Hátrányos helyzetű - EDUCATIO Társadalmi Szolgáltató ......

Hátrányos helyzetű 3–7 éves korú gyerekek integrált óvodai neveléseA Biztos Kezdet Óvodai Program háttértanulmányai7. kötet

Hátrányos helyzetű 3–7 éves korú gyerekek integrált óvodai nevelése

A Biztos Kezdet Óvodai Program háttértanulmányai

7. kötet

Komplex fejlesztés a játék és a tevékenységekben megvalósuló tanulás által

Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft.2012

Jelen kiadvány a „21. századi közoktatás – fejlesztés, koordináció”kiemelt projekt keretében készült.

Projekt száma: TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002

Főkedvezményezett: Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft.

A projekt az Európai Unió támogatásával, az Európai Szociális Alap,az Európai Regionális Fejlesztési Alapés a Magyar Állam társfinanszírozásával valósul meg.

Készítette:Hujber Tamásné

Szerkesztette:Labáth Ferencné

Kiadja az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft.Felelős kiadó: Kerékgyártó Sándor ügyvezető1122 Budapest, Maros utca 19–21.Telefon: (06 1) 477 3100Fax: (06 1) 477 3136e-mail: [email protected]: www.educatio.hu

TARTALOMBevezető 7Bevezetés 97. Komplex fejlesztés a játék és a tevékenységekben megvalósuló tanulás által 11 7.1 Szabadjáték az óvoda életritmusában 12 7.2 A fejlődés irányába mutató fejlesztő játékok módszerei és eszközei 16 7.3 Változatos tevékenységek – változatos színterek 22 7.3.1 Játékgyűjtemény 23 7.4 Irodalomjegyzék 31Mellékletek 33

7K O M P L E X F E J L E S Z T É S A J Á T É K É S A T E V É K E N Y S É G E K B E N M E G V A L Ó S U L Ó T A N U L Á S Á L T A L

Bevezető

Tisztelt Olvasó!A közoktatás fejlesztésében való részvétel nagy felelősség volt a múltban is és a mában is. Felelősség azok-nak, akik kijelölik az irányait, kitűzik a céljait, meghatározzák a feladatait, és felelősség azok számára is, akik részt vesznek a kidolgozott fejlesztés kipróbálásában, véglegesítésében.

Így van ez a Biztos Kezdet Óvodai Program esetében is, amely a TÁMOP 21. századi közok tatás – fej-lesztés, koordináció (TÁMOP-3.1.1-08/1-2008-0002) kiemelt projekt 1. számú „Fejlesz téskoordinációs hálózat, horizontális együ tt mű ködések kiépü lésének ösztönzése, támogatása” pillérének része.

A TÁMOP-3.1.1 program keretében megvalósuló fejlesztések célja olyan támogató pedagógiai rend-szer kialakítása, amely a konkrét pedagógiai gyakorlat és tevékenység szintjén segíti a közoktatási intéz-ményeket a minőségi oktatás és az oktatáshoz való egyenlő hozzáférés biztosításában.

Ezen célok érdekében a Biztos Kezdet Óvodai Programban újszerű módon, az eddigi pedagógiai gyakorlattól eltérően, szociális és egészségü gyi tevékenységeket is kíván támogatni az óvodai pedagógiai munkában.

A program révén a családok bevonásával és aktív részvételével valóra válik a hátrányos helyzetű gye-rekek hozott – alkalmazkodási, életmódbeli, kulturális és szociális terü leteken jelentkező – hátrányainak enyhítése. Az iskolával való szoros együ ttműködéssel az óvoda–iskola átmenet előkészítése, ezáltal a ké-sőbbi lehetséges lemaradások, hiányosságok és kü lönbségek minimalizálása valósul meg.

Örömü nkre szolgál, hogy a Biztos Kezdet Óvodai Program keretein belü l megvalósult tevékenységek eredményeit jelen tanulmánykötetben közkinccsé tehetjü k.

Bízunk abban, hogy kiadványunk tartalmas gondolatokkal segíti a szakmai munka továbbfejlesztését, és a nagyközönség számára is hasznos információkkal szolgál a program által elért pedagógiai eredmé-nyekről.

Milánkovics Ibolya Labáth Ferencné Schanda Tamás János TÁMOP-3.1.1 TÁMOP-3.1.1 TÁMOP-3.1.1 Közoktatás-fejlesztési Iroda Közoktatás-fejlesztési Iroda Közoktatási Osztály irodavezető óvodai csoport szakmai vezető osztályvezető Educatio Társadalmi Educatio Társadalmi Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofi t Kft. Szolgáltató Nonprofi t Kft. Szolgáltató Nonprofi t Kft.


Bevezetés

„A nevelés teremti az embert és az ember a hazát.” (Brunszvik Teréz)

Brunszvik Teréz 1820 körül fogalmazta meg – tanulmánykötetünk jelmondatául választott – fenti gondo-latát, amely napjainkban is útmutatást, irányt ad. Ennek az eszmének a jegyében munkálkodnak nagyon sokan a mai Magyarországon – óvodapedagógusok, dajkák, gyógypedagógusok, védőnők, gondozónők, egyházi személyek és civil szervezetek képviselői, és nem utolsó sorban szülők is. A közel húsz esztendős szakmai múlttal rendelkező Okker Zrt. is ezt képviselve alkotta meg a tanulmánygyűjteményt.

A társadalmunk legelesettebbjeit, a leginkább hátrányos helyzetben lévő gyermekeket segítő Biz-tos Kezdet Óvodai Program kapcsán született kötetünknek nem csak témaválasztása fontos és idő-szerű, hanem az egyes témák bemutatása is szakszerű és igen alapos. Írásunk átfogó képet ad a kora gyermekkori intervención, az inter- és multikulturalitás elméletén és gyakorlatán át a Biztos Kezdet Óvodai Programban érintettek együttműködéséről, a pedagógiai diagnosztikai eljárások gyakorlatban kipróbált módszereiről, a játék és a tevékenységekben megvalósuló tanulás általi komplex fejlesztésről. Ezeken túl részletesen bemutatja a program bevezetését, hátterét, pedagógiai tapasztalatait.

Érdekes és rendkívül tanulságos a programot megvalósító és a kontrollóvodák helyzetéről vég-zett felmérésünk. A kapott adatok néhol elszomorítóak, máshol örvendetesek. Elgondolkodtató, hogy a megkérdezettek vajon mit és hogyan fognak a jövő nemzedékének átadni. A felmérésből az is kiderül, hogy ezen a területen sok még a kiaknázatlan lehetőség, és igyekszünk konkrét, részletes szakmai se-gítséget adni a (halmozottan) hátrányos helyzetű gyermekek esélyteremtéséhez. A háttértanulmányok egyes fejezeteiben erre is kapunk kiváló ötleteket. A módszertani tanácsok mellett egy-egy szituáció-ba konkrétan is beépíthető megoldásokkal találkozhatunk. Ezek az ötletek kiérleltek, kreatívak, olyan alaposan és szakszerűen kidolgozattak, hogy akár módszertani segédletként is használhatóak. A sok jó és újszerű ötlet mellett a szerzőket külön elismerés illeti gördülékeny, igényes, pontos stílusukért is, illetve azért, mert soraikból mindvégig a pedagógusi elhivatottság, az ügy tisztelete és szeretete árad.

Átgondolt, jól felépített, koherens tanulmánykötetet vehet kezébe az érdeklődő, azonban a fi gyel-mes olvasónak feltűnhet egy-egy grafi kon vagy szövegrész ismétlődése a különböző fejezetekben. Ennek oka az, hogy a kérdőíves felmérés eredményeit minden szerző más-más aspektusból, a saját szemszögé-ből nézve vizsgálja, így kapunk teljes képet az adatok hátterében álló valós helyzetről. Természetesen a kiadvány fejezetei külön-külön, önálló egységként is kiválóan megállják helyüket. Kiemelendő, hogy a szerzők által felhasznált irodalmak jegyzékei voltaképpen ajánlások is az olvasónak, hogy minél inkább el tudjon mélyülni az adott témában. Ezzel is segíteni kívánjuk a Biztos Kezdet Óvodai Programban részt venni szándékozók munkáját, hiszen a későbbi képzéseken is felhasználhatók ezek a szakirodalmak.

A téma iránt érdeklődő olvasók, szülők, pedagógusok, továbbá mindazok, akik hisznek a brunszviki gondolat érvényességében, reményem szerint örömmel fogják kézbe venni és haszonnal fogják forgatni tanulmánykötetünket.

Dr. Igaz Sarolta vezérigazgató

Okker Zrt.


7. Komplex fejlesztés a játék és a tevékenységekben megvalósuló tanulás által

A hátrányos helyzetű gyermekek óvodai integrációjának gyakorlati megvalósítása komoly szakmai kihívás. Egy dolog beszélni az esélyek növeléséről, de művészet átfordítani ezt a gyermekek nyelvére egy tevékenység keretein belül. Pláne indirekt irányítással hatással lenni egy spontán folyamatra, ami a sza-badjáték megvalósulása. A szegénységben élő, deprivált gyermekek komplex képességfejlesztése csak ko-rai képességgondozással lehet hatékony pedagógiai munka. Akár prevenciós, akár fejlesztési céllal valósul meg, mindenképpen tevékenységbe ágyazottan, játékos keretek között történik. Feltételez egy korai, 3 éves kortól induló óvodai ellátást, amit a magas csoportlétszámok ellenére, minőségi szolgáltatásként vehet-nek igénybe a szociális helyzetük miatt sokszor deprimált családok. A háttérben – akár láthatatlanul is – a szakemberek és a szakmák közötti zökkenőmentes együttműködés valósul meg. Mindezt játék nélkül elképzelni sem lehetne.

„A Biztos Kezdet Óvodai Program a tárcaközi megállapodás eredményeképpen, a biztos kezdet alapel-vek mentén, a közoktatás keretein belül az óvodapedagógusokat segíti a leghátrányosabb helyzetű telepü-léseken a hatékony, gyakorlatias megoldásmódok megtalálásában, a problémák hatékony megoldásában.”1

A jelen tanulmány hátteréül szolgáló kutatás több pontban hozott kedvezőtlen adatot a fejlesztés vagy a különböző együttműködési formák eredményességének megítélését tekintve. A lenti diagram szemlélte-ti ezen a téren az óvodapedagógusok és a szakemberek véleményét. Az adatok közötti összefüggés jól lát-ható. Talán nincs szignifi káns különbség a két csoport véleményének eltérésében, de fi gyelmeztető erejű, hogy a szakembereknél a legalacsonyabb eredmények között található a hospitálás, a közös családlátogatás és a nyílt nap. Mindhárom forma a gyakorlati tapasztalat- és adatszerzés eszköze. Elgondolkodtató, hogy vajon miért alakult így az eredmény. Vajon tudják-e szakmailag megfelelő módon használni a gyakorlatban megkérdezett szakemberek ezeket a módszereket? Miért a gyermekkel való közvetlen csatornák szűkültek be, amelyek pedig a leghitelesebb útjait jelentik a másik megismerésének? Mit ér a preferált esetmegbe-szélés, ha közvetett információk útján történik az együttműködés? Egyéb kérdések merülnek fel, amelyek szakmailag megalapozottak és választ kívánnak.

Ezekre a kérdésekre is szeretnénk refl ektálni az alábbi pontokban, amelyek gyermekcentrikusak, és egyben a fejlesztés hatékonyságát is szolgálják. Diagnosztika nélkül nincs fejlesztés. Ezért, hogy a címben ígért komplex fejlesztésig eljussunk, mindenképpen diagnosztikai alapokra van szükségünk a már ismert, jól bevált csatorna által, ami az óvodáskorú gyermekek esetében a megfi gyelés.

1 Kovács Erika: „Legyen jobb a gyerekeknek!” Biztos Kezdet Programok alapelvei. In: Hátrányos helyzetű 3–7 éves korú gye-

rekek integrált óvodai nevelése. A Biztos Kezdet Óvodai Program háttértanulmányai 1. kötet. A Biztos Kezdet Óvodai Program

konferenciakötet. Nyitókonferencia. Szerk.: Labáth Ferencné. Bp., Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofi t Kft., 2011. 22.

