I Disturbi Evolutivi Specifici di Apprendimento

Dr.ssa Maura RossiUnità Operativa di Neuropsichiatria dell'Infanzia e dell'AdolescenzaAzienda Ospedaliera Fatebenefratelli e Oftalmico- Milano - Direttore Dr. Alberto Ottolini22 marzo 201212 aprile 2012

Per disturbi evolutivi specifici di apprendimento (DSA) si intendono disturbi delle abilitàscolastiche, la cui caratteristica principale è rappresentata dalla specificità, intesa nel senso didisturbi che interessano uno specifico dominio di abilità, in modo significativo ma circoscritto,lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale, in questo senso, 11 principale criterionecessario per stabilire una diagnosi di disturbo evolutivo specifico di apprendimento è quello della"discrepanza" tra abilità nel dominio specifico interessato (lettura, ortografia, grafìa, numero,procedure esecutive del numero e calcolo), deficitaria in rapporto alle attese per l'età e/o la classefrequentata, e l'intelligenza generale, adeguata per l'età cronologica.Altre caratteristiche critiche dei DSA, sono:

A) il carattere "evolutivo" di questi disturbi;B) la diversa espressività del disturbo nelle diverse fasi evolutive dell'abilità in questione:C) la quasi costante associazione ad altri disturbi (comorbidità); fatto questo che determina lamarcata eterogeneità -dei profili funzionali e di espressività con cui i DSA si manifestano, e checomporta significative ricadute sul versante dell'indagine diagnostica e della pianificazione diintervento;D) il carattere neurobiologico delle anomalie processuali che caratterizzano i DSA e cheinteragiscono attivamente con i fattori ambientali nella determinazione della comparsa deldisturbo;E) il fatto che il disturbo specifico deve comportare un impatto significativo e negativo perl'adattamento scolastico e/o per le attività della vita quotidiana.

In base a queste considerazioni si può pertanto ritenere che il disturbo di apprendimento siaun'espressione "ombrello" (Cornoldi, 1991), che raccoglie una gamma diversificata diproblematiche, persistenti nello sviluppo cognitivo e nell'apprendimento scolastico, nella qualeconfluiscono insieme fattori maturativi, cognitivi, prassici, gnosici, linguistici, affettivi e socio-culturali, ma non imputabili primariamente a fattori emotivi, sociali, educativi, o di handicap gravee definibili in base al mancato raggiungimento di alcuni obiettivi di apprendimento che, all'internodei contesto in cui il bambino vive, sono considerati essenziali.Ne deriva che una diagnosi corretta implica, oltre ad una definizione approfondita del profilo del•disturbo dell'abilità specifica, la valutazione del funzionamento cognitivo e di fondamentali abilitàcomplementari (linguistiche, percettive, prassiche, visuomotorie, atientive, mnestiche), ina anchedei fattori ambientali, ernotivo-relazionali, e delle eventuali comorbidità con altri disturbi specificidi apprendimento e/o altri disturbi evolutivi (ad esempio disturbo da deficit di attenzione ediperattivilà (ADHD), disturbi del comportamento, disturbi d'ansia, dell'umore, ecc...).

In particolare la dislessia evolutiva rappresenta una disabilità specifica di apprendimento, diorigine neurobiologica, derivante tipicamente da un deficit nella componente fonologica dellinguaggio, caratterizzata da una difficoltà inattesa in rapporto alle altre abilità cognitive ed allagaranzìa di un'adeguata istruzione scolastica, ad effettuare una lettura accurata e/o fluente.Conseguenze secondarie possono includere i problemi di comprensione nella lettura ed una ridottapratica della lettura, che può impedire la crescita del vocabolario e della conoscenza generale. L'etàminima per la diagnosi è rappresentata dalla fine della il elementare e quindi dal completamento delciclo dell'istruzione formale del codice scritto, con la possibilità di anticipare i tempi dellaformula/ione diagnostica alla fine delia I elementare, in caso di profili funzionali moltocompromessi ed in presenza di altri specifici indicatori diagnostici (ad es. pregresso disturbo del

linguaggio, familiarità accertata per il disturbo di lettura) (Brizzolara, 1995: Stella, 2004; Cornoldi,2007).

Le stime di prevalenza dei DSA variano dal 2 al 10%, a seconda delle valutazoni e delledefinizioni utilizzate (Stella. 2002). L'incidenza è maggiore nei paesi che hanno un sistemaortografico più complesso o irregolare (profondo) come la lingua inglese (Lindgren, De Renzi eRichman, 1985). Per le lingue ad ortografia trasparente, come l'italiano, la prevalenza risultadell'ordine del 3-4%, a seconda dell'età in cui viene effettuata la diagnosi e del tipo di strumentiutilizzati per la valutazione.

