1

Darabos Györgyi: Hogyan tanítsunk? Gondolkodás a tanításról, a tanulás munkaformáiról, ezzel összefüggésben a pedagógus szemléletének és szerepének változásáról.

Az elme nem edény, amelyet tele kell tölteni, hanem tűz, amelyet meg kell gyújtani.

(Plutarkhosz1) ELŐSZÓ Száz éves hagyomány és a Carpe Diem2 éles ellentéte sok mindent magába foglal a Holt költők társasága című amerikai filmben. A használd ki az időt, élvezd a napot életfilozófia jelentése a személy számára: a jelent teljesen megélni, a mát átélni és átérezni; a számomra fontos, hasznos pillanatot elvenni az élettől, mert ez jár, erőt ad, épít bennünket. Mindezt azonban a száz éves hagyományokat ápoló iskola nem érzi követendő szemléletnek. A film által felvetett kérdések témája napjainkban is aktuális. A különböző reformpedagógiai irányzatok már megjelentek hazánkban is, ám a közoktatás iskolái összességében még alig változtak. Gyerekeinket ugyanúgy veszik körül az ellentétes elveken alapuló irányzatok, ahogy a filmben Nealt, Todot, és a többi kamasz fiút is a Wellton Akadémián. A tanári hivatás különböző értelmezéseivel találkozunk a filmbeli történetben. A tekintélyelvű nevelés hívei szerint a tanár feladata a fegyelem fenntartása, valamint a tantervhez ragaszkodva minél több tárgyi tudás közvetítése. Keating felfogása szerint a tanár és az iskola legfontosabb feladata az, hogy gondolkozni tanítsa a diákokat, hogy megtalálhassák életük célját, a helyüket, ahol majd tenni tudnak. Szent-Györgyi Albert így gondolkodik az iskoláról: .”Az iskola arra való, hogy az ember megtanuljon tanulni, hogy felébredjen tudásvágya, megismerje a jól végzett munka örömét, megízlelje az alkotás izgalmát, megtanulja szeretni, amit csinál, és megtalálja azt a munkát, amit szeretni fog.” A két világnézet és nevelési stílus természetesen különböző módszereket alkalmaz a konfliktuskezelésre is. A konzervatív iskolában nem szokás a tanárokkal konfliktusba kerülni, ha mégis megtörténik, a hierarchiában felülről jövő parancsolással igyekeznek elfojtani ezt. A demokratikus, a partnerség elvein alapuló, interakció-hangsúlyos szemlélet és gondolkodás szerint a konfliktusokat az érintettek együttműködésével kell megoldani. A filmben láthatjuk, hogy az a fiú, aki tizenhét év alatt nem került olyan helyzetbe, hogy konfliktust kelljen kezelnie, aki nem gyakorolhatta annak lépéseit, és lehetőségeit, egy komoly, megoldásra váró problémától visszariad, megfutamodik, és a lehető legrosszabb megoldást választja, végzetes megoldást, az öngyilkosságot. Nem ritkán ma is ezt választják megriadt, kétségbeesett, utat nem látó gyerekeink. Van–e eszményi diák?

1 Görög életrajz- és tanulmányíró, aki ezt majdnem 3000 évvel ezelőtt írta 2 Carpe diem! Lat használd ki az időt, a pillanatot! (a.m- szakaszd le a napot; Horatius szállóigévé vált kifejezése)

