Heidi Heldstab - Miért Nem Beszél a Gyermekem

8/18/2019 Heidi Heldstab - Miért Nem Beszél a Gyermekem

http://slidepdf.com/reader/full/heidi-heldstab-miert-nem-beszel-a-gyermekem 1/55

1

Heldstab, Heidi :

Miért nem beszél a gyermekem?

Magánkiadás, 2011. , Thalvill, Svájc

Fordította: Csányi Yvonne



2

Tartalom

Hallássérült gyermekek 1.A beszédfejlődésről 2.A hallásfejlődésről 3.A terápiáról 4.A pályaválasztás előkészítéséről

Beszédfejlődési zavarokat mutató halló gyermekek A.

A taktilis - kinesztetik us észlelés zavara

1. Az Affolter fejlődési modellről 2. A taktilis - kinesztetikus terület zavaráról 3. A beszédről

4. A terápiáról 5. A legaszténiáról (diszlexiáról)6. A matematikáról 7.

Összefoglalás B. Az észlelés intermodális feldolgozási zavara

1.

Az észlelés intermodális feldolgozási zavaráról 2. Az intermodalitás zavaráról 3.

A terápiáról C. Az észleltés szeriális feldolgozási zavara

1. A szeriális szervezésről 2. Az észlelés szeriális feldolgozási zavaráról 3.

A terápiáról

Kombinált zavarokat mutató gyermekek A. A taktilis - kinesztetikus észlelés zavarával kombinált hallássérülésB. Az észlelés intermodális és szeriális feldolgozásának zavarával kombinált hallássérülés

C. A taktilis – kinesztetikus úton észleltek feldolgozásának zavarával kombinált intermodálisés szeriális területeken megjelenő zavar

Zárógondolatok

A terápiában részesült gyermekek Nadja, Daniela, Simone, Michael, Manuela



3

Hallássérült gyermekek

1. A beszédfejlődésről

„A beszédet a fülével tanulja meg az ember. Ezért nem tanulnak meg a siketek beszélni.”, ez

az elterjedt vélekedés. Valóban igaz ez? Ilyen egyszerű? Nincsenek jól halló emberek,intelligens gyermekek, akiknél nem alakul ki a beszéd? És nincsenek olyan emberek is, akik

jól hallanak, átlagos az intelligenciájuk, és megtanulnak ugyan beszélni, de csak az utánzás, areprodukció formájában? Továbbá vannak olyan emberek is, akik elsajátították a beszédet, decsak bonyolultan, zavarosan és a szituációtól idegen módon fejezik ki magukat. Ilyenkor

elmebetegségről vagy gyengeelméjűségről beszélnek.

Napjainkban számos országban az a helyzet, hogy a gyermekek kiskoruktól fogva két vagyhárom nyelvet tanulva nőnek fel a család és a környezet által használt nyelvek miatt. Mindig

van köztük néhány jól halló, normál intelligenciájú gyermek, akik egyik nyelvet sem, még azanyanyelvüket sem sajátítják el megfelelően. Vajon döntő szerepet játszhat ilyenkor a hallás?

Térjünk vissza a hallássérült gyermekekhez. Állítják, hogy a testnyelv, a magas szintre

fejlesztett kézjelek, mint jelentéshordozók jelentik a súlyos fokú hallássérültek számára amegfelelő beszédformát. Jól ismerjük azokat a tehetséges hallásmaradványos gyermekeket,akik csupán néhány egyszerű szimbólum jelet használnak, akik csak a rámutató taglejtéseketismerik, és anyjukat többnyire oda szokták húzni a kívánt helyre. Vajon a mesterségesenkialakított jelnyelv volna a beszédmegindulás természetes útja a súlyos fokban hallássérültgyermekek számára?

Napjainkban magas szintre fejlesztett hallókészülékek, implantátumok és az iskolákban adó-

vevő rendszerek állnak rendelkezésre. A korai fejlesztésnek köszönhetően megtanulják agyermekek hallásmaradványuknak a beszéd érdekében történő intenzív kihasználását. Ésmegint csak találunk egy olyan csoportot, amely jó hallásmaradványa és az optimálistechnikai ellátás mellett reagál ugyan az akusztikus ingerekre, ez azonban nem nyújtsegítséget a beszédfejlődéshez. Valóban a hallása segítségével tanulja meg az ember a

beszédet?

Mit észlel a fül a hangos beszédből? Hangmagasság és hangerő szempontjából eltérőhangokat és zörejeket idői egymásutánban. Vajon ez a beszéd?

Mit észlel a szem a hangos beszédből? Forma és szín szempontjából eltérő szájképeket

és/vagy különböző kéz-és ujjmozdulatok at idői egymásutánban. Vajon beszéd a kép, melyleolvasható a szájról vagy a kezekről?

Akkor vajon mi a beszéd?

A beszéd a kognitív, emocionális, szociális jellegű interiorizált tapasztalatok megjelenítése, és ennek nyomán a véleményeké, szándékoké, kívánságoké, kérdéseké,stb., konvencionális formák, pl. beszédhangok útján, melyek hallhatóak és részbenláthatóak .

A beszédmegértés ebből következően éppen ezeknek a beszédhangoknak, mint

jelentéshordozóknak a fogadása volna, és egy másik személy nyelvben megfor mált



4

tapasztalatainak és végkövetkeztetéseinek besorolási képességét jelentheti a saját elraktározotttapasztalatok és vélemények közé.

Ügyeljünk a fenti meghatározásban rejlő hierarchiára. Az Én és a környezet sok interakcióseseményének tapasztalatai kerülnek interiorizálásra. Csak ezután következik be az útkeresés,

hogy közölni is lehessen őket. A tartalom számára ekkor kell megtalálni a megjelenítéseszközét, pl. a beszédhang mintákat, hogy a gondolatot közölni lehessen és pedig leválasztvaaz eredeti valóság „itt és most”- járól. A nem fogyatékos gyermek az első naptól kezdvetapasztalatokat szerez környezetében, s feltölti velük belső raktárát. Amikor eljut aszemiotikus szakaszba, vagyis szeretné kinyilvánítani tudását, akkor azt a megjelenítésieszk özt, azt a formát fogja elsajátítani, amelyet a környezet felkínál.

Tudatában kell lennünk annak, hogy ez a hierarchia a fejlődés által meghatározott. Vagyis,nem fordítható meg. Nem juthatunk el a megjelenítési formák révén a beszédhez és az üresformák nem is érdeklik a normál intelligenciájú gyermeket.

A szemével, fülével, vagy kezével formákat tanulhat tehát a gyermek, melyek segítségévelkinyilváníthatja tudását és kicserélheti másokéval. A kiejtett vagy jelelt minták, a szájrólolvasási képek, a hangos beszéd akusztikus benyomásai természetesen nem jelentenek még

beszédet, beszédtartalmat. A formák azért tanulhatók meg olyan rosszul, – s ne felejtsük el, anormális fejlődés során először a tartalom kerül elsajátításra megelőzve a hozzá csatlakozóközlési formát – , mert a formák gyakoroltatásakor éppen a tartalom hiányzik. Hiányzik amondottak értelme. A továbbiakban többnyire rosszul is tárolják ezeket a formákat.

Vannak olyan gyermekek, akik a nyelvi formák utánzásának sztereotipiájába esnek akörnyezettel kapcsolatos konkrét interakció hiányosságai, vagy a különböző érzékszervi

benyomások koordinálási nehézségei, s ezért a tartalom és forma összehangolásának gondjaimiatt. A jó emlékezeti képesség néha lehetővé teszi számukra, hogy akár erősen megkésve is,de reprodukáljanak, mondatokat, szakaszokat, társalgási részleteket. Ezek a frázisoktartalmilag üresek, és zavaróan hatnak a környezetre, vagy nem illenek megfelelően a

helyzethez.

