Hymes Acerca de La cia Comunicativa

ARTCULOS

Acerca de la competencia comuntcatuaPORD. H. HYMESTRADUCIDO POR

JUAN G6MEZ BERNAL Departamento de Lingstica UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

Este artculo representa un hito en el desarrollo de la lingstica. En l se plantea que la abstraccin propuesta por Chomsky de un hablante-oyente ideal en una comunidad lingstica homognea como objeto de estudio de la lingstica deja por fuera factores socio-culturales esenciales del fenmeno del lenguaje que son vitales para la comprensin terica y la aplicacin prctica de la lingstica. Se objeta la disyuntiva chomskiana de competencia y actuacin y se propone el concepto de competencia comunicativa, la cual es dinmica y diferencial. El argumento central es que la vida social afecta no slo la actuacin externa, sino tambin la competencia interna. Por lo tanto, los factores sociales deben ser incluidos dentro de la concepcin del fenmeno del lenguaje. Se plantean cuatro criterios sociolingsticos para la definicin de la competencia comunicativa.

Palabras claves: competencia comunicativa, teora lingstica, sociolingstica, adecuacin lingstica.lO Traduccin del original en Pride and Holmes (eds.) (1972), Harmondsworth: Pengun (pgs. 269-293).

Sooiolinguistics.

FORMA Y FUNCION 9 (1996), pagmas 13-37. Universidad Nacional de Colombia, Santaf

@ Departamento de Bogot.

de Lingstica,

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1Este artculo es terico. Una connotacin de "terico" es "programtico"; otra connotacin es la relacionada con lo poco que se sabe de la materia para poder decir algo prctico. Ambas connotaciones pueden aplicarse a este intento de contribuir al estudio de "los problemas del lenguaje en nios retrasados". Sin embargo, el trabajo prctico debe mantener un ojo puesto en el estado actual de la teora, ya que puede ser guiado o desviado, animado o desanimado por ste. An ms, el desarrollo del lenguaje en los nios representa, en el momento actual, un factor particularmente pertinente para la teora. El tema fundamental de este artculo es el de la convergencia de los problemas prcticos y tericos. No es que exista un marco de la teora lingstica al que la investigacin prctica pueda recurrir para aplicar esos principios en forma inmediata, sino que se trata ms bien de que el trabajo que es motivado por necesidades prcticas pueda ayudar a la construccin de la teora que necesitamos. Los programas para cambiar la situacin lingstica de los nios son, en gran medida, un intento de aplicacin de una ciencia bsica que an no existe. Para demostrar que esto es as, har un anlisis del estado actual de la teora lingstica. Consideremos primero una declaracin reciente, una declaracin que ha explicitado y precisado el supuesto que constituye la base de la lingstica moderna (Chomsky, 1965, pg. 3) :La teora lingstica tie~e que ver esencialmente con un hablante-oyente ideal, en una comunidad lingstica completamente homognea, que conoce su lengua perfectamente y que no es afectado por condiciones gramaticalmente irrelevantes tales como limitaciones de la memoria, distracciones, cambios de atencin e inters, y errores (fortuitos o caractersticos) al hacer su aplicacin del conocimiento del lenguaje en la actuacin real.

Desde el punto de vista de los nios a los que tratamos de ayudar y comprender, una afirmacin de esta ndole puede parecer casi una declaracin de irrelevancia. Todas las dificultades confrontadas por los nios, y por nosotros mismos, parecen haber sido desconocidas. Una respuesta a una indicacin tal del estado de la teora lingstica podra ser el ignorar la teora fundamental y escoger entre sus productos. Despus de todo, los modelos de estructura del lenguaje pueden ser tiles en formas que no haban sido previstas por sus autores. Algunos lingistas (Labov, Rosenbaum, Gleitman) utilizan la gramtica generativa transformacional para estudiar algunas de las formas en las que las comunidades lingsticas no son homogneas, y en las cuales el conocimiento del lenguaje de los hablantes-oyentes muestra diferencias muy marcadas. Entonces, tal vez se debera simplemente desconocer la definicin que la lingstica nos da del campo de la teora "lingstica". Se podran sealar varios modelos de lenguaj e utilizables: Trager-Smith-J oos, tagmmica, estratificacional, generativa transformaconal (en sus variantes MIT, Pensilvania, Harvard y otras) y, en Inglaterra, "estructura sistmi-

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ca" (Halliday y otros). Se podra anotar tambin que cada uno de los enfoques mencionados es utilizado por lingistas muy reputados para sus anlisis del ingls, y que es lamentable que los lingistas no concuerden en esos anlisis. Finalmente, se podra decir que hay que escoger cuidadosamente de acuerdo con los problemas propios y con la situacin local, dejando a los gramticos que se entiendan con sus proyectos. Pero hacer lo anterior sera un error, por dos razones: por una parte, la clase de perspectiva terica arriba mencionada es relevante en varios sentidos que sera importante tener siempre presentes; y por otra, hay mucha informacin y muchos problemas lingsticos que seran dejados fuera del dominio de la teora, si una concepcin tan limitada de la teora lingstica fuese aceptada sin discusin. La relevancia especial de la perspectiva terica se expresa por medio de su ancdota representativa (para utilizar el trmino de Kenneth Burke), es decir, por la imagen que nos coloca ante los oj os: la de un nio nacido con la habilidad para dominar cualquier lengua con una facilidad y velocidad casi maravillosas; un nio que no es formado nicamente por condicionamiento y refuerzo, sino que participa activamente al hacer la interpretacin terica inconsciente del habla que encuentra en su camino, de tal forma que, en unos pocos aos y con una experiencia finita, se convierte en el maestro de una habilidad infinita: la de producir y entender en principio todas y cada una de las oraciones gramaticales de su lengua. La imagen (o perspectiva terica) expresa la igualdad esencial que, como seres humanos, poseen los nios. Esta imagen es noble en el sentido en que puede inspirar la creencia de que aun las condiciones ms desalentadoras pueden ser cambiadas. Es tambin un arma indispensable contra aquellos puntos de vista que explicaran las diferencias comunicativas entre grupos de nios como algo inherente o tal vez racial. Las limitaciones de la perspectiva aparecen cuando la imagen de ese nio desarrollado, que domina su lengua y la habla con fluidez, es comparada con el nio real en nuestras escuelas. La teora debe entonces parecer, si bien no irrelevante, s como una doctrina conmovedora. Conmovedora, debido a la diferencia entre lo que uno imagina y lo que uno ve, y tambin porque esa teora tan poderosa dentro de su dominio no puede, en sus trminos, hacer frente a la diferencia. El enfrentamiento con la realidad de los nios como seres que se comunican requiere una teora dentro de la cual los factores socioculturales jueguen un papel explcito y constitutivo; factores stos que hasta ahora no han sido considerados. Para la perspectiva asociada con la gramtica generativa transformacional, el mundo de la teora lingstica est dividido en dos partes: competencia lingstica y actuacin lingstica. Por competencia lingstica se entiende el conocimiento tcito de la estructura de la lengua, es decir, el conocimiento comnmente no consciente y sobre el cual no es posible dar informaciones espontneas, pero que est necesariamente implcito en lo que el hablante-oyente (ideal) puede expresar. Entonces, la principal tarea de la teora es hacer explcito ese conocimiento, especialmente en lo relacionado con la estructura innata de la cual depende. Es en trminos de un conocimiento tal que se puede producir y comprender un nmero infinito de oraciones, as como tambin el que se pueda decir de la lengua que es "creativa" o energeia. Por actuacin lingstica se