2

Nyílt, önálló, döntésképes, kritikus, segítőkész, kommunikatív, tudásvágy él benne, tisztelettel viszonyul a felnőttekhez, hálás azokhoz, akik segítik fejlődésében…. Ugyanakkor a tanórán szinte magától értetődő követelmény, hogy a diák ne döntsön semmiről, hajtsa végre a kiadott feladatokat, ne önállóan, hanem megfelelő utasítások szerint végezze, lehetőleg egyáltalán ne segítsen a társainak, a tanárral szemben soha ne legyen kritikus. Így kapcsolódik össze szinte észrevétlenül ellentmondva egymásnak a pedagógiai elmélet és a hétköznapi gyakorlat. „Tudomásul kell vennünk, hogy a diákok többnyire ugyanúgy nem eszményiek, ahogy a tanárok, a szülők és más felnőttek sem ideális személyek, hanem sorsukkal, gyengeségeikkel küszködő emberek.”3 A tanulók a társadalom változásainak leghívebb tükrözői, rájuk gyakran mindenféle tudati kontroll nélkül közvetlenül hat minden társadalmi jelenség a szülőkön, a környezeten, a médián és természetesen a tanáraikon keresztül kapott hatások által. Az iskolában tanár és diák -két szereplő- számtalan formában találkozhat. Működésük lehet gyümölcsöző, helyes, elfogadható, konfliktusos, elviselhetetlen. A tanár-diák kapcsolatok az iskola alaphangulatát határozzák meg. Lehet befolyásolni, lehet tanulni az együttes működés mikéntjét, de ehhez pozitív szándék, közös akarás kell. Szerencsés, ha a tudatosabb, az érett felnőtt kezdi el a kooperáló lépéseket, hiszen ő a felkészültebb erre. A gyerekek jó szándéka gyakran nehezen talál formát. Vajon mit gondolnak minderről a pedagógusok? MÁSKÉPPEN KELLENE, DE HOGYAN? A 90-es évek elején Pécsett a pedagógia – iskolafejlesztés tanulmányaim alatt kezdett körvonalazódni bennem egy elképzelés arra vonatkozóan, hogy a gyerekek teljes személyiségét szem előtt tartó, az aktivitásukra alapozó, a természetes erősségeiket, tanulási stílusukat figyelembe vevő tanulásirányítás másfajta módszereket, másfajta szociális klímát és a pedagógusképzésben nem tanult óravezetési didaktikát kíván. Ekkor tanítóként dolgoztam a közoktatásban, így ebben a korosztályban kezdtem el kipróbálni, hogy milyen metódus kell akkor amikor az ismeretnyújtás nem cél, hanem eszköz, a cselekedni tudást rendezi. Hogyan lehet úgy szervezni a munkát, hogy cselekvési és mozgási szabadsága legyen a gyerekeknek. Azt szerettem volna elérni, hogy jókedvű és örömteli legyen a tanulási folyamat, hogy a gyerekek fogjanak össze egymással, segítsék egymást a tudáshoz jutás során. Azon igyekeztem, hogy munkára alkalmas sokféle anyagot vigyek eléjük, hogy problémákat fejtsenek meg, fogjanak össze, kooperáljanak további ismeretek felkutatásáért, gyűjtéséért. Nagyon különböző teljesítmény-élményeket éltek át a gyerekek, de láttam, hogy mindenkinek sok jutott az örömmel átélhető érzelmi-élményből. A közös munkáért segített mindenki a fejlettsége adott fokán. Ebben a munkáltatásban az egész személyiség megmozdult, hihetetlen energiák szabadulnak fel a gyerekekben, fantasztikus akarást és ötletességet tapasztaltam. A tanuláshoz produktív tanulói magatartás úgy érhető el, ha valamennyi pszichikus funkció egyszerre működhet, 3 Szebedy Tas: A pedagóguspálya sajátosságai és foglalkozási ártalmak. Új Ped.Szemle, 2005. júl.-aug.

3

s nem csak a figyelem és az emlékezet. Ehhez a tartalmában és módszereiben eltérő tanításhoz, a hagyományos iskolától való elszakadáshoz a szabadságot 12 évvel ezelőtt miniszteri engedéllyel tudtuk elérni. A fentiek szellemében alakítottunk ki folyamat-terveket a gyakorlati megvalósításra, ami „Kék Madár” Személyközpontú Pedagógiai Program néven, -egyedi megoldású szervezet- és tantervfejlesztésként- kísérletként indulhatott 1991-ben. A 12 éve tartó ’kísérletezésben’ rengeteg tapasztalat, jól működő gyakorlat és ’tanulástámogató’ megoldás kristályosodott ki. A Veszprémi Egyetem tanárképző karának hallgatói négy évvel ezelőtt interjúkat készítettek a gyerekekkel, és a szülőkkel élményeikről, tapasztalataikról a „Kék Madár” Programban. A gyerekekkel készített interjúkból jól kiviláglik, hogy a matematika, magyar, angol, vagy éppen természetismeretben tanultaknál többet beszélnek a számukra élményt jelentő beszélgető körről, a csoport szokásairól, az ’önálló tanulás’ óráról, önismeretről, a heti tervezésről, közös munkákról, tudományos kisdolgozatokról. Ez nem véletlen. Szabadságuk és felelősségük van ezekben. Ezek mellett/közben mellesleg megtanulják az ismereteket is a követelményeknek megfelelően. Csak éppen átélik az önálló döntések, az akaratérvényesítés emberépítő élményét, tudják, hogy fontos ott lenniük, hogy ’rajtuk múlik’, hogy alakítóik életüknek, s az alsós években a pszichológiai alapozó időszakban alapvetően ez a fejlesztendő. A tanulás forradalma című könyvben Gordon Dryden és Jeanette Vos így írják: ”Azt valljuk, hogy a személy forradalmának nagyon korai életkorban kell kezdődnie.”4 A 90-es évek közepén ismertem meg az Alternatív Közgazdasági Gimnáziumban Oroszlány Péter által kidolgozott Tanulás tanításának a programját, s csatlakoztam ennek terjesztéséhez. Ma tízéves tanulásmódszertan tréneri munka áll mögöttem. Tapasztalatokat szereztem a felső tagozaton, a gimnáziumban, a szakiskolában tanuló gyerekeket jellemző tanulási problémákról, az őket tanító kollégák szemléleti megközelítéséről ezeket a problémákat illetően. A továbbképzéseken szinte mindig megfogalmazódik, hogy a diákok mechanikusan tanulnak, magolnak, nincsen stratégiájuk a tanulásra, nem tudnak felelni, nem segítik egymást, érdektelenek, motiválatlanok. A tanárok érzik, mondják, hogy az egyes gyerekek eltérő adottságaihoz, tanulási képességeihez az oktatási gyakorlatban elkerülhetetlenül alkalmazkodni kellene, mert gyakran elkeserítő eredménytelenséget élnek át. Az eltérő tanulási különbségek eltérő tanulási környezetet és eltérő tanítási eljárásokat igényelnének. „A legnagyobb egyenlőtlenség nem egyforma embereket egyformán kezelni”.(Jefferson) Meg kellene ismerni az egyes gyerekek természetes erősségeit a tanulásukban, diagnosztizálni kellene tanulási képességeiket, s ezeknek megfelelően kellene megszervezni számukra a minél komplexebb megközelítésű tanítást-tanulást. A pedagógusok közül tehát egyre többen mondják már, hogy fejleszteni kell a diákok tanulási képességeit, de még -érthető okok miatt- kevesen teszik. Tapasztalataimból azt mondhatom: leginkább az a nehézsége a tanároknak, hogy miképpen viszonyuljanak a tanulók önálló tanulni tudását kifejlesztő folyamathoz, a gyerekekben rejlő, ám igen sokféle természetes erősséghez, a különböző tanulási

