Historiskt och kulturellt perspektiv på kunskap och SNI

Gymnasieskolan

Kulturellt och historiskt perspektiv på kunskap och SNI Oktober 2016 https://naturvetenskapochteknik.skolverket.se/ 1 (14)

Modul: Samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll Del 6: Kulturellt och historiskt perspektiv

Historiskt och kulturellt perspektiv på kunskap och SNI

Oleg Popov, Umeå universitet och Nina Christenson, Karlstads universitet

I den här artikeln ska vi diskutera kunskapens framväxt och hur kunskap har förändrat

människans levnadssätt, världsuppfattningar och värderingar. Vad som räknas som kunskap

och hur uppfattningen av denna förändras över tid är centralt för alla som sysslar med

kunskap, till exempel lärare. Trots detta påpekar Östling (2015) att en systematisk reflektion

över kunskapens plats i historien och de samhälleliga sammanhang som den ingått i, är ett

påfallande nytt fält inom vetenskapen.

Det finns några grundläggande antaganden som vi utgår ifrån. Först antar vi att kunskapens

fält är bredare än vetenskapens, och att vetenskap inkluderar naturvetenskap. Vi utgår också

från att studier av samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll (SNI) vanligen

överskrider ämnesområdenas och institutionernas gränser. Vad som betraktas som aktuella

SNI förändras med tiden och deras betydelse påverkas av den kulturella kontexten. Vi tar

även fasta på Vygotskijs idé att om man vill förstå ett fenomen ska man ta reda på

fenomenets genesis, det vill säga hur fenomenet uppstått och utvecklats. I den här texten

positionerar vi vetenskap inom ett bredare kunskapsfält och försöker fånga dess genesis.

Den här texten diskuterar också historiska och kulturella aspekter av SNI. Vi använder på

flera platser i texten kärnenergifrågor som ett exempel på SNI för att illustrera framförda

argument.

Historisk inblick i vetenskapens tillkomst

Ibland är det lättare att greppa ett komplext fenomen om man har en definition av det. Det

finns dock en risk att för koncisa definitioner blir abstrakta, men de kan också ge

vägledande ledtrådar som hjälper till att se helheten. På liknande sätt brukar man få en

helhetsuppfattning om en vetenskaplig artikel när man läser dess sammanfattning (engelska

abstract). Definitioner sammanfattar, extraherar och abstraherar essensen av ett komplext

fenomen. Nedan ska vi introducera en definition av vetenskaplig kunskap som vi

återkommer till längre fram.

Vetenskapens definition

”Enlig en gängse föreställning betecknar vi den sfär vari människans andliga och kreativa

verksamhet utspelar sig med termen ’kultur’. Till kulturen räknas också vetenskapen, dess

bedrivande och organisation.” Så börjar Martin Heidegger sin filosofiska essä Vetenskap

och besinning (Heidegger, 1974, s. 59). Heidegger (1889-1976) räknas till en av de största

vetenskapsfilosoferna i modern tid. I den här texten ska vi använda några av hans idéer som

presenteras i den ovannämnda publikationen.

Gymnasieskolan


Heidegger föreslår en mycket koncis definition av vetenskap: ”Vetenskapen är en teori om

det verkliga”. Han förklarar att det verkliga eller verkligheten relateras till det som verkar.

Med detta verkande menas inte bara mänsklig verksamhet utan också naturens växande och

maktutveckling (som beskrivs av det grekiska ordet fysis). Anlag till verkan samt

verkningsförmåga beskrivs som energeia (energi). Ordet teori betyder på grekiska betraktande

och vetande. Teorin betraktar, bearbetar, förklarar och fastställer det verkliga i form av

teoretisk kunskap. I mera konkreta termer brukar en teori bestå av ”en grupp antaganden

eller påståenden som förklarar företeelser av något slag och systematiserar vår kunskap om

dem” (Nationalencyklopedin).

Heidegger sammankopplar vetenskap med begreppen kultur, mänsklig verksamhet och

teoretisk kunskap. I vår analys av vetenskapens genesis blir de här begreppen centrala om vi

vill urskilja när under historiens gång som mänsklig kunskapande verksamhet blev till

vetenskap.

Olika former av kunskap

Det är ganska uppenbart att det finns olika typer av kunskap som vi kan klassificera på olika

sätt; till exempel praktisk, teoretisk, vardaglig, teknisk, vetenskaplig, estetisk, experimentell

och filosofisk kunskap. Om vi vill förstå vetenskapens genesis är det viktigt att hitta en

lämplig klassificering av människans kunskapande verksamhet i historisk utveckling.

Gordon Wells (1999) har föreslagit en beskrivning av den kunskaps-historiska evolutionen

som vi sammanfattar i tre faser. Tidsangivelserna är av förståeliga skäl approximativa

eftersom förändringarna inte sker över en natt.

Den första kunskapsfasen är instrumentell kunskap. Den påbörjades historiskt med

människoartens utveckling till homo sapiens för ett par hundra tusen år sedan. Kunskapen

att skapa och använda verktyg föddes i praktiska aktiviteter. De första redskapen användes

för att hugga och skära. Till skillnad från djuren började människan lämna materiella spår

efter sig av det hon skapat. Till den här fasen hör också procedurell kunskap om regler,

rutiner och tillvägagångsätt. Kunskapen är viktig för gruppöverlevnad. Ett exempel är att

framställa, behålla och använda eld. Kunskapen överfördes då genom direkt deltagande i

aktiviteterna och genom imitation.