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entiende, en una forma ms explcita, la parte relacionada con los procesos generalmente conocidos como codificacin y decodificacin. Haciendo abstraccin de los factores socioculturales que podran entrar en su descripcin, una teora tal de la competencia nos propone objetos ideales. La adquisicin de la competencia es tambin considerada como un proceso esencialmente independiente de los factores socioculturales, que requerira nicamente la presencia de una lengua apropiada en el medio en el que el nio se desarrolla. La teora de la actuacin es la nica que podra tener un contenido sociocultural especfico; pero cuando es comparada con una teora del uso del lenguaje, vemos que est relacionada esencialmente con subproductos sicolgicos del anlisis gramatical y no con la interaccin social. En cuanto a lo relacionado con el papel constitutivo de los factores socioculturales en la adquisicin o conducta de la actuacin, la actitud parece ser bastante negativa, ya que poco o nada es dicho, y si algo fuese dicho, se hara en trminos despectivos . .. Es verdad que algunos aspectos de la actuacin son considerados como si poseyesen un papel constructivo (ejemplo: las reglas cclicas que ayudan a acentuar correctamente las oraciones), pero si recordamos el pasaje citado al comienzo de este .artculo y si revisamos las ilustraciones de los fenmenos de la actuacin en el captulo del que proviene la cita, veremos que la nota acentuada persistentemente es aqulla de la limitacin, cuando no la de inhabilidad. Cuando se introduce la nocin de actuacin como "el uso real del lenguaje en situaciones concretas" inmediatamente se afirma que la actuacin podra reflejar la competencia, pero nicamente bajo la idealizacin mencionada, lo que no podra hacerse en situaciones reales. "Al considerar una muestra de habla natural hallaremos en sta numerosos comienzos falsos, desviaciones de las reglas, cambios de plan a mitad de curso, etc.". Se habla tambin de las informaciones lingsticas primarias como "de cualidad bastante degenerada" (Chomsky, 1965, pg. 41), o an ms, de la actuacin lingstica como "adulteracin" de la competencia ideal (Katz, 1967, pg. 144). Mientras la actuacin sea considerada por la teora como una especie de categora residual, su connotacin ms notoria ser naturalmente la de una manifestacin imperfecta del sistema subyacente. No creo que el fracaso en proveer un lugar explcito para los factores socioculturales dentro de la teora sea accidental. La restriccin de la competencia a las nociones de comunidad homognea, conocimiento perfecto e independencia de los factores socioculturales, no nos parece simplemente un supuesto tendiente a la simplificacin de la teora, la clase de simplificacin que cualquier teora cientfica tiene que hacer. Si as fuese, entonces, alguna advertencia en ese sentido debera haberse hecho; as como tambin podra haberse mencionado la necesidad de incluir la dimensin sociocultural, y a la vez, se hubiera debido sugerir la naturaleza de una inclusin tal. Tampoco nos parece que la asociacin predominante de la actuacin con la nocin de imperfeccin sea accidental. Ciertamente, cualquier muestra de habla es una indicacin imperfecta del conocimiento que la sustenta. Para los usuarios que comparten ese conocimiento, esta aseveracin podra ser considerada como eficaz. Y si uno utiliza sus intuiciones en lo relativo al habla, as como tambin a la gramtica, se puede observar que lo que para la gramtica es imperfecto o desconocido, podra ser la ingeniosa consumacin de un acto social (Garfinkel, en imprenta), o ejemplos de la


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evidencia espontnea relacionada con la solucin de problemas y con el pensamiento conceptual (John, 1967, pg. 5). Estos aspectos podran ser reconocidos aunque no fuesen considerados por la teora. Debido a la ausencia de un espacio para los factores socioculturales y a la vinculacin de actuacin con imperfeccin, se revela un aspecto ideolgico de la perspectiva terica. Es, si as puede decirse, un punto de vista ednico. La vida humana parece estar dividida entre la competencia gramatical, una especie de poder ideal derivado innatamente, y la actuacin, una exigencia que se asemejara ms bien al morder del fruto prohibido, que arroja al hablante-oyente perfecto a un mundo imperfecto. De este mundo, en el que los significados se ganan con el sudor de la frente, y en el que la comunicacin se realiza con dificultad (Bonhoffer, 1965, pg. 365), es muy poco lo que se dice. La imagen es la de un ser abstracto, aislado, casi un mecanismo cognoscitivo, sin ninguna motivacin, y no, excepto incidentalmente, la de una persona en un mundo social. Naturalmente, toda actitud terica posee un aspecto ideolgico, y ese aspecto en la teora lingstica actual no es una invencin propia. Una de las caractersticas principales de la lingstica moderna ha sido la de considerar la estructura en s misma como el fin primario, y por consiguiente tiende a menospreciar el uso, sin renunciar a ninguna de las pretensiones en lo que concierne a la significacin que es adjudicada a la lengua. (Contrastar con la antigedad clsica, donde la estructura era considerada como un medio para el uso, y lo gramtico estaba subordinado a lo retrico.) El resultado puede parecer feliz algunas veces. Por una parte, al limitar su inters a informaciones estructurables dadas e independientes, se puede gozar del prestigio de una ciencia avanzada; y, por otra parte, a pesar de igualar las dimensiones sociales del uso, se retiene el prestigio de estar tratando con algo fundamental para la vida humana. En esta tnica, Chomsky no se equivoca al escribir que su concepcin sobre los intereses de la teora lingstica parece haber sido tambin la mantenida por los pioneros de la lingstica general moderna. Pero ciertamente, si la lingstica estructural moderna es bien intencionada, entonces uno de los mayores defectos ha sido el de definir el objeto de la lingstica en trminos de lo que no es. En la lingstica de Saussure, en su interpretacin generalizada, la langue era el terreno privilegiado de la estructura, y la parole, el reino residual de la variacin (entre otras cosas). Chomsky asocia sus conceptos de competencia y actuacin con las nociones saussurianas de langue y parole, pero considera sus conceptos como superiores, ya que van ms all de la concepcin del lenguaje como un inventario sistemtico de elementos, renovando as el concepto humboldtiano de procesos subyacentes. La concepcin de Chomsky es superior no slo en este respecto sino tambin en la terminologa misma que introduce para marcar la diferencia. "Competencia" y "actuacin" sugieren en forma ms inmediata personas concretas, situaciones y acciones. En realidad, desde el punto de vista de la tradicin clsica en lingstica estructural, el punto de vista terico de Chomsky es a la vez su revitalizacin y su culminacin, ya que lleva a la concretizacin el deseo de tratar en la prctica nicamente con lo que es interno en el lenguaje, haciendo ver que en teora esa internalidad es de la mxima o ms profunda significacin humana. Nin-

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guna teora lingstica moderna ha hablado en forma ms profunda de la estructura interna o de la signifcacin humana intrnseca. Mientras esta revitalizacin florece, surgen a su alrededor los grmenes de una concepcin que podra sucederla antes del final del siglo. Si una sucesin tal ocurre, ser porque, as como la teora transformacional pudo absorber a sus predecesores y manipular relaciones estructurales que iban ms all del dominio de stas, en la misma forma, nuevas relaciones, con un componente social innegable, se harn tan sobresalientes que requerirn una teora ms amplia para que pueda absorberlas y manipularlas. Regresar a esta conjetura histrica al final de este artculo. Por ahora permtanme presentar algunas consideraciones que motivan una teora ms amplia. Empecemos entonces presentando una ancdota representativa adicional. II En contraposicin al hablante-oyente ideal, tenemos aqu la presentacin que hace Bloomfield de un joven menomini que conoci (1927, pg. 395):White Thunder, un hombre en sus cuarenta, habla menos ingls que menommi y esa es una seria acusacin, ya que su menomini es atroz. Su vocabulario es reducido, sus inflexiones son a veces brbaras, y construye sus oraciones a partir de unos pocos modelos ya en desuso. Se puede decir que no habla ninguna lengua en forma aceptable. Su caso no deja de ser comn entre hombres ms jvenes, as no hablen sino muy poco ingls.

Bloomfield llega a sugerir que lo comn de este caso se debe, en forma algo indirecta, al impacto de la lengua conquistadora. En pocas palabras, hay en este caso una competencia diferencial dentro de una comunidad lingstica heterognea, ambas modeladas sin duda por la aculturacin. (La alternativa a un papel constitutivo del nuevo factor sociocultural es asumir que el menomini era tambin atroz antes del contacto. Aunque lo tomramos seriamente, este supuesto implicara an factores socioculturales.) La vida social ha afectado no solamente la actuacin exterior sino tambin la misma competencia interna. Revisemos ahora algunas otras indicaciones de la necesidad de ir ms all de las nociones de competencia perfecta, comunidad lingstica homognea e independencia de factores socioculturales. En su excelente artculo revisando estudios recientes de las diferencias subculturales en el desarrollo del lenguaje en los Estados Unidos, Cazden (1968, pg. 190) escribe que una cosa es clara:Los hallazgos pueden resumirse rpidamente: en todos los expedientes, en todos los estudios, los nios de un nivel socioeconmico ms elevado, cualquiera que sea su definicin, estn ms adelantados que los nios de un nivel socioeconmico ms bajo.

Las diferencias revisadas por Cazden comprenden efectos capacitadores para los nios de un nivel ms alto, as como efectos incapacitadores para los nios de niveles inferiores. An ms, dadas las diferencias


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subculturales en los patrones y propsitos del uso del lenguaje, los nmos de un nivel inferior pueden en realidad ser superiores en aspectos de competencia comunicativa no observada o medida en las pruebas resumidas. Y entre los menomini no haba nicamente jvenes como White Thunder, sino tambin otros como aquella Red Cloud Woman, quien. '. habla un menomini hermoso y altamente idiomtico... (Y) habla ojibwa y pota watomi con fluidez. " Lingsticamente correspondera a una mujer americana muy educada que hablara, digamos, francs e italiano, adems del mejor tipo culto de ingls idiomtico (Bloomfield, 1927, pg. 394).