4 Gordon Dryden és Dr. Jeanette Vos: A tanulás forradalma 1. rész 83.o.

4

stílusokhoz. Sokszor a várt tanulási siker azért nem következik be, mert a tanulók nem úgy tudnak tanulni, ahogy az intézményes oktatás ezt vezérli. A pedagógusok kérdésfeltevése ma főképpen az, hogy milyen készségeket, képességeket, tanulási technikákat tanítsanak, s ezt hogyan tegyék. JAVASLATOK A MINDENKINEK SZÓLÓ TANULÁS FEJLESZTÉSÉÉRT Végig kellene gondolnunk, hogy mely pontokon kell legsürgősebben változtatnunk annak érdekében, hogy az iskola képessé válhasson a mindenki számára eredményes tanulás biztosítására, és az ’én-építő’ élmény megtapasztalására, reálpozitív én-kép alakítására, önbecsülés kiépítésére. Mi lehet a XXI. századi közoktatás célja? Milyen tudással rendelkező fiatalokra van szükség? Művelt, kiváló alaptudással és kiváló tanulási képességekkel rendelkező fiatalokra. Az élethosszig tartó tanulás kívánalmának elővételezéséből be kell látnunk, hogy a legfontosabb teendő a tanulásról alkotott szemlélet átgondolása, s a tanuláshoz való viszony pozitívvá formálása elsőrendű tennivalónkká lépett elő. Húsz százalékon felüli a leszakadó, még a szakképzésből is kimaradó tanulók száma. Esélyük sincs a munkára, a felzárkózásra, ha hiányukat nem pótolják. A fejlesztést a tanulási képesség, gondolkodási képesség, és a beszéd fejlesztésével kellene elkezdeni. Az átalakuló társadalom jogos igényeket fogalmazott meg az oktatással szemben. Husén (1994) szerint a „tantervben a legfontosabb azoknak a képességeknek, alapvető ismereteknek az elsajátítása, a melyek a legváltozatosabb, előre nem látható nehézségekkel szemben vértezik fel a tanulót, amelyek segítségével a tanulók felkészülhetnek az élet többnyire előre nem látható nehézségeire. A hagyományos elemi iskolai oktatás nyújtotta ismeretek már nem elegendőek ahhoz, hogy az egyén megfeleljen a modern társadalom komplex és változó követelményeinek.” Műveltségi kompetenciák A globális gazdasági környezetben lezajlott / zajló változások egyik emberi léptékben is (valós térben és valós időben is) megjelenő formája a műveltségi kompetenciák szükségszerű változása. Erősödik az interkulturalitás, az interdiszciplinaritás, és a kommunikáció eredményes technikái is változnak. Az életben való boldoguláshoz szükséges kompetenciák:5

• Kommunikációs képesség • Kooperációs képesség • A bizonytalan jövőben való eligazodás képessége • A szolidaritás képessége • A modern információs technológiák használatára való képesség • Nyelvtudás

5 Ld.: Halász Gábor: Az iskola, mint esély. Új Pedagógiai Szemle, 1996. 7-8. 28-38. o.

5

• A vállalkozás (azaz a tervezés, gazdálkodás) képessége • Az információtömegben való eligazodás képessége

Kasper (2000) tanulmányában azt írja, hogy a művelt ember olyan készségekkel rendelkezik, melyek segítségével képes

- információkat gyűjteni - azokat analizálni - újra rendezni - dönteni - a problémák megoldásához szükséges megfelelő módszert kidolgozni.

