LA FORMACIÓN DE NUEVOS INVESTIGADORES EDUCATIVOS:

Diálogos y debates

María de Ibarrola Lorin W. Anderson (coordinadores)

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La formación de nuevos investigadores educativos: Diálogos y debates. / María de Ibarrola, Lorin W. Anderson, coordinadores. -- México, D.F.: a n u i e s , Dirección de Producción Editorial, 2015.

240 páginas. - (Colección Biblioteca de la Educación Superior)

i s b n : 978-607-451-110-9

1. Educación-Investigación. 2. Investigación activa en educación. 3. Estudiantes de doctorado. I. Ibarrola Nicolín, M aría de, editor. II. Anderson Lorin, W., editor.III. Serie.

Título original en inglés: The Nurturing ofN ew Educational Researchers: Dialogues and DebatesPrimera edición (en inglés): 2014©2014 Sense Publishers, Rotterdam, The NetherlandsPrim era edición (en español): a n u i e s , 2015Traducción al español: Audón CoriaRevisión académica y autorización de esta edición: María de Ibarrola

Coordinación editorial M ario Saavedra García

PortadaM aría de Lourdes H idalgo López

Imagen de portada© Icefields | D ream stim e.com - S tudent L ibrary Photo

CorrecciónSergio C orona Ortega

FormaciónM aría de Lourdes H idalgo López

Cuidado de ediciónM aría A ntonia Rodríguez Rodríguez

©2015, A N U IE S ,

Tenayuca 200 Col. Santa Cruz Atoyac C.P. 03310 México, D.F.

i s b n : 978-607-451-110-9

Impreso en México

CONTENIDO

Reconocimientos

PrefacioLorin W. Anderson, María de Ibarrola, Denis C. Phillips,Gavriel Salomón y Ulrich Teichler

Capítulo 1. Educación y formación doctoral: una mirada por países y disciplinasUlrich Teichler

Comentarios sobre el capítulo 1María de Ibarrola

Capítulo 2. La educación doctoral de los investigadores educativos: políticas y contextos nacionales, y actores institucionalesMaría de Ibarrola

Comentarios sobre el capítulo 2Ulrich Teichler

Capítulo 3. Un doctorado de doble vía en educación: existe más de un camino hacia el conocimiento avanzadoGavriel Salomón

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I n i d i H \ i : . l . " i

< iiini iit.ii iii«. sobre el cap ítu lo 3i t en i s ( Phi l l i ps

; iip itulo 1. ¿C uál es el papel ap ro p iad o de la investigación en los p ro g ram as docto ra les en educación?Lorin VV. Anderson

C o m en ta rio s sobre el cap ítu lo 4Penis C. Phillips

( am ié n ta n o s sobre el cap ítu lo 4(hivriel Salotnon

¡ «p itido 5. P equeños in ic ios p a ra g ran d es logros: innovaciones en la educac ión de los investigadores educativosPenis C. Phillips

C o m en ta rio s sobre el cap ítu lo 5Lorin W. Anderson

C o m en ta rio s sobre el cap ítu lo 5María de Ibarrola

"a p itu lo 6. In te rro g an te s clave p a ra la reflexión y la acciónLorin VV. Anderson, María de ¡barróla, Penis C. Phillips, Gavriel Salotnon y Ulrich Teichler

■iiglas y acrón im os

\c e rc a de los au to res

129

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RECONOCIM IENTOS

Este libro fue escrito p o r los m iem bros del C om ité sobre la Form ación de Nue vos investigadores Educativos de la A cadem ia In ternac ional de la E ducación ,1 asociación científica sin fines de lucro que prom ueve la investigación educativa, su d isem inación y la im plem entación de sus im plicaciones.:

Los sem inarios y reuniones de trabajo que llevaron a la p reparación dt i n libro se realizaron en M éxico y fueron financiados po r el P rogram a de Apo\< il D esarrollo de i a E ducación Superior ( p a d e s ), p o r la Subsecretaría de E ducación Superior, de la Secretaría de Educación Pública.

La segunda edición de esta obra se da gracias al apoyo de la A sociación N acional de U niversidades e Instituciones de E ducación Superior ( a n u i e s ).

La p rim era edición fue publicada en inglés p o r Sense Publishers, editorial que conserva los derechos exclusivam ente en ese idiom a. La traducción al espa ñol y la p rim era im presión en este id iom a se dio gracias al apoyo de la Asocia

ción N acional de U niversidades e Instituciones de Educación Superior (a n u i e s ).

1 C o m m itte e o n the N u r tu r in g o f N ew H ducalional R esca rch ers o f th e In te rn a tio n a l A cadem y oí

R duca tion .

' P ara m ay o r in fo rm a c ió n , co n s u lta r h ttp :/ / ia o e d .O rg /n o d c /l

PREFACIO

Este libro tuvo su origen en una serie de conversaciones entre D enis Phillips (Estados Unidos) y M aría de Ibarrola (México), en diversos sitios durante 2007 y 2008. C on el tiem po, las conversaciones se am pliaron para incluir a otros tres m iem bros de núm ero de la Academ ia Internacional de Educación ( a i e ):

Ulrich Teichler (Alemania), Gavriel Salomón (Israel) y Lorin A nderson (Estados Unidos). A unque se trata de un grupo pequeño, los integrantes tenem os ante­cedentes académ icos y culturales diversos: Denis Phillips es filósofo, recibió su preparación doctoral y sus prim eras experiencias de enseñanza académ ica en Australia, pero la m ayor parte de su carrera académ ica la ha desem peñado com o profesor de la U niversidad de Stanford, Estados Unidos; M aría de Ibarrola es socióloga, sus estudios de m aestría los realizó en C anadá y concluyó su form ación doctoral en México, y actualm ente es investigadora educativa en el C entro de Investigaciones y de Estudios Avanzados (Cinvestav) del Instituto Politécnico Nacional ( i p n ) , en la ciudad de México; U lrich Teichler es sociólogo y obtuvo su doctorado en Alem ania, y se ha especializado en el análisis de la educación superior durante las últim as cuatro décadas y cuenta con una extensa experiencia académ ica en Japón, los Países Bajos y Estados Unidos; Gavriel Salomón es psicólogo educativo y se doctoró en la U niversidad de Haifa, en Israel; por último, Lorin Anderson es metodólogo de la investigación, se doctoró en la U niversidad de Chicago y to d a su carrera académ ica ha sido profesor en la Universidad de C arolina del Sur, Estados Unidos.

Nos reunim os para desarrollar un proyecto que ayudara a los educadores y a los elaboradores de políticas en todo el m undo, quienes enfrentan la necesidad

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■ te tejí, nvii, .1. iii hlMl, o |||. 111 * • de . I.:l >!> . , i program as p a u j»l vp.it,>i

a l,i ^ n t 'r .u mil ii.k ii'iitc <lc 111 v <_• s t i t ’ .i t i 11 r t ■ s educativos en sus países. P ronto

Hit*, d im os cuenta de que si bien nuestras áreas de especialización disciplinaria •. ii¡aban m ucho, asi com o nuestra fam iliaridad con los sistem as nacionales• I. (unnación de investigadores educativos más allá del propio, com o grupo teníam os p o r lo m enos una cosa en com ún: experiencia. Cada u n o de nosotros había dedicado décadas a la educación y a la supervisión de investigadores en i ii-ntes (v en m uchos casos de o tros profesionales de la educación, incluyendo

evaluadores, íorm adores de docentes y desarro lladores de planes de estudios, lu>, , nales tenían cuando m enos una relación tangencial con la investigación educativa!. Incluso se nos ocu rrió en form a incip iente que las diferencias de perspectiva y las concom itantes en los valores académ icos y educativos que

t clsiian den tro del g rupo podrían volvernos aún m ás útiles en lo colectivo de10 que habíam os supuesto originalm ente. D esde el inicio, los integrantes no• mu .'hunos nuestra tarea en el sentido de ofrecer respuestas o soluciones a los i niegas que buscaran nuestro consejo, sino sugerir u n conjunto de alternativas razonables, y a veces contrad ictorias. Percibim os nuestro propósito com o el de >l*i ir posibilidades, no de cerrarlas.

No tuvim os que esperar m ucho tiem po para p o n e r a p rueba nuestras ideas. I „is au toridades científicas y universitarias en M éxico in iciaban un proceso para repensar la educación a nivel doctoral, con el fin de alinearla a la com plejidad d r tas exigencias nacionales e internacionales. Los decanos universitarios y los ,h.adámicos de alto nivel en el cam po de la educación exam inaban el crecim ien­to, sin precedentes, de los program as doctorales, las razones de éste y cóm o se ,adaptaban a él las universidades. G racias a los esfuerzos de M aría de Ibarrola, las instancias interesadas pusieron a nuestra disposición los fondos necesarios para reun im os con nuestros colegas m exicanos en tres ocasiones. La p rim era tuc en M etida, en 2010, con la asistencia de 120 educadores m exicanos aproxi­

m adam ente. En la reun ión hicim os presentaciones relativam ente cortas a todo

el auditorio; sin em bargo, g ran parte del trabajo se llevó a cabo duran te las dis-

i «sm nes en pequeños grupos, facilitadas po r los educadores m exicanos, con n o s o t r o s cinco circulando en tre los equipos y sirv iendo com o personas de am ­

plia experiencia. Los tem as abarcaban los años de form ación de los académ i-• las decisiones que debían tom arse en la p laneación de los program as de doctorado en educación, las condiciones institucionales y las estructuras cu-11 aculares, así com o la relación en tre la investigación y la práctica educativas.

, \ t i i l < | U r • coiiMi-lt-'iii •|11' 1 •* n u i i i t t i i h a b l a ■. i .« tm l\ * • 11•» . 1 . • ) " ' >1 ..........

. . ■ i . . !i , , . i, m .i j u n . Iim u ! i i m l ’o r t o n M g u i c i i t c , s e o r g a n i z ó u n m-i’H íh Io e n -

H. nlM>. . sl.i v e / e n G u a d a l a j a r a , e n 2 0 1 1 . E n t r e l o s n u e v o s l e m a s y p r o b l e m a *

p i e x e n t a d o s e s t u v i e r o n lo s s i g u i e n t e s :

1. l.a.s distintas ocupaciones que podrían requerir un doctorado (por ejemplo, investigador, instructor o desarrollador profesional, innovador o exprnm c» tador y evaluador).

2. Kl papel de la investigación y de otros conocim ientos profesionales en ios pro

gramas del doctorado.,L Enfoques pedagógicos alternos para preparar a los candidatos al doctorado.4. La mejor m anera de evaluar la calidad de los program as doctorales en educa

ción.

N uestros colegas m exicanos tam bién vieron esta segunda reun ión corno un éxito total. Fue más o m enos en este m om ento cuando decidim os colaborar en un

libro en el que com entaríam os algunas de las decisiones clave que tendrían que tom ar aquellas personas que revisen, d iseñen o red iseñen los p rogram as d.

docto rado para la fo rm ación de investigadores educativos. Las decisiones ele­gidas se basaron en nuestras experiencias personales, así com o en las ptesen taciones y discusiones de las dos reuniones. Redactam os los borradores de lo-, capítulos duran te 2012 y los in tercam biam os en tre nosotros p o r correo cloi tronico. C uando com prend im os que lo que pod íam os lograr a larga distancia era lim itado, nos volvim os a reu n ir u n año después en G uanajuato, México. bus

principales elem entos de la agenda para este encuen tro fueron:

1. La discusión de los borradores de los capítulos.2. Un diálogo sobre la estructura general del libro.3. Un acuerdo respecto a cómo proceder a futuro.

U na noche nos reun im os con nuestros colegas m exicanos, h icim os unas p re ­

sentaciones breves y contestam os am plias preguntas.A m edida que avanzaba el encuentro, nos dim os cuenta de que uno de los

tem as más im portantes era cóm o resolver las diferencias que existían entre n o ­sotros, e identificam os que éstas eran de dos tipos. H abía diferencias de intereses, derivadas principalm ente de nuestros distintos antecedentes académicos, que se m anifestaron en la elección de los tem as que abordam os en nuestros capítulos.

También había diferencias más profundas, de posición con respecto a algu­nos de los problemas incluidos en varios capítulos. N inguna de estas discrepancias era inesperada; en conjunto, habían sido fuente de estímulo m utuo y de discusión desde el inicio del proyecto. En lugar de hacer caso om iso o de m inim izarlas, decidim os aprovecharlas. Llegamos a la conclusión de que se trata del tipo de diferencias que m uy probablem ente serían evidentes entre aquellos que revisa­ran los program as de doctorado actuales, o que consideraran los program as de doctorado futuros en sus propias instituciones. En consecuencia, em pezam os a ubicar las diferencias de la m ism a m anera com o vim os nuestras aportaciones a los talleres en México, es decir, se trataba de perspectivas y de posibilidades alternas.

Más que asimilar pasivamente una postura unificada que se pone a su con­sideración, invitam os al lector a unirse en la conversación que hem os im pulsado (y que seguim os llevando a cabo) entre nosotros, de m odo que form ule una postura razonada que encaje con sus propios antecedentes y sus contextos so­cial, nacional y educativo. Debido a que no existen soluciones universales a los problem as involucrados en el establecim iento y en la operación de un program a doctoral de calidad, los educadores deben estar conscientes de las alternativas a su disposición y hacer elecciones inform adas con base en la com prensión de su institución y del contexto social m ás amplio.

En el p rim er capítulo, U lrich Teichler describe la diversidad de los progra­m as doctorales en todas las disciplinas y los países. Nos introduce en dos tra ­diciones principales, la alem ana y la estadounidense, y com enta las diferencias entre ellas. El profesor Teichler in terpreta la expansión de la educación superior como un asunto que requiere de “una reconsideración constante de la form ación de generaciones futuras de académicos, investigadores y personas profesional­m ente activas en otras ocupaciones altam ente calificadas”. Su capítulo concluye con un com entario sobre el papel del doctorado en el sistema educativo en general, así com o su papel en el desarrollo de carrera de los académ icos y otros profesionales.