Hay tribus del nordeste amaznico entre las que el campo normal de la competencia lingstica est dado por el control de cuatro lenguas como mnimo. Para los miembros de estas tribus hay un momento durante la adolescencia cuando necesitan un dominio activo de esas lenguas, pero la formacin del repertorio y el perfeccionamiento de la competencia es un proceso que les toma toda la vida. Aqu, como en casi todo el mundo, el hablante-oyente ideal es multilinge. (Aun en el caso de un monolinge ideal se trata de un individuo que domina variedades funcionales dentro de una lengua). En este sentido se debe anotar que los miembros de comunidades que dominan lenguas con fluidez, frecuentemente consideran esas lenguas, o variedades funcionales, como no idnticas en su adecuacin comunicativa. No es solamente que una variedad sea obligatoria o preferida para algunos usos, y otra para otros (como es frecuente el caso, digamos, entre ocasiones pblicas y relaciones personales). Tales intuiciones reflejan experiencia y autoevaluacin en lo relacionado con lo que se puede hacer con una variedad dada. Esta especie de competencia diferencial no tiene ninguna relacin con "retraso" 0- deficiencia en lo concerniente a los dems miembros normales de la comunidad. Todos ellos pueden hallar que el curdo es el medio por el que se pueden expresar la mayora de cosas, pero que el rabe es el medio ms apropiado para la religin. En el caso de los berberes, stos pueden encontrar que el rabe es superior para todos los propsitos, excepto para las conversaciones domsticas en la intimidad (Ferguson, 1966). La combinacin de la diversidad al interior de una comunidad con la competencia diferencial hace obligatorio el hecho de que no se pueda tomar al pie de la letra la presencia de una lengua difundida, digamos espaol o ingls, dentro de una comunidad. As como cuando Se pone la glosa de una palabra nativa entre comillas, de la misma forma, y para no implicar que el significado de la palabra est considerado como identificado con exactitud, se debera colocar el nombre de la lengua entre comillas, hasta que su esta tus en trminos de competencia haya sido determinado. (Naturalmente, se necesita un conjunto de trminos empricamente probados y tericamente motivados por medio de los cuales se puedan caracterizar las diferentes clases de competencia que se puedan encontrar.) En un caso extremo lo que cuenta como "ingls" en el repertorio de cdigos de una comunidad puede ser nicamente un grupo de unas pocas formas fonolgicamente marcadas (el iwan de Nueva Guinea). En general los casos constituyen un continuum tal vez una escala, que va desde las

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variedades ms restringidas hasta las menos restringidas, pero en alguna forma entrecruzada por la adaptacin de los mismos materiales "ingleses" heredados a los diferentes objetivos y necesidades. Un lingista que analiza los datos de una comunidad partiendo del supuesto de que "una vez ingls, siempre ingls" podra fallar y dar una mala representacin, por intermedio de su gramtica, de lo que es la competencia real. Desde el punto de vista de la competencia lingstica actual no hay forma de hacer la distincin entre las habilidades de uno de los hablantes puros de menomini, presentados por Bloomfield, y las del grupo de los que White Thunder era un caso tpico. Las oraciones de menomini de cualquiera de ellos se referiran a una gramtica comn. Tal vez, se podra decir que la competencia es compartida en lo relacionado con el reconocimiento y la comprensin del habla. Mientras ese sera un hecho importante (y probablemente verdadero), la intencin de la teora no ha sido la de distinguir entre modelos de la competencia para la recepcin y modelos para la produccin. En tanto que la teora intente tratar con el aspecto "creativo" del lenguaje, es decir, con la habilidad del usuario para idearse oraciones nuevas apropiadas a las situaciones, nos parecera un retroceso, si no algo ms, el pretender dar cuenta nicamente de una habilidad compartida para entender las nuevas oraciones producidas por otros. En algn sentido fundamental, la competencia de los dos grupos de hablantes, en trminos de la habilidad para hacer un uso "creativo" del menomini, es claramente apreciable, La diferencia en cuanto al grado de aceptabilidad no est en tela de juicio. Simplemente hay un sentido bsico en el que los usuarios del menomini que pertenecen al tipo ms verstil poseen un conocimiento (tanto sintctico como lexical) que los usuarios del tipo de White Thunder no poseen ... Labov ha investigado casos de competencia dual en la recepcin y de competencia simple en la produccin, especialmente en la habilidad de nios negros de la clase baja para interpretar oraciones estndar o subestndar, mientras que en su produccin utilizan nicamente una fonologa subestndar. Un caso inverso muy interesante es aqul en el que existe una competencia dual para la produccin como si fuese una especie de "competencia para la incompetencia". As, entre los burundi del frica oriental (Albert, 1964), un campesino puede dominar las habilidades verbales de relieve y valor en la cultura, pero no puede desplegar esas habilidades en presencia de un pastor o de otros superiores. En tales casos la conducta apropiada es aqulla en la que "sus palabras son emitidas con vacilacin, o se atropellan sin ningn control, el tono de la voz es elevado, los gestos frenticos, las expresiones desatinadas, las emociones expresadas libremente, sus palabras y oraciones inapropiadas". Es claro que la conducta es general para todos los cdigos de la comunicacin, pero se vincula, entre otros, a lo gramatical. Un trabajo como el de Labov en la ciudad de Nueva York y ejemplos como el del burundi, en los que la evidencia para la competencia lingstica se halla en covariacin con el hablante, sealan la nacesidad de un enfoque social, aun si el objetivo de la descripcin es un cdigo homogneo nico. Realmente, la mayor parte de la dificultad al determinar lo que es aceptable e intuitivamente correcto en una descripcin gramatical nace debido a que los determinantes sociales y contextuales no estn bajo


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control. Al hacer explcita la referencia de una descripcin a un uso nico en un contexto nico, y al hacer pruebas sobre las discrepancias y variaciones contra las diferencias de uso y contexto, puede alcanzarse el objetivo mismo de no tratar con la diversidad en el sentido limitado y posible en que se pueda lograr. Las propias intuiciones del lingista sobre el conocimiento subyacente se muestran difciles de fijar y estabilizar cuando del uso se trata (y naturalmente no son asequibles para las lenguas o variedades que l mismo no conoce). Si el anlisis no ha de reducirse a la explicacin de un corpus, o a degenerar en la subjetividad, entonces las respuestas y criterios de los miembros de la comunidad cuya lengua es analizada deben ser utilizados - y no nicamente de manera informal o ad hoe, sino que debe hacerse en forma explcita y sistemtica. En particular, puesto que cada respuesta se da en un contexto, se debe lograr un control de la interdependencia, entre este ltimo y los jucios y habilidades. Podra ser que las dos dimensiones encontradas por Labov para clarificar la diversidad fonolgica -la jerarqua social de las variedades de uso y el rango (de formal a informal) de 'estilos contextuales', junto con las marcas de funciones especiales (expresividad, claridad, etc.) - pudiesen tambin servir para la diversidad sintctica. Ciertamente se necesita algo de comprensin de los criterios locales de fluidez, y de las condiciones que la afectan, ya que hasta ahora el obj etivo es dar una idea aproximada de la fluidez ideal en la lengua en cuestin. En resumen, si se analiza la lengua de una comunidad como si sta fuese homognea, su misma diversidad har que nos quedemos haciendo crculos alrededor del problema. Si se empieza con el anlisis de la diversidad, se podr aislar la homogeneidad que realmente existe. Es claro que el trabajo con nios y con el lugar que la lengua debe ocupar en la educacin requiere una teora que pueda tratar con una comunidad lingstica heterognea, con competencia diferencial, con el papel constitutivo de los factores socioculturales, y tambin que pueda tomar en consideracin fenmenos tales como el de White Thunder, las diferencias socioeconmicas, el dominio multilinge, la relatividad de la competencia en 'rabe', 'ingls', etc., los valores expresivos, la percepcin socialmente determinada, los estilos contextuales, y las normas compartidas para la evaluacin de las variables. Aqullos cuyo trabajo requiere una teora tal saben muy bien cun poco de todos estos aspectos puede ser especificado en este momento. Se pueden decir dos cosas. Primero, la lingstica tambin necesita una teora tal. Los conceptos que han sido postulados como bsicos para la lingstica (hablante-oyente, comunidad lingstica, acto de habla, aceptabilidad, etc.) son, de hecho, variables socioculturales, y nicamente cuando se haya pasado de su postulacin a su anlisis se pueden asegurar las bases de la teora lingstica misma. Segundo, la nocin misma de competencia puede darnos la clave. La forma como han sido llevados a cabo los estudios comparativos del lenguaje muestra que la naturaleza y evaluacin de la habilidad lingstica varan de acuerdo con las culturas; y aun lo que debe contar como la misma lengua, o variedad, y a la cual se debe relacionar la nocin de competencia, depende en parte de factores sociales (Gumperz, 1964; Hymes, 1968a; Labov, 1966). Dado entonces el supuesto de que la competencia de los usuarios de la lengua incluye habilidades y criterios que son relativos a, e interdependientes

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con, factores socioculturales, se puede ver cmo se podra extender la nocin para abarcar todos estos conceptos. sta es la tarea que emprender ahora, y para hacerlo, retomar primero la ancdota represent.ativa del nio y luego las nociones mismas de competencia y actuacin.