Képes továbbá megtalálni az önálló ismeretszerzés és a közös cselekvés módját. Mindezek eredményeként olyan kompetenciák birtokába jut, melyek segítségével a modern társadalom minden területén sikerrel boldogul. Kasper végül megjegyzi, hogy napjaink digitális társadalmában mindezeknek a kompetenciáknak ki kell egészülniük az elektronikus kompetenciával. Tanulásmódszertan trénerként azt tapasztalom az utóbbi öt évben egyre gyakrabban kérik teljes tantestületek önmaguk számára az akkreditált tanulásmódszertan továbbképzéseket. Ez jelzi, hogy felismert igény az intézményes tanulás-tanításnak, a tanítás kultúrájának a változtatása. A minden diák eredményes tanulására figyelő iskolává váláshoz iskolán belül sokat kell dolgozni a tanári teamnek. Ehhez először a nevelőtestületek együtt-tanulásának, tervezésének a kereteit kell kialakítani. A nevelőtestületeknek együtt kéne egy közös képet kialakítaniuk arról, hogy mit értenek tanulás alatt, mit tekintenek a tanuló számára fontos tanulásnak, s ezt követően készítenének megfelelő stratégiai tervet annak érdekében, hogy miként is lehet mindezt a gyakorlatban az adott helyszínen együtt cselekedve megvalósítani. Ez nem volna más, mint érték-döntések meghozatala, egy tudatos iskolafejlesztési folyamat a tanulók eredményes tanulásáért. Az értékdöntések részei a mindennapi pedagógiai munkának, hiszen ott látjuk a leggyakoribb napi döntésben is, hogy mire használjuk a tanóra értékes perceit, ’le kell még adnom ezt az anyagrészt’, de jó lenne az előbbi érdekes részekben elmélyedni, vagy hagyni kellene egy kicsit elengedni a beszélgetést, mert most megérintette az osztályt egy fontos téma. Itt értékrendek szerint döntéseket hozunk, miközben persze tudjuk, hogy mindegyik fontos, de az idő véges és a számunkra fontosabbnak tartott értékre használjuk fel. Az érték-döntések kulcsa az értékrendek ismerete. Az alapvető érték-dimenziók között mindig konfliktusos a viszony. Egyfelől a gyermekközpontúság és tananyag-központúság közötti feszültség, másfelől a nevelő iskola illetve oktató iskola közti feszültség van jelen, (amelynek fontos indikátora az értékek átadása, kontra értékmentes tények, tudomány közötti feszültség). A tanulásfejlesztés egy lehetséges intézményi modelljét dolgozták ki a ’90-es években Hollandiában BGR néven (BELSŐ GONDOZÁSI RENDSZER). Hazai adaptációja 1998-ban kezdődött. A BGR filozófiája az, hogy az oktatási eredmények letéteményese a pedagógus, aki gondolkodik azon, hogy milyen téren mi a feladata.

6

Az iskolai szervezet fejlesztése, a pedagógus team építése és együttműködése, a tanulókról folyamatosan gyűjtött adatok és adatokra épülő tervezés, az átgondolt és kiépített tevékenységrendszer mind feltétele a belső gondozásnak. Naprakész, s hozzáférhető információk biztosítják a differenciált fejlesztés tervezését és folyamatosak a problémafeltáró megbeszélések ebben a nagyon ténytisztelő pedagógiai szemléletben. A gondolkodás a fejlesztési stratégiákról és tervekről folyik, ahol kiemeltek a tanuláshoz szükséges alapkészségek. (Szövegfelfogás, íráskészség, logika, gondolkodási műveletek, szociális, emocionális kompetenciák.) A BGR-hez szükségesek új pedagógusi kompetenciák: Mérésmetodika, partnerközpontú kommunikációs ügyesség, konstruktív probléma-megoldó képesség, team-munka, inter- és intraperszonális intelligencia magas foka. A tanár tanulást irányító munkáját át kell formálni. A pedagógusok alapvetően abban gondolkodnak, hogy a számukra logikus menetben, saját maguk tervei alapján elvégezzék a tananyagot. Nem gondolnak arra, hogy előbb olyan helyzetbe kellene hozni a tanulókat, a csoportot, amelyben aktív részeseivé válnak a tanulási folyamatnak, mint munkafolyamatnak. Ebben az esetben a tanulók ‚belülre kerülnek’ és nem a pedagógus akar csak tanítani. A belülre kerülés megoldása fontosabb, mint a tananyag. Erre persze időt és módszereket kellene adni a pedagógusoknak. A vezetéselmélet a vezető - beosztott viszonyban a pszichológiai hatótényezők alapján három fokozatba sorolja az eredmény szempontjából a vezetést. (Vezetés, sikeres vezetés, eredményes vezetés). A tanulásirányításban (szemléletben, szokások, eljárásmódok tekintetében) ezt a 3 szintet a tanár-tanuló kapcsolatban több száz pedagógus gyakorlati munkájában ugyanígy megfigyeltem. Nagyon leegyszerűsítve: Van, aki tanít: ismereteket elmond. Van, aki sikeresen tanít: ismereteket elmond, szemléltet, szempontokat ad ahhoz, mit kér vissza, s különböző fenyegetettséget jelentő módszert használ arra, hogy tartson a diák attól, ha nem reprodukálja a kérteket. Van, aki eredményesen tanít: Megszervezi a gyerekek aktivitását az ismeretek megszerzéséhez, gazdag tanulási forrást és környezetet szervez, személyre szabottan ajánl meg elvégezhető feladatokat, tanulási stílusokat diagnosztizál, figyelembe veszi a személyiségbeli jellemzőket. Mindezek alapján az ereje abban van, hogy megtalálja a ’jókor javasol olyat, ami fejleszti a tanulót és a tanulását’, s ekkor a tanulók személyesen érzik magukat megszólítva, aktívan és örömmel tevékenykednek és ’nekik megfelelő módon’ kaphatnak segítséget, hiszen tanulási képességeik ismertek a tanár számára. Aki eredményesen akar tanítani, annak előadó tanárból facilitátor6tanárrá kell válnia. Alapvetően az a facilitátor tanár feladata, hogy kifejlessze a tudás megtanításának – és megtapasztalásának – azt a módját, amely megalapozza az összeköttetéseket a tanulók elméjében, és ténylegesen arra készteti őket, hogy a tudást új megoldások létrehozására használják fel. A facilitációval a gyerekek azt tanulhatják meg magukról, hogy mire képesek, nem pedig azt, hogy mire képtelenek.