En el segundo capítulo, M aría de Ibarrola presenta un caso de estudio nacional sobre los orígenes, la expansión de la investigación educativa m oderna y los program as doctorales en educación en México. Su análisis se organiza en to rno a tres interrogantes fundam entales. Prim ero, ¿por qué se ha llegado a aceptar la investigación educativa com o un cam po prestigiado y reconocido

de la investigación en el país y cuándo ocurrió eso? Segundo, ¿cómo influyeron en el papel de la investigación educativa y en el crecim iento de los program as doctorales en educación las políticas nacionales sobre la investigación científica y el crecim iento explosivo del sistem a escolar en el país? Tercero, ¿qué se ha hecho (y qué se necesita hacer) para asegurar la calidad y el rigor en los program as doctorales en educación, sobre todo cuando se tienen que enfrentar situaciones difíciles, como el núm ero relativam ente pequeño de profesores calificados, el reducido tiem po disponible para los estudiantes que trabajan m ientras asisten a clases y una falta general de recursos?

En el tercer capítulo, Gavriel Salomón sugiere que m uchos estudiantes llegan al nivel de posgrado después de años de práctica en la educación: como m aestros, adm inistradores, diseñadores de currículos o program as de estudio y/o investigadores y especialistas en evaluación. Para adaptarse a estas diferencias en los niveles de ingreso y de m etas personales, cree que existe la necesidad ineludible de desarrollar una distinción genuina y clara entre los program as de doctorado científicos (Ph.D.) y los aplicados (Ed.D.). Los tipos de program as se distinguen por los diferentes “universos” que aguardan a los egresados de los doctorados: para prom over la ciencia del aprendizaje, p o r un lado, o prom over la práctica del aprendizaje, po r el otro. El egresado del program a tipo Ph.D. p o r lo general busca “patrones de diferencias”, m ientras que el egresado del program a Ed.D. indaga con m ayor frecuencia “diferencias de patrones”. Am bos program as, sin embargo, requieren de la colaboración con el universo de los sistemas y de las organizaciones en los cuales se llevan a cabo la investigación y la práctica educativas.

En el cuarto capítulo, Lorin W. A nderson plantea com o su pregunta clave uno de los problem as m ás im portantes que debatim os com o grupo: ¿Cuál es el papel apropiado de la investigación en los program as de doctorado en edu­cación? Nos presenta el debate histórico entre un título para los académ icos y otro para los educadores profesionales en Estados U nidos a principios del siglo xx, y sugiere que la investigación em pezó a perder im portancia a m edida que se diseñaron y se im plem entaron doctorados alternos. Propone que el papel apropiado de la investigación en los program as doctorales depende del térm i­no particu lar de investigación que se emplee. Específicamente, ¿se define la in ­vestigación en térm inos de su m etodología, del cúm ulo de conocim ientos que producen los estudios o com o una m anera de pensar (es decir, la indagación

ilis» iphtiaiJa (J1 til profesen A nderson argum enta que sí la invesligui'iort se «lehiie <. .ni. i imi.i m anera de pensar, entonces es fundam ental para todos los program as iJtH toiales. Pero “fundam entar', sin em bargo, no quiere decir aquí “exclusiva”, i.ir, program as doctorales en educación tienen que inclu ir conocim ientos sus­tantivos y habilidades de investigación para p reparar egresados que puedan i o iiiprender y participar en investigaciones significativas y relevantes.

fin el qu in to capítulo, [ten is C. Phillips sostiene que necesitam os repensar lo s program as doctorales en educación y llevar a cabo al m ism o tiem po una set n- de “pequeñas cosas” — que adem ás pueden hacerse de inm ed ia to— para fortalecer tales program as. Parte del “repensar” im plica tener conciencia de que los ti-noincnos educativos, en general, y los p rogram as de doctorado , e s p e d ­ía ám ente, son m uy com plejos. Para ilustrar esta com plejidad, describe cuatro universos en los que los candidatos al docto rado viven y trabajan: I) m arcos de investigación, 2) contextos sociales d iscordantes, 3) conocim ien tos sustantivos,

y t * in fraestructu ra profesional. El profesor Phillips tam bién aborda el difícil ■ m n e p to de la calidad, según se aplica a la investigación en la educación, sug iere que la calidad de la investigación se puede defin ir com o u n a función del i igni m etodológico m ás un factor “X”. El factor “X” incluye criterios tales com o la orig inalidad, la relevancia, la aportación al conocim iento discip linario y la

claridad de expresión.El sexto capítulo tiene la in tención de servir com o transición de los asu n ­

tos m ás abstractos y teóricos que p lantean los autores hacia las cuestiones p rác ­ticas de los que están in teresados en revisar, d iseñar o red iseñar los program as del doctorado en educación. Está organizado en to rn o a un conjunto de siete m iit logantes, que todos los autores aceptan com o preguntas clave que deben

i m isiderarse y responderse a m edida que se revisen, se d iseñen y tal vez se iid iscn cn los p rogram as doctorales en educación. D espués de cada p regunta viene una breve d iscusión sobre las soluciones alternas, en la que la respuesta

T o rrec ta” depende de los factores contextúales tales com o las norm as y

•■'.pee tal ivas culturales, el tipo y el tam año de la institución, la edad y la pericia ile los profesores.

Este libro, entonces, represen ta un a am plia d iversidad de pun tos de vista y de sugerencias sobre lo que, consideram os, son las preguntas clave que deben p lantearse cuando se revisen, se d iseñen o se rediseñen los p rogram as doctorales • u educación. Tenem os la esperanza de que, arm ados con las p reguntas clave y

con una variedad de posibles respuestas a cada una de ellas, la inform ación y los discernim ientos que contiene este libro perm itirán al lector y a la lectora considerar una variedad de opciones m ás am plia a m edida que busquen m ejorar la calidad de los program as doctorales en sus instituciones, y tal vez, en sus estados, regiones o países.

Lorin W. Anderson, M aría de Ibarrola, D enis C. Phillips, Gavriel Salom ón y Ulrich Teichler

M arzo de 2014

CAPÍTULO 1E d u c a c i ó n y f o r m a c i ó n d o c t o r a l :

UNA M IRADA POR PAÍSES Y D ISCIPLIN A S

Ulrich Teichler

Las deliberaciones acerca de la naturaleza de la educación y la form ación doc­toral en la disciplina de la educación son el tem a central de este volum en. En este sentido, el presente capítulo proporciona un m arco para los cuatro capítulos subsiguientes. Prim ero, esbozaré la variedad de enfoques en la form ación doc­toral entre disciplinas y países; segundo, m ostraré cóm o los discursos y los enfoques reform istas, con respecto a la educación y la form ación doctoral, se arraigan en cambios cuantitativos y estructurales en la educación superior, en cambios de la profesión académ ica y en la diversidad creciente de empleos y trabajos de aquellos que poseen u n doctorado.

El m arco de este capítulo pone atención especial en el d iscurso y en los acontecim ientos en los países económ icam ente avanzados. Por lo que respec­ta a o tras naciones, es m ás difícil identificar los principales elem entos de la p reparación en investigación, el papel de ésta en las universidades y hasta qué grado las opciones son adaptaciones coincidentes en lugar de reflejos de las necesidades específicas del país. En consecuencia, se necesitarían análisis a p ro fund idad para p roporcionar un panoram a general válido, y tales estudios van m ás allá del alcance de este capítulo (véanse, p o r ejem plo, las dificultades para esquem atizar el papel de la investigación en otros países en Vessuri & Teichler, 2008).

El vínculo entre la investigación y la enseñanza, y las tradiciones de la educación y la formación doctoral

Los resultados de m uchos estudios históricos han indicado que un vínculo estre­cho entre la enseñanza y la investigación se convirtió en el credo del m undo académico en el siglo xix. Además, la “idea de la Universidad” form ulada por W ilhelm Von H um boldt e incorporada en la entonces recién form ada Universi­dad de Berlín, en 1810, fue el punto de partida real y visible de este aconteci­miento. Aunque los estudiosos citan a m enudo los principios de H um boldt —“unidad de investigación y enseñanza”, “soledad y libertad”, “com unidad de m aestros y alum nos”—, las ideas entre los países durante los siglos x ix y xx diferían am pliam ente sobre la función de la universidad, la naturaleza de la investigación, el equilibrio entre la enseñanza y la investigación en la identidad y las actividades de los académicos, así como en los procederes deseables de form ar a los candidatos doctorales y a los jóvenes académicos (es decir, se trata de características que afectan indirecta o directam ente la form ación doctoral).

Notam os, por ejemplo, diferencias sustanciales po r país en la tipología de la educación superior y en las instituciones de investigación en térm inos del vínculo entre la enseñanza y la investigación. En m uchos países, con fuerte in ­fluencia de los principios de H um boldt, el térm ino universidad se lim itaba a instituciones que otorgaban doctorados m ultidisciplinarios con fuerte énfasis tanto en la investigación como en la enseñanza. Con el paso de los años, en algu­nos de estos países, tam bién podían llam arse universidades las instituciones que otorgaban doctorados m onodisciplinarios con un anim oso acento tanto en la

enseñanza como en la investigación. En países com o Austria, Finlandia, los Países Bajos, Noruega, Suiza y A lem ania las instituciones con énfasis predom inante en la enseñanza y sin derecho a otorgar doctorados no se llam an oficialmente universidades, pero les gusta llamarse extraoficialm ente “universidades de ciencias aplicadas” con el fin de reclam ar un m ayor prestigio p o r su cercanía con las universidades propiam ente dichas. En otros países, com o Japón y la República de Corea, así com o en otras m uchas naciones en desarrollo, el térm ino inglés university se emplea com o la designación oficial de todas las Institucio­nes de Educación Superior que otorgan licenciaturas, m ás allá de que concedan o no doctorados. Por otro lado, si bien la m ayor parte de la investigación en la esfera pública se lleva a cabo en las universidades vinculadas con la enseñanza, en algunos países una proporción sustancial de la investigación en ese ámbito

se asigna a los institutos de investigación ajenos a la educación superior o sin funciones de enseñanza dentro de las universidades.

También advertim os las enorm es diferencias en los papeles que desem pe­ñan la investigación, la enseñanza, y posiblem ente, otras funciones en la iden­tidad de los profesores universitarios, independientem ente de la referencia com ún al ideal de H um boldt de un vínculo fuerte entre la enseñanza y la inves­tigación. Con base en los estudios com parativos m ás grandes sobre las profe­siones académicas em prendidos desde el 2000, A kira A rim oto, investigador japonés en educación superior (2010; véanse tam bién varios artículos de Alt- bach, 1996; Shin et a l , 2014), concluyó que prevalecían tres tipos de identida­des académ icas en varios países en la década de 1990, con pequeños cambios en el p rim er decenio del siglo xxi.

En lo que llam a el m odelo a lem án (Tipo 1), A rim oto confirm a el punto de vista generalizado de que la investigación ha sido la fuente clave de identidad para los profesores universitarios en aquellos países que siguen m ás de cerca los principios de H um boldt (principalm ente los países de habla alem ana, los nórdicos, algunos otros del continente europeo, así com o Japón y la República de Corea). En estas naciones, la enseñanza no se ha concebido com o una activi­dad que requiera de una com petencia profesional y de reflexión sustanciales. A los estudiantes se les ha considerado aprendices que deben ser confrontados con la lógica de la investigación desde el inicio de los estudios, y la form ación de los jóvenes académ icos ha estado en m anos de un D oktor-V ater (doctor-padre) individual, con sus enfoques hacia la socialización académica. La libertad aca­dém ica se ha m antenido en alta estima, aunque los alcances de la autonom ía institucional han variado entre estos países, m uchas veces con el acuerdo tácito de que el gobierno benevolente se encargaría de ciertas cuestiones m ejor que la com unidad de estudiosos encabezada p o r un rector com o p rim a s ínter pares.

Incluso, el m ism o W ilhelm Von H um boldt no estaba convencido de que los profesores universitarios harían un trabajo sobresaliente en la evaluación de otros académ icos en los procesos de reclutam iento.

Arimoto se refiere a su segundo modelo como el modelo anglosajón (Tipo 2). En este esquema, los académ icos no sólo alaban el vínculo estrecho entre la investigación y la enseñanza, sino que enfatizan p o r igual am bos conceptos en su trabajo académico. En la enseñanza de los jóvenes estudiantes, el énfasis se coloca sobre el aprendizaje y el desarrollo de la personalidad, m ientras que los

encuentros con la lógica de la investigación quizá se reservan para etapas más avanzadas de estudio.

Por últim o, A rim oto identifica su tercer m odelo com o el m odelo la tinoa­

m ericano (Tipo 3). Es probable, sin embargo, que esta etiqueta refleje la com ­posición nacional del estudio com parativo analizado, ya que se puede observar tam bién en otros países. Sin embargo, independientem ente de ello, en este m o ­delo, la función docente es la que en principio le da form a a la identidad de los profesores universitarios.

D entro del m arco de A rim oto, las diferencias por país en la instituciona- lización de los program as doctorales m erecen atención especial. La in terpreta­ción H um boldtiana que se desarrolló en Estados U nidos con respecto a la for­m ación de los académ icos se distingue claram ente de la de los países europeos. Aunque en el siglo x ix algunas universidades de Estados Unidos se inspiraron en los principios de H um boldt —entre ellos, el de un vínculo estrecho entre la enseñanza y la investigación—, tam bién eligieron ciertos elementos, hicieron caso om iso de otros, e inventaron incluso otros más, todo ello en nom bre de aquellos principios. No im porta que se haga referencia a estos cambios como “adaptación”, “reformulación” o “confusión creativa” (véase, por ejemplo, Perkin, 1991), el concepto que se consideraba parecido a la idea Hum boldtiana —sur­gido en Estados U nidos— se diferenciaba claram ente en tres aspectos de las im plem entaciones alem ana y otras europeas. El prim ero era la creencia preva­leciente en Estados U nidos de que puede darse una coexistencia pacífica entre la libertad académ ica y una fuerte dirección universitaria. El segundo era la creencia de que la enseñanza orientada hacia la investigación es típica sólo en etapas avanzadas de enseñanza y de aprendizaje (creando así una distinción entre la educación de licenciatura y de posgrado). El tercero era el establecim iento de los program as de doctorado organizados en el m arco de subunidades específicas dentro de las universidades, las llam adas “escuelas de posgrado”.

