Hoofstuk 2 Uitkomsgebaseerde onderwys: 'n...

Hoofstuk 2

Uitkomsgebaseerde onderwys: 'n Teoretiese besinning

2.1 INLEIDING: REDES VIR ‘N VERANDERDE ONDERWYSBENADERING

Sedert die middel-tagtigerjare het verskillende Westerse lande soos Kanada, Nieu- Seeland,

die Verenigde State van Amerika, Groot-Brittanje en later ook Australië 'n nasionale

kurrikulum gebaseer op ‘n uitkomsgebaseerde benadering ingestel (Clements 1996:61). Die

onderwys- en opleidingstelsel in Suid-Afrika word tans gekenmerk deur die instelling van 'n

soortgelyke benadering. Die rede vir die radikale verandering in die onderwys- en

opleidingsbenadering kan toegeskryf word aan faktore wat wissel van wêreldwye tendense

in die eise wat aan onderwys en opleiding gestel word, tot leemtes in die Suid-Afrikaanse

onderwysstelsel in die verlede, veral in die voorsiening van gelyke onderwys aan almal.

Chisholm (2000:2) stel die rede vir die instelling van 'n uitkomsgebaseerde benadering in

Suid-Afrika in Kurrikulum 2005 soos volg:

Curriculum 2005 was not implemented onto a blank slate but in a context

of immensely complex social inequalities and realities and diverse

educational politics. These include most importantly a long history of radical

and transformative educational ideas and practices.

Vervolgens word daar kortliks besin oor tendense wêreldwyd, sowel as in Suid-Afrika, wat

aanleiding gegee het tot die ontstaan en ontwikkeling van uitkomsgebaseerde onderwysers.

37

2.1.1 Tendense wêreldwyd

Ten spyte van die komplekse probleme op die onderwyser- en opleidingsterreine in Suid-

Afrika is die radikale verandering in die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel nie slegs as gevolg

van interne politieke of sosiale redes nie, maar weens veranderde eise wat wêreldwyd aan

die onderwys gestel word. Veranderings aan die onderwyserbenadering is daarom ook nie

uniek aan die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel nie. Wideman (1995:2) toon byvoorbeeld aan

hoe die onderwysstelsel in Kanada gekritiseer is:

During the 1980's, a number of studies criticized the Ontario education

system for among other things, being unresponsive to change, lacking

accountability, having high expectations for only some students.

Een van die punte van kritiek teen die tradisionele onderwysbenadering en die rede vir die

gevolglike implementering van uitkomsgebaseerde onderwys wêreldwyd is die leemtes van

die tradisionele onderwysbenadering om aan die eise van die inligtinggeoriënteerde wêreld

te voldoen. Spady (1994:28), een van die grondleggers van uitkomsgebaseerde onderwys,

toon aan dat die ingrypende sosiale en ekonomiese veranderings wêreldwyd gelei het tot die

aanvang van die inligtingseeu, met gevolglike veranderde eise ook aan die onderwys:

The major changes taking place in our economy and society have placed us

squarely in the middle of the Information Age. This complex, technologically

dominated, multicultural, constantly changing world demands far higher

learning results from schools than they have ever produced.

Tradisionele onderwys en onderrig is gebaseer op 'n model wat "onderrig" as uitgangspunt

het. Die fokus in die tradisionele onderrigproses is om die leerder aan te moedig om feitlike

inhoude te bemeester, waarvoor die leerder dan self praktiese toepassings moet vind. ‘n

Veranderde onderwysbenadering is noodsaaklik vir ‘n inligtinggeoriënteerde wêreld; ‘n

onderwysbenadering waar klem gelê word op die ontsluiting en toepassing van kennis,

eerder as op onderrig van parate inhoud. Janish (1997:6) stel dit soos volg:

38

There is no point in teaching pupils to learn masses of knowledge any

longer. Knowledge itself changes too rapidly. What is important, however,

is to teach people how to access knowledge, sift and evaluate what is

relevant and apply it. The skills needed to do this must be acquired at

school.

Volgens Fink (1995:6) word die inligtingseeu (postmoderne wêreld) verder gekenmerk deur

kompleksiteit, onsekerheid en vinnige veranderings. Die eise wat die postmoderne wêreld

aan die onderwys stel, het gelei tot die vraag: "Wat is die doel van onderwys?” Volgens Fink

(1995:6) is die rol van onderwys nie net die voorbereiding vir aanpassing in die tegnologiese

rewolusie nie en bruikbaarheid in die beroepswêreld nie. Fink (1995:7) beskou: "Such logic

profoundly anti-democratic and anti-individual.” Die doel van onderwys is meer as blote

voorbereiding vir ‘n beroep. Volgens Claassen (1999:23) is ‘n persoon in die verlede vir een

bepaalde werk of beroep opgelei. Tans verander baie mense tot vier keer van rigting

gedurende hul werksjare. Dit bring mee dat mense opgelei moet word om verandering te kan

hanteer:

This new flexible, ever-changing, workplace demands responsibility,

decision making, holistic rather than atomistic views, innovation, creative

thinking, problem solving, and collaboration across the board (Claassen

1999:24).

Hierdie veranderings in siening oor die doel van onderwys het daartoe gelei dat daar sedert

die tagtigerjare wêreldwyd toenemend eise aan die verantwoordbaarheid van die resultate

van onderwys gestel is (Department of Education sj(a):9). Daar is toenemend van die

onderrig, die skool en die onderwysstelsel verwag om openlik te wees oor wat vir die leerder

belangrik is om te leer en dan met bewyse te kom dat dit wel gebeur het. Uitkomsgebaseerde

onderwys is ‘n benadering wat fokus op wat bereik is, eerder as op wat voorsien is, sonder

die noodwendige bewyse dat dit wel bereik is (Griffin 1998:9).

Die inligtingseeu, tesame met die eise van ‘n snel veranderde wêreld het geëis dat ‘n

onderwysstelsel geskep word wat leerders op ‘n verantwoordbare wyse sal onderrig vir ‘n

veranderde en selfs onbekende toekoms.

39

2.1.2 Die Suid-Afrikaanse onderwyssituasie

Daar is verskeie redes ingebed in die unieke Suid-Afrikaanse onderwyssituasie wat ‘n

veranderde onderwysbenadering noodsaak. Die redes vir ‘n veranderde onderwysstelsel is

egter nie slegs polities nie, maar ook ekonomies en opvoedkundig van aard (Janish 1997:6).

Dat die apartheidsregime baie persone die reg tot goeie onderwys ontneem het, is 'n

onbetwisbare feit. Gedurende die apartheidsera het ‘n groot groep leerders nie voldoende

onderwys- en opleidingsgeleenthede gehad nie. Janish (1997:5) toon aan dat een vyfde van

die bevolking gedurende die apartheidsera ‘n redelik bevredigende algemene onderwys

ontvang het, terwyl vier-vyfdes totaal onbevredigende onderwys ontvang het. Regstellende

ingryping in die onderwys- en opleidingstelsel is daarom belangrik vir ‘n radikale verandering

in die onderwysbenadering.

In die onderwys van die apartheidsbestel is leerders blootgestel aan ‘n onderwysstelsel wat

eerder skei as saamvoeg en wat min of geen waardering getoon het vir verskillende

uitgangspunte. Daar is gevolglik nood aan ‘n benadering wat alle leerders ‘n gelyke kans

op kwaliteitonderwys sal gee, onafhanklike en kreatiewe denke sal aanmoedig en

terselfdertyd ook die leerder die geleentheid sal gee om self verantwoordelikheid vir sy of haar

lewe te aanvaar. Morris (1996:5) toon dit as volg aan:

The Christian National Education en Bantu Education Systems, which the

current education and training systems are based on, do not promote the

idea that people should think analytically, or be critical and creative.

Learners were not encouraged to come up with new ideas and to take

control of their learning situations and their lives.

Olivier (1998:20) beweer dat ‘n verdere rede vir die verandering in die onderwysbenadering

berus in die feit dat uitkomsgebaseerde onderwys ‘n grootse poging is om Suid-Afrika tot ‘n

internasionale rolspeler op te bou. Hierdie doelwit kan slegs bereik word indien daar ‘n

onderwys- en opleidingstelsel bestaan wat die vaardigheids- en kennisbasis van die bevolking

opbou en verbeter. Die samestelling van die Suid-Afrikaanse ekonomie het sedert die vorige

eeu ingrypend verander, met ook gevolglike veranderde eise aan onderwys en opleiding,

40

veral ten opsigte van kurrikulering (Department of Education 1997d:10). Daar word verder

toenemend klem geplaas op werkskeppers en entrepreneurs:

Fewer and fewer school-leavers find employment in the formal sector - or at all.

More and more people will have to create their own employment. Schooling has not

included the teaching of entrepreneurial skills, so has not equipped people with the

means of earning a living (Janish 1997:5-6).

Soos alreeds aangetoon verouder kennis teen ‘n ongekende spoed, gevolglik word die

ontsluiting en toepassing van inligting al hoe belangriker. Lewenslange leer word daarom

toenemend belangrik en enige suksesvolle onderwysstelsel sal dit moet kan akkommodeer.

In Suid-Afrika is een van die uitgangspunte van die nuwe onderwysstelsel juis om

lewenslange leer vir almal ‘n moontlikheid te maak. Van der Horst en McDonald (1997:5) stel

dit soos volg:

The vision of the changed educational system is thus that all people be

granted the opportunity to develop their potential to the full, whether by

means of formal or non-formal schooling. The new education and training

system is people-centred. It is also success-orientated.

Met hierdie beknopte oorsig van die redes vir ‘n instelling van ‘n uitkomsgebaseerde

benadering gaan die filosofiese grondslae daarvan verken word ten einde die benadering na

behore te verken en te beskryf. Die onderliggende filosofie van enige benadering dui die

wese en aard van die benadering aan en gee riglyne vir die praktiese toepassing daarvan.

2.2 FILOSOFIESE GRONDSLAE VAN UITKOMSGEBASEERDE ONDERWYS

By ‘n ondersoek na die filosofiese grondslae van uitkomsgebaseerde onderwys is daar een

saak wat baie duidelik na vore kom, naamlik dat dit geen “nuwe” rigting is nie. Volgens

Kudlas (1994:32) is uitkomsgebaseerde onderwys gebaseer op ‘n bekende en geykte

aanname, naamlik:

41

OBE is not new! It is an age-old, common-sense approach to education.

OBE is a process that focuses on what is to be learned - the outcome.

Block, Efthin en Burns (1989:3) toon aan dat die uitgangspunt van onderwysbenaderings soos

uitkomsgebaseerde onderwys, bemeesteringsleer, bevoegdheidsgerigte onderrig en ander

soortgelykes ingebed is in 'n ou filosofiese aanname, wat in beide die Westerse en Oosterse

onderwysdenke voorkom, naamlik:

It asserts that any teacher can help virtually all students learn equally

excellent, quickly, and self-confidently; that is, the teacher can help “dumb”,

"slow", and "unmotivated" students to learn like their "smart", "fast", and

"motivated" peers. Such teaching and learning, the philosophy contends,

improves most students' and teachers' chances for long-term social and

personal prosperity.

Uit bostaande aanhaling, en dié van Parkyn (1994:35), is dit duidelik dat die onderliggende

beginsels behels dat alle leerders kan leer en sukses kan behaal. Dit is ook duidelik dat

uitkomsgebaseerde onderwys as filosofiese vertrekpunt 'n humanistiese en behavioristiese

siening van die mens, met die meegaande optimistiese mensbeeld, neem.

Oor die historiese en filosofiese grondslag van uitkomsgebaseerde onderwys is daar egter

nie eenstemmigheid nie. Volgens die literatuur kan die filosofiese grondslae van ‘n

uitkomsgebaseerde onderwysbenadering vanuit ‘n multi-paradigmatiese raamwerk verklaar

word en word dit verbind aan die struktuur-funksionalisme, kritiese teorie en post-

strukturalisme. Verder kan die historiese grondslae van uitkomsgebaseerde onderwys

verbind word met die gedragsielkunde van BF Skinner, die kurrikulumdoelstellings van Ralph

Tyler, en Bloom se teorieë oor bemeesteringsleer, wat almal bydra tot die grondslae van

bevoedheidsgerigte nywerheidsopleiding in Engeland en Amerika (Van der Horst & McDonald

1997:9; Jansen 1998:322 en Wideman 1995:2).

Vir die doel van hierdie studie word daar baie kortliks gekyk na die onderliggende paradigmas

van die kurrikulummodel van Tyler, die bemeesteringsleer van Bloom, asook die filosofiese

uitgangspunte van die strukturalisme en die kritiekteorie. Daar is op die vier modelle en

42

filosofiese uitgangspunte besluit aangesien hulle kan dien as eksemplare van hoe ‘n

kurrikulummodel, ‘n leerbenadering, en resente filosofiese sienings (waarvan die kritiekteorie

veral vir Suid-Afrikaanse omstandighede baie ter sake is) ‘n onderwysbenadering kan

beïnvloed.

2.2.1 Tyler se kurrikulummodel

Tyler se model is een van die basiese kurrikulummodelle. Volgens MacDonald en Purpel

(1988:307) vind Tyler se kurrikuleringsrasionaal aansluiting by die klassieke ekonomiese

besluitnemingsteorie en is dit verweef in die tegniese kultuur. Die rasionaal sluit verder nou

aan by die algemene beklemtoning van kosteberekening, effektiwiteit en aanspreeklikheid met

die klem op die leerder en onderwyser se bevoegdheid. Dit sluit ook aan by die beskouing

van die skool as 'n besigheid of fabriek. Tyler se lineêre model beantwoord dan ook vier

kernvrae, naamlik:

(1) Is die onderrig koste-effektief?

(2) Is die onderrig effektief?

(3) Word aanspreeklikheid deur onderwyser en leerder aanvaar?

(4) Lei die onderrig tot bevoegde leerders?

Volgens Tyler (1950:24) is die vier basiese komponente van kurrikulumontwikkeling:

C doelstellingsC aktiwiteite (leerinhoud)C ordening van aktiwiteiteC evaluering

Van der Horst en McDonald (1997:9) toon aan dat Tyler doelstellings op beide filosofiese en

psigologiese gronde bepaal, wat dan dien as basis vir die seleksie van inhoud (aktiwiteite).

Die aktiwiteite word vervolgens gerangskik en daarna geëvalueer ten einde vas te stel of die

doelstellings bereik is. Tyler lê baie klem op die belangrikheid van die identifisering en

formulering van doelstellings vir sistematiese beplanning van die onderriggebeure. Hy dui

43

aan dat goed geformuleerde doelstellings moet aandui wat die leerders moet kan doen na

afhandeling van die onderrig en ook watter inhoud ter sprake is.

Tyler se kurrikulummodel, (alhoewel moontlik al uitgedien, volgens MacDonald en Purpel

1988:307) toon direkte ooreenkomste met basiese aannames in uitkomsgebaseerde

onderwys. Arjun (1998:24) beweer dat die ooreenkoms tussen Tyler se kurrikulummodel en

uitkomsgebaseerde onderwys veel groter is as wat kritici van die tradisionele kurrikulummodel

erken en formuleer sy standpunt soos volg:

If one recognizes aims, goals and outcomes as comprising the educational

purpose of the school, no substantial differences exists between an

outcomes-based curriculum and a means-end paradigm.

Tyler se beklemtoning van duidelike doelstellings is een van die opvallendste ooreenkomste

met uitkomsgebaseerde onderwys. Volgens Arjun (1998:25) is daar ook duidelike oor-

eenkomste tussen Tyler se model en uitkomsgebaseerde onderwys wat betref

doelstellings/uitkomste:

Proponents of the new curriculum argue that a major shift in curriculum

construction is that the new curriculum is not content-based but outcomes-

based. In short, they maintain that outcomes are selected first and then

content. Is this different from Tyler’s means-end paradigm? The author

does not think so ... .

Volgens Brady (1994:187) en Wideman (1995:2) kan die oorsprong van uitkomsgebaseerde

onderwys teruggevoer word na Tyler se kurrikulummodel en die voortvloeiende doel-

witbeweging van die vroeë vyftigerjare. Tyler beklemtoon dat doelwitte aan die begin van die

kurrikuleringsproses duidelik geformuleer moet word en dat verdere kurrikuleringsbesluite

daaruit moet voortspruit. Dit sluit direk aan by ‘n uitkomsgebaseerde benadering. Verder is

‘n direkte verband tussen doelstellings en evaluering kenmerkend van uitkomsgebaseerde

onderwys. Tyler se beklemtoning van effektiwiteit en aanspreeklikheid met die klem op die

bevoegdheid van die leerder en die onderwyser is ook onderliggende kernbegrippe in

uitkomsgebaseerde onderwys.