12 H Á T R Á N Y O S H E L Y Z E T Ű 3 –7 É V E S K O R Ú G Y E R E K E K I N T E G R Á L T Ó V O D A I N E V E L É S E

7.1 Szabadjáték az óvoda életritmusábanAz óvodai szabadjáték a lehetőségek széles tárházát adja mind a gyermek, mind a felnőtt számá-ra. A Helyi Óvodai Nevelési Programok szerves részét képezi a játék, a játékba ágyazott tanulás, a tevékenységcentrikus gyermeki lét biztosítása mind a fejlesztés, mind a tehetséggondozás szempont-jából. A játék strukturálása, a tér megbontása, az eszközök elhelyezése terén az óvodapedagógusok többféle módszerrel dolgoznak, amelyeket szintén rögzítenek intézményi szinten a programjaikban. A szakember számára diagnosztikai jelentőséggel bír a gyermeki szabadjáték megfi gyelése. Olyan információk birtokosa lehet az óvodapedagógus vagy egyéb más fejlesztő szakember, amelyekre más körülmények között nem tud szert tenni. Ezt a diagnosztikai eszközt idáig sokféleképpen használták. Tény, hogy több csatornán rengeteg információt kell rögzíteni, illetve koherens egységben szemlélni. A tudatos megfi gyelés alapja a szakmai szempontoknak is megfelelő megfi gyelési szempontsor. Kate-góriái és a kiértékelés legfontosabb szempontjai a következők:

Idő: Óvodáskorú gyermeket maximum 20–30 perces időtartamban érdemes megfi gyelni. Az időt per-cenkénti elosztásban strukturálni kell. Ez csak látszólag jelent sok munkát, gyakorlatilag a megfi gyelt gyermek nem vált percenként tevékenységet, eszközt, társas közeget. Sajátos nevelési igényű gyermekek esetében a gyermek sérülésétől függően ez az idő változhat, inkább a maximum 20 perc felé tolódik el. Ne-hezen megfi gyelhető az értelmileg akadályozott kisgyermek, mert a speciális játékjellemzői erőteljesen behatárolják a gyermek kognitív reakcióit, így játékmagatartásában inkább várható a gátolt, feszült, ag-resszív, perszeveráló, kényszeres, töredezett, autisztikus, di� erenciálatlan megnyilvánulási forma.

Eszköz: Az eszköz megfi gyelésekor érdemes kiemelni, hogy hányszor váltott eszközt; az eszközváltás eredményezett-e tevékenységváltást is; egy-egy eszközzel mekkora időtartamban játszott vagy manipu-lált; milyen típusú eszközöket választott. Megfi gyelhető-e, hogy szín, forma, nagyság, anyag, felületi mi-nőség alapján választ eszközt. Megfi gyelhető-e, hogy a többiek eszközválasztó magatartása befolyásolja a megfi gyelt gyermek választását is. Ha igen, érdemes kitérni, milyen magatartási reakciók jelentek meg abban az esetben, amikor akadályoztatottá vált az eszközválasztása (pl. választották előtte, nem jut a kí-vánt eszközhöz stb.).

Tevékenység és manipuláció foka: Ezt a két szempontot párhuzamosan szemléljük. A gyermek vagy játéktevékenységet végez, vagy manipulál az eszközzel. Ennek a különbségnek itt kell megmutatkoznia. Minden tárggyal lehet manipulálni. Sokszor csalóka a gyermek viselkedése, a felszínes szemlélő nehezen

8,7

7,8 8,

16,

1

8,3

6,8

6,5

5,4

6,9

5,6

4,3

5,6

7,2

5,6

7,4

6,6

8,9

7,1

6,4

4,7

8,0

5,5

7,9

5,9

8,0

6,6

0,01,02,03,04,05,06,07,08,09,0

10,0

eset

meg

besz

élés

érte

kezl

et

foga

dó ó

ra

hosp

itálá

s

jó g

yako

rlato

k

kere

kasz

tal

közö

scs

alád

láto

gatá

s

közö

s pr

ojek

t

közö

s re

ndez

vény

műh

elym

unka

nyílt

nap

szül

ői é

rtek

ezle

t

szűr

ő vi

zsgá

lato

k

Együttműködés formáinak eredményességeÓvodapedagógusSzakember


tudja elkülöníteni a tevékenységet a manipulációtól. Dr. Takács Bernadett remekül összefoglalta a gyer-meki játékban megnyilvánuló manipulációs formákat:2

Fajták Formák, példák

1. Nézi

2. Szájába veszi Szájhoz viszi

3. Markolászik Markol, nyomkod, gereblyézik, gyűröget

4. Jobb-balváltás Egyik kézből a másikba áttesz

5. Seper, csúsztat Alapon tologat, csúsztat, gurít

6. Tapogat Igazgat, simogat, ujjal tapogat, érint

7. Rázza Lóbálja, lógatja

8. Forgat, mozgat Fordít

9. Ejti - veszi Felvesz, letesz, felemel, emelget, feltesz, levesz

10. Ütögeti Tenyérrel ütögeti

11. Máshoz ütöget Alaphoz, falhoz, más tárgyhoz üt, dörzsöl, érint

12. Összeüti Összedörzsöli, érinti

13. Beletesz Beledob, kivesz, rátesz, egymásra tesz

14. Hárommal játszik Beletesz, kivesz, egymásra épít

15. Társas vagy szerep Kukucs, babát etet

16. Egyéni változatok Hordoz, fejre tesz, mutat, lapoz

Az ezeknél az oszlopoknál kapott információt elemezzük: hány alkalommal váltott tevékenységet. Mi-lyen kategóriájú játék-, ill. szabadidős tevékenységet végzett a gyermek a megfi gyelt időtartamban. A meg-fi gyelt idő hány százalékában manipulált valamilyen eszközzel stb.

Társas kapcsolatok: Fontos információ a szabadjáték megfi gyelése alatt, hogy a gyermek a következő kategóriákat milyen arányban használja: egyedül játszik, párban, csoportban vagy felnőttel keres kapcso-latot. Ezek időbeni megoszlása, aránya elemzendő szempont lehet. Melyikkel milyen hosszú időtartamban tartotta fenn a kapcsolatot. A csoportos struktúra esetében érdemes fi gyelni arra, hogy a megfi gyelt gyer-mek szervezte-e a csoportot, vagy a csoport rátalált és bevette a játékba. A játékszabály megalkotásának aktív részese volt vagy behódolt a többiek alkotta kereteknek. Nem csak a társas kapcsolat minősége, ha-nem az aktivitás is fontos értékelési szempont. Ráadásul utal a gyermek személyiségének egyéb jellemző-ire is (pl. hatás a csoport tagjaira, meghatározó személyiség, agresszivitás, együttműködési hajlam, kreati-vitás/fantázia működése stb.).

Kommunikáció: Ez egy bontott oszlop, hiszen megjelenítjük a verbális és a nonverbális kommunikációs sajátosságokat is. Ebben a mezőben a sajátosság az adekvát kifejezés. Nem akarjuk leírni az összes verbá-lis megnyilvánulását, de a kommunikációs sajátosságára derüljön fény. Milyen szinten fejlett a verbális csatornája; milyen nonverbális elemeket alkalmaz, mekkora időtartamban, mennyire sokféleképpen hasz-nálja; a vokális csatornák használata mennyire fejlett, illetve adekvát, pl. hangsúly, hanglejtés, hangerő, hangszín, dallam, ritmus, melódia.

2 Dr. Takács Bernadett: Gyermek – játék – terápia. Budapest, Okker Kiadó Kft., 1999. 83–84.


Érzelmek: Bár a kommunikációs csatornák egyértelműen felszínre hozzák a gyermekek érzelmi meg-nyilvánulásait, az a tapasztalat, hogy mégis elsikkad azok elismerése, értelmezése. Ez azért is szomorú, mert egyre több azon gyermekek száma, akik kevés érzelmet jelenítenek meg, illetve nehézséget okoz szá-mukra azok felismerése. Az önálló oszlopként, szempontként való megmutatkozását ennek a területnek a hangsúlyozása tette szükségessé. Azonban mivel a felnőttek számára is problémás területről van szó, eleve különítsük el – egyszerű jelöléssel – a pozitív és a negatív érzelmeket. Ha biztonsággal meg tudjuk állapítani emellett, hogy milyen érzelemről van szó, csak akkor írjuk le a megfi gyelési táblázatunkba.

Eltérülések: E cím alatt egy újabb bontott oszlop fi gyelhető meg. Dr. Takács Bernadett ír az eltérülé-sekről. Spontán eltérülés az, amikor a gyermek abbahagyja a játékot, de nem tudjuk beazonosítani, miért. Nincs zavaró külső inger, a gyermek mégis abbahagyja a tevékenységét 15 másodpercnél hosszabb időre. Külső eltérülés esete az, amikor van egy beazonosítható külső inger, amelyre a gyermek ad egy orientációs reakciót, szintén 15 másodpercnél hosszabb időtartamban. Az eltérülések időtartamát levonhatjuk a tény-leges megfi gyelés időtartamából. Megnézhetjük időbeni jelentkezésüket, lefutásukat. Az eltérülések idő-tartama, struktúrája utalhat fáradásra vagy fi gyelemzavarra is, esetleg alátámaszthat egy nem életkorilag sajátos kognitív működést.3

Szükségessé válhat egy megjegyzés oszlop is, amely a jelöletlen, kódolatlan adatoknak adhat helyet, illetve a későbbi kiértékelés során felhívhatja a fi gyelmet valamilyen kiemelendő információra.

Az általános adatok csoportjában – egészlegességét tekintve – megfi gyelhető a gyermek motoros fej-lettsége, azaz a nagymozgások kivitelezése, valamint a fi nommotorika szintje. Információt kapunk a gyer-mek mozgáskoordinációjáról, valamint egyensúlyérzékének fejlettségéről. Fontos információ az első be-nyomás, valamint az első vizuális információk után a gyermek külső megjelenése, ápoltsága, rendezett-sége. Persze a személyi adatokat sem szabad elfelejteni, főleg az életkor (év, hónap), valamint a gyermek neme ad sok támpontot.

Ez a megfi gyelési szempontsor jól strukturálhatja a pedagógus tevékenységét, vezeti a fi gyelmét a meg-felelő csatornákra. Tervszerűsége miatt fontos információ nem sikkad el. Nagyon lényeges diagnosztikai jellege van, viszont csak önmagában nem használjuk, több, egyéb formával is kiegészítjük. Ilyen eszköz lehet még a szülővel készített interjú, anamnézis, (HOME leltár), a családlátogatás során ugyancsak meg-fi gyeléssel rögzített információk felhasználása, a gyermeki munkák elemzése a mappa portfólió rendszer használatával, egyéb külső szakértők mérési eredményeinek, adatainak értelmezése, a gyermek fejlesztése során ezek felhasználása.

A mappa portfólió rendszer működtetése az óvodákban könnyen megvalósítható, és remekül rendsze-rezi a gyermeki munkákat. Felépítése három mappából áll:

3 Dr. Takács Bernadett: Gyermek – játék – terápia. Budapest, Okker Kiadó, 1999.


Az egyik a gyűjtő mappa. Ez azt a célt szolgálja, hogy minden gyermekmunka összegyűjtője, rendsze-rezője legyen. Akár spontán, akár irányított foglalkozás végeredményéről legyen szó, a produktum nem kallódhat el. Ki kell alakítani ennek a kultúráját, esztétikus kezelési rendszerét, kartotékolni, mappázni, dobozolni stb. A módszer tényleg fi gyelembe veszi a helyi körülményeket, a tárolási lehetőséget, a helyet. A háromdimenziós alkotásokat érdemes lefényképezni, csakúgy, mint a gyermeket játék közben, csopor-tos, páros szituációban, udvaron vagy a csoportszobában. A papíralapú mappa mellett érdemes az egészet digitalizálni, mert hosszabb távon költségtakarékos megoldást nyújthat. Itt nem az óvodai lét van a kö-zéppontban, hanem a gyermek. A mappa különböző almappákból állhat. Ilyen lehet pl. a család almappa, vagy a szabadidő, hobbi, sport, kedvencek almappa. Ha tudunk, videofelvételt is készíthetünk az óvodába kerüléskor és a kimenetkor. Igazi élmény lesz a gyermek számára saját fi zikai fejlődésével is szembesülni. A műsorokról, szereplésekről is készülhet video- vagy hangfelvétel. Önmaguk elfogadását könnyítjük meg azzal, hogy ezek visszahallgatásakor beszélgetünk az élményről, értékeltetjük saját munkájukat.

A másik az értékelő mappa. Ebben a gyermekkel kapcsolatos adatok, mérési eredmények, megfi gye-lések, dokumentumelemzések, interjúk, kérdőívek stb. adatai vannak. Ez nyújt támpontot a pedagógiai diagnosztikához, ami az egyéni fejlesztés alapját képezi. A gyermekekkel adott esetben több szakember is foglalkozhat. A mappa portfólió rendszer megvalósítja a szakemberek együttműködését, esetleg a szak-maközi párbeszédet, a teammunkát. Hasznossága felbecsülhetetlen. A mappa működtetése rádöbbentheti az óvodapedagógusokat arra, hogy mennyi adat gyűjthető össze a gyermekekről, ha tudatosan fi gyelemmel kísérjük őket. Része lehet a külső szakemberektől kapott visszajelzés, a fejlődési értékelés, az útmutató a pedagógus vagy a szülő számára. A gyermeki munkák, a megfi gyelések szakmai elemzése, értékelése, a családlátogatás, a szülői konzultációk, az anamnézis, a helyi mérések adatai, egyéb külső szakmai bizott-ságok vizsgálatai (pl. szakértői bizottságok, nevelési tanácsadók, gyermek- és i� úsági ideggondozó intéze-tek, gyermekjóléti szolgálatok, gyámügy) mind ide tartoznak.