6 A facilitáció (könnyűvé tétel, könnyedség biztosítása) valamely cselekvés segítése egy másik cselekvés által, ami a véghezvitelt megkönnyíti. Az eredmény a teljesítmény javulásában, vagy az erőfeszítés érzésének csökkenésében mérhető.

7

A szemléletünk változtatásához érdemes elmélyedni a személyközpontú irányzat tartalmában. A személyközpontú megközelítés olyan irányzat, amelynek központi hipotézise szerint minden emberben óriási erőforrások rejlenek önmaga megértésére, énképének, attitűdjének, viselkedésének megváltoztatására, és ez az erőforrás fel is használható, ha megfelelő pszichológiai klímát tudunk teremteni. Az ilyen fejlődést segítő klímában megtanulható mindenki számára, hogy személyiségét alkotó módon kezelje. A személyközpontú tanár nem rohan, nem hajtja a gyerekeket, mert tudja, hogy a kevés néha több a soknál. Bízik a fejlődésben, a gyerekeknek abban a képességében, hogy saját lehetőségeiket ki akarják teljesíteni, ezért megengedi, hogy a tanulás folyamatában is a saját erősségeik szerint menjenek. A személyközpontú tanár kérdései: - Mit akar tanulni a diák? - Milyen dolgok izgatják és érdeklik leginkább a gyerekeket? - Milyen problémákat szeretne megoldani? - Hogyan segíthetek neki, hogy megtalálja a forrásokat? - Hogyan segíthetek a munkája értékelésében, további céljai kitűzésében, amit

már az értékelésre alapoz? - Hogyan teremthetek olyan klímát, amelyikben a gyerek szabadnak érzi magát a kíváncsiskodáshoz, hogy hibákat ejtsen, hogy tanuljon a társaitól, tőlem, a tapasztalataiból? - Hogyan segíthetek neki a tanulás izgalmának újra megszervezésében, ami a kora gyermekkorban oly természetes volt?

A személyközpontú szemléletben az a cél, hogy segítse a gyerekeket abban, hogy legyenek önmaguk által kezdeményezett cselekvésre, a cselekvésekért vállalt felelősségre alkalmasak. Legyenek ésszerű választásra, önirányításra képesek; kritikai érvekkel rendelkezők, mások teljesítményét értékelni képesek; új problémahelyzetekhez rugalmasan, intelligensen alkalmazkodni képesek; minden rendelkezésre álló tapasztalatot szabadon, kreatívan felhasználók; másokkal különféle tevékenységekben hatékonyan együttműködni képesek; legyenek olyan emberek, akik nem a mások jóváhagyásáért, hanem saját szocializált célkitűzéseik valóra váltásáért küzdenek. A Nemzeti Alap Tantervben a műveltségi területek oktatásának közös követelményei között megjelenő tanulással kapcsolatos követelmények a személyközpontú iskola működő gyakorlatában megvalósulnak, mert egyénre szabottak a tanulási módszerek és eljárások, preferált a gondolkodási kultúra művelése, az önművelés igényének és szokásának kibontakoztatása. A tanulás fontos színtere és eszköze nem csupán az iskola, hanem a könyvtár, és a média is. Adott tartalmakhoz kapcsolódva gondosan választják meg a fejlesztés tárgyi-cselekvéses, szemléletes-képi és elvont-verbális útjait. Integrációra épülő képzés Az interdiszciplinaritás szükségessége a tartalmi modernizáció egyik fontos eleme. A tantárgyközi és komplex szemlélet érvényesítése a tanítás-tanulás mozzanatát áthatva az iskolai és iskolán kívüli területek hatékony egymásra épülését eredményezi.

8

Az interdiszciplináris tanterv a tanári módszertani kultúra gazdagodását eredményezi majd és kiemeli a pedagógiai és pszichológiai ismeretek szerepét az oktatásban. Olyan eszköztár létrehozását kívánja meg, amely az egyéni és csoportos munkaformák mérését, ellenőrzését és értékelését minél hatékonyabban el tudja végezni. Az integrált tananyag tanításának, tanulásának kézzelfogható eredményei a következők lehetnek: - A tananyag strukturált, átfogó összefüggéseire alapozó felépítésével rövidebb idő alatt szervesebb tudást, átfogóbb képet lehet szerezni a világról, az objektív valóságról - A tananyag korszerűsítése, egyidejűleg csökkentése és elmélyítése, követelményeinek ellentmondásai ugyancsak az integrációs törekvésekkel oldhatók fel. Az a tanítási-tanulási stratégia képes növelni a tanítás hatékonyságát, a tanulás sikerességét, mely tekintettel van az ismeretek összefüggéseinek feltárására, az elsajátíthatóságra. Ennek megvalósulási módjai között szerepelnek olyan módszerek mint:

- a sokkönyvűség, a változatos könyv- és könyvtárhasználat, médiák - az önálló, vagy tanári irányítással történő egyéni és csoportos kutatómunkák

- a gyakorlati problémákból történő kiindulás, ezáltal a kíváncsiság, az érdeklődés és az érdekeltség felkeltése (illetve belső szükség)

- esetjátékok, a mindennapi életszituációk, viták -önálló, alkotó önkifejezési, önfejlesztési lehetőségek megteremtése, tevékenységek gyakorlása

Az interdiszciplináris tantervkészítés legfontosabb lépései:

1. A tantárgyközi központi elemek kiválasztása 2. A tantárgyközi kapcsolódási pontok ötletbörzés, közös megbeszélése 3. A tervezést segítő kulcskérdések összeírása, a tantervi szélesség és mélység

területeinek a kijelölése 4. A tanulói tevékenységek, a tanítást segítő források beszerzése/elkészítése.