44

2.2.2 Bloom se bemeesteringsleer

Die term “bemeesteringleer” dui alreeds op die basiese vertrekpunt van die rigting in

kurrikuleringsteorie, naamlik “leer tot by die vlak van bemeestering”. Die algemene doel van

bemeesteringsleer is gevolglik om te verseker dat die leerders die geleenthede gebied word

om suksesvol te wees in die leergebeure. Dit word bereik deur die voorsiening van ‘n gepaste

leeromgewing, leermateriaal en opvolgbegeleiding. Die model word ook verder gekenmerk

deur voortoetsing, die identifisering van groepe wat remediëring nodig het, verryking en

hertoetsing. Die onderwyser se insette is daarom van wesenlike belang. Bemeesteringleer

kan omskryf word as onderwysergekontroleerd eerder as kindgesentreerd (Van der Horst &

McDonald 1997:11, Doll 1986:63; Brady 1996:7 en Brady 1994:181).

Volgens Willis en Kissane (1997a:25) is ‘n wesenlike kenmerk van Bloom se teorie van

bemeesteringleer dat leerinhoud aangebied word in kleiner eenhede, en met ‘n formatiewe

toets afgesluit word. Elke eenheid moet bemeester word voordat daar tot die volgende

eenheid oorgegaan word. Die aanname wat gemaak word, is dat komplekse leertake

afgebreek kan word tot eenvoudige opeenvolgende take en dat die som van die dele die

geheel vorm.

Bloom en sy volgelinge het van die veronderstelling uitgegaan dat indien ideale

omstandighede geskep kan word, 90% tot 95% van alle leerders die meeste leerdoelwitte kan

bemeester. Die bemeesteringsleerkonsep verwerp dus die aanname dat leerders met

mindere of meerdere potensiaal mindere of meerdere leersukses sal behaal. In

bemeesteringsleer berus die onus op die onderwyser om die mees geskikte omstandighede

te skep vir suksesvolle leer. In bemeesteringsleer word gepoog om uit te vind waarom sekere

leerders sekere leerinhoude nie bemeester nie (Doll 1986:63). Die leertekorte word dan

reggestel deur

C meer tyd vir bemeestering te voorsien

C ander media of leermateriaal te voorsien

C leemtes in die vereiste voorkennis of vaardighede te identifiseer ten einde die

leerdoelwitte te bereik (Van der Horst & McDonald 1997:11)

45

Volgens Doll (1986:63-64) kan bemeesteringleer gekritiseer word weens die oordrewe

beklemtoning van die aandeel van volwassenes in suksesvolle leer, die eng begrensing van

leerinhoude tot dit wat leerders suksesvol kan leer en die beperkte aard van

evaluering/assessering tot leerderprestasies wat gemeet kan word. Positiewe kenmerke is

die afskaling van normgerigte kompetisie tussen leerders en die feit dat die skool

gehaltebeheer toepas en die onderwysers aangemoedig word om die onderrig van basiese

vaardighede te verbeter.

Evans en King (1994:13) toon aan dat verskillende navorsers reken dat bemeesteringsleer

‘n integrale deel van uitkomsgebaseerde onderwys is, terwyl Slavin (1994:14) aandui dat

uitkomsgebaseerde onderwys nie bemeesteringsleer is nie. Brady (1996:7) wys daarop dat

alhoewel uitkomsgebaseerde onderwys en bemeesteringsleer nie sinoniem is nie,

bemeesteringsleer ‘n moontlike uitvoering van praktyk in ‘n uitkomsgebaseerde konteks is.

Baron en Boschee (1996:575) noem dat die een van die punte van kritiek teen ‘n

uitkomsgebaseerde benadering is dat beweer word dat die benadering hewig steun op die

behavioristiese kondisioneringsienings van bemeesteringsleer en dat die twee benaderings

dus baie nou ooreenstem. Hulle is egter van mening dat alhoewel die twee benaderings

moontlike ooreenkomste toon, dit geensins dieselfde benadering is nie. Volgens Wideman

(1995:2) lê die grondslae van uitkomsgebaseerde onderwys egter in bewegings soos

bemeesteringsleer.

Dat daar ooreenkomste tussen die twee benaderings is, is duidelik. Gemeenskaplike

kenmerke is duidelike leerdoelwitte (uitkomste), die vasstelling of dit bereik is (heronderrig

indien nodig) en die progressiewe verloop van opeenvolgende leereenhede. Be-

meesteringsleer is egter nie 'n sinoniem vir uitkomsgebaseerde onderwys nie. Die navorser

is van mening dat ‘n uitkomsgebaseerde benadering in die praktyk en veral die

assesseringmoment, uitgevoer kan word asof die uitkoms bloot die bemeestering van kennis,

vaardighede en selfs ‘n bepaalde houding is. Uitkomsgebaseerde onderwys is egter meer

as net bemeestering en die behavioristiese siening van kondisionering.

46

2.2.3 Strukturalisme

Die strukturalisme as filosofiese rigting is gegrond op die analitiese metode en vind neerslag

in diverse teorieë soos die relatiwiteitsteorie, kwantummeganika en dogmas oor

onvoltooidheid en onsekerheid (Greene 1984:359 en Klingstedt 1972:12). Volgens Higgs en

Smith (2002:49) is die algemene fokus van strukturalisme op die sisteem en relasionele aard

van sosiale verskynsels. In die strukturalisme word die klem nie gelê op ‘n bestudering van

die inhoud of eienskappe van verskynsels nie, maar eerder op hoe verskynsels in verhouding

tot mekaar in ‘n sosiale sisteem of sisteme staan. Strukturalisme word deur Greene

(1984:359) soos volg gedefinieer:

Structuralism is a method for modelling and analyzing event systems in a

space-time framework.

Die strukturalisme ontleed die dinamiek van verandering; dit wat beskou word as die

onderliggende verenigende orde (of chaos) van die wêreld. Die fundamentele begrippe binne

die strukturalisme is “proses” en “struktuur”. Die twee begrippe word kortliks bespreek en op

uitkomsgebaseerde onderwys toegepas.

Eerstens word “proses” bespreek. Einstein het met sy relatiwiteitsteorie aangedui dat alle

dimensies, grootte, tyd, ruimte en beweging relatief is (Klingstedt 1972:12 en Greene

1984:359). Volgens die strukturalisme is bestaan 'n proses. Die motivering vir sukses lê in

die effektiewe interaksie met die omgewing. Volgens Capper en Jamison (1993:27) is die

begrip “effektiwiteit” grondliggend tot die strukturalisme.

Die konsep “effektiewe interaksie” hou verband met die konsepte bemeestering of

bevoegdheid, wat basiese konsepte in uitkomsgebaseerde onderwys is. Die konsep van

“verwesenliking” (effectance motivation) is die sleutel tot suksesvolle onderrig. Die leerder

bereik sukses deur die bemeestering van vaardighede, kennis en gepaste houdings en vind

daarin motivering vir verdere effektiewe interaksie (suksesvolle leer). Hierdie uitgangspunt

is dan ook een van die vooronderstellings van ‘n uitkomsgebaseerde benadering, naamlik dat

suksesvolle leer tot verdere suksesvolle leer lei.

47

Die invloed van die begrip “relatiwiteit” is ‘n verdere belangrike rigtinggewer in

uitkomsgebaseerde onderwys. Die onsekerheid wat die begrip ontsluit bring mee dat die

leerder meer as blote feitekennis moet bemeester, maar klem word gelê op die kreatiewe

toepassing van kennis binne ‘n bepaalde konteks. Onderrig moet dinamies wees om aan te

sluit by ‘n veranderende wêreld en die leerder moet gelei word om verandering te kan

akkommodeer. Parkyn (1994:35) stel dat “Outcomes-based education is, in the end, an

attempt to respond to this changing world”.

Vervolgens kyk ons na die tweede begrip “struktuur”. Die strukturalisme besin ook oor die

mens se soeke na struktuur. Die mens soek struktuur en 'n teorie waarvolgens geleef kan

word.

Hierdie behoefte aan struktuur vind ook neerslag in die beskouing van die leerinhoud

(Klingstedt 1972:13). Die beklemtoning van struktuur en die ontleding van die eie aard van

leerinhoud is 'n inherente deel van uitkomsgebaseerde onderwys. Die struktuur van die

leerinhoud eerder as blote feitekennis word in uitkomsgebaseerde onderwys beklemtoon.

Die leerder word deur selfontdekking gelei om onderliggende beginsels en struktuur in die

werklikheid om hom of haar te besef.

Uit die voorgaande oorsigtelike beskouing van strukturalisme is dit duidelik dat die

strukturalisme as filosofie gebruik kan word om uitkomsgebaseerde onderwys se filosofiese

grondslag te verduidelik. Uitkomsgebaseerde onderwys is ‘n onderwysbenadering wat daarop

gerig is om die leerder voor te berei op ‘n wêreld gekenmerk deur onsekerheid (relatiwiteit)

maar met begrip vir die leerder se soeke na struktuur. Strukturalisme as filosofiese rigting

toon raakpunte met uitkomsgebaseerde onderwys.

2.2.4 Die kritiekteorie

Die kritiekteorie het ‘n groot invloed op al die sosiale wetenskappe, insluitende op die

opvoedkunde. Die kritiekteorie as onderliggende paradigma is gerig op sosiale verandering.

Waghid (2000:27) toon aan dat die kritiekteorie nie 'n bepaalde teorie vooropstel nie, maar

teorieë spesifiek vir 'n besondere historiese situasie ontwikkel. Die teorie het 'n praktiese

doel, naamlik om mense te help om 'n onbevredigende situasie te verander.

48

Volgens Capper en Jamison (1993:27) som begrippe soos geregtigheid, waardes, gelykheid

en transformasie die basiese beginsels van die teorie op. Higgs (1995:7) toon aan dat een

van die uitgangspunte van die kritiekteorie is dat die mens vry is, en dat mense die volle

geleentheid moet kry om hul potensiaal te gebruik. Volgens die teoretici van die kritiekteorie

word individue of groepe egter onderdruk deur waargenome strukture in die samelewing. Die

teorie is daarom pessimisties oor die stand van die samelewing soos dit tans is (Higgs

1995:7).

Die belangrikste dimensie van die kritiekteorie is die feit dat dit gedryf word deur die doel om

by te dra tot 'n verandering in mense se begrip van hulself en van praktyke en so die mens

bevry van die beperkinge van die samelewing (Waghid 2000:27).

Die kritiekteorie as ‘n alternatiewe, pedogogiese paradigma en het veral in die tagtiger jare

en daarna na vore getree (Arjun 1998:23). ‘n Kurrikulum gebaseer op die kritiese pedagogiek

word gekenmerk deur ‘n groter gebruik van logika as einddoel. Die kritiekteorie as teorie in

die opvoedkunde poog om selfrefleksie en bevraagtekening tussen individue te bewerkstellig,

om sodoende duidelike argumentasie in 'n atmosfeer van openheid, bevry van ideologiese

distorsies wat geskep word deur bepaalde sosiale verhoudings of instellings, moontlik te maak

(Waghid 2000:27). Een van die basiese uitgangspunte is dat die tradisionele skool en

onderrig nie die mens of kind opvoed nie maar dat dit slegs instrumente is vir leerders om die

magstrukture in die samelewing te aanvaar.

Die grootste bydrae tot die Opvoedkunde lê daarin dat die teorie die begrip ‘kennis’ krities

bekyk (Higgs & Smith 2002:89). Nel (1995:135) toon aan dat die kritiekteorie groot klem lê

op die siening oor kennis asook oor die gepaardgaande sienings oor die kurrikulum en

gevolglik groter nadenke oor klaskamerpraktyke, almal aspekte wat in ‘n uitkomsgebaseerde

benadering beklemtoon word. Die uitgangspunte van uitkomsgebaseerde onderwys, wat 'n

kindgerigte benadering is en daarop gerig is dat alle leerders sukses beleef, word weerspieël

in die kernbegrippe, soos “regverdigheid” en “gelykheid” van die kritiekteorie.

2.2.5 Sintese

49

‘n Verkenning van die onderliggende filosofiese grondslae van uitkomsgebaseerde onderwys

het aangetoon dat dit geen “nuwe” rigting is nie. Dit is 'n benadering wat ontwikkel het as

gevolg van die eise wat ‘n vinnig veranderde wêreld aan onderwys stel, maar gebaseer op

reeds, byna geykte maar beproefde sienings oor onderwys. Uitkomsgebaseerde onderwys

bied die moontlikhede om leerders voor te berei op ‘n onbekende wêreld. Dit beantwoord

egter ook aan die sosiale vereistes wat ‘n ontwikkelende land aan die onderwysbenadering

stel.

Vervolgens gaan uitkomsgebaseerde onderwys kortliks ontleed word en vergelyk word met

tradisionele onderwys ten einde grondbeginsels vir assessering binne uitkomsgebaseerde

onderwys daar te stel.

2.3 KENMERKE VAN UITKOMSGEBASEERDE ONDERWYS

2.3.1 Inleiding

Uitkomsgebaseerde onderwys word gekenmerk deur karaktertrekke wat uniek is aan die

benadering, maar ook deur kenmerke wat nog altyd as deel van ‘goeie onderwys’ beskou is.

Wat die benadering uniek maak, is die groot mate van belangstelling wat dit ontlok, ook vanuit

groepe buite die onderwysgemeenskap. Brogan (1995:13) toon aan dat:

Outcomes-based education has attracted more community attention that

any other school reform in the past thirty years. This interest in outcomes-

based education is motivated in part by the concern of parents who believe

that the educational needs of their children are currently being served by the

traditional approach to education and who are wary of what might result if

schools change to an outcomes-based system.

Hierdie waarneming deur Brogan (1995) oor die Amerikaanse onderwysstelsel kon eweneens

oor die Suid-Afrikaanse situasie gemaak word. Uitkomsgebaseerde onderwys, die kenmerke

en implementering daarvan, is tans die onderwerp van bespreking in Suid-Afrika, ook by die

breë nie-onderwysgemeenskap.

50

Brogan (1995:14) kom tot die gevolgtrekking in sy bespreking van die vraag: ”What will

outcome-based education mean for our children?” dat voordat die vraag beantwoord kan

word, die kernvraag gestel moet word, naamlik “What exactly do you mean by outcomes-

based education?”

Die antwoord op die vraag is dan ook nie so eenvoudig nie. Evans en King (1994:12) toon

aan dat ‘n uitkomsgebaseerde benadering oorkoepelend is. Bostaande vraag kan gevolglik

verskillende antwoorde ontlok afhangende van die model waarvandaan vertrek word. Soos

reeds in hoofstuk 1 gestel, is daar verskeie modelle van en sienings oor die uitkoms-

gebaseerde onderwysbenadering, en selfs die definiëring van die begrip is problematies.

In eenvoudige terme kan dit gestel word dat uitkomsgebaseerde onderwys gerig is op die

bereiking van voorafgestelde uitkomste wat die hele onderrigpoging rig en wat so

gestruktureer word dat alle leerders die uitkomste suksesvol sal kan bereik. Dit is egter die

uitvoering, en die onderliggende eienskappe van die benadering wat baie kompleks en selfs

verwarrend kan wees.

Daar gaan vervolgens gepoog word om die algemene kenmerke van uitkomsgebaseerde

onderwys uit te wys en te bespreek om sodoende tot ‘n uiteensetting van ‘n moontlike

interpretasie van die benadering te kom.

Die volgende kan, volgens die literatuur, as kernbeginsels van die benadering beskou word:

C Uitkomsgebaseerde onderwys is ‘n onderwysbenadering. Uitkomsgebaseerde

onderwys en opleiding dui die aard en wese van die totale onderwys- en

opleidingterrein aan, gegrond op ‘n bepaalde paradigma. Dit is gevolglik ‘n

omvattende benadering wat die hele onderwysstelsel insluit - dit is nie slegs ’n

kurrikulummodel nie, maar ook ‘n bestuursmodel (Spady 1994:191 en Spady 1988:

5).

C Die totale kurrikulerlingsaksie word gerig deur ‘n duidelike visie van wat die student

moet bemeester, of dit ‘n les, ‘n eenheid, ‘n vak , ‘n graad of ‘n skoolfase is. Die

uitkomste is uitgespel en die kurrikulumontwikkeling en alle leeraktiwiteite is gerig op

51

die uitkomste. (Spady 1994:191, Republic of South Africa 1998:9 en Baron &

Boschee 1996:574).