Nästa fas representeras av vad Wells (1999) kallar för substantiv kunskap. Vi kan också

kalla det för symbolisk kunskap med referens till Liedman (2001). Den började formas

tillsammans med utvecklingen av språket, som användes för att överföra vetande inom

gruppen och mellan generationer på ett mera strukturerat sätt. Instruktioner kunde

överföras inte bara via direkt imitation i konkreta praktiker, utan också genom olika

uttrycksformer, inklusive estetiska. Generaliserad kunskap började formas med användning

av olika representationer för verktyg och praktiker. Dessa representationer i form av

målningar, dansrörelser och muntliga berättelser blev viktiga kulturella artefakter för att

bevara och överföra kunskap. Konst och kunskap blev då tätt sammankopplade. ”Genom

språket skapar människan ord som refererar till föremål och tillstånd vilka inte har något att

Gymnasieskolan


göra med orden som sådana” (Liedman, 2001, s 152). Vidare förklarar Liedman (2001) att

människan börjar utveckla en symbolisk kultur som innefattar ”riter och ceremonier, danser

och sånger, förbud och imperativ, gudar och onda andar, allt sammanfogat i ett allt rikare

nätverk som också präglar hennes bild av den värld som existerar oberoende av henne” (s.

152). Den här fasen påbörjades för cirka femtio tusen år sedan.

Den tredje fasen kännetecknades av tillkomsten av teoretisk kunskap som tillät utbyte av

idéer utan direkt sammankoppling med vardagliga praktiker. Dess utformning sammanfaller

tidsmässigt med utvecklingen av det skriftliga språket i olika delar av världen (Egypten,

Kina, Indien, Grekland) för bara några tusen år sedan. Då blev också formler, modeller och

teorier, speciellt utformade för att överföra abstrakt kunskap, brukliga. Vi känner till de

gamla grekernas ”teorier om det verkliga” som utvecklades för ca 2500 år sedan. Det är då

man kan säga att vetenskapen, som en speciell form av mänsklig verksamhet ägnad åt

kunskapsutveckling, började formas. Den klassiska beteckningen för vad vi idag kallar

vetenskap var filosofi. ”Filosofin, kärleken till visheten, betecknade i den grekiska antiken

normalt sett varje försök att rationellt förstå verkligheten” (Liedman, 1997, s 270).

Vetenskapsmän eller filosofer sysselsatte sig med verkligheten utan någon tydlig

specialisering. Konst, teknik och vetenskap var inte skilda åt på samma sätt som idag, och

så var fallet ända fram till renässansen.

På 1500-talet började vetenskapen specialiseras, bevaras och spridas på ett nytt sätt tack

vare boktryckarkonsten. Genom de tryckta böckerna kunde kunskap byggas upp på ett

mera systematiskt sätt och den blev därmed tillgänglig för en mycket bredare kritisk

granskning och reflektion (Säljö, 2013). Det är vid denna tid man brukar förlägga den

moderna naturvetenskapens födelse (Bronowski, 1982, Sundin, 1991). År 1543

publicerades, till exempel, tre vetenskapliga böcker som förändrade lärandet vid europeiska

universitet: Den återupptäckta Arkimedes lära om matematik och fysik, Vesalius

anatomiska teckningar och Copernicus bok angående himlakropparnas cirkelrörelser.

Tillsammans med Martin Luthers (1483-1546) reformationstexter påverkade de starkt det

europeiska vetenskapliga tänkandet och dess värdegrund (Bronowski, 1982). Kunskap från

och om upptäcktsexpeditionerna av Vasco da Gama (1460-1524), Christofer Columbus

(1451-1506) och Ferdinand Magellan (1480-1521) började spridas. Världsexpeditionerna

öppnade nya horisonter för världens betraktande och vidareutvecklade en metod för

vetenskaplig datainsamling. Men det var inte förrän på 1800-talet som begrepp som

forskning, experiment och naturvetenskap slog igenom på bred front och fick sin moderna

innebörd. I filmen ”SNI - igår, idag och imorgon” presenteras användning av historiska

expeditioner i naturvetenskaplig undervisning med utgångpunk i boken ”Expeditionen: min

kärlekshistoria” av Bea Uusma (2014).

Wells (1999) föreslår att kunskapsformerna, presenterade ovan i de tre historiska

kunskapsfaserna, inte ska betraktas som hierarkiska sett ur dagens perspektiv. Alla

kunskapsformerna finns idag samtidigt och uppfyller olika funktioner i samhället. Vi kan

förstå detta med hjälp av en analogi med vattnets tre faser: is, vätska och ånga. Ångan är

som teoretisk kunskap som alltid finns ovanför de två andra faserna, men det är inte

Gymnasieskolan


vattenånga som är viktigast i vårt liv. Alla kunskapsformer, med motsvarande

representationer och lärandesätt, spelar en viktig roll i det moderna samhället. För att

illustrera detta kan vi ta ett exempel om hur barn utvecklar ett miljömedvetet beteende.

Barn lär sig att de inte bör kasta skräp i sin omgivning och att de bör återvinna i ”vuxnas

spår” genom imitation av föräldrarnas beteende. Sedan lär de sig olika symboler för

sortering och så småningom kan de läsa skriftliga instruktioner. Teoretisk medvetenhet om

miljöproblematik och klimatförändringar kommer senare, men alla former av kunskap som

påverkar människans värderingar, verksamhet och dagliga beteende är viktiga i samhället.

Stark miljömedvetenhet är en del av svensk kultur idag.

För lärare är det en utmaning att identifiera sammanhang i vilka kunskapsformer kan

utvecklas på ett naturligt sätt. Sammanhang som kan forma elevers tänkande och främja

deras lärande. Arbete med SNI passar bra för detta ändamål.

Samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll i historisk

utveckling

Kunskap om vår historia är viktig för att kunna förstå vår nutid och reflektera över

framtiden. Historia lär oss exempelvis om vikten av verktyg som förändrar vårt beteende

och tänkande. Klockan som blev allmänt tillgänglig för hundra år sedan ändrade

människans beteendemönster och började styra människors liv. I dagens samhälle har

kanske smarta mobiltelefoner lika stor styrande verkan, särskilt på den unga generationen.

I en studie skulle ett antal representanter från en rad olika ämnesområden och intressen

(inkluderat lärare i de naturvetenskapliga ämnena) tillsammans enas om vad som är viktigast

i undervisning gällande naturvetenskapens kärna (kunskaper om naturvetenskap). Gruppen

enades om en lista på nio punkter varav en handlar om relevansen av att undervisa kring

historisk utveckling av naturvetenskaplig kunskap (Bartholomew, Osborne & Ratcliffe,

2004). Andra punkter var relaterade till utveckling av vetenskaplig kunskapssyn (se texten

”Förmåga att tänka kritiskt” i del 3). SNI är ett utmärkt redskap när det gäller att inkludera

ett historiskt perspektiv i undervisning på ett spännande sätt och det finns många olika sätt

att arbeta med det på.

För att skapa ett bra undervisningsfall behövs det ofta en bra historia att berätta. Historien

om kärnkraften och kärnvapnens utveckling är i allra högsta grad en aktuell SNI med en

lång och komplicerad historia. Den visar tydligt hur vetenskapliga upptäckter och politiska

prioriteringar tillsammans kan leda till en ibland oväntad utveckling. Att låta elever själva

undersöka historien bakom en SNI är spännande men det finns också mycket annat

material, till exempel filmer, som kan vara användbara. Den historiska dimensionen berikar

även elevernas argumentation om dagens SNI. Kunskap om historien gör det möjligt att

bättre förstå samtiden och kunna diskutera trender och förändringar som leder in i

framtiden.

Gymnasieskolan


Kärnenergi – en ständigt aktuell SNI

Det finns få samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll som under så lång tid (mer än

åttio år, d.v.s. tre generationer) kunnat fånga samhällsdebatten och medias uppmärksamhet

och kunnat beröra, på ett mycket personligt och emotionellt plan, så många människor i

Sverige, som kärnenergifrågan. Allt började på 1930-talet. Fysikerna gjorde stora framsteg i

sin förståelse av atomer. De visade på möjligheten att “transmutera” element – att genom

kärnreaktioner omvandla ett grundämne till ett annat – och i media kallades de därför för

moderna alkemister. Man kom på att det finns stora mängder energi lagrad i atomer och att

denna energi eventuellt kan utvinnas. Det svenska samhället hade då ett stort, och ökande,

energibehov. Även hushåll på landsbygden blev anslutna till ett elektricitetsnät och många

nya apparater som krävde tillförsel av energi blev var mans egendom i de svenska hemmen.

Man kom in i en upplyst tidsålder, i dubbel bemärkelse (Silverbark, 1999). Den klassiska

världsbilden gick mot sin undergång och den nya naturvetenskapliga världsbilden, som

representerades av kvantmekaniken med Heisenbergs osäkerhetsprincip i spetsen, tog sin

början. Principen handlar om att i mikrovärlden går det inte att exakt förutsäga

händelsernas förlopp. Man kan bara göra förutsägelser om sannolikheten av vad som

kommer att hända i något enskilt fall. Även Einstein hade svårt att acceptera

kvantmekanikens världsbeskrivning som avspeglades i hans berömde uttryck ”Gud spelar

inte tärning”. Men det hör till naturvetenskapens karaktär att forskare kan ha olika

uppfattningar men böjer sig inför experimentella bevis.

Urankärnklyvning (fission) upptäcktes 1938 i experiment utvecklade av Lise Meitner, Otto

Hahn och Fritz Strassmann och fenomenet förklarades av Lise Meitner och Otto Frisch i

en artikel publicerad i tidskriften Nature i februari 1939. Omedelbart började möjligheter

för en kedjekärnreaktion att utforskas. Kedjereaktion är en serie av klyvningar av tunga

atomkärnor, exempelvis uran 235U, i ungefär lika stora delar, varvid energi frigörs och nya

neutroner utsänds. Dessa neutroner kan i sin tur förorsaka fission av ytterligare urankärnor,

varvid nya neutroner frigörs, och så vidare. I kärnreaktorer sker detta på ett kontrollerat

sätt. Om kedjereaktionen inte kontrolleras exploderar det. Det behövs cirka 15 kg uran eller

5 kg plutonium för en explosion. Klyvning av drygt 50 gram klyvbart material motsvarar

energin i 1 kiloton av trotyl (kt). Detta är fakta, men för oss är det mer intressant att se hur

denna naturvetenskapliga upptäckt blev ett omdebatterat exempel om forskarnas

samhällsansvar samt en dramatisk samhällsfråga med naturvetenskapligt innehåll.

