese que reducir
toda la psicología educativa a un
sólo principio, enunciaría éste: el
factor más importante que influye
en el aprendizaje es lo que el alum-
no ya sabe.‖ (Ausubel 1986, citado
por Tomas, 2011, web).
La manera más común en la que
se manifiestan los conocimientos,
experiencias y sentimientos,
es por medio de la oralidad,
―la conversación es la situa-
ción más propicia, en la vida
cotidiana, para que florezca
el relato.‖ (Solves, 2000,
p.57) y como fue referido
anteriormente, las estudian-
tes siempre están contando a
sus compañeras y docentes
aquello que les acontece, en
tal sentido, el término
―relato‖ es el más cercano en
comparación con los térmi-
nos narración o literatura, a
dicha oralidad, debido a que
no posee una sola estructura
(inicio, nudo y desenlace)
como la narración, sino que
incluso, en el relato, se pue-
den combinar varias estructu-
ras, tal como sucede en la
oralidad, aunque las historias
llevadas a la escritura deban
cumplir con ciertos paráme-
tros escriturales.
La escritura exige
entonces la cualifi-
cación de la competen-
cia comunicativa y los procesos
escriturales de los que se ha habla-
do, debido a que en la oralidad, la
entonación de las palabras, las pau-
sas, los gestos y el lector o interlo-
cutor inmediato, permiten que haya
comprensión, mientras que en la
escritura se hace necesario reempla-
zar todas esas ayudas extralingüísti-
cas, por las formas estructurales
externas e internas de los textos: la
gramática, el acento, la ortografía,
la sintaxis, la cohesión, la co-
herencia, entre otros aspectos que
como principal garante de una co-
municación eficaz.
La introducción al mundo de la
escritura con sentido o intención
comunicativa, la enseñanza de las
estructuras textuales y todos los
tecnicismos propios de la escritura,
no pueden ser significativos para
los estudiantes, sino tienen que ver
con un lenguaje conocido para
ellos, el lenguaje
que subyace en sus
experiencias y rea-
lidades, un lenguaje
para la conversación, más
que para la competencia o
para demostrar qué tan dies-
tro se es en su uso, un len-
guaje en el que se reconoce
al sujeto, sus pensamientos,
sentimientos, emociones,
experiencias y conocimien-
tos desde los cuales apren-
der y actualizar dichos co-
nocimientos o las formas de
comunicarlos; es pues la
experiencia como síntesis de
todo aquello que atraviesa al
sujeto, la posibilitadora del
interés por el aprendizaje, y
en ese orden de ideas, la
posibilitadora del aprendiza-
je significativo.
La experiencia es lo que nos
pasa, no lo que pasa, sino lo
que nos pasa. Aunque tenga
que ver con la acción, aun-
que a veces se dé en la ac-
ción, la experiencia no se hace,
sino que se padece; no es inten-
cional, no está del lado de la
acción, sino de la pasión. Por
eso la experiencia es atención,
escucha, apertura, disponibi-
lidad, sensibilidad, exposi-
ción1. Si el lenguaje de la críti-
ca elabora la reflexión del suje-
to sobre sí mismo desde el pun-
to de vista de la acción, el len-
guaje de la experiencia elabora
la reflexión de cada uno so-
bre sí mismo desde el punto de (Continúa en la página 4)
… las estudiantes siempre
están contando a sus compañe-
ras y docentes aquello que les
acontece, en tal sentido, el
término ―relato‖ es el más cer-
cano en comparación con los
términos narración o literatura,
a dicha oralidad, debido a que
no posee una sola estructura
(inicio, nudo y desenlace) como
la narración, sino que incluso,
en el relato, se pueden combinar
varias estructuras, tal como su-
cede en la oralidad…
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vista de la pasión. Lo que nece-
sitamos, entonces, es un lengua-
je en el que elaborar (con otros)
el sentido o el sinsentido de las
respuestas que eso que nos pasa
exige de nosotros. (Larrosa,
2003, p.38).
En la escuela, a diferencia de esta
y muchas posturas en las que existe
una inclinación por el reconoci-
miento de los saberes previos y ex-
periencias del sujeto, como punto
desde el cual partir, se opta por en-
señar lo objetivable, cuantificable y
estándar, sin tener en cuenta al su-
jeto que aprende, con el fin de eva-
luar, medir y controlar el conoci-
miento de éste, ya que de otra ma-
nera es menos evidenciable cuánto
―aprende‖ el estudiante, no obstan-
te, las maneras en las que se consti-
tuye la enseñanza en la escuela, no
posibilita un aprendizaje óptimo de
los estudiantes, sino plenamente
memorístico, con fines de poder
responder a la evaluaciones de una
(Viene de la página 3) manera acertada, Delia Lerner lo
define así:
La responsabilidad social asumida
por la escuela genera una fuerte
necesidad de control: la institución
necesita conocer los resultados de
su accionar, necesita evaluar los
aprendizajes. Esta necesidad –
indudablemente legítima-
suele tener consecuencias
indeseadas: como se in-
tenta ejercer un control
exhaustivo sobre el
aprendizaje de la lectu-
ra, se lee sólo en el
marco de situaciones
que permiten al maes-
tro evaluar la compren-
sión o la fluidez de la
lectura en voz alta; co-
mo lo más accesible a la
evaluación es aquello
que puede calificarse co-
m o ― c o r r e c t o ‖ o
―incorrecto‖, la ortografía de
las palabras ocupa en la enseñanza
un lugar más importante que otros
problemas más complejos involu-
crados en el pro-
ceso de escritura.
(Lerner, 2001,
p.31).
La imposibilidad
constitutiva de la
escuela para uni-
ficar los sentidos
y significados
que comprenden
y producen los
estudiantes como
seres sociales y
culturales, a la
práctica lectora y
escritural, ha
conseguido que
la escritura sea
concebida por
ellos (los estu-
diantes) como
algo ajeno a sí
mismos, como
una práctica en
la que únicamen-
te se aprenden formas, fórmulas y
estructuras sin que haya conscien-
cia del contenido, un contenido
que, al ser ajeno al suje-
to, se convierte en
reproducción de lo
ya planteado o en
incapacidad de
escritura, de esta
manera el propósito
comunicativo termi-
na siendo problemá-
tico, puesto que
al ser cues-
t i o n e s
q u e
n o
l o -
g r a n
atravesar al suje-
t o , carecen de sentido
para éste, ¿Y si no hay sentido,
qué se podría comunicar?
Hablar de los conceptos de com-
petencia comunicativa o de proce-
sos escriturales de las estudiantes,
no es necesariamente hablar de las
habilidades y competencias lingüís-
ticas tan conocidas y renombradas,
es más factible y necesario hablar
del cómo llegar a la concientización
y reflexión de las normas gramati-
cales y estructurales de los textos,
del cómo apropiarse de esas inelu-
dibles reglas de escritura, aprender-
las y aprehenderlas en sí mismos,
no existen otras formas más efica-
ces que, enseñarlas a partir de la
materialización de las experiencias
de vida en la escritura, puesto que
el interés por verse inscritos en al-
guna parte, permitirá que se busque
la anhelada perfección, la relectura
con fines de corrección, de verse
mejor inscritos, de una manera más
estética y comunicable. Collage. Frank Stein — FHL
Diseño: Ocio Creativo — FHL
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sujetos conocedores y sabedores, y
que por ende sus voces cuentan, se
decidió que fueran ellas mismas
quienes dieran nombre a su clase
(taller literario); a partir de la pos-
tulación de propuestas
nominales
que realizaban
las estudiantes, y posterior-
mente, a partir de votaciones, se
estableció que en 3°1 el taller lite-
rario llevaría el nombre de
―Creando también aprendo‖ y en
3°2, el nombre de “Mis relatos fa-
voritos‖.
Reitero: ―las estudiantes no úni-
camente se han dedicado a escri-
Experiencias significativas.
En la ejecución del taller literario
―Mis relatos‖, las estudiantes no se
han dedicado únicamente a escribir,
sino que, en pro de escribir sus re-
latos a partir de las pautas de escri-
tura ausentes en la oralidad, hemos
destinado la parte inicial de
la clase para
hablar de
las for-
mas es-
t r u c t u -
rales y/o
n o r m a s
que subya-
cen en los
textos; debi-
do a la inten-
ción horizon-
tal del taller
literario, la
clase no se ha
dictado de ma-
nera magistral,
sino que, a partir
de la pregunta
por el significado
de los conceptos
asociados con la
escritura, ha surgi-
do el dialogo, las
i n t e r v e n c i o n e s ,
ejemplificaciones,
presunciones e intui-
ciones de las estudian-
tes, para finalmente
corroborar, perfeccio-
nar o rectificar sus
hipótesis, es así como
hemos hablado
de los signifi-
cados y ejem-
plificaciones
de: relato, es-
tructuras del relato, conectores, re-
cursos estilísticos, ortografía, entre
otros, para luego llevarlo a la
práctica, en la escritura.