C Die spesifieke leeruitkomste, met duidelik omskrewe kriteria, is deurgaans

gedurende die onderrig aan beide die leerder en die onderwyser bekend (Baron &

Boschee 1996:574).

C Dit benadering is gebaseer op die onderliggende paradigma dat alle leerders sukses

kan behaal en dat sukses lei tot verdere sukses alhoewel alle leerders dit nie

noodwendig op dieselfde dag, tyd of wyse sal behaal nie. (Spady en Marshall

1991:67 en Department of Education 1997d:17).

C Die benadering is leerdergerig, eerder as inhoudgerig. Dit beteken dat elke leerder

tyd en hulp ontvang ten einde die gestelde uitkoms suksesvol te bemeester.

C Die onderrigprogram is verder sistematies van aard met leerdergerigte

(geïndividualiseerde) aktiwiteite, media en leermateriaal wat die leerder in staat stel

om die vereiste vlak van bemeestering te bereik (Department of Education 1997(d):

17).

C Leerders moet bewys lewer van hul bevoegdheid aan die hand van vooraf

vasgestelde assesseringskriteria.

C Dit is toekomsgerig en leerinhoud het toepassingswaarde (Olivier (1998:72).

C Die skool kontroleer die voorwaardes vir sukses (Spady en Marshall 1991:67).

C Elke leerder word genoeg tyd en bystand gegun om elke uitkoms ten volle te

bemeester. Die leertyd word individueel deur elke leerder bepaal deur sy of haar

bemeestering, soos gedemonstreer deur die suksesvolle uitvoering van die uitkoms.

Vermoë (intelligensie) stel nie ‘n grens op die hoeveelheid wat ‘n leerder kan leer nie,

maar eerder op die tyd benodig om dit te bemeester.

52

C Onderwys se rol is die van fasiliteerder van die onderriggebeure eerder as die bron

van kennis, en hulle akkommodeer individuele leerderbehoeftes deur ’n

verskeidenheid van onderrig- en leerstrategieë en assesseringsmetodes (Republic

of South Africa 1998:9).

Voordat die verskillende kenmerke van uitkomsgebaseerde onderwys bespreek word, word

die kenmerke van ‘n uitkomsgebaseerde benadering vergelyk met die van tradisionele norm-

en tydsgerigte onderwys en opleiding, ter wille van volledigheid en verdere toeligting.

2.3.2 ‘n Vergelyking tussen ‘n tradisionele norm- en tydsgerigte en ‘nuitkomsgebaseerde benadering tot onderwys en opleiding

Ten einde die verskille tussen 'n tradisionele norm- en tydsgerigte en 'n uitkomsgebaseerde

benadering tot onderwys en opleiding duidelik aan te toon, word dit in tabelvorm aangebied.

In tabel 2.1 word die verskille tussen ‘n tradisionele en uitkomsgebaseerde onder-

wysbenadering aangedui. Soos alreeds genoem, is daar verskillende sienings, variasies en

ontwikkelings ten opsigte van uitkomsgebaseerde, sowel as 'n tradisionele onder-

wysbenadering. Daar moet dus nie uit die oog verloor word dat die verskille, soos aangedui

in tabel 2.1, die mees algemene en opvallende kenmerke van beide uitkomsgebaseerde en

tradisionele onderwys is. Al die genoemde kenmerke sal dus noodwendig in 'n spesifieke,

praktiese toepassing van enige van die twee benaderings teenwoordig wees nie.

53

Tabel 2.1Vergelyking tussen die tradisionele en die uitkomsgebaseerde onderwysbenadering

Tradisionele benadering Uitkomsgebaseerde benadering

Rede van onderrig

Om elke leerder volgens sy eie vermoë teontwikkel.

Om elke leerder te begelei om sukses tebehaal.

Leerdoelwitte word nie noodwendig in meet-bare en duidelike terme omskryf nie.

Leeruitkomste word duidelik gestel en is aanbeide die leerder en onderwyser bekend.

Die doel is die bemeestering van leerinhoud. Die doel is toekomsgerig.

Kurrikulering

Kurrikulering is die uitsluitlike taak van des-kundiges by owerhede en bestuur.

Kurrikulering is ‘n gesamentlike poging vanowerhede, bestuur, onderwyser engemeenskap.

Sillabus is rigied en nie onderhandelbaar nie. Leerprogramme is slegs riglyne.

Kenmerke van leerinhoud

Leerder weet selde by aanvang van leer-gebeure wat die aard en omvang van dieleerinhoud is.

Leerder weet presies wat die aard en omvangvan die leerinhoud is asook die uitkoms watverwag word.

Klem op beginsels en teorie. Klem op praktiese toepassing van kennis,vaardighede en houding.

Leerder leer “van” ‘n onderwerp. Leerder leer “wat” en “hoe om” (praktiese entoekomstige waarde) van leerinhoud.

Onderrig gerig deur handboeke en anderbronne, verwyder van werklikheid self.

Onderrig is gerig op praktiese toepassing vankennis en probleemoplossing - deel van werk-likheid.

Leerinhoud is georden in afsonderlike vakkemet geen of baie min onderlinge verband.

Geïntegreerde konsepte - kruiskurrikulêrebenadering tot uitkomste en leerareas.

Rol van die onderwyser

Onderwyser kontroleer en rig leersituasie. Leerdergerigte-benadering. Leerder het keusevan alternatiewe leerroetes, metodes en tydom leeruitkomste te bemeester.

Onderwyser is verantwoordelik vir oordra vankennis en is bron van kennis.

Leerder is self verantwoordelik om inhoud tebemeester; onderwyser is fasiliteerder.

54


Onderwysergesentreerd. Leerdergesentreerd.

Onderwysergerig met klem op onderrig. Leerdergerig met klem op leer.

Motivering

Motivering van leerder berus primêr byonderwyser (ekstrinsieke motivering).

Leersukses lei tot verhoogde motivering by dieleerder (intrinsieke motivering).

Individualisering

Klem op onderwyser wat leerinhoude ontsluit vir“gemiddelde” leerder met ingrepe vir stadiger enmeer begaafde leerders.

Klem op individualisering - leerder vordervolgens eie vermoë.

Onderrigtydperk

Leertyd is konstant, terwyl prestasie varieervolgens normale verspreidingskurwe.

Leertyd varieer volgens insette van leerder;prestasie is ‘n konstante.

Onderwyser bepaal die spoed van die leer-proses.

Leerder bepaal self die spoed van die leer-proses.

Evaluering/Assessering

Nie alle leerders behaal sukses nie, uitslaeverteenwoordig ‘n normaleverspreidingskurwe.

Alle leerders behaal sukses.

Doel van evaluering is die bepaling van paratekennis.

Doel van assessering is om leerder se bemees-tering te vergelyk met assesseringskriteria (vlakvan bemeestering) ten einde onderrig teindividualiseer.

Finale resultate word in persentasie uitgedruken varieer volgens normale verspreidings-kurwe.

Resultate word omskryf as uitkomste be-meester - alle leerders behaal sukses.

Evaluering/Assessering

Onderwyser stel toetse op na eie oordeel. Assessering is vanaf begin van onderrig deelvan proses, word vooraf vasgestel en isdeursigtig.

Evaluering geskied eenmalig en is meestalpen-en-papier -toets.

Assessering is deurlopend en verskeieassesseringsmetodes word gebruik.

Evaluering is normgerig en summatief vanaard.

Assessering is kriteriumgerig en formatief vanaard.

55


Terugvoering as element van assessering

Periodieke terugvoering word gegee. Voortdurende terugvoering is ‘n noodsaaklikekomponent van die onderrig.

Selfevaluering is afhanklik van leerder se eieinsig en vermoë.

Selfevaluering is ‘n belangrike komponent vanassessering.

Kompetisie as element van assessering

Prestasie van individu word vergelyk met dievan portuur- of leerdergroep.

Prestasie word nie vergelyk met dié van andernie, klem op selfkompetisie.

Leerders word slegs na ‘n hoër vlak bevorderas alle voorgeskrewe slaagvereistes bereik is -dop of slaag.

Leerders behou krediet vir uitkomste watbemeester is.

(Olivier 1998:39; Griffin 1998:10; Gultig 1997:10; Van der Horst & McDonald 1997:20; Spady 1994:32-40 en Department of Education 1997a:6-7)Vervolgens sal die belangrikste kenmerke van uitkomsgebaseerde onderwys bespreek word

ten einde die aard van die assessering binne die benadering onder oë te neem.

2.4 BESPREKING VAN UITKOMSGEBASEERDE ONDERWYS SE KENMERKE

2.4.1 Inleiding

Soos reeds in hoofstuk 1 aangetoon is, kan uitkomsgebaseerde onderwys op veral drie

basiese vooronderstelling gefundeer word, naamlik:

C Alle leerders kan leer en sukses behaal.

C Sukses lei tot sukses.

C Die skool beheer die voorwaardes wat leersukses direk beïnvloed.

(Spady & Marshall 1991:67 en Wilkens 1999:2)

Volgens die navorser is die kern van uitkomsgebaseerde onderwys dat alle kurrikulerings-

besluite gerig word deur duidelik omskrewe uitkomste wat deur alle leerders bemeester word.

56

Die kenmerke van uitkomsgebaseerde onderwys word vervolgens aan die hand van die

basiese vooronderstellings en kernuitgangspunt krities bespreek, en wel volgens die volgende

indeling:

C Die bereiking van duidelik omskrewe uitkomste is die fokus van alle

kurrikuleringsbesluite en rig die totale onderrig-leer-gebeure.

C Alle leerders kan uitkomste suksesvol bemeester en sukses lei tot sukses.

C Die skool beheer die voorwaardes wat leersukses direk beïnvloed.

2.4.2 Duidelike uitkomste rig alle kurrikuleringsbesluite

2.4.2.1 Inleiding

Een van die kenmerkendste eienskappe van uitkomsgebaseerde onderwys is dat die hele

kurrikuleringsaksie, insluitende die onderwysbestuurstelsel, gefokus is op die bereiking van

bepaalde duidelik omskrewe uitkomste wat die leerder moet bereik (Spady 1994:1).

“Uitkomste” kan gevolglik omskryf word as die lens waardeur die onderwyser die kurrikulum

en assessering bekyk en is die spil waarom die hele onderrigbenadering wentel. Willis en

Kissane (1997a:6) wys daarop:

With regard to curriculum content and pedagogy, OBE involves the

premise that decisions about what and how to teach should be driven by

the outcomes we would like our students to exhibit at the end of their

educational experience.

Die term “uitkoms” sal vervolgens ontleed word ten einde die kurrikuleringsproses binne 'n

uitkomsgebaseerde onderwysbenadering te beskryf.

2.4.2.2 Die konsep “uitkoms”: 'n kritiese besinning

Aangesien uitkomste alle kurrikuleringsbesluite, insluitende organisatoriese en stelselbesluite

rig, kan met reg gesê word dat die bepaling van uitkomste ten grondslag lê aan uitkoms-

gebaseerde onderwys. Hierdie uitgangspunt is uitkomsgebaseerde onderwys se grootste

57

pluspunt maar ook ‘n bron van baie probleme. Die rede hiervoor is geleë in inherente

probleme in die begripomskrywing en vasstelling van uitkomste. Die begrip “uitkoms” en wat

‘n uitkoms is, het verskeie omskrywings en interpretasies in die literatuur oor

uitkomsgebaseerde onderwys (Willis & Kissane 1997a:21) en dit bring mee dat daar

vaaghede bestaan ten opsigte van die begrip.

Enige besinning oor uitkomsgebaseerde onderwys sal hierdie problematiek in ag moet neem,

ten einde 'n begronde kurrikulummodel, wat direkte implikasies vir assessering het, tot stand

te bring.

Daar sal vervolgens diepgaande besin word oor die begrip “uitkoms” soos dit ter lande en

internasionaal in die literatuur omskryf word.

i) Woordeboekbetekenis van die begrip ‘uitkoms’

Die begrip “uitkoms” beteken, volgens die HAT Verklarende Woordeboek van die Afrikaanse

Taal (Odendaal, Schoonees, Swanepoel, Du Toit & Booysen 1988:1190): afloop, uitslag,

gevolg, einde. Hierdie betekenis is dan ook wat in die eenvoudigste vorm in

uitkomsgebaseerde onderwys daaraan toegeken word, naamlik die gevolg of uitslag wat aan

die einde van die onderrig-leer-gebeure met die leerder bereik wil word. Die problematiek

is egter dat dit wat bereik wil word nie altyd eenvoudig is nie.

Die begrip “uitkoms” het in Afrikaans twee meervoudsvorme, naamlik “uitkomste” en

“uitkomstes”. Eers genoemde word in hierdie studie gebruik.

Ten einde die begrip “uitkoms” verder te verken, sal vervolgens besin word oor die begrippe

“doelstelling”, “doelwit” en “uitkoms”.

ii) Die begrippe “doelstelling”, “doelwit” en ‘”uitkoms”

Die term “uitkoms” word kortliks met die tradisionele terme “doelstelling” en “doelwit” vergelyk:

58

C ‘n Doelstelling word omskryf as ‘n omvattende en algemene beskrywing van die

langtermyndoel van die hele kurrikulum of leerarea.

C Doelwit kan op verskillende wyses gebruik word. Algemene doelwitte is soortgelyk

aan ‘n doelstelling en spesifieke doelwitte is meer afgebaken en kort termyn van

aard. (Willis & Kissane 1997a:9-10)

C Uitkomste is algemeen en wyer in omvang as doelwitte en beskryf kenmerke,

gedrag en begrip wat betekenisvol vir leerders is en wat wyer strek as ‘n bepaalde

leerfase of leerverloop en wat selfs buite skoolverband kan strek. Willis en Kissane

(1997a:10) omskryf die term soos volg:

Outcomes are generally rather broader in scope than objectives,

describing characteristics, behaviours or understandings in learners

which have significance beyond the particular learning sequence or

phase, indeed beyond the school.

Volgens Myles (1997:24) is daar nie veel verskil tussen ‘n uitkoms en ‘n doelwit ten opsigte

van hulle doelstelling (purpose) of wat hulle wil bepaal (measure) nie; die verskille is geleë

in die inherente aard van elk.

Ten einde die verskil tussen 'n doelwit en 'n uitkoms verder uit te lig word hulle in tabelvorm

vergelyk:

Tabel 2.2 Vergelyking tussen 'n doelwit en 'n uitkoms

Doelwit Uitkoms

Meer begrensde omskrywing van verwagte rede

met onderrig.

Wyer in omvang.

Beskryf voorneme van onderrig. Beskryf die resultaat van onderrig.

Fokus op onderwyser se rol en verwagtings. Fokus op wat leerder moet kan doen.

Fokus op leergeleenthede. Beklemtoon toepassing van leer, veral nuwe

situasie en kontekste.

59

Doelwit Uitkoms

Sluit die bepaling van vasgestelde tyd vir

onderrig in.

Buigsame tyd vir bemeestering

Fokus op klassikale leer. Fokus op die individu.(Gebaseer op: Ministry of Education and Training, Ontario 1995:23; Myles 1997:24 en Willis &

Kissane 1997a:10)

Daar kan uit bostaande tabel afgelei word dat die term “doelwit”’ (en hierby kan ook die term,

“doelstelling” gevoeg word) en “uitkoms” beide gerig is op wat deur die onderrig bereik moet

word (ongeag die termyn). Die verskil tussen die terme lê egter in die fokus en omvang

daarvan.

Die begrip “uitkoms” sal vervolgens verder ontleed word.

iii) Ontleding van die begrip “uitkoms” na aanleiding van die literatuur

Ten einde die begrip “uitkoms” te ontleed, sal daar gekyk word na vier omskrywings van die

begrip, naamlik twee definisies volgens die Suid-Afrikaanse Departement van Onderwys; ‘n

definisie van Spady (wat allerweë as die grondlegger van uitkomsgebaseerde onderwys

beskou word) en laastens ‘n definisie van Willis en Kissane, opvoedkundiges, wat

uitkomsgebaseerde onderwys in Australië bespreek.

(1) Omskrywing 1 volgens die Departement van Onderwys: Volgens die Suid-

Afrikaanse Onderwysdepartement (Department of Education 1997d:20) is ‘n uitkoms

C duidelik en ondubbelsinnig en maklik verstaanbaar deur beide leerder en onderwyser

C waarneembare, demonstreerbare en assesseerbare gedrag

C wyer in omvang as bloot ‘n lys van spesifieke take of vaardighede

C toepasbaar op vaardighede, kennis en begrip

C dit bevat duidelik beskrywende aksiewerkwoorde

‘n Uitkoms is dus die resultaat van onderrig wat duidelik omskryf en meetbaar is in terme van

dit wat die leerder weet, kan doen en voel.