Arbetet med att framställa en atombomb motiverades av fruktan för att det nazistiska

Tyskland skulle utveckla ett sådant vapen och dominera världen. Einstein skrev under ett

brev, tillsammans med flera andra fysiker, adresserat till den amerikanska presidenten

Roosevelt, med uppmuntran om att USA bör skapa en egen atombomb. Det dröjde till

1942 innan Manhattanprojektet, som kostade runt två miljarder dollar och hade mer än ett

hundra tusen anställda, startades under ledningen av Robert Oppenheimer. Bomben kunde

till sist tillverkas efter att Tyskland redan var besegrat. Även Japan var helt i ruiner efter ett

års långa intensiva bombningar, inklusive napalmbombningar, och var på gränsen till

kapitulation. Då kom frågan vad man skulle göra med de enorma investeringarna som

Gymnasieskolan


materialiserats i form av två färdiga artefakter. Beslutet blev ödesdigert. Vi skulle antagligen

leva i en annan värld idag om Amerika istället valt att inte använda atombomberna. Den

första atombomben fälldes över Hiroshima 6 augusti 1945. Bomben var en uranladdning på

13kt. Bomben över Nagasaki, som fälldes 9 augusti 1945, var en plutoniumladdning på

22kt. Bombningarna ledde till att cirka 200 000 personer, de flesta civila, dog direkt. Det är

svårt att uppskatta vilka enorma resurser som sedan dess spenderats på

kärnvapenkapprustning. Det råder inget tvivel om att Bomben tydligt visade på

vetenskapliga teoriers relevans för samhällsutveckling och höjde naturvetenskapens status

till en viktig statlig angelägenhet.

Det svenska atomprojektet började under hösten 1945 när statsminister Tage Erlander

tillsatte en utredning, den så kallade atomkommittén. Detta ledde så småningom till

bildandet av det halvstatliga AB Atomenergi i maj 1947, med avsikten att utveckla och

introducera kärnkraft i Sverige. Samtidigt med utvecklingen av kärnkraft pågick ett tätt

samarbete med kärnvapenprogrammet som bedrevs i Sverige fram till 1972 och kostade

över tio miljarder kronor i dåtidens pengarvärde (Wellerius, 2011).

Under slutet av 1970-talet startades flera proteströrelser mot kärnkraft i Sverige. Störst

genomslag hade ”Folkkampanjen Nej till kärnkraft”, en politiskt obunden förening. Syftet

med proteströrelserna var att organisera motståndet mot kärnkraft inför folkomröstningen

om kärnkraftens framtid i Sverige 1980. Motståndet grundades både på olycksriskerna,

risken för spridning av kärnvapen samt problematiken kring slutförvar av det radioaktiva

avfallet. Rädslan för olyckor och debatten om kärnkraft förstärktes av flera allvarliga

olyckor, som Harrisburgolyckan vid kärnkraftverket Three Mile Island i USA 1979. Senare

har även katastrofen i Tjernobyl i Ukraina 1986 spelat samma roll för den svenska politiska

debatten. Vid folkomröstningen 1980 vann den så kallade ”Linje 2” vilket innebar en

succesiv avveckling med hänsyn till behovet av el, offentligt ägande av all kärnkraft, ingen

ytterligare utbyggnad (utöver den som redan var planerad) samt att det skulle hushållas med

energiresurserna. Enlig det beslut som togs skulle all kärnkraft vara avvecklad till år 2010

och Sverige skulle arbeta aktivt mot kärnvapenspridning och atomvapen.

År 2010 har passerat med råge, men någon avveckling av den svenska kärnkraften är inte

längre aktuell. Den 17 juni 2010 röstade istället riksdagen ja till att tillåta att befintliga

reaktorer ersätts. Dessutom kan tilläggas att kärnkraften aldrig helt ägts av staten i Sverige.

I och med ökad oro inför växthuseffekten och dess följder har intresset för kärnkraft ökat

på många håll i världen. Det finns dock även exempel på det motsatta, exempelvis har

Tyskland tagit ett beslut om att stänga all kärnkraft senast 2022, detta som en direkt följd av

kärnkraftskatastrofen i japanska Fukushima 2011. Idag är det främst i Asien som intresset

för kärnkraft är stort och i Europa är det Östeuropa samt Finland och Storbritannien som

fortsätter utveckla och satsa på kärnkraft. När det gäller den militära delen är det åtta stater

som förklarat sig inneha kärnvapen (USA, Frankrike, Storbritannien, Nordkorea, Ryssland,

Kina, Indien och Pakistan). Det finns dock misstankar om att även Iran och Israel innehar,

eller utvecklar, kärnvapen. Enligt ett internationellt icke-spridningsavtal finns en

Gymnasieskolan


överenskommelse om att inte sprida kärnvapen till andra länder och att icke-

kärnvapenmakter ska avstå från att skaffa dem.

Vi lär från historien att vetenskapens framsteg avgörs av nya instrument som främjar

upptäckter. Sveriges nyaste kärnreaktor kommer att bli European Spallation Source (ESS) i

Lund. Den blir världens främsta och mest avancerade neutronforskningsanläggning och ska

tas i drift under 2019. ESS, som använder neutroner, och redan invigt MAX IV-

laboratoriet, som använder synkrontronljus, kommer tillsammans med all övrig

forskningsinfrastruktur i Lund att ge Europa ett världsledande centrum för material- och

livsvetenskaper. Det är intressant att reflektera över hur man i anläggningen sammanför en

avancerad symbios av tekniska, vetenskapliga och samhälleliga lösningar som kommer att

påverka vår framtid. Men det är inte mindre intressant att analysera den komplexa rollen

som teoretiska och tekniska redskap spelar i en historisk utveckling av vårt samhälle.

Vetenskap och konst

Naturvetenskapens historiska utveckling var tätt sammankopplad med konstens utveckling.

De var två fält där kreativiteten och individuella talanger kunde blomstra. I alla epoker har

det funnits nyfikna och kreativa människor som har lite av en särställning i samhället.

Shamanerna hos tidiga hominider (grottmänniskor), som iakttog naturen och ritade

teckningar av djur, var de första naturvetarna som dokumenterade sina observationer. Att

kunna göra målningar eller gravyrer då var lika viktigt för att förmedla budskap till sina

medmänniskor som det är att skriva vetenskapliga artiklar idag. Bilderna hade

begreppsvärde. De markerade en ny epok i människans utvecklig som tänkande biologisk

art.