Amennyiben az első tizennyolc hónap után a tapasztalati kincs, s ezzel együtt az elraktározottképzetek elérnek egy bizonyos kritikus szintet, úgy a nem fogyatékos, ép értelmű gyermek

képes lesz a környezet által felkínált egy vagy több formarendszer elsajátítására. Ennekalapját az individuális környezet ben szerzett interiorizált élettapasztalat minősége ésmennyisége adja.

2. A hallásfejlődésről

A reflexminták , melyekkel a halló újszülött az akusztikus ingerekre reagál, erősen leépülnekaz első három vagy négy hét ben. A mozgás leállása vagy megváltozása figyelhető ek kor

meg. Három hónapos korban megmutatkozik , hogy a gyermek már egy bizonyos ideig figyela hangokra, zörejekre, f ülel. A negyedik hónaptól megkezdődik a különböző érzékszervitartományokból érkező információk koordinálása. Lokalizál, zajt kelt a számára elérhetőtárgyakkal, vagy keresi, és „megvizsgálja” a zajt keltő tárgyakat. Idővel megtanulja agyermek az akusztik us ingerek differenciálását. Ezeknél az ingereknél azonban sokkal jobban

érdekli a hangok forrása, vagyis azok az igazi tárgyak (vagy emberek), amelyek (akik) az

észlelhető tulajdonsággal rendelkeznek. A leállás vagy a fülelés - például a különböző, izoláltsípoló hangokra - csak rövidebb ideig figyelhető meg. Ennél sokkal hosszabb ideig



5

vizsgálgatja azonban a gyermek a sípoló hangot adó tárgyakat, hogy aztán mindig újból ésmindig más módon hívja elő, és hallja meg a különböző hangokat. Ha megfigyeljük, hogy

elsősorban miért szereti az előnyben részesített hangot adó játékot a gyermek, ez gyakran a

feltűnően kellemes felszín, a különösen pregnáns formarészlet, valami mozgatható vagymanipulálható (megnyomható gomb, húzható zsinór, stb.), amivel kiválthatók a hangok vagy

zörejek.

A gyermek már az első évben megtanulja, hogy bizonyos tárgyak vagy személyek jellemzőjeként ismerjen fel sokféle hangot, zörejt. Számos auditíven észlelt ingernek lesz

jelzés jellege már ebben a szakaszban. Ez azt jelenti, hogy az addig szerzett tapasztalatainak

köszönhetően a gyermek a mögöttes konkrét ingerforrás részeként ismer rá az adott

akusztikus ingerre, és ennek megfelelően reagál rá. Pl. hallja a tejesüveggel valótevékenykedést a konyhából, szopómozgást végez, és várakozással néz az ajtó felé. Vagy:

csak akkor mászik az ajtó felé, amikor az apa autójának hangját hallja, más autókra nemreagál.

3. A terápiáról

„Beszélni a fülén keresztül tanul meg az ember.” A hallássérült gyermek nem tanul meg beszélni, mert nem hall ja meg a beszédhangokat. Meg is kerülhetjük a sérült érzékelésitartományt, és eljuttathatjuk a beszédformákat szájról olvasás, jelek és ujjmozgások vagy

írásjelek olvasása révén. Vagyis a gyermek az ép vizuális és taktilis-kinesztetikus (a

továbbiakban t.-k., a fordító) tartományok segítségével tanulja meg a beszédformákat. Jólleheta hangos beszéd elsajátításának a hallás az előfeltétele, azonban nem egyedüli meghatározó ja.

Amennyiben a szájról olvasást választjuk, s úgy gondolom mindannyiunknak elegendőtapasztalatunk van ezen a téren, bele kell nyugodnunk abba, hogy beszédtípustól függően többvagy kevesebb, de vizuálisan mindenképpen túlságosan kevés differenciálható ahhoz, hogy a

fonéma minták teljes mértékben felfoghatók legyenek. Ez annál jobban sikerül ugyan, minél finomabb a szájtartomány t.-k. ingereinek felfogása, lehetővé téve a szájról olvasás mellett atapintási érzetek felidézését is. A szájról olvasott beszéd megértése azonban minden kétségetkizáróan a hallássérült gyermek tudásától, vagyis tapasztalatainak gazdagságától, arendelkezésére álló szókincstől és a már addig felfedezett grammatikai szabályoktól függ.

Ha a jelnyelv mellett döntünk, a halló szülőknek és testvéreknek rövid idő alatt meg kelltanulniuk ezt az idegen nyelvet, hogy lehetővé váljék a súlyos fokban hallássérült gyermekkorai fejlesztése. Hiszen a korai fejlesztés a megtanulandó nyelv integrációját jelenti a családi

köznapok egészébe azért, hogy a kisgyermek kommunikálása az övéivel lehetővé váljék . Haazt a jelnyelvet választjuk, amelyik megfelel az írott nyelv szintaxisának, ez mindenrésztvevőnek erős kihívást jelent majd. Ha viszont a hagyományos jelnyelv mellett döntünk ,tudnunk kell, hogy az írott nyelvet, mint egyetlen egzakt és hasznosítható beszédformát asúlyos fokban hallássérült aligha fogja igazán magáénak érezni és tökéletesen alkalmazni.

Minden gyermeknél a születéstől fogva kezdődik meg a tanulás és a nevelés. A hallássérültkisgyermek korai fejlesztése ennek következtében a lehető legkorábbi időponttól nyújtottsegítséget jelenti. Ha már hat hónapos korú gyermekével jön hozzánk a szülő koraifejlesztésre, tudjuk, hogy a megfelelő erősítő rendszerrel javított hallásmaradvány fejlesztése

nagy esélyt jelent. Azonban tudjuk azt is, hogy a gyermek beszédfejlődése szempontjából

nem biztosít elégséges alapot a fül révén biztosított optimális dekódolási képesség. A hangos beszéd szempontjából bármennyire lényeges is a hallás, legyen mindig az a központi kérdés,



6

hogy felfogja-e, megérti-e a gyermek annak az értelmét, amit meghall, amit hallanitanul?

A korai fejlesztés során a halló gyermek fejlődése az irányadó. Az első nyolc hónapban

megismerkedik a gyermek a környezetével és sajátmagával, amikor megérintik és ő maga is

megérint, átfogják és ő maga is átfog, mozgatják és maga is mozgat, és eközben felfedezi, hol,mit és hogyan foghat meg és változtathat sajátmagán is. A t.-k. érzékszervi terület lehetővéteszi a környezethez való kapcsolódást. Ez jelenti a kapcsolatrendszert, a bejárati kaput az

élet valóságához. Ez biztosítja a látás és a hallás koordinálását. A gyermeknél kialakul a kéz – szem – koordináció és összeköti a lokalizálást és a fogást.

A súlyos fokban hallássérült gyermek esetében kiesik az akusztikus komponens minden

helyzetben, amelyben testével tapintás útján észleli a valóságot. Ezt nevelőinek kell speciálismódon vele megtapasztaltatni. Megmutatjuk tehát a kisgyermeknek, milyen sokféleképpentudunk hangokat és zörejeket kelteni. Eközben megtanulja, hogy ezek specifikusan kötődnekadott tárgyhoz és a tárggyal való manipulációhoz. Ha a gyermek meghall valamit, felfigyel rá

és lokalizálja, mert érdekli a hangforrás. Keresni fogja, hogy felismerje. Hallásnevelésentehát nem azt értjük, hogy különböző tárgyakkal végzünk hallásgyakorlatokat, hanem az

akusztikus komponensekre tudatosan figyelő köznapi viselkedésről van szó.