En realidad, en varios países y en diferentes instituciones, se ha desarrollado una diversidad de conceptos y m odos de form ar a la siguiente generación de académicos. Por ejemplo, el sistem a educativo en Japón después de la Segunda G uerra M undial incorporó m uchas características del sistem a estadounidense. Por lo que respecta a la form ación doctoral, la participación en los program as se convirtió en el cam ino norm al hacia un doctorado, pero a diferencia de lo que ocurría en Estados Unidos, los program as de m aestría y de doctorado estaban rigurosam ente separados en Japón. Además, los program as doctorales

los organizaban y supervisaban las respectivas facultades disciplinarias que se encargaban de los program as de licenciatura y de m aestría. En años recientes, las facultades de algunas universidades orientadas hacia la investigación cam ­biaron de nom bre a “escuelas de posgrado” y les confiaron los program as de licenciatura, de m aestría y de doctorado.

No obstante, en el debate internacional sobre la naturaleza de la form ación doctoral, el contraste entre la tradición alem ana y la tradición que se ha desa­rrollado en Estados Unidos se tom a frecuentem ente com o punto de partida. Este contraste es evidente en las discusiones reales que han ganado fuerza desde la década de 1980, cuando la o c d e identificó la educación doctoral como tem a clave de la educación superior y de las políticas sobre la investigación (véase Blume & A m sterdam ska, 1987). En este contexto, los conceptos de “sociedad del conocim iento” y “econom ía del conocim iento” (es decir, la idea de que el futuro de las sociedades m odernas dependerá con m ayor fuerza de la investigación que en el pasado y que los países, quizá, estén en desventaja si no logran el m ás alto nivel en investigación) se popularizaron en la década de 1990. Entonces se em pezó a poner atención en las señales visibles de la calidad de la investigación en Estados Unidos, así com o en el hecho de que grandes núm eros de candidatos al doctorado alrededor del m undo tenían la intención de realizar su form ación doctoral en las universidades de investigación en Estados Unidos. En consecuencia, el discurso sobre políticas que estim uló la o c d e en la década de 1980 se basó, en líneas generales, en la presunción com partida de que las escuelas de posgrado de Estados Unidos podían convertirse en m odelos para universidades en otros países no avanzados económicam ente.

Dos enciclopedias sobre la educación superior, publicadas a principios de la década de 1990, reflejan el estado del pensam iento en aquella época. Los autores de las fichas sobre “Educación de posgrado” en am bas enciclopedias, eran so­ciólogos estadounidenses especializados en educación superior, Gary Rhoades (1991: 127) describía este discurso internacional de la siguiente manera:

La educación de posgrado tom a diferentes form as de u n país a otro. En años recientes, sin em bargo, se ha dado un m arcado m ovim iento a nivel in ­

ternacional para copiar el m odelo norteam ericano. En Estados U nidos, la

educación de posgrado consiste en la acum ulación de m aterias y créditos, en

pasar exám enes y en p roducir un a tesis. Im pulsada en gran m edida po r un

plan de estudios, sigue lo que pod ría denom inarse un m odelo profesional,

en contraposición a lo que pod ría llam arse un m odelo de aprendizaje, que ha

caracterizado la educación de posgrado europea.

La form ulación de Patricia G um port (1992: 117) era algo distinta:

A lo largo del tiem po, entre los sistem as nacionales, la educación de posgrado ha virado del ideal alem án del siglo x ix de unificar los estudios avanzados y la investigación con el trabajo de los estudiosos individuales dedicados a la

investigación científica. [...] la am plitud, la form a y el contenido de la edu­cación, especialm ente la trayectoria hacia el doctorado, h an llegado a parecerse

m ás al m odelo norteam ericano de u n p lan de estudios prescrito, aunado a

u n a form ación en investigación m ás form alizada, cu lm inando en una tesis que dem uestre una investigación original. Al m ism o tiem po, la naturaleza

de la investigación en el m odelo norteam ericano, así com o la de sus vecinos

internacionales, ha evolucionado hacia propósitos m ás u tilitarios que las

p rácticas alem anas de hace u n siglo.

Sin embargo, al exam inar m ás de cerca el debate en los países europeos y de l a o c d e en las décadas de 1980 y 1990, podría argum entarse que se esperaría encontrar en m uchos países m ejores program as de doctorado adaptando ele­m entos de la educación superior en Estados Unidos. La educación doctoral en Estados U nidos se presentaba a m enudo com o una clara “historia de éxito”, sin n inguna referencia a los debates acerca de las fortalezas y debilidades que se percibían (véase, po r ejemplo, Nerad, 2004). En consecuencia, se esperaba im plem entar el m odelo estadounidense para:

1. P roporcionar u n a m ejor calidad en la form ación para la investigación.

2. O btener ideas útiles para la preparación de investigadores.3. D iseñar e im plem entar una form ación m ás com pleta para el papel profesional

de los académ icos.

4. D esarrollar program as de doctorado que resultaran valiosos para aquellos que

finalm ente no serían ni académ icos ni investigadores en otras instituciones.

El debate internacional sobre el futuro de la educación doctoral se ha intensifi­cado y se ha vuelto m ás com plicado en el transcurso de los últim os veinte años. Las fortalezas y las debilidades de un enfoque altam ente institucionalizado y

program ado frente a un enfoque de aprendizaje individualizado desem peñaron

un papel sustancial en este debate. Por otra parte, tam bién había m uchos otros tem as en la agenda, com o los distintos tipos de doctorados, la gama de com petencias que se lograba en la etapa del doctorado —m ás allá de la habilidad para realizar investigación—, y la relación entre la form ación y el trabajo académ ico productivo en esta fase. Por lo tanto, advertim os una enorm e diversidad de puntos de vista que se basan en los discernim ientos y en las p re­ferencias individuales de los actores de este debate, pero que tam bién reflejan claram ente diferentes condiciones de los sistemas de educación superior y de investigación en sus contextos sociales. Estos diferentes puntos de vista, dentro

de los países y las diferentes realidades dom inantes entre países, se pueden exam inar en siete grandes dimensiones:

1. El grado de expansión de la educación superior.

2. El grado y los m odos de diversificación de los sistem as de educación superior y de investigación.

3. La can tidad de los doctorados, así com o el destino académ ico, u o tro distinto, de los poseedores de doctorados.

4. El papel de la fase del doctorado en la educación, la form ación y el desarrollo

de carrera en general de los académ icos.

5. El papel de la form ación doctoral en el contexto de la p reparación y desarrollo de carrera en general para aquellas personas que finalm ente son activas profe­sionalm ente fuera del m undo académico.

6. La situación y el papel en general de los académ icos jóvenes.7. Las opiniones cam biantes de las com petencias y los papeles de em pleo de los

académ icos.

Estas dim ensiones se vuelven visibles en varios estudios que se propusieron com prender la situación de los program as de doctorado en el amplio contexto de la educación superior y sus funciones sociales, y tam bién desde un punto de vista comparativo. Por ejemplo, ya eran evidentes en un trabajo sobre las nociones de la investigación en la educación de posgrado, coordinado por B urton R. C lark (1993, 1994), en una revisión em prendida en los prim eros años del siglo x x i sobre “estudios doctorales y cualificaciones” en Europa y Estados U nidos iniciada po r el C entro Europeo para la Educación Superior ( c e p e s ) de la u n e s c o (Sadlak, 2004; véase especialm ente Kehm, 2004), y en publicaciones de una “red global” de investigadores que analizan “la educación doctoral en todo el m undo” y una posible tendencia “hacia un doctorado global”

(N erad & Heggelund, 2008; véase tam bién Kehm, 2012). También las actas de conferencias organizadas por la Academ ia Europea sobre los “años formativos de los académ icos” (Teichler, 2006) y la u n e s c o (Fórum sobre la enseñanza superior, la investigación y el conocim iento, de la u n e s c o , 2008) son útiles a este respecto.

En resum en, existen diversas experiencias en los países económ icam ente avanzados basadas en m odelos anteriores, así como nuevos y diversos retos que exigen alternativas novedosas. Por otra parte, hay buenas razones para su­p oner que las soluciones que se encuentran con frecuencia en la educación superior, en todas las m aterias, no son necesariam ente las más idóneas para las condiciones, los retos y las tareas de cada disciplina en lo individual. Por lo tanto, una m irada al discurso sobre la form ación de posgrado en todos los países y todas las disciplinas, a la que se hace referencia en la prim era m itad de esta colaboración, se puede considerar com o útil para enriquecer la búsqueda de so­luciones futuras para el doctorado en la esfera de la educación. En lo que resta de este capítulo, abordo algunos de los elem entos que son bastante similares entre los países, así com o otros elementos donde pueden notarse diferencias sustanciales.

La expansión de la educación superior y sus implicaciones para la educación y la formación doctoral

Los debates internacionales sobre las posibles m ejoras de la form ación doctoral tienden a referirse a la expansión de la educación superior como un factor im ­portan te que requiere de una atención constante. Independientem ente de las causas percibidas de esta expansión, vale la pena vigilar el tam año creciente del sistema académ ico e investigativo.

La expansión de la educación superior se describe m uy frecuentem ente en térm inos de sus funciones de enseñanza y de aprendizaje, es decir, el crecim iento en el núm ero de estudiantes que ingresan, que se siguen inscribiendo y que egresan de las Instituciones de Educación Superior en relación con el núm ero total de estudiantes en un grupo de edades respectivo. Las tasas de ingreso en la educación superior aum entaron de m enos de 5% de un grupo de edades, en la m ayoría de los países económ icam ente avanzados, en el decenio de 1950, a m ás de 50% en la m ayoría de estos m ism os países en el p rim er decenio del siglo

xxi. En m uchos otros países, las tasas de ingreso eran claram ente m ás bajas que en los económ icam ente avanzados hace algunas décadas, pero las tasas de crecim iento subsiguientes resultaron incluso m ás altas en m uchos de los países de ingresos bajos y m edios que en los avanzados.

Aunque el discurso sobre las causas y consecuencias de la expansión de la educación superior parece ser sim ilar entre los países económ icam ente avan­zados, las cifras reales varían enorm em ente. Considérense, por ejemplo, las tasas de egreso (véase o c d e , 2012). En 2010 el porcentaje de egresados de la educación superior con una licenciatura, por lo menos, era com o m ínim o 50% en Islandia, Polonia, Eslovaquia, el Reino Unido, Australia, Nueva Zelanda, D inam arca y Finlandia, en com paración con 40% en Japón, 38% en Estados Unidos y 30% en A lem ania (con un prom edio de 39% de la o c d e ) . Si agregamos los egresados de la educación terciaria de program as m ás cortos y con mayor orientación vocacional en 2010, advertim os que la tasa respectiva era alrededor de 60%, o más, en Islandia, A ustralia, Nueva Zelanda, el Reino U nido y Japón (y posiblem ente en Finlandia y Corea, donde faltaban los datos de la o c d e ).

Estas tasas se com paran con el prom edio de 50% de la o c d e (con 49% en Estados U nidos y 44% en Alemania).

Como, por lo regular, Estados U nidos se considera el m odelo a seguir en todo el m undo en la form ación doctoral “organizada” o “program ada” y debido a que A lem ania es considerada a m enudo el prototipo del m odelo de “aprendizaje”, parece indicado echarle una m irada más cercana a la expansión de la educa­ción superior en estos dos países. Estados U nidos encabezaba la expansión de la educación superior a nivel m undial durante la p rim era oleada am pliam ente com entada en los decenios de 1960 y 1970. Con todo, en la actualidad, Estados U nidos se encuentra cerca del prom edio de la o c d e porque la educación superior se expandió m ás sustancialm ente en otros países durante la segunda oleada a partir de m ediados del decenio de 1980. Por contraste, A lem ania había estado entre los países económ icam ente avanzados con tasas de ingreso y de egreso m ás bajas a través de los años. No obstante, el increm ento sustancial en la tasa de ingreso (hasta cerca de 50%) es tan reciente que aún no ha afectado la tasa de egreso calculada a p artir de las estadísticas disponibles.

Más allá de estas variaciones cuantitativas, la creencia popular con respecto al debate entre los expertos ha sido sim ilar en estos países. Prim ero, se señala con frecuencia que los estudiantes y los egresados se vuelven más diversos por lo que respecta a su talento, m otivos y posibilidades de em pleo a m edida que se

expande la educación superior (véase H uism an, M eek & W ood, 2007; Teichler,2008), por lo tanto, com o se com entará m ás adelante, estos estudiantes tal vez sean m ejor atendidos a través de una creciente diversidad de instituciones y program as de educación superior. Segundo, es posible que la educación superior se hubiera expandido en grado m enor si las necesidades de increm entar y re­poner el núm ero de académ icos y otro personal de investigación hubieran constituido el principal im pulsor de esta tendencia. Sin embargo, no es el caso.

Las tasas de doctorados otorgados habían estado por debajo de 1% en todos los países durante m uchos años y no se les consideraba como un problem a en el debate general sobre la educación superior. Por ejemplo, los capítulos sobre Estados Unidos, el Reino Unido, Francia y Suiza, en la prim era enciclopedia internacional im portante sobre la educación superior (C lark & Neave, 1992), no proporcionaban inform ación sobre el núm ero de candidatos al doctorado o el núm ero de doctorados otorgados. C on respecto a la República Federal de Ale­m ania, sin embargo, el núm ero de doctorados había aum entado de alrededor de 10 500 en 1975, a unos 14 500 en 1986, un increm ento de aproxim adam ente 1% a cerca de 1.5% del grupo de edades correspondiente (Kehm 8c Teichler, 1992).

Sólo en años recientes se ha hecho referencia a la expansión de doctorados en el discurso general sobre el desarrollo cuantitativo y estructural de la edu­cación superior. D urante la prim era década del siglo x x i, se reporta un cre­cim iento anual prom edio de 5% en doctorados entre países de la o c d e , con lo que aum enta la tasa de doctorados otorgados del grupo de edades respectivo, de m enos de 1% en prom edio en 2000 a 1.6% en 2010 ( o c d e , 2012).

En realidad, las tasas de doctorados (y títulos superiores similares) han variado sustancialm ente por país al paso de los decenios, y siguen variando más ahora que las tasas de licenciatura y m aestría sum adas. Según datos de 2010, la tasa m ás alta de doctorados se puede encontrar en Suiza (3.6%), Eslovaquia (3.2%) y A lem ania (2.6%), en com paración con un prom edio de 1.6% de la o c d e (con 1.6% en Estados Unidos, 1.1% en Japón y sólo 0.5% en Polonia).