Som nämnts tidigare brukar födelsen av modern naturvetenskap dateras till 1500-talet.

Namn som Galileo Galilei och Leonardo da Vinci förknippas med renässansepoken som

spred en våg av kreativitet över världen. Koeningsberger och Mosse (1971) påstår att det

var renässansens konstnärer som utvecklade traditionen av ingående och noggranna studier

av naturen. Da Vincis målningar återger detaljer av växter och stenformationer så detaljrikt,

att dagens naturvetare kan studera egenskaper i dåtidens landskap. Likaså var hans

anatomiska målningar av högsta kvalité. Även Galilei övervägde att studera konst när han

var ung. I Manhattanprojektet, som nämnts tidigare, arbetade många briljanta fysiker med

starka konstnärliga intressen. Oppenheimer själv var en mycket bildad person inom både

litteratur, konst och filosofi.

Jacob Bronowski identifierar gemensamma idérötter i modern fysik och modern konst som

uppstått samtidigt (från 1900 och framåt). Det intellektuella genombrottet som

underbyggde båda var ”upptäckten av en värld inuti atomernas värld.” Han kallar den

moderna fysiken som utvecklades under nittonhundratalet för ”det stora kollektiva

konstverket” (Bronowski, 1982, s 350). Förståelse av de djupaste strukturerna i mikrovälden

leder till nya material (till exempel grafen), nanotekniker och gentekniker som fortsätter

förändra vår värld och vår världsbild.

Gymnasieskolan


Konstnärer och vetenskapsmän utvidgar gränser för vårt tänkande. Vi kan illustrera det

med ett citat från utställningskatalogen Perpetual Uncertainy från bildmuseet i Umeå.

Utställningen handlar om konstnärlig reflektion över kärnenergifrågor.

”Under atomkraftens tidsålder har människan kontaminerat jorden med radioaktiv

strålning och gjort avtryck som kommer att bestå under mycket lång tid. I utställningen

Perpetual Uncertainy blickar samtida konstnärer bortom modernismens utopiska visioner

om atomåldern och låter föremål, byggnader och landskap gestalta berättelser om

strålning. Konstnärerna undersöker olika sätt att tala om kärnkraft och försöker hitta

nya sätt att tänka kring markörer och arkiv.”

I utställningen tolkar konstnärer, ofta i samarbete med forskare från olika fält, långsiktiga

konsekvenser av kärnvapensprängningar, kärnkraftshaverier och förvaringsaspekter av

radioaktivt avfall. De försöker väcka våra tankar och vår medvetenhet om ett fysikaliskt

fenomen, radioaktivitet, som är ständigt närvarande runt omkring oss, men kan leda till

förödande konsekvenser när människan inte kan kontrollera det, eller använder det på fel

sätt.

Historiskt var det bara förmögna män (eller män med förmögna sponsorer) som kunde

ägna sig åt konst och vetenskap. Man behövde tid och resurser för att skapa konst och

kunskapa. Nu har maskiner och robotar tagit över mycket av rutinarbetet och generellt

disponerar människor i vårt moderna samhälle över mycket mera fritid. Därför blomstrar

även kreativa sysselsättningar.

Nuförtiden blir gränserna mellan vetenskap och konst, humaniora och naturvetenskap mer

genomskinliga och samarbete över disciplingränserna utvecklas. Debatten om ”de två

kulturerna” som introducerades av Charles Percy Snow för drygt femtio år sedan är mindre

aktuell idag. Snow (1961) ställde naturvetenskaplig och humanistisk kultur mot varandra

med utgångspunkt i den brittiska kontexten och hävdade behovet av förbättrad

naturvetenskaplig bildning i samhället. SNI är bara ett exempel på hur de två kulturerna

smälter samman i dagens skola. Ämnes integration och utbyte av idéer mellan disciplinära

fält blir allt vanligare. Forskare som studerar miljöproblem och klimatförändringar använder

både naturvetenskapliga och samhälsvetenskapliga arbetsmetoder. På Google anställs

konstnärer, humanister och naturvetare. IKT-branschen skapar inte bara tekniska

innovationer, utan utvecklar också nya kulturer i dagens postindustriella informations- och

nätverkssamhälle.

Individens kultur och historia

Inom naturvetenskapen glöms ofta människan som står bakom kunskaperna bort. I vilka

kulturella miljöer levde vetenskapsmännen (eller kvinnorna) som gjorde banbrytande

upptäckter? Hur påverkades de av den tidens samhälle? Vad hade de för familjebakgrund?

Vilka personer påverkade deras vetenskapliga tänkande och personlighetsdrag?

Inom alla vetenskapliga grenar finns det många upplysande historier om hur vägen till

upptäckterna påverkades av individens kulturella bakgrund och samtidens historia. Låt oss

Gymnasieskolan


illustrera detta med ett exempel av en välkänd gestalt inom psykologi som levde i början av

förra seklet, Lev Vygotskij (1896-1934). Han tillhörde den första gruppen av unga judiska

män som fick möjlighet att studera vid de stora ryska universiteten efter att restriktionerna

mot detta togs bort 1912. En väg som fanns att gå från underprivilegierad samhällsställning

till en respekterad social position var hårt intellektuellt arbete. Vygotskij var intellektuellt

och politiskt starkt influerad av Lev Trotskij och tillhörde en krets av intellektuella judiska

män som lämnade tydliga spår i rysk kultur. Hans egen livshistoria ledde till idéer inom

psykologin om överkompensation av defekt, när man går från underläge till överprestation

under gynnsamma omständigheter. När man hade begränsad tillgång till den akademiska

kulturen i sina hemtrakter ville man ta till sig den nya kulturen i huvudstaden och även

aktivt driva dess utveckling. Detta var fallet med Vygotskij och många av hans fränder.