60

(2) Omskrywing volgens Willis en Kissane: Opvoedkundiges soos, Willis en Kissane

(1997a:21) beskryf “uitkomste” egter as 'n meer omvangryke en omvattende begrip.

Although the word ‘outcome’ is used in a multitude of ways, increasingly

proponents of OBE take the view that outcomes should provide broad

descriptions of student competencies which reflect long term learning of

significance beyond school, and which are super-ordinate to the details of

any particular curriculum content, sequence or pedagogy.

(3) Omskrywing volgens Spady: Spady (1994:76) se omskrywing van “uitkoms”

omsluitfasette soos “integrering” en “toepassing van kennis” sowel as ‘n bepaalde

houding wat gedemonstreer kan word in ‘n sekere konteks:

Outcomes are the actual results of learning that students visibly

demonstrate. They involve the integration and application of content,

competence and confidence in actual performance settings when or after

formal instructional experiences are over.

Uitkomste moet gevolglik gerig wees op die toepassing en integrering van die resultate van

leer wat wyer as die formele skoolsituasie strek.

(4) Omskrywing 2 volgens die Departement van Onderwys: In die Suid-Afrikaanse

konteks word die term ook gesien in 'n meer begrensde sin, soos hierbo aangetoon,

maar ook as 'n omvangryke begrip wat baie by die siening van Willis en Kissane

(1997a) aansluit. Volgens die Departement van Onderwys (Department of

Education 1997d:4) word uitkomste soos volg omskryf:

Outcomes are the results of the learning process, formal, non-formal or

informal and refer to knowledge, skills, attitudes and values within a

particular context. Learners should be able to demonstrate that they

understand and can apply the desired outcomes within a certain context.

61

Uitkomste word hier gesien as die eindresultaat van die totale leerproses (ook buite

skoolverband).

2.4.2.3 Ontleding van definisies

i) Inleiding

Na 'n bestudering van die definisies wil dit dus lyk asof daar twee byna weersprekende

sienings rakende die begrip “uitkoms” is. Aan die een kant wil dit lyk asof uitkomste duidelik

demonstreerbaar en meetbaar moet wees en aan die ander kant moet uitkomste omvangryk

wees met toepassing en integrasie buite die skool- en onderrigkonteks. Aspekte soos

bevoegdheid en houding (wat in sekere kontekste baie moeilik meetbaar is) geniet ook in

sommige van die definisies aandag. Dit wil dus lyk asof daar verskillende soorte of vlakke

van uitkomste bestaan, naamlik omvangryke en wyer uitkomste wat selfs buite skoolverband

geld en duidelik omskrewe en meetbare uitkomste wat ook binne 'n korter termyn deur die

leerder haalbaar is.

In die Suid-Afrikaanse konteks is die dilemma opgelos deur verskillende vlakke van uitkomste

te identifiseer, naamlik uitkomste wat wyer in omvang en aard is en wat gerig is op die

einddoel van die onderwys en opleiding in die geheel, teenoor uitkomste wat gerig is op ‘n

korter termyn en wat duidelik omskryf en meetbaar is.

ii) Omskrywing van verskillende vlakke uitkomste

Twee soorte uitkomste, naamlik wye, oorkoepelende uitkomste wat die hele onderwysgebeure

rig en gevolglik op die lang termyn ingestel is teenoor meer duidelik omskrewe uitkomste wat

gerig is op die kort termyn, word in die amptelike dokumentasie van die Suid-Afrikaanse

Onderwysdepartement aangetref.

C Langtermyn- en toekomsgerigte uitkomste

Soos alreeds aangetoon, identifiseer Spady (1994:76) en Willis en Kissane (1997a:21) breë,

oorkoepelende, langtermyn-, toekomsgerigte uitkomste wat wyer strek as bloot die skoolmilieu

62

en van toepassing is in 'n verskeidenheid kontekste. Volgens die Departement van

Onderwys word die vlak van uitkomste ook in die Suid-Afrikaanse model aangetref en word

dit “kritieke en ontwikkelingsuitkomste” genoem. Volgens die Departement van Onderwys

word kritieke en ontwikkelingsuitkomste onderlê deur die Grondwet en word dit in die Suid-

Afrikaanse Kwalifikasiewet van 1995 (South African Qualifications Act) omskryf (Department

of Education 2002b:11). Hierdie uitkomste beskryf die soort landsburger wat die onderwys-

en opleidingstelsel moet skep. Kritieke en ontwikkelingsuitkomste is generies en

kruiskurrikulêr en vorm ook die raamwerk vir eenheidstandaarde en kwalifikasies soos deur

die Nasionale Kwalifikasie Owerheid (SAQA) bepaal. Dit rig ook alle onderrig- en

opleidingsgebeure in Suid-Afrika (Department of Education 1997d:20).

Kritieke en ontwikkelingsuitkomste kom ooreen met die siening van Willis en Kissane (1997a),

naamlik dat uitkomste lang termyn van aard, rigtinggewend en wyer as die skoolkonteks is.

Die Suid-Afrikaanse Kwalifikasie-Owerheid (SAQA) het sewe kritieke uitkomste en vyf

ontwikkelingsuitkomste geïdentifiseer.

Na bereiking van die sewe kritieke uitkomste moet leerders in staat wees om

(1) probleme te identifiseer, op te los en besluite te neem deur middel van kritieke en

kreatiewe denke

(2) effektief saam met ander te kan werk as deel van ‘n span, groep, organisasie of

gemeenskap

(3) hulself en hulle aktiwiteite verantwoordelik en effektief te organiseer en te bestuur

(4) inligting in te win, te analiseer, te organiseer en krities te evalueer

(5) op verskeie maniere effektief te kommunikeer deur visuele, simboliese en/of

taalvaardigheid

(6) wetenskap en tegnologie effektief te gebruik op krities verantwoordelike wyse en

respek te betoon teenoor die omgewing en die gesondheid van ander

(7) begrip vir die wêreld as ’n stel verwante sisteme te openbaar deur te erken dat

probleemoplossingsverbande nie in isolasie staan nie

Die vyf ontwikkelingsuitkomste het die volgende ten doel: Hulle

63

(1) reflekteer en ondersoek 'n verskeidenheid van strategieë van meer effektiewe leer

(2) neem deel as verantwoordelike landsburgers aan die lewe van plaaslike, nasionale

en wêreldwye gemeenskappe

(3) is kultureel en esteties sensitief oor 'n spektrum van sosiale kontekste

(4) ondersoek onderwys- en beroepsmoontlikhede

(5) ontwikkel entrepreneurskapsgeleenthede

Weens die generiese en rigtinggewende aard van bogenoemde kritieke- en ont-

wikkelingsuitkomste, is dit dieselfde vir alle fases en leerareas en word dit nie verder verfyn

vir ‘n bepaalde onderwys- en opleidingsfase of -rigting nie (Department of Education 2002b:

18).

'n Volgende vlak van uitkomste word in die Suid-Afrikaanse model geïdentifiseer, naamlik

leeruitkomste. Volgens die Onderwysdepartement (Department of Education 2002b:14) word

leeruitkomste afgelei van die kritieke en ontwikkelingsuitkomste. Dit is 'n beskrywing van ‘wat’

(kennis, vaardighede en waardes) leerders aan die einde van die Algemene Onderwys- en

Opleidingsterrein moet weet, moet kan demonstreer en kan doen.

Leeruitkomste is ook op die lang termyn ingestel, maar waar die kritieke en ont-

wikkelingsuitkomste alle onderwys en opleiding omvat, is leeruitkomste slegs ter sake vir die

onderwys van leerders in Grade O tot 9. Leeruitkomste word duideliker en minder omvangryk

omskryf en word van die verskillende leerareas afgelei. Leeruitkomste dui 'n konseptuele

begrip aan wat ingebed is in 'n bepaalde leerarea (Department of Education 2001:29).

Leeruitkomste in die Suid-Afrikaanse uitkomsgebaseerde model kom ook ooreen met Spady

(1994:76) se definisie van uitkomste; naamlik dat dit die demonstreerbare en sigbare resultaat

van leer is en die integrasie en toepassing van inhoud en vaardighede met selfvertroue in 'n

werklikheidsgetroue konteks insluit.

Agt leerareas is in die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel ter sprake naamlik

(1) tale

(2) wiskunde

(3) natuurwetenskappe

(4) tegnologie

64

(5) sosiale wetenskappe

(6) kunste en kultuur

(7) lewensoriëntering

(8) ekonomiese en bestuurswetenskappe

(Department of Education 2002b:9)

'n Leerarea word gekenmerk deur 'n bepaalde veld van kennis, vaardighede en waardes,

maar het ook raakpunte met ander leerareas. 'n Leerarea word verder beskryf in terme van

die area se doel en unieke eienskappe (Department of Education 2002b:13). Daar kan

volgens die dokument Revised National Curriculum Statements Grades R-O (Schools) Policy

(Department of Education 2002b:19-28) 36 leeruitkomste vir die totale leerverloop op

skoolvlak, Graad O tot Graad 9, geïdentifiseer word. Die Algemene Onderwys- en

Opleidingsertifikaat vir verpligte onderwys word gebaseer op watter mate wat die leerders die

leeruitkomste, gemeet aan die Graad 9 assesseringstandaarde, bereik het (Department of

Education 2002b:19).

Die leeruitkomste vir die verskillende leerareas sal vervolgens ter wille van volledigheid gelys

word:

Leeruitkomste vir tale (huistaal en addisionele tale)Volgens die Departement van Onderwys (2002b:20) is dit belangrik dat elke leerder hoë

vlakke van bekwaamheid moet bereik in ten minste twee van die amptelike tale.

Leeruitkoms 1 (Luister)Die leerder is in staat om te luister vir inligting en genot, en kan gepas en krities reageer in ‘n wyereeks situasies.

Leeruitkoms 2 (Praat)Die leerder is in staat om effektief en met selfvertroue met gesproke taal in ‘n verskeidenheid vansituasies te kommunikeer.

Leeruitkoms 3 (Lees en kyk (“viewing”)Die leerder is in staat om te lees en te kyk vir inligting en vir genot, en kan krities reageer op dieestetiese, kulturele en emosionele waardes van tekste.

Leeruitkoms 4 (Skryf)Die leerder is in staat om verskillende soorte feitlike sowel as fiktiewe teks, vir ‘n verskeidenheid vanredes, te skryf.

65

Leeruitkoms 5 (Dink en redeneer)Die leerder is in staat om taal te gebruik om te dink, te redeneer, om inligting te bekom, te prosesseeren te gebruik vir leer.

Leeruitkoms 6 (Taalstruktuur en gebruik)Die leerder ken die klanke, woordeskat en taalleer van ‘n taal en kan dit gebruik om teks te skep ente interpreteer. (Vertaal uit: Department of Education 2002b:20-21)

Leeruitkomste vir WiskundeLeeruitkoms 1 (Getalle, bewerkings en verhoudings)Die leerder is in staat om getalle en hulle verwantskappe te herken, te beskryf en voor te stel. Dieleerder is in staat om te tel, te skat, bewerkings uit te voer en te kontroleer om sodoende vaardig enmet selfvertroue probleme op te los.

Leeruitkoms 2 (Patrone, funksies en algebra)Die leerder is in staat om patrone en verhoudings te herken, te beskryf en voor te stel sowel asprobleme op te los met hulp van algebraïese taal en vaardighede.

Leeruitkoms 3 (Ruimte en vorms - Geometrie)Die leerder is in staat om karakteristieke en verhoudings tussen 2-D vorms en 3-D objekte in ‘nverskeidenheid van oriëntasies en posisies te beskryf en voor te stel.

Leeruitkoms 4 (Meting)Die leerder is in staat om gepaste meeteenhede, instrumente en formules in ‘n verskeidenheid vankontekste te gebruik.

Leeruitkoms 5 (Datahantering)Die leerder is in staat om data te versamel, op te som, voor te stel en krities te analiseer ten eindetot gevolgtrekkings te kom, voorspellings te maak en om interpretasies en waarskynlikheid vas te stel.(Bron: Department of Education 2002c:6)

Leeruitkomste vir NatuurwetenskappeLeeruitkoms 1 (Wetenskaplike ondersoeke)Die leerder is in staat om met selfvertroue te reageer op haar/sy nuuskierigheid oor natuurverskynsels.Die leerders ondersoek verhoudings en los probleme in wetenskap, tegnologie en omgewingskonteksop.

Leeruitkoms 2 (Konstrueer wetenskaplike kennis)Die leerder ken, interpreteer en pas wetenskaplike, tegnologiese en omgewingsleer kennis toe.

Leeruitkoms 3 (Wetenskap, gemeenskap en omgewing)Leerders is in staat om begrip vir die verwantskap tussen wetenskap, tegnologie , die gemeenskapen die omgewing te demonstreer.(Bron: Department of Education 2002(d):6)

Leeruitkomste vir TegnologieLeeruitkoms 1 (Tegnologiese prosesse en vaardighede)Die leerder is in staat om tegnologiese prosesse en vaardighede op ‘n etiese en verantwoordelikewyse, deur die gebruik van gepaste inligtings- en kommunikasie-tegnologie, toe te pas.

Leeruitkoms 2 (Tegnologiese kennis en begrip)Die leerder is in staat om relevante tegniese kennis op 'n etiese en verantwoordelike wyse te begrypen toe te pas.

66

Leeruitkoms 3 (Gemeenskap en omgewing)Die leerder is in staat om 'n begrip van die interafhanklikheid tussen wetenskap, tegnologie, diegemeenskap en die omgewing te demonstreer.

(Bron: Department of Education 2002e:6-9)

Leeruitkomste vir Sosiale Wetenskappe Leeruitkomste vir Geskiedenis

Leeruitkoms 1 (Historiese ondersoek)Die leerder is in staat om ondersoeke (enquiry) vaardighede te gebruik om die verlede en toekoms teondersoek.

Leeruitkoms 2 (Historiese kennis en begrip)Die leerder is in staat om historiese kennis en begrip te demonstreer.

Leeruitkoms 3 (Historiese interpretasie)Die leerder is in staat om aspekte van geskiedenis te interpreteer.

Leeruitkomste vir Aardrykskunde

Leeruitkoms 1 (Aardrykskundige ondersoek)Die leerder is in staat om vaardighede, om aardrykskundige en omgewingskonsepte en -prosesse teondersoek, te gebruik.

Leeruitkoms 2 (Aardrykskundige kennis en begrip)Die leerder is in staat om aardrykskundige en omgewingskundige kennis en begrip te demonstreer.

Leeruitkoms 3 (Ondersoek probleme en sake)Die leerder is in staat om ingeligte besluite oor sosiale en omgewingskundige sake en probleme teneem. (Bron: Department of Education 2002f:7)

Leeruitkomste vir Kuns en KultuurLeeruitkoms 1 (Skep, interpreteer en aanbied)Die leerder is in staat om werk te skep, te interpreteer en aan te bied in elk van die kunsvorms.

Leeruitkoms 2 (Reflekteer)Die leerder is in staat om krities te reflekteer op kuns- en kultuurprossesse, produkte en style inhistoriese en huidige kontekste.

Leeruitkoms 3 (Deelname en samewerking)Die leerder is in staat om persoonlike en interpersoonlike vaardighede deur individuele engroepdeelname in kuns- en kultuuraktiwiteite te demonstreer.

Leeruitkoms 4 (Uitdrukking en kommunikasie)Die leerder is in staat om ‘n verskeidenheid vorme van kommunikasie en ekspressie in kuns en kultuurte analiseer en te gebruik.(Bron: Department of Education 2002g:10)

67

Leeruitkomste vir LewensoriënteringLeeruitkoms 1 (Gesondheidsbevordering)Die leerder is in staat om ingeligte keuses te maak ten opsigte van persoonlike, gemeenskaps- enomgewingsgesondheid.

Leeruitkoms 2 (Sosiale ontwikkeling)Die leerder is in staat om begrip van en verbondenheid tot konstitusionele regte enverantwoordelikhede te demonstreer en 'n begrip vir diverse kulture en gelowe te toon.

Leeruitkoms 3 (Persoonlike ontwikkeling)Die leerder is in staat om verworwe lewensvaardighede te gebruik ten einde persoonlike potensiaal tebereik en uit te bou om so effektief op die uitdagings in sy/haar wêreld te antwoord.