Ezt a következő három pontban foglalom össze:

1. Bármit tevékenykedjen is az anya a kisbabával, megismétli a kísérő zörejeket, fel is erősítiőket mindaddig, míg a gyermek fel nem figyel rájuk. A gyermek füle mellett is megszólaltatjaőket, hogy megélhesse, hol is helyezkednek el a kapui ezen információk befogadására. Vezeti

a gyermek kezecskéit, hogy rávegye őt arra, maga is kelthet zörejeket, s hogy aztánegyüttesen hallgathassák meg azokat. A gyermek számára a tapintás és a hallás kezdetbenegyetlen egység. Tapintja a tárgy valóságát és tapasztalja ennek akusztikus tulajdonságait,ugyanúgy, ahogyan a vizuálisakat, pl. a színt és a fényességet.

Ha egy játékszert adunk a gyermek nek, az legyen érdekes a kézzel és szájjal történőmegragadás szempontjából, vagyis legyen pregnáns és változatos. A hallássérült gyermeknél ügyelünk arra, hogy a játékok rendelkezzenek különböző, a gyermek számára észlelhetőakusztikus tulajdonságokkal is – és hangsúlyozom az is-t, és kizárom a csak- ot -.

2. Az anya hamarosan elkezd a gyermeknek hétköznapi eseményeket vagy játék okat

akusztikusan előre jelezni, még mielőtt a kicsi meg is látná azokat. Eleinte ezt a gyermek füleközelében, majd idővel egyre nagyobb távolságok ból teszi. Ha az anya mindig gondosan

ügyel arra, hogy soha ne kínáljon fel - mintegy tesztelve a hallást - izolált hangélményeket,akkor az auditív észlelés várakozó magatartást vált ki a gyermekben. Megtanulta már, hogymég valami tartozik ehhez, s erre figyel most. Így korán megtapasztalja, hogy meghatározott

zörejek és hangminták meghatározott konkrét eseményekhez tartoznak. Az előbbieknek tehát jelzés jellegük van, s felidézik a gyermekben a hozzájuk tartozó tartalmak képzeteit. A

hallásnevelés a mindennapokban az akusztikus jelzések megértésének tudatos felépítését jelenti. Ennek során a jelzéseket ismételten, megfelelő hangerővel, a fültől tudatostávolságban, kellő szünetek beiktatásával és a vizuális információk kizárásával kell adni. Az

akusztikus inputok érdeklik a gyermeket, mert utat jelentenek meghatározotttartalmakhoz. És ezzel elérkeztünk a harmadik ponthoz:



7

3. A legfontosabb akusztikus jelzés, amely hozzátartozik a baba életének leglényegesebbrészéhez, az anya hangja. Az anya jelenti azt az első környezetet, amely megérinti, átfogja ésmozgat ja. A baba a maga részéről is érint, tapint és kapaszkodik az anyába. Ennek az anya-

valóságnak a megéléséhez kezdettől fogva hozzátartozik hangjának tapasztalása is. Ami a

halló gyermek anyjának olyannyira magától értetődő, az segítheti a hallássérült baba anyját az

első sokk leküzdésében. A hangja az egész hallásnevelés kiindulópontjává válik. Mindigszóljon a gyermekhez, ha vele foglalkozik, és dallamosan beszéljen. Arcát felé fordítvaszóljon, és aztán addig közeledjen a gyermekhez, amíg a szájával meg nem érinti a testét.Beszéljen a homloka, a feje, a füle közelében, és nagyon fontos, hogy énekeljen is.

Ha a gyermek nek még nincs hallókészüléke, természetesen hangosabban teszi ezt az anya,

mint a készülékes ellátás után. Legyen az egész ebben az esetben tudatosabb, és gyakoribb is,

mint a halló gyermeknél. Idővel a hallásmaradványos gyermek is reagálni fog, amennyibennincs járulékos egyéb zavara: különös figyelem jelét adja, örül vagy odafordul. Egységként élimeg a tapintást és a hallást. Aztán egyszer csak megkísérli az anya, hogy elválassza a hallást atapintástól, s előzetesen és adott távolságból beszéljen. Idővel megszokott dolog lesz a

gyermek számára az előzetes megszólítás és a reakciós szünetet beiktató közlés. Az előzetesazt jelent, hogy nem vár unk addig, míg a gyermek odanéz vagy míg látása és tapintása révénlesz tisztában a szituációval .

A járulékos zavart nem mutató hallássérült gyermekek ugyanakkor kezdenek el gagyogni,

mint a hallók. A gagyogás ezekben az első hónapokban erősen kötődik a t.-k., tehát egy

speciális érzékszervi terület feedback- jéhez. Az első év második felében azonban a különbözőérzék szervi tartományok ból érkező információk koordinálása, az intermodalitás egyre

érdekesebb lesz a gyermek számára. Feltételezhetjük, hogy a t.-k . úton irányított gagyogóhangok már nem eléggé érdekesek sem a halló, sem a hallássérült gyermekek számára.Mindkét csoport fokozatosan abbahagyja a gagyogó hangok produkálását. A halló gyermek akörnyezet beszédhangjait kezdi el felfedezni, a hallássérült elnémul. Éppen ezt szeretnénkmegakadályozni. Az anya a kezdetektől fogva megragadja a baba gagyogott hangjait, ésszemtől szemben és a füle közelében is megismétli azokat a gyermek számára. Az

intermodális szervezés szakaszában ezáltal felfedezi majd a kicsi, hogy a különbözőérzék szervi területek útján észlelheti a saját és a mások által produkált gagyogó hangokat.Ezek a kölcsönös utánzások a halló gyermek számára is az első társalgás - félét jelentenek.

Az első nyolc hónap szakaszáról szóltunk eddig. A következőkben a második szakasszalfoglalkozunk, a nyolcadik és a tizenkettedik hónap közötti időszakkal. A gyermek már jólmeg barátkozott környezetével, és kezdi felfedezni az ok-okozati összefüggéseket. Manipulál

és megvizsgál mindent, amit csak elér. Az anya ügyel arra, hogy eközben - ha lehetséges -hangok is keletkezzenek. A gyermek megtanul kúszni, segítséggel járni, fel-és lemászni.Eltávolodik az anyától, és meghódítja magának a teret. Ezek a tevékenységek töltik ki anapjait. A hallás, a fülelés most aligha izgalmas, csak ha egy érdekes akció előrejelzése vagykövetkezménye. És éppen ezt kell az anyának kihasználnia, előzze meg az eseményeket a

beszéd, és a zörejek is. Először megpróbálja a hangokra irányítani a gyermek figyelmét.Eközben tudatosan elkerüli a vizuális észlelést, és oldalról vagy hátulról szólal meg, először

bizonyos távolságból, azután közelről. A nyelvi kifejezések a gyermek aktivitása közben ésután a tevékenységeire, jellegzetes tapintásos benyomásaira és érzelmeire vonatkoznak.

Ne álljanak előtérben a használt tárgyak nevei! A kif ejezéseket gyakran kell megismételni,lehetőleg a fülénél is, majd újból összekötni a konkrét szituációval. Minél pregnánsabb a

gyermek tapasztalata, és minél dallamosabbak, ritmusosabbak a hozzá felkínáltbeszédformák hangsúlyai, annál hamarabb tudja megtanulni a tartalom és a forma



9

kicsinek lesz ideje arra, hogy - a hallókhoz hasonlóan - felkészülhessen ezekre. Később, azesemény lezajlása után már úgy játssza el az anya az eseményt, ahogyan az valóban lezajlott.Közben ügyelnie kell arra, hogy azt emelje ki, ami a gyermek re a legnagyobb benyomástgyakorolta, gyakran egészen mást, mint amit a felnőttek tartanak fontosnak.