De m anera interesante, la proporción de extranjeros a quienes se les ha otorgado algún doctorado era alrededor de la quinta parte en todos los países avanzados. Esta proporción es m ás elevada en Suiza y en Estados Unidos, d o n ­de m ás de las dos quintas partes eran extranjeros. En Alem ania, por contraste, la cifra es alrededor de una décim a en años recientes.

Las tasas com parativas de los doctorados deben verse con cautela porque las cifras presentadas en las estadísticas nacionales oficiales y en las estadísticas

presentadas por la u n e s c o , la o c d e y otras agencias supranacionales incluyen sólo doctorados académicos en Estados U nidos (es decir, no doctorados profe­

sionales; véase m ás abajo la discusión sobre estas diferencias), pero, com o regla general, contienen todos los doctorados en la m ayoría de los dem ás países.

En resum en, los datos y el discurso respectivos sugieren que la expansión de los estudios doctorales, sin duda, se ha visto afectada por el crecim iento de la inscripción de estudiantes y po r la necesidad respectiva de un increm ento del personal académ ico en la educación superior. Sin embargo, al m ism o tiempo, la prim era expansión no siguió de cerca los patrones de la inscripción general de los estudiantes en todos los países, hallazgo que sugiere que están en juego otros factores en el desarrollo de este fenómeno, m ás allá de la m era cuestión de la reproducción de la profesión académ ica (como se com entará más adelante).

Las cantidades de doctorados y el destino de los poseedores de doctorados

Tal vez sean m uchos los factores que contribuyan a la enorm e variación en las tasas de doctorados del g rupo de edades respectivo entre los países. Com o ya se señaló, es posible que varíe la tasa de extranjeros con respecto a los que regresan a su país de origen o van a otros países después. Por o tra parte, los países con tasas de ingreso a la educación superior relativamente altas tienen m ayor dem anda de personal con doctorado que aquéllos con tasas de ingreso bajas. C on todo, la tasa de doctorados varía tanto por país que es necesario ver más de cerca el papel de la form ación de doctores en el caso de varias profesiones.

En general, se asum e que la educación doctoral en todo el m undo sirve p a­ra la reproducción de la profesión académica, es decir, la preparación de personas que se desarrollarán profesionalm ente en Instituciones de Educación Superior, de m anera prim ordial en las áreas de investigación y/o docencia. Suponiendo, por ejemplo, lo siguiente:

1. Se espera que todos los integrantes de la profesión académ ica posean doctorado

después de los prim eros años de form ación académica.2. Q ue la proporción estudiante-m aestro es de 20:1.3. Q ue los alum nos estudian cuatro años en prom edio.

4. Q ue los académ icos son activos profesionalm ente com o tales durante 30 años en prom edio después de otorgárseles el doctorado.

5. Q ue las instituciones de educación superior perm anecerán constantes con

el paso del tiem po, un país con un a tasa de ingreso de estudiantes de 50% requeriría una tasa de doctorados de 0.7% p ara reponer su personal académico.

Polonia es un país que tenía una tasa de ingreso a la educación superior de más de 50% y una tasa de doctorados de sólo 0.5%. Por lo tanto, se form an m uy pocos candidatos al doctorado para asegurar que todo el personal académ ico cuente con el grado. En cambio, la tasa prom edio de 1.6% de doctorados y de m ás de 50% de ingreso a la educación superior de la o c d e sugieren que, cuando menos, la m itad de los que poseen un título de doctorado encontrarían em pleo en otro lugar, y esta proporción sería incluso m ucho m ás alta para los que poseen un doctorado en los países con la tasa anual de doctorados otorgados m ás elevada y tasas de ingreso a la educación superior relativamente bajas, com o es el caso de Suiza.

En Estados Unidos, las estadísticas oficiales para 2010 —que indicaban, co­m o ya se m encionó, una tasa de doctorados del grupo de edades correspondien­te al equivalente del prom edio de la o c d e ( 1 .6 % ) — com prendían sólo doctorados académ icos (Ph.D.), ya que no se incluían los doctorados profesionales. El núm ero de licenciaturas otorgadas cada año en ese país es aproxim adam ente 30 veces más alta que el de los Ph.D. C on base en las estadísticas disponibles para los años 2003 y 2004, se ha estim ado que m ás de la m itad de las personas a quienes se les otorga un doctorado cada año en Estados Unidos —com o 46 000 en esa época— tienen la oportun idad de asum ir un puesto de profesor auxiliar de tiem po completo. Además, m enos de la m itad de estos profesores auxiliares term inan por acceder a una cátedra: profesor asociado o profesor titu lar (véanse los cálculos diferentes en Janson, Schom burg & Teichler, 2007; W endler et a l , 2010). Por lo tanto, si el único propósito de la form ación doctoral fuera servir a la reproducción académ ica de los profesores asociados y los profesores titulares en el m undo académico, puede decirse que una cuarta parte de los doctorados que se producen en Estados Unidos sirven a ese propósito. En cambio, si se considerara correctam ente que el doctorado sirve a los profesores auxiliares que después salen de m anera paulatina del m undo académico, así com o al personal académ ico de m edio tiem po en este m ism o ámbito, posiblem ente se necesitarían las tres cuartas partes de los doctorados. Según datos recolectados por la Fundación N acional de Ciencias de Estados Unidos, en la p rim era década del siglo x x i alrededor de la m itad de los nuevos titulares de un doctorado

que encontraron em pleo después de recibir su título inform aron que habían aceptado un puesto en el m undo académ ico (W endler et a l , 2010: 20).

En Alemania, el núm ero anual de egresados con título de licenciatura o de m aestría es ligeram ente diez veces m ás que el de aquellos que reciben un doctorado: esta últim a cifra es de unos 25 000 cada año. Hoy en día, la tasa de otorgam iento de doctorados, entre el respectivo grupo de edades, en A lem ania es entre los m ás altos en los países de la o c d e (2.6% en 2010). Casi la tercera parte de los doctorados otorgados son en medicina, lo cual podría verse como al­go similar a los doctorados profesionales en algunos países. Según la inform ación disponible y reciente, m ás de la m itad de los candidatos al doctorado en A le­m ania ya son em pleados de tiem po completo, o parcial, en las Instituciones de Educación Superior o institutos de investigación con financiam iento público durante la época en que trabajan en su tesis. Después del otorgam iento del doctorado, alrededor de la cuarta parte encuentra em pleo en Instituciones de Educación Superior o institutos de investigación con financiam iento público, y aproxim adam ente la sexta parte en investigación y desarrollo en el sector p riva­do. M uchos de los poseedores de u n doctorado que com ienzan o siguen traba­jando en Instituciones de Educación Superior, al recibirlo, no llegarán finalm en­te a un puesto de profesor titular. M enos de la décim a parte de los poseedores de u n doctorado se convierten al final en profesores de universidades y otras Instituciones de Educación Superior, o alcanzan puestos importantes similares en institutos de investigación (véase K onsortium Bundesberichtwissenschaftlicher Nachwuchs, 2013).

Diversidad de destinos profesionales: ¿argumento a favor de diversos tipos de doctorados?

Debido a que las categorías em pleadas y las cifras presentadas en estadísticas nacionales, en estadísticas educativas internacionales y en estadísticas de inves­tigación internacionales m uestran una variación, no es posible presentar un panoram a com parativo confiable de los diversos destinos profesionales de los poseedores de doctorados. Al reflexionar sobre las fortalezas y debilidades de las estadísticas disponibles, un sistema de clasificación am pliam ente aceptado respecto al destino de los poseedores de doctorado es el siguiente:

1. In tegrantes de la profesión académ ica (es decir, aquéllos a cargo p rim ord ia l­m ente de la investigación y /o la docencia en Instituciones de Educación Supe­rior).

2. Investigadores en institu tos de investigación públicos, o sin fines de lucro.3. Personas en la industria y el com ercio cuyas funciones profesionales incluyan

im portan tes com ponentes en investigación y desarrollo.4. Personas profesionalm ente activas fuera de los roles de em pleo antes m e n ­

cionados en sectores que desem peñan tareas profesionales con com ponentes

significativos de investigación, com ponentes sem ejantes a la investigación y/o que requieran de un conocim iento p rofundo de los procesos y de los hallazgos de la investigación. U n ejem plo sería el profesional de la educación superior en

un a í e s a cargo de la evaluación, el desarrollo de planes de estudio, la dirección de la investigación, etc. O tros ejem plos incluyen un gerente de ventas de p ro ­

ductos farm acéuticos a hospitales y un integrante clave del personal adm i­nistrativo de una asociación profesional.

5. Personas profesionalm ente activas sin un elem ento visible de investigación o

elem ento parecido a la investigación en su labor, pero que se benefician por poseer un doctorado com o logro de un m ayor nivel educativo o p o r el poder

sim bólico del título.

6. F inalm ente, hay un grupo residual de individuos que poseen u n doctorado y que son profesionalm ente activos, pero no existe indicio alguno de que el

doctorado sea profesionalm ente relevante en n ingún aspecto.

C ontinuando con esta discusión, debe advertirse que la m ism a profesión aca­dém ica puede diferenciarse en dos dimensiones: 1) si el doctorado se ve como un requisito de ingreso o no, y 2) si la investigación es una función oficial o no. Con respecto a la prim era dim ensión, el doctorado es un requisito para los profesores en las Fachhochschulen alem anas (es decir, instituciones prim ordialm ente a cargo de la enseñanza), pero no para profesores en h b o [educación profesional superior] en los Países Bajos, ni para a m m attikorkuakou lu [politécnico o universidad de ciencias aplicadas] en Finlandia. Con respecto a la segunda dim ensión, ya se ha señalado que la investigación no es una función oficial n i una actividad opcional de los académ icos en algunas Instituciones de E du­cación Superior. D entro de las universidades que son responsables tanto de la investigación com o de la enseñanza, no todos los académ icos se encargan oficialmente de ambas tareas. Por ejemplo, el personal académ ico de m enor nivel que es pagado p o r m edio de fondos de investigación quizá se encargue

sólo de la investigación. En cambio, es posible que se emplee a personas como m aestras de lenguas extranjeras sin responsabilidades de investigación. En el Reino Unido, m uchas universidades han in troducido contratos con académ icos en lo individual que definen cargas de trabajo asignadas para la docencia, la investigación, la adm inistración y así por el estilo, en las que m uchos académ i­cos, nuevam ente, no tienen una función de investigación oficial (véase Locke & Bennion, 2011).

En m uchos países económ icam ente avanzados el núm ero de poseedores de un doctorado se ha increm entado a lo largo de los años m ás sustancialm ente que el núm ero de puestos académ icos en las Instituciones de Educación Superior y puestos en institutos de investigación. Ocasionalm ente, esta disparidad se describe com o una “sobre oferta” de poseedores de doctorado. D ebem os advertir, sin embargo, que el em pleo de los poseedores de doctorados en otros sectores tal vez se considere com o un acontecim iento deseable hacia una “sociedad del conocim iento”, o una “econom ía del conocim iento”.

En el transcurso de los años, el crecim iento en el núm ero de doctorados ha suscitado debates en algunos países respecto a si el establecim iento de distintos tipos de doctorados sería la respuesta apropiada para la situación actual. Com o una aportación a esta discusión está la lista de siete tipos de doctorados prepa­rada por Kehm (2012), basada en una síntesis de la literatura de la p rim era década del siglo xxi. Los siete tipos son:

1. El doctorado de investigación, con enfoque en un a tesis, que tiene el propósito de educar a las personas que estarán en posibilidades de generar nuevos

conocim ientos, con la expectativa de que la tesis m ism a genere nuevos cono­

cim ientos.2. El doctorado profesional, cuyo propósito es p repara r a los egresados p ara la

resolución de los problem as difíciles en algún cam po profesional, así com o la generación de conocim ientos aplicados. Este doctorado con frecuencia se com pleta estudiando m edio tiem po, al lado de responsabilidades laborales

profesionales.3. El doctorado “lectivo”, donde los candidatos dedican una can tidad sustancial de

tiem po asistiendo a cursos y el trabajo de estos cursos se tom a en consideración al asignar las calificaciones finales. El trabajo de la tesis requiere de una proporción pequeña del tiem po total y se espera en grado m enor que genere

nuevos conocim ientos en com paración con el doctorado de investigación.

4. El doctorado acum ulativo, que a veces se le conoce com o “doctorado po r obra publicada”. N o existe u n program a que se requiera cum plir, n i hay evaluación del proceso para obtener las com petencias especificadas o para elaborar la

tesis. Más bien, se evalúa si las publicaciones ya disponibles son congruentes con los requisitos de calidad del título.

5. El doctorado de ejercicio profesional, que se ha in troducido en el Reino U nido

para certificar un alto nivel de com petencia y logros en cam pos que no tienen la investigación com o pun to final de u n trabajo exigente. Ejem plos de tales cam pos incluyen las bellas artes, la m úsica, el diseño, etcétera.

6. El doctorado de la “nueva ru ta”, que propusieron in icialm ente algunas u n i­versidades británicas y se difundió de una m anera u o tra a o tros países. Este

doctorado pone un fuerte énfasis en la capacitación respecto a m étodos de

investigación y m aterias de estudio específicas, así com o en los esfuerzos po r m ejorar habilidades clave, con un m enor énfasis en la tesis. En algunos casos,

la tesis de m aestría o su am pliación pueden servir com o tesis.

7. Por últim o, el doctorado conjunto (europeo), que opera den tro del m arco de un

program a desarrollado conjuntam ente y es ofrecido po r varias universidades en diversos países. Los candidatos al doctorado están obligados a pasar algunas

fases de su educación y su form ación en diversas Instituciones de Educación Superior.

La lista no se puede considerar como completa. Existen enfoques, por ejemplo, en los que los candidatos al doctorado cuentan con la supervisión de académ icos de diferentes universidades (diferentes países, diferentes tipos de Instituciones de Educación Superior, diferentes áreas de especialización). O tro ejemplo serían las “escuelas de investigación”, con un énfasis tem ático estructurado, en con­junto, p o r varias universidades. También hay enfoques con trabajos de prác­tica obligatorios fuera del m undo académ ico (por ejemplo, en la industria). Asimismo, existen m ovim ientos hacia “program as de doctorado colaborativos” en el contexto de la cooperación universidad-industria (véase B orrel-D am ian,2009). Debe advertirse, sin embargo, que la m ayoría de estas discusiones y actividades no han conducido al establecimiento oficial de distintos tipos de doctorados. Sólo algunos países, casos notables son el Reino Unido, Australia y Nueva Zelanda, se han aproxim ado a discusiones serias y a pasos tendientes a la im plem entación de una división entre un doctorado académ ico y otro profesional (véase N eum ann, 2002).