A bemutató mappa egy különös együttműködést tételez fel a gyermek és az óvodapedagógus között. Ketten kiválogatják a gyűjtő mappából azokat a munkákat, amelyek a gyermek szerint a legjobban sikerül-tek, ami legjobban bemutatja az ő óvodai tevékenységét. Ez a munkafolyamat a szociális készségek spe-ciális területét fejleszti, pl. az önértékelést, a saját munkával való azonosulás képességét, a párbeszédet a felnőttel, az indoklás, érvelés képességét, a döntést. A bemutató mappából készülhet tabló, ami az isko-lába kerülés előtt megmutatja a gyermek legfontosabb működési területeit, eredményeit. Ezek a tablók, ha elkerülnének az iskolákba, nagymértékben megkönnyítenék az átmenet kétséges helyzetét, hiszen egy kiállítás keretén belül minden gyermek már első osztályban büszkélkedhet az addigi munkáival, teljesít-ményével. Akár felzárkóztatás, akár tehetséggondozás, az egyéni fejlesztésnek, bánásmódnak nyoma kell hogy maradjon a fejlődés folytonossága érdekében.

32%

28%

11%

32%

14%

26%

35%

6%

32%

52%

46%

4%

21%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

egyé

ni fe

jlesz

tés

fejle

szté

sek

men

torá

lás

mér

és, f

ejle

sztő

érté

kelé

s

műh

elym

unka

neve

lési

ért

ekez

let

peda

gógi

aitá

jéko

ztat

ás

szup

ervi

zió

szül

ői fo

gadó

óra

taná

csad

ás

taná

csad

ás a

peda

gógu

sokn

ak

tehe

tség

gond

ozás

terá

piák

Az óvodában megjelenő fejlesztő tevékenységek aránya


A jelen tanulmány hátteréül szolgáló kutatás is megerősíti, hogy bizonyos tevékenységek kevésbé preferáltak a helyi gyakorlatokban. Ilyen a mentorálás, a szupervízió, a tehetséggondozás, és a leszakadók között található még a műhelymunka. A mappa portfólió rendszerrel mind a négy területet aktiválhatjuk. Az óvodás gyermekek mentorálása és a tehetséggondozás az értékelő mappa diagnosztikai jellegéből adó-dóan valósul meg. A szupervíziónak egy speciális területe, az esetközpontú szupervízió valósulhat meg akkor, amikor több szakember is foglalkozik egy-egy gyermekkel, és jó lenne a szakmaközi párbeszédet a valóságban is lefuttatni. A műhelymunka kap szerepet a mappák összerendezésénél, digitalizálásánál, a bemutató mappa kiválogatásánál, a tablók elkészítésénél. Tehát egy olyan eljárást ajánlunk, ami hatéko-nyabbá teszi az óvodában megjelenő fejlesztő tevékenységeket.

7.2 A fejlődés irányába mutató fejlesztő játékok módszerei és eszközeiMielőtt a fejlesztés – általunk választott – speciális területét bemutatnánk, mindenképpen szólni kell

az alap képességstruktúrákról. Ismeretük nélkül a fejlesztés öncélú, nem épít egy egységes szemléletet. Csak a képességek jól működő rendszerében lehet tudatos pedagógiai munkáról beszélni. Az óvodai idő-szak szenzitivitását mutatja, hogy nincs olyan helyzet, ami ne lenne hatással a gyermekre, innentől kezdve a felelősség is megmutatkozik.

A képességek rendszeréből kiemelnénk Mesterházi Zsuzsának4 azt a megközelítését, amellyel a sajá-tos nevelési igényű populációhoz tartozó tanulásban akadályozottakat írja le. A lelassult, zavart fejlődést a következő területekre terjeszti ki:

– Kognitív képességek területén: észlelési, érzékelési folyamatok (különösen a vizuális, auditív, takti-lis észlelés). Emlékezet (említhetjük a rövid és a hosszú távú emlékezetet, vagy folyamatjellegéből adódóan a bevésés, megtartás, felidézés hármasát, vagy a percepciós területekhez tartozó, sajátos vizuális, auditív, taktilis emlékezetet). Figyelem (ide tartozik a terjedelem, intenzitás, koncent-ráció vagy a percepciós területekhez tartozó, sajátos vizuális, auditív, taktilis fi gyelem). Gon-dolkodás (pl. a logikai műveletek, a problémalátás és -megoldás hibái és hiányosságai). Képzeleti működés/fantázia.

– Motoros és orientációs képességek: nagy- és fi nommozgások (elemi nagymozgások), mozgásko-ordináció, egyensúlytartás és -érzékelés, izomtónus, cselekvéstervezés és -irányítás, testkép, testséma, térbeli-időbeli orientáció hibái, hiányosságai.

– Emocionális és szociális képességek terén: tanulási motivációk, motiválhatóság, kapcsolatkialakí-tás és -tartás (együttműködési készség, empátia, tolerancia, segítségnyújtás, segítség elfogadása stb.) önértékelés, értékrend, tanulási viselkedés, szereptanulás problémái és hiányosságai.

– Kommunikációs képességek területén: verbális, nonverbális kommunikáció, verbális kommuni-kációt kísérő vokális csatornák, beszédértés, szókincs, hangképzés, grammatikai szerkezetek, szövegalkotás szóban és írásban, önkifejezés hibái és hiányosságaiEzen területek fi gyelemmel kísérése célszerű lenne a hátrányos helyzetű óvodai populációnál is.

Az esetleges hospitalizmus, a szomatikus és mentális retardációk tüneti megnyilvánulásai beleférnek a fenti 4 nagy kategóriába. Célszerű képességstruktúráról beszélni a diagnosztika miatt is, hiszen e nélkül nincs fejlesztés. Az óvodák szakember-ellátottsága nem minden esetben kielégítő. Az óvodákban megjele-nő fejlesztő tevékenységek aránya is nagy eltérést mutat, nem sugall kiegyensúlyozottságot (lásd az előző diagramot).

4 Mesterházi Zsuzsa: A nehezen tanuló gyermekek iskolai nevelése. Bp., Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola,

1998.


Ha a fejlesztés szemszögéből nézzük a Biztos Kezdet Óvodai Program alapelveinek megvalósulá-sát, akkor az csupán töredékében tetten érhető. Ha a hátránykompenzáció szemszögéből közelítünk, akkor a fenti diagramon is látható, hogy a vizsgált óvodákban a három legelmaradottabb terület a be-széd- és nyelvművelés területe, a gyógytestnevelés és különböző mozgásterápiák alkalmazása, valamint a drámapedagógia. A háromból kettőnél csak speciális képzettséggel rendelkező szakember vehet részt a fejlesztésben: azaz logopédus, gyógytestnevelő vagy gyógytornász, szomatopedagógus, illetve különböző terápiás szakemberek, pl. Ayres-terapeuta, Montessori-szakember, Sindelar-szakember, alapozó terape-uta, Dévény Anna-féle manuálterápiás szakember, rehabilitációs úszásoktató, hidroterapeuta stb. Nem lebecsülni szeretnénk a drámapedagógia helyzetét, inkább annak egyetemes szükségességére hívnánk fel a fi gyelmet. A drámapedagógia, ami ötvözi a fent említett Mesterházi-féle képességterületek mindegyi-kének fejlesztését, ami a közösségi szervezés motorja lehet, nem kerülhet ennyire a háttérbe. Módszerek sokasága áll rendelkezésre a drámapedagógián belül, ami kibonthatja a gyermeki lelket, hiszen mozgás, zene, ének, beszéd együttesen van jelen benne. Ebben a folyamatban egy speciális területre hívnánk fel a fi gyelmet a maga egyszerűsége, kézzelfoghatósága miatt. Ez a bábozás. Rokonsága a drámával közeli, esz-közszükségletének biztosítása nem okoz gondot az óvodákban, tudatos alkalmazása mégsem történik meg. Tekintsünk be ennek pedagógiai hasznosságába.

Az emberi történelem kezdetétől létezik a báb és a bábjáték, függetlenül attól, hogy a világnak mely részén éltek az emberek. A legrégebbi nyomokat Kínában és Indiában találjuk i.e. 2000-ben, illetve az i.e. 11. században. A megjelenési formái különbözőek. Találkozhatunk vele temetési rítusokban, mágikus ron-tásokban, jóslásban, jövendőlátásban. A vallási ceremóniák gyakori résztvevője volt. A misztériumjátékok elengedhetetlen kellékévé vált, végül pedig a profán színház eszközévé lett.

Ha a bábjáték átfogó személyiségfejlesztő hatásáról beszélünk, sok szakember számára ismerős pe-dagógiai, pszichológiai folyamatokról van szó. Manapság azonban méltánytalanul háttérbe húzódott a bá-bozás kultúrája, de nem mesteri színvonalon, hanem a hétköznapi pedagógiából maradt ki teljesen a báb mint eszköz. Talán még az óvodapedagógia tartja magát ezen a téren, bár egyszerűsödött a bábhasználat kultúrája.

Pedig ezen tevékenységen belül egyszerre valósul meg a játékos öröm, az ismeretek elsajátítása, és az élmények és benyomások feldolgozása is könnyebben történik a báb segítségével, mint a nélkül. Kapcsola-tok létesülnek, mögöttük mély érzelmi kötődéssel. Professzionális szinten kapcsolódik össze a látvány és a


mozgatás öröme, azaz két nagy terület, a vizualitás és a motoros megerősítés. A művészi tevékenységgel egy időben hatékony képességfejlesztés történik.

Mitől van ilyen elementáris ereje a bábozásnak a gyermek személyiségfejlődésére?Képszerűsége erősíti a gyermek vizuális beállítottságát. Ez az az ismeretelsajátítási percepciós sík,

amelyen keresztül a legtöbb információt meg tudjuk erősíteni a gyermek emlékezetének hármas folyama-tában: a rögzítés, emlékezetben tartás és a felidézés során. Persze a motiváció hatékony eszköze is lehet, hiszen az eltérült fi gyelem általa könnyen visszahozható. A mentális reprezentációk is könnyebben ala-kulnak a gyermeki elmében. Összetettebb, szerteágazóbb kapcsolatok jelennek meg, akár az intelligencia fejlődésének folyamatát vizsgáljuk, akár a játékos tudásszerzést.

Dramatikus hatását átszövi az ősi átélési, megelevenítési forma. Szorosan kötődhet az álom és ábrán-dozás folyamatához, hiszen dramatikus ereje van mindkettőnek. A dráma és a báb egy tőről fakad. Közös a cselekményszál, a szinopszis meghatározó volta, a konfl iktus köré szerveződő feszültség, a katarzis élmé-nye. Drámai dialógusok, meghatározó monológok is helyet kaphatnak mindkét műfajban.

A mozgásos élmény mámoros öröme erőteljesen jelen van a gyermekeknél, bármelyik korosztályt is vizsgálnánk. Sőt, a következő pontban képet adunk a mozgásos élmény egyedi, megismételhetetlen, pó-tolhatatlan mivoltáról egy játékgyűjtemény kapcsán. A bábozással megelevenített cselekmény a mozgásra épül, amelyben a gyermek a saját mozgásával rokon mozgásokat részesíti előnyben, tehát a motiváció úgy tud megvalósulni, hogy a tudattalan szintjén marad, az ősi ösztönökből táplálkozva. Az ember legősibb „művészi” megnyilvánulása a táncszerű mozgás, de éppúgy hihetünk a bábu ősi mágiájában is. Az ember mozgása és a teremtett bábu mozgatása az ősidők ködében összeolvad. A bábjával eggyé vált gyermek fel-lépése hiteles, kommunikációjában a verbális és nonverbális elemek megerősítik egymást. A bábhoz óha-tatlanul is kapcsolódik egy jelképes, mesei történetmód, ami a gyermeki gondolkodásmóddal erőteljesen korrelál. Az utalások és sűrítések csodálatos világa összefonódik az álmok, a rajzok jelképvilágával. Tehát diagnosztikai és terápiás jelentősége pótolhatatlan.

A Kaposvári Egyetem Gyógypedagógia szakos hallgatóinak munkái


A báb a csodát hozza megfogható közelségbe a gyermekhez. Az élettelen bábu megelevenedik, és újra átélhetővé válik a valóság. A gyermekek ilyenkor alkotóvarázslók, és minden ízükben azonosulnak az élet-re keltett fi gurával. Mivel a bábu élőként hat, fejleszti a gyermek érzelmi, akarati életét és fantáziavilágát egyaránt, tehát jellemet és törekvést formáló eszköz is. A képzelet fejlesztésénél nemigen lehet a nevelés-nek fontosabb feladata. A kreativitás egyike azon képességterületeknek, amelynek fejlesztését nem lehet befejezni, a folyamatos kihívás elé állított gyermeki korosztály minden játékos pillanatát, játékhelyzetét át kell hogy szője. Az egekig magasztalt ismeretek ugyanis csak a muníciót adják az emberi kreativitásnak, a hasznot hozó alkotóképességnek, de a teremtő folyamat motorja valójában a képzelet, a fantázia. A csoda nem működne valóság nélkül. A teremtő képzelet világa a valóságból is építkezik: a tapasztalatokon nyug-szik, és úgy szolgáltat újat, eredetit, hogy eddig még össze nem kapcsolt dolgokat fűz össze.