Dal punto di vista cziopatogenetico viene riconosciuta una forte componente geneticoereditaria, con un tasso di concordanza per la diagnosi di dislessia significativamente maggiore per igemelli monozigoti (689/0), rispetto ai dizigoti (38%) (De Fries. 1996). Numerosi studi hannodimostrato un maggior rischio di difficoltà di lettura nei parenti eli soggetti con dislessia (Finucci,1976; Lewltter, 1980; Vogler 1985; Pennigton 1991; Wolff, 1994), con un rischio di presentare undisturbo delia lettura per i bambini appartenenti a famiglie con ricorrenza di dislessia, variabile tra il30 ed il 50% (Gilger et al,, 1991), Nella determinazione della comparsa del disturbo, si ritiene,tuttavia, che Ì fattori genetici interagiscano con fattori di tipo ambientale, tra i quali, anche, unastoria di gravidanza complicata, prematurità e basso peso alla nascita (Samueisson et al,, 2006).Sono considerali significativi fattori eli rischio rispetto ali'instaurarsi di un disturbo evolutivospecifico di apprendimento un ritardo nelle acquisizioni linguistiche, prassiche ed un ritardo odifficoltà nelle competenze grafico-rappresentative (Ferrelro & Teberosky, 1985; Bortolini, 1994:Brizzolara et al., 1993; Martini, 1995), In particolare la presenza di un disturbo specifico dellinguaggio viene considerato il predatore più affidabile di un DSA: si stima che F80% dei bambiniche dopo il compimento dei 4 anni presenta ancora disturbi fonologici espressivi presenteràproblemi di apprendimento in età scolare (Stella. 2001).i problemi emergenti in età pre-scolare sono relativi alle competenze metafonoSogiche, lacomprensione verbale sintattica, le competenze narrative e la rappresentazione grafica. All'Ingressonella scuola primaria (1 ciclo) emergono difficoltà nelle competenze metafonologiche, nelleoperazioni di traduzione suono-segno in sequenza, integrazione tra strategie fònologiche esemantiche nell'accesso alla parola e tra abilità di lettura e controllo del testo. Nel II ciclo dellascuola primaria sono compromesse l'automatizzazione del processo, l'integrazione tra operazionedi trans-codifica ed operazioni di accesso ai significato, le possibilità di autocorrezione degli errorie la programmazione della frase scritta. All'ingresso nella scuola secondaria le difficoltà riguardanole strategie di controllo della comprensione e della programmazione di un testo scritto, le possibilitàdi verifica ed autocorrezione e Fuso delia lettura e della scrittura come strumenti di pensiero e dìapprendimento di concetti.Per quanto riguarda le caratteristiche evolutive dell'espressività del disturbo è noto come ledifficoltà siano inizialmente rappresentate soprattutto dagli errori e dalla lentezza nella lettura enella scrittura; con il passare del tempo gii errori tendono a ridursi mentre persiste la lentezzaesecutiva e possono comparire difficoltà di comprensione e nella stesura di un testo (Tressoldi,1996; 2003; 2007; Stella, 2001; 2002; 2004).La reazione emotiva ai disturbo, soprattutto se non riconosciuto, tende ad aumentare nel tempo conrischio ui abbandono scolastico e di deriva sociale (Maag & Reid, 2006; Moè et al.. 2004). Neisoggetti con disturbo evolutivo specifico di apprendimento la gravita dei disturbo specifico, il suopeso e ruolo nei processi di identificazione e nelle interazioni familiari e sociali, la segnalazionetardiva. !a discontinuità nella presa in carico terapeutica, nella storia scolastica e nelle relazionieducative, oltre alle modalità di elaborazione dei conflitti ed organizzazione della personalità,rappresentano fattori di rischio specifico per lo strutturarsi di un disturbo psicopatologico.La legge 8 ottobre 2010, n. 170, riconosce la dislessia, la disortografia, la disgrafia e la uiscalculiacome Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA), assegnando al sistema nazionale di istruzione eagli atenei il compito di individuare le forme didattiche e le modalità di valutazione più adeguateaffinchè alunni e studenti con DSA possano raggiungere il successo formativo.

La legge garantisce, quindi, un ulteriore canale di tutela del diritto allo studio, rivoltospecificamente agii alunni con OSA, diverso da quello previsto dalla legge 104/Ì992. Infatti, il tipodi intervento per l'esercizio dei diritto allo studio previsto dalla Legge si fecalizza sulla didatticaindividualizzata e personalizzata, sugli strumenti compensativi, sulle misure dispensatìve e suadeguate forme di verifica e valutazione.Ci si soffermerà in particolare sulle Linee guida, elaborate sulla base delle più recenti conoscenzescientifiche, per realizzare interventi didattici individualizzati e personalizzati, nonché per utilizzaregii strumenti compensativi e per applicare le misure dispensatìve.