Por otro lado, y acorde con la
convicción con la que se ejecuta el
proyecto, la cual consiste en dar
importancia a las estudiantes como
bir‖, sino que en pro de escribir,
también han optado por estable-
cer diálogos con sus familiares,
con el fin de que les cuenten
anécdotas de cuando
ellas eran chicas,
para llevar dichas
anécdotas a la es-
critura, pero allí no
termina todo, ellas
también quieren exponer
aquello que escriben, por tal
razón, levantan la mano,
hacen fila y forman
―desorden‖, con el propó-
sito de ser escuchadas,
porque sus trabajos son
significativos y porque
en ello ponen el alma;
escuchar dulces voces
narrando sus propias his-
torias, llenas de senti-
miento, pasión e inocen-
cia, ha sido una de las
mejores experiencias
que he tenido, de esas
sensaciones que eri-
zan la piel, y en algu-
nas ocasiones, hacen
lagrimear...
Sin más preám-
bulo, he aquí
una primera en-
trega de algunos
relatos: I.I.
… en pro de escribir, también han optado
por establecer diálogos con sus familiares,
con el fin de que les cuenten anécdotas de
cuando ellas eran chicas, para llevar dichas
anécdotas a la escritura, pero allí no termi-
na todo, ellas también quieren exponer
aquello que escriben, por tal razón, levan-
tan la mano, hacen fila y forman
―desorden‖, con el propósito de ser escu-
chadas, porque sus trabajos son significati-
vos y porque en ello ponen el alma; escu-
char dulces voces narrando sus propias
historias, llenas de sentimiento, pasión
e inocencia, ha sido una de las mejores ex-
periencias que he tenido, de esas sensacio-
nes que erizan la piel, y en algunas ocasio-
nes, hacen lagrimear... Notas y Referencias
1. Negrilla de quien cita.
Larrosa, J. (2006). ¿Y tú qué piensas? Ex-
periencia y Aprendizaje. EDUCACIÓN Y
PEDAGOGÍA, 1-65.
Lerner, D. (2001). Leer y escribir en la
escuela: lo real, lo posible y lo necesario.
México: FONDO DE CULTURA
ECONÓMICA.
Solves, H. (2000). Lectura y Literatura.
Buenos Aires: Ediciones Novedades Edu-
cativas.
Tomas, U. (Abril de 2011). Aprendizaje
Significativo David Ausubel. Recuperado
el 3 de Septiembre de 2014, de El Psicoase-
sor: http://elpsicoasesor.com/teoria-del-
aprendizaje-significativo-david-ausubel/
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bicicleta, a los 4 años estaba en pre-
jardín, a los 2 años me vine con mi
papá y mi mamá a Medellín, y des-
pués yo conocí a mi papá Bernardo,
él fue el que me compró la bicicle-
ta, desde entonces salía con él todos
los sábados y domingos. I.I.
Recuerdo que...
Recuerdo cuando yo estaba en
vacaciones, me iba a la finca de mi
abuelo, allí recogíamos cultivos,
montábamos a caballo, íbamos a
pescar, íbamos a acampar, etc. Yo
la pasaba muy bien con
mi abuelo, él
m e
con-
t a b a
s u s
a n é c -
dotas de
cuando era
un niño, con-
taba cosas
m u y
divertidas e intere-
santes. Poco des-
pués las vacaciones
pasaron, yo tenía
que regresar a mi
casa.
A los ocho días mi
abuela me dice que
mi abuelo tiene alz-
heimer, yo me puse
muy triste al ente-
rarme que mi abue-
lo tenía esa enfer-
medad mental.
Ahora mi abuelo
no se acuerda total-
mente de nada. I.I.
Mi niñez.
Yo nací el 3 de febrero en la no-
che, estaba con mi mamá, mi abue-
la materna y mi tía Elisa, a los días
nos fuimos para el pueblo,
ya que nos esperaban
mi demás familia:
mis primos, mis
tíos, mis abue-
los y mis bis-
abuelos.
Pasó el
tiempo y fui
creciendo, con
los meses fui a la
guardería, a los 9
meses aprendí a cami-
nar, a los 3 años
aprendí a manejar
Mis relatos [Niñas escritoras narrando sus cotidianidades]
Geylis Díaz Flórez. Grado 3o - 2
I.E. Samuel Barrientos Restrepo
Sede Monseñor Perdomo
Conocí a mi abuelo.
Pasaron 7 años y por fin mi papá
y mi mamá me llevaron al Peñol a
conocer mi abuelo, fue un fin de
semana maravilloso, mi abuelo es
hermoso, ya está un poquito vieji-
to, pero no importa, es cariñoso
conmigo, estuvimos pescando,
salimos a comer y fuimos a la
represa. Desde ese día nos llama-
mos, salimos a pescar, es tierno
conmigo y con mi mamá, lo quie-
ro porque me dice cosas muy bo-
nitas, es sincero y especial con mi
papá, mi mamá y yo, es alegre, de
un buen genio, comprensivo, un
poco terco y me cuenta muchas
historias de su vida, aunque no
esté con mi abuela Piedad, sé que
ellos se quieren mucho y quieren
lo mejor para nosotros. I.I.
María Camila Ramírez Suescún
Grado 3o - 2. I.E. Samuel Barrientos
Restrepo. Sede Monseñor Perdomo
Manuscrito y diseño: María Camila Ramírez Suescún — FCN
Isabella Carrillo Herrera. 9 años.
Grado 3o - 2. I.E. Samuel Barrientos
Restrepo. Sede Monseñor Perdomo
Dis
eño: O
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reat
ivo —
FH
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Un día mi perrita Luna
se había escondido, salimos
llorando a la calle a buscarla,
no la encontramos, cuando
mi perrita ya había salido,
estaba detrás de la caneca
del agua. I.I.
Un día.
Un día fuimos a piscina mi mamá,
mi papá y yo, ellos me dijeron: tíra-
te en el lisadero para la
p i sc ina de
grandes, no
me alcan-
zaron a
coger y me
estaba ahogando,
mi papá y un
señor me
ayudaron
a salir,
me dije-
ron que
otra vez,
y yo esta-
ba asusta-
da y les
dije que
no.
12 de agosto de 2014.
Mi vida.
Cuando yo era pequeña, iba
para la escuela, y
al bajar las escale-
ras, me caí y me
golpeé en la
frente, mi
mamá y mi
papá salieron
y me vieron
llorando, por
poquito me
raspo la na-
riz y también
la frente…
¡me la raspo
por poquito!
FIN. I.I.
Valentina Pulgarín Espinosa
Grado 3o - 2. I.E. Samuel Barrientos
Restrepo. Sede Monseñor Perdomo
El arte.
Me encanta hablar so-
bre el arte, porque pode-
mos expresarnos a través
de imágenes, fotografías,
mediante la cual se ex-
presan ideas, emociones,
por esta
razón me parece muy
divertido e interesante,
porque debido al arte me
siento feliz de poder ex-
presar mis emociones,
sin embargo, el arte no
es sólo pintar, también se
puede expresar a través
de esculturas, diseños y
costuras, etc. I.I.
Baile de danza árabe.
Desde el año pasado estoy
haciendo parte de un grupo de
danza árabe, y al principio
ensayábamos en un área muy
amplia, sin embargo no nos
sentíamos cómodas, por eso
nos dimos a la tarea de conse-
guir otro lugar más pequeño
pero más agradable.
Luego tendremos un salón
para los ensayos y presenta-
ciones, ha quedado claro que
muchos padres quieren que
sus hijas hagan parte de nues-
tro grupo y entonces, por esta
razón, queremos hacer una
reunión para programar activi-
dades para los gastos del gru-
po, por ejemplo: el vestuario,
el desplazamiento a otros lu-
gares y el refrigerio, etc. I.I.
Katty Julieth Arias Lerma. 8 años.
Grado 3o - 2. I.E. Samuel Barrientos
Restrepo. Sede Monseñor Perdomo
Isabela González Aguirre. Grado 3o - 2.