Mindezt az érzelmek kuszasága szövi át, elfojtások, vágyak, indulatok jutnak kifejeződésre. Ha akarom, hős lehetek, vagy gonosz, akitől mindenki fél, büntethetek és jutalmat oszthatok, és végre megmondhatom a magamét. A szépsége megvan, hiszen nem kell félni, nincs következménye a cselekedetemnek.

Hol van mindebben a pedagógia és a pszichológia? A negatív indulatok levezetése után pozitív indí-tékot és problémamegoldási lehetőséget nyújthatunk a gyereknek a bábjátékon keresztül. Erre azért is szükségünk van, mert egyre kevesebb területen találkozhatnak gyermekeink követendő, pozitív mintával, megoldási módozatokkal, stresszkezeléssel, feszültségcsökkentéssel. Egyre kevesebb lehetőségük van az indulati életük megélésére. A sok korlát, szabály ellehetetleníti a feszültségekkel terhelt gyermeki lel-ket. A bábozás vonzereje többszörösen összetett formában van jelen a foglalkozásokon. Részben a paraván jelentheti ezt az érzést, mert elbújhatnak mögötte, ezáltal védelmet nyernek a gyerekek. A védelem érzete megsokszorozódik a báb használatával, hiszen az jelenti a második nagy rejtőzési, átalakulási folyamatot. A vonzerő az azonosulás (identifi káció) folyamatában válik teljessé, amelyhez társul egy személyre szóló fi gyelmi állapot, és az „engem meghallgatnak” érzése. Ezek humánspecifi kus jellegzetességek, nemcsak gyermeki jellemzők. Viszont a motivációs kelléktár legmeghatározóbb darabjai. Alkalmazási lehetőségei ebből adódóan kiterjednek egyéni, kiscsoportos és csoportos foglalkozásokra is. Azt tapasztaltuk, hogy elsöprő erővel hat a magatartási, viselkedési zavart mutató, sajátos nevelési igényű, az értelmileg akadá-lyozott, valamint az autista gyermekeknél. Megérinti emberközelsége miatt a hátrányos helyzetű gyerme-keket is. A negativisztikus, pánikreakciót adó gyermekek csoportjánál a báb az eszköz a kettős áttétel meg-valósításához. Ebben a helyzetben kerüljük a közvetlen kommunikációs kapcsolatot a gyermekkel, de még a bábbal is. A pedagógiai folyamatot személytelenítjük, nem késztetjük a gyermeket semmilyen verbális megnyilatkozásra. Ezáltal biztonságban érzi magát, nincs megfelelési kényszer a háttérben, a bábok között lévő nonverbális kapcsolat oldja a feszültséget. Ezt a teljesítménykényszer nélküli, játékos helyzetet alkal-mazhatjuk minden gyermek esetében. Peremhelyzetű, bátortalan gyermekek esetében pedig ennek az el-lenkező működési mechanizmusa érvényesül. Bármilyen kommunikációs helyzetnek örülnünk kell, ami a gátolt gyermekből kiszakad, végig a pozitív megerősítés lehetőségével élve. Külön élmény számunkra, hogy a báb erejét megtapasztalhattuk dadogó gyermek pszichés megsegítése során. Talán itt a legerősebb az identifi káció folyamata, amely képes arra, hogy a beszédmotóriumban jelenlevő akadozottság eltűnjön, a játék varázsa és a belőle megújuló sikerélmény ezt az állapotot akár 45–60 percig is képes fenntartani.

Itt hoztunk létre egy olyan helyzetet, amelyben megvizsgáltuk a gyermekben lévő agresszivitás erőssé-gét, formáját. Mindezt Polcz Alaine szakmai útmutatásai alapján a következők szerint tettük:

1. Először szelíd állatot választottunk magunknak, amellyel váratlanul játékosan provokálni kezd-tük a gyermeknél lévő bábot. Nemes egyszerűséggel meghúztuk a báb fülét.

2. Ha a gyermek viselkedése agressziótól vezérelt, akkor ebben az esetben olyan reakciót kellett volna kapnunk, hogy támadólag lép fel a bábunkkal (velünk) szemben. Ez utóbbit azonban még


csírájában elfojtjuk. A bábbal fejezhet ki agresszivitást a báb felé, de ember felé (legyen az felnőtt vagy gyermek) ez egyáltalán nem megengedett.

3. Ha a gyermek viselkedésében nem mozgatórugó az agresszív megnyilvánulás, akkor erre a szi-tuációra elhúzódást, zavart viselkedést, esetleg nevetést tapasztalunk. Mi ez utóbbit éltük át provokációnk során.

4. A szelíd báb után vadállat bábot vettünk a kezünkre, és a folyamatot minden változtatás nélkül megismételtük. A reakció megdöbbentő volt. Az agresszív viselkedés azonnal, erőteljesen jelent meg a gyermeknél, mert összeverekedett a bábunkkal. Viszont az agresszivitás leszerelése is azonnal megtörtént, amikor bábunkkal az ő bábját megsimogattuk és kérleltük, hogy ne bántson, többet nem teszünk ilyet. Ennek a hátterében két, különválasztható folyamat húzódik. Részben már nem érte váratlanul a gyermeket a bábos inzultus, és az ismerős történés gyorsabb reakciót váltott ki belőle. Másrészt a támadó vadállat képében a közeledés, kapcsolatfelvétel erőteljesebb provokációnak tűnt a gyermek szemében, és a bábváltással a fenyegetettség érzete is megnőtt.

Hogyan alakul a bábozás folyamata a gyermeki csoportoknál?A bábozás során soha nem lehet az összesből választani, egy szűk keresztmetszetét kell adni a szelíd

és a vadállat, a mesebeli lény, az ember, a növény és a természeti képződmény, jelenség (szél, viharfelhő, eső, nap, szivárvány stb.) báboknak.

A csoportos bábozás során nem használunk paravánt. A takarás nélküli játék új helyzetet teremt, hi-szen a rendelkezésre álló tér egyben játékszínné is válik. A báb és a gyermek közvetlen kapcsolatba kerül, erősíti az összetartozás érzését, meggyorsítva az identifi káció folyamatát. Egy idő után báb és bábos eggyé válik, ő maga az aktív résztvevő, bábot tartó keze lehanyatlik, sokszor el is feledkezik róla a játék lendüle-tében.

A bábok kiválasztása után mindenki bemutatkozik a csoport többi tagjának. Erre azért van szükség, mert a báb látásmódja egyéni, engedjük meg azt a szabadságot, amit a bábot mozgató gyermek élhet át, nevezze meg ő egyedül, mit vél benne felfedezni. Így fordulhat elő, hogy a tűz lehet tűz-fa, naplemente vagy virág is. A szereplők pontosítása után a csoport egy kreatív folyamat részévé válik, hiszen a szereplők ismeretében történetet alkot. A fantázia közösen működik, egy-egy elem újabb fordulatot hoz a felszínre, hihetetlen kreativitást és játékosságot mozgatva meg. Egyedüli kötelezettsége a csoportnak, hogy a törté-net – a drámai rokonságot tükrözve – tartalmazzon konfl iktushelyzetet. A történet vége pedig pozitív megol-dást kell hogy tükrözzön, mert senki sem feláldozható, minden rossz szereplőnek van jó oldala. Így időnként nagyobb energiát kíván a gyermekektől a pozitív végkifejlet kitalálása. Ez a folyamat mentes a pedagógiai célú didaktikai elemektől, amelyek megformáltatásával egyébként sem értünk egyet. Azonban a konfl iktus megoldása, a törekvés a történések pozitív feloldására időnként arra készteti a bábozókat, hogy önmaguk fogalmazzák meg és mondják ki a történet erkölcsi tanulságát.

Mi segíti ezt?– Átlátható léptékű szimbólumrendszer.– Tipizált, leegyszerűsített forma (szereplők, történet, környezet).– A bábjáték eligazítja a gyermeket a felnőttek világának egyébként átláthatatlan értékrendjében,

s egyben követő modellt ad. Mint a legtöbb drámai mű, a bábszínpadi mese is a szereplők között feszülő ellentétekre épül. Így

a trauma és a katarzis egymással együtt járó folyamatok, ha bábozásról van szó. Az ellentétek harca teszi izgalmassá a történeteket, és a közben indukálódó feszültség egyedüli feloldása csak akkor képzelhető el, ha végigvezetjük a történet útját. A konfl iktusokat nem lehet átgondolatlanul használni. Az indulat kelté-


sét célzó konfl iktus kétféle veszélyt is rejt magában. Túlzott félelemérzetet vagy fékevesztett agressziót hívhat elő a bábozó gyermekekből. Azonban ha a keretek megfelelően átláthatók és biztonságot adók, ha a szabályok előre letisztázottak, ha a foglalkozás menete kiszámítható, akkor a „veszélytelen veszély” tuda-ta normalizálja a történet keltette feszültséget. Az önfeledt játékfolyamat zárásaként a szereplők kilépnek a bábbal való azonosult állapotból, és egyéni refl exiókkal szólnak az előadásról, az elképzelt és a megvaló-sított történetről, a megvalósítás esetleges hibáiról vagy pozitív pillanatairól. Ez a refl exió egy folyamatot indít be. A folyamat egyik eleme lehet a történet újbóli eljátszása esetleg más szereposztásban, vagy pozi-tívabb végkifejlet alakítása, esetleg két szereplő közötti konfl iktus továbbjátszása. Az elégedetlenség a fo-lyamatban való aktív részvétel jele, minden esetben le kell reagálni, időt és teret kell nyújtani ahhoz, hogy a csoport a változtatásokat beépítse a történet újbóli egész vagy részleges eljátszásába. Az együttjátszás lehetőséget teremt megannyi spontán elem improvizatív alkalmazására. Ezek mindig az akciót mélyítik, mellette erőteljes képességfejlesztő jelleggel is bírnak, hiszen a vizuális/auditív fi gyelem és emlékezet fej-lesztése mellett fejlődik a motoros és orientációs képességük, a kommunikáció (verbális és nonverbális csatornákon keresztül), a kognitív képességek teljes rendszere, valamint erőteljesen jelenik meg a szociá-lis és emocionális képességek tréningezése is. Szentirmai László5 segítségével villantsuk fel az epikus mű-vek néhány jellemzőjét, amelyek a dramatizálás kapcsán előtérbe kerülnek:

• Cselekményük többnyire sokszálú – a bábozás során ez volt a legnehezebb a tanulóknak. Hiszen nem egymást kivárva, nem szövegcentrikusan épülnek fel a foglalkozások, hanem egymás mellett párhuzamosan futva építkeznek és törnek a katarzis felé.

• Az epikus szövegek igen összetettek, mozaikosak lehetnek – a bábozás is magában hordozza ezt a sokszínűséget: párbeszédek, monológok és a nonverbális kommunikáció megannyi formája teszi élvezhetővé a játékot. A belső hang megformálásával alkalom nyílhat a legmélyebb gondolatok kinyilvánítására is.