Ya sea que se im plem enten o no, los diversos tipos de form ación doctoral no se vinculan consistentem ente con el destino profesional del poseedor del grado. Esto resulta sorprendente, porque los distintos destinos profesionales se m encionan a m enudo com o la lógica para establecer diferentes tipos de p ro ­gram as doctorales. Se pueden aducir dos razones para la falta de un vínculo congruente al respecto. Prim ero, ciertos program as (por ejemplo, la form ación doctoral con periodos cortos en el extranjero) tal vez contribuyan a adquirir com petencias que sean valiosas en los diversos sectores de em pleo y trabajo. Segundo, la diversidad de los destinos de los egresados doctorales no es auto­m áticam ente un argum ento a favor de la diversificación correspondiente de la form ación doctoral. Ni las universidades ni los candidatos al doctorado conocen a ciencia cierta, al inicio de este nivel de form ación, si los candidatos —y cuáles de ellos— tienen mayores probabilidades de trasladarse a tales o cuales sectores profesionales después del otorgam iento del grado. Además, m uchas personas que reciben un doctorado son profesionalm ente activas en el m undo académ ico durante un tiem po y se cam bian después a otros sectores.

La propagación de los programas doctorales:¿un paso hacia la convergencia global?

Com o ya se m encionó, la expansión de los doctorados, así como la percepción am pliam ente difundida del “éxito” de las escuelas de posgrado en Estados Unidos, ha conducido al establecim iento y la rápida expansión de program as doctorales en m uchos otros países económ icam ente avanzados en años recien­tes. Según encuestas realizadas p o r la Asociación U niversitaria Europea ( a u e ),

la proporción de universidades en Europa responsables tanto de la docencia como de la investigación y que ofrecen cuando m enos un program a de doc­torado aum entó de m enos de 30% en 2007 a m ás de 80% en 2012 (Byrne, Jorgensen & Loukkola, 2013: 15). Sin embargo, es evidente que la proporción de candidatos doctorales que realm ente reciben educación y form ación dentro de los program as sigue siendo una m inoría en toda Europa. Incluso en Alemania, no obstante, el país que por lo general se m enciona com o el prototipo del m odelo tradicional de “aprendizaje” de la form ación doctoral, los program as doctorales han crecido sustancialm ente desde principios de la década de 1990.

El papel de la fase doctoral en la educación, la formación y el desarrollo de carrera en general de los académicos

La form ación doctoral en la m ayoría de los países —no sólo en los económ ica­m ente avanzados— se ve dom inada en su concepción p o r com petencias con­gruentes con las supuestas necesidades de la profesión académica. Por lo tanto, se im pone una m irada al papel de la fase doctoral en la educación y en la for­m ación en general, así com o en el desarrollo de carrera de los académicos. Tal exam en quizá explique las opciones que se buscan en el establecim iento de los program as doctorales.

Según la encuesta “The C hanging Academ ic Profession” (la cam biante profesión académ ica), realizada en el periodo 2007-2008 en casi 20 países, entre el personal em pleado regularm ente y que labora cuando m enos m edio tiem po en las instituciones de educación superior que ofrecen p o r lo m enos program as de licenciatura, m ás de 90% de los encuestados en la República de Corea y Canadá poseían doctorados. La cifra respectiva era m enos de 80% en Estados Unidos y m enos de 70% en Alemania. En los Países Bajos, Portugal, F inlandia e Italia, era m enos de 50% (Teichler, Arim oto & Cum m ings, 2013).

Para in terpretar estas cifras correctam ente, sin embargo, hay que tom ar en consideración una diversidad de factores. Entre ellos se pueden m encionar:

1. El papel que el doctorado desem peña en las Instituciones de Educación Superior que se caracterizan po r una función p redom inante de docencia. Si

bien, en m uchos países, el doctorado es habitual para los que ocupan puestos académ icos superiores en estas instituciones (por ejemplo, A lem ania), no es

así en los Países Bajos o en Finlandia, donde m enos de la qu in ta parte de los que ocupan tales puestos osten tan u n doctorado.

2. Si el em pleo, com o p arte del personal norm al universitario, es habitual durante

el tiem po que el candidato al doctorado trabaja en la tesis o sólo después del

otorgam iento. Por ejemplo, com o ya se m encionó, m ás de la m itad de los candidatos al doctorado en A lem ania son em pleados universitarios, m ientras

que los candidatos al docto rado en Estados U nidos, por regla general, son estudiantes (que posiblem ente reciban rem uneración com o personal auxiliar).

3. Si existen puestos de nivel m edio en las universidades abiertos a personas

sin doctorado, que tal vez sean puestos term inales de carrera (por ejemplo, profesores no num erarios de idiom as en universidades alem anas).

4. El tam año de los g rupos de personal académ ico (antes m encionados), en re ­lación con los profesores universitarios que ejercen responsabilidades con­jun tas en investigación y docencia. Por ejemplo, la p roporción de profesores

asociados o de tiem po com pleto a cargo de la investigación y la docencia con relación a todos los académ icos en estas universidades varía frecuentem ente

po r país, desde m ás de la m itad hasta m enos de la décim a parte (Teichler, A rim oto y C um m ings, 2013).

5. La proporción de profesores universitarios responsables de la docencia y la investigación que poseen doctorados.

Al ver los acontecim ientos recientes y las discusiones públicas sobre el papel del doctorado en las carreras académicas en los países económ icam ente avanzados, advertim os tendencias convergentes en algunos aspectos. Sin embargo, las d i­ferencias por países siguen destacando en otros casos. N otam os que poseer un doctorado no es el requisito de ingreso para el p rim er paso de las carreras aca­démicas en todos los países económ icam ente avanzados; en algunos, el trabajo de tesis es el que se sigue considerando para ello. En el m arco del llam ado Proceso-Bolonia se proponía que la etapa del doctorado se entendiera com o el “tercer ciclo” de los niveles de program as de estudio y de títulos en algunos de los com unicados de las reuniones m inisteriales; sin embargo, no se llegó a n ingún acuerdo entre los países participantes respecto a n inguna especificación m ás allá de un reordenam iento semántico. De hecho, el punto de vista prevaleciente en los países europeos que acogen los principios de H um boldt (es decir, los países de lengua alemana, los Países Bajos, algunos países nórdicos) es que los candidatos al doctorado no son estudiantes. Más bien, son jóvenes investigadores que se dedican sim ultáneam ente a aprender y desarrollar com petencias y a em prender una labor académ ica productiva. Por el contrario, la dim ensión de aprendizaje y el estatus de estudiante predom inan en la etapa doctoral en algunos países europeos.

Por o tra parte, sugerim os que en la m ayoría de los países económ icam en­te avanzados el doctorado es, com o regla general, un requisito de ingreso para una etapa m edia de la carrera en las universidades, pero los puntos de vista varían en cuanto al grado de sim ilitud de esta etapa en térm inos de los derechos y deberes de los profesores. En la m ayoría de los países, los académ icos que se encuentran en ella no tienen aún todos los derechos, privilegios y deberes de los profesores. Los títulos de aquellos que se encuentren en esta etapa interm edia

de la carrera tal vez abarquen desde profesores auxiliares hasta auxiliares, sus tareas laborales quizá sean relativam ente semejantes a las de los profesores o tengan elem entos de investigación m ás fuertes com o preparación para mayores avances de carrera, y el grado de seguridad laboral acaso sea sim ilar al de los profesores o de carácter m enor. En países donde en el pasado los académicos en esta etapa estaban subordinados con claridad a los profesores, observam os cambios recientes hacia un puesto de profesor auxiliar con un títu lo m ucho m ás im pactante, labores m ás independientes y más transparencia en los avances de carrera. Sin embargo, no necesariam ente existe m ayor seguridad laboral (véase Enders & de W eert, 2004).

Sugerimos tam bién que, en el transcurso de los años, el doctorado ha logrado avanzar com o requisito para el ingreso posterior a los puestos académ icos superiores, puestos que quizá se dividan entre profesores titulares o asociados, o se caractericen tal vez por un solo título con varias subcategorías, un solo título, una sola categoría o el título de “profesor”, que es aplicable sólo para algunos puestos superiores, mas no para todos. Hace algunas décadas, ya se concebía el doctorado com o algo “indispensable” para el nom bram iento como profesor universitario en algunos países (por ejemplo, en Estados U nidos y Alem ania) donde la m ayoría de los profesores sin un título sem ejante se encontraban en las bellas artes. En otros países, sin embargo, el doctorado no se consideraba obligatorio (por ejemplo, Italia, Japón y el Reino Unido). Según la encuesta de 2007-2008 m encionada antes, m ás de 90% de los profesores universitarios en A lem ania y Estados Unidos poseían doctorados, m ientras que en Japón esta cifra era de 85%, en el Reino U nido 78% y en Italia 33% (Teichler, A rim oto & Cum m ings, 2013: 80-81).

Por últim o, los requisitos de ingreso para un puesto de profesor universitario varían de un país a otro. En algunos países, un título superior es típico: por ejemplo, “habilitación” (la m ás alta calificación académ ica que una persona puede alcanzar en ciertos países de Europa y Asia); Dr. Scientiae (doctor en ciencias). En otros, se acostum bra tener una lista nacional de personas consideradas com petentes para el ofrecim iento de un puesto de profesor. En otros más, la evaluación de los logros durante la etapa in term edia de carrera es parte de la evaluación global para el reclutam iento de profesores, sin más títulos ni m enciones formales. En Alem ania, por ejemplo, durante m uchos años, la “habilitación” era el requisito de ingreso norm al para u n puesto de profesor universitario, m ientras que el éxito académ ico en un puesto de profesor de

m enor rango u otros logros similares se convirtieron en canales adicionales en años recientes.

En resum en, existen variaciones en el papel del doctorado en las carreras académicas. Estas variaciones, sin embargo, no pueden interpretarse como expresiones o tendencias claras hacia un tipo y un estándar en particular de doctorado, ni tam poco com o expresiones claras o tendencias hacia múltiples tipos de doctorados.

A lcance y m o d o de d iversificación de los sistem as de educación su p e rio r y de investigación y sus im plicaciones

Se presum e que la típica reacción de los sistemas de educación superior a la expansión es la creciente diversificación. C on respecto a las consecuencias potenciales para la profesión académ ica y, finalm ente, para la educación y la formación de generaciones futuras de la profesión académica, la naturaleza de la diversificación varía sustancialm ente entre países (véase Guri-Rosenblit, Sebkova & Teichler, 2007; Teichler, 2007, 2008). Se pueden encontrar cinco m odelos principales de diversidad (así com o una mezcla bastante grande de estos m odelos) en varios países;

1. D iversidad in terinstitucional form al en térm inos del establecim iento de dife­

rentes tipos institucionales (universidades y otras Instituciones de Educación

Superior con diferentes nom bres en distin tos países).2. D iversidad in tra institucional form al, notable en térm inos de los niveles de

program as de estudio (por ejemplo, licenciaturas y m aestrías).

3. D iversidad inform al en térm inos de las diferencias “verticales” (calidad, rep u ­tación) o diferencias “horizontales” (perfiles).

4. La proporción de la investigación en la esfera pública que se asigna fuera de la

educación superior.

5. La diferenciación funcional entre el personal académ ico, posiblem ente tanto

in terinstitucional o in tra institucional (por ejemplo, personal que sólo esté a cargo de la educación a nivel de licenciatura en com paración con otros que estén a cargo de varios niveles; personal que sólo esté a cargo de la enseñanza

en com paración con otros que sólo estén a cargo de la investigación, en

com paración con o tros que estén a cargo de am bas actividades).

El alcance y los m odos de diversificación de un sistema de educación superior tienen una enorm e im portancia para la función reproductiva de la educación doctoral en un país específico. Por ejemplo:

1. Un doctorado es posible que sea el típico requisito de ingreso para las carreras académ icas sólo en las universidades de algunos países, m ientras que en o tros

tam bién lo sea para las carreras académ icas en otras Instituciones de Educación

Superior.2. El doctorado tal vez sea el requisito de ingreso típico para las carreras académ icas

en algunos países sólo si la investigación es un com ponente im portan te de la tarea profesional, pero no si los académ icos sólo están a cargo de la enseñanza. En otros países, un doctorado quizá sea el requisito de ingreso tam bién para

los académ icos que están a cargo sólo o principalm ente de la enseñanza.3. La form ación doctoral en algunos países quizá se concentre en unas cuantas

universidades de investigación, o tal vez se extienda con am plitud por una proporción relativam ente grande de universidades.

4. Las diferencias de los program as de doctorado, en térm inos de calidad y

reputación de las instituciones que los otorgan, es posible que sean sustanciales en algún país, m ientras que una jerarqu ía respectiva quizá resulte relativam ente p lana en otro. Por ejemplo, se dice a m enudo que 50 universidades en Estados

U nidos preparan a la m ayoría de los poseedores de doctorados. En Europa, en contraste, sólo alrededor de 20% de los candidatos al doctorado se concentran

en “instituciones con intensa investigación” (Byrne, Jorgnesen & Loukkola,

2013:9-10).

Desde luego, es m ás probable que las concepciones de la diversidad de la for­m ación doctoral florezcan en países donde un alto grado de diversidad es carac­terístico de todo el sistema de educación superior. No obstante, la relación entre estos dos aspectos de diversidad no se puede ver sim plem ente com o una relación lineal.

La situación general y el papel de los académicos jóvenes

En m uchos países económ icam ente avanzados la supervisión de los candidatos al doctorado por parte de los profesores individuales, con el trabajo de la tesis com o actividad prim aria de aprendizaje casi exclusiva —conocido a veces como

el “m odelo de aprendizaje”—, se vio durante m ucho tiem po no sólo como algo típico para esta etapa de estudios de posgrado, sino tam bién com o la única preparación sistem ática para los académicos. Con el paso del tiem po, aparecie­ron varias críticas al modelo. Kehm (2012), p o r ejemplo, resum ió los argum entos en contra del m odelo expresados con frecuencia en Europa, entre ellos: que el m odelo hacía que los estudiantes se tardaran dem asiado para titularse; que producía un núm ero excesivo de desertores; que era dem asiado especializado; que dependía de una supervisión dudosa y desigual; que dependía en grado extrem o de un solo académ ico de alto nivel; que incluía pocos elem entos de capacitación en teoría, en m etodología o en técnicas de trabajo académico; que se concentraba m uy poco en el m ejoram iento de las com petencias profesionales de los académicos; que fallaba en la preparación de los académ icos para carreras fuera del m undo académico; que ofrecía poco en cuanto a orientación de la carrera; y que en general incorporaba una garantía de calidad m arginal de la for­m ación doctoral.