I.E. Samuel Barrientos Restrepo
Sede Monseñor Perdomo
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Ximena Castañeda Gómez. 8 años
Grado 3o - 2. I.E. Samuel Barrientos
Restrepo. Sede Monseñor Perdomo
Imagen tomada de: http://parquedelafamilia.org/contenido-parque_familia_montenegro-quindio-2.htm
Diseño: Ocio Creativo — FHL
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Yo jugando con mi perrita al
hueso.
Un día salí al parque con mi perrita y
ella era muy juguetona, encontramos
un hueso y mi perrita se me escapó y
yo lloraba mucho, y porque yo lloraba
tan, pero tan fuerte, mi perrita volvió y
jugamos, comimos, y mi perrita quedó
tan, pero tan llena, que se hizo la
muerta con la
lengua afuera y
yo llamé a mi
mamá, y ella me
decía, no llores,
no llores que ella
está viva, y sí
estaba viva, llegó
la hora de dormir-
nos y mi perrita y
yo vivimos felices
para siempre. I.I.
Mi hermanita María Isabel.
Un día me tocó cuidar a mi her-
manita María Isabel de 3 años y
ella se me escapó, y también tenía
que cuidar a mi perrita Lulú, y yo le
estaba sirviendo la comida mientras
que mi hermanita se me escapó, y
ella se había ido muy lejos, y cuan-
do yo la llamé ella no vino, yo la
busqué y la busqué, me tocó sacar a
mi perrita e ir a buscar a mi herma-
nita y ella estaba jugando con una
amiguita sin mi permiso, ella sabía
que me tenía que pedir permiso, y
yo la regañé, y llegó mi mamá y mi
papá y la castigaron y me regaña-
ron y también me felicitaron.
El otro día fui a Noel y me dieron
muchas galletas y le guardé
m e - dia bolsa para ella.
M i mamá y mi papá
m e aman, y también a
mi her- manita. I.I.
Mis mascotas
Yo tenía una
gata, éramos
muy felices,
cuando un día
un carro la atro-
pelló. Cuando amaneció, nosotros
estábamos en urgencias, n o s o -
tros creímos que s e
d e s m a y ó ,
pero se mu-
rió.
Y o esta-
ba muy triste, me puse a llorar…
mi gata se llamaba Estrellita.
Me compraron una perrita y se
llama Fugaz.
Estoy muy con-
tenta. I.I.
Mariana Tuberquia Grado 3o - 1. I.E. Samuel Barrientos
Restrepo. Sede Monseñor Perdomo
Sara Manuela Montoya
Grado 3o - 1. I.E. Samuel Barrientos
Restrepo. Sede Monseñor Perdomo
Dibujo y manuscrito: Mariana Tuberquia — FCN
Geylis Díaz Flórez. Grado 3o - 2
I.E. Samuel Barrientos Restrepo. Sede
Monseñor Perdomo
Dibujo y manuscrito: Sara Manuela Montoya — FCN
Dibujo: Geylis... — FCN
IIdentidad No. 039 P ÁGINA 9 S
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Me gusta la gimnasia.
Siem- pre me ha gustado
la gim- nasia, cuan-
do yo
tenía 4
años
hice mi
primera acro-
bacia, entonces
ese fue el día en
el que me di
cuenta que mi ta-
lento era la gimna-
sia.
Cuando yo iba al esta-
dio con mi mamá y mi papá,
yo me que- daba mirando a
las niñas que estaban en
clases de gimnasia, yo
hacía las mismas acroba-
cias y todos los días iba
El ángel de mi guarda.
Cuando yo tenía 8 meses de edad,
vivía en una casa unifamiliar y yo
me mantenía gateando en el primer
piso con mi mamá y mi abuelita,
pero había unas escalas para subir
al segundo piso, las cuales no te-
nían pasamanos, entonces para que
yo no me subiera, mi abuelita me
ponía una cu-
caracha y una
araña de plásti-
co en la pri-
mera escala,
y a mí me
daba miedo y
no me subía,
pero un día me
pasé por un
ladito muy en
Isabella Carrillo Herrera. 9 años
Grado 3o - 2. I.E. Samuel Barrientos
Restrepo. Sede Monseñor Perdomo
Sara Manuela Montoya
Grado 3o - 1. I.E. Samuel Barrientos
Restrepo. Sede Monseñor Perdomo
aprendiendo más y más acrobacias.
A los 7 años ingresé a un coliseo
de gimnasia, todos se quedaban
mirándome, porque yo era la niña
que más sabía de gimnasia.
Yo un día le dije a mi mamá que
yo quería entrar otra vez a cla-
ses de gimnasia y ella dijo que
bueno, porque ella quiere que yo
sea una niña feliz. I.I.
el borde de las escalas y cuando iba
llegando al segundo piso, hice un
pequeño ruido y mi mamá y mi
abuelita salieron y vieron que esta-
ba a punto de caerme y subieron
por mí, y le dieron gracias a mi
ángel de la guarda, porque ellas
dijeron que él me había cuidado y
había hecho que yo hiciera el
ruidito para que ellas vieran que yo
estaba ahí en peligro, y subieron
por mí. I.I.
26 de agosto de 2014.
Jugar con mi amiga
Una de las cosas que más
me gusta hacer es
jugar con Ju- l i a n a ,
porque ella es m i
mejor amiga, ella y
yo jugamos, hace-
mos tareas, v a -
mos juntas al cole-
gio, entre otras
cosas, aunque a l g u -
nas veces peleamos en el momento
de jugar, pero siempre nos reconci-
liamos; nos divertimos mucho debi-
do a que somos divertidas, alegres
y encantadoras niñas.
Nuestra amistad es cada día
mejor: pasamos momentos muy
bonitos y nos tratamos respetuo-
samente. I.I.
Mis amigas y yo.
Mis amiguitas se llaman: Laura,
Sara, Mariana y Yaira, ellas eran
mis amigas, los miércoles debíamos
llevar $ 1.300 para comprar un pali-
to con gaseosa, pero al descanso.
Cuando salíamos al descanso nos
comíamos el palito con ga-
seosa, después
j u g á b a -
m o s .
FIN. I.I.
Katty Julieth Arias Lerma. 8 años
Grado 3o - 2. I.E. Samuel Barrientos
Restrepo. Sede Monseñor Perdomo
Valentina García Rodríguez. 9 años
Grado 3o - 1. I.E. Samuel Barrientos
Restrepo. Sede Monseñor Perdomo
Manuscrito: Katty Julieth Arias Lerma — FCN
Manuscrito: Katty Julieth Arias Lerma — FCN
IIdentidad No. 039 P ÁGINA 10 S
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Nací el 28 de agosto de 2004.
Nací en la clínica del Sagrado
Corazón, pesando dos mil seiscien-
tos gramos, a las 5:45 p.m. Mi
mamá y mi papá me sacaban en
coche todos los días con una paño-
leta y gafas. Me bautizaron en la
iglesia La Chica y me pusieron Ma-
nuela Rodríguez Gómez. Me gusta-
ba salir mucho con mi papá en
un taxi que el
manejaba.
Estudié en la
guardería Las
Cometas y
Amigos de los
Niños. Estuve
en clases de
natación y ya
estoy en la
escuela. I.I.
Ciclismo infantil.
Me fui con toda mi familia a par-
ticipar en el ciclismo, allí a compe-
tir; cuando pasaba por el lado de mi
familia me animaban, me gritaban
– ¡Vamos Manuela, v a -
mos!
Nos dieron pre-
mios a todos los ni-
ños que partici-
pamos, cuando
llegamos a la
casa, mi abue-
la nos tenía
e m p a n a -
das, y
fue una
e x p e -
r i e n c i a m u y
agradable. I.I.
Manuela Rodríguez. 10 años
Grado 3o - 1. I.E. Samuel Barrientos
Restrepo. Sede Monseñor Perdomo
Manuela Rodríguez. 10 años
Grado 3o - 1. I.E. Samuel Barrientos
Restrepo. Sede Monseñor Perdomo
Paseo a las ballenitas.
El paseo a Comfama
estuvo súper bue- no, la
salida era a las
7:30 a.m, pero
salimos a las
8:30a.m espe-
rando la mamá
de una amiguita.
Cuando llegamos a las pisci-
nas, nos demo-
ramos para en-
trar debido a
que nos tenían
que poner unas
mani-
llas. Disfruté
mucho las
piscinas, los
Juan el héroe.
Cuando yo tenía 2 años, yo iba
caminando y habían dos escalas
para bajar, y yo me iba a reventar
mi boca, cuando mi tío me vio (él
tenía 7 años), él vio que yo me iba
a reventar la boca en las escalas, él
se aporreó una uña y a él no le pres-
taron atención, a mí me mimaban y
me consentían, y mi mamita vio
que se había quebrado una uña, y se
había aporreado
por salvar-
me, y yo
e s t o y
muy feliz
por lo que
hizo, yo no pensé
que él iba a hacer
eso por mí. I.I.