• Az epikus művek megengedhetik maguknak, hogy több helyszínt használjanak, gond nélkül vál-togathatják a külső és belső tereket – szinte minden történet több helyszínen zajlik (erdő, település, barlang, hegvidék, levegő stb.). A helyszínek közötti átjárhatóság soha nem okozott gondot, hiszen a rendelkezésre álló teret megtervezzük, beépítjük.A gyakorlat során azt tapasztaltuk, hogy egy felnőtt jelenléte kevés és szakmailag nem megfele-

lő, ugyanúgy, ahogy a dráma típusú foglalkozásokon is kell a kontroll felnőtt. Ezért a csoportos bábo-zás alkalmával a csoport – lehetőség szerint – együtt van a csoportvezető óvodapedagógussal vagy egy pszichopedagógussal, mentálhigiénés szakemberrel. A három felnőtt szakember (pl.: óvodapedagógus, gyógypedagógus, mentálhigiénés asszisztens, pszichopedagógus vagy pszichológus) szerepvállalása szük-séges a szerepmegformálás, a negatív indulatok áttolása miatt. A csoportban jelenlevő hátrányos helyze-tű, akár sajátos nevelési igényű 12–15 gyermeket könnyen átfogják, marad hely és idő egyéb diagnosztikai és terápiás beavatkozási lehetőségre. Ilyen lehet a már előbb említett szerepmegfordítás decentrálás céljá-ból, vagy a korrekciós játék, de élünk a játékelfogadás vagy játékhívás eszközével is, ami a kölcsönös bábvá-lasztást jelenti. A játék nem zárt folyamat. Dr. Papp Gabriella6 úgy értelmezi a pedagógiai bábjátékot, mint örökös döntések, alkalmazkodások sorozatát. Ezt a dinamikus együttgondolkodást segítjük elő akkor, ami-kor visszajelzéseket adunk visszhangfal biztosításával, elakadások esetén kérdezünk, szituációt nyújtunk, a megbeszélés során pedig gyakran tükröt tartunk a főszerepet vállalók elé. A tapasztalat kiterjedt. Óvodai, iskolai és otthoni konfl iktushelyzetek jelennek meg becsomagoltan, bábok mögé rejtőzve. A csoporton be-

5 Szentirmai László: Kicsinyke hősök – nagy hatás, Bábszínház az óvodában In: Óvónők kincsestára. 2003. április

6 Papp Gariella: „Golliwogg bábu tánca”. Bp., Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola, 1994.


lüli dominanciaharc megmutatkozik a bábválasztás során. Be lehet kapcsolódni a történésekbe vagy külső szemlélőként lehet fi gyelni. Az összetartás, a lokálpatriotizmus az, ami átszövi a történeteket. Külön tanu-lási folyamatot jelent a pozitív befejezésre való törekvés kiteljesítése, a megbocsátani tudás, a vesztesként való megnyilatkozás. Ez utóbbi átfordítható úgy, hogy a konfl iktus feloldásával győztes-győztes helyzetek alakulnak zárásként. A csoport szociális kompetenciáját erősítette, szociális képességeik fejlődését látvá-nyosan elősegítette. Végre egy helyzet, ahol önmaguk lehetnek az indulataikkal, vágyaikkal együtt, állandó külső fegyelmezés vagy teljesítménykényszer nélkül, de a játékhelyzet szabályainak tökéletes ismerete és betartása mellett. Ha videóval rögzítjük a játékot, érdemes visszanézni a csoporttal, az újbóli euforikus öröm előhívása végett. Készíthetünk a legszebb egyéni pillanatokról fotókat is, szeretik produktumként értékelni a gyerekek, de a mappa portfólió rendszerben is jól fog mutatni. Ráadásul nagyon sok egyéb, kö-zösen végzett tevékenységet indukál a közös bábozás, pl. tereprendezést, bábkészítést, kiegészítő elemek közös kivitelezését, a bábozás élményének rajzos megörökítését, a legkedvesebb szereplő megformálását agyagból, gyurmából; a mese továbbszövését.

A dramatikus bábjátékon túl szeretnénk a fi gyelembe ajánlani más módszereket és eszközöket is. Ilyen maga a társasjáték mint eszköz. Az együttjátszás örömét adja a szabálytudattal rendelkező gyermekek szá-mára, amit olyan tartalommal töltünk meg, ami éppen aktuális, amit pont meg szeretnénk erősíteni. Mert mi a saját készítésű társasjátékról beszélünk. Arról a varázsról, amit egy közösen készített játék öröme je-lent. A jó társasjáték táblája időtálló anyagból készül, pl. textília vagy fa, folyamatosan bővíthető a gyermek tudásszintjének megfelelően, és a kártyákat, bábukat, dobókockát akár az óvodás gyermekek is elkészíthe-tik hozzá rajzolással, formázással. Meg kell említenünk a logikai táblajátékokat is. Itt a közös játékon túl, a kapcsolódó szociális képességek fejlesztése mellett megvalósul a kognitív képességfejlesztés is. Hiszen segítséget adunk, stratégiára tanítjuk a gyermeket a másik fél lépéseivel szemben. Gondolkodni tanítjuk. Ehhez kiválóak a MindLab játékok.7 A MindLab a gyermekek teljes spektrumának fejlődését segíti: az okos gyermeket, a nehezebben tanulót, a társadalmi és érzelmi gondokkal küszködőt, a tehetségest, a veszélyez-tetettet.

A program lehetővé teszi a gyermekek életkészségeinek fejlesztését az alábbi területek stimulálásá-val: döntéshozatal, önfegyelem, személyes felelősségvállalás, memóriafejlesztés, valószínűségszámítás, csoportosítás, szerialitás, problémamegoldás, kommunikációs folyamatok, tervezés és kivitelezés, társas együttműködés, térbeli gondolkodás stb. Beszélhetnénk a játékos jógagyakorlatokkal végzett tartásjavítás-ról éppúgy, mint a stresszcsökkentő, önértéknövelő, integrációt elősegítő fantáziajátékokról Gőbel Orsolya „Égig emelő légzés” című könyvének útmutatásai alapján. Ezek az óvodai mindennapokban használha-tó varázsjátékok egyaránt fejlesztik a gyermek kreativitását, önismeretét. Átfogó fejlesztési elképzelés a mozgás, a testséma, a verbális megnyilvánulások és a percepciófejlesztés területére is.8

7.3 Változatos tevékenységek – változatos színterekEbben a részben 17 játékot gyűjtöttünk össze olyan kiadványokból, amelyek ma minden szakember számára elérhető módon megtalálhatók a könyvpiacon vagy az internet világában. Már-már egyszerű megoldási módok, kicsi, de továbbgondolásra alkalmas ötletek, kevés speciális eszköz, és egy fejlesztő folyamat gyermekközelibbé válik. A tevékenységek változatosak, de mégis van közös pontjuk, ez pedig a mozgás. A fenti pontokban már láthatóvá vált a mozgás kiemelkedő szerepe, akár felzárkóztatásról, akár tehetséggondozásról legyen szó. Nem öncélúan említjük a motoros képességterület szükséges fej-

7 MindLab játékok: http://www.mindlab.hu/index.php?lang=hu&mid=6 (Látogatva: 2011. 02.11.)

8 Gőbel Orsolya: Égig emelő légzés. (Klaus W. Vopel ötlete alapján.) Budapest, L’Harmattan, 2007.


lesztését ennyiszer. A mozgás a korosztály fejlődésének, fejlesztésének közös kódja. A járás nemcsak a mozgástér növekedését jelenti, hanem lehetővé teszi, hogy a kisgyerek szabadon közlekedjék, és a ke-zét is szabadon mozgassa. Ezek a tanulás művészetének alapkövei, és sok gyakorlást igényelnek, hogy a szervezet többi rendszerébe beilleszkedhessenek. Amikor egy 3–6 éves kisgyerek séta közben állan-dóan ugrabugrál és forgolódik, akkor éppen az egyensúlyi rendszerét edzi. Azt gyakorolja, hogyan tud-ja majd egyensúlyérzéket a legmagasabb szinten is uralni, ami nem más, mint mozdulatlannak lenni. Amelyik gyermek nem tud nyugton maradni, még ösztönösen tudja, hogy egyensúlyi rendszerét tovább kell fejlesztenie. Ezért felmászik a kerítés peremére, hogy aztán újból és újból leugorhasson róla, hiszen genetikailag kódolva meg kell tanulnia, hogyan uralhatná jobban az izomműködését, hogyan tudná mélységérzetét, vizuál-motorikus működését továbbfejleszteni. Látórendszerünk az egyensúlyi rend-szeren keresztül éri el az agyat. Hallórendszerünk is ugyanehhez az ideghez kapcsolódik, a tapintás is, amelyet a bőr irharétegében lévő receptorok által érzékelünk – a szőrtüszőkben lévőket a haj, a szőrzet mozgása ingerli – tehát minden szervesen összefügg a mozgással, a mozgáskoordinációval, az egyen-súllyal. A gyermek első anyanyelve a mozgás, az érzékelés a második. Ez meghatározza a gyermek magasabb szintű nyelvi képességeit is, pl. a beszédet, olvasást, írást. A kommunikáció és az alapvető kultúrtechnikák fejlődése csak akkor lehetséges, ha a mozgás és érzékelés kifejlődött és integrálódott.

„Gyermekeink, miközben ugrabugrálnak és a bukfencet gyakorolják, tulajdonképpen a legjobb úton vannak afelé, hogy a jövő Einsteinjévé váljanak.” 9

7.3.1 JátékgyűjteményA játékgyűjteményt úgy állítottunk össze, hogy az pedagógiai és fejlesztési szempontoknak is megfelel-jen. A leírás alapján bárki értelmezheti és kivitelezheti a játékokat. A felkészüléshez fontosnak tartot-tuk az eszközszükségletet megjeleníteni. A nyomon követhetőség miatt jeleztük a forrást. A korosztály azért fontos, mert az óvodai népesség nem homogén, gyorsan változó, ezért fontos tudni, hogy a játék szintjét vizsgálva a gyermek melyikkel boldogul, mi a kedvence, minek a kivitelezése okoz még gondot. A fejlesztendő képességterületek segítséget adnak a pedagógus kollégáknak a tervszerű mérés és fej-lesztés folyamatainak kivitelezéséhez. Ez is mutatja azt a közismert szakmai tényt, hogy a játék diag-nosztikai, di� erenciáldiagnosztikai eszköz is egyben.

1. MakkdobálásJáték leírása: Makkokkal, diókkal és tobozokkal nagyszerű, egész testet megmozgató játékok űzhetők.Tulajdonképpen a legegyszerűbb játék, nem más, mint összegyűjteni egy marékra való makkot vagy

más diófélét. Az egyik játékos eldobja a makkját az előre megbeszélt dobópontból, amelyet a földre rajzolt vonal – vagy egy letett bot – jelez. Ezután következik a többi játékos, akik a saját makkjukat megpróbálják a lehető legközelebb dobni az elsőhöz anélkül, hogy nekidobnák. Másik játéklehetőségként rajzoljunk sok vonalat a földre, vagy fektessünk egymás mögé botokat! Mindegyik körben másik játékos választhatja ki az egyik vonalat vagy botot, majd ezután a többi játékos megpróbálja legközelebb dobni a makkját a megje-lölt vonalhoz. Rajzolhatunk célköröket is a földre, esetleg készíthetünk céltáblát botokból és ágakból. Végül áshatunk gödröket is, vagy beállíthatunk vödröket a dobómezőre. A játékosok eldönthetik, melyik gödör vagy vödör jelenti a legtöbb pontot, aztán kezdődhet a dobálás.

9 Sally Goddard Blythe további írásai megtalálhatók a www.inpp.org.uk weboldalon. INPP: Institute for Neuro-Pysiological

Psychology (Neurofi ziológiai Pszichológiai Intézet)


Korosztály: 4 év felettieknek.Eszközök: Makk, dió, toboz, botok, vödör vagy lavór.Fejlesztendő képességterület: Javítja a dobási és célzási technikát, emellett segíti a szem-kéz koordiná-

cióját, a térbeli tájékozódást és a fi nommotorikát is. A közös játék és nevetés megszilárdítja a barátságokat.Forrás: Steve Bennett–Ruth Bennett: Gyerünk a szabadba! 365 szabadtéri játék. Bp., Alexandra Kiadó, 2006.

2. Hol vagy, Jancsi?Játék leírása: A játszók kezüket összefogva kört alkotnak, ketten bemennek középre. Mindkettőnek

bekötik a szemét, az egyik egy összehajtott nyakkendőt vagy övet vesz kezébe, a másik pedig egy sípot. Hát-tal egymásnak felállítjuk őket, és adott jelre mindegyik három lépést megy előre. Utána az, akinél a kendő van, azon iparkodik, hogy a másikat azzal eltalálja. Mivel egyik sem lát, nem találnák meg egymást, ha an-nak, akinél a síp van, nem kellene időnként sípolnia. Mivel a hang után menni elég bizonytalan, és a ravasz sípoló a hangadás után azonnal továbblopódzik, így igen mulatságos játék. Valamint: hogy a többi gyermek a játékot „nehezítse”, közben ők nyugodtan hangoskodhatnak, énekelhetnek, zajonghatnak stb.

Korosztály: 3 év felettieknek.Eszközök: Síp, nyakkendő vagy öv.Fejlesztendő képességterület: A gyerekek megtanulják meghallani a hangok közti különbségeket, kü-

lönösen a hangok hangszínét.Forrás: http://jatek.gyujtemeny.com/jatek-tipus/erzekszerv-fejleszto/oldal/24.php (Látogatva: 2011. 02. 08.)

3. VáltóversenyekJáték leírása: Ez a játék nagyszerű szórakozás egy gyerekcsapat számára. Menjenek ki az udvarra, osz-

sza két csoportra a gyerekeket, és már kezdhetik is. Első lépésként határozzák meg a váltóversenyek pá-lyahosszát. Feladatként adhatja, hogy a csapatok váljanak ketté, sorakozzanak fel egymással szembe, hogy minden játékos egy hosszt fusson. De játszhatják úgy is, hogy a gyerekek elindulnak a rajtvonalról. Elfut-nak a célig, majd vissza, ahol megérintik a következő futó kezét.