Most kezdődik meg a napló vezetése is. Köznapi eseményeket, ezek egy-egy jellemzőrészletét rajzolja le az anya. Hozzájuk igen egyszerű szövegeket is ír, érzelmi megnyilvánulásokat, pregnáns kifejezéseket és párbeszédek részleteit. A következőévekben kialakítandó napló a családdal és a tágabb környezettel folyó társalgás alapjakéntszolgál, és mellesleg az olvasás beindítására. Úgy tartozik az írásos beszéd is a naplóhoz,ahogyan minden anya beszél kis csecsemőjéhez, annak ellenére, hogy tudja, annak mégfogalma sincs arról, mi is a „beszéd”. Ezen a módon minden járulékos olvasási problémákatnem mutató hallássérült gyermek maga fedezi fel az olvasást még az iskolába lépés előtt, ami

nagy könnyebbség a többségi osztályba történő integráláskor.

Az írásos tartalomközlés jelenti a hallássérült személyek számára az egyetlen egzakt utat.

Amint a gyermek egy kicsit olvasni kezd, ez lesz a hallás és a kiejtés alapja a terápia során. Ne felejtsük el, csak a tartalmak elsajátítása után, és ezeknek hangos beszéd formájába valóátültetése után irányítjuk jobban a figyelmet a puszta formákra. Jegyezzük meg:

A hallássérült gyermek azt hallja meg, amit már tud

A hangos beszéd annál érthetőbb lesz, minél pregnánsabban strukturálják a prozódiai jegyek : a dallam, a hangsúly és a ritmus. Bár formális úton, de elősegítik a tartalom felfedezését

pregnáns tapinthatóságuk miatt. A hallássérült gyermek spontánul veti be kompenzációkéntép vizuális érzékszervét. Egyrészt egyszerűbb a vizuális információk integrálása azauditíveknél, mivel szimultának, nem jellemzi őket az auditív információknál mindig adottszukcesszivitás, azaz az idői egymásután. Másrészt azonban ez azt is jelenti, hogy kevésbé

jelenik meg a ritmikus tagolás, és a bevésés ezért elveszíti erőteljes alapját. Ezen kívül kiesika dallam és a hangsúly, melyek az érzelmekre vonatkoznak, belsőleg érintenek meg, ésezáltal szándékokat érzékeltetnek. Minél dallamosabb, dinamikusabb a beszéd struktúrája,annál jobban képes a gyermek a beszéd emocionális oldalának felfedezésére, s idővel anyelvérzék kifejlesztésére is. Minél jobban sikerül átadni a beszéd ritmikus struktúráját, annálgazdagabb lesz a nyelvi tároló! Ne feledjük el: a legjobb technikai ellátás mellett sem felelmeg a fülön át felvehető beszédmennyiség a gyermek intelligenciájának, de a tudással és afejlődő nyelvérzékkel kompenzálható.

A hallássérült gyermek családja sokat énekel, és sokat táncol is a megfelelő hangerejű zenére.A kétéves gyermeknek sokféle kicsi fúvós hangszert adunk, hogy hangokat, hangsorokat produkáltathassunk, melyek a szerepjátékban jutnak érvényre. A hároméves gyermek

melodikát kap, amely az asztali zongorához hasonlóan fúvócsővel működik. A dalocskákeljátszása, az „éneklés”, a tapsolás, a mondókák ritmusos mondása, mindez segíti a gyermeket

az érthető hangos beszéd elsajátításában. És ne fejtsük el a színházas játékot sem. Kerítsünksort rendszeresen a beszédmódok variációinak kipróbálására különböző szerepek ben.

Fejtegetéseink elején elmondtuk már, hogy a beszédterápiának a halló gyermek természetes beszédfejlődéséhez kell igazodnia. Befejezésként még utalnék arra, hogy a halló gyermekkel -

természetesen – sokat beszélünk, mielőtt még ő maga beszélni kezdene. Mindenkor sokkal

magasabb nyelvi szinten szólunk hozzá, mint amit ő maga elért nyelvimegnyilvánulásaival. Ugyanezt kell tennünk a hallássérült gyermek esetében is. Ne essünk



10

abba a hibába, hogy vele az ő nyelvi szintjén kommunikáljunk. Ezáltal megfosztanánk abeszédtanulás önálló felfedezésének esélyétől.

4. A pályaválasztás előkészítéséhez

A súlyos fokban hallássérült felnőttek rendkívül ritkán választanak nyelvi kompetenciátigénylő pályát. Előnyben részesítik a k ereskedelmi, műszaki, kézműipari, vagy akárművészeti irányokat, vagyis olyan pályákat, amelyekhez matematikai jártasság is szükséges.

Nem felejtkezhetünk el tehát a terápiás munka során, a sokirányú beszéd- hallásfejlesztés és atechnika alkalmazása miatt, a matematikáról sem Ez azt jelenti, hogy a legfiatalabb kortól

beiktatjuk munkánkba a mennyiségeket, a mértékegységeket, a számokat, a becslést, azösszehasonlítást, a műveleteket, az ellenőrzést, valamint a hozzájuk tartozó szókincset. Agyermek ne csak az olvasást, hanem bizonyos mértékű matematikai tevékenységet,gondolkodást és megvitatást is fedezzen fel még az iskolába lépés előtt.



11

Beszédfejlődési zavarokat mutató halló gyermekek

A. A taktilis-kinesztetikus úton észleltek feldolgozásának zavara

A múlt század hatvanas éveiben sok aggódó anya jelent meg a hallássérült gyermekek kel

foglalkozó korai tanácsadást végző szakembereknél. Azok a szülők, akiknek kisgyermekeinél erősen megkésett a beszédfejlődés vagy nagyon hibásan beszéltek. A gyermekeket a

hallássérültek pedagógusai vizsgálták ki, akik kiegészítő gyermekaudiológiai képzettséggelrendelkeztek, majd a szakvéleményekkel együtt átküldték őket a fülészeti klinikára az orvosi

diagnosztika céljából. Egyidejűleg megkezdődött a szülők bevonásával a korai fejlesztés.

Hamarosan előállt azonban az a váratlan helyzet, hogy a gyermekeknek csak kisebbikrészénél diagnosztizáltak a klinikán hallássérülést. Vajon miért nem beszélt a többi gyermek?

Sor került a neurológiai kivizsgálásra. Egyeseknél általános motoros problémák, másoknál speciális szájmotorikai gondok, vagy enyhe cerebrális bénulás állt fenn. Ugyancsakmegállapították más esetekben az intelligencia és a fejlettségi kor elmaradását. A gyermekek

mintegy felénél azonban nem diagnosztizáltak sem hallás-, sem mozgássérülést, és nem álltfenn értelmi fogyatékosság sem. Mi okozta ezen esetekben a beszédfejlődéselmaradottságát vagy hibás voltát?