111 Recordemos que nuestra preocupacin esencial es explicar cmo rpidamente el nio llega a producir y ent.ender (en principio) todas y cada una de las oraciones gramaticales de una lengua. Consideremos ahora a un nio con esa habilidad. Un nio que pudiese producir cualquier oracin que sea, es muy probable que fuese institucionalizado; y an ms, si no solamente las oraciones sino tambin el habla o el silencio fuesen casuales, impredecibles. En cuanto a esto, una persona que escoge oraciones y situaciones apropiadas, pero que domina nicamente oraciones gramaticales, sera un poco rara. Algunas ocasiones exigen que se sea apropiadamente agramatcal. Tenemos entonces que explicar el hecho de que un nio normal adquiere el conocimiento de oraciones no nicamente en lo relativo a lo gramatical, sino tambin a lo apropiado. El nio adquiere la competencia relacionada con el hecho de cundo s y cundo no hablar, y tambin sobre qu hacerlo, con quin, dnde y en qu forma. En resumen, un nio llega a ser capaz de llevar a cabo un repertorio de actos de habla, de tomar parte en eventos comunicativos y de evaluar la participacin de otros. An ms, esta competencia es integral con actitudes, valores y motivaciones relacionadas con la lengua, con sus caractersticas y usos, e integral con la competencia y actitudes hacia la interrelacin de la lengua con el otro cdigo de conducta comunicativa (Goffrnan, 1956, pg. 477; 1963, pg. 335; 1964). La interiorizacin de las actitudes hacia una lengua y sus usos es muy importante (Labov, 1965, pgs. 84-85, sobre la prioridad de la evaluacin subjetiva en el dialecto social y en los procesos de cambio) ; tambin lo es la interiorizacin de las actitudes encaminadas hacia el uso del lengua] e en s (ej.: atencin que se le da al uso) y el lugar relativo que la lengua ocupa en un patrn de habilidades mentales (Cazden, 1966), Y en las estrategias: qu lengua es considerada como apropiada, digna de confianza y ajustada a otras clases de cdigos. La adquisicin de una competencia tal, est obviamente alimentada por la experiencia social, las necesidades y las motivaciones, y la accin, que es a su vez una fuente renovada de motivaciones, necesidades y experiencias. Rompemos irrevocablemente con el modelo que restringe las representacin de la lengua a dos caras: una vuelta hacia el significado referencial, la otra hacia el sonido, y que define la organizacin del lenguaje como si consistiese exclusivamente de reglas para unir esas dos caras. Un modelo tal implica que la nica funcin del habla es nombrar, como si las lenguas no estuviesen organizadas para lamentarse, alegrarse, rogar, prevenir, defender, atacar (Burke, 1966, pg. 13), relacionadas con las diferentes formas de persuasin, direccin, expresin y juegos simblicos. Un modelo


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de la lengua debe representarla con una cara hacia la conducta comunicativa y la vida social. La atencin dada a la dimensin social no est restringida a las ocasiones en que los factores sociales parecen interferir con la gramtica o restringirla. El engranaje de la lengua en la vida social tiene un aspecto positivo y productivo. Hay reglas del uso sin las cuales las reglas de la gramtica seran intiles. As como las reglas de la sintaxis pueden controlar aspectos de la fonologa, y as como las reglas semnticas posiblemente controlan aspectos de la sintaxis, de la misma forma las reglas de los actos de habla intervienen como un factor de control para la forma lingstica en su totalidad. Generalmente los lingistas han desarrollado una teora de niveles al mostrar que lo que es lo mismo en un nivel de representacin, posee en efecto dos estatus diferentes, para los que se debe proponer un nivel superior. El ejemplo fundamental lo podemos hallar en el trabajo de Sapir (1925) sobre la fonologa; mientras que los ejemplos recientes ms importantes los podemos hallar en Chomsky y en Lamb. Un segundo aspecto es el de que lo que es diferente en un nivel puede en efecto tener el mismo estatus en el nivel superior. (As las dos interpretaciones de "He decided on the floor" - "The fIoor" considerado como sobre lo que se decidi o donde l decidi - sealan un nivel superior donde se muestran coincidencias de estructuras.) Justamente este racionamiento requiere un nivel de actos de habla. Lo que es gramaticalmente la misma oracin puede ser una declaracin, una orden o un pedido; o dos oraciones gramaticalmente diferentes pueden, cuando son consideradas como actos de habla, ser ambas pedidos. Se podra estudiar el nivel de actos de habla en trminos de las condiciones baj o las cuales las oraciones pueden ser tomadas como tipos alternativos de actos, y tambin en trminos de las condiciones baj o las cuales los tipos de actos pueden realizarse como tipos alternativos de oracin. Y es nicamente a partir del nivel superior de actos que se pueden ver algunas de las relaciones entre los medios comunicativos; ejemplo: la posibilidad de substituir una palabra por un gesto para realizar el acto de asentir, as como la ce-ocurrencia necesaria de palabras y del gesto de levantar la mano para jurar. Las interpretaciones paralelas de "He decided on the fIoor" y "She gave up on the floor" apuntan hacia una interpretacin en un nivel superior donde se muestra la coincidencia de estructuras. Las reglas del uso no son un injerto tardo. Las informaciones tomadas de los primeros aos de la adquisicin de la gramtica inglesa muestran que los nios desarrollan reglas para el uso de formas diferentes en situaciones diferentes, de la misma forma en que se hacen conscientes de los diferentes actos de habla (Erwin Tripp, comunicacin personal). La asignacin de lenguas completas a usos diferentes es muy comn para los nios en medios familiares multilingss desde el comienzo del proceso de adquisicin. La competencia para el uso es parte de la misma matriz de desarrollo que la de la competencia para la gramtica. En realidad la adquisicin de la competencia para el uso puede definirse en los mismos trminos en los que se define la adquisicin de la competencia para la gramtica. Dentro de la matriz de desarrollo en la que se adquiere el conocimiento de las oraciones de una lengua, los nios adquieren tambin el conocimiento de un conjunto de formas relacionadas

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con el cmo se usan esas oraciones. A partir de una experiencia de actos de habla finita y de su interdependencia con factores socioculturales, los nios desarrollan una teora general del habla apropiada en su comunidad, tal como utilizan otras formas de conocimiento cultural tcito (competencia), al conducir e interpretar la vida social (Goodenough, 1957; Searle, 1967). Los nios llegan a ser capaces de reconocer, por ejemplo, la conducta interrogativa apropiada o inapropiada (ej.: entre los araucanos de Chile repetir una pregunta es insultar; entre los tzeltal de Chiapas, en Mxico, una pregunta directa no es apropiada y debe ser respondida con "nada"; entre los cahinagua del Brasil, una respuesta directa a una primera pregunta implica que el que responde no tiene tiempo para hablar, una respuesta vaga implica que se dar una respuesta directa la segunda vez que se pregunte y que la conversacin puede continuar). La existencia de la competencia para el uso puede parecer obvia, pero si se ha de estudiar como parte integral de la lingstica actual, entonces las nociones de competencia y actuacin deben ser analizadas crticamente y formuladas en otra forma. La mayor dificultad de la teora lingstica actual parece ser la necesidad de identificar el estudio de los fenmenos que nos conciernen aqu con su categora de actuacin. La categora de competencia de la teora, identificada con el criterio de gramaticalidad, no permite hacerlo. nicamente se nos deja la actuacin y el criterio de aceptabilidad que se le asocia. En realidad, el uso del lenguaje es considerado como equivalente al de actuacin: "la teora del uso del lenguaje - la teora de la actuacin" (Chomsky, 1965, pg. 9). La dificultad con esta ecuacin, y las razones para plantearla, pueden explicarse as: primero, la clarificacin del concepto de actuacin, ofrecida por Chomsky (1965, pgs. 10-15), como hemos visto, omite casi toda significacin sociocultural. La atencin est enfocada en asuntos tales como, cules oraciones entre las gramaticales tienen ms probabilidades de ser producidas, comprendidas con ms facilidad, menos inapropiadas y en cierto sentido ms naturales; y tales cuestiones se estudian inicialmente en relacin con las estructuras formales arbreas, y las propiedades de stas: inclusin, auto-inclusin, ramificacin mltiple, ramificacin hacia la izquierda, ramificacin hacia la derecha. El estudio de estas cuestiones es interesante, pero los resultados lo son de la sicologa de la percepcin, la memoria y semejantes, y no del dominio de patrones culturales y de la accin social. Entonces, al considerar los anlogos socioculturales de actuacin en este sentido, se vera que estos anlogos no incluiran clases mayores de juicio y habilidad con los que se debe tratar al estudiar el uso del lenguaje (ver ms adelante bajo 'apropiado'). Segundo, la nocin de actuacin, como ha sido utilizada en la discusin, parece tener varios significados. En un sentido, la actuacin es conducta observable, como cuando se habla de determinar el sistema de reglas subyacentes a partir de las informaciones tomadas de la actuacin (Chornsky, 1965, pg. 4), y, por otro lado, se tiene la lingstica mentalista que utiliza los datos de la actuacin junto con otros datos, por ejemplo, la introspeccin, para determinar la competencia. El uso recurrente de 'real' tiene muchas implicaciones, como cuando el trmino es presentado por primera vez en el libro en cuestin, "actuacin real", y caracteriza-