Leeruitkoms 4 (Fisiese ontwikkeling en beweging)Die leerder is in staat om ‘n begrip van, en deelname aan, aktiwiteite wat beweging en fisieseontwikkeling bevorder te demonstreer.

Leeruitkoms 5 (Oriëntasie tot die beroepswêreld)Die leerder is in staat om ingeligte keuses en besluite oor verdere studie en beroepskeuses te neem.(Bron: Departement of Education 2002h:7)

Leeruitkomste vir Ekonomiese en BestuurswetenskappeLeeruitkoms 1 (Die ekonomiese sirkel)Die leerder is in staat om kennis en begrip van die ekonomiese sirkel binne die konteks van die“ekonomiese probleem” te demonstreer.

Leeruitkoms 2 (Begrip van volhoubare groei en ontwikkeling)Die leerder is in staat om 'n begrip van volhoubare groei, heropbou en ontwikkeling te demonstreeren om krities oor verwante prosesse te reflekteer.

Leeruitkoms 3 (Bestuurs-, verbruikers- en finansiële kennis en vaardighede)Die leerder demonstreer kennis en die vermoë om op verantwoordelike wyse 'n reeks van bestuurs-,verbruikers- en finansiële vaardighede toe te pas.

Leeruitkoms 4 (Entrepreneurskapkennis en -vaardighede)Die leerder is in staat om entrepreneurskapkennis en -vaardighede en houdings te ontwikkel.(Bron: Department of Education 2002i:5-6)

Leeruitkomste word vir alle vlakke en rigtings van onderwys en opleiding vasgestel en die

uitkomste vorm dan ook die nasionaal-aanvaarbare standaarde of eenheidstandaarde (unit

standards). ‘n Leerder se leerverloop word dus gemonitor teen die bereiking van hierdie

leeruitkomste. Pahad (1997:5) stel dit soos volg:

(Specific) outcomes are spelled out clearly in nationally agreed

standards or unit standards. When we assess, we look at a

learner’s progress in terms of these national standards.

Ten opsigte van formele onderwys in die Algemene Onderwysrigting word eenheidstandaarde

slegs vir Graad 9 (Algemene onderwys- en opleiding) geformuleer en geregisteer by die

68

Nasionale Kwalifikasieraamwerk (NKF). Daar is nie geregistreerde eenheidstandaarde vir die

Grondslag of Intermediêre Fases nie (Department of Education 1996b:9). Gevolglik word

daar nie verder gekyk na die aard en werking van die Nasionale Kwalifikasieraamwerk nie,

aangesien dit buite die terrein van die studie val.

C Duidelik omskrewe, meetbare en korttermyn-uitkomste

Willis en Kissane (1997b:6) onderskei 'n verdere vlak van uitkomste wat kort termyn,

omvattend en gedetailleerd van aard is en gekoppel kan word aan eksplisiete standaarde

waardeur ‘n leerder se vordering bepaal kan word. Volgens die Departement van Onderwys

(Department of Education 1997d:20) is daar ook ruimte vir duidelik omskrewe en meetbare

uitkomste in die Suid-Afrikaanse model. In die Suid-Afrikaanse model word die vlak van

uitkoms geakkommodeer deur die toepassing van assesseringstandaarde. Al word dieselfde

leeruitkomste in alle graadjare nagestreef, word die leeruitkomste verder verfyn deur die

daarstelling van bepaalde assesseringstandaarde vir elke spesifieke graadjaar.

Assessment standards describe the level at which learners should

demonstrate their achievement of the learning outcome(s) and the ways

(dept and breath) of demonstrating their achievement (Department of


Oor die koppeling al dan nie van leeruitkomste aan 'n bepaalde jaar is daar nie

eenstemmigheid in die literatuur nie. Willis en Kissane (1997b:18) toon twee moontlikhede

vir die ordening van leeruitkomste ten opsigte van die bemeestering daarvan, naamlik

(1) Uitkomste word verbind aan fase. ‘n Sekere vlak van bemeestering van die

verwagte uitkomste word vir elke fase vasgestel en van alle leerders word verwag

om die bepaalde vlak van bemeestering te bereik by afhandeling van die fase.

Hierdie benadering maak egter nie voorsiening vir individuele verskille in leerspoed

of volwassenheid nie. Moontlike oplossings is die terughouding van leerders totdat

hulle die verwagte uitkomste bemeester het (wat nie noodwendig sal lei tot beter

prestasie nie) of die promovering van leerders wat nie die verwagte vlak van

bemeestering bereik het nie.

69

(2) Uitkomste beskryf in terme van progressiewe vlakke van prestasie (‘achievement’).

Uitkomste word beskryf in ‘n reeks van progressiewe vlakke wat nie aan ‘n bepaalde

graad verbind is nie. Leerders bereik die verskillende vlakke op verskillende tye.

Laasgenoemde moontlikheid van Willis en Kissane (1997b:18) dui dan ook op die

sogenoemde “non-graded” skoolstelsel waar leerders op verskillende vlakke van

bemeestering funksioneer. Gevolglik is een van die kenmerke van uitkoms-

gebaseerde onderwys dat die uitkoms bemeester moet word en is die tyd wat 'n

leerder aan die bemeestering van ‘n bepaalde uitkoms kan bestee van minder

belang (Spady 1988:5). Volgens Pretorius (1998b:100) impliseer dit dat leerders wat

leerinhoude vinniger bemeester na verrykte werk of na ‘n volgende vlak (graad) kan

vorder, terwyl ander leerders die nodige tyd en geleenthede gegun word om die

gestelde uitkomste teen hul eie tempo bevredigend te bemeester.

Opmerking en sinteseUit bostaande bespreking is dit duidelik dat daar verskillende vlakke van uitkomste in die

literatuur en volgens die Suid-Afrikaanse uitkomsgebaseerde model uitgeken kan word. Dit

is egter die navorser se mening dat die uitkomste wat oor die lang termyn geld, soos die

beskouing van leeruitkomste in die Suid-Afrikaanse model, 'n belangrike rol en plek het,

naamlik in die rol van uittreevlak-uitkomste. Uittreevlak-uitkomste is die kennis, vaardighede

en kwaliteite wat die leerder moet kan demonstreer aan die einde van die skooltydperk en wat

hulle toerus vir die uitdaging en geleenthede van die volwasse-lewe (Spady 1988:5).

Die toepassing van die assesseringstandaarde vir 'n spesifieke graadjaar is 'n belangrike

moment vir die praktiese toepassing van die model aangesien dit vir die onderwyser as

fokuspunt dien ter bereiking van die langertermynleeruitkomste en die uiteindelike bereiking

van die kritieke en ontwikkelingsuitkomste. Dit het egter ook ‘n problematiese moment

aangesien dit daartoe kan lei dat die onderwyser eng met die assesseringstandaarde as

uitgangspunt die hele onderriggebeure beplan. Dit kan daartoe lei dat die onderrig weer eens

inhoudgebonde raak en nie leerdergerig is nie. Die uitkomsgebaseerde benadering word dan

verskraal tot bemeesteringsleer eerder as ‘n meer holistiese benadering.

Vir die doel van dié studie word uitkomste vervolgens in drie vlakke verdeel, naamlik:

70

(1) Kritieke en ontwikkelingsuitkomste. Kritieke en ontwikkelingsuitkomste (soos voor-

geskryf deur die Suid-Afrikaanse Kwalifikasieraad en wat vir die totale gebeure in die

opleidings- en onderwysterrein geld) rig die onderwys- en opleidingsgebeure op die

lang termyn. Dit kan as die missie van alle onderwys- en opleidingsgebeure beskou

word en rig alle opleidings- en onderwysingrepe in die lewe van die mens. Chisholm

(2000:92) beskryf die rol van kritieke en ontwikkelingsuitkomste soos volg:

... to guide the overall learning experience and the development of all

learning programmes. Their role is crucial for guiding the curriculum

design process.

(2) Uittreevlak-uitkomste. Uittreevlak-uitkomste dui op die leeruitkomste wat die leerder

aan die einde van Graad 9 bemeester. Die 36 leeruitkomste, soos alreeds gelys,

word as langtermynuitkomste beskou wat die onderwysfase tot en met Graad 9 rig.

Dit kan as uittreevlak-uitkomste beskou word en is daarom die fokus, maar nie die

oorheersende mikpunt, van die onderwysgebeure op skool nie.

(3) Leeruitkomste met assesseringstandaarde. Leeruitkomste met assessering-

standaarde wat verbind word aan elke graadjaar op skool. Die leeruitkomste met

assesseringstandaarde is kort termyn, duidelik omskryf en meetbaar en fokus die

onderrig-leergebeure in 'n bepaalde skooljaar of -graad. Weer eens is die navorser

van mening dat die assesseringstandaarde die onderrig rig, maar dit mag nie die

hele onderriggebeure oorheers nie.

Vir die doel van dié studie word daar slegs klem gelê op die leeruitkomste en asses-

seringstandaarde van die ontvangsjaar. Dit word in hoofstuk 3 volledig bespreek.

2.4.2.4 Die vasstelling van uitkomste

i) Inleiding

Die vasstelling van uitkomste is ‘n verdere bron van debat in die uitkomsgebaseerde

onderwysgesprek. Daar is veral twee sake by die vasstelling van uitkomste wat kontensieus

71

is, naamlik die betrokkenheid van rolspelers en die eenvormigheid van uitkomste. Elkeen

word vervolgens kortliks bespreek.

ii) Betrokkenheid van rolspelers

Volgens Willis en Kissane (1997b:21) moet uitkomste met groot versigtigheid vasgestel en

geformuleer word en selfs dan is daar geen waarborg dat alle rolspelers dit op dieselfde wyse

sal interpreteer nie (tensy ‘n doelbewuste poging aangewend word om gemeenskaplike begrip

en konsensus te bereik). Willis en Kissane (1997b:6) toon dan ‘n baie belangrike aspek aan

by die vasstelling van uitkomste, wat veral baie geldig vir die huidige verandering in die

onderwysbenadering in Suid-Afrika is, naamlik dat onderwysers betrokke moet wees by die

vasstelling van uitkomste. Daar word twee redes aangebied vir dié uitspraak:

C Die onderwyser kan leerders se leer beter assesseer omdat die onderwysers

duidelikheid het oor verwagte uitkomste.

C Die betrokkenheid van onderwysers by die bepaling van uitkomste het ook ‘n direkte

en verrykende invloed op die onderwyspraktyk ten opsigte van die kurrikulum wat

aangebied word en die onderrigteorie (pedagogiek) wat gevolg word.

Skrywers soos Spady (1988:6) en Brogan (1995:17) is ook ten gunste van die direkte

betrokkenheid van rolspelers by die vasstelling van uitkomste, aangesien dit verseker dat

uitkomste konteksgebonde en relevant vir 'n bepaalde omgewing of gemeenskap is. In Suid-

Afrikaanse konteks is hierdie aanbeveling van die betrokkenheid van alle rolspelers van die

uiterste belang. Dit is dan ook om die rede dat die navorser dit as noodsaaklik ag dat

onderwysers op grondvlak deel moet wees van die proses om die leeruitkomste vir die

verskillende skooljare of -grade vas te stel.

iii) Probleme met eenvormige uitkomste

Die vraag of ‘n vaste stel uitkomste vir alle leerders, ongeag omgewing of aard, moet geld

is ook ‘n bron van bespreking. Dit is egter 'n saak waar beide kante van die argument 'n

positiewe, sowel as negatiewe keerkant het. Ter wille van duidelikheid word die argumente

in tabelvorm uiteengesit.

72

Tabel 2.3Argumente vir en teen eenvormige uitkomste

Argumente vir eenvormige uitkomste Argumente teen eenvormige uitkomste

* Uitkomsgebaseerde onderwys is gerig opoptimale eerder as minimum resultate,gevolglik moet uitkomste hoë verwagtingsaan almal stel.

* Dieselfde uitkomste vir alle leerders isveral belangrike ten opsigte van gelykegeleenthede en hoë verwagtings tenaansien van alle leerders.“.....defining the same outcomes for all isparticularly important for those studentswho traditionally have not been wellserved by schools” (Willis & Kissane1997b:16).

* Dieselfde uitkomste vir almal beteken niedat alle leerders dieselfde is nie, maar datalle leerders die reg het tot ‘n kurrikulumwat hoë intellektuele eise aan hulle stel enwat die moeite werd is.

* Alle leerders kan nie dieselfde vlak van be-heersing bereik nie en dit sal lei tot ‘nverlaging van onderwysstandaarde.

* Alle leerders het nie dieselfde geleenthedeom te leer nie, daar is dispariteit in dievoorsiening en die aard van skole. Alleskole is nie gelyk nie.“To hold all students to the sameexpectations is unfair if their opportunitiesand backgrounds are so different” (Willis &Kissane 1997b:16).

* Eenvormige uitkomste en kurrikulum weer-spieël die voorkeure, ervarings en geskiede-nis van die dominante kultuur en nie grond-vlak waardes en omstandighede nie.

(Willis & Kissane 1997b:15-16; Brogan 1995:15; 17)

Uit bostaande tabel lyk dit asof die voordeel wat unieke uitkomste vir elke skool/gemeenskap

of distrik bied, daarin lê dat die eie aard van ‘n skool en gemeenskap weerspieël kan word in

die verwagtings wat aan die leerders gestel word. Hierdie voordeel het baie meriete in 'n

multikulturele land soos Suid-Afrika.

Die teenargument van gelyke geleenthede, soos ook in die tabel aangetoon, geld egter ook.

In Suid-Afrika is daar eenvormige uitkomste vir alle leerders gestel, maar eenvormige

uitkomste impliseer nie noodwendig eenvormige leerinhoud of kurrikulum nie. Indien

eenvormige uitkomste vir alle skole in die land geld, moet die uitkomste egter so gestel word

dat dit moontlik is om unieke leerinhoud te kan kies wat aansluit by die bepaalde leefwêreld

van die leerders in 'n betrokke skool, gemeenskap of distrik. Wat in so 'n geval belangrik is,

73

is die beklemtoning van die leerproses ten aansien van die bereiking van 'n vasgestelde

uitkoms bo die blote bemeestering van 'n vasgepende eindproduk.

2.4.2.5 Bo-na-onderkurrikuleringsontwerp (“design-down”) as fokus van uitkomste

‘n Opvallende kenmerk van uitkomsgebaseerde onderwys is dat die uitkomste die beginpunt

is vir alle kurrikuleringsbesluite. Alle kurrikuleringsbesluite en aksies volg ‘n logiese verloop

vanuit die uitkomste. (Brady 1994:189). Die uitkomste wat bereik moet word, dien as lens

waardeur die onderwyser na die kurrikulum kyk (ingesluit assessering) en rig nie slegs die

leerders se leergebeure nie. Willis & Kissane (1997b:6) toon aan dat:

With regard to curriculum content and pedagogy, OBE involves the premise

that decisions about what and how to teach should be driven by the

outcomes we would like our students to exhibit at the end of their

educational experience.

Die kurrikuleringsaksies volg ‘n direkte verloop van die langtermynuitkomste (uittree-

uitkomste) na die kortertermynuitkomste en alle ander kurrikuleringsbesluite vloei uit die

“bo-na-onder”-ontwerp.

Die kurrikuleringsaksie begin by die vasstelling van die verwagte kennis, bekwaamhede en

kwaliteite wat die leerders aan die einde van die skoolfase en aan die begin van die volwasse

lewe moet kan demonstreer (Spady 1988:5). In die Suid-Afrikaanse model is dit die kritieke

en ontwikkelingsuitkomste wat die hele kurrikuleringsaksie rig en wat gevolg word deur die

leeruitkomste, wat in Graad 9 uittreevlak-uitkomste genoem kan word. Die bo-na-onder-

ontwerp van die kurrikulum begin dus met wat bereik moet word en die uiteindelike mikpunt

is dan ook dat alle leerders hierdie mikpunt (uittreevlak-uitkomste) moet bereik. Pretorius

(1999:274) wys daarop dat die bo-na-onder-ontwerp beteken dat beplanning begin by die

uittreepunt en elke beplande leeraktiwiteit as “boustene” en lesuitkomste beplan word om

die uiteindelike uittreevlak-uitkomste te bereik

Volgens Spady (1988:7) kan die proses soos volg voorgestel word:

74

Figuur 2.1

Uitkomsgebaseerdeontwerpsvolgorde

Uittreevlak-uitkomste0

Programuitkomste0

Kursusuitkomste0

Eenheiduitkomste0

Lesuitkomste

Vir die Suid-Afrikaanse model kan die bo-na-onder-ontwerp soos volg voorgestel word:

Figuur 2.2

UItkomsgebaseerdeontwerpvolgorde

Kritieke en ontwikkelings-uitkomste

0

Leeruitkomste vir Graad 9(uittreevlak-uitkomste)

0

Leeruitkomste metassesseringstandaarde

vir elke graadjaar0

Aktiwiteituitkomste

Die verskillende vlakke van uitkomste is alreeds bespreek, met die uitsondering vanaktiwiteituitkomste. Volgens die navorser is die afwesigheid van die identifisering van 'nuitkoms of uitkomste wat in ‘n bepaalde aktiwiteit of les bereik moet word, 'n leemte in dieSuid-Afrikaanse uitkomsgebaseerde model. Aktiwiteituitkomste is die korttermynuitkoms wat

75

die onderwyser met 'n bepaalde aanbieding wil bereik en kan gevolglik direk met een of meerleeruitkomste verbind word. Die onderwyser moet hierdie vlak van uitkoms self vasstel endit sal dan ook bydra tot meer unieke uitkomste volgens die leerbehoeftes van die leerdersvan 'n graadjaar in 'n bepaalde skool, en dit sou selfs verbesonder kon word tot 'n bepaaldeklas.