Nagy előkészítő munkát igényel tanártól, diáktól egyaránt. Milyen előnyök várhatók ezért cserébe? Tanári szempontból a motivációt, a hatékonyságot, az időmegtakarítást és az „egymásra tanítás” elkerülését, a demokratikus állampolgári attitűdök fejlesztését érdemes kiemelni. Jobban használja a gyakorlatias, vizuális, képi és szöveges eszközöket. Több idő jut szemléltetésre, egyéni konzultációra, segítő megjegyzésekre. Tanulói szempontból a tevékenykedtető projektek, a komplexitás, a kreatív gondolkodás, a közös munka öröme jelenti a fő vonzerőt. Aktív tanulás Napjainkban a szándék szintjén már sok tanár akarja felváltani a passzív tanulást az aktív tanulásra. Az alábbi modell a tanulási folyamat olyan módját mutatja be, amely segítséget nyújthat az aktív tanulás módszerének felismerésében, s ahhoz is, hogy elgondolkodjunk, hogy mit kell tenni az osztályon kívül és belül.

9

Az aktív tanulás modellje: Ez a modell azt mutatja, hogy minden tanulási cselekvés magába foglal néhány tapasztalási és néhány társalgási formát. A két fő társalgási forma: „Társalgás önmagával” és „Társalgás a többiekkel”. A két fő tapasztalási forma a „Megfigyelés” és a „Cselekvés”.

CSELEKVÉS ÁLTALI

TAPASZTALÁS Ez arra a tanulási cselekvésre utal, amikor a diákok csinálnak valamit, például zenekar vezénylése (zenei oktatás), kísérletezés (társadalom és természettudomány), egy vita vagy egy mű kritikája (humán tárgyak), helyi történelmi forrás kutatása (történelem), vagy kiselőadás tartása (kommunikáció). A cselekvés is lehet közvetett vagy közvetlen. Ha valaki közvetlen módon akarja megtanulni, hogy hogyan kell vezényelni egy középiskolai zenekart, elmegy egy középiskolába és az ottani diákokat vezényli. A közvetett cselekvés ugyanannak a célnak az érdekében úgy valósulhat meg, hogy az egyetemi csoporttársai által alkotott zenekart vezényli, akik úgy tesznek, mintha középiskolások lennének.

TÁRSALGÁS ÖNMAGÁVAL Ez akkor történik, amikor a tanuló egy témáról elmélyülten gondolkodik, azaz saját magukat kérdezik meg arról, hogy mire gondolnak, mire kellene gondolniuk, mit éreznek a témával kapcsolatban. Ez a „gondolkodás a saját gondolataimról”. Ebben az esetben a diákok le tudják írni, hogy mit tanulnak, hogyan tanulnak, mi szabályozza ezt a tudást vagy tanulási játékot a saját életükben.

MEGFIGYELÉS ÁLTALI TAPASZ-TALÁS

Ez akkor történik, amikor a diák valaki mást néz, vagy figyel cselekvés közben. Ez olyan dolog lehet, mint például szakember előadását figyelni (például zenész). A megfigyelés módja lehet közvetlen vagy közvetett. A közvetlen megfigyelés azt jelenti, hogy a tanuló a valós cselekedetet közvetlenül figyeli meg, a közvetett megfigyeléskor a diákok a valódi dolgok szimulációját figyelik meg. Például, a szegénység közvetlen megfigyelése úgy jelenhet meg a tanuló számára, hogy elmegy olyan helyre, ahol az emberek alacsony bevételből élnek és dolgoznak, és ott töltenek egy kis időt, hogy az ottani életet megfigyeljék. Ugyanannak a témának a közvetett megfigyelése esetén filmet néznek a szegény emberekről, vagy olyan könyvet olvasnak, amely a szegényekről szól.

TÁRSALGÁS A TÖBBIEKKEL Ez több módon is megvalósulhat. A hagyományos tanításban, amikor a diákok egy tankönyvet olvasnak, vagy egy előadást hallgatnak, másik személyre figyelnek, például a tanárra, vagy a könyv szerzőjére. Ezt úgy is tekinthetjük, mint „részleges társalgás”, azonban ez korlátozott, mert nincs közvetlen kapcsolat. A társalgás egy sokkal dinamikusabb és aktívabb formája akkor jelenik meg, amikor a tanár kis csoportokat hoz létre, hogy egy témát közösen megvitassanak. Néha a tanárok találhatnak módot arra, hogy belevonjanak diákokat társalgásos szituációba olyan emberekkel, akik nem diákok, például orvosok vagy felfedezők. Bárkivel is folyik a társalgás, ez lehet élet-közeli, írásos vagy e-mailen keresztüli.