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do por primera vez: "actuacin (el uso real de la lengua en situaciones concretas (pgs. 3-4)". En este sentido la actuacin es 'real', y la competencia subyacente. En otro sentido, la actuacin tambin subyace a los datos, como cuando se construye un modelo de actuacin o se infiera un mecanismo actuativo (ej., uno perceptivo) que debe explicar y comprobar datos (pg. 15); o como cuando, en un sentido relacionado, se contempla la posibilidad de 'reglas de actuacin' estilsticas para dar cuenta de los rdenes de palabras no considerados por la teora gramatical (pg. 127). Entonces, cuando se habla de actuacin, , se hace referencia a conductas verbales observables? o a todo lo que, ms all de lo gramatical, subyace al habla? , o a ambos? Si la ambigedad es intencional, no es fructfera, y da la sensacin de categora residual y de inters marginal. La dificultad puede ser presentada en trminos de dos contrastes que se manifiestan en el uso (usage) : 1. 2. Competencia (subyacente) vs. Actuacin (real). Competencia gramatical (subyacente) vs. Modelos/reglas de actuacin (subyacentes) .

El primer contraste resulta tan notorio, que hace que el estatus del segundo no sea muy claro. De hecho, me parece imposible comprender lo que podran ser las reglas de actuacin estilsticas, a menos que perteneciesen a un nivel superior de competencia subyacente, pero el trmino es mantenido [ ... ]. Es claro, entonces, que la visin actual de la gramtica generativa se adentra muy poco en el reino del uso del lenguaje. Para comprender las intuiciones y los datos pertinentes a la competencia que subyace al uso, se requiere un punto de vista sociocultural. Para desarrollar ese punto de vista en forma adecuada, se debe ir ms all de la formulacin de la dicotomacompetencia/actuacin, como hemos visto, y asociarle la formulacin de los juicios y habilidades de los usuarios de la lengua. A esto me referir ahora.

IVHay varios aspectos de la competencia comunicativa de los cuales la competencia gramatical es slo uno. Dicho en otra forma, existe una conducta, y subyacente a sta hay varios sistemas de reglas que se reflejan en los juicios y habilidades de aqullos cuyos mensajes se manifiestan a travs de su conducta. (La cuestin de cmo interrelacionar los diferentes aspectos ser tratada ms adelante.) En la teora lingstica bajo discusin, se dice que los juicios son de dos clases: de gramaticalidad, en lo que respecta a la competencia, y de aceptabilidad, en lo que respecta a la actuacin. Cada par de trminos es equiparado estrictamente; el anlisis de uno de los trminos requiere el anlisis del otro. En particular, este anlisis exige que se hagan distinciones explcitas dentro de la nocin de aceptabilidad, para compararlas con las distinciones de las clases de 'actuacin', y a la vez, el conjunto completo de trminos debe ser examinado y revisado en lo que respecta a la totalidad del proceso comunicativo.

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Si se ha de desarrollar una teora adecuada de los usuarios de la lengua y del uso de sta nos parece que se debe reconocer que los juicios no son nicamente de dos clases sino de cuatro. Y si hemos de integrar la teora lingstica con la teora de la comunicacin y la cultura, esta distincin cudruple debe ser planteada en una forma lo suficientemente generalizada. Yo sugerira, entonces cuatro preguntas esenciales para la lengua y para otras formas de comunicacin (cultura). 1. 2. 3. 4. Si (yen qu grado) algo es formalmente posible. Si (yen qu grado) algo es factible en virtud de los medios de implementacin asequibles. Si (yen qu grado) algo es apropiado (adecuado, feliz, exitoso) en relacin con el contexto en que se usa y evala; Si (yen qu grado) algo es realizado efectivamente, si realmente es ejecutado, y qu es lo que su ejecucin implica.

Una ilustracin lingstica: una oracin puede ser gramatical, inapropiada, cauta y rara. (Las cuatro se podran considerar como subconjuntos sucesivos, y ms an, se deberan representar como crculos que coinciden.) Estos interrogantes pueden plantearse desde la perspectiva de un sistema per se o desde el punto de vista de las personas. El inters en la competencia nos lleva a adoptar aqu el segundo punto de vista. Se pueden formular varias observaciones. Hay un sentido importante en el que un miembro normal de una comunidad posee el conocimiento relacionado con todos los aspectos de los sistemas comunicativos de que puede disponer. Interpretar o evaluar la conducta de otros y de s mismos en formas que reflejan un conocimiento de cada una de las cuestiones tratadas (posible, factible, apropiado), realizado (y si asi es, cun a menudo). Existe otro sentido importante para cada una de las preguntas mencionadas. Este ltimo sentido es lo que muchos entendern como parte de lo que sera considerado como la competencia del hablante. Finalmente, no se puede asumir que las posibilidades formales de un sistema y el conocimiento individual sean idnticos, ya que un sistema puede contener posibilidades que no forman parte del conocimiento real del usuario (Wallace, 1961b). Tampoco se puede asumir que el conocimiento adquirido por individuos diferentes es idntico, a pesar de la posible similitud de la manifestacin y del sistema aparente. Dadas estas consideraciones, no creo que haya razones suficientes para mantener una terminologa que discrepa con los usos ms generalizados de 'competencia' y 'actuacin' en las ciencias humanas, como es tambin el caso con las ecuaciones actuales de competencia, conocimiento y posibilidad sistemtica, por una parte, y actuacin, conducta, restricciones en la implementacin y adecuacin, por la otra. Si la investigacin ha de ser adecuada y perspicaz nos parece necesario hacer una distincin entre los trminos anteriormente anotados y tambin reconsiderar su relacin. Debo tomar competencia como el trmino ms general para referirme a las capacidades de una persona. (Esta escogencia est en el espritu del inters de la teora lingstica por una capacidad subyacente.) La com-


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petencia depende del conocimiento (tcito) y del uso (habilidad para ste). El conocimiento es por consiguiente diferente de la competencia (ya que es parte de sta) y de la posibilidad sistemtica (cuya relacin es un asunto emprico). Notemos que Cazden (1967), al utilizar como una definicin de competencia lo que en realidad es una posibilidad sistemtica, se ve forzado a separarla de lo que las personas pueden hacer. La 'competencia' subyacente al comportamiento de una persona se identifica como una clase de 'actuacin' (actuacin A, siendo la conducta real la actuacin B). Cuando se trata de adaptar esta nocin de competencia a hechos reconocidos de conocimiento personal, la lgica puede ser considerada como inherente a la teora lingstica de que parte Cazden. El engaoso resultado nos demuestra que la nocin original no puede ser mantenida intacta. El conocimiento debe ser entendido tambin como si subtendiese los cuatro parmetros de la comunicacin que hemos anotado. Existe un conocimiento de cada uno de ellos. La habilidad para el uso puede relacionarse tambin con los cuatro parmetros. Ciertamente se puede ver el caso de que los individuos difieran en lo relacionado con la habilidad para utilizar el conocimiento de cada uno de ellos: interpretar, diferenciar, etc. La especificacin de la habilidad para el uso como parte de la competencia, permite la participacin de factores no-cognoscitivos, tales como la motivacin, en la determinacin de la competencia. Al hablar de la competencia es muy importante evitar la separacin de los factores cognoscitivos de los afectivos y volitivos, especialmente si se tiene en cuenta el impacto de la teora en la prctica educativa, como tambin en lo relacionado con proyectos de investigacin y explicacin (como lo indica el trabajo de Labov). Dentro de una visin comprensiva de la competencia, consideraciones tales como las identificadas por Goffman (1967, pgs. 218-226) debern ser tenidas en cuenta, capacidades en la interaccin, tales como nimo, resolucin, gallarda, compostura, serenidad, dignidad, confianza en el desempeo, capacidades todas que son discutidas en detalle por Goffman y consideradas al menos en un caso como clases de competencia (pg. 224). Al referirnos a los juicios e intuiciones de las personas, el trmino ms general para el criterio de tales juicios sera aceptable. Quirk (1966) as lo utiliza, y el mismo Chomsky tambin hace notar que "la gramticalidad es slo uno de los muchos factores que interactan para determinar la aceptabilidad" (1965, pg. 11). (En esta forma se libera al trmino de su equiparacin estricta con actuacin.) Las fuentes de la aceptabilidad debern ser localizadas en los cuatro parmetros mencionados, y en interrelaciones entre ellos que no estn bien comprendidos. Al referirnos al uso y a eventos reales, el trmino actuacin se encuentra ahora liberado para teir este significado, pero an con ciertas reservas y condiciones. Los 'modelos de actuacin' estudiados en sico1ingstica deben ser considerados como aspectos de habilidad para el uso, una habilidad relativa a los medios cerebrales de implementacin, aunque ahora podran ser vistos como un factor claro y contribuyente a la formacin de la competencia general. En realidad, parece como si hubiese habido un cambio inconsciente en el sentido en que se hablara de la actuacin de un motor, y aqul en que se hablara de la actuacin de una persona o de