María Isabel Zapata. 8 años
Grado 3o - 1. I.E. Samuel Barrientos
Restrepo. Sede Monseñor Perdomo
Sara Manuela Montoya
Grado 3o - 1. I.E. Samuel Barrientos
Restrepo. Sede Monseñor Perdomo
juegos y además, el rico almuerzo
que llevó mi mamá.
Jugué con Valeria, Mi-
chel y Luisa a
darle la
vuelta a la
piscina de
las ballenitas, y
Luisa y Michel juga-
ban arrastrándose y Valeria y
yo nos relajamos en un muro, y a
mí me tiraron agua en los ojos, yo
devolví la mojada, me reí mucho.
Me monté en los botes chocones
con mi mamá, dimos muchas vuel-
tas, yo era la piloto, entonces mi
mamá se reía porque nos chocá-
bamos mucho, nos caía agua.
Cuando veníamos me
dormí en el bus, porque
estaba cansada. FIN. I.I.
Mis 6 años de vida.
En el 2011 yo tenía 6 años y me
mandaron para la costa a estudiar
preescolar, mi profesora se llamaba
Veri Sierra, ella era una profesora
muy buena gente, no como las de-
más profesoras.
Mi primer día de escuela.
Ese día yo me levanté muy tem-
prano para bañarme, entraba a las
7:30 y salía a las 12, ese día no me
quería ir con mi abuela a la casa, yo
me quería quedar con la profesora y
mi abuela me dejo ir con la profe-
sora a su casa, y ella iba más tar-
de, entonces almorcé con la pro-
fesora y las dos terminamos al
mismo tiempo, y reposé, entonces
nos pusimos a hablar, entonces
ella me preguntó que si la había
pasado bien el primer día de cla-
ses, yo le respondí que sí. I.I.
Valentina García Rodríguez. 9 años
Grado 3o - 1. I.E. Samuel Barrientos
Restrepo. Sede Monseñor Perdomo M
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Manuscrito: Manuela Rodríguez— FCN
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grande, blanco, también había patos
de diferentes colores, peces y un
lago donde esta-
ban, bicicletas de
agua, lanchas y
motos de mo-
tor, vimos me-
sas de
billar,
t a m b i é n
encontramos ca-
rritos chocones, pero no
nos montamos por-
que había una fila
muy larga. I.I.
El paseo a Comfama.
Hola, hoy les voy a contar sobre
el paseo a Comfama, fui con mi
abuela y llevamos almuerzo, me
bajé del bus, reposé un rato antes de
ir a la piscina, me metí y había mu-
chas ballenitas que tenían una cola
muy larga y lisa, almorcé chi-
charrón, arroz y tajadas de maduro.
D e s p u é s
me fui
a co-
nocer,
y vi
u n o s
c o -
l u mp i o s
que pare-
cían hama-
cas, después
estaba por
allí y vi un
ganso muy
Algunas observaciones sobre el
taller de lectura y escritura
“Letras de Fantasía”.
Hoy tuve la quinta sesión del ta-
ller, asistieron siete de los inscritos
formalmente, además cinco niños
que la ludotecaria me pidió recibir
hoy, para ver cómo nos iba. Al pa-
recer, estos niños se amañan mucho
en la ludoteca y, hoy fueron en bus-
ca de un momento de esparcimien-
to, tal vez preguntarían qué pasaba
en el salón del taller, razón por la
que les invitarían a participar.
Valery Rueda Ramírez. 8 años
Grado 3o - 1. I.E. Samuel Barrientos
Restrepo. Sede Monseñor Perdomo
Entré al salón, después de quitarle
el seguro doble a la chapa de la
puerta que la cerraba sigilosa-
mente. Pasé la hoja para que ni-
ños y niñas firmaran la asisten-
cia. Empecé
a hablar a los
escritores y
escritoras infanti-
les sobre la agenda
de trabajo del día de
hoy. Necesité de
tiza y
borra-
dor, enton-
ces fui a buscar-
los al salón de abajo.
La ludotecaria
no estaba, en
su lugar
e s t a b a
una joven alfabetizadora de grado
décimo de cabello mono, sentada
sobre el escritorio luciendo su uni-
forme de educación física. La pre-
gunté por las tizas y el borrador.
Encontró un paquetico en una bolsa
plástica transparente y me las en-
t r e g ó .
Eran unos
‗ mo c h i t o s ‘
entre uno y dos
centímetros de lar-
go, todavía servían pa-
ra escr ibir
c ó mo -
damente, a no
ser que tuviera las uñas
muy largas.
La joven no encon-
traba el borrador,
quizás por el
rebujo que
(Continúa en la página 12)
Redacción a sangre fría
Humberto Londoño
Integrante AsohuellaS
Recordando viejas notas del pasado,
Lunes 03 de Septiembre de 2001. Sí,
no hay equivocación, el texto fue
manuscrito hace trece (13) años.
Manusc
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todavía se observaba por el
‗retrasteo‘ de los libros y juegos de
la ludoteca, después de la embaldo-
sada del salón de cuatro por diez
metros aproximadamente. Ella dijo
que arriba en la oficina, en la secre-
taría, podríamos encontrar uno, con
cierta indecisión ambos subimos,
yo tras ella, como si ella fuese la
intermediaria que me entregaría
el borrador que estaba arriba,
con la ludotecaria.
La joven alfabetizadora pre-
guntó a la ludotecaria por el
adminículo que nos preocu-
paba los últimos dos minu-
tos, ella la respondió que se
encontraba abajo en el
salón, al fondo, al lado
opuesto del escritorio que
se encontraba al ingresar,
en el piso se encontraba
uno. Ella fue a por él, en-
tretanto la secretaria me
pidió que le firmara tres
formatos que daban cuenta
de los emolumentos corres-
pondientes a dos horas de
servicios prestados durante
la última quincena del mes
de agosto. Después de la
tripleta de rúbricas, tomé
mi cheque y me dirigí
afuera.
Justo en las escalitas que
comunican ortogonalmen-
te con el pasillo del
salón,
a la
s a l i d a
de la
secreta-
ría,
me es-
peraba la ludotecaria, la direc-
tora de la ludoteca. Me pre-
(Viene de la página 11) guntó por la asistencia e inasisten-
cia de los niños y las niñas inscritas
al taller, qué si había llamado a los
que faltaban para saber la causa de
su ausencia y animarlos a conti-
nuar, yo la respondí que solo a un
niño, de cuyo nombre
ahora no me acuerdo,
que encontré a la salida
de la escuela, estaba
haciendo fila y
algarabía a la es-
pera de un refrige-
rio que allí repart-
ían, le pedí que nos
encontrásemos
en el taller del
lunes pasado
para que
habláramos,
después que él me contara
que había faltado la sema-
na antepasada a causa de
un motivo que no recuer-
do, pero que hasta hoy él
niño en cuestión no había
llegado.
Le informé a la ludotecaria
mi intención de llamar esta
semana a los niños y las ni-
ñas para animarles a conti-
nuar en los talleres de lec-
tura y escritura de los lu-
nes de dos a cuatro, en la
sede de la corporación
san santo. Ella me replicó
que eso le convenía, por-
que por una asistencia
baja le podría volver a
pasar lo que ya le había
pasado con el curso de lite-
ratura infantil, el que habían
cancelado semanas antes del
taller que yo oriento.
Como suele suceder en estos
días de rendimientos máximos,
en este tipo de situaciones, la cor-
poración san santo no ha tenido
ningún interés en tener un grupo
con una población de seis o siete
participantes que sí quieran, real-
mente, ‗ludotequiar‘ en los talleres
de lectura y escritura infantil,
abandonando el potencial creativo
de niños y niñas dizque porque el
programa no tiene impacto social.
A la corporación san santo no le
interesa un gasto por pago de hono-
rarios a un tallerista que está sub-
utilizado, pues según
sus estimacio-
nes, el impacto
social se logra
cuando se bene-
fician del taller
mínimo veinti-
cinco personas,
y según mis
lecturas de la
realidad yo le
pregunto ¿si fue
que el premio
nobel, o el es-
critor de renombre que decidan
analizar, participó en un taller de
escritura en el que se entendía el
concepto de impacto social como lo
entiende la corporación? Yo mismo
le respondo que no, sin embargo, es
innegable el impacto social que ha
ejercido el nobel en nuestra cultura.