Erre a kérdésre adott választ a hetvenes években hosszú kutatómunkája révén Dr. Felicie

Affolter munkatársaival a svájci St Gallenben. Dr. Affolter a beszédpatológia terén kifejtetttudományos kutatómunkáját megelőzően a hallássérültek pedagógusaként, pszichológuskéntés logopédusként tevékenykedett. Kutatási központjában az elmaradó beszédfejlődés okátk ereső kérdést először megfordították, és azt kérdezték, milyen feltételeknek kell teljesülniükahhoz, hogy korrekt beszéd alakulhasson ki. Affolter a kisgyermek fejlődésével kapcsolatos

szakirodalom, elsősorban Piaget kísérleti és természetes helyzetekben végzettmegfigyeléseinek tanulmányozásából indult ki. Munkatársaival nagyszámú nem fogyatékos,valamint beszédben akadályozott gyermek fejlődését figyelte meg, filmezte le és analizáltalegfiatalabb koruktól kezdve. Ennek nyomán dolgozták ki azt a fejlődési modellt, amelyetgyakorlatukban napjainkig ellenőriznek és korrigálnak .

1987- ben jelent meg „Észlelés, valóság és beszéd” című főmunkája. Ezen könyv bevezetőjében ír Affolter hallássérült gyermekekkel kapcsolatos első megfigyeléseiről:

„Elcsodálkoztam azon, mennyire normálisak voltak a siket kisgyermekek. Annak voltam

tanúja, hogy a gondolkodás a beszédtől függetlenedhet is, hogy egy gyermek nél a hallás és a

kifejlett beszéd hiányában is feltűnésmentesen fejlődhet a megismerés és az érzelmek. Mivelmagyarázható ez?”

És valamivel lejjebb a beszédzavart mutató gyermekek megfigyelései kapcsán:

„Hamarosan észrevettem, hogy a beszédzavar nem képezte az egyetlen feltűnő jegyet Nem!Ezek a gyermekek a nonverbális teljesítmények terén is eltértek. Az alaposabb megfigyeléseknemsokára arra engedtek következtetni, hogy már a preverbális teljesítményeknél is zavar

mutatkozott. Feltettem magamnak a kérdést, miért viselkednek ezek a beszédzavart mutató



12

gyermekek másképpen, mint a siketek? Miért nem sajátítják el a beszédet megfelelően, jóllehet hallanak?”

Ez a két kérdés állt elsőként a kutatómunka középpontjában. A kutatási projekt ezek után beszédképességüket elveszített felnőttekre is kiterjedt. Olyan betegekről volt szó, akiknél a

gyermekkorban normálisan alakult a fejlődés, de akik később egy baleset vagy megbetegedéskövetkeztében elvesztették beszédképességüket és részben köznapi önállóságukat is. „Akutatás a siket és beszédzavart mutató gyermekekkel és agysérült felnőttekkel végzett munkánalapul” – szögezi le Affolter könyvének bevezetőjében.

1. Az Affolter-fejlődési modellről

Az újszülöttet az édesanyja szeretettel szorít ja a szívéhez, átfog ja meleg testével és táplál ja,

eközben a baba oldottan mozog vagy elalszik, de minden bizonnyal nagyfokú védettségetészlel, ami testi jóérzéssel és bizalommal tölti el. A csecsemőt az anyja megérinti, átfogja és

mozgatja. Azonban ő is megérinti az édesanyját, először csak véletlenül. A reflexek gyorsan

leépülnek az első hónapokban. A gyermek által kifejtett megérintés, átfogás és mozg(at)ás azonban intenzívebbé válik. Az apa és más személyek is megérintik, átfogják és mozgatják ,és ezt okozza a ruhácskája, a kiságya, a pelenkázó asztala, stb. is.

Az Affolter-modell ezeket az első taktilis-kinesztetikus észlelési funkciókat emeli ki, mint a

fejlődés bázis-folyamatait. Függetlenül attól, hogy látni, hallani ké pes-e a gyermek,

kapcsolatba lép környezetével a t.-k. tartomány révén. Felfedezi Én- je létezését és az ezenkívül álló világét. Ennek során azt észleli, hogy minduntalan megváltozik az ellenállás asaját teste és az alap ill az oldalak között, amelyekbe ütközik . Úgy tűnik , különösen jólérzi magát egy őt átfogó kuckó ban. Ezeknek a tapintás útján észlelt információknak a

sokrétűsége vezet ahhoz, hogy környezetében jól érzi magát.

A negyedik hónap körül kezdődik meg a gyermeknél a különböző érzékszervi tartományok koordinálása, ami jelentősen gazdagító lépést jelent. Akármit is tapint, legyenaz kemény vagy puha, kerek vagy szegletes, hideg vagy meleg, kicsi vagy nagy, stb. tárgy, az

információk mindig olyasmihez tartoznak, amit látni is és hallani is lehet. A fejlődésszempontjából azonban nem bázisjellegű a látás és a hallás. A siket, ill. vak gyermekeknélazonos módon alakulnak ki a megérintve lenni - megérinteni, átfogva lenni - átfogni,mozgatva lenni - mozgatni bázis folyamatok. Ugyanúgy szereznek tudomást az Én létezésérőlaz adott környezetben, és azonos módon alakul ki bennük a környezet iránti bizalom, a

jóérzés az információk sokrétűsége következtében. Ennek során azonban minden konkrét

kapcsolatban zárva marad előttük egy formális aspektus. A vak gyermek kitapint a térbenminden mértani formát, s el tudja őket képzelni hasonlóan a látó gyermekekhez. Azonban, haezeket lerajzolják egy papírra, támpont nélkül marad. A siket gyermek a hallóhoz hasonlóanszerez tapasztalatokat az élő állatokról, s ugyanúgy gondolja át, és dolgozza felmegfigyeléseit, de soha nem fogja őket hangjuk vagy az általuk keltett zörejek alapjánfelismerni.

De térjünk vissza a csecsemőkorhoz! A hatodik hónap körül megtanulja a gyermek, hogy

világának megismerése során a két kezét koordinálja. Nem arról van szó, hogy egyidejűlegazonos módon használja őket. A koordinálás például azt jelenti, hogy míg az egyik kezéveltart vagy erősen szorít egy tárgyat, a másik kezével kaparja, kopogtatja, tépi, stb., s ennek

során a gyermek az egész kezét használja valamennyi ujjával. Ugyanekkorra kialakulnak azintermodális teljesítmények is. Megfigyelhető a kéz-szem koordináció. Ha odafigyel



14

segítik ebben. Kidobja a szemetet a kukába, hoz magának egy kanalat, hogy valamit megehessen, helyére tol egy széket, stb. Minduntalan felmerülnek azonban újszerűproblémák . Miközben keresi a megoldási utak at, újból teljesen ráutalt a tapintásra és a

ráhatásra. Minél gazdagabbak és sokrétűbbek a gyermek köznapi tapasztalatai, annálgazdagabb lesz a tudása a valóságról, arról milyen is az, és annál önállóbb lesz abban,

hogy képes legyen mindig más helyzetekben utakat keresni.

A gyermek ki akarja nyilvánítani tudását, ha már szerzett bizonyos mennyiségű tapintásostapasztalatot, s ezeket interiorizálta is. Kialakulnak a szemiotikus teljesítmények , azaz

átvesz valamilyen formát a környezetéből, hogy kifejezze az elraktározott tartalmakat .Úgy tesz, mintha a kezében lévő talált fadarabka egy tehén volna , és füvet enne a réten.Másnap ugyanez a fadarab autóvá lesz, amely búgó motorral robog egy deszkán, vagyis azutcán. Máskor maga utánozza a legelésző tehenet. Egész testével játssza el szimbolikustaglejtésekkel és mimikával.

A gyermek nél kialakul a képmegértés is. Tapasztalatainak köszönhetően megérti például,

hogy a képen egy fiú labdát dob, s hogy ez – ajaj – belegurul a patakba. Pontosan tudja, hogymindez most nem itt tör ténik, hanem a kép révén kerül elmesélésre. Ha kicsit idősebb agyermek, akkor az ilyen eseményeket már maga is le tudja rajzolni.