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un actor (Goffman, 1959, pgs. 17-76, "Actuaciones") o de una tradicin cultural (Singer, 1955; Wolf, 1964, pgs. 75-76). Aqu la actuacin de una persona no es idntica a un rcord de comportamiento o a la realizacin imperfecta o parcial de la competencia individual, sino que toma en cuenta la interaccin entre competencia (conocimiento, habilidad para el uso), la competencia de otros, y las propiedades cibernticas y emergentes de los mismos eventos. Una actuacin, como un evento, puede tener propiedades (patrones y dinmica) que no son reducibles a los trminos de competencia estandarizada o individual. En realidad, algunas veces, estas propiedades constituyen el quid del asunto( un concierto, una obra de teatro, una fiesta). El concepto de 'actuacin' asumir una gran importancia en la medida en que el estudio de la competencia comunicativa sea visto como un aspecto de lo que desde otro punto de vista podra llamarse la etnografa de las formas simblicas, el estudio de la variedad de gneros, narracin, danza, drama, canto, msica instrumental, arte visual, que se interrelaciona con el habla en la vida comunicativa de una sociedad, y es en este sentido que se debe evaluar la importancia y el significado relativos del habla y la lengua. El cambio reciente en los estudios del folclor y el inters de la antropologa en el estudio de estos gneros en trminos de actuaciones con reglas subyacentes (ej., Abrahams, 1967) pueden verse como una reconstruccin sobre una base etnogrfica de la visin expresada en la filosofa de las formas simblicas de Cassirer. (Esta reconstruccin tiene una aplicacin directa a la competencia comunicativa de los nios en las ciudades norteamericanas, donde la identificacin y la comprensin de las diferencias en clases de formas, habilidades, y su evaluacin es esencial.) El concepto de 'actuacin' tambin ser de gran importancia a la luz de trabajos sociolgicos como los de Goffman (ya citado), ya que su relacin esencial con una competencia interaccional general ayuda a precisar el papel particular de la competencia lingstica. En ambos respectos la interrelacin del conocimiento de cdigos diferentes (verbal/no verbal) es crucial. En algunos casos estas interrelaciones anunciarn un nivel de competencia adicional (ej., Sebeok, 1959, pgs. 141-142: "La actuacin constituye una seleccin concurrentemente ordenada de dos conjuntos de seales acsticas - en pocas palabras, cdigos, lengua y msica '" stos se hallan integrados por reglas especiales ... "). En otras quizs no, como en el caso en que los gritos separados de vendedores y la llamada a la oracin de un muecn son percibidos por un observador de una ciudad rabe como si coincidiesen, sin indicacin de un plan o una intencin. La naturaleza de la investigacin acerca de las formas simblicas y la competencia interaccional ya ha sido influenciada en gran parte por el estudio lingstico de la competencia (para su discusin, ver Hymes, 1968b). Dentro del punto de vista de la competencia comunicativa adoptado aqu, es de esperarse que la influencia sea recproca. Habiendo expresado estas recomendaciones generales, permtaseme revisar ahora las relaciones entre otros sistemas comunicativos y el lingstico, especialmente en trminos de la antropologa cultural. Someter a consideracin la terminologa y el contenido, utilizando como marco los cuatro parmetros mencionados.


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1.

Si (yen

qu grado) algo es formalmente posible.

Esta formulacin parece expresar un inters esencial de la teora lingstica por la potencialidad del lenguaje, y por su generalizacin a sistemas culturales. Cuando la posibilidad sistemtica es un asunto del lenguaje, el trmino correspondiente es, naturalmente, gramatiealidad. En verdad, el lenguaje es hasta tal punto el ejemplo paradigmtico, que los trminos 'gramtica' y 'gramatcalidad' se usan por extensin en otros sistemas de posibilidad formal (referencias repetidas a una gramtica cultural, 'Una gramtica de motivos' de Kenneth Burke, etc.). Para sistemas particulares tales extensiones podran constituir el camino ms corto, ya que es mucho ms fcil decir de algo que es gramatical con respecto a la estructura subyacente del cuerpo del mito, que decir en un sentido nuevo que es 'mtico'. En un sentido general, se habla con gran facilidad de 'cultural' en una forma anloga a gramatical (Sapir mencion una vez 'la conducta culturizada', y es claro que no toda conducta es cultural). Podramos decir, entonces, que algo que es posible dentro de un sistema formal es gramatical, cultural, o de acuerdo con la ocasin, comunicativo (Hymes, 1967b). Tal vez tambin se podra decir acultural o no comunicativo, as como tambin agramatical, para lo opuesto.

2.

Si (yen qu grado) algo es factible.

Debemos recordar que el inters principal aqu es el relacionado con factores sicolingsticos tales como limitacin de la memoria, mecanismo perceptual, efectos de propiedades tales como la inclusin, ramificacin y semejantes. Tales consideraciones no estn limitadas a la lingstica. Un paralelo en la antropologa cultural nos es dado por la hiptesis de Wallace (1961a, pg. 462), que nos dice que el cerebro es tal que las taxonomas populares culturalmente institucionalizadas no contendrn ms de 26 entidades y que por consiguiente no requerirn ms de seis relaciones binarias relacionadas ortogonalmente para las definiciones de todos los trminos. En lo concerniente a lo cultural Se tomaran en cuenta otras caractersticas del cuerpo, as como tambin del medio material. Y en lo concerniente a lo comunicativo, es clara la importancia de la nocin de medios de implementacin asequibles. Como hemos visto, la formulacin 2. define por una parte lo que es considerado en forma global en la teora lingstica bajo el ttulo de actuacin y su correspondiente, aceptabilidad. Es claro que se necesita un trmino ms especfico para lo que estamos considerando aqu, Ningn trmino general ha sido propuesto para esta propiedad en cuanto a lo que se relaciona con la conducta cultural tomada como un todo, y factible nos parece el trmino ms acertado y que ms se ajusta a estos fenmenos. An ms, debemos notar que las restricciones de implementacin que afectan a la gramtica podran ser, en gran medida, aqullas que afectan a la cultura en su totalidad. Ciertamente, en lo concerniente al cerebro parecera existir una identidad substancial.

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3.

Si (yen qu grado) algo es apropiado.

Como hemos visto, la pertinencia (appropriateness) es a duras penas considerada en la teora lingstica bajo discusin, y est incluida bajo el ttulo de actuacin, y su correspondiente, aceptabilidad. En lo concerniente a la antropologa cultural, el trmino apropiado ha sido utilizado (Conklin, Frake, etc.), y se ha extendido al lenguaje (Hymes, 1964, pgs. 39-41). 'Pertinencia' parece sugerir el sentido de relacin requerido por los factores contextuales. (Ya que cualquier juicio se emite dentro de un contexto definido y puede implicar siempre un factor de pertinencia, de modo que esta dimensin debe ser controlada, as sea en el estudio de la competencia puramente gramatical (Labov, 1966).) Desde un punto de vista comunicativo puede ser que los juicios de pertinencia no sean asignables a esferas diferentes, como en el caso de lo lingstico y lo cultural, ya que, ciertamente, existe una interseccin entre estas dos esferas. (En lo concerniente a la gramtica, se podra pensar en la gramtica como reglas de subcategorizacin y seleccin sensitivas al contexto a las que est sujeto el componente de base, pero aun as, habra interseccin en lo cultural.) El juicio acerca de la pertinencia utiliza un conocimiento tcito. El mismo Chomsky discute la necesidad de especificar las situaciones en trminos mentalistas y hace referencia a las nociones propias de "lo que podra esperarse de la investigacin antropolgica" (1965, pg. 195, nm. 5). Parecera que aqu hubiese un reconocimiento de que un enfoque adecuado de la relacin entre oraciones y situaciones debe ser mentalista, y que implica un conocimiento tcito, y por consiguiente, competencia (en el sentido utilizado por Chomsky y por este artculo). Pero la restriccin de la competencia (conocimiento) a lo gramatical prevalece, esencialmente, en lo que concierne al desarrollo explcito de la teora. Por implicacin solamente es dejado el concepto de "actuacin". No hay ninguna mencin de aquello que podra contribuir al juicio sobre las oraciones en relacin con las situaciones, ni de cmo tales juicios deberan ser analizados. La falta de claridad y la contradiccin implcita que existe en un enfoque "mentalista" de lo que en trminos de la teora debera ser parte de la "actuacin", muestran una vez ms la necesidad de situar la teora lingstica dentro de una teora sociocultural ms general. 4. Si (yen qu grado) algo se realiza.