Se sostenía el punto de vista de que m uchas de estas cuestiones se podían m anejar con más éxito en escuelas de posgrado similares a las de Estados Unidos. En este discurso, com o ya se m encionó, lo que se com paraba con insistencia era lo óptim o en Estados U nidos con lo típico en Europa. Casi no se ponía ninguna atención a las críticas dentro de Estados U nidos que se referían a la escuela de posgrado “prom edio” y sus carencias generalizadas (véase, por ejemplo, Nerad, 2004).

No obstante, varios países europeos em prendieron reform as usando a Estados U nidos com o el m odelo a seguir, hasta cierto punto. Sin embargo, co­m o ya se señaló antes, estas adaptaciones diferían del m odo estadounidense de tres m aneras: prim ero, como regla general, los estudios doctorales en Europa siguieron separados de la educación a nivel de m aestría; segundo, los program as doctorales en Europa tendían a no estar arraigados en “escuelas de posgrado”, sino que los coordinaban las facultades existentes; tercero, en la m ayoría de los países europeos la participación en los program as doctorales se establecía sólo com o una opción, no com o una ru ta m ás o m enos obligatoria hacia la obtención de un título.

Con frecuencia, las propuestas para cam biar la educación doctoral, en países sin la tradición de las escuelas de posgrado, no plantean en principio una clara institucionalización de la form ación doctoral, sino m ás bien una profesiona-

lización de la misma. Esta distinción se refiere prim ordialm ente a la sustancia y

a los procesos de los supervisores académicos, y a los candidatos al doctorado, aunque es posible que cambie una gran cantidad de tareas directivas incluso si no se establecen “escuelas” de posgrado. Basándose en el estudio de los discursos y en los acontecim ientos reales en Australia, N eum ann (2013) presenta una larga lista de los com ponentes necesarios para profesionalizar la adm inistración de la educación doctoral, que incluye: nom bram iento de personal de alto nivel con responsabilidad de políticas y dirección de los candidatos al doctorado; crea­ción de puestos de especialización adm inistrativa para el estudio del doctorado; reclutam iento de estudiantes al doctorado de acuerdo con la fortaleza de la universidad y del profesorado en m ateria de investigación; articulación de p a­peles y expectativas claras con respecto a los estudiantes del doctorado, los supervisores y la universidad (“políticas de práctica supervisora”); sum inistro de apoyo especializado para los procesos y habilidades de investigación más allá de la supervisión; apoyo y program as para el desarrollo y m antenim iento de habilidades de supervisión; y aseguram iento de la calidad, con la ayuda de encuestas de estudiantes doctorales y ex estudiantes doctorales, por ejemplo.

Algunos de los estudios com parativos m encionados resum en ciertas ex­periencias en este proceso de reform a en los países europeos. Hay m uchas “historias de éxito”, pero no se ve como éxito el paso hacia una form ación doctoral m ás program ada e institucionalm ente arraigada: el “tiem po hacia el título” —que en Estados U nidos se m ide m ás com o el tiem po prom edio entre la licenciatura y el otorgam iento del doctorado, y en Europa entre la m aestría y el doctorado— no se hizo m ás corto en prom edio. De m anera similar, la “edad prom edio en el m om ento del otorgam iento del doctorado” no se redujo (que son tendencias similares en Estados Unidos). De hecho, la m ultiplicación de propósitos asociados con los doctorados en Europa (por ejemplo, la creciente interdisciplinaridad, la capacitación profesional en habilidades de investigación y de docencia, el fom ento de habilidades clave) m uy probablem ente aum entaba el “tiem po hacia el título”, en m uchos casos. La participación de los profesores en la supervisión y la orientación no necesariam ente m ejoraba cuando estas tareas se integraban en convenios colectivos. Surgieron en Estados Unidos cuestiones que no se resolvieron, com o el deseo de aum entar el aprendizaje internacional y la m ovilidad tem poral durante la fase del doctorado, la experiencia industrial durante el periodo de estudios doctorales, la atención a la diversidad de los candidatos al doctorado y la socialización para el trabajo en equipo en la inves­

tigación. Por otra parte, las condiciones de los program as del doctorado tal vez se consideraran favorables si se com paraban con el trabajo individual en la tesis, supervisado de m anera particular, pero no necesariam ente cuando se com paraban con el trabajo doctoral en el m arco de los equipos de investigación financiados p o r las universidades y los institutos de investigación o p o r contratos de investigación.

En Europa, advertim os por un lado las discusiones dentro de países par­ticulares sobre las reform as futuras que tal vez reflejen contextos y prioridades nacionales. Por el otro, existe una discusión acerca de llegar a soluciones co­m unes entre los países europeos. Los razonam ientos para llegar a dichas solu­ciones incluyen:

1. Fortalecer E uropa académ ica o económ icam ente en com paración con otras regiones del m undo.

2. Facilitar la m ovilidad in te rnacional (o in traeuropea) duran te la etapa del doc­

torado o la etapa tem prana de la carrera investigativa (véase p o r ejem plo el P rogram a M arie Curie).

3. P roporcionar una base para la m ovilidad profesional in ternacional/in traeu-

ropea en etapas m ás tard ías de las carreras académ icas y de investigación (véase p o r ejem plo la C om isión Europea, European C om m ission, 2011).

De nuevo, los puntos de vista varían por lo que respecta al valor de la conver­gencia europea con el propósito de facilitar la m ovilidad en com paración con la prom oción y el reforzam iento de otras soluciones prom etedoras.

En general, la discusión en Europa sobre la necesidad de m ejorar la educa­ción y el trabajo doctorales con frecuencia no se enfocaba sólo en la fase doctoral, sino m ás bien en la situación de los académ icos jóvenes o los investigadores en ciernes (véase Enders, 2001; Enders & de W eert, 2004, 2009). D urante la discusión se planteaban cuestiones com o las siguientes: ¿Son lo suficientemente atractivas las fases tem pranas de las carreras académ icas y de investigación para m otivar a los jóvenes talentosos hacia las carreras académ icas en general, y los países europeos en específico (en contraste con “la fuga de cerebros”)? ¿Es suficiente el acceso a los recursos para las necesidades del trabajo investigativo en la fase doctoral? ¿Cóm o son, en general, las condiciones de trabajo? ¿Qué oportunidades existen para las m ujeres y para la com patibilidad de la familia y la crianza de hijos con las carreras académicas? ¿Qué tan ta im portancia tienen

el alcance y los m odos de selección dentro de las carreras académicas? ¿Cómo afecta el em pleo a corto plazo lo atractivo de las carreras académicas?

D entro de este marco, a m enudo, se escuchan debates y generalizaciones indiscrim inadas que no necesariam ente coinciden con los resultados de inves­tigaciones sobre el personal académ ico joven o los investigadores jóvenes. Según el estudio com parativo de la profesión académ ica 2007-2008, por ejemplo, 61% de los candidatos al doctorado que se em pleaban en universidades alemanas durante los prim eros seis años posteriores a la graduación declaró que estaba satisfecho con su situación profesional en general, cifra ligeram ente superior a la de aquellos que habían recibido un doctorado antes (55%). La satisfacción era baja sólo entre los candidatos al doctorado con em pleo que no habían alcan­zado el título dentro de los seis años posteriores a la graduación (36%). En total, la proporción de personal joven en las universidades alem anas que declaraba una satisfacción profesional, en general, aum entó de alrededor de 40% en 1992 hasta 55% a finales de la p rim era década del siglo x x i (véase Jacob & Teichler, 2011: 144). Los académ icos empleados en las universidades en la etapa doctoral están, en la m ayoría de los países académ icam ente avanzados, m ás satisfechos con su situación que el personal académ ico de nivel interm edio que posee un doctorado (Konsortium Bundesberichtwissenschaftlicher Nachwuchs, 2013:323). Parece necesario ver con m ás cuidado las pruebas em píricas sobre la situación de los candidatos al doctorado y de los jóvenes investigadores com o base para las sugerencias de m ejoram iento.

Podría agregarse que los debates sobre las fortalezas y debilidades del m o ­delo de “program a” y el m odelo de “aprendizaje” parecen dar por sentado que el nivel de com petencia al otorgarse el doctorado no difiere sistem áticam ente entre estos dos m odelos. Existen, sin embargo, diferentes tradiciones históricas relativas a lo que se espera en años de aprendizaje y de trabajo académ ico para el doctorado. En Japón, y en varios países del norte de Europa, se consideraba típico m ás de tres años de estudios. Por o tra parte, en estos países se pensaba que el doctorado era más exigente que en Estados Unidos. No obstante, en años recientes, entre los países económ icam ente avanzados se ha extendido el punto de vista de que tres años de aprendizaje y de trabajo académico, m ás allá de la m aestría, son la norm a. Además, las com petencias basadas en la investigación que se esperan lograr en la etapa de otorgam iento del doctorado no se d iferen­cian según el m odelo de “program a” o de “aprendizaje”.

Puntos de vista cambiantes: de los roles laborales, de las competencias deseables de los académicos, y de las tareas de la formación doctoral

Los esfuerzos por m ejorar la form ación de los candidatos al doctorado para las futuras carreras académ icas tienen que tom ar en cuenta los cambios en las condiciones de trabajo así como las tareas que se esperan de los académ icos y de los investigadores. En el m arco de los recientes proyectos de investigación, sobre “La cam biante profesión académica” y “La profesión académ ica en Europa”, se m encionaron con más frecuencia los siguientes seis tem as com o factores que hacen m ás dem andante el trabajo académ ico en la actualidad que en el pasado (véase Kogan & Teichler, 2007; Kehm & Teichler, 2013);

1. L idiar con las condiciones de nuevos m odos de gobierno y adm inistración.2. Lograr el éxito bajo condiciones de m ayor com petencia.3. Enseñar y orientar a u n estud ian tado m ás diverso.

4. M anejar tareas m ás com plejas de investigación y de d irección de personal.

5. P roporcionar m ás pruebas visibles de la eficiencia y de la relevancia del trabajo académ ico.

6. A ctuar en un en to rno m ás in ternacional y global.

En general, se supone que el am biente universitario se ha vuelto m ás complejo, al igual que las tareas de los académicos. Con frecuencia se argum enta que no sólo tienen que volverse más profesionales los directivos universitarios y los “profesionales de la educación superior”, que em piezan a proliferar, y a quienes se les conoce ocasionalm ente como “directivos de nivel m edio” o incluso “profesionales del tercer espacio” (véase el resum en en Schneijderberg & Mercator, 2013), sino tam bién los académicos. Aunque algo de la creciente com plejidad de las tareas de trabajo de los académ icos tal vez puede aliviarse con la im portancia cada vez m ayor de los profesionales de la educación superior en las universidades, la m ayoría de los observadores cree que las tareas de los académ icos tarde o tem prano se volverán m ás complejas independientem ente de estos alivios. Existe un gran consenso de que los académicos, en la m ayoría de los países, deben volverse más profesionales con respecto a su papel docen­te (véase, por ejemplo, Fundación Europea de Ciencia, European Science Foundation, 2012). Sin embargo, una profesionalización de los académ icos tam bién se exige en dim ensiones de la adm inistración, en la organización del

trabajo y en la com unicación. Si, de hecho, el papel de los académ icos y de los investigadores se encuentra en estado de constante transición, esto segura­m ente tendrá enorm es im plicaciones para la educación y la form ación doctoral.

D iferencias según las d isc ip linas y los re to s p a ra la educación y la fo rm ació n en la esfera de la educación

El análisis hasta este punto ha tocado la form ación doctoral en general (es decir, en todos los contextos y disciplinas). Para reflejarla en la esfera de la educación, es indispensable una breve m irada a las diferencias según las disciplinas.

Al exam inar la frecuencia del otorgam iento de los doctorados, los datos estadísticos en la U nión Europea m uestran que, en prom edio, en los países de la u e , 10% de los egresados en el año 2009 habían estudiado educación y form a­ción docente, pero sólo 3% de los doctorados otorgados en 2009 eran en esos campos. En térm inos de países específicos, A lem ania está cerca del prom edio de la u e , tanto en porcentaje de egresados como en porcentaje de doctorados otorgados (10 a 13%). Las cifras respectivas eran 12 a 12% en hum anidades, 36 a 18% en ciencias sociales, 9 a 27% en ciencias naturales, 13 a 15% en ingeniería, 15 a 19% en salud y bienestar y finalm ente 5 a 6% en otros cam pos (véase Eurydice, 2012: 174, y K onsortium Bundesberichtwissenschaftlicher Nachwuchs, 2013: 163). En todos los países de la u e , “educación y form ación docente” y “estudios económ icos y comerciales” son los dos grandes cam pos donde, de m anera re­lativa, pocos egresados de la educación terciaria avanzan al doctorado.

Podríam os suponer que una proporción elevada de personas que reciben un doctorado en la esfera de la educación term inan por dedicarse a una carrera académica. Sin embargo, esto de n inguna m anera es seguro, porque el núm ero de puestos de m enor nivel en esta área probablem ente sea bajo. Por otra parte, es posible que m uchos académ icos que les enseñan a los estudiantes educación y form ación docente hayan recibido u n doctorado en otra disciplina (como diversas ciencias sociales y disciplinas relacionadas con m aterias escolares). No conozco ningún estudio que les siga la pista detalladam ente a las carreras académicas de profesores en educación y form ación docente.

La m ejor form a de ver la esfera de la educación es como un cam po nutrido p o r varias disciplinas (por ejemplo, pedagogía, psicología y sociología), m ás que como una sola disciplina. Por lo tanto, tenem os m otivos para suponer que la

búsqueda de un consenso, sobre las razones y m odos de la form ación doctoral, se enfrenta a m ás obstáculos en la esfera de la educación que en cualquier otra disciplina en lo particular (com o la psicología).