Az „úgy-tesz-mint”, a szerepjáték, a taglejtések és a mimika, a képmegértés és a rajzolásPiaget szerint a szimbólum szinthez tartozik. A szimbólumok bizonyos mértékighasonlítanak a valósághoz. Alkalmazásuk spontán módon alakul ki és a beszédtőlfüggetlenül. Egy magasabb szinten a gyermek fordított utat is követhet. Például talál egykarikát, megvizsgálja, aztán sofőrt játszik kormánykerékkel. Vagy meglát egy papíron egynagyobb és egy kisebb grafikus for mát, s kijelenti, hogy itt egy anya és a gyermeke megy

vásárolni.

A gyermek egyúttal felfedezi a beszédet is. Környezetéből nyelvi formákat vesz át, s elkezditudását ennek révén is kifejezni. A beszéd – a hangutánzó kifejezések kivételével, mint„miau” vagy „tütű” - nem szimbólumokra alapoz, hanem, mint Piaget mondja, mesterséges,konvencionális jelekre. Az akusztikus jelek: a fonémák , az optikus jelek: a grafémák, az

ujj- és kézjelek , a tapintható jelek, mint a vakok Braille- je, különböző kultúrákhoz kötődnek,

s individuálisan kell őket elsajátítani.

A beszéd során és az ujj - illetve kézjelek használatánál két érzék szervi területen zajlik azönkontroll, az első esetben az auditív észlelésen és a tapintáson keresztül, és a második

esetben a vizuális észlelés és a tapintás útján. Ha a gyermek ezeknek a jeleknek ahasználatát nem sajátítja el, úgy ezért az auditív vagy a vizuális, ill. a t.- k. észlelészavara vagy pedig a koordinációs képesség, vagyis az intermodálisan észleltekfeldolgozási zavara a felelős.

Emlékezzünk vissza: a formák a tartalmak kifejezésére szolgálnak. A formák nem tartalmak,a fonémák, grafémák nem jelentik a nyelvet. Ha a gyermek felfedezi a kapcsolatot e felkínált

jelek és saját tartalmai között, akkor felfedezi a nyelvet is. A nyelvet, beszédet tehát nem lehetoktatni. A szemantikus kapcsolat, azaz a forma és a tartalom összekapcsolása alkotótevékenység, amelyet minden ember önállóan hoz létre. Ebből levonható: 1. Első fokon anyelvi tartalmak megértése alakul ki, és csak egy másodikon a beszédjelek elsajátítása az

önálló használat céljából. 2. A beszédjelek elsőként egy aktuális helyzet részei, tehátszignálok , jelzések . Az anya azt mondja a pohárra pillantva: „Szomjas vagy? Szeretnél inni?”



15

Később, amikor a gyermek a pohár felé nyújtja a kezét, ezt mondja az anyjának „Inni” Ebbenaz esetben a beszédnek egy elő-fokáról van szó. Ahogy Piaget nevezi szignál beszédről,amely egy éves kor körül kezd kialakulni. A gyermek megtapasztalja a konkrét helyzetet, - pl.

szomjas vagyok/inni, - mindegy hogy ezt beszéddel vagy enélkül teszi. A beszéd nemtartozik hozzá szükségszerűen. Csupán kb. másfél éves korától fogva képes arra a gyermek,

hogy megértse, és végül használja is a szemantikus, a tartalmak kifejezésére szolgáló beszédet, mely már leválik a konkrét „itt és most” aktuális helyzetről. Tehát ebben a

helyzetben már szólhat a beszéd utólag vagy éppen előzetesen is a szomjúságról és az ivásról.

A képek megnevezése az úgy nevezett „első képeskönyvekben” ugyancsak a szignál-teljesítmények fejezetébe, nem pedig a nyelvi teljesítményekébe tartozik. A gyermek ekkor

ismeri fel az optikus jelet, mint a teljes, jelenlegi valóság aspektusát.

Mivel a jelek nem hasonlítanak a valósághoz, és konvencionális módon rögzítettek, – ellentétben a szimbólumokkal – nem áll fenn reverzibilitás. Nem vehetünk elő tehátakármilyen tradicionális vagy a rendszerhez nem tartozó formát, kijelentve róla, hogy egy

adott tartalom jelentéshordozója. Senki nem értené meg.

A nyelvi - ill. beszédformák , melyeket a gyermeknek legkisebb korától fogva felkínálnak,

mindig eseményekhez kötődnek. A gyermek az eseményekből azt emeli ki a meghallott

nyelvi formákkal együtt, ami neki értelmesnek és pregnánsnak tűnik . Ez gyakran valami

egészen más, mint amit a felnőtt ragadna meg, és emiatt felépít egy úgy nevezett elsőgrammatikát is. Vagyis gyakran úgy köti össze a formát és a tartalmat, ahogy ezt a felnőttsoha nem tenné. Számos mondatot alkot, amelyeket ebben a formában soha nem hallott.Ebből arra lehet következtetni, hogy a beszédelsajátítás nem utánzáson alapul, hanem

minden egyes gyermek alkotási folyamatát jelenti. Chomsky így írta le ezt az alkotótevékenységet: „Korlátozott számú szabály kerül felhasználásra abból a célból, hogy korlátlan számú

mondatok at alkossanak, melyeket korlátlan számú helyzetre alkalmaznak” (Palermo, 1978,

idézi Affolter, 87.). A szabályoknak ez a korlátozott száma – így Affolter - „a nyelvszemantikai, szintaktikai és fonológiai részére vonatkozik”.

Minden esemény, minden problémamegoldás tartalmaz egy cselekvést: egy változtatást.Minden eseményhez tartozik egy cselekvő: valaki változtat. Gyakran tartozik hozzá egy tárgy

is: valami, amit megváltoztatnak. A legegyszerűbb mondat, az ú.n. magmondat magként fogát egy cselekvést. (Filmore, 1968, idézi Affolter, 87.). Az ok-okozati történések a fejlődésgyökereként képezik a nyelv mélystruktúrájának ezen magját és gyökereit. A köznapi

problémamegoldás kitágítása által (hol? mi? mivel? mikor? stb) kapcsolódik a mélystruktúra anyelv felszíni struktúrájához.

A köznapi értelmes problémamegoldó történések során kiváltott t.-k. észlelés és a ráhatásútján megélt tapasztalat jelenti az Affolter fejlődésmodellben a nyelvi, kognitív ésemocionális-szociális fejlődés gyökerét.

2. A taktilis-kinesztetikus terület zavaráról

Affolter beszédzavart mutató, siket, később vak gyermekekkel és a felnőttekkel folytatott

kutatómunkája alapján gyakran rajzolja meg egy fa képét az egészséges fejlődésszimbólumaként. Felállítja a hipotézist - és igazolja is rendszeres vizsgálatai során -, mely



16

szerint ezen fa gyökerének kell tekinteni a tapintott interakciós tapasztalatot. Az egész fa

egészséges növekedéséért felelős a megérintés, átfogás, mozgatás és ráhatás szabályainakfelfedezése. Míg a siket és vak emberek súlyos fogyatékosságuk ellenére úgy nevezettnormális, alkalmazkodni képes, önálló emberekké tudnak fejlődni, a t-k. észlelési zavarban

szenvedő személyeket éppen az jellemzi, hogy csak nagyon kevéssé vagy túlzottan utánzó

módon alkalmazkodnak. Emiatt a köznapok valóságában nehezen igazodnak el, s ígygyakran jelentenek terhet a környezet számára. A gyökerük beteg, véli Affolter. Ferde,vékony, egészében meggyengített és individuálisan eltérően befolyásolt fa növekszik. Evvel

szemben a látás- vagy hallássérült embernél feltételezhetjük a gyökér egészséges növekedését,ugyanakkor a fa koronájából hiányzik a legfontosabb, leginkább gazdagító ágak egyike. A

látás- ill.- hallássérültek akadálytalanul jutnak el a valóságról kialakított, tapintáson keresztülmegszerzett tudáshoz, de ezek a tapasztalatok hiányosak a vizuális vagy akusztikus terület

kiesése miatt. És fordítva, nem képesek egy akusztikus, ill. optikus ingerre, vagyis erre a

specifikus formára a hozzátartozó tartalom lehívásával reagálni.