El estudio de la competencia comunicativa no puede restringirse a ciertos casos, pero tampoco puede ignorarlos. La estructura no puede reducirse a probabilidades de ocurrencia, pero el cambio estructural no es independiente de ellas. Las capacidades de los usuarios de la lengua incluyen (t2J vez inconscientemente) algn conocimiento de probabilidades y cambios en ellas como indicadores de estilo, respuestas, etc. Algo puede ser posible, factible, apropiado y no llevarse a cabo. Tal vez en este caso no se necesita un trmino general, pero la aclaracin es necesaria, especialmente para el trabajo que busca cambiar lo que se ha hecho. Esta categora es necesaria tambin para permitir el estudio de lo que Harold


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Garfinkel (Bright, 1966, pg. 323) explica como una aplicacin del principio medieval factum valet: "una accin prohibida por una regla deber tratarse como correcta si a pesar de ello se realiza". En resumen, puede decirse que el objetivo de una teora amplia de la competencia es mostrar las formas en que lo sistemticamente posible, lo factible y 10 apropiado se unen para producir e interpretar la conducta cultural que en efecto ocurre ...

vEn primera instancia hablamos de la competencia de un no 'en principio', pero naturalmente ningn nio posee un conocimiento o dominio perfecto de los medios comunicativos de su comunidad. En particular, la competencia diferencial posee una historia de su desarrollo en la vida de uno. La matriz formada durante la niez contina desarrollndose y cambiando a travs de toda la vida en lo que respecta a las estructuras de la oracin y sus usos (Labov, 1965, pgs. 77, 91, 92; Chomsky, 1965, pg. 202). Recordar tambin la situacin en el nordeste amaznico antes mencionada. Tanner (1967, pg. 21) informa acerca de un grupo de indonesios: "Aunque los patrones verbales de la niez ... anunciaban los del adulto, no los determinaban ... para estos informantes es el principio de especializacin en el cdigo lo que constituye una caracterstica importante en la experiencia lingstica de la niez y no el patrn de especializacin en el cdigo. (Todos son multilinges desde la niez.) Ni una sola persona de las entrevistadas report una historia lingstica esttica en este respecto". Ver tambin Carroll (1968). Tal vez, deberan contrastarse puntos de vista de 'largo' y 'corto' alcance en lo relativo a la competencia; el de corto alcance estara esencialmente interesado en la comprensin de las capacidades innatas y su desenvolvimiento durante los primeros aos de vida, mientras que el de largo alcance estara interesado en conocer la socializacin continuada y el cambio de competencia a travs de toda la vida. En todo caso, sta es una razn del porqu la teora de la competencia debe ir ms all de la nocin de fluidez ideal en una comunidad homognea, si ha de aplicarse al trabajo con nios en desventaja o con nios cuya primera lengua o variedad de lengua es diferente de la de su escuela. Con la intencin de cambiar o de agregar, se presupone la posibilidad de que la competencia que se ha desarrollado en forma natural puede ser alterada, tal vez drsticamente, por nuevos factores sociales. Se supone desde el principio una confrontacin de sistemas diferentes de competencia al interior de la escuela y la comunidad, haciendo nfasis sobre la forma en que la una afecta o puede ser afectada por la otra. Se encuentran fenmenos que incumben no slo a las estructuras separadas de las lenguas, sino tambin a lo que ha sido llamado interferencia entre ellas (Weinreich, 1953): problemas de la interpretacin de las manifestaciones de un sistema en trminos de otro. Ya que la interferencia implica caractersticas de la lengua y caractersticas del uso, se podra adoptar la frase sugerida por Hayes, y hablar de interferencia socolingstica, (En forma ms general se podra hablar de interferencia comunicativa para considerar tambin formas de

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comunicacin diferentes de la lengua; en esta seccin, sin embargo, har nfasis en los fenmenos de la lengua y de la lengua per se.) Cuando un nio proveniente de una cierta matriz de desarrollo entra en una situacin en que las expectativas comunicativas estn definidas en trminos de otra matriz, pueden ocurrir fallas en la percepcin y en el anlisis a todos los niveles. Como es bien sabido, las palabras pueden ser mal interpretadas debido a las diferencias en los sistemas fonolgicos; las oraciones pueden ser mal interpretadas debido a las diferencias en los sistemas gramaticales; las intenciones, junto con las habilidades innatas, pueden ser mal evaluadas debido a las diferencias en los sistemas para el uso de la lengua. y para el sentido de su uso (como tambin en lo que respecta a otras modalidades). En lo relativo a la educacin, hace algunos aos hice referencia a este asunto con estas palabras (Hymes, 1961, pgs. 65-66):. .. los nuevos hbitos verbales y el entrenamiento verbal deben introducirse, necesariamente, a partir de fuentes particulares hacia receptores particulares, usando un cdigo particular con mensajes de formas particulares, acerca de tpicos particulares y en situaciones particulares, y todo esto a partir de individuos para quienes ya existen ciertos patrones definidos de rutinas lingsticas, de expresin de la personalidad a travs del habla, de usos del habla en situaciones sociales, de concepciones y actitudes hacia el habla. Parece razonable que el xito en una aventura educativa tal ser acrecentado por la comprensin de esta estructura existente, ya que los esfuerzos del innovador se percibirn y juzgarn en trminos de esta comprensin, y las innovaciones que se mezclan con sta tendrn un xito mayor que las que no lo hacen.

La nocin de interferencia sociolingstica es de gran importancia para la relacin entre la teora y la prctica. Primero, notemos que una teora de interferencia sociolingstica debe empezar con situaciones heterogneas cuyas dimensiones Son tanto sociales como lingsticas. (Mientras que una teora limitada parece separarse de tales situaciones debe, naturalmente, utilizarse cuando se trata de ellas. Ver, por ejemplo, Labov y Cohen (1967) sobre las relaciones entre las reglas sintcticas y fonolgicas estndar y no-estndar en Harlem, y entre las competencias receptivas y productivas de los usuarios de una lengua verncula no-estndar.) Segundo, notemos que la nocin de interferencia sociolingstica presupone la nocin de sistemas sociolingsticos entre los cuales se da la interferencia, y en esta forma, nos ayuda a ver cmo se podra aprovechar una gran variedad de investigaciones que de otra forma podran ser descuidadas o dejadas de lado. (En este momento pienso, por ejemplo, en los obstculos para la utilizacin de la investigacin sobre "aprendizaje de una segunda lengua" en los programas para los estudiantes negros, debido a 10 ofensivo del trmino.) Las nociones de interferencia y sistemas sociolingsticos requieren la concepcin de una teora integrada de descripcin socolingstea, El trabajo, como el que se ha hecho hasta ahora para contribuir a una teora tal, ha visto que es necesario empezar, no desde la nocin de lengua, sino a partir de la nocin de variedad o cdigo. En particular, una teora descriptiva de esta clase se ve forzada a reconocer que el estatus de las fuentes lingsticas derivadas histricamente como lenguas y dialectos relacionados o no relacionados es secundario al confrontarlo con el estatus en las relaciones sociales reales. Primero, recorde-