En los procesos creativos, así es
como se logra el impacto social,
haciendo promoción de los talentos
humanos, con programas que aun-
que inicialmente son masivos, las
escuelas, las universidades, los con-
cursos, al final no se desprecia el
potencial de unos pocos, pues esos
pocos serán los que generen impac-
to en la sociedad con la explosión
de su capacidad creativa.
La corporación san santo prefiere
el número alto de la cantidad, de-
jando extinguir la calidad del servi-
cio y la promoción humana.
Al final de mi breve conversación
con la ludotecaria, ambos nos diri-
gimos a nuestros respectivos luga-
res de actividad.
Ella me volvió con el cuento
de la conveniencia. Mientras nos
alejábamos, me dijo que a ambos
nos convenía. Ella presume que yo
temo de la misma forma que ella
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en ambientes de exclusión y mise-
ria, en los arrabales metropolitanos,
en el que ellos y ellas leen en la
interacción con sus entornos fami-
liares la máxima pedagógica diaria:
‗hay que conseguir a
como dé lugar el pan
para desayunar
mañana‘; esto sí que
es un impacto social,
aunque con una
afectación contraria
al impacto social
que yo deseo.
Recogí las cartas
que habían quedado
pendientes, entregué
los cuadernos revi-
sados, leí un relato –
Instrucciones para
llorar – de Cortazar,
realizamos un corto
informe sobre lo
leído, vimos algunos
usos de la coma y
nos comprometimos
a preparar un escri-
to, para ser publicado en la cartelera
‗Letras de Fantasía‘, hasta que el
cansancio y la pereza disipó los
ánimos, alrededor de quince minu-
tos antes de la hora oficial de clau-
sura de la sesión de taller.
A algunos niños, el polvo de tiza
secó sus ganas de escribir hoy, sin
embargo, rayaban el tablero, absor-
tos en un desorden eufórico, y sa-
lían raudos del salón. Al final una
niña me estaba diciendo que quería
borrar el tablero, pero no lo hizo, al
verse sola, se apuró a seguir la
‗manada‘ de compañeritos, sin ter-
minar siquiera su solidario ofreci-
miento.
Borré el tablero, recogí algunas
basuras, cerré las ventanas y la
puerta del salón, entregué las llaves,
crucé algunas palabras con la ludo-
tecaria y fui a casa a terminar de
almorzar. I.I.
y eventuales pérdidas de creativi-
dad.
Regresé al salón y seguí concen-
trado en orientar el taller. Los ob-
servadores de hoy, los nuevos parti-
cipantes, parecían un
poco molestos, no se
concentraban, no
sabían de nuestra
dinámica, no había
ningún interés…
Esto lo supe porque
sus preguntas de-
mandaban aproba-
ción por escribir lo
que a mí me gustara
y no lo que a ellos
les saliera de sí ex-
presar; ‗profe, ¿hay
que escribir esto?‘,
¿me deja ir al baño a
ella y yo?, ‗profe,
¿que si la deja ir al
baño que se le vino
la sangre por la na-
riz?; movimientos
desorientados por
el salón sin una necesi-
dad específica del curso
develaban que no sabían de
nuestra metodología, se
cansaban pasados varios
minutos de intentar
coger el ritmo del
taller; buscan dis-
traerse, para lo
cual el pretexto
del baño o la falsa
actitud altruista de
auxiliar sórdidamente a una
niña que se ‗desangraba‘, dada
la evidente gotita de sangre
sobre el dedo índice, con el
que la ‗niña que perdía su
sangre‘ se hurgaba la nariz.
A un niño, a una niña, de
escasos siete años, todavía
no le interesa mucho escri-
bir, máxime en un
ambiente
c u l t u r a l
de super-
vivencia,
teme, quiero decir que con su dis-
curso le leí cierta angustia estoma-
cal, la misma que le empujaba a
aconsejarme; a pesar que su espíritu
de trabajo propende por la búsque-
da del potencial humano, parece
que piensa que yo también temo
por mi bolsillo.
Mentiría al desconocer que los
actos en la interacción humana no
me afectan, especialmente estos de
claros matices económicos; no obs-
tante, no es una emoción comparti-
da de la misma forma. Diría que yo
no pienso abonarle al absurdo, sería
como un robo a mí mismo (y a
otros, dado el impacto social), pero
diferido en lacónicas cuotas de de-
cadencia.
En la medida de las posibilidades
reales, prefiero hacer un buen traba-
jo de promoción de la creatividad
con dos o tres niños y ni-
ñas, siempre que así se
dispongan para tal fin.
No me le mido a au-
mentar niveles de
estrés, en una interac-
ción intimidada y afana-
da en el control de alga-
rabías de una treintena
de almas inocen-
tes y desintere-
sadas de mi
invitación.
Quizá ella
ya sentiría la
úlcera. Yo
sentía nos-
talgia por
la poster-
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INTRODUCCIÓN
Este trabajo se hizo con dos fines
específicos, el primero es hablar un
poco del acierto o desacierto en el
hecho de comparar la forma en la
cual el soldado estadounidense Ro-
wan cumple con la tarea que se le
asigno, con la manera en que las
demás personas desempeñan
sus labores en los dife-
rentes cargos
d e n t r o
de las
e m p r e -
sas para
las cuales
laboran; y el
segundo es
generar una
reflexión en
torno a cómo
sería posible con-
ciliar los intereses
de la alta dirección
y de los bajos man-
dos o de la base ope-
rativa de una compa-
ñía.
DESARROLLO DEL
TEMA
Si bien es cierto que ―La
carta a García‖ es una lectura
que incita a realizar tareas difí-
ciles y en la cual se pretende
destacar la importancia del com-
promiso y de la voluntad de ejecu-
tar las tareas que uno asume en el
trabajo y en la vida en general; es
bueno saber que tan acertado es el
hecho que en la época de los suce-
sos o incluso en la actualidad se
compare la labor realizada por ese
hombre llamado Rowan al entregar
la carta de una forma tan eficiente
al General Calixto García, con las
demás actividades que se puedan
llegar a ejecutar en los diferentes
labores o en los distintos trabajos
existentes.
Ambos son paralelos completa-
mente diferentes y no hay como
compararlos ya que la labor de este
hombre parte del hecho que
llevaba consigo la
exper ienc ia
que se
pue-
de lograr
cuando se ha teni-
do un entrenamiento mili-
tar, en el cual se aprende a cumplir
el trabajo que se ha asignado sin
ninguna objeción y donde les ense-
ñan que lo más importante es respe-
tar jerarquías. Además de esto po-
demos decir que él sentía la guerra
de una forma incluso más intensa
que el mismo presidente, ya que sin
pensarlo dos veces arriesga su vida
para llevar a cabo la difícil tarea
que le fue encomendada; y es justa-
mente esa prioridad y esa valía lo
que hacen que su misión se cumpla
de forma exitosa, aun cuando solo
contaba con sus propios medios y
su vasta experiencia en el cumpli-
miento de arriesgadas misiones.
De esta forma podemos conside-
rar que la misión fue todo un
éxito debido a que los intereses
de ambos (Presidente de la
Unión Americana y del va-
liente soldado Estadouni-
dense Rowan) estaban en-
caminados en la misma
dirección y para ellos
nada era más impor-
tante ni tan prioritario
como ganar la gue-
rra.
Ahora bien si po-
nemos la lectura
de ―la carta a
García‖ en
contexto o
re lac iona-
mos lo
hecho por
R o w a n
al en-
t r e g a r
la carta,
con lo que sucedió
al interior de las empre-
sas de la época o incluso lo que
ocurre en las compañías en la ac-
tualidad, podríamos decir que el
sentimiento empresarial no funcio-
na de igual manera ya que no hay
un interés común; pues es comple-
tamente diferente lo que esperan o
los intereses de los altos mandos de
una empresa llámese ejecutivo, di-
rector, accionista o quizá dueño; a
lo que esperan los demás emplea-
dos o subalternos de las mismas.
La carta a García
Cristianita
Imagen tomada de: http://lacartaagarcia.blogspot.com/
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objetivos o metas propuestas exito-
samente, es recomendable hacerlo
de un modo que los demás no sien-
tan que lo que se pretende es cam-
biarlos.