O tra observación, que vale la pena señalar, es que en m uchos países la educación es una esfera en la que una proporción considerable de profesores universitarios laboran fuera del m undo académico antes de que reciban n o m ­bram ientos com o profesores universitarios; adem ás de la educación, esto tam ­bién es cierto para la ingeniería y las bellas artes en Alemania. Esta situación sugiere que la experiencia profesional puede resultar valiosa para el trabajo académ ico en estas materias; además, la preparación de los candidatos al doc­torado en educación en estos cam pos quizá se parezca m ás a la del ejercicio profesional fuera del m undo académico, en contraste con el caso de m uchas otras disciplinas.

Parece razonable suponer que los discursos entre académ icos sobre la form ación doctoral más apropiada sean m ás com plicados en la esfera de la edu­cación en com paración con m uchas otras áreas disciplinarias. Al fin y al cabo, los estudiosos de la educación son especialistas en cuestiones de m ejoram iento de com petencias, la socialización y los vínculos entre la generación y la utilización del conocim iento, y las habilidades. Por lo tanto, cuentan con una m ejor base profesional que la m ayoría de los dem ás en reflejar y m ejorar la educación y la form ación de sus sucesores potenciales.

Existen otras características que se m encionan ocasionalmente como rele­vantes para las condiciones específicas de los program as de doctorado en edu­cación. A unque no es posible proporcionar una lista completa, podem os b rin ­dar algunos ejemplos. Los ingresos relativam ente bajos de los m aestros en m uchos países quizá sean un im pedim ento para estudiar el doctorado, incluso a tiem po parcial. En algunos países, la educación com o esfera académ ica tiene una reputación dudosa por lo que se refiere a la calidad académica. Además, el papel del otorgam iento de doctorados en un país quizá dependa de los m odos respectivos de form ación profesional inicial y de la capacitación en el trabajo, así com o de las com petencias y aptitudes habituales del personal de enseñanza y form ación en estas áreas.

En general, la inform ación disponible sugiere que los estudios para el doctorado en educación no pueden verse sim plem ente com o u n caso típico y “convencional” de la form ación doctoral. Existen dem asiadas características es­pecíficas para confiar en las creencias populares al respecto. Es posible que to ­

m em os en cuenta aspectos de las “creencias populares” en nuestras reflexiones sobre la educación, com o sucede en los capítulos subsiguientes de este libro y publicaciones relacionadas (véase De Ibarrola, 2012; Fundación Spencer, 2009), pero tam bién nos puede beneficiar una m irada a todas las disciplinas.

Los muchos significados de la formación doctoral de alta calidad orientada a la investigación, y los muchos medios para alcanzarla

C uando los estudiosos de un área disciplinaria discuten las fortalezas y debilidades actuales de la form ación doctoral, y consideran posibles mejoras, se ponen fácilmente de acuerdo, a prim era vista, en que hay que guiar a los candidatos al doctorado para que com prendan y dom inen el m ás alto nivel de la investigación, donde un elem ento im portante de tal proceso para m ejorar las com petencias sería el trabajo de investigación que conduzca a una tesis. Además, probablem ente sea de esperar que concuerden en que no se pierda esta tradición. Por últim o, sin duda consideran que cuando m enos el punto culm i­nante del sistema de form ación doctoral en educación se arraigue claram ente en la investigación. Por ejemplo, la prim era oración que form ulan los políticos y académ icos respecto a los principios de los program as doctorales en el m arco del Proceso de Bolonia reza: “El com ponente fundam ental de la form ación doctoral es el avance en el conocim iento a través de la investigación original” (Asociación de la U niversidad Europea, 2005).

Sin embargo, cuando vem os m ás allá de tales acuerdos generales sobre los procesos y funciones ideales, nos encontram os con una variedad de pers­pectivas sobre m uchos otros temas. Si exam inam os varios inform es de políticas, dirigidos al análisis del estado de este nivel de form ación y sus rum bos futuros, podem os observar un apoyo generalizado para la noción de que la orientación investigativa se sostiene, en principio, com o la m eta indiscutible. Al m ism o tiem po, no obstante, no podem os m enos que advertir que este ideal se encuen­tra funcionalm ente bajo presión. Esta presión viene de diversas fuentes, inclu­yendo:

1. La expansión del m undo académ ico que im plica u n riesgo para las expectativas

de alta calidad.

2. Las creencias de que sostener altos estándares para la form ación doctoral

conduce, en prom edio , a alargados “tiem pos de obtención del título” y altas

tasas de deserción en varios países (para el caso de Estados U nidos, véase W endler et al., 2010: 28-32).

3. D udas acerca de las funciones y com petencias clave de los académ icos. Por ejemplo, ¿Qué implicaciones tiene para la educación doctoral el hecho de que

la m ayoría de los académ icos de alto nivel en “universidades de investigación” estén a cargo tan to de la enseñanza com o de la investigación, y les dediquen

cuando m enos la m ism a can tidad de tiem po (véase Shin et al., 2013)? ¿Qué im plicaciones tiene para la educación doctoral el que las áreas de especia- lización en la investigación se hayan vuelto cada vez m ás estrechas, que la

especialización requerida, para cubrir las responsabilidades docentes de un puesto de profesor (véase Clark, 1996)?

4. Perspectivas cam biantes con respecto a la naturaleza del m undo académ ico,

po r ejemplo, la “profesionalización” de la profesión académ ica, am pliam ente

defendida, en té rm inos de especialización en la enseñanza y el aprendizaje, en la adm inistración de la investigación, en la com unicación y en otras tareas.

5. A ctividades de investigación cada vez m ayores fuera del m undo académico,

com binadas frecuentem ente con expectativas m ás instrum entales de aportar a la transferencia y a la innovación (incluyendo posiblem ente aum entar la co ­

laboración en la investigación entre el m u ndo académ ico y la industria , u otros sectores; véase C om isión Europea, 2011).

6. La d ifusión de ocupaciones de alto nivel sin una función de investigación

explícita, donde el doctorado se convierte típicam ente en un nivel de elevado logro.

7. U n alto grado de incertidum bre y riesgos en las carreras académ icas que tal vez exijan el estar preparado en las fases doctorales p ara varios destinos p ro ­fesionales.

Esto nos lleva a la segunda oración dentro del m arco de los antes m encionados principios de la formación doctoral dentro del Proceso de Bolonia. Dice lo si­guiente: “Al m ism o tiem po, se reconoce que la form ación doctoral debe cum plir cada vez m ás con las necesidades de un m ercado laboral m ás amplio que el m undo académ ico”. D e m anera sem ejante, un inform e de la C om isión sobre el Futuro de la Educación de Posgrado en Estados U nidos hace un llam ado para que los program as de doctorado preparen, al m ism o tiem po, tanto a “los fu tu­ros profesores” com o a “los futuros profesionales” (W endler et al., 2010: 43-44).

No obstante, aunque se ponga atención específicamente en el propósito, la naturaleza y los resultados esperados de los doctorados de alta calidad, nos encontram os con diversos puntos de vista. Las siguientes preguntas son sólo algunas de las que se están planteando y debatiendo:

1. ¿Cuál es la naturaleza de una tesis? ¿Esperam os una investigación original o

una investigación “m enos que orig inal”? ¿Requerim os una práctica “parecida a la investigación” o una investigación real? ¿C onsideram os com o el resultado

usual una magnum opus o posiblem ente una serie de artículos? ¿Aceptamos

form as m enores de tesis o incluso la evaluación de varios o tros logros?2. ¿Qué niveles o clases de dom inio de la investigación deben lograrse?

¿O torgam os los títulos sólo a personas que consideram os capaces de convertirse en académ icos con fuerte actividad en la investigación o a investigadores en

o tros entornos?3. ¿Cóm o se define la calidad? ¿Lograr calidad significa alcanzar “la excelencia”

o superar cierto “um bral”? ¿Tienen cabida en la discusión otras definiciones

de calidad (por ejemplo, “cero errores”, “m ejoram iento”, “ap titud para un propósito” o incluso “valor po r el dinero”; véase H arvey & C reen, 1993; Kristoffersen, Sursock & W esterheijden, 1998)? ¿El concepto de “calidad” in ­

cluye la “relevancia” y la “eficiencia” o se considera com o algo que contraste con estos constructos?

4. ¿Cuáles son las características de una persona form ada para la investigación?

La C om isión Europea (2011: 5) sugiere que “la nueva generación académ ica

debe form arse p ara convertirse en personas creativas, críticas y autónom as que corran riesgos, que am plíen las fronteras de la investigación de vanguardia”.

5. ¿A qué grado de especialización o am plitud de conocim ientos especializados debem os aspirar? ¿Debem os equilibrar la alta calidad entre teoría, m étodos y

conocim ientos de cam po o trabajar hacia la alta calidad en esferas selectas?

¿Debem os enfocarnos en la especialización disciplinaria o asum ir un enfoque interdisciplinario?

6. ¿Cuál es la cobertura espacial, cultural o geográfica de los conocim ientos especializados a que debem os aspirar (por ejemplo, nacional, regional, com ­parativa, m undial, universal)?

7. ¿Cuáles son las com petencias académ icam ente relevantes que se acentuarán

en la etapa doctoral m ás allá del dom inio de la investigación (por ejemplo,

habilidades sociocom unicativas, habilidades de trabajo en equipo, estilos de

trabajo y valores relacionados, “habilidades transferibles”, “habilidades em pre­sariales” y ética)?

Por últim o, los puntos de vista acerca de los m odos y m étodos apropiados para lograr estas m etas difieren en m uchos sentidos. ¿Cuál es el entorno adecua­do para la form ación doctoral? ¿Cuáles son el estatus, los papeles y la condición de vida deseables para los candidatos al doctorado? ¿Cuáles son los papeles y actividades idóneos para los supervisores? ¿Debe haber más de un supervisor (que es uno de los principales tem as de inform es y recom endaciones recientes, tanto en Estados U nidos com o en Europa)? ¿Debe haber arreglos institucionales con respecto a la relación candidato doctoral-supervisor? A este respecto, la European University Association (2010) ha declarado que “la supervisión debe ser un esfuerzo colectivo con responsabilidades claram ente definidas y escritas”. ¿Cuáles deben ser los com ponentes clave de un program a doctoral (por ejemplo, cursos im partidos, presentaciones de inform es a otros candidatos doctorales)? ¿Cuáles son las secuencias y m odos de evaluaciones interinas y finales? ¿Qué tan im portantes son la transparencia de carrera, el desarrollo de carrera y los servicios de carrera para el éxito en general de un program a doctoral?

A la luz de la vasta diversidad de preguntas, no debem os esperar razona­blem ente un consenso fácil sobre los propósitos y m odos de la form ación doc­toral. En consecuencia, tam poco podem os esperar una clara convergencia en las soluciones para que ésta sea de alta calidad. Desde luego, existe una tendencia hacia estructuras m ás “program adas” y hacia un m anejo m ás “profesional”, pero dentro de este m arco de acción advertim os una enorm e cantidad de opciones.

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COMENTARIOS SOBRE EL CAPÍTULO 1

María de Ibarrola

El capítulo del profesor Teichler es una gran aportación. El meollo es la “va­riedad de enfoques en la form ación doctoral entre las disciplinas y los países”. C om o tal, prepara el escenario para el argum ento que se hace en el últim o capítulo, com partido por los cinco autores, de que no existe una sola respuesta —o respuestas únicas o correctas— a las principales interrogantes que deben abordarse cuando se decide la m ejor m anera de educar y form ar a los inves­tigadores educativos. Después de un análisis com pleto de las diferencias con respecto a las num erosas dim ensiones, el profesor Teichler concluye que no se dará un “consenso fácil”, ni tam poco podem os esperar una “clara convergencia de soluciones”.

A lo largo del capítulo, casi en cada página, el profesor Teichler nos invita a considerar una enorm e variedad de diferencias en los program as doctorales de los países económ icam ente avanzados. Se enfoca en estas diferencias desde distintos puntos de vista, desde las “im plicaciones de la expansión de la edu­cación superior para la educación doctoral hasta los m uchos significados de la educación doctoral de alta calidad con orientación investigativa y los diversos m edios para alcanzarla”.

Nos recuerda los dos m odos básicos extrem os para la form ación doctoral institucionalizada: el prim ero es un enfoque sum am ente estructurado y p ro ­gram ado, en com paración con el segundo, es decir un enfoque individualizado de aprendizaje. También existen diferencias en las formas en que estos dos

m odos com binan características “donde las diferencias por país m erecen atención especial”. Me atrevería a agregar que las diferencias por instituciones dentro de los países tam bién m erecen atención especial en los casos nacionales.

Un recurso m uy útil en el texto del profesor Teichler son sus listas sistem á­ticas de las m uchas diferencias. Existen tres tipos de identidades académicas; cuando m enos siete im portantes dim ensiones para com prender los sistemas nacionales de educación superior y sus contextos sociales; p o r lo m enos seis categorías para clasificar el destino de los poseedores de un doctorado; cinco consideraciones para diferenciar el papel del doctorado en las carreras aca­démicas; y cinco m aneras de entender la diversificación de los sistemas de edu­cación superior.

También nos beneficiam os de unas críticas claram ente articuladas del m odelo que depende m ucho de la supervisión individual de los candidatos al doctorado, prácticam ente con la tesis como la actividad exclusiva. Al m ism o tiem po, plantea dudas acerca de la generalización, hoy en día, de los beneficios esperados de un enfoque m ás program ado. C om enta sobre el profesionalism o de la gestión de la form ación doctoral, refiriéndose a los cambios en las condiciones de trabajo y las tareas de los académ icos e investigadores, a las presiones en contra de los doctorados con orientación investigativa, a la naturaleza y a los resultados esperados de la form ación doctoral de alta calidad y a las m aneras de alcanzar sus objetivos. La m ayoría de sus argum entos se apoyan en datos estadísticos de magníficas fuentes de investigación, entre otras su propia investigación internacional com parativa sobre la educación superior.