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mos la necesidad de colocar los nombres de la lengua entre comillas (seccin I1). Segundo, el grado de similitud lingstica y de distancia no puede predecir la inteligibilidad mutua, y mucho menos el uso. Tercero, desde el punto de vista funcional de una descripcin sociolingstica, medios de alcances muy diferentes pueden ser utilizados en papeles semejantes. Un ejemplo sorprendente es el dado por el hecho de que la marca de intimidad y respeto dada en el cambio del pronombre de segunda persona en francs (T: Vous) puede ser marcado por el cambio de lengua en el Paraguay (Guaran: Espaol). A la inversa, los que aparentan ser medios equivalentes desde el punto de vista de las lenguas pueden desempear papeles muy diferentes; ej.: los cdigos elaborados y restringidos del ingls, estudiados por Bernstein (1965). En pocas palabras, tenemos que romper con la tradicin del pensamiento que todo lo que hace es simplemente equiparar una lengua con una cultura, presuponiendo un conjunto de funciones. Para tratar con los problemas que los nios en desventaja tienen que enfrentar y con la educacin en la mayor parte del mundo, tenemos que empezar con la concepcin de hbitos verbales, o competencias, de una comunidad o poblacin y considerar la ubicacin que, en ellas tienen las lenguas derivadas histricamente como una cuestin emprica. Como cdigos funcionales, se puede hallar una lengua, tres lenguas; dialectos que divergen en una gran proporcin o que divergen apenas; estilos casi imperceptibles, o apenas detectables como diferentes para el extrao. Las diferencias lingsticas objetivas son secundarias y no aclaran el problema. Lo que debe conocerse es la actitud hacia las diferencias, el papel funcional asignado a esas diferencias, y el uso que se hace de ellas. nicamente sobre la base de una descripcin funcionalmente motivada, pueden establecerse casos comparables y desarrollarse una teora vlida. Ahora, en lo concerniente a la interferencia sociolingstica entre nios escolares, gran parte de la informacin relevante y de la penetracin terica puede venir de las clases de casos llamados 'bilingismo', 'aculturacin lingstica', 'dialectologa', 'criollizacin', etc. El valor de una teora de descripcin sociolingstica integrada al trabaj o prctico sera que: 1. 2. Intentara situar estudios, que han sido llamados en formas diferentes, dentro de un marco analtico comn; y Al situar tal informacin dentro de un marco analtico comn, donde se puede hablar acerca de las relaciones entre cdigos, tipos de cambio de cdigo, y tipos de interferencia entre .cdigos, Se puede hacer uso de la teora, al mismo tiempo que tal vez se evitaran las connotaciones que conllevan nombres tales como el de "aprendizaje de una segunda lengua".

(Digo tal vez porque naturalmente es muy difcil evitar conotaciones desagradables de cualquier trmino que se utilice para referirse a situaciones que son en s delicadas y cuestionables.) La sugerencia de William Stewart (1965, pg. 11, nm. 2) de que algunas relaciones entre cdigos en los Estados Unidos podran ser comprendidas en mejor forma si fuesen vistas como parte de un continuo de

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casos que van, por ejemplo, desde el Caribe hasta el Africa, me parece muy prometedora desde el punto de vista terico. No es que la mayora de las relaciones entre cdigos en los Estados Unidos deban tomarse como si implicasen lenguas diferentes, pero s en el sentido en que implican relaciones entre cdigos diferentes, y adems la serie completa ilumina las partes. Stewart ha visto, a travs de las diferentes etiquetas de dialecto, criollo, pdgin, lengua, bilingismo, una dimensin sociolingstica comn. Ir a travs de las diferentes etiquetas hacia las dimensiones sociolingsticas subyacentes es una empresa en la que la teora y la prctica convergen. Permtanme ahora sealar tres conceptos interrelacionados, muy importantes para una teora de descripcin sociolingstica, que comparten la misma propiedad de capacitarnos para ir a travs de casos y modos diversos de reportar, y que nos permiten tambin llegar a las relaciones bsicas. Uno de tales conceptos es el de repertorio verbal, sobre el que Gumperz (1964) ha concentrado sus esfuerzos. La heterogeneidad de las comunidades lingsticas y la prioridad de las relaciones sociales son asumidas, quedando como cuestin a investigar la del conjunto de variedades, cdigos y subcdigos que un individuo domina, junto con los tipos de cambios que ocurren entre ellos (en forma ms general, se evaluara el repertorio comunicativo). Un segundo concepto es el de rutinas lingsticas, u organizaciones secuenciales que van ms all de la oracin, ya sea como actividades de una persona, o como la interaccin de dos o ms. Los gneros literarios nos dan ejemplos obvios; la organizacin de otras clases de textos, y de la conversacin, est acaparando la atencin de socilogos como Sacks, y de lingistas sociolgicamente orientados como Labov. Uno de los factores de especial importancia en las rutinas lingsticas es el de que stas pueden tener la propiedad que el difunto filsofo ingls Austin bautiz como perfonnativa (Searle, 1967). Es decir, el enunciar no solamente representa o Se refiere a alguna otra cosa sino que constituye en s el acto mismo. Decir "Juro solemnemente" es nica y exclusivamente el acto de jurar solemnemente. En realidad, dadas las circunstancias, no existe ninguna otra forma para jurar solemnemente que no sea la de hacerlo diciendo que se hace. Desde este punto de vista, entonces, la habilidad y la imposibilidad en lo concerniente a la lengua implican factores que no pertenecen a la relacin entre la lengua y algo ms que la lengua representara o influenciara. Algunas veces tales factores estn relacionados con cosas que se hacen lingsticamente o que no se realizan. (En forma ms general, se analizaran las rutinas lingsticas, incluyendo los gestos, elementos paralingsticos, etc.) Un tercer concepto es el de dominios de la conducta verbal, que Fishman ha tratado con gran profundidad en su impresionante trabajo sobre Lealtad a la lengua en los Estados Unidos (1966, pgs. 424-439). Nuevamente se asume la complejidad y los patrones de uso, y el nfasis se hace sobre la ms parsimoniosa y fructfera designacin de las ocasiones en que una lengua (variante, dialecto, estilo, etc.) es utilizada habitualmente en vez de (o adems de) otras (pg. 428). (En forma ms general, se definiran los dominios de la conducta comunicativa.)


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Muy a menudo, por su puesto, se busca la significacin de un rasgo sociolingstico tal como cdigo, rutina, trmino o nivel de trataguido a travs del conjunto de contextos en que se puede utilizar sin que miento, a travs de medios puramente distribucionales. El rasgo es seguido a travs de conjunto de contextos en que se puede utilizar sin que medie la estructura semntica. Un enfoque de esta ndole descuida el hecho de que los rasgos sociolingsticos, como los lingsticos, son 'signos', en el sentido clsico saussuriano del trmino, y que comprenden a la vez una forma y un significado (sgnfiant y signifi). La diferencia estriba en que comnmente se considera al signo lingstico tpico como conformado por una forma fonolgica y un significado referencial (chien y el animal correspondiente), mientras que el signo sociolingstico podra estar conformado en lo que respecta a la forma por una lengua en su totalidad, o alguna parte organizada de una lengua, mientras que el significado podra tener que ver con una actitud o con una norma de interaccin, o algo por el estilo. (Recordemos el caso paraguayo del espaol distancia: guaran/cercana (entre otras dimensiones).) As pues, la relacin entre rasgos y contexto est mediatizada por un paradigma semntico. Hay un anlogo aqu con la representacin de un elemento lxico en una lengua en trminos de forma (rasgos fonolgicos), significado (rasgos semnticos), y contexto (rasgos de la seleccin sintctica), o en realidad, con la frmula semitica tripartita de Morris, sintaxis, semntica, pragmtica, si estas tres pueden ser interpretadas aqu como anlogas en forma, significado y contexto. Si el enfoque distribucional descuida la estructura semntica, hay un enfoque semntico, muy comn, que descuida el contexto. Este enfoque analiza la estructura de un conjunto de elementos (digamos cdigos o trminos de referencia personal) asumiendo un contexto normal. Este enfoque (tpico de la mayora de los anlisis componenciales) es igualmente incapaz de dar cuenta de la gama de funciones que un usuario que habla su lengua con fluidez es capaz de llevar a cabo (Tyler, 1966). Es verdad que el valor de un rasgo es definido en primera instancia por su relacin con un conjunto de contextos normales (situaciones, participantes, relaciones personales, tpicos y dems). Pero, dado este uso "no marcado" (presupuesto), un actor es capaz de insultar, elogiar, darle a su discurso un matiz de cmico o elevado, etc., por medio del uso "marcado" del rasgo (cdigo, rutina, nivel de tratamiento, etc.) en otros contextos. Dado su conocimiento tcito de los valores normales, los oyentes pueden interpretar la naturaleza y grado de marca del uso. Entonces, las diferencias que se pueden hallar al interior de una comunidad pueden tener que ver con: 1. 2. 3. 4. Presencia o ausencia de un rasgo (cdigo, rutina, etc.), El valor semntico asignado a un rasgo (ej.: el ingls como valor de distancia y hostilidad entre algunos indios americanos), La distribucin del rasgo entre contextos, y Las interrelaciones entre stos y cada uno de ellos en los usos marcado y no-marcado.

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Esta discusin no es exhaustiva en lo concerniente a los conceptos y formas de anlisis relevantes para la clase de teora que se necesita. Un buen nmero de estudiosos est desarrollando enfoques conceptuales relevantes, en especial Bernstein, Fshman, Gumperz, Labov (mi actual formulacin est indicada en Hymes, 1967a). Los tres conceptos partcularizados sealan hacia dimensiones mayores: las cpacidades de las personas, la organizacin de los medios verbales para propsitos socialmente definidos y las reglas sensitivas a las situaciones. Es posible utilizar estos tres conceptos para sugerir un marco prctico para el uso en la descripcin sociolingstica.

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