Si bien este trabajo aborda el tema
de lograr la conciliación de los in-
tereses entre los altos y bajos man-
dos en las organizaciones, también
es de suma importancia mencionar
que esto podría llevarse a cabo si al
momento de postularse para un car-
go el aspirante conoce bien las ca-
pacidades que tiene para resolver
problemas y conflictos, para
sobrepasar aquellos obstáculos
y limitaciones que impiden alcanzar
el resultado que se espera y por su-
puesto las fortalezas que se posee
para desempeñar el cargo; así le
sería más fácil reconocer los
límites y poder focalizar esos
talentos en pro del trabajo
y de los demás; evitan-
do así que hayan
desacuerdos entre
lo que espera la
empresa y lo
que él como
empleado pue-
da aportar.
Fue interesante
hacer este trabajo ya
que me deja como apren-
dizaje que no hay que ser con-
formistas, ni hacer los trabajos o
tareas a medias, de forma mediocre
o tal vez no hacerlo porque no se
tiene información suficiente o por-
que en ese momento no se cuenta
con los recursos suficientes; por el
contrario cada labor debe ser reali-
zada en su totalidad y de forma co-
rrecta ya que la premisa es buscar
siempre la excelencia. I.I.
Si bien es cierto que es importante
el dinero o los aportes de realizan
los accionistas, los sueldos de todos
y cada uno de los empleados inde-
pendiente el cargo que ocupen, o el
lucro que se genere para el funcio-
namiento de las organizaciones y
que estas se puedan mantener en el
tiempo, también es suma-
mente im-
portante el trabajo y desempeño de
los demás miembros o empleados
de la empresa, ya que la inversión
de estos es la mano de obra, que
ejecutada de la mejor manera logra
el exitoso de la misma.
CONCLUSIONES
Como resultado del trabajo ante-
rior, es posible concluir que aun
cuando es de suma importancia te-
ner a alguien que se pueda utilizar
como ejemplo a seguir, modelo de
imitación o motivación para que los
otros puedan lograr o alcanzar los
Partiendo del hecho que el senti-
miento de los altos mandos en la
cadena jerárquica es directamente
proporcional a la rentabilidad máxi-
ma que la empresa les pueda gene-
rar como beneficio adicional por la
inversión o los esfuerzos realizados,
mientras que para los demás em-
pleados su prioridad es lograr satis-
facer los intereses de las altas direc-
trices para de esta forma conservar
sus empleos.
Basándome en lo anterior consi-
dero que lo importante no es com-
parar el actuar de Rowan con el
modo en que las otras personas
puedan llevar a cabo sus labores, o
tratar de cambiar a los de-
más para que actúen
o se comporte de
una forma que
sea más conve-
niente para noso-
tros; aquí lo real-
mente importante
es lograr la con-
ciliación entre los
intereses de las
altas directrices y
de los bajos mandos
o subalternos de las
empresas y lograr una
alta motivación entre
los empleados de tal forma
que aunque se tengan roles y res-
ponsabilidades definidas según el
cargo que se ocupe, que esto no sea
o se convierta en un impedimento
para ir más allá y aportar más a la
compañía.
Cabe anotar que cuando hablo de
interés común me refiero al hecho
de trabajar mancomunadamente
para lograr los objetivos de la em-
presa, de una forma que no sea tan
evidente que lo más importante, lo
que prima o debe tener más priori-
dad son las utilidades de los accio-
nistas, el sueldo de los directivos o
el margen de ganancia que la em-
presa deba generar.
(Viene de la página 14)
Notas y Referencias ―La carta a García‖, Panamericana edito-
rial, primera edición (1994)
Internet. Wikipedia, google
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Escepticismo
BUENAS Y MALAS RAZONES PA-
RA CREER
Richard Dawkins es biólogo evolutivo.
Nació en Nairobi, Kenya, en 1941 y se edu-
co en la Universidad de Oxford. Comenzó su
carrera como investigador en los 60, estu-
diando bajo la dirección del etólogo Nico
Tinbergen, ganador del premio Nobel, y
desde entonces su trabajo ha girado en torno
a la evolución del comportamiento. Ha obte-
nido las cátedras Gifford de la Universidad
de Glasgow y Sidwich del Newham College
de Cambridge. Además ha sido profesor de
zoología de las universidades de Oxford y
California, ha presentado programas de la
BBC y dirigido varias publicaciones científi-
cas. En 1995 se convirtió en el primer titular
de la recién creada cátedra Charles Simony
de Divulgación Científica en la Universidad
de Oxford.
Autor de obras muy leídas como El gen
egoísta (1976 & 1989), El fenotipo extendi-
do (1982), El relojero ciego (1986), River
Out of Eden (1995), Escalando el monte
improbable, Destejiendo el arco iris (2000)
y La máquina de memes (2000).
La presente carta a Juliet apareció publi-
cada en el libro ―Así son las cosas‖ de edi-
torial Debate. ISBN 84-8306-0361
Querida Juliet:
Ahora que has cumplido 10 años,
quiero escribirte acerca de una cosa
que para mi es muy importante.
¿Alguna vez te has preguntado
cómo sabemos las cosas que sabe-
mos? ¿Cómo sabemos, por ejem-
plo, que las estrellas que parecen
pequeños alfilerazos en el cielo,
son en realidad gigantescas bolas
de fuego como el Sol, pero que
están muy lejanas? ¿Y cómo sabe-
mos que la Tierra es una bola más
pequeña, que gira alrededor de esas
estrellas, el Sol?
La respuesta a esas preguntas es
―por la evidencia‖. A veces,
―evidencia‖ significa literalmente
ver (u oír, palpar, oler) que una co-
sa es cierta. Los astronautas se han
alejado de la Tierra lo suficiente
como para ver con sus propios ojos
que es redonda. Otras veces, nues-
tros ojos necesitan ayuda. El
―lucero del alba‖ parece un brillan-
te centelleo en el cielo, pero con un
telescopio podemos ver que se trata
de una hermosa esfera: el planeta
que llamamos Venus. Lo que
aprendemos viéndolo directamente
(u oyéndolo, palpándolo, etc.) se
l l a m a
―observación‖.
Muchas veces,
la evidencia no
sólo es pura ob-
servación, pero
siempre se basa
en la observación.
Cuando se ha co-
metido un asesi-
nato, es corriente
que nadie lo haya
o b s e r v a d o
(excepto el asesi-
no y la persona
asesinada). Pero
los investigadores
pueden reunir
otras muchas ob-
servaciones, que en un conjunto se-
ñalen a un sospechoso concreto. Si
las huellas dactilares de una persona
coinciden con las encontradas en el
puñal, eso demuestra que dicha per-
sona lo tocó. No demuestra que co-
metiera el asesinato, pero además
pueda ayudar a demostrarlo si exis-
ten otras muchas evidencias que
apunten a la misma persona. A ve-
ces, un detective se pone a pensar en
un montón de observaciones y de
repente se da cuenta que todas enca-
jan en su sitio y cobran sentido si
suponemos que fue Fulano el que
cometió el asesinato.
Los científicos —especialistas en
descubrir lo que es cierto en el
mundo y el Universo— trabajan
muchas veces como detectives.
Hacen una suposición (ellos la lla-
man hipótesis) de lo que podría ser
cierto. Y a continuación se dicen: si
esto fuera verdaderamente así, de-
beríamos observar tal y cual cosa.
A esto se llama predicción. Por
ejemplo si el mundo fuera verdade-
ramente redondo, podríamos prede-
cir que un viajero que avance siem-
pre en la misma dirección acabará
por llegar al mismo punto del que
partió. Cuando el
médico dice que
tienes sarampión,
no es que te haya
mirado y haya
visto el saram-
pión. Su primera
mirada le propor-
ciona una hipóte-
sis: podrías tener
sarampión. Enton-
ces, va y se dice:
―Si de verdad tie-
ne el sarampión,
debería ver....‖ y
empieza a repasar
toda su lista de
p r e d i c c i o n e s ,
comprobándolas
con los ojos
(¿tienes manchas?), con las manos
(¿tienes caliente la frente?) y con
los oídos (¿te suena el pecho como
suena cuando se tiene el saram-
pión?). Sólo entonces se decide a
declarar ―Diagnóstico que la niña
tiene sarampión‖. A veces, los
médicos necesitan realizar otras
pruebas, como análisis de sangre o
rayos x, para complementar las ob-
servaciones hechas con sus ojos,
manos y oídos.
Buenas y malas razones para creer
Richard Dawkins
Biólogo - Divulgador científico
Richard Dawkins, biólogo evolu-
tivo, escribe a Juliet Dawkins, su
hija de 10 años.
Imagen tomada de: http://www.poetsgraves.co.uk/forum/
viewtopic.php?f=28&t=16910
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que cuando se inventó la idea origi-
nal. Si te inventas una historia que
no es verdad, no se hará más verda-
dera porque se trasmita durante si-
glos, por muchos siglos que sean.