Vygotskij strävade först efter att bli litteraturkritiker, men disputerade sedan med en

avhandling om konstens psykologi 1925. För att förstå Vygotskijs skrifter är det viktigt att

ha insikt i hur, och under vilka omständigheter, de framställdes. Samma sak gäller

kunskaper om den historiska kontexten för förståelse av vad som motiverade

vetenskapsmännen, hur arbetet bedrevs och vad vetenskapsmän åstadkom inom olika

vetenskapsgrenar. Till exempel kan undervisning om kärnenergi, kryddad med historier av

olika personer och inramad som SNI, öppna nya möjligheter för utveckling av elevernas

världsuppfattning.

Vi alla växer upp i vår egen familjs kulturella och historiska miljö. Familjens historia kan

tydlig relateras till olika SNI som var aktuella för olika generationer i familjen. Nedan

presenteras en övning som med hjälp av SNI kan hjälpa elever att knyta ihop den lilla

individens- och familjehistorien med den större samhällshistorien.

Undervisningsexempel ”fyra generationer”

Att vara medveten om sin historia kan ge en ökad förståelse till varför vi tar de beslut vi gör

i dag. Denna övning är utformad som ett uppdrag till eleverna att ”upptäcka” hur livsstil,

levnadsvillkor, resursförbrukning och tänkande kring hållbar utveckling förändrats under

tre generationer. Eleverna får också möjlighet att se framåt, diskutera och reflektera över

vilken framtid de önskar sig och sina barn (den fjärde generationen). Uppdraget ska

genomföras främst genom intervjustudier. Eleverna ska utforma och ställa frågor,

presentera handlingsalternativ samt planera och utföra undersökningar kring livsstil och

samhälle. De ska dessutom reflektera över förhållandet mellan vetenskap och samhälle. De

ska också presentera vad de kommit fram till och kritiskt granska både sitt eget och andras

resultat.

En bra introduktion till detta område är att man som lärare kan beskriva hur det såg ut när

man själv växte upp, hur mormor och morfar hade det och vilken vision man kanske hade

om framtiden när man gick i gymnasiet. En sådan personlig berättelse är bra när den ligger

på en lagom detaljerad nivå för att sätta igång elevernas tankar. Man kan även låta eleverna

själva ställa frågor om vad de anser vara intressant och viktigt att få kunskaper om. Vilka

frågor är generella oavsett generation (arbete, utbildning, boende, kommunikationer,

konsumtion)? Dela ut post-it lappar där eleverna skriver olika frågor, alternativt områden.

Gymnasieskolan


Samla sedan in lapparna och sätt upp på tavlan. Går lapparna att sortera? Identifiera olika

områden. Du kan också som lärare använda dig av de förslag som finns i texten nedan.

Vidare kan man ge eleverna i uppdrag att kartlägga vissa områden som ni tillsammans valt

ut. I uppdraget kan det till exempel ingå att ta reda på hur villkoren för välfärd har

förändrats i Sverige under de senaste 50 åren. Vilka skillnader finns mellan olika

generationers livsvillkor? Eleverna kan arbeta antingen enskilt eller i mindre grupper.

Läraren kan hjälpa eleverna att planera en intervjustudie över tre generationer, det vill säga

en intervju med en far- eller morförälder, en intervju med en förälder och en intervju med

en kompis. Det går naturligtvis lika bra intervjua en granne eller någon annan som man

känner. Som förberedelse kan man läsa tidningar eller tidskrifter från förr i tiden på

biblioteket om möjligheten finns.

Här följer förslag på olika områden som eleverna kan fördjupa sig i:

Transporter och resor: Hur rörde man sig geografiskt då, nu och i framtiden och vilka

transportmedel användes? När kom bilen till ”familjen”? Antal transportfordon i ens

närhet? Vilka fordon? Behov av att transportera sig? När använder man fordon för att

transportera sig? Hur såg vägar och annan infrastruktur ut?

Konsumtion: Hur har konsumtionsmönstren förändrats? Hur många leksaker hade barn

förr jämfört med idag? Hur såg tonåringens garderob ut förr, idag och vad tror man om

framtidens? Vad har vi för tekniska apparater i hushållen, hur såg det ut förr. När fick era

far- och morföräldrar och föräldrar en radio/ tv apparat i hemmet? Hushållsmaskiner;

diskmaskiner, tvättmaskin, mixerstav… Mat? Åt vi annorlunda förr? Apelsiner och tomater,

kött och kålrötter.

Arbetsförhållanden: Hur ser sysselsättningen ut? Vilka typer av arbeten hade man förr, hur

ser det ut idag och vilka yrken tror man att man kommer att ha i framtiden? Har olika

arbetens/yrkens värde och status förändrats genom åren (exempelvis läraryrket)? Vilka

skillnader finns och fanns mellan män och kvinnor? Mellan andra grupper i samhället? Vid

vilken ålder träder man in på arbetsmarknaden? Vid vilken ålder går man i pension; när

planerar man att gå i pension? Vilken utbildningsnivå krävs för att man ska få tillträde till

arbetsmarknaden och hur såg det ut förr? Inom vilka områden fanns, finns och kommer

det att finnas arbeten?

Fritid: Hur mycket fritid har man, hur såg det ut förr? Vad gör man på sin fritid, vad gjorde

tidigare generationer? Har olika fritidssysselsättningar olika status i samhället och har detta

förändrats över tid? Vad är det man helst vill? Hur ser gränserna mellan fritid och arbete ut?