2.4.2.6 Bepaling van leerinhoud

Die leerinhoud word ook bepaal deur 'n “bo-na-onder”-proses. Leerinhoude word gefokusdeur die uiteindelike bereiking van die langtermynuitkomste. Volgens die Departement vanOnderwys word die kurrikulum, insluitende die leerinhoud, beplan deur ouers, onderwysers,onderwysowerhede en leerders, met ander woorde op so ‘n insluitend-as-moontlike wyse(Department of Education 1997a:11). Dit beteken dat die kurrikulum van plek tot plek salverskil ten einde op die wyse in die behoeftes van ‘n bepaalde gemeenskap te voorsien.Volgens Willis en Kissane (1997b:28) moet elke skool in beheer wees vankurrikuleringsbesluite:

Schools are regarded as professional communities in which teachers

collectively take responsibility for making curriculum decisions consistent

with desired outcomes.

Elke onderwyser moet gevolglik, binne die perke wat die leeruitkomste stel, leerinhoude kies

wat tematies relevant is vir die leerders. Die leerinhoude moet gerig wees op die bereiking

van leeruitkomste, maar met die klem op die toepassing van kennis, met ander woorde, op

die proses, eerder as bloot op die verwerwing van parate kennis (Department of Education

1997d:17).

Hierdie kenmerk van uitkomsgebaseerde onderwys stel daarom verhoogde eise aan

onderwysers, aangesien hulle in ‘n groter mate die gepaste leerinhoude self moet bepaal.

Volgens Carl en Van der Merwe (1998:69) behoort onderwysers ‘n bydrae te lewer tot die

ontwikkeling van ‘n geldige en relevante uitkomsgebaseerde kurrikulum en dit moet deur

middel van konsultasie geskied. Enige kurrikulumverandering moet verder eerder noukeurig

en stapsgewys, as radikaal plaasvind.

76

Die vasstelling van leerinhoud is nie eenvoudig nie en is daarom ook as een van die

probleemareas in die implementering van uitkomsgebaseerde onderwys in Suid-Afrika

geïdentifiseer. Volgens Chisholm (2000:45) word daar van onderwysers verwag om

aansluitend by die uitkomste hulle eie gepaste leerinhoude te kies. Die gevaar van so 'n

benadering is:

... if there is no curriculum document which specifies core content to be

covered, then there is a real chance that teachers will miss out key content

(Chisholm 2000:45).

Die gevaar is egter in die Suid-Afrikaanse situasie aangespreek deur die instelling van

assesseringstandaarde vir elke graadjaar. Die leeruitkomste, tesame met die assessering-

standaarde van elke graadjaar op skool word as uitgangspunt gebruik om leeronderwerpe

te bepaal wat aansluit by die unieke behoeftes en leefwêreld van die leerders. Daar bestaan

egter geen spesifieke, voorgeskrewe leerinhoud of metode vir die onderriggebeure nie.

Learning outcomes do not prescribe content or method (Department of


Die leerinhoud of aktiwiteite word in leerprogramme georganiseer. Leerprogramme is die

geordende en sistematiese ordening van aktiwiteite wat gerig is op die bereiking van die

leeruitkomste, asook gepaardgaande assesseringstandaarde van die fase en graadjaar.

Leerprogramme spesifiseer die konsepte, vaardighede en waardes op 'n graad-vir-graadjaar-

basis (Department of Education 2002b:15). Deur leerprogramme word egter ook aan sake

soos werkskedules en voorbeelde van lesbeplanning aandag gegee, maar onderwysers bly

verantwoordelik vir die ontwikkeling van leerprogramme binne beleidsriglyne (Department of

Education 2002b:15-16). Volgens die nuutste beleidstukke word leerprogramme verbind aan

‘n hele fase eerder as ‘n graadjaar, met werkskedules wat die jaarbeplanning vir ‘n bepaalde

graadjaar is. Werkskedules word op die leeruitkomste in die leerprogramme gestel en sluit

in die assesseringstandaarde wat in elke graadjaar bereik moet word (National Department

of Education 2003:6).

77

Die Suid-Afrikaanse uitkomsgebaseerde model, wat betref die verband tussen kritieke en

ontwikkelingsuitkomste, leeruitkomste en assesseringstandaarde en leerprogramme, kan

soos volg skematies voorgestel word.

Figuur 2.3Skematiese voorstelling van die Suid-Afrikaanse uitkomsgebaseerde onderwys- enopleidingsmodel

Kritieke en ontwikkelingsuitkomste(KU)

Generies; breed; lang termyn; rigting-gewend; toekomsgerig; geld vir alle fases enis gerig op lewenslange leer.

Leerareas (LA)Agt leerareas rig gebalanseerde kurrikulum;Alle onderwys en opleldingsfases; Rasionaaldui aan waarom belangrik is en hoe KUbereik word.

Uitreevlakuitkomste (UU)Dit is 36 leeruitkomste afgelei uit die agtleerareas en moet aan die einde van Graad9 bereik word. Rig alle onderrig op skool.

Leeruitkomste metassesseringstandaarde

36 leeruitkomste word verfyn vir elkegraadjaar met spesifieke assessering-standaarde.

Leerprogram(Learning programmes) (LP)Sistematiese ordening van aktiwiteite wat sallei tot bereiking van leeruitkomste enassesseringstandaarde vir elke fase.

78

Leerprogram:Grondslagfase

(Graad R tot 3)

Tyd Geletterdheid 40%Gesyferdheid 35%Lewensvaardighede 25%

(Alhoewel die fase nie deel vandie ondersoek is nie, word ditter wille van volledigheidgenoem.)

Leerprogram: Inter-mediêre fase (Graad 4 tot 6)

TydTale 25%Wiskunde 18%Natuurwetenskap 13%Sosiale wetenskap 12%Tegnologie 8%Ekonomiese en Bestuurs- wetenskap 8%Lewensoriëntering 8%Kuns en kultuur 8%

(Alhoewel die fase nie deel vandie ondersoek is nie, word ditter wille van volledigheidgenoem.)Leerprogram: Seniorfase

(Graad 7 tot 9)

Tyd:Tale 25%Wiskunde 18%Natuurwetenskap 13%Sosiale wetenskap 12%Tegnologie 8%Ekonomiese en Bestuurs-wetenskap 8%Lewensoriëntering 8%Kuns en kultuur 8%

WerkskeduleBeplanning van inhoud virbepaalde graadjaar. Wordgerig deur leeruitkomste enassesseringstandaarde. (Worddeur onderwysers betrokke bybepaalde fase saamgestel.)

LeereenheidFinale vlak van beplanning be-s k r y f i n d e t a i l d i eleeraktiwiteite. (Word deuronderwyser(s) betrokke byb e p a a l d e g r a a d j a a rsaamgestel.)

(Opmerking: Die rede waarom detail oor werkskedule en leereenhede nie vir ander fases

ingesluit is nie, is omdat die fases moontlik ander indelings mag hê om by die spesifieke fases

te pas. Daar is geen inligting oor die fases beskikbaar in die algemene beleidsdokumente nie.

Werkskedules en leereenhede word tans (Februarie 2003) slegs in besprekingsdokumente

beskryf en is nog nie beleid nie).

(Bron: Department of Education 2002b; Department of Education 2003:6)

Uit die voorgaande bespreking is dit duidelik dat die Suid-Afrikaanse onderwyser 'n groot

verantwoordelikheid het ten opsigte van die bepaling van gepaste leerinhoud, gerig op die

79

bereiking van die leeruitkomste met gepaardgaande assesseringstandaarde wat weer gerig

word deur die kritieke en ontwikkelingsuitkomste. Leerprogramme word gerig deur die

uitkomste (op die verskillende vlakke), en sonder die ontwikkeling van sinvolle werkskedules

kan die uitkomste nie bereik word nie. Volgens die Onderwysdepartement sal onderwysers

van die nodige ondersteuning en opleiding voorsien word ten einde leerprogramme suksesvol

te ontwikkel, te implementeer en te bestuur (Department of Education 2002b:16).

2.4.2.7 Verband tussen assessering en uitkomste as fokus van kurrikuleringsbesluite

Soos aan die begin van die bespreking gestel is, is die bereiking van duidelik omskrewe

uitkomste die fokus van alle kurrikuleringsbesluite en rig uitkomste die totale onderrig-leer-

gebeure. Die bepaling of die leerder wel die gestelde uitkomste bereik het, met ander woorde

of leer wel plaasgevind het, is gevolglik ‘n noodsaaklike moment in die onderrig-leer-

gebeure. Volgens Griffin (1998:9) is die sleutelvraag in ‘n uitkomsgebaseerde benadering:

“What do students have to do to show that they have learned?”

Griffin (1998:11) se antwoord op die vraag is dat in ‘n uitkomsgebaseerde

onderwysbenadering verwag word dat die leerders moet aandui dat hulle leer. Dit plaas die

fokus op demonstreerbare veranderings by die leerder en nie die blote oordrag van inhoud

nie. Volgens die dokument Draft Recommendations for the Development andImplementations of Assessment Policy (Department of Education sj(a):10) is die

belangrikste verskille tussen assessering in ‘n uitkomsgebaseerde benadering en die meer

tradisionele benadering tot onderrig die volgende:

It has become clear that this entails the assessment of learning outcomes

which are transferable, integrated theory and practice, and move away from

the two rejected models of the past; the narrow rote-learning model where

knowledge is fixed and does not require application; and the narrow

behaviourist skills-training model.

Assessering moet gevolglik daarop gerig wees om te bepaal of die leerder die gestelde

leeruitkomste in ‘n toegepaste konteks bereik het en nie bloot kennis kan herhaal of ‘n

vaardigheid kan demonstreer, soos in die eng tradisionele sienings van onderwys en opleiding

80

nie. Assessering kan teruggevoer word na die gestelde uitkomste en vasgestelde

assesseringskriteria en is gevolglik spesifiek, maar behels meer as blote feitekennis om die

uitkoms te bereik.

Nou aansluitend by die rigtinggewende aard van uitkomste in assessering is die feit dat

assessering eerder kriteriumgerig as normgerig is. Die leerders word teen die gestelde

uitkoms geassesseer en nie in vergelyking met ander leerders nie (Department of Education

1996b:20).

‘n Verdere belangrike aspek van assessering is die kriteria waaraan die suksesvolle

bemeestering van die uitkoms gemeet word. Vooraf opgestelde kriteria (of standaarde) word

gebruik om te bepaal of die leerder die beoogde uitkomste bereik het of nie. Die

assesseringskriteria word soos volg omskryf:

The assessment criteria are the statements of the sort of evidence that

teachers need to look for in order to decide whether a specific outcome or

aspect thereof has been achieved. The criteria indicate, in broad terms,

the observeable processes and products of learning which serve as

culminating demonstrations of the learner’s achievement (Department of

Education 1997d:11).

‘n Verdere belangrike eienskap van assessering is die feit dat die leerder duidelikheid moet

hê oor die kriteria of verwagtings ten opsigte van die bemeestering van die uitkomste. Die

Onderwysdepartement (Department of Education 1997d:19) stel dit soos volg:

Any assessment of a learner’s learning/competence /development requires

that academic judgements be made about what a learner knows and can

do. For this reason, it is essential in assessing learning that the learning

expected for credit/assessment be defined and that the criteria for success

be clearly expressed.

Die assesseringstandaard of kriteria behels dikwels meer as bloot die vlak van bekwaamheid

wat die leerder moet bereik, maar aspekte soos onder watter omstandighede en met (of

81

sonder) watter hulpmiddels die uitkoms gelewer moet word, moet ook duidelik uitgespel word.

Verskeie bronne toon aan dat die kriteria waarmee uitkomste gemeet word vir die leerder

deursigtig moet wees en daar moet nie verskuilde kriteria wees wat aan die leerder onbekend

is nie (Department of Education 1996b:20 en Willis & Kissane 1997b:7).

‘n Verdere belangrike kenmerk van assessering in ‘n uitkomsgebaseerde benadering is dat

assessering veel meer as bloot die bepaling is of die leerder bepaalde inhoude suksesvol

bemeester het. Dit is egter rigtinggewende momente in die onderrig- en leergebeure vir beide

die onderwyser en die leerder (Willis & Kissane 1997b:18). Die Onderwysdepartement

(Department of Education 1996b:20) stel die rigtinggewende aard van assessering soos volg:

The explicit statement of outcomes serves to guide the teaching and

learning process. Assessment can thus play a key role in the continuous

monitoring of learner’s progress towards achieving these outcomes, and in

providing information to teachers about problems which learners might be

experiencing at given moments in the learning process.

Assessering word gevolglik nie slegs uitgevoer om die leerders se vordering al dan nie te

monitor nie, maar ook om probleme en moontlike probleme in die onderrig-leer-proses te

identifiseer. ‘n Verdere kenmerk van assessering is dat wanneer leerders nie teen dieselfde

tempo leerinhoude bemeester nie, dit nie as ‘n negatiewe kenmerk van die leerders beskou

word nie. Daar word aanvaar en erken dat alle leerders nie teen dieselfde tempo of wyse

leer nie en dat leerders gevolglik nie die uitkomste op dieselfde wyse, plek of tyd sal bereik

nie (Department of Education 1996b:19).

Die bepaling van assesseringstandaarde is egter een van die knelpunte binne ‘n

uitkomsgebaseerde benadering. Kriteria vir assessering is dikwels te omvangryk,

gefragmenteerd en dekontektualiseerd om van enige werklike waarde te wees. Workman

(1997:15) dui die probleem aan van uitkomste wat baie breedweg en vaag gestel word en

gevolglik te vaag is om leerders op geldige wyse te assesseer. Volgens Baron en Boschee

(1996:575) is ‘n oplossing vir die probleem dat spesifieke bekwaamhede vir elke leerder

geformuleer word wat dan die basis vir die organisering van die kurrikulum verskaf. Hierdie

82

spesifiek geïdentifiseerde bekwaamhede dien dan ook as kriteria vir assessering. Die proses

is egter nie sonder probleme en kritiek nie.

Transforming broad learner outcomes into specific, measurable

proficiencies has proved to be a stumbling block for some school districts

converting to OBE. ... the failure to identify the more precise outcomes has

limited the reliability of their assessments. Therefore, it is imperative to

establish reliable assessment of learner outcomes as an integral component

of the transition to OBE (Baron & Boschee 1996:575).

Die praktiese implementering van assesseringskriteria en -standaarde is daarom ‘n faktor wat

in enige assesseringsmodel verantwoord moet word en is ‘n saak wat indringende ondersoek

regverdig.

Voorgaande is ‘n kursoriese bespreking van assessering binne 'n uitkomsgebaseerde

benadering en is bedoel om slegs die plek van assessering as ‘n kenmerk van ‘n

uitkomsgebaseerde onderwysbenadering aan te dui. 'n Bespreking van die kernkenmerk van

'n uitkomsgebaseerde benadering, naamlik, “Duidelike uitkomste rig alle

kurrikuleringsbesluite” kan nie sonder 'n bespreking van assessering uitgevoer word nie

aangesien uitkomste en assessering in 'n direkte verband tot mekaar staan.

In hoofstukke 3 en 4 word assessering binne ‘n uitkomsgebaseerde benadering in die

ontvangsjaar breedvoerig bespreek.