En Inglaterra, gran parte de la po-
blación ha sido bautizada en la Igle-
sia Anglicana, que no es más que
una de las muchas ramas de la reli-
gión cristiana. Existen otras ramas,
como la ortodoxa rusa, la católica
romana y la metodista. Cada una
cree cosas diferentes. La religión
judía y la musulmana son un poco
más diferentes, y también existen
varias clases distintas de judíos y de
musulmanes. La gente que cree una
cosa está dispuesta a hacer la guerra
contra los que creen cosas ligera-
mente distintas, de manera que se
podrá pensar que tienen muy buenas
razones —evidencias— para creer lo
que creen. Pero lo cierto es que sus
diferentes creencias se deben única-
mente a diferentes tradiciones.
Vamos a hablar de una tradición
concreta. Los católicos creen que
María, la madre de Jesús, era tan
especial que no murió, sino que fue
elevada al cielo con su cuerpo físi-
co, otras tradiciones cristianas dis-
crepan, diciendo que María murió
como cualquier otra persona. Estas
otras religiones no hablan mucho de
María, ni la llaman ―Reina del cie-
lo‖, como hacen los católicos. La
tradición que afirma que el cuerpo
de María fue elevado al cielo no es
muy antigua. La Biblia no dice na-
da de cómo o cuándo murió; de
hecho, a la pobre mujer apenas se la
menciona en la Biblia. Lo de que su
cuerpo fue elevado a los cielos no
se inventó hasta unos seis siglos
después de Cristo. Al principio, no
era más que un cuento inventado,
como Blancanieves o cualquier
otro. Pero con el paso de los siglos
se fue convirtiendo en una tradición
y la gente empezó a tomársela en
serio, sólo porque la historia se ha-
bía ido transmitiendo a lo largo de (Continúa en la página 18)
otra cosa diferente‖.
Como es lógico, dado que cada
uno creía cosas diferentes, era im-
posible que todos tuvieran razón.
Por lo visto, al hombre del micró-
fono esto le parecía muy bien, y ni
siquiera los animó a discutir sus
diferencias. Pero no es esto lo que
me interesa de momento. Lo que
quiero es preguntar de dónde ha-
bían salido sus creencias. Habían
salido de la tradición. La tradición
es la transmisión de creencias de
los abuelos a los padres, de los pa-
dres a los hijos, y así sucesivamente
o mediante libros que se siguen le-
yendo durante siglos. Muchas ve-
ces, las creencias tradicionales se
originan casi de la nada: es posible
que alguien las inventará en algún
momento, como tuvo que ocurrir
con las ideas de Thor y Zeus; pero
cuando se han transmitido durante
unos cuantos siglos, el hecho mis-
mo de que sean muy antiguas las
convierte en especiales. La gente
cree ciertas cosas sólo porque mu-
cha gente ha creído lo mismo du-
rante siglos. Eso es la tradición.
El problema con la tradición es
que, por muy antigua que sea una
historia, es igual de cierta o de falsa
La manera en que los científicos
utilizan la evidencia para aprender
cosas del mundo es tan ingeniosa y
complicada que no te la puedo ex-
plicar en una carta tan breve. Pero
dejemos por ahora la evidencia, que
es una buena razón para creer algo,
porque quiero advertirte en contra
de tres malas razones para creer
cualquier cosa: se l laman
― t radic ión‖ , ―autor idad‖ y
―revelación‖.
Empecemos por la tradición. Hace
unos meses estuve en televisión,
charlando con unos 50 niños. Estos
niños invitados habían sido educa-
dos en diferentes religiones: había
cristianos, judíos, musulmanes,
hindúes, sijs...El presentador iba
con el micrófono de niño en niño,
preguntándoles lo que creían. Lo
que los niños decían demuestra
exactamente lo que yo entiendo por
―tradición‖. Sus creencias no tenían
nada que ver con la evidencia. Se
limitaban a repetir las creencias de
sus padres y de sus abuelos, que
tampoco estaban basadas en ningu-
na evidencia. Decían cosas como
―los hindúes creemos tal y cual co-
sa‖, ―los musulmanes creemos esto
y lo otro‖, ―los cristianos creemos
(Viene de la página 16)
Imagen tomada de: http://unadocenade.com/una-docena-de-libros-para-acercar-la-ciencia-a-ninos-y-jovenes/
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muchas generaciones. Cuanto más
antigua es una tradición, más en
serió se la toma la gente. Y por fin,
en tiempos muy recientes, se de-
claró que era una creencia oficial
de la Iglesia Católica: esto ocurrió
en 1950, cuando yo tenía la edad
que tienes tú ahora. Pero la historia
no era más verídica en 1950 que
cuando se inventó por primera vez,
seiscientos años después de la
muerte de María.
Al final de esta carta
volveré a hablar de la
tradición, para conside-
rarla de una manera dife-
rente.
Pero antes tengo que
hablarte de la otras dos
malas razones para creer
una cosa: la autoridad y
la revelación.
La autoridad, como
razón para creer algo,
significa que hay que
creer en ello porque al-
guien importante te dice
que lo creas. En la Igle-
sia Católica, por ejem-
plo, la persona más im-
portante es el Papa, y la
gente cree que tiene que
tener razón sólo porque
es el Papa. En una de las
ramas de la religión mu-
sulmana, las personas
más importantes son
unos ancianos barbudos
llamados ayatolás. En nuestro país
hay muchos musulmanes dispues-
tos a cometer asesinatos sólo por-
que los ayatolás de un país lejano
les dicen que lo hagan.
Cuando te decía que en 1950 se
dijo por fin a los católicos que te-
nían que creer en la asunción a los
cielos del cuerpo de María, lo que
quería decir es que en 1950 el Papa
les dijo que tenían que creer en
ello, con eso bastaba. ¡El Papa de-
cía que era verdad, luego tenía que
(Viene de la página 17) ser verdad! Ahora bien, lo más pro-
bable es que, de todo lo que dijo el
Papa a lo largo de su vida, algunas
cosas fueron ciertas y otras no fue-
ron ciertas. No existe ninguna
razón válida para creer que todo lo
que diga sólo porque es el Papa, del
mismo modo que no tienes porque
creer todo lo que te diga cualquier
otra persona. El Papa actual ha or-
denado a sus seguidores que no
limiten el número de sus hijos. Si la
gente sigue su autoridad tan ciega-
mente como a él le gustaría, el re-
sultado sería terrible: hambre, en-
fermedades y guerras provocadas
por la sobrepoblación.
Por supuesto, también en la cien-
cia ocurre a veces que no hemos
visto personalmente la evidencia, y
tenemos que aceptar la palabra de
alguien. Por ejemplo, yo no he vis-
to con mis propios ojos ninguna
prueba de que la luz avance a una
velocidad de 300.000 kilómetros
por segundo, sin embargo, creo en
los libros que me dicen la velocidad
de la luz. Esto podría parecer
―autoridad‖ pero en realidad es mu-
cho mejor que la autoridad, porque
la gente que escribió esos libros sí
que había observado la evidencia, y
cualquiera puede comprobar dicha
evidencia siempre que lo desee.
Esto resulta muy reconfortante.
Pero ni siquiera los sacerdotes se
atreven a decir que exista alguna
evidencia de su historia acerca de la
subida a los cielos del cuerpo de
María.
La tercera mala razón para
creer en las cosas se llama
―revelación‖. Si en 1950 le
hubieras podido preguntar
al Papa cómo sabía que el
cuerpo de María había as-
cendido al cielo, lo más pro-
bable es que te hubiera res-
pondido que ―se le había
revelado‖. Lo que hizo fue
encerrarse en su habitación
y rezar pidiendo orienta-
ción. Había pensado y pen-
sado, siempre sólo, y cada
vez se sentía más convenci-
do. Cuando las personas
religiosas tienen la sensa-
ción interior de que una co-
sa es cierta, aunque no exis-
ta ninguna evidencia de que
sea así, llaman a esa sensa-
ción ―revelación‖. No sólo
los Papas aseguran tener
revelaciones. Las tienen
montones de personas de
todas las religiones, y es una
de las principales razones
por las que creen las cosas que cre-
en. Pero ¿es una buena razón?
Supón que te digo que tu perro ha
muerto. Te pondrías muy triste y
probablemente me preguntarías:
―¿Estás seguro? ¿Cómo lo sabes?