La docum entación y la explicación de estas diferencias proporcionan un buen conjunto de opciones para los profesores y adm inistradores de instituciones académ icas que planean form ular y reform ular la educación doctoral. También constituyen sólidos criterios de referencia para evaluar la situación actual, no sólo de program as de doctorado específicos, sino tam bién de políticas nacionales que tal vez estén considerando la expansión, la consolidación y el crecim iento de la educación superior y de la educación doctoral, así como la producción de los recursos hum anos necesarios para la investigación y el desarrollo de varias disciplinas (no sólo la educación) en un país determ inado. La riqueza del texto y de las reflexiones, y las consideraciones que provoca, son una aportación considerable al desarrollo de la form ación doctoral en países m enos avanzados económ icam ente y al futuro de la educación doctoral en general.

Unidad conceptual: ¿diferencias en programas?¿Estatus similar de título?

Con tantas diferencias y una variedad tan grande de m odos y procedim ientos, p odría preguntarse: ¿D ónde queda la unidad? ¿Cómo se pueden acom odar todas estas diferencias y variaciones bajo el concepto de “educación y form ación doctoral”? Por o tra parte, ¿cómo se pueden considerar básicam ente del m ism o tipo de certificación los doctorados otorgados por instituciones y program as que difieren en tantos aspectos?

U na im portan te d im ensión a considerar para responder a estas preguntas es quién posee la autoridad, académica o pública, para otorgar el grado y cer­tificar un program a educativo como program a doctoral. Existen, desde luego, diferencias entre los países. En algunos, p o r ejemplo, las universidades otorgan y certifican el doctorado; lo han hecho po r siglos. En otros, son los organism os gubernam entales los que certifican ese grado, al igual que todas las demás certificaciones educativas. En otras naciones, las organizaciones profesionales, tal vez, establezcan todavía a las instituciones de posgrado y certifiquen los títulos.

Por debajo del tem a de la certificación subyacen consideraciones básicas sobre la naturaleza de la educación doctoral en térm inos de la un idad del grado, consideraciones que se discuten y se debaten en m uchos países. El título doctoral tradicional (es decir, el Ph.D.) es el grado m áximo, el más apreciado, que ofrecen los sistemas educativos. Se otorga después de que el candidato al doctorado haya dem ostrado la capacidad para realizar una investigación (acom pañada de otros aprendizajes diversos que varían de acuerdo con la disciplina académ ica o m ateria de estudio). Pero, ¿qué pasa con el llam ado “doctorado profesional”? Sea como sea, este título depende en últim a instancia de la evaluación del candidato por parte de u n jurado de exam inadores académicos, profesores o investigadores de instituciones individuales específicas. Existe actualm ente lite­ra tura que cuestiona los criterios y procedim ientos empleados para esta certi­ficación.

El examen de cualquier program a de doctorado en educación pronto revelará las m uchas fuentes de diferencias: el casi infinito núm ero y variedad de estudiantes, supervisores, tesis doctorales, program as y comités de exam inado­res. Del otro extrem o del proceso, aquellos responsables de certificar el grado

definen y deciden distintos niveles de unidad, desde el ju rado de exam inadores hasta la autoridad gubernam ental o académ ica que responde por la validez del mismo. En países donde la form ación doctoral goza de un auge reciente, éstas son im portantes dim ensiones a considerar.

¿Calidad en las diferencias?

Tom ando en cuenta las num erosas diferencias, tal vez nos preguntem os p o r la calidad de los program as de doctorado en instituciones puntuales, así com o por las políticas de todo un país. ¿Cuáles de las posibles configuraciones de m odos específicos de form ación doctoral, dentro de una institución determ inada de educación superior, en un contexto cultural concreto, producen mejores poseedores de un doctorado? U na vez más, no existe una sola respuesta. Más bien, las creencias con respecto a la calidad se expresan de diversas m aneras y se incluyen en diferentes definiciones. Los análisis adicionales de los criterios y enfoques descritos por el profesor Teichler podrían conducir a la construcción de diferentes configuraciones de program as doctorales, de acuerdo con la m anera com o cada program a clasifica los criterios que definen la calidad y cóm o se logra y se sostiene la un idad del program a con respecto a ésta. Com o señala el profesor Teichler, el tem a de las fortalezas de un enfoque en com paración con otro “se basa sin duda en las percepciones individuales y las preferencias de los actores de este debate, pero reflejan claram ente tam bién las diferentes condiciones de los sistemas nacionales de educación superior y de investigación y sus contextos sociales”. En este sentido, un enfoque histórico de las decisiones tom adas por los actores que han contado con los m edios para hacerlo —dentro de una institución individual o dentro de una esfera de política nacional—, junto con el exam en de las m aneras en que los actores responsables tom an e im plem entan las decisiones, deberán ayudarnos a com prender el significado de la calidad y las m aneras de m ejorarla.

Actores, proyectos, negociaciones, compromisos y toma de decisiones

U na breve historia sobre un exitoso program a doctoral en educación, que se desarrolló en México, quizá ayude a entender la articulación de la m ayoría de

los aspectos que el profesor Teichler m uestra com o variedad y diferencias. La historia tiene que ver con un program a doctoral en educación interinstitucional, creado con el entusiasm o, la tom a de decisión y las capacidades del director de la facultad de educación de una universidad estatal autónom a. En esa época, había sólo otros dos program as doctorales en educación y m enos de 25 estudiantes del doctorado en educación en todo el país. Por lo tanto, la necesidad de más program as doctorales en educación era bastante clara. Se invitó a investigadores de distintas instituciones a ser los profesores a cargo y form aron u n consejo académico. La estrategia que se decidió se basó en la elaboración de una tesis doctoral bajo la supervisión individual y a distancia de un investigador esta­blecido.

Aprovechando las oportunidades y los procedim ientos de la educación a distancia, los alum nos eran responsables de organizar su propio tiem po de estudio, y las interacciones con los supervisores se basaron en com unicaciones virtuales abiertas y no program adas. Una vez cada sem estre habría una reunión general de tres días de todos los estudiantes y todos los profesores, donde los avances de cada educando se presentaban a un com ité de tres supervisores acom pañados de sus alum nos. Había una tesis final basada en investigación original y un examen del estudiante p o r un ju rado académ ico formal.

El problem a m ás difícil que enfrentó el program a no fue el diseño aca­dém ico del m ism o ni el com prom iso de los profesores y los estudiantes. De hecho, los prim eros no cobraron por esta tarea; los segundos se enfrentaron a la doble responsabilidad de elaborar su tesis doctoral y trabajar para m ante­nerse. Más bien, el principal problem a era quién otorgaría el grado, ya que sin una certificación académ ica el otorgam iento no tendría n ingún valor. En consecuencia, una de las negociaciones m ás im portantes para el éxito del p ro ­gram a doctoral fue lograr el consentim iento de las distintas instituciones para aceptar la participación de sus investigadores en el proyecto y perm itir a sólo una institución otorgar el grado y llevarse el crédito p o r el esfuerzo. D entro de la universidad responsable, el negociador tuvo que responder p o r la calidad académ ica del program a: los títulos doctorales certificados y el reconocim iento de las actividades de investigación de cada profesor eran fundam entales en este sentido.

El fu tu ro de la educac ión y fo rm ación d o c to ra l en la esfera de la educación

La form ación doctoral parece centrarse en la enseñanza/aprendizaje de la in ­vestigación, cualquiera que sea el vehículo para lograr este propósito. Existen, sin embargo, algunas consideraciones para el futuro tanto de la form ación doctoral com o m edio exclusivo para enseñar y aprender a realizar una investigación, así com o para los program as doctorales cuya vía única sea hacia la investigación, (parece ser que esta ú ltim a cuestión provocará el debate m ás intenso, com o lo sugieren la m ayoría de los capítulos de este libro). Yo agregaría tres factores a aquellos identificados p o r el profesor Teichler como los que presionan la edu ­cación doctoral con orientación investigativa.

Prim ero, las reform as consecutivas del sistema educativo in tentan hacer de las actividades, tareas y actitudes relacionadas con la investigación una estrategia básica y general de enseñanza/aprendizaje, com enzando con la etapa preescolar. Además, ahora existen licenciaturas y m aestrías que cum plen explícitam ente con los requisitos para la investigación profesional. En el futuro, por lo tanto, existe la posibilidad de que el énfasis en la investigación en el nivel doctoral dism inuirá, ya que para entonces el sistema educativo habrá creado, se espera, investigadores para toda la vida. Por o tra parte, ya se están planteando dudas respecto a si aprender a hacer investigación preparará a los candidatos al doctorado y a sus poseedores a resolver los problem as profesionales con los que probablem ente se encuentren (véase la postura del profesor Salomón en el Capítulo 3). Sin embargo, si se concibe la investigación como una m anera de pensar y aprender, como lo propone el profesor Anderson en el Capítulo 4, entonces existe la posibilidad de una visión distinta para el futuro. Cuando se ve de esta m anera, la investigación se puede com parar con el m ovim iento autosostenido y perpetuo hacia el aprendizaje y la creación de conocim ientos originales que no se lim itarán al m undo de la investigación científica (y existen bastantes ejemplos en este sentido).

Segundo, y p o r o tra parte, el m undo académ ico está elevando los requisitos de ingreso que los futuros académ icos deben certificar. Ahora, m ás que nunca, existe una dem anda de la certificación “posdoctoral”, lo que significa que la investigación académ ica/científica profesional se está volviendo tan compleja que se ha hecho necesario un “aprendizaje situado”, adicional y m ejorado, en com pañía de investigadores m ejor posicionados, activos en la investigación.

¿Cuánto tiem po falta para que este nivel de educación y form ación se convierta en parte form al de la estructura de la educación de posgrado?

Por último, la naturaleza del vínculo entre la investigación y la enseñanza en la educación superior, e incluso m ás allá, tam bién está cambiando. El lazo entre la investigación y el desarrollo ( r & d en inglés) se ha estado fortaleciendo, no sólo fuera del m undo académ ico y no sólo en térm inos del desarrollo tecnológico, sino tam bién en térm inos del desarrollo social y educativo. Este nuevo vínculo está cam biando el m odo de producir conocim iento (Bourdieu, 1972; G ibbons et al., 1997). La enseñanza no se considera la única m anera de transferir conocim iento, y la disem inación del conocim iento científico entre el público en general se convierte en tarea profesional p o r propio derecho.

El destino de los poseedores del doctorado

El profesor Teichler se refiere continuam ente a la proporción sustancial de la investigación que ocurre en la actualidad en los institutos de investigación independientes y no académicos, y nos inform a que el núm ero de egresados doctorales producidos excede el núm ero necesario para la reproducción de la vida académica. A lgunos de estos egresados, entonces, quizá estén “profesionalm ente activos sin ningún elem ento parecido a la investigación visible en su trabajo”.

Tras hacer esta observación, se pregunta si los datos disponibles sugieren que exista la necesidad de crear otros tipos de program as doctorales en edu­cación, en particular los llam ados “doctorados profesionales”. Com o en cualquier o tro nivel de la educación, en la form ación doctoral, en todas las disciplinas, no existe una correspondencia perfecta entre lo que proporciona el sistema educativo, el destino de los poseedores del título y lo que el m undo del trabajo acepta en u n m om ento dado. Este hallazgo lo ha establecido toda una línea de investigación sociológica, económ ica y educativa. Los 50 años de investigación del profesor Teichler constituyen una im portante aportación a este campo. Ha conceptualizado las posibles correspondencias e incom patibilidades, horizon ta­les y verticales, entre la educación y el empleo, y las ha relacionado a las condi­ciones estructurales o dinám icas, así com o a las im perfecciones e incertidum bres en los requisitos de trabajo, la dinám ica ocupacional y a la indeterm inación de las tareas de trabajo (Teichler, 2009). M i propia investigación sobre la relación

entre la escolaridad y el trabajo en México m uestra variaciones de acuerdo con los sectores laborales, las orientaciones económicas, la edad, el género, el tipo de escolaridad, los ciclos económicos, los periodos de vida, las trayectorias de trabajo, la dinám ica de empleo local o regional e incluso las políticas específicas de las empresas. Investigaciones recientes de mis alum nos del doctorado hablan de los distintos tipos de conocim ientos, que no necesariam ente se logran en la escuela, en los que las personas confían y que utilizan en el trabajo, y la difícil transición del colegio al trabajo, según la naturaleza de la instrucción alcanzada y la estructura laboral a su alcance. No existe razón alguna para creer que el destino de los doctores en educación, en térm inos de sus carreras profesiona­les, podría resultar en una correspondencia perfecta.

U na línea sólida de investigación en Europa (Beduwe & Planas, 2004) sugie­re que el sistema educativo es el que planea realm ente los recursos hum anos de un país. A lineado con este enfoque, en m i análisis de los program as doctorales en educación creados en México, propongo que las universidades públicas, pero sobre todo las privadas, han sido las responsables de establecer diferentes tipos de program as doctorales, algunos derivados de la evolución de la necesidad académ ica de form ar investigadores, pero la m ayoría por una reacción de m er­cado a la dem anda del grado, provocada por una política educativa nacional que equipara la calidad de la educación con la posesión de u n doctorado.

Sin embargo, sí existe una correlación positiva, y no insignificante, entre el nivel y tipo de estudios que se siguen y los destinos ocupacionales. Al m ism o tiem po, no obstante, hay disfunciones personales, institucionales, sociales y económ icas que m uy probablem ente reduzcan la m agnitud de esta correlación. Por lo que respecta a los efectos y a la efectividad de los program as doctorales en educación, se necesita un m ayor conocim iento del destino de los doctores en educación, obtenido por m edio de estudios de alta calidad, tanto dentro como fuera del m undo académico. Por último, el im pacto en la educación de los individuos con form ación doctoral, así com o en la sociedad en general, debe ser una parte im portante de la consideración del futuro de los program as doctorales en educación en países y contextos específicos.

Referencias

Bourdieu, P. (1972). Esquisse d ’une théorie de la pratique, Génova, Droz, pp. 162-164.

G ibbons, M „ Limoges, C., Nowotny, H „ Schw artzm an, S„ Scott, P„ & Trow, M. (1997).

La nueva producción del conocimiento: La dinámica de la ciencia y la investigación

en las sociedades contemporáneas, Pom ares, Barcelona.

Beduwe, C., & Planas J. (2004). “The Effects o fEducational Expansión on the Functioning

o f the Labour M arket: R eport o f a C om parative Study”, in Compare, núm . 1, vol.

34, Abingdon, O xfordshire, UK.

Teichler, U. (2009). Higher Education and the World ofW ork. Conceptual Frameworks, Comparative Perspectives, Empirical Findings, Rotterdam /Taipei, Sense Publishers.