Észlelési zavarnak nevezi az Affolter-modell a t.-k. terület zavarát. Az Én nem képes

egészséges úton „venni” annak érdekében, hogy a valóságra vonatkozó igazságot megfelelőenfeltárja. Az észlelési zavar a tapintásra és az elhatárolódásra – itt vagyok, ilyen vagyok, itt van

a környezet, ilyen a környezet – , továbbá az Én és a környezet közötti interakcióra

vonatkozik . Azok a tevékenységek akadályozottak, amelyek az információszerzés céljábóltörténő vizsgálódást szolgálják. Az észlelési zavart mutató gyermek elsősorban túl kevés,másodsorban torzult képzeteket épít fel. Ezért mennyiségileg és minőségileg sem elegendő avalóságról kialakított tudás. Ennek megfelelően gyenge és hibás az elraktározott tartalmak ésképzetek felidézésének eredménye.

Az észleltek feldolgozásának zavara alatt egyrészt az intermodalitás zavarát, vagyis a

különböző érzék szervi tartományokból érkező információk koordinálását, másrészt a szeriálisintegrálási képesség zavarát értjük. Az első kb. a harmadik hónaptól kezd kialakulni, és azutóbbi a nyolcadik hónaptól. Nem arról van szó, hogy az újabb lépcső felváltaná az előzőt ,

hanem a későbbi ki bővülésről. Márpedig amennyiben fennáll a t.-k. észlelés zavara, s ezáltala bázisfolyamatok működésének zavara, az kihat az egész későbbi fejlődésre.

Amennyiben intermodalitási zavarról van szó, úgy nem megfelelő az ép érzékelésitartományokból érkező információk koordinálása, vagyis nem az adott tartalom

összetevőiként észlelik őket. A szeriális integráció zavara viszont befolyásolja a téri és időisíkba való kiterjesztést, a rendezést, a strukturálást, a minták és sorozatok, a részleteket átfogóegészek felfogását.

Mivel a tapintás az észlelteknek ezekben a szupramodális feldolgozásaiban gyökérkéntműködik, zavara kihat valamennyi magasabb teljesítményre is.

Miről lehet felismerni a gyermekeknél az észlelési zavart?

A nyolcadik hónapig:

Amennyiben a t.-k. tartományból érkező információk felvételének zavaráról van szó, úgy túlsok vagy túl kevés izomtónus alakul ki a babáknál. Vagyis az utóbbiaknál a megérintés,átfogás, mozgatás bázisfolyamatai alig jelennek meg. Ők rendkívül nyugodt gyermekek, sokat

alszanak, vagy csak néznek a világba, sokáig nem ülnek vagy másznak, és gyakran lusták azivás terén. Ezzel szemben az előbbiek többnyire sokat sírnak, mohón isznak, gyakran nyelnek



17

félre és hánynak. A megérintés és az átfogás gyorsan kialakul náluk, de nehezen engednek elvalamit. Az anya úgy talál gyermekére, hogy kiabálva és rúgkapálva mindkét kis markábanszorongat valamit. Ezek a babák nagy feszültséggel szorítják lábacskáikat valamely szilárdellenálláshoz, s gyakran akár már öt-hat hónapos korukban felhúzzák magukat egy bútorbakapaszkodva. Nem ritkán előfordul az is, hogy már egy éves koruk előtt járnak .

Az észlelés szempontjából nem fogyatékos gyermek ebben a szakaszban fontos szervezésimintákat szerez az információk keresése közben. Szilárd alapon mozog, észleli a környezetviszonyát saját testéhez, s eközben átéli a nehézségi törvényt. A közelben felfedez egytárgyat, és rájön, hogyan kell mozognia, hogy azt megfoghassa. A tárggyal való ismerkedéssorán mozgatja testét, kezeit és száját. Mindenegyes mozdulat t.-k. inputot jelent. Hirtelen

megpillant valami távolabbit. Most már alig mozog. Egy darabig néz, figyel. Vagy: meghall

valamit, lokalizálja és fülel. Mozgása leáll, és akkor válik megint fontossá, amikor odafordula t.-k. területen észlelt közelebbi környezetéhez. Az észlelési zavart mutató gyermekeknélritkán figyelhető meg ez az információk felvételére szolgáló szervezés. Az egyik csoport

elidőzik a nézésnél és fülelésnél, a másik továbbra is mozog, mégpedig túlzottan! Nem is

tudják abbahagyni, amikor valamit megpillantanak vagy meghallanak. Ellenkezőleg, úgytűnik, mintha felerősödnének a mozdulatok. A gyermekek többnyire hektikus mozdulatailáthatóan kevésbé szolgálják az információk nyerését tapintás és ráhatás révén, mint inkábbhipertónusuk oldását. Ily módon: minél nagyobb feszültség alakul ki az érzékelt ingerek miatt,annál nagyobb az igény ennek kioltására a motorika révén. A tanulás fejlődéseszempontjából a motorika, a kinesztetikus és a taktilis észlelés összehangolódása során az utóbbi játssza a döntő szerepet.

A nyolcadik hónap után:

A t.-k. zavart mutató gyermekeknél, akik az exploráció érdekében alig fognak meg valamit, a

környezettel való interakció gyakran a kézzel történő kopogásból és ütögetésből áll,mégpedig úgy, hogy az egyik kezükben fogott tárgyat ütögetik egy másik, őket érdeklőtárgyhoz. Ezek a gyermekek rendszerint későn tanulnak meg járni, olykor csak atizennyolcadik és a huszonnegyedik hónap között. Többnyire nagyon szeretik a képeket.Szívesen néznek ki akár órák hosszat az ablakon, ha ott em berek, járművek, állatok, stb.figyelhetők meg.

A hipertónusú gyermek ek, akik korán tanulnak meg járni, csak kevéssé tapasztalják meg

szilárd alapon az ok-okozati hatás eseményét. Az alap nem vált a testük és a tárgyak közöttireferencia síkká. Fogásnál - ahogyan azt mindannyian tesszük – a levegőn át nyúlnak.Csakhogy egy kézzel ragadják meg a tárgyakat, gyakran elég erre két u jjuk is. Az átfogás, a

mozgatás, a tárgyra hatás így nem lehetséges. Ami marad, az elengedés. Ez azonbaneldobássá alakul a túlzott tónus miatt. Így az egyikből a másikba mennek át, elvesznek,eldobnak, s eközben egyre hektikusabbá válnak. Gyakran nagy erővel ragadnak meg valamit,és intenzíven tépnek. A szájukkal is vizsgálódnak, és aránytalanul erősen harapnak a

fogaikkal. Minden vonalon túl nagy nyomást fejtenek ki.

A hipo, és a hiperton gyermek viselkedése mindig feltűnő. Az elsőt később gyakran tompa,akár debilis gyermeknek tartják, a másodikat hiperaktívnak vagy agresszívnak.