A váltóversenyek azonban nem csak futásból állhatnak. A gyerekek mászhatnak, mint a pókok, szök-delhetnek, sétálhatnak, miközben valamit egyensúlyoznak a fejükön, ugrálhatnak egy lábon vagy szalad-hatnak, miközben énekelnek valamit. Játszatják úgy is, hogy különböző, nem törékeny edényekben vizet visznek; az a csapat nyer, amelyik úgy fejezi be a versenyt, hogy egy csepp vizet sem loccsantott ki. Ebben a változatban a nagyobb gyerekek színültig töltött csészékben vigyék a vizet, míg a kisebbek olyan edénye-ket kapjanak, melyekkel nehezebb hibázni!

További ötletek a váltóversenyhez:• gyors futás;• ugrálás, szökdécselés, távolugrás egy kisebb távon (felváltva);• viccesen járás;• gyaloglás bekötött szemmel;• kisebb árok átugrása;• mászás négykézláb;• hason csúszás;• legurulás egy kisebb dombról;• végigmenni palánkon, gerendán vagy kisebb falon;• papírtálcákon végigmenni úgy, hogy ne lépjünk a földre;• kötél átugrása;


• átgurulás kötél alatt;• átmászni egy nagy, nyitott kartondobozon;• áthúzni a fejen egy hulahoppkarikát, majd kilépni belőle;• labda dobása vödörbe;• könyv egyensúlyozása fejen;• ugrálás zsákban;• bukfenc;• békaügetés;• guggolva járás;• talicskázás;• bakugrás;• háromlábas versenyfutás;• mászókázás;• ugrás ugróasztalon.

Korosztály: A feladatok nehézségétől függ. Mivel elemi nagymozgásokat tartalmaz, ezért óvodáskor-ban (4-5 évesen) elkezdhető könnyített verzióban, majd fokozatosan nehezíteni lehet a gyermekek fejlődé-si szintjének megfelelően. Egyszerűségéből adódóan is igazi kihívás a gyermekek számára.

Eszközök:• Elegendő hely;• minden szabadon választott: papírtányérok, ugrálókötelek, kartondobozok, hulahoppkarikák,

labdák, vödrök, létrák, párnahuzatok, kendők a lábak összekötéséhez és a szemek bekötéséhez, ugróasztal, mászóka, ami rendelkezésre áll.

Fejlesztendő képességterület: A gyermek gyakorolja az egyensúlyozást, a célzást, a mozdulatok pon-tos végzését, a térbeli viszonyok megértését, és élvezi az egészséges mozgást, miközben állóképessége is fejlődik.

Forrás:• Steve Bennett–Ruth Bennett: Gyerünk a szabadba! 365 szabadtéri játék. Bp., Alexandra Kiadó,

2006.• Saját tapasztalat• Dr. Dorothy Einon: Kreatív játékok Pécs, Alexandra Kiadó, 192–193. oldal

4. TekeJáték leírása: Készen is lehet vásárolni tekebábukat, de házilag is készíthetünk, ami sokkal gazdaságo-

sabb. A labdának és a kisgyerek korának megfelelően töltsük fel az üvegeket vízzel vagy homokkal! Minél könnyebbek, annál könnyebb őket felborítani, és annál kisebb erőre van szükség a gurításnál. Ki is díszít-hetjük az üvegeket, de ez elhagyható. Állítsuk fel a bábukat, húzzunk vonalat vagy vonalakat a gurításhoz (a nagyobb gyerekek messzebbről guríthatnak)! A cél az, hogy minél kevesebb gurítással borítsuk fel az ösz-szes bábut.

Korosztály: 4 éves kor felettieknek.Eszközök: Csavaros tetejű, műanyag üvegek, víz vagy homok, labda (különböző átmérőjű gumilabda,

nagyobb gyerekeknél különböző súlyú medicinlabda).Fejlesztendő képességterület: A gyermek egyre pontosabban céloz, fejlődik a nagymozgás,

a fi nommotorika. A tekézéssel a térbeli tájékozódás készsége is fejlődik.Forrás: Dr. Dorothy Einon: Kreatív játékok Pécs, Alexandra Kiadó, 183. oldal)


5. Egyszerű labdajátékJáték leírása: A játék vezetője, aki a pedagógus, eldobja a labdát egy gyereknek. A gyermeknek viszont,

ha elkapta a labdát, kell mondania egy gyümölcsnevet, lehetőleg gyorsan, és máris tovább dobni a követ-kezőnek. A kezdő kör után célszerű a tempót gyorsítani, és persze arra is fi gyelni, hogy ne ismétlődjenek a gyümölcsnevek. Ha már kifogytak a játékosok a gyümölcsnevekből, akkor át lehet váltani zöldségek meg-nevezésére, aztán lehet virágokat is mondani. A váltást mindig a csoportvezető jelenti be. Azzal is lehet nehezíteni a játékot, hogy váltogatunk, tehát a csoport vezetője mondja, hogy „gyümölcs”, és akkor a gyü-mölcsök megnevezésére kell koncentrálni, majd hirtelen azt mondja, hogy „zöldség”, és akkor zöldségne-vekkel folytatódik a labda adogatása. Később lehet átváltani „virág”-ra, és így megy tovább a játék. Lehet úgy is játszani, hogy ha valaki ismétel, vagy nem tud gyümölcsöt vagy zöldséget mondani, akkor kiesik. A játékot nemcsak gyümölcsökkel, zöldségekkel vagy virágokkal játszhatják, hanem pl. városnevekkel, országnevekkel, folyónevekkel, állatnevekkel, történelmi eseményekkel vagy személyekkel stb., a gyerekek életkorához igazítva.

Korosztály: 3 éves kortól.Eszközök: Ha a labda elkapása mint elemi nagymozgás gondot okoz a gyermekeknél, akkor érdemes

felfújt strandlabdát használni. Lelassítjuk vele a labda ívét, a fejletlen szem-kéz koordináció kevésbé válik akadállyá, több a gyermek sikerélménye. Idővel tudjuk a labda méretét és típusát változtatni.

Fejlesztendő képességterület: Mozgás, kézügyesség és fi gyelem együttes fejlesztése, valamint találé-konyság-, szókincsfejlesztés.

Forrás: http://jatek.gyujtemeny.com/jatek-tipus/ugyessegi/oldal/160.php (Látogatva: 2011. 02. 18.)

6. Kővé vált gyerekJáték leírása: Az egyik gyerek lesz a varázsló, aki megpróbál bennünket kővé változtatni. Akit meg-

érint közülünk, az kővé változik, és többé nem tud mozdulni. Egyféleképpen menekülhetünk meg: ha egy még szabadon mozgó gyerek átmászik a lábunk között, akkor feloldja a varázslatot. Ez a jótett azonban nem veszélytelen, mert a varázsló így könnyen elkaphatja a megmentőt is. Ha sokáig nem sikerül a gonosz varázslónak mindenkit kővé dermesztenie, választhat magának segédet. Az utolsóként kővé változtatott gyerek lesz a következő körben a varázsló.

Korosztály: 4 éves kortól.Eszköz: -Fejlesztendő képességterület: Elemi nagymozgások: futás, állás; vizuális érzékelés, mozgáskoordiná-

ció, egyensúlyérzék.Forrás: Heike Baum: Tapintás, szaglás, látás, hallás – érzékelésen alapuló játékok. Bp., Cser Kiadó, 2003.

7. VízhordásJáték leírása: Rajzolj krétával két sorba öt-öt kört, vagy használj kartonból kivágott köröket vagy kari-

kákat. Ezek jelzik a köveket, és olyan távolságra kell lenniük egymástól, hogy könnyű legyen rajtuk a járás. Úgy kell a játékosoknak végigmenni a köveken, hogy a kezükben egy vízzel teli műanyag poharat visznek. Az győz, akinek a legtöbb víz marad a poharában.

Korosztály: 5 éves kortól.Eszköz: Kréta, karton, műanyag poharak, víz.Fejlesztendő képességterület: Vizuális fi gyelem, szem-kéz koordináció, elemi nagymozgások, ügyesség.Forrás: Sean Callery: Játékos mulatságok PANEMEX, 2007.


8. Béka komaA játék menete: Béka komaBéka koma, brekeke,Ugye, milyen jó lenneEgy nagy potrohú, lusta,Kövér legyecske?Arra szállt egy legyecske,S béka koma, brekeke,Ugrott egyet, s nagyot csobbantAlatta a tavirózsa levele.

A körben lévő béka vár a legyekre. A körön kívül álló gyerekek mondják a versikét, és be-beugrálnak a tóba, azaz a körbe. A béka gyors mozdulattal próbálja meg elkapni, megérinteni a legyecskét. Akit meg-fogott, kiáll a játékból. Addig ismétlik a versikét, míg elfogynak a legyecskék. A legügyesebb legyecske lesz a következő béka.

Korosztály: 5 éves kortól.Eszközök: Kör rajzolásához szükséges eszköz (kréta, ragasztószalag).Fejlesztendő képességterület: Vizuális fi gyelem, koncentráció, mozgáskoordináció, gyorsaság.Forrás: Atkáry Győzőné–Takács Judit: Mozgásos játékok könyve. Foglalkoztató 2. Bp., Esély Mozaik

Kiadó Holding Kft., 2000.

9. KígyóbűvölőA játék menete: Álljunk egymás mögé, és kapaszkodjunk egymás derekába. Egy gyerek, kezében az edénnyel és a faka-

nállal, álljon a kígyósoron kívül. Doboljon el egy rövid ritmust, a kígyósor pedig ugyanebben a ritmusban szökdécseljen egy kicsit előre. Ez nem is olyan egyszerű, ugyanis a kígyósor nem szakadhat szét. Három ugrás után a kígyóbűvölő álljon be a sor végére, és a következő fordulóban a kígyó feje, vagyis a legelöl álló gyerek legyen a kígyóbűvölő.

Korosztály: 5 éves kortól.Eszközök: Edény, fakanál.Fejlesztendő képességterület: Ritmusérzék; auditív fi gyelem, emlékezet; vizuális fi gyelem, mozgásko-

ordináció, egyensúlyérzék.Forrás: Heike Baum: Tapintás, szaglás, látás, hallásérzékelésen alapuló játékok. Budapest, Cser Kiadó, 2003.

10. GyorspostaJáték leírása: Egy vonalba álljanak fel a gyerekek szorosan egymás mellé. Az első az indító, aki egy szót

vagy egy rövid mondatot súg a szomszédja fülébe úgy, hogy azt más ne hallja meg. Az továbbsúgja a mellette állónak. Így sugdos mindenki tovább a következőnek, amíg az utolsó hangosan meg nem mondja, amit hal-lott. Szándékosan a szöveget megváltoztatni nem szabad. Rendszerint megváltozik a szöveg már akkor is, ha mindenki azon igyekszik, hogy ne módosítson rajta semmit, mert a gyors továbbsúgás révén akaratlanul is mást hallanak, mint amit mondanak. Az első és az utolsó gyereket időnként váltsuk fel másokkal, hogy több gyerek jusson szerephez.

Korosztály: 4-5 éves kortól.


Eszköz:-Fejlesztendő képességterület: Nagy fi gyelmet, jó hallást igényel. Fejleszti az auditív fi gyelmet, a di� e-

renciálást, a fi gyelemkoncentráció képességét.Forrás: Göncző Ferencné: Játékgyűjtemény - Az óvodás gyermek beszédfejlődésének elősegítése. Debre-

cen, Tóth Könyvkereskedés és Kiadó Kft., 2008.

11. Jön a gólyaJáték leírása:Jön a gólya, hosszúláb,keresi a békát, de nem lát ő egyebet,csak a tavirózsát.Gólya, gólya, hosszúláb,nyisd ki szemed jobban, keresgélj a nád között, és a béka ott van!

Egy gyerek a terem vagy játéktér egyik végén áll, ő a „gólya”. A többiek a „békák”, ők a terem másik végén húzott vonal mögött helyezkednek el. A gólya háttal áll a békáknak, míg azok mondják a verset. A bé-kák szaladgálhatnak, sétálgathatnak a versike mondása alatt. A vers után a gólya háromig számol, azután gyorsan megfordul. Akit mozogni lát, az elfogott béka. Ezért kiáll a játékból, akinek a nevét mondja. A játék addig tart, amíg van béka.

Variációs lehetőségek:A békák csak meghatározott haladással mozoghatnak, pl. páros lábbal szökdelve, fél lábon ugrálva,

guggolásban stb.Fejlesztendő képességterület: A gyerekek önuralmát, fi gyelemkoncentrációját, feladattudatát egy-

aránt fejleszti a fenti játék. Nagyobb gyerekek szabadidős tevékenységéhez ajánljuk. Szabálytudat erősí-tésére is alkalmas.

Forrás: Atkári Győzőné–Takács Judit: Mozgásos játékok könyve – Foglalkoztató 2 - Óvodásoknak és kis-iskolásoknak. Bp., Esély Mozaik Kiadó & Holding Kft., 2000.

12. Ki vagyok én?Játék leírása: Négyéves korára a legtöbb gyerek rengeteg mesét, verset és mondókát ismer. Jó cimborái

a Piroska, a Donald kacsa, Süsü, Micimackó, Pumukli, Vili a veréb, és még sorolhatnánk tovább. Ez a talál-gatós játék serkenti a képzelőerőt és felidézi az esetleg elfelejtett meséket.