¿Cómo ha sucedido?‖ y supón que
yo te respondo: ―En realidad no sé
que Pepe ha muerto. No tengo nin-
guna evidencia. Pero siento en mi
interior la curiosa sensación de que
ha muerto‖. Te enfadarías conmigo
por haberte asustado, porque sabes
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do lleno de... otras personas. La
mayoría de nosotros no tienen que
cazar su propia comida, como los
leones y los bogavantes; se las
compramos a otras personas, que a
su vez se la compraron a otras. Na-
damos en un ―mar de gente‖. Lo
mismo que el pez necesita bran-
quias para sobrevivir en el agua, la
gente necesita cerebros para poder
tratar con otra gente. El mar está
lleno de agua salada, pero el mar de
gente está lleno de cosas difíciles
de aprender, como el idioma.
Tú hablas inglés, pero tu amiga
Ann-Kathrin habla alemán. Cada
una de vosotras habla el idioma que
le permite hablar en su ―mar de gen-
te‖. El idioma se transmite por tradi-
ción. No existe otra manera. En In-
glaterra, tu perro Pepe es a dog. En
Alemania, es ein Hund. Ninguna de
estas palabras es más correcta o más
verdadera que la otra. Las dos se
transmiten de manera muy simple.
Para poder nadar bien en su propio
―mar de gente‖, los niños tienen que
aprender el idioma de su país y otras
muchas cosas acerca de su pueblo; y
esto significa que tienen que absor-
ber, como si fuera papel secante, una
(Continúa en la página 20)
te ideas que luego hay que poner a
prueba buscando evidencias. Un
científico puede tener una
―corazonada‖ acerca de una idea
que, de momento, sólo ―le parece‖
acertada. En sí misma. Ésta no es
una buena razón para creer nada;
pero sí que puede razón suficiente
para dedicar algún tiempo a realizar
un experimento concreto o buscar
pruebas de una manera concreta.
Los científicos utilizan constante-
mente sus sensaciones interiores
para sacar ideas; pero estas ideas no
valen nada si no se apoyan con evi-
dencias.
Te prometí que volveríamos a lo
de la tradición, para considerarla de
una manera distinta. Me gustaría
intentar explicar por qué la tradi-
ción es importante para nosotros.
Todos los animales están construi-
dos (por el proceso que llamamos
evolución) para sobrevivir en el
lugar donde su especie vive habi-
tualmente. Los leones están equipa-
dos para sobrevivir en las llanuras
de África. Los cangrejos de río
están construidos para sobrevivir en
agua salada. También las personas
somos animales, y estamos cons-
truidos para sobrevivir en un mun-
que una ―sensación‖ interior no es
razón suficiente para creer que un
lebrel ha muerto. Hacen falta prue-
bas. Todos tenemos sensaciones
interiores de vez en cuando, y a ve-
ces resulta que son acertadas y otras
veces no lo son. Está claro que dos
personas distintas pueden tener sen-
saciones contrarias, de modo que
¿cómo vamos a decidir cuál de las
dos acierta? La única manera de ase-
gurarse que un perro está muerto es
verlo muerto, oír que su corazón se
ha parado, o que nos lo cuente al-
guien que haya visto u oído alguna
evidencia real de que ha muerto.
A veces, la gente dice que hay que
creer en las sensaciones internas,
porque si no, nunca podrás confiar
en cosas como ―mi mujer me ama‖.
Pero éste es un mal argumento.
Puedes encontrar abundantes prue-
bas de que alguien te ama. Si estás
con alguien que te quiere, durante
todo el día estarás viendo y oyendo
pequeños fragmentos de evidencia,
que se van sumando. No se trata de
una pura sensación interior, como
la que los sacerdotes llaman revela-
ción. Hay datos exteriores que con-
firman la sensación interior: mira-
das en los ojos, entonaciones cari-
ñosas en la voz, pequeños favores y
amabilidades; todo eso es autentica
evidencia.
A veces, una persona siente una
fuerte sensación interior de que al-
guien la ama sin basarse en ninguna
evidencia, y en estos casos lo más
probable es que esté completamente
equivocada. Existen personas con
una firme convicción interior de que
una famosa estrella de cine las ama,
aunque en realidad la estrellan si-
quiera las conoce. Esta clase de per-
sonas tienen la mente enferma. Las
sensaciones interiores tienen que
estar respaldadas por evidencias; si
no, no podemos fiarnos de ellas.
Las intuiciones resultan muy úti-
les en la ciencia, pero sólo para dar-
(Viene de la página 18)
Collage — Quántico.
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Imágenes tomadas de:
http://weblogs.clarin.com/antilogicas/page/
enorme cantidad de información
t radic ional (Recuerda que
―información tradicional‖ significa,
simplemente, cosas que se transmi-
ten de abuelos a padres y de padres a
hijos). El cerebro del niño tiene que
absorber toda esta información tradi-
cional, y no se puede esperar que el
niño seleccione la información bue-
na y útil, como las palabras del idio-
ma, descartando la información falsa
o estúpida, como creer en brujas, en
diablos y en vírgenes inmortales.
Es una pena, pero no se puede
evitar que las cosas sean así. Como
los niños tienen que absorber tanta
información tradicional, es proba-
ble que tiendan a creer todo lo que
los adultos les dicen, sea cierto o
falso, tengan razón o no. Muchas
cosas que los adultos les dicen son
ciertas y se basan en evidencias, o,
por lo menos en el sentido común.
Pero si les dicen algo que sea falso,
estúpido o incluso maligno, ¿cómo
pueden evitar que el niño se lo crea
también? ¿Y que harán esos niños
cuando lleguen a adultos? Pues se-
guro que contárselo a los niños de
la siguiente generación. Y así, en
cuanto la gente ha empezado a
creerse una cosa —aunque sea
completamente falsa y nunca exis-
tan razones para creérsela—, se
puede seguir creyendo para siem-
pre.
¿Podría ser esto lo que ha ocurri-
do con las religiones? Creer en uno
o varios dioses, en el cielo, en la
inmortalidad de María, en que
Jesús no tuvo un padre humano, en
que las oraciones son atendidas, en
que el vino se transforma en san-
gre..., ninguna de estas creencias
está respaldada por pruebas auténti-
cas. Sin embargo, millones de per-
sonas las creen, posiblemente por-
que se les dijo que las creyeran
cuando todavía eran suficientemen-
te pequeñas como para creerse
cualquier cosa.
(Viene de la página 19) Otros millones de personas creen
en cosas diferentes, porque se les
dijo que creyesen en ellas cuando
eran niños. A los niños musulma-
nes se les dice cosas diferentes de
las que se les dicen a los niños cris-
tianos, y ambos grupos crecen ab-
solutamente convencidos de que
ellos tienen razón y los otros se
equivocan. Incluso entre los cristia-
nos, los católicos creen cosas dife-
rentes de las que creen los anglica-
nos, los episcopalianos, los shakers,
los cuáqueros, los mormones o los
holly rollers, y todos están absolu-
tamente convencidos de que ellos
tienen razón y los otros están equi-
vocados. Creen cosas diferentes
exactamente por las mismas razo-
nes por las que tú hablas inglés y tu
amiga Ann-Kathrin habla alemán.
Cada una de los dos idiomas es el
idioma correcto en su país. Pero de
las religiones no se puede decir que
cada una de ellas sea la correcta en
su propio país, porque cada religión
afirma cosas diferentes y contradice
a las demás. María no puede estar
viva en la católica Irlanda del Sur y
muerta en la protestante Irlanda del
Norte.
¿Qué se puede hacer con todo
esto? A ti no te va a resultar fácil
hacer nada, porque sólo tienes 10
años. Pero podrías probar una cosa:
la próxima vez que alguien te diga
algo que parezca importante piensa
para tus adentros: ―¿Es ésta una de
esas cosas que la gente suele creer
basándose en evidencias? ¿O es
una de esas cosas que la gente cree
por la tradición, autoridad o revela-
ción?‖ Y la próxima vez que al-
guien te diga que una cosa es ver-
dad, prueba a preguntarle ―¿Qué
pruebas existen de ello?‖ Y si no
pueden darte una respuesta, espero
que te lo pienses muy bien antes de
creer una sola palabra de lo que te
digan.
Te quiere,
Papá. I.I.
Fomentamos
la lectura
y la escritura.
Este es tu espacio.
Está esperando tus
opiniones, tus cuentos,
tus ensayos, tus
poemas, tus pinturas,
tus esculturas, tus
partituras, tus foto-
grafías, tus imágenes,
tu música, tu escri-
tura, tus expresiones...
Tus lecturas del
universo conocido y
desconocido... Da
rienda suelta a tu
imaginación…
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