Sommarvilla vid havet/fjällen kontra sommarstuga på gården? ”Nyttig” – ”onyttig fritid”?

Vila – fysisk aktivitet?

Boende: Hur ser boendet ut? Hur stort bor man i förhållande till antal i hushållet? Har

barnen egna rum? Vilken upplåtelseform har boendet? Hur stor andel av hushållens

Gymnasieskolan


disponibla inkomst använder man till boende? Hur vill man bo? Med vem vill man bo? Med

vem har man bott? Var bor man? Hur såg uppvärmningen ut?

Familjen: Hur ser familjen ut? Vilka ingår i familjen? Hur många barn har man? Vem tar

hand om barnen när de är små? Vilka är orsakerna till stora barnkullar (preventivmedel,

barnadödlighet, förlossningsproblem, etc.)? Vilka barnsjukdomar kunde barnen drabbas av

som små? Hur såg vaccinationsprogrammen ut längre tillbaka i tiden?

Sophantering, utsläpp och gifter: Hur hanterade man sina sopor? Hur såg man på

kemikalier och utsläpp? Vad är skillnad på sopor och ”slask”? Hur såg det ut ”under

diskbänken” förr? Hur hanterade man giftiga ämnen? Hur renade man utsläpp?

När eleverna sammanställer och presenterar resultat ska de reflektera över förhållandet

mellan vetenskap, teknik och samhälle. Att knyta SNI till elevernas egen familjs historia kan

skapa förutsättningar för ett ökat personligt engagemang. Om eleverna intervjuar personer

med olika kulturella bakgrunder kan det dessutom finnas möjligheter att reflektera över och

jämföra hur kulturella referensramar påverkar människans agerande, prioriteringar och

visioner.

Kulturella och historiska referensramar

Var befinner sig mittpunkten (origo) i vårt kulturella referenssystem? Är den i rörelse mot

framtiden eller sitter den fast i vårt förflutna? Kan vi knyta vår origo till nya kulturella

sammanhang för att byta perspektiv? Det är viktigt att lära sig att använda olika kulturella

referensramar och historiska koordinatsystem för att hantera SNI på ett mångfacetterat sätt.

Det kan därför vara intressant för elever att veta hur stora vetenskapsmän kunde ändra

ställningstagande gällande egna upptäckter. Vi kan ta historien om kärnenergi, som

presenterats tidigare, som exempel. Robert Oppenheimer ”atombombens fader” blev stark

kärnvapenmotståndare efter att den första bomben släppts över Hiroshima och började

uttala sig kraftfullt för att stoppa utvecklingen av nya kärnvapen. Han blev anklagad och

stämplad av de amerikanska myndigheterna som kommunist. Andrey Saharov ”vätbombens

fader”, genomgick liknande åsiktsbyte och blev anklagad och stämplad av de sovjetiska

myndigheterna som dissident. Historien visar att myndigheterna hade svårt att acceptera

forskarnas ställningstaganden i frågor om hur kärnenergi bör användas. Man kan fundera på

om det finns liknande synsätt kvar än idag?

Ett illustrativt exempel på hur kulturella och historiska referensramar påverkar SNI kan

vara internationella dispyter om tekniska uppfinningar, till exempel radio. I Sverige är det

känt att den första radioapparaten skapades av italienaren Guglielmo Marconi. I ryska

skolböcker presenteras däremot en militär ingenjör Alexandr Popov som radios uppfinnare.

Dessutom har en amerikansk tingsrätt fastställd att det är deras medborgare Nikola Tesla

som var först. Tvisten avspeglar också en annan problematik i vetenskapens utveckling,

nämligen att många upptäckter blir hemligstämplade av militära eller kommersiella

organisationer som hindrar fri spridning av kunskap.

Gymnasieskolan


Kulturella referenssystem byggs upp av begrepp och värderingar. Tillgång till terminologi,

metaforer och analogier, till exempel om olika kulturella perspektiv i undervisningen, kan

bidra till reflektion och medvetenhet om hur man kan förstå och hantera kulturella och

historiska frågor. Begreppet multikulturalism kan till exempel få en stark politisk betoning

och väcka kontroverser i länder som bygger upp sin nationella identitet medan i andra

kontexter uppfattas multikulturalismen som ett användbart didaktisk redskap.

Begreppens betydelse kan ändras när de används i olika kontexter. Ord kan betyda olika

saker i olika sammanhang. I det vardagliga livet är det lätt för människor att acceptera att

samma ord har olika betydelser, att man ofta behöver förklara vad man menar. När det

däremot gäller undervisning i naturvetenskap förväntar man sig att finna universella och

entydiga begrepp vilket tyvärr inte alltid är fallet. Skolans undervisning ska baseras på

vetenskaplig grund men man ska vara medveten om entydiga definitioners komplexitet, och

att i olika epoker och kulturer kan vedertagna vetenskapliga beskrivningar variera. SNI

ställer lärare inför utmaningar och öppnar nya möjligheter att använda och förankra

begrepp i olika sammanhang. Historiska perspektiv på begreppens utveckling kan vara

behjälpliga i det arbete.

Begreppet SNI är ett ungt begrepp men naturligtvis har själva fenomenet SNI funnits i

hundratals år. Det går att hitta samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll långt tillbaka

i historien och många lärare har även tidigare använt denna typ av frågeställningar i sin

undervisning. Att det idag finns en terminologi kring SNI och att det är ett starkt växande

forskningsfält inom naturvetenskapens ämnesdidaktik bidrar till att det finns fler verktyg

tillgängliga för att kommunicera kring, och arbeta med, SNI. Denna utveckling går även att

spåra i de svenska kursplanerna, det har aldrig funnits så stort fokus på SNI i de

naturvetenskapliga ämnena som nu.