Magyarázzuk el a gyerekeknek, hogy a „KI VAGYOK ÉN?” a� éle kitalálós játék, és az a lényege, hogy azonosítaniuk kell egy mese, egy vers vagy mondóka alakját. Kezdjünk el lépésről lépésre leírni egy sze-replőt! Figyeljük meg, hány segítő mondatra van szüksége a gyereknek ahhoz, hogy kitalálja, kire gondol-tunk! Például: „Pici manó vagyok, Éder mester házában lakom. Csak ő láthat engem. Szemtelen vagyok.” Ha ebből a gyerekek nem tudják, hogy Pumuklira gondoltunk, közöljünk az alakról további információt. Felváltva jellemezzük és találjuk ki a szereplőket.

Bővítés: Ha a gyerekek kellően „műveltek”, kevésbé ismert mesék vagy mondókák szereplőivel is játsz-hatunk. Így a játék valószínűleg nehezebb lesz, de annál nagyobb az öröm, ha sikerül kitalálni, melyik me-sefi gurára gondoltunk.


Eszközök: mese- vagy mondókáskönyv (ha nincs ötletünk).Fejlesztendő képességterület: Fejleszti a fi gyelmet, a koncentrációs képességet, a szókincset, a szociá-

lis képességeket (perspektíva felvételt)Forrás: Sarina – Simon: Játszol velem? Budapest, Ciceró Kiadó, 1994.

13. GyümölcsösJáték leírása: A gyümölcsös kergetőzős játék, de közben nemcsak minket kergetnek, mi is kergetünk valakit. Hol volt, hol nem volt, volt egyszer egy gazdaember, és annak egy szép gyümölcsöse. A gyümölcsösben

sokféle gyümölcs termett: alma, körte és banán… A gazda azonban lusta volt, és nem szeretett fára vagy lét-rára mászva szüretelni. Várt, míg erős szél nem kerekedett. Akkor aztán beszaladt a gyümölcsösbe, és annyi lehullott gyümölcsöt szedett össze, amennyit csak bírt, lehetőleg úgy, hogy közben a fejére ne pottyanjon egy-egy hersegő zöldalma vagy egy nehéz banánfürt… Annyira azonban nem volt gyors, hogy minden gyümölcsöt összeszedjen, ezért mikor meghallotta, hogy északi szél támad, mindig előre elhatározta, hogy milyen gyü-mölcsöt fog gyűjteni, hogy aztán eladja a hetivásáron.

A gyerekek nyújtott lábbal körben ülnek. Ők a gyümölcsöskert fái, a lábuk a fák gyökereit jelképezik. (Figyeljünk arra, hogy mindenkinek a lába össze legyen zárva, és laposan feküdjön a földön.) Menjünk kör-be és ragasszunk mindenkire egy-egy gyümölcsnevet: alma, körte, banán stb.! Utána így szólunk: „Nagy szél kerekedik, lefújja az összes… ALMÁT!” Minden olyan gyerek, aki „alma”, feláll és körbeszalad a körön belül, vigyázva, hogy hátulról meg ne fogják. Ha megfognak egy almát, gyorsan a kör közepébe szalad (a gyümölcsöskosárba), és ott várja, hogy a többi alma is odakerüljön. Végül a helyükre ülnek. Ekkor a játék-vezető új kört indít. „Megint szél kerekedik, lepotyog az összes… BANÁN!” Így folytatódik a játék.

Változatok: – A gazda kerítést épít a gyümölcsös körül. (A gyerekek nyújtott lábukat továbbra is egymásra helye-

zik. Ha még magasabb kerítést akarnak, a karjukat is ráteszik.)– A gazda felszántja a gyümölcsös földjét. (A gyerekek széles terpeszben ülnek, s a futó gyümölcsnek

egyszer a körön belülre, egyszer kívülre kell lépnie.)– A gyümölcsfák egész közel nőnek egymáshoz. (A gyerekek egymás vállán tartják a kezüket. A gyü-

mölcs átbújik a karjuk alatt, a derekuknál körbeszőve a kört.)– Egyes faágakon olyan sok a gyümölcs, hogy a talajt érintik. (Az egyik gyerek a jobb karját a jobb

oldali szomszédja vállára fekteti, bal kezével a bal oldali szomszéd kezét fogja. A következő gyerek a bal karját fekteti szomszédja vállára, és a jobb kezével fogja a szomszédja kezét. A gyümölcsök ebben a változatban is a karok alatt bújnak ki-be a körbe, csak az alacsony ágak alatt le kell hajol-niuk.)

– A gyümölcsös tele van békákkal, akik átugrálnak a kerítésen. (A gyerekek a körben leguggolnak, a gyümölcsbékák pedig átugrálnak fölöttük.)Ez a játék megtanítja a gyerekeknek, hogy fi gyeljenek, hová lépnek futás közben. Mint a kisgyerekek-

nek szánt legtöbb játéknak, ennek is egyértelmű kezdete és vége van (amikor a vezető a gyümölcsnevet ki-áltja, illetve amikor leülnek a gyümölcsök). Ez a játék képeken keresztül hat, és van egy „ébresztő” pillanat: a kiáltás.

Korosztály: A játékot 5–7 éveseknek ajánlják.Eszköz: -Fejlesztendő képességterület: Auditív fi gyelem, vizuális emlékezet, vizuális fi gyelem, térlátás, testkép,

testséma.Forrás: Kim Payne: Gyermekeink Játékai. Bp., AKG Kiadó és a Metódus-Tan Bt. közös kiadása, 1999.


14. KrumpliszedésJáték leírása: Az udvar közepére kört rajzolunk, ebbe kavicsokat teszünk – ezek a krumplik. A játé-

kosok nagy kört alkotnak, és minden játékos kört rajzol maga körül. Ez a saját háza. A játékvezető jelére minden gyermek a halomhoz szalad, kivesz egy krumpli-kavicsot, azt hazaviszi, a házába teszi és vissza-szalad a következőért. Egyszerre csak egy kavicsot vehet el. A játék akkor fejeződik be, ha minden krumplit hazavittek, a nyertes az, aki a legtöbbet szerezte.

Korosztály: 3–10 éves kor.Eszköz: Kréta, kavics.Fejlesztendő képességek: Gyorsaság, állóképesség.Forrás: Baka Judit: Ép test-ép lélek. Ábel Kiadó, 2004.

15. Kapitány bácsi Játék leírása: Egymástól 5 méter távolságra húzunk két párhuzamos vonalat, közéjük áll be a kapi-

tány. A gyerekek a vonalon kívül állva kérik: „Kapitány úr, segítsen átkelni a vízen!”. A válasznak megfelelő módon kell átmenni a túlsó partra (fél lábon, guggolva, becsukott szemmel). A kapitány igyekszik elkapni az átkelőket, és akit elkap, az lesz az új kapitány.

Korosztály: 6–8 éveseknek.Eszköz: Ha betonon játsszuk, valamilyen kréta a vonal meghúzásához.Fejlesztendő képességterület: Mozgáskoordináció, egyensúlyérzékelés, testséma, szenzoros integrá-

ció (pl. jobb lábon ugrálva).Forrás: Diószeginé Nanszák Tímea–Zsákony Edit: Játékszertár – Tantermi és szabadtéri játékok. Deb-

recen, Tóth Könyvkereskedés és Kiadó Kft., 1999.

16. Ne ereszd el a pillangót!Játék leírása: A felállás kör alakban történik. Minden játékos összefogja a kezét úgy, mintha pillangót

fogott volna. A játékvezető sorban dobja a labdát. Csak akkor vehetik szét a kezüket, azaz akkor szabad elengedni a pillangót, ha a labda éppen az illető felé repül. Ha a játékos hamarabb szétnyitja a kezét, kirepül a pillangó, és ő egy hibapontot kap. Minden játékos három pillangót szorongathat, tehát háromszor szabad tévednie. Akkor is pillangóvesztés történik, ha a játékos nem fogta ki a labdát, mert neki kell az elgurult labda után szaladnia. A labdadobónak joga van cselezni.

Korosztály: 6–8 éveseknek.Eszköz: Labda.Fejlesztendő képességterület: Elemi nagymozgások, testséma, vizuális fi gyelem.Forrás: Baka Judit: Ki játszik ilyet? Ábel Kiadó, 2007.

17. UgrálásJáték leírása: Tegyük a földre a pálcákat úgy, hogy egy létra alakját kapjuk. A „létrafokok” közötti távol-

ság kb. 25 cm legyen. A játék abból áll, hogy a gyermeknek át kell ugrania a pálcikákon anélkül, hogy meg-érintené őket. Egy lábra érkezve fel kell kapnia a sorban az utolsó pálcikát. Ezután a gyermek visszaugrik a kiinduló helyzetbe és a felvett pálcát félreteszi. Ekkor újabb menet következik. A játék addig tart, amíg valamennyi pálcika nem kerül a külön kupacba. Ha a pálcák átugrálásakor a gyermek hozzáér valamelyik-hez a lábával, vagy két lábbal érkezik, vissza kell tennie egy „létrafokot”.

Korosztály: 6–8 éves kor.Eszköz: Tíz darab, kb. 25-30 cm hosszú pálca.


Fejlesztendő képességterület: Egyensúlyérzék fejlesztése, ügyesség, vizuális fi gyelem, elemi nagy-mozgások, mozgáskoordináció.

Forrás: Sarina Simon: Játszol velem? Ciceró Kiadó, 1994.

7.4 Irodalomjegyzék1. Atkári Győzőné–Takács Judit: Mozgásos játékok könyve. Foglalkoztató 2. Óvodásoknak és kisiskolá-

soknak, Bp., Esély Mozaik Kiadó & Holding Kft., 2000.2. Baka Judit: Ki játszik ilyet? Kolozsvár, Ábel Kiadó, 2007.3. Dr. Dorothy Einon: Kreatív játékok. Pécs, Alexandra Kiadó, 2004.4. Diószeginé Nanszák Tímea–Zsákony Edit: Játékszertár – Tantermi és szabadtéri játékok. Debrecen,

Tóth Könyvkereskedés és Kiadó Kft., 1999.5. Göncző Ferencné: Játékgyűjtemény - Az óvodás gyermek beszédfejlődésének elősegítése. Debrecen,

Tóth Könyvkereskedés és Kiadó Kft., 2008.6. Goddard Blythe, Sally: Refl exek, tanulás és viselkedés, Betekintés a gyermeki elmébe. Budapest, Me-

dicina Könyvkiadó Zrt., 2006.7. G. Solymos Neszta: A bábjáték a korszerű óvodai nevelés szolgálatában. A pedagógia időszerű kérdé-

sei Somogyban 18., Kaposvár, Somogy megyei Továbbképzési Kabinet, 1974.8. G. Solymos Neszta: Bábozás a családban. Kaposvár, Somogy megyei Pedagógiai Továbbképző Inté-

zet, 1977.9. Heike Baum: Tapintás, szaglás, látás, hallás. Érzékelésen alapuló játékok. Budapest, Cser Kiadó,

2003.10. Hujber Tamásné: A báb alkalmazásának terápiás lehetőségei, In: Érintő, 2006. különkiadás, Bárczi

Gusztáv Módszertani Központ módszertani lapja11. Kim Payne: Gyermekeink játékai. Bp., AKG Kiadó és Metódus-Tan Bt. közös kiadása, 1999.12. Kulcsár Mihályné: A tanulás öröm is lehet. Bicske, Magánkiadás, 2000.13. Mesterházi Zsuzsa: A nehezen tanuló gyermekek iskolai nevelése. Budapest, Bárczi Gusztáv Gyógy-

pedagógiai Tanárképző Főiskola, 1998.14. Mészáros Emőke: Élek, amíg te akarod! – Bábjáték kisgyermekkorban. In: Óvónők kincsestára, 2003.

február15. Mészáros Emőke: Életre kelt bábok. In: Óvónők kincsestára, 2003. október16. Mészáros Vincéné: Óvodai bábjátékok. Budapest, Tankönyvkiadó, 1987.17. Polcz Alaine: Világjáték, Dinamikus játékdiagnosztika és játékterápia, A bábjáték, mint diagnoszti-

kai és terápiás módszer. Bp., Pont Kiadó, 1999.18. Sarina Simon: Játszol velem? Budapest, Ciceró Kiadó, 1994.19. Steve Bennett–Ruth Bennett: Gyerünk a szabadba! 365 szabadtéri játék. Pécs, Alexandra Kiadó,

2006.20. Szentirmai László: Kicsinyke hősök – nagy hatás, Bábszínház az óvodában. In: Óvónők kincsestára,

2003. április21. Takács Bernadett: Gyermek – játék – terápia. Budapest, Okker Kiadó, 1999.22. http://jatek.gyujtemeny.com/jatek-tipus/ugyessegi/oldal/160.php (Látogatva: 2011. 02. 12.)23. http://jatek.gyujtemeny.com/jatek-tipus/erzekszerv-fejleszto/oldal/24.php (Látogatva:

2011.02.12.)