A projektek alkalmazásáról Ha minden, ami létezik a világban komplex, miért ne lehetne ezeket egységben, kölcsönhatásukban tanulmányozni. Ezért az egymásra épített valóságos élettevékenységek rendezhetik maguk köré az ismereteket. A projekt módszer a megismerés fő forrásává a diák tapasztalatát teszi. Ma már rengeteg hozzáférhető irodalom létezik, amely segít elmélyedni a projektoktatásban, és segít felkészülni rá. John Dewei, akitől a projekt módszer származik a gyerek múltbeli és folyamatosan jelenlévő tapasztalataira épített. A projekteket egyszerre tekintette a már megszerzett tapasztalatok alkalmazása és új tapasztalatok szerzése fő területének. Komplexség, valóságos tevékenység és a tapasztalatokból való kiindulás a

10

kulcsfogalmak, amelyekre a projekt-módszer nemcsak, mint tanulási technika, hanem mint a megismerésnek az egész személyiséget mozgósító formája is felépül. A nevelő feladata ebben a módszerben segíteni a gyereknek a már meglévő és a gyakorlati tevékenység közben éppen születő tapasztalatait összekapcsolni, tudatosítani. A projekt egy sajátos tanulási egység, amelynek középpontjában egy probléma áll. A projekt- módszer a tanulói tevékenységek tudatos tervezését igényli, és az egyes projektek a tanulók életéhez, élményeihez kapcsolódó problémákból keletkeznek. A módszer alkalmazásával megvalósítható egy nagyon fontos nevelői cél, hogy minden gyerek tehetségesnek érezhesse magát valamiben, hiszen a verbális és nem verbális képességeknek, a szóbeli, elméleti és a kézzel való kifejezésnek egyenrangú szerep jut. Főleg kooperációra, együttműködésre épül a tevékenység köre, így egyben a szociális tanulás terepe is, amelyben megtanulható az együttműködés, a tolerancia, és az az élmény, hogy a másik embert ne önmagunk határaként, hanem önmagunk folytatásaként élhessük meg. A végrehajtandó feladatok sokfélesége biztosítja a közös ügyhöz való hozzájárulás sokféleségét is, így mindenki beleviheti egyéni ötleteit, tevékenységét a közös játékba, munkába. A tanár-diák viszonyban a partneri együttműködésre épít, nem a tanár a ’mindentudó’, mindenki tanulhat mindenkitől. ZÁRÓ GONDOLATOK

"Én tudom, hogy te meg tudod csinálni! Minden nevelő, aki látott már sikerélménytől ragyogó gyermekarcot, érti e mondat jelentőségét. A sikert kereső tanítványok nevelésében a legfontosabb feladat a reálpozitív énkép kialakítása. Ezt a nevelő azzal tudja a legjobban segíteni, ha a diákok értékelésében a sikert kiemeli, a gyerek személyéhez köti, ugyanakkor az elszenvedett kudarcokért nem a gyereket okolja, hanem javasolja a szükséges változtatásokat. Ekkor kudarcaik nem rontják önértékelésüket, hanem pusztán másfajta, korrigált viselkedéshez vezetnek. Így a siker az önértékeléshez, az énképhez tartozik, a kudarc az éntől távolabb álló viselkedés, és mint ilyen könnyen változtatható dolog. Sokszor többet gondolunk tanítványainkkal való problémáinkra, és így a pozitív tulajdonságaik, melyek nem jelentenek problémát, észrevétlenek maradnak. Érdemes összeírni minden tanítványunk fontos pozitív tulajdonságát. Ezután gondolkozzunk el azon, hogy ezekre a tulajdonságaikra építve hogyan oldhatjuk meg velük problémáikat, hogyan segíthetjük őket céljaik kitűzésében és elérésében."7 Úgy gondolom a tanulás fejlesztését segítő legfontosabb feltételek az iskolákban egy belső gondozásra alkalmas tevékenységrendszer kiépítése, a pedagógusok számára szükséges új kompetenciák megszerzése, az együttgondolkodás és tervezés megszervezése, a módszertani repertoár fejlesztése. Abban az iskolában, amelyikben tananyag a tanulás fejlesztése a tanítás átalakul. A pedagógus számára a tanulás tanítása = a tanítás tanulásával. Véleményem szerint sürgető, hogy átalakítsuk a tanári szerepről gondolt felfogást. A tanároknak a tanulási folyamat szervezőinek kell lenniük ebben a generációban, akik úgy nőnek fel, hogy digitális média veszi körül őket. „Már fejlődőben 7 Domschitz Mátyás – Doomschitzné Darabos Györgyi: Adható-e kulcs a sikerhez? A siker tanítása Tanári Létkérdések, Kézikönyv gyakorló pedagógusoknak, osztályfőnököknek, D2. 1. RAABE Könyvkiadó, Budapest