De flesta idéer och tankar har redan kläckts, presenterats och publicerats någonstans i

världen. Det viktigaste för oss som lärare är att hitta lämpliga tillfällen då vi kan presentera

idéer för elever, tillfällen när idéerna kan stimulera eleverna till lärande och

personutveckling. Idéer som kan väcka personlig medvetenhet om svåra samhällsfrågor

som man kan engagera sig i. Vad väljer man som kunskap värd att förmedla? I vilken

ordning ska den presenteras? Vad tappar man när kontinuiteten bryts och vetenskapens

historia presenteras på ett efterkonstruerat sätt? Vad vinner man när missuppfattningar och

misslyckande i vetenskapens utveckling presenteras för elever? Detta är några av de frågor

som kan vara relevanta för en didaktisk reflektion.

Avslutande diskussion

Det övergripande syftet med denna artikel har varit att diskutera kunskapens historiska

framväxt och hur detta kan användas i lärares arbete. Aktivt systematiskt betraktande av

omvärlden och ackumulerat vetande kännetecknar människans liv sedan urminnes tider.

Mycket kunskap har förlorats i krig mellan grannar, naturkatastrofer och epidemier. Sedan

återupptäcktes det förlorade vetandet och fördes vidare till nya generationer i form av

berättelser, riter, traditioner, tekniker och artefakter. Det är bara genom arkeologiska fynd

Gymnasieskolan


som vi kan ana hur evolutionen av mänskligt vetande och kunnande har utvecklats under

historiens gång i olika delar av världen. Instrumentell, symbolisk och teoretisk kunskap

avspeglar växande abstraktionsnivå på mänskligt vetande.

Modern vetenskap grundas i systematiska observationer, experiment och slutledning.

Vetenskaplig kunskap är delvis subjektiv eftersom många bakgrundsfaktorer påverkar vad

och hur forskare undersöker samt vilka slutsatser som dras. Kunskap måste förstås utifrån

det sammanhang och de kunskapande praktiker som den utvecklats i. Det är viktigt att

eleverna behärskar olika undersökningstekniker men också utvecklar förståelse för vad det

innebär att arbeta vetenskapligt (här kan det göras en återblick till diskussionen om den

vetenskapliga metoden i del 3). Naturvetenskaplig undervisning ska främja elevernas

kunskapande förmåga. Det betyder att de å ena sidan ska få praktiska erfarenheter av

kunskapande arbete, och, å andra sidan, ska de teoretiskt reflektera över sina praktiska

erfarenheter. Hur läraren tolkar kunskapshistoria och själv besvarar frågor om vilken

kunskap som är giltig kan leda till stora implikationer för undervisningen (Bartholomew,

Osborne & Ratcliffe, 2004; Hughes, 2000).

Vi har tidigare i den här texten beskrivit att fysikaliska teorier gjorde det möjligt att utvinna

kärnenergi, men också att det har funnits ett stort dilemma inbyggt i kärnenergins historiska

utveckling och användning. Olika typer av dilemman kan relateras till de flesta upptäckterna

i modern vetenskap och till nya tekniker. Historiska perspektiv i betraktande av sådana

dilemman kan hjälpa elever i ställningstagande gällande aktuella SNI och generellt i val av

sätt att leva och konsumera.

Referenser

Bartholomew, H., Osborne, J., & Ratcliffe, M. (2004). Teaching students ‘ideas about

science’: Five dimensions of effective practice. Science Education, 88, 655–682.

Bronowski, J. (1982). Människans framsteg. Jönköping: Kindberg

Heidegger, M. (1974). Vetenskap och besinning. I Teknikens väsen och andra uppsatser. Rabén

& Sjögren.

Hughes, G. (2000). Marginalization of Socioscientific Material in Science–Technology–

Society Science Curricula: Some Implications for Gender Inclusivity and Curriculum

Reform. Journal of research in science teaching. vol. 37, no. 5, pp. 426–440.

Koenigsberger, H.G. & Mosse, G.L. (1971). A general history of Europe. Europé in the sixteenth

century. Longman. London.

Liedman, S. (1997). I skuggan av framtiden: modernitetens idéhistoria. Stockholm: Bonnier Alba.

Liedman, S. (2001). Ett oändligt äventyr: om människans kunskaper. Stockholm: Bonnier.

NE.se [Elektronisk resurs]. (2000-). Malmö: Nationalencyklopedin.

Gymnasieskolan


Silverbark, T. (1999). Fysikens filosofi: diskussioner om Einstein, relativitetsteorin och kvantfysiken i

Sverige 1910-1970. Stockholm/Stehag: Symposion

Snow, C.P. (1961). De två kulturerna. Uppsala: Studentfören. Verdandi

Sundin, B. (1991). Den kupade handen: historien om människan och tekniken. Stockholm:

Carlsson.

Säljö, R. (2013). Literacy och lärande: inskriptioner och kunskapsutveckling. I Lundqvist,

E., Säljö, R. & Östman, L. (red.) Scientific literacy: teori och praktik. Malmö: Gleerups

Uusma, B. (2014). Expeditionen: min kärlekshistoria. ([Ny utg.]). Stockholm: Norstedt.

Wellerius, A. (2011). Den svenska atombomben. Ny Teknik. 2011-07-19

Wells, C.G. (1999). Dialogic inquiry: towards a sociocultural practice and theory of education.

Cambridge: Cambridge University Press.

Östling, J. (2015) Vad är kunskapshistoria? Historisk tidskrift. 135:1, 109-119.

Historiskt och kulturellt perspektiv på kunskap och SNI

Documents

Transcript of Historiskt och kulturellt perspektiv på kunskap och SNI