Mellékletek

1. Kérdőív óvodapedagógusoknak

1. A településen élő hátrányos helyzetű gyermekek száma: ________2. Az óvodába járó gyermekek közül mennyi a hátrányos helyzetű és a halmozottan hátrányos helyzetű? Összes gyermek száma: ______ Ebből a hátrányos helyzetű gyermekek száma: ______ Ebből a halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek száma: _______3. Mely szolgáltatásokat veheti igénybe az intézménybe járó gyermek? Kérem, karikázással jelölje!

a) Alapfokú művészetoktatás

b) Gyógypedagógiai tanácsadás

c) Korai fejlesztés és gondozás

d) Fejlesztő felkészítés

e) Nevelési tanácsadás

f ) Logopédiai ellátás

g) Továbbtanulási, pályaválasztási tanácsadás

h) Gyógytestnevelés

i) Gyermekjóléti szolgáltatás

j) Bölcsőde

k) Családi napközi

l) Iskolai napközi

m) Házi gyermekfelügyelet

n) Családok átmeneti otthona

o) Gyermekek átmeneti otthona

p) „Helyettes szülő” ellátási forma

4. Pályázatokon vagy egyéb, esélyegyenlőséget segítő programon részt vett-e az intézmény? Kérem, karikázással jelölje!

a) IPR

b) HEFOP

c) TÁMOP

d) Települési kezdeményezés

e) Egyéb:

5. Igénybe veszi az Integrációs Óvodai Program működtetéséhez az IPR normatíva támogatást? igen nem


6. Értékelje az együttműködést 1–10-ig az alábbi szervezetekkel, szolgáltatókkal! (Az 1-es a legkevésbé, a 10-es a leginkább szoros együttműködést jelöli.)

Értékelés1. Szülői házzal2. Kisebbségi önkormányzattal3. Civil szervezetekkel4. Védőnői hálózattal5. Gyermekjóléti és családsegítő szolgálattal6. Szakmai és szakszolgálattal7. Gyermekorvossal8. Egyházakkal

7. Értékelje az együttműködés formáinak eredményességét 1–10-ig! (Az 1-es a legkevésbé, a 10-es a leginkább eredményes együttműködést jelöli.)

Értékelés1. esetmegbeszélés2. értekezlet3. fogadóóra, egyéni beszélgetés4. hospitálás5. jó gyakorlat megismerése, adaptálása6. kerekasztal7. közös családlátogatás8. közös projekt9. közös rendezvények10. műhelymunka11. nyílt nap12. szülői értekezlet13. szűrő vizsgálatok

8. Ismeri-e a Szolgáltatói kosárban (www.szolgaltatoikosar.hu) szereplő jó gyakorlatokat? igen nem

9. Részt vettek-e az intézmény dolgozói együttnevelést támogató képzéseken? igen nem

10. Rendelkezik-e az intézmény saját jó gyakorlattal? igen nem

11. Adaptáltak-e jó gyakorlatot? igen nem


12. Ismeri az alábbi modellkísérleti programokat? Karikázza be azt, amelyiket ismeri!

a) Biztos Kezdet Óvodai Program

b) Biztos Kezdet Gyerekházak

c) IPR

d) BGR

13. Van-e kapcsolata Biztos Kezdet Gyerekházzal a településen vagy annak közelében? igen nem

14. Értékelje 1–10-ig az intézménye nevelő-fejlesztő tevékenységéhez, működéséhez szükséges tárgyi feltételeket! (A 10-es jelöli a legjobbat.) ________

15. Munkájához van-e elegendő helyiség az intézményben? igen nem

16. Van-e internetelérési lehetőség az óvodában? igen nem

17. Rendelkezik-e a jogszabályban meghatározott szakemberekkel az intézmény a feladat ellátásához? igen nem

18. Az alábbiak közül mely szakember segíti a nevelő, fejlesztő munkát? Karikázza be a megfelelő betűjelet!

a) Családgondozó

b) Fejlesztőpedagógus

c) Gondozónő

d) Gyermekjóléti szakember

e) Gyógypedagógiai asszisztens

f) Gyógypedagógus

g) Gyógytestnevelő

h) Konduktor

i) Logopédus

j) Pedagógiai asszisztens

k) Pszichológus

l) Szociális munkás

m) Védőnő


19. Milyen speciális képzettséggel rendelkeznek a hátránykiküszöbölés komplex kezelésére? Kérem, karikázással jelölje!

a) beszéd- és nyelvművelés

b) di� erenciálás

c) óvoda–iskola átmenet

d) drámapedagógia

e) fejlesztő pedagógia

f) gyógytestnevelés, mozgásterápia

g) projekt

h) kooperatív

20. Tudja-e biztosítani a település valamennyi 3 éves gyermek számára az óvodáztatást? igen nem

21. Van-e az intézménynek beóvodázási programja? igen nem

22. A hátrányos helyzetű gyermekek bekerülnek-e három éves korban az óvodába? igen nem

23. Járnak-e rendszeresen óvodába a hátrányos helyzetű gyermekek? igen részben nem

24. Az iskolaérettséget elért hátrányos helyzetű gyermekek általában hány évet vették igénybe az óvodai fejlesztést?

1 évet 2 évet 3 évet 4 évet 5 évet

25. Jelölje karikázással azokat, amelyek a Biztos Kezdet Gyerekházból jött gyermekek esetében jellemzőek!

a) a gyermek kommunikációs képességei jók

b) a szülők aktívabban vesznek részt az óvodai programokban

c) egészségesebb életkörülmények között élnek

d) rendszeresen jár óvodába a gyermek

e) a szülői ház és az óvoda gyermeknevelési szemlélete közelít


26. A sokat hiányzó, rendszeresen óvodába nem járó gyermekeknél milyen téren tapasztalható elmaradás társaiktól? Kérem, karikázással jelölje!

a) együttműködési készség

b) kognitív képességek

c) kommunikációs képességek

d) személyi higiéné

e) szociális érettség

f) társas viselkedés

27. Értékelje 1–10-ig a dajka szerepét a hátránykompenzáció eredményességében! (Az 1-es jelöli a legkevésbé fontosat, a 10-es a leginkább fontosat.)

Értékelés

1. együttműködési készség2. kommunikációs képesség3. személyi higiéné4. szociális érettség5. társas viselkedés

28. Az óvoda megkezdésekor a gyermekek képesség-készség mérésére milyen mérőeszközt használnak? Kérem, karikázással jelölje!

a) DIFER

b) Porkolábné -féle

c) Kompetencia alapú óvodai programcsomag mérőrendszere

d) Saját eszköz használata

29. Hátrányos helyzetű gyermek óvodai fejlesztésére hány óra biztosított az intézményében?

a. szakember által nyújtott szolgáltatás ________ óra/hétb. óvónő által nyújtott di� erenciálás ________ óra/hét

30. Értékelje 1–10-ig, hogy a multikulturális tartalmak, pl. szokások, hagyományok, nyelv stb. milyen mér-tékben vannak jelen az óvoda nevelési gyakorlatában! (1-es jelöli, ha nincs jelen, 10-es jelöli, ha teljes mértékben jelen van.)

________

Válaszait köszönjük!


2. Kérdőív szakembereknek

1. Mely szolgáltatásokkal járul hozzá a település óvodájában nevelt gyermekek hátránykompenzációjához? Kérem, karikázással jelölje!

a) Alapfokú művészetoktatás

b) Gyógypedagógiai tanácsadás

c) Korai fejlesztés és gondozás

d) Fejlesztő felkészítés

e) Nevelési tanácsadás

f) Logopédiai ellátás

g) Továbbtanulási, pályaválasztási tanácsadás

h) Gyógytestnevelés

i) Gyermekjóléti szolgáltatás

j) Bölcsőde

k) Családi napközi

l) Iskolai napközi

m) Házi gyermekfelügyelet

n) Családok átmeneti otthona

o) Gyermekek átmeneti otthona

p) "Helyettes szülő" ellátási forma

2. Véleménye szerint megfelelő-e a szakemberellátás a hátrányos helyzetű óvodás gyermekek számára? igen nem

3. Tapasztalja-e valamilyen szolgáltatás hiányát a településen? igen nem

4. Pályázatokon vagy egyéb, esélyegyenlőséget segítő programon vettek-e részt? Kérem, karikázással jelölje!

a) IPR

b) HEFOP

c) TÁMOP

d) Települési kezdeményezés

e) Egyéb:

5. Van-e együttműködési megállapodása az óvodával? igen nem


6. Értékelje 1–10-ig a jelenleg működő ellátórendszer által nyújtott szolgáltatás minőségét! (Az 1-es a leggyengébb, a 10-es a legkiválóbb minőséget jelöli.)

__________

7. Értékelje az együttműködést 1–10-ig az alábbi intézményekkel, szervezetekkel! (Az 1-es a legkevésbé, a 10-es a leginkább szoros együttműködést jelöli.)

Értékelés1. Civil szervezetekkel2. Gyermekjóléti és családsegítő szolgálattal3. Gyermekorvossal4. Kisebbségi önkormányzattal5. Óvodával6. Szakmai és szakszolgálattal7. Szülői házzal8. Védőnői hálózattal

8. Értékelje az együttműködés formáinak eredményességét 1–10-ig! (Az 1-es a legkevésbé, a 10-es a leginkább eredményes együttműködést jelöli.)

Értékelés1. előadás tartása2. esetmegbeszélés3. értekezlet4. fogadóóra, egyéni beszélgetés5. hospitálás6. jó gyakorlat megismerése, adaptálása7. kerekasztal8. közös családlátogatás9. közös projekt10. közös rendezvények11. műhelymunka12. nyílt nap13. szülői értekezlet14. szűrő vizsgálatok

9. Részt vettek-e az együttnevelést támogató képzéseken? igen nem

10. Együttműködött-e jó gyakorlat adaptálásában? igen nem


11. Ismeri az alábbi modellkísérleti programokat? Karikázza be azt, amelyiket ismeri!

a) Biztos Kezdet Óvodai Program

b) Biztos Kezdet Gyerekházak

c) IPR

d) BGR

12. Értékelje 1–10-ig az óvodai fejlesztő munkájához szükséges tárgyi feltételeket! (A 10-es jelöli a legjob-bat.)

________

13. Munkájához elegendő helyiség áll rendelkezésre az óvodában? igen nem

14. Milyen területen segíti Ön az óvoda nevelő, fejlesztő tevékenységét? Kérem, karikázással jelölje!

a) egyéni fejlesztés

b) fejlesztések

c) mentorálás

d) mérés, fejlesztő értékelés

e) műhelymunka

f) nevelési értekezlet

g) pedagógiai tájékoztatás

h) szupervízió

i) szülői fogadóóra

j) tanácsadás

k) tanácsadás a pedagógusnak

l) tehetséggondozás

m) terápiák

n) egyéb:

15. Az ön munkája segíti-e valamilyen formában a három éves hátrányos helyzetű gyermekek bekerülését az óvodába?

igen nem

16. Ismeri-e a Biztos Kezdet Gyerekház programot? igen nem


17. Jelölje karikázással azokat, amelyek a Biztos Kezdet Gyerekház programban részt vett gyermekek esetében jellemzőek!

a) a gyermek kommunikációs képességei jók

b) aktívabban részt vesz az óvodai programokban

c) egészségesebb életkörülmények között él

d) rendszeresen jár óvodába a gyermek

e) a szülői ház és az óvoda gyermeknevelési szemlélete közelít

18. A sokat hiányzó, rendszeresen óvodába nem járó gyermekeknél milyen téren tapasztalható elmara-dás? Kérem, karikázással jelölje!

a) együttműködési készség

b) kognitív képességek

c) kommunikációs képességek

d) személyi higiéné

e) szociális érettség

f) társas viselkedés

19. Végez-e méréseket az óvodában? igen nem

20. Milyen gyakorisággal mér az óvodában? havonta évente többször évente

21. Hátrányos helyzetű gyermek fejlesztésére hány óra biztosított? szakember által nyújtott szolgáltatás ________ óra/hét

22. Elegendőnek ítéli a hátrányos helyzetű gyermekek fejlesztésére biztosított óra mennyiségét? igen nem

23. Értékelje 1–10-ig, hogy a multikulturális tartalmak, pl. szokások, hagyományok, nyelv stb. milyen mértékben vannak jelen az óvoda nevelési gyakorlatában! (1-es jelöli, ha nincs jelen, 10-es jelöli, ha teljes mértékben jelen van.)

________

24. Tapasztalata szerint az iskolaérettséget elért hátrányos helyzetű gyermekek hány évig jártak óvodába? 1 évig 2 évig 3 évig 4 évig 5 évig

Válaszait köszönjük!

Hátrányos helyzetű - EDUCATIO Társadalmi Szolgáltató ......

Documents

Transcript of Hátrányos helyzetű - EDUCATIO Társadalmi Szolgáltató ......