11

van az új generáció, amely annyira megváltoztatja majd a világot, mint egyetlen korábbi sem. … Meggyőződésemmé vált, hogy a változás legforradalmibb ereje maga a diák. Add az eszközöket a diákok kezébe, és megmutatják, hogy hogyan tegyük az iskolákat relevánssá és hatékonnyá.”8 Senki sem akar ma már úgy tüzet gyújtani, hogy két fadarabot összedörzsöl. Pedig amit elfogadunk, mint oktatást, az hasonlóan elavult elvekre épül.9 Jelen kötet írásai is igazolások arra, hogy lehet a jelenleg még uralkodó, szinte kizárólag a verbalizmusra támaszkodó iskolai tanítás helyett más utakat választani. A cél olyan pedagógiai elmélet és gyakorlat népszerűsítése, amelyben mindenki jól érezheti magát. Ha az iskola nem enged be falai közé „új” tanítási-tanulási stratégiákat, akkor a felnövekvő nemzedék tanulástól való elidegenedése, negatív tanulási viszonyulása állandósul. Kívánom, hogy megváltoztassuk azt a metódust, ahogyan a közoktatás intézményeiben a diákok tanulhatnak! Hiszek abban, hogy meg tudjuk változtatni a tanulásról való gondolkodásunkat, és azt is, ahogyan tanítunk és dolgozunk. Ehhez kívánok mindenkinek kedvet, lelkesedést és kitartást! Ajánlott irodalmak: Balogh László: Tanulási stratégiák és stílusok, a fejlesztés pszichológiai alapjai. KLTE,

Debrecen, 1995 Csapó Benő: A képességek fejlődése és iskolai fejlesztése. Akadémiai Kiadó, Budapest,

2003. 9-115. o. Deese, James és K. Deese, Ellin: Hogyan tanuljunk? Panem Kft., Budapest, 1993. Domschitz Mátyás - Domschitzné Darabos Györgyi: Adható-e kulcs a sikerhez? A siker tanítása, Tanári Létkérdések, Kézikönyv gyakorló pedagógusoknak, osztályfőnököknek (D 2.1. 1-16 oldal), RAABE Könyvkiadó Kft., Bp. 1995. Dr. Dezső Zsigmondné: A szellemi munka technikája, OMIKK, Bp. 1985. Dr. Spencer Kagan: Kooperatív tanulás, Önkonet Kft., Budapest, 2001. Edward de Bono: Tanítsd gondolkodni gyereked! Park Könyvkiadó, Budapest, 1995. Edward de Bono: Tanítsd meg önmagad gondolkodni, HVG Kiadói Rt., Budapest, 1997. Falus Iván (szerk.): Didaktika, Nemzeti Tankönyvkiadó Rt., 1998. In.: V. fejezet (A tanulás), VIII. fejezet (Az oktatási folyamat) Fisher, Robert: Hogyan tanítsuk gyermekeinket tanulni? Műszaki Könyvkiadó, 1999. Fürcht László-Hegyiné F. Gabriella-Martonné T. Márta-Szitó Imre: Tanulási készség

tréning serdülők számára, Iskolapszichológia füzetek14. ELTE, Budapest, 1998 Gordon Dryden – Dr. Jeanette Vos: A tanulás forradalma 1-2 rész,.Bagolyvár Könyvkiadó, Budapest, 2004, 2005 Hortobágyi Katalin: A tanulási folyamat differenciálásának elvei és gyakorlata, Fővárosi Pedagógiai Intézet, Budapest, 1995. Klauer, K. J. A tanulás és a kognitív képességek fejlesztése. Iskolakultúra, 12. sz. 85-94.

8 Don Tapscott : Growing Up Digital (Digitális felnőttéválás) Kiadja: McGraw Hill, 11West 19th Street, New York, NY 10011 9 Gordon Dryden és Dr. Jeanette Vos: A tanulás forradalma 1. rész 83.o.

12

Korom Erzsébet: Az iskolai tudás és a hétköznapi tapasztalat ellentmondásai: természettudományos tévképzetek. In: Csapó Benő (szerk.): Az iskolai tudás. Osiris Kiadó, Bp. 1998. 139- 167

Kugemann, Walter F.: Megtanulok tanulni. Gondolat Kiadó, Bp. 1976. Mérő László: A racionális gondolkodás korlátai és a mesterséges intelligencia, TERICUM Kiadó,Budapest,1997. Molnár Mária: Az értelmes élet iskolája, JEL Könyvkiadó, Budapest, 2004. Nancy Sokol Green: Zsiráf-osztály – ahol öröm tanítani és élvezet tanulni, A Magyar Erőszakmentes Kommunikációs Csoport SEAL-Hungary Alapítvány Keresztutak Egyesület, Budapest, Szent István krt. 12. III.em. Oroszlány Péter: Tanári kézikönyv a tanulás tanításához. AKG Kiadó, Budapest, 1994. Projektmódszer I.-II., Hírös Akadémia, Kecskemét, 1998, 2001. Rawlinson, J.-Geoffrey: A kreatív gondolkodás és az ötletbörze. Novotrade Kiadó,

Budapest, 1989 Roeders, Paul: A hatékony tanulás titka. Kalibra Kiadó, Budapest, 1998 Szitó Imre: A tanulási stratégiák fejlesztése. Iskolapszichológia füzetek 2. ELTE,

Budapest, 1987. Tan-Műhely, pedagógiai periodika számai, Metódus.tan Kiadói és Nevelői Bt., Bp. Ulrich Tobias, Cynthia: Így tanulnak ők. Keresztény Alapítvány, Budapest, 2000. Walter F. Kugemann: Megtanulok tanulni. Gondolat Kiadó, Bp. 1976. Weiss, D.H.: Hogyan fejlesszük memóriánkat? Park Kiadó, Budapest, 1990. (A cikk megjelenésének helye: Megyei Pedagógiai Körkép 2005. 4. szám, Megyei Pedagógiai Intézet, Veszprém, 1-13 pp.)