2.4.2.8 Kritiek teen: “Duidelike uitkomste rig alle kurrikuleringsbesluite”

Soos alreeds aangedui, is die kenmerk van uitkomsgebaseerde onderwys dat duidelike

uitkomste die fokus van alle kurrikuleringsbesluite is, nie sonder kritiek nie. Volgens Willis en

Kissane (1997b:22) is die belangrike fokuspunt van uitkomste en die gepaardgaande “bo-na-

onder”-ontwerp van die kurrikulum een van die belangrikste punte van kritiek teen die

benadering. Volgens kritici lei hierdie proses tot ‘n verdraaiing van die leerproses en die

insluiting van onbelangrike en irrelevante inhoude.

83

Volgens Willis en Kissane (1997b:22) is een van die probleme in ‘n “bo-na-onder”-benadering

dat onderwysers eindig met ellelange lyste van duidelik omskrewe uitkomste van elke

moontlike aspek van die leerinhoud wat die leerders moet bemeester en dat die mikro-

uitkomste dan die fokus van die onderrig word. Schwarz (1994:87) wys daarop dat die

benadering daartoe kan lei dat onderrig beskou word in terme van 'n tegniese ontwerp en dat

denke en leer verskraal word tot bloot neurologiese prosesse. Volgens Griffin (1998:11) toon

teenstanders van uitkomsgebaseerde onderwys aan dat menslike gedrag nie tot duidelik

sigbare uitkomste verskraal kan word nie.

The argument is that there are some parts of learning that cannot be

observed or measured and that OBE reduces education to the level of direct

observation and measurement.

‘n Verdere aspek van kritiek op uitkomste as fokus van die hele onderrigpoging, is die klem

wat assessering lê op die bereiking van die uitkomste. Die klem in die onderrig-leergebeure

(en assessering) word gevolglik geplaas op die eindproduk (uitkoms) eerder as op die proses.

Workman (1997:15) wys egter daarop dat voorstanders van ‘n uitkomsgebaseerde

benadering juis die benadering voorstaan omdat die leerproses, en nie die eindproduk nie,

belangrik is. Hierdie verwarring dui, volgens Workman (1997) dan ook op die vaagheid en

problematiek van ‘n uitkomsgebaseerde benadering.

Die verfyning en fokus op uitkomste kan die persepsie laat ontstaan dat uitkomsgebaseerde

onderwys die beklemtoning van nuttige vaardighede as die hoofkriteria by die keuse van

leerinhoud vereis, selfs ten koste van relevante kennis en sinvolle waardes (Wallace 1997:4).

Verder word die beklemtoning van groepwaardes teenoor individuele waardes krities

bevraagteken, veral as dit tot die ontkenning van individuele moontlikhede lei. Volgens Baron

en Boschee (1996:574) het die verregse bewegings in Amerika egter uitkomsgebaseerde

onderwys juis gekritiseer omdat die benadering akademiese standaarde sal verlaag weens

die beklemtoning van die onderrig van waardes en houdings.

Willis en Kissane (1997b:21) toon egter aan dat die standpunt om by uittreevlak-uitkomste te

begin en leerinhoude in ‘n streng hiërargiese volgorde en op ‘n tegniese wyse vas te stel nie

noodwendig ‘n kenmerk of self gewenste deel van uitkomsgebaseerde onderwys is nie:

84

Classroom practice, in this view, ought to be informed by the significant

outcomes one wants to achieve in the long term but, while individual topics

should be purposeful, one should neither want to nor expect to be able to

specify outcomes for every small part of the curriculum for each student.

Die onderwyser moet leerinhoude kies wat gerig is op die leeruitkoms, maar die proses moet

nie bloot 'n tegniese oefening word om elk inhoudelike aspek aan mikro-uitkomste te verbind

nie. Lesuitkomste moet gevolglik nie absurde verfynings wees van die leeruitkomste nie,

maar logiese mikpunte vir die leerder ten einde duidelik gestelde leeruitkomste te bereik.

2.4.2.9 Samevatting

Weens die rigtinggewende aard van uitkomste in 'n uitkomsgebaseerde benadering is die

kenmerk baie breedvoerig bespreek. Die omskrywing van uitkomste, die omvang en die

vasstelling daarvan, is bespreek ten einde die invloed van uitkomste op kurrikuleringsbesluite

en die direkte verband tussen uitkomste en assessering aan te dui. Oor die stel van

uitkomste en die aard en omvang daarvan sal sekerlik nog baie debat gevoer kan word, maar

die rigtinggewende bydrae tot die onderwys- en opleidingsgebeure en die feit dat uitkomste

bydra tot gefundeerde onderrig, is egter ook duidelik.

Vervolgens sal die tweede kernkenmerk van 'n uitkomsgebaseerde benadering, naamlik dat

alle leerders sukses behaal en sukses lei tot sukses in meer besonderhede bespreek word.

2 4.3 Alle leerders behaal sukses en sukses lei tot sukses

2.4.3.1 Inleiding

Die stelling “Alle leerders behaal sukses” is sekerlik die uitspraak oor 'n uitkomsgebaseerde

onderwysbenadering wat die meeste bespreek en gekritiseer word. Daar sal gevolglik

gepoog word om dié kernkenmerk deeglik te ontleed en so te probeer vasstel wat dié

uitspraak, volgens literatuur oor uitkomsgebaseerde onderwys, werklik beteken en wat

daarmee bedoel word.

85

2.4.3.2 Kwalifisering van sukses

Een van die grondbeginsels van uitkomsgebaseerde onderwys is dat alle leerders sukses kan

behaal en dat daar ‘n rippeleffek bestaan by die belewing van sukses, met ander woorde,

sukses lei tot verdere sukses. Die uitgangspunt dat alle leerders sukses kan behaal word

dikwels deur veral oningeligtes oor uitkomsgebaseerde onderwys, bevraagteken. Die

behaling van sukses word egter ook deur Spady (1994), een van die grondleggers van

uitkomsgebaseerde onderwys, gekwalifiseer. Volgens Spady (1994:9) kan alle leerders leer

en sukses behaal, maar nie noodwendig op dieselfde dag en op dieselfde wyse nie. Willis

en Kissane (1997b:7) toon ook aan dat hierdie belofte van “sukses deur alle leerders”

gekwalifiseer moet word en dat sukses beteken

... having learned something worthwhile - both valuable and valued

knowledge - rather than having ‘passed the course’ or ‘lasted the distance'

“Alle leerders behaal sukses” beteken dus nie dat alle leerders, ongeag hulle insette, as

“suksesvol” gekwalifiseer word nie. Sukses word dus gekoppel aan die leer van sinvolle

kennis, vaardighede en waardes teen die leerder se eie tempo en op ‘n gekose wyse.

2.4.3.3 Individualiseerde aard van onderrig

Voorgaande uiteensetting van die “behaling van sukses” gee aanleiding tot 'n belangrike

voordeel van ‘n uitkomsgebaseerde benadering, naamlik die geïndividualiseerde aard

daarvan. Volgens Spady (1988:6) behaal alle leerders sukses deur ‘n verskaffingsisteem wat

kan aanpas by die individuele tempo’s van bemeestering deur die verskillende leerders. Dit

geskied deur die lengte en samestelling van onderriggeleenthede te varieer en deur die

gebruik van korttermynleerdergroeperings. Die onderrig word aangebied en georganiseer

om die leerder se eie styl, leervolgorde en -spoed te akkommodeer (McAshen 1979:33).

Leerderbehoeftes word geakkommodeer deur ‘n verskeidenheid van onderrig- en

leerstrategieë en assesseringsmetodes. Leerders is verantwoordelik vir hulle eie leer en word

deur die onderwyser begelei tot onafhanklike denke en leer, en om verantwoordelike besluite

oor hulle leergebeure te neem (Department of Education 1997d:18).

86

2.4.3.4 Tyd as veranderlike

Volgens 'n handleiding van die Onderwysdepartement, Outcomes-based Education in South

Africa. Background information for educators (Department of Education 1997d:18), waarin

dit gestel word dat “tyd” as ‘n veranderlike beskou word, teenoor “leer”’ wat ‘n konstante is.

“Tyd as veranderlike” beteken dat leerders genoeg tyd gegun word om sukses te behaal en

die bestuur daarvan berus by beide die leerder en die skool. Leerders word almal tyd en hulp

gegee om hulle potensiaal te verwesenlik.

'n Verdere kenmerk is dat die leerinhoud so gestruktureer word dat die leerder in enige

stadium in die onderrigproses stadiger of vinniger kan werk en die leerinhoud kan herhaal,

sonder belemmering van ander leerders.

2.4.3.5 Leerders is verantwoordelik vir leersukses

Elke leerder is verantwoordelikheid vir sy of haar eie leersukses en hy of sy word deur die

onderwyser begelei tot onafhanklike denke en leer, en om verantwoordelike besluite oor die

leergebeure te neem (Department of Education 1997d:18). Leerders se leersukses word

bepaal deur die bereiking van uitkomste te demonstreer. As gevolg van die voortdurende

terugvoering oor die leerders se vordering, word leerders in staat gestel om hulle eie

vordering te monitor en kan tekorte dus onmiddellik reg gestel word (McAshen 1979:33).

Indien ‘n leerder nie ‘n bepaalde uitkoms bemeester het nie, kan hy of sy weer geassesseer

word. Die leerder bepaal self wanneer hy of sy gereed is vir assessering (Department of

Education 1997d:19).

2.4.3.6 Leerders as aktiewe deelnemers aan die onderrigproses

In die strewe na suksesvolle leer is die leerders aktiewe deelnemers aan die onderrigproses.

Hulle word begelei deur goed-beplande progressiewe leerervarings in die ontdekking,

organisering en toepassing van kennis en vaardighede in ‘n samewerkende leeromgewing

(Brogan 1995:15). Die onderwyser se rol verander van die blote oordraer van kennis na dié

van fasiliteerder. Wat egter belangrik is, en wat ook deur Olivier (1998:61) aandui word, is

die feit dat die aandeel van die onderwyser in die leergebeure in ‘n uitkomsgebaseerde

87

benadering nooit negeer word nie. Die leerder moet in uitkomsgebaseerde onderwys steeds

deur die onderwyser begelei word ten einde die uitkomste te bereik.

2.4.3.7 Uitgebreide geleenthede en onderrigsteun

Die implementering van uitkomsgebaseerde onderwys word ook gekenmerk deur ‘n

leeromgewing wat sensitief is vir die ontwikkelings- en leerbehoeftes van individuele leerders.

Leerders moet behalwe tyd (wat 'n veranderlike is), ook die nodige onderrigsteun van die

onderwyser ontvang om sukses te behaal. Volgens Spady (1988:7) het “tweede kans”-

onderrig ‘n daadwerklike impak op die sukses en motivering van leerders, veral die stadiger

leerders. Deur die leerder wat nie dadelik sukses behaal nie te help, word leerders

gemotiveer om na die beste van hulle vermoë te presteer en onderwysers aangemoedig om

nuwe strategieë te vind wat sal help dat alle leerders sukses sal behaal.

2.4.3.8 Duidelikheid van fokus in leergebeure

Duidelikheid van fokus (clarity of focus) is volgens Willis en Kissane (1997a:22) en Spady

1988:7) ‘n belangrike voorwaarde vir die suksesvolle bereiking van uitkomste en leer.

Hierdie duidelikheid van fokus word ook deur die Onderwysdepartement beklemtoon:

What a learner is to learn is clearly identified. There is a clear focus on

culminating outcomes of significance (Department of Education1997d:17).

Leerders moet by die aanvang van die onderriggebeure duidelikheid hê oor die verwagte

uitkomste en alle onderriggebeure moet direk verband hou met die gestelde uitkomste.

Tesame met duidelikheid oor uitkomste, moet die leerders ook ingelig wees oor die kriteria

van assessering vir die bereiking van die uitkomste.

This clear picture of where they stand and where they are headed is a

genuine boon and stimulus to students (Spady 1988:7).

88

Omdat die leerders van die begin van die onderrig presies weet watter verwagtings en watter

kriteria gestel word om te bepaal of dit bereik is, is die leergebeure vir die leerder meer sinvol

en gerig, en word leersukses makliker behaal.

2.4.3.9 Hoë verwagtings vir leersukses

Spady (1988:7) toon aan dat omdat onderwysers van leerders verwag om sukses te behaal,

dit aanleiding gee tot beter leerresultate (“Sukses lei tot sukses”-filosofie). Onderwysers

begelei leerders om hoëvlakuitkomste te bereik deur die voorlopige assessering van

onvoltooide take. Leerders word by wyse van onderrig gehelp om take te herhaal totdat die

uitkomste op die verwagte vlak is. Volgens Spady (1988:7) lei so ‘n benadering daartoe dat

Students know they have to do high quality work to receive credit, but they

also know they will be given the support they need to reach those

challenging standards.

Indien ‘n leerder sukses behaal - ’n uitkoms bemeester het - is dit vir die totale uitkoms en

nie slegs vir ’n gedeelte of ‘n aangepaste weergawe daarvan nie, soos die geval is in

tradisionele onderwys nie.

Die leerder weet presies wat van hom of haar verwag word en word gehelp om dit te bereik.

Onderwysstandaarde word dus nie verlaag sodat alle leerders sukses kan behaal nie. Alle

leerders ontvang die nodige hulp en tyd om sukses te kan behaal.

2.4.3.10 Samevatting

Uit voorgaande is dit duidelik dat die veronderstelling “alle leerders behaal sukses”, nie die

populêre betekenis daarvan inhou nie, naamlik dat alle leerders, ongeag hulle insette, “slaag”

nie. Ten eerste, kan alle leerders suksesvol wees in die leergebeure deur inhoud,

vaardighede en waardes te bemeester wat die moeite werd is. Ten tweede weet die leerders

baie duidelik wat van hulle verwag word en ook die vlak van bemeestering. Die belangrikste

is dalk dat die onderwysers alle leerders voorsien van die nodige begeleiding, terugvoering

en hulp om die duidelik gestelde leeruitkomste te bemeester teen ‘n eie tempo. Suksesvolle

leer moedig die leerder in so ‘n mate aan dat dit lei tot verdere suksesvolle leer.

89

Dit is duidelik dat die vooronderstelling in 'n uitkomsgebaseerde benadering, dat alle leerders

sukses kan behaal, lei tot verbesondere eise aan die onderwyser. Volgens Willis en Kissane

(1997b:27) stel die benadering die volgende verhoogde eise aan die onderwyser ;

OBE does not imply any particular pedagogical practices, but the dual

demand of clarity of focus and expanded opportunities to learn means that

the teacher needs to have a broad teaching repertoire.

“Alle leerders kan sukses behaal” is 'n kernkenmerk van 'n uitkomsgebaseerde benadering,

maar kan slegs bereik word as beide die onderwyser en die leerder ingestel is op die

bereiking van suksesvolle leer.

Dit lei die bespreking na die derde kenmerk van 'n uitkomsgebaseerde benadering, naamlik

dat die skool die voorwaardes vir suksesvolle leer beheer.

2.4.4 Die skool beheer die voorwaardes vir suksesvolle leer

2.4.4.1 Inleiding

Volgens die basiese teorie van uitkomsgebaseerde onderwys is die lokus van kontrole die

skool en die skool beheer die voorwaardes wat leersukses beïnvloed. Spady (1994:9) stel

die vooronderstelling van uitkomgebaseerde onderwys soos volg:

Schools control the conditions that directly affect successful school learning.

Die benadering vereis gevolglik dat die skool verbind moet wees tot die verskaffing van goeie

onderwys, dus kwaliteitonderwys, aan alle leerders.

Die begrip “kwaliteit” en in die besonder “kwaliteit onderwys” is moeilik definieerbare begrippe.

Steyn (1996:122) wys daarop dat die begrip ‘kwaliteit’ verskillende betekenisse vir

verskillende mense het. Volgens Lemmer (1998:118) is kwaliteitonderwys ‘n begrip wat

moeilik omskryfbaar is en enige poging tot definiëring gee aanleiding tot hewige debat. Sy

stel gevolglik voor dat “kwaliteit” eerder ‘n notion of quality is as ‘n eng omskrewe begrip. De

90

Witt (1999:1) wys daarop dat kwaliteit bepaal word deur die vervaardiger sowel as die

verbruiker en illustreer die moeilike definieerbaarheid van die begrip met die uitspraak dat

kwaliteitonderwys vir elke gemeenskap anders sal wees “na gelang van die behoeftes”. Van

der Horst en McDonald (1997:70) omskryf “kwaliteit” as die besondere effektiwiteit of waarde

van ‘n bepaalde praktyk, met ander woorde, hoe goed dit is en of dit voldoen aan bepaalde

minimumstandaarde, en of die kliënte tevrede is. Steyn (1996:122) toon aan dat kwaliteit uit

twee aspekte bestaan, naamlik die beantwoording aan vasgestelde standaarde en die

beantwoording of selfs oorskryding van kliënte se behoeftes.

Die feit dat die skool die voorwaardes vir suksesvolle leer beheer, impliseer dus dat die skool

in beheer is van die effektiewe uitvoering van sy taak. Deur kwaliteitonderwys te verskaf,

word die leerders effektief onderrig en begelei en die kliënte (die leerders, hulle ouers, die

gemeenskap en ander) is tevrede dat daarin hulle behoeftes voorsien word.

2.4.4.2 Monitering van kwaliteitonderwys

Op die Suid-Afrikaanse onderwys- en opleidingsgebied word kwaliteit gemonitor deur die

Suid-Afrikaanse Kwalifikasie-owerheid (South African Qualifications Authority (SAQA). SAQA

bepaal die standaarde van onderwys deur die stel van onderwysuitkomste. Die funksie van

SAQA is , onder meer, om toe te sien dat:

Qualifications obtained by learners are recognised and accepted nationally

and internationally (Department of Education 1997d:5).

Volgens Van Wyk (1999:75) kan die funksies van SAQA soos volg saamgevat word:

...SAQA has the responsibility for qualifications in the entire terrain of

education and training in South Africa, with respect to both standard setting

and quality assurance.

In Suid-Afrika word kwaliteit in onderwys dus ook vanuit ‘n wetlike oogpunt gemonitor.

Kwaliteit kan egter nie deur wetgewing verkry word nie, maar deur die insette van mense, in

dié geval die personeel verbonde aan skole.

91

2.4.4.3 Die onderwyser beheer die voorwaardes vir suksesvolle leer

Oor die belangrike aandeel van die onderwyser in die onderrig-leer-gebeure is daar geen

twyfel nie. Al verander die rol van die onderwyser van die blote oordrag van kennis na

fasiliteerder van die leerproses, het die onderwyser steeds ‘n baie belangrike aandeel in die

verskaffing van kwaliteitonderwys. Goeie onderwyspraktyk binne 'n uitkomsgebaseerde

benadering vereis dat die onderwyser verseker dat:

C die leerders duidelikheid het oor die bepaalde uitkomste vir elke leerearea en

eenheid van werk

C die leerders duidelikheid het oor die kriteria waaraan hulle prestasie geassesseer

word

C die leerprogramme beplan word ten einde die leeruitkomste te bereik, terwyl

terselfdertyd in ag geneem word hoe die leeruitkomste bydra tot die bereiking van

wyer, langertermynuitkomste (Gultig 1998:56)

Olivier (1998:40) voeg die volgende by, naamlik dat die onderwyser

C leerinhoude moet verduidelik wat vir die leerder verstaanbaar is

C leiding moet gee oor waar inligting verkry kan word

C demonstreer, soos nodig

C die leerder moet begelei om verworwe kennis, vaardighede en houdings te gebruik

om uitkomste te bemeester

C voortdurend moet ingryp ten einde leerders se vordering te verseker

C 'n mentor moet wees en leerders moet begelei en fasiliteer;

C onderrigstyle by die tipe leerder moet aanpas

C die verband trek tussen die wêreld van leer en die wêreld van werk

C kreatiwiteit moet aanmoedig

‘n Verdere vereiste wat bygevoeg kan word, is dat

C die onderwyser selfassessering moet toepas

92

Gultig (1998:115) toon aan:

As teachers, we need to assess our teaching: we have to decide whether

we are doing it well or badly, and then make sense of where our teaching

is good and where it should be improved.

Volgens Nowers (1999:1) word uitmuntende skole gekenmerk deur onderwysers wat “gewone

mense” is wat “buitengewone moeite” doen. Alhoewel ‘n hoof nie ‘n skool uitmuntend kan

maak nie, het hy die belangrike taak om waardes van die skool te bestuur en ‘n “familie-

gevoel” by personeel te kweek. Die personeel moet voel dat hulle in beheer van hul

omgewing is. Die aard van die verhouding tussen praktisyn (onderwyser) en kliënt (leerder,

ouers en direkte gemeenskap) het ‘n groot invloed op die karakter van die skool en is ‘n

bepalende faktor of die skool ‘n professionele diens lewer. Cronjé (1999:4) beweer dat die

“omgee-faktor” tussen onderwyser en leerder en ander betrokkenes van deurslaggewende

belang is waarsonder geen onderwyser ‘n professionele diens kan lewer nie.

2.4.4.4 Belangrikheid van voortdurende indiensopleiding en hulp aan onderwysers

Vir onderwysers om aan bostaande lys van voorwaardes vir kwaliteitonderwys te kan voldoen,

is opleiding en voortdurende indiensopleiding onontbeerlik. Die belangrikheid van

voortdurende indiensopleiding aan onderwysers, veral binne ‘n uitkomsgebaseerde

benadering word deur verskeie skrywers benadruk. Skrywers soos Brandt (1994:3) en

Brogan (1995:16) reken onderwysers moet ondersteun word met hulp en opleiding, veral

omdat 'n uitkomsgebaseerde benadering anders as die meer tradisionele onderwys, nie ‘n

vaste pakket is nie.

Outcomes-based education is a process and not a product or a package

that can be placed in schools. The process makes enormous demands on

schools and teachers and it needs support (Willis & Kissane 1997a:29).

Soos alreeds hierbo aangetoon, verander die rol van die onderwyser van dié van

interpreteerder en oordraer van inhoud na fasiliteerder van die leerproses. Volgens Van der

Walt (1997:11) kan onderwysers moontlik sukkel met die veranderde rol van “onderwyser”

93

na fasiliteerder van die prosesse in die klaskamer, want dit beteken dat hulle veral die

tegnieke van fasilitering en dié van deurlopende assessering moet bemeester. Hierdie

veranderde rol kan tot gevolg hê dat veral die minder bedrewe onderwyser mag sukkel om

orde in die klaskamer te handhaaf. MacFarlane en Mona (1997:2) beweer dat dit belangrik

is dat onderwysers in die nuwe benadering heropgelei word om sodoende kwaliteitonderrig

aan die leerders te verskaf.

Spady, (die “vader” van uitkomsgebaseerde onderwys), gee die volgende antwoord tydens

‘n onderhoud met Garson (1998:7) op die vraag:

What advice would you give to the education department in introducing

OBE?

Stop spending millions of Rands on curriculum materials. OBE is not in

textbooks. Put the money into intensive teacher training and the schools

which have nothing. We are talking of developing teaching skills.

Een van die knelpunte in die heropleiding van onderwysers in uitkomsgebaseerde onderwys

is egter die kwessie van terminologie. Die rede vir die veranderde terminologie is geleë in

politieke motiewe, en veral omdat die tradisionele onderwysvaktaal gelaai was met

apartheidskonnotasies. Daar moet ‘n etos van leer geskep word by ‘n generasie vir wie

“Vryheid-bo-onderwys” ‘n realiteit was (Janish 1997:5). Daar is gevolglik begrip vir nuwe

terminologie waar “ou terminologie” negatiewe konnotasies vir die leerder en onderwyser mag

hê. Baie skrywers is dit egter eens dat die terminologie wat in uitkomsgebaseerde onderwys

gebruik word vir die onderwyser baie vreemd en selfs “versluierend” is. Bekende tegnieke

en begrippe in die onderrig-leer-proses word vervang met nuwe, soms totaal vreemde

terminologie. Jansen (1998:323) het gevind dat daar 50 nuwe konsepte en terme in die Suid-

Afrikaanse uitkomsgebaseerde benadering bestaan en dat dit die implementering van ‘n

uitkomsgebaseerde benadering bemoeilik:

I still find the maze of jargon and tortured definitions intimidating. For this

reason alone, the language of OBE and its associated structures are simply

94

too complex and inaccessible for most teachers to give these policies

meaning through their classroom practices.

Die terminologie is dus ‘n aspek in uitkomsgebaseerde onderwys wat klaarblyklik in die weg

staan van die suksesvolle implementering van die benadering. Sonder onderwysers wat

deeglik opgelei is in alle aspekte van onderrig in ‘n uitkomsgebaseerde benadering kan die

skool nie die voorwaardes vir suksesvolle leer realiseer nie.

2.4.4.5 Die skoolbestuur beheer die voorwaardes vir suksesvolle leer

Kwaliteitonderwys word verkry deur kwaliteit te bestuur. Die beteken dat

The principal and his/her management team organise all their strategy and

operations to customer needs and develop a culture of optimal employee

participation (Lemmer 1998:120).

Die hoof van die skool het gevolglik ‘n belangrike bydrae te lewer in die verskaffing van

kwaliteitonderwys, maar, soos voorheen aangetoon, die hoof kan nie alleen 'n skool

uitmuntend maak nie. “Uitmuntendheid” is egter nie ‘n sinoniem vir “kwaliteit” nie, en soos

aangetoon deur Lemmer (1998:122), alle skole kan kwaliteitonderwys verskaf, maar slegs

sommige skole sal uitmuntende onderwys verskaf. Alle skole se bestuur besit egter die

vermoë om deur kwaliteit te bestuur, kwaliteitonderwys te verskaf. Dit is geen kitsproses nie,

maar kwaliteitonderwyser vereis volgehoue harde werk deur alle personeel (Steyn 1996:134).

Spady (1988:4) stel dit as “Organizing for results”. Die skool moet so bestuur word dat daar

doelbewus beplan word en aktiwiteite uitgevoer word sodat die doel van die skool, naamlik

dat alle leerders suksesvol kan leer, bereik kan word.

Die instelling van uitkomsgebaseerde onderwys in Suid-Afrika beteken nie ‘n verlaging van

standaarde nie. Skole het egter die verantwoordelikheid om self hul vordering te meet in die

mate waarin hulle daarin slaag om kwaliteitonderwys te verskaf (Lemmer 1998:127). Verder

is dit ook skooladministrateurs en onderwysers se plig om insette oor beleid te lewer om

sodoende die bestaande praktyk te verbeter. Dit is ‘n verdere voorwaarde vir die suksesvolle

implementering van uitkomsgebaseerde onderwys, aldus Brogan (1995:16).

95

2.4.4.6 Logistieke steun as komponent van kwaliteitonderwys

Een van die voorwaardes vir die suksesvolle implementering van uitkomsgebaseerde

onderwys is ‘n hoogs ontwikkelde tegniese ondersteuningstelsel ( Brogan 1995:16). Dit sluit

in apparaat soos multi-media-rekenaars, skoolbiblioteke met elektroniese interbiblioteek-

stelsels en ander tegnologiese media na mate die tegnologie ontwikkel. Brandt (1994:3)

maak die volgende opmerking oor die implementering van uitkomsgebaseerde onderwys in

Amerika:

Unfortunately, schools almost never have the resources they need, which

means that educators and policy makers must decide whether to attempt

change even though conditions are far form ideal.

Bostaande aanhaling is vir die Suid-Afrikaanse situasie verontrustend. Gemeet teen die

Eerstewêreldse onderwysstandaarde van Amerika is die beskikbaarheid van voldoende

hulpmiddels oor elke denkbare terrein van onderwys in Suid-Afrika ontstellend. De Witt

(1999:4) wys daarop dat die beskikbaarheid en/of bekostigbaarheid van moderne tegnologie

in ‘n vasteland soos Afrika nie vanselfsprekend is nie en dat daar min vooruitsigte is om

enigsins te kan praat van tegnologiese onderwys in die Suid-Afrikaanse opset.

Grey (1998:6) bespreek logistieke probleme in die praktykwording van uitkomsgebaseerde

onderwys. Hy haal die voorbeeld aan waar 528 leerders in slegs drie klaskamers en twee

leë skoolbusse geakkommodeer word. Dit terwyl uitkomsgebaseerde onderwys juis

logistieke ondersteuning in die vorm van kleiner klasse, onderwyshelpers en genoegsame tyd

vereis (Jansen (1998:328). Uitkomsgebaseerde onderwys word gevolglik geïmplementeer

in ‘n stelsel wat direk teen die voorwaardes vir suksesvolle uitkomsgebaseerde onderwys

staan. Soos Brady (1996:13) dit stel:

Outcomes-based education will flounder if there is not appropriate high quality staff

development and the provision of sufficient support (release time, aide support,

smaller class sizes, depending on the model of outcome-based education operating).

96

Daar sal gevolglik vir die Suid-Afrikaanse situasie op baie kreatiewe wyses na oplossings

gesoek moet word om die tekort aan 'n behoorlike infrastruktuur en hulpmiddels by te bring

sodat kwaliteitonderwys aan die leerders verskaf kan word.

2.4.4.7 Gemeenskapondersteuning as voorwaarde vir kwaliteitonderwys

Soos alreeds hierbo genoem, beskik baie skole in Suid-Afrika nie oor die nodige logistieke

hulpmiddels om uitkomsgebaseerde onderwys na behore te implementeer nie. Willis en

Kissane (1997a:29) toon egter ook aan dat alhoewel skole volgens uitkomsgebaseerde

onderwys die voorwaardes vir die leersukses van leerders beheer, individuele skole,

onderwysers individueel en kollektief, nie verantwoordelik gehou kan word vir alle

veranderings in die skoolstelsel nie. Die gemeenskap en onderwysstelsel in geheel moet die

verantwoordelikheid aanvaar dat die nodige hulpmiddels, strukture en ondersteuning tot skole

se beskikking is om die nodige veranderings te kan implementeer. Dit is dus belangrik dat

die wyer gemeenskap betrokke raak by skole in die verskaffing van die nodige infrastruktuur

aangesien die skool nie die verantwoordelikheid alleen kan dra nie. Volgens Brogan

(1995:16) moet die skoolgemeenskapvennootskap so uitgebou word dat die skool die

middelpunt van die gemeenskap word.

Die vennootskap tussen ouers, die gemeenskap en die skool is 'n voorwaarde vir die

suksesvolle uitvoering van uitkomsgebaseerde onderwys. Pretorius (1999:278) toon aan dat

die toerekenbaarheid vir die bereiking van hoëkwaliteituitkomste (onderwys) gesetel is in die

hele gemeenskap. Ouers en ander belanghebbendes moet ‘n aktiewe betrokkenheid by die

skoolgebeure hê. Die gemeenskap moet ingelig wees oor die aard, maar ook oor die

resultate van uitkomsgebaseerde onderwys sodat hulle die leergebeure in die skool begryp

en kan verryk.

97

2.5 SAMEVATTING

Voorafgaande bevat 'n kritiese bespreking van die onderliggende filosofiese grondslae,

aard, kenmerke en vooronderstellings van uitkomsgebaseerde onderwys.

Uitkomsgebaseerde onderwys, soos aangetoon, verskil soms radikaal van die tradisionele

onderwysbenadering, maar daar is ook direkte raaklyne met wat altyd nog as “goeie en

suksesvolle onderwys” beskou is.

Ten opsigte van die praktiese implementering van uitkomsgebaseerde onderwys in Suid-

Afrika kom die volgende duidelik na vore in die beskikbare literatuur. Daar is voldoende

oor die rasionaal en redes vir die verandering in onderwysbenadering geskryf. Daar is

met ander woorde genoegsame inligting oor die didaktiese teorie oor uitkomsgebaseerde

onderwys op makrovlak. Wat egter as ‘n leemte beleef word is inligting op die vraag

“Hoe?” Daar is nie genoegsame riglyne oor hoe die teorie in die praktyk vergestalt moet

word nie. Die mikrovlakteorie skiet te kort.

Ten spyte daarvan dat daar wel daadwerklike pogings deur die Onderwysdepartemente

van die verskillende provinsies aangewend is om die tekort op te hef deur

indiensopleidingsessies vir onderwysers, wil dit tog voorkom asof die praktiese

implementering van uitkomsgebaseerde onderwys verdere besinning en selfs navorsing

vereis, soos wat uit die aanbevelings van die Chisholm-verslag (2000) blyk.

Hierdie hoofstuk vorm die agtergrond waarteen die res van die navorsing, naamlik ‘n

ontleding van assessering in die ontvangsjaar, gaan geskied.

In hoofstuk 3 word gepoog om assessering in die ontvangsjaar vanuit ‘n

uitkomsgebaseerde perspektief teoreties te fundeer.

Hoofstuk 2 Uitkomsgebaseerde onderwys: 'n...

Documents

Transcript of Hoofstuk 2 Uitkomsgebaseerde onderwys: 'n...