A t.-k. input-deficitet mutató valamennyi gyermeknek emiatt más jellegű tudása van a

valóságról, és ennek megfelelő módon elraktározott tartalmakkal és képzetekkel

rendelkeznek. A vizuális és auditív benyomások számukra túlzott fontossággal bírnak ,



18

Ezeket a formális információkat gyakran a tartalom közvetítőjeként fogják fel, s így sokcsalódásban, akár nagy ijedelemben van részük. Ha az ilyen gyermeknek a „sárga” a „banán”

jelentés hordozóját jelenti, más sárga tárgyakat is előnyben fog részesíteni, s eközben keménycsalódásokban lesz része. Továbbá, a téri és idői szervezés is csak interakcióban tapasztalhatómeg, s majd ennek nyomán interiorizálható. A látás és a hallás ugyan jelen van, ha azonban

elsődlegesen csak a vizuális és auditív inputok állnak rendelkezésre, kiderül, nem jönneklétre sem a téri tájékozódással, sem az idői folyamatok felfogásával kapcsolatosteljesítmények .

Tizennyolc hónapos kortól Mivel olyan gyér a taktilis információkon alapuló tapasztalatok tárháza, ezért az észlelésizavarokat mutató gyermekeknél, - eltérően a tizennyolc hónapos, zavarokat nem mutató

gyermekektől -, csak egy későbbi időponttól alakulnak ki szemiotikus teljesítmények .Miután számos téves információt raktároztak el, ezek a teljesítmények gyakran feltűnőek .

Az ilyen gyermek még hosszú ideig nem képes egyedül valamivel foglalkozni, nem tud

egyedül játszani. Egyoldalúan részesíti előnyben a mozgásos vagy az asztali játékokat.Hasonlóképpen az olyan játékokat, amelyek vizuálisan vagy auditíven észlelhető hatásokathoznak létre. Az „úgy – tesz - mint” és szerepjátékukban sok ér telmetlenség, egy fajta

pszeudofantázia figyelhető meg. Építeni és konstruálni fog, de a produktummal nem játszik. Későn kezd rajzolni, és a képeskönyvekben számos részletet vesz észre, anélkül, hogy

megértené egy helyzet belső tartalmát vagy áttekintené a történet lefolyását.

Az észlelési zavart mutató nagyobb gyermekek gyakran mindenfajta játékot kerülnek.Dolgozni akarnak, megismerni a valóságot. Azonban a kivitelezés sokszor elakad a szokássávált viselkedési formáknál. Helyreállítják a rendet, vagy megismétlik a tanultakat. Hiányziknáluk az új kipróbálása tapintásos alapon. Hiányoznak az elraktározott taktilisinformációk, amelyeket alkalmazhatnak az új problémáknál. A fakoronájukban talánkihajtottak a szemiotikus teljesítmények ágai, ezek azonban gyengék és hibásan fejlődtek.

3. A beszédhez

A hallássérült gyermekektől eltérően, akiknél ugyanúgy, mint a hallóknál megjelenik agagyogási fázis, az észlelési zavart mutató gyermekeknél ez alig figyelhető meg. Az elsőévben a gagyogás, a hangok és zörejek lényegében szoros kapcsolatban állnak a t.-k.

visszacsatolással. A halló gyermekek a második félévben fedezik fel a beszédhangokat, s

kezdenek szótagokat és rövid szavakat produkálni. Megjelennek az első „beszélgetések”,többnyire az anyával A korai fejlesztésben nem részesülő hallássérült gyermekek ilyenkor

némulnak el. Az a baba, aki az első évben alig sír, fel kell , hogy keltse a gyanakvásunkat.Amennyiben a hallásvizsgálat nem jelez hallássérülést, fontos, hogy alaposan szemügyrevegyük a t.-k. tartományt. A kicsinél idővel, olykor csak évek múlva, de általában mégis csak

kialakul a beszéd. Azonban - ahogyan ezt már a szimbólumoknál láthattuk – annak érdekében,hogy tartalmakat fejezzenek ki, szinte mindig késve kezdik használni a környezet által

felkínált formákat. És fordítva, találunk ezek között a gyermek ek között olyanokat is, akik a jó beszédmotorika következtében ügyesen utánoznak szótagokat és szavakat, s megtévesztikkörnyezetüket, jóllehet mondanivalójuk tatalmilag üres.

A beszédfejlődés tehát késve indul meg. Egyes gyermekek azonban ezt követően óriásifejlődést mutatnak. Szinte állandóan beszélnek valamiről, s így elkerülik a konkrét kifejtést,

az explorációt. Dominálnak a kérések, panaszok, felszólítások, parancsok és akérdezősködés.



19

A beszédértés és beszéd megnyilvánulás hosszú ideig a pillanatnyi helyzetre vonatkozik, tehátszignál karaktere van. Ha a beszéd szemiotikus, vagyis elválasztjuk a verbális közlést az „ittés most” valóságtól, ezt gyakran ignorálja a gyermek. A környezet úgy értelmezi, hogy talánnem hallotta meg, vagy nem akarta meghallani, vagy egyszerűen nem érdekli.

Amikor kialakul a szemiotikus beszéd, hosszabb ideig csak töredékesen áll rendelkezésre.Eközben a gyermek gyakran értelmetlenségeket produkál. A környezet ezeket vagy

hazugságként, vagy a gazdag fantázia jeleként értelmezi.

Gyakran megfigyelhetők a szemantikus felcserélések , és a tulajdonképpeni szó megtalálásizavarok . A gyermekek öntik magukból a beszédet, vagy éppen nagy feszültség lép fel, éselkínzottan hallgatnak. Az alany – állítmány - tárgy mag-mondatok helyett sokszor hosszúszósorokat produkálnak szabály struktúra nélkül és feltűnően támaszkodnak az igékre. A

hibátlan mondatok gyakran egyszerű reprodukciók, közlési frázisok.

A logopédiai kezelés során kijavított, gyakran elmosódott, hibás hangképzés még hosszúideig tér vissza a nehezebb helyzetekben, és újból és újból hoz váltakozó hibákat a felszínre.

Az észlelési zavarokat mutató gyermekeknél komplex problémává válik a beszéd során a

taktilis, a kinesztetikus, a tapintás, látás, hallás és motorika intermodális k oordinálása,valamint a szeriális integráció.

Olvasásnál és írásnál a formákat, azaz a t.-k., a vizuális és auditív inputok intermodálisfeldolgozása során felfogott grafémákat és fonémákat kell összekapcsolni a t.-k. tartomány

bázisán elsajátított tartalommal. És mindezt rendezett sorrendben, strukturált időilefolyásban. Ezek alapján igazán nem meglepő, hogy a t. – k. észlelés zavarakor sok

gyermek nél olvasási, írási és helyesírási problémák állnak fenn.

Összefoglalóan elmondható, hogy a t.–k. tartomány zavarát mutató gyermekek esetébenrendszerint csenevészek a fakorona beszéddel kapcsolatos ágai is, és funkciójukbanakadályozottak az egyik vagy másik módon.

4. A terápiáról

Az alvási és ivási problémákkal küzdő, vagy túlságosan sokat kiáltozó csecsemőket orvoshoz

viszik. Ugyanígy azokat a kisgyermekeket, akik nem tanulnak meg időben ülni, mászni vagy

járni. Ha a gyermekek játékmagatartásuk és önállóságuk fejlődése terén feltűnőek, és hatovábbra is jelentk eznek az alvás- és evéspanaszok, gyakran kérik ki a pszichológussegítségét. És ha azután a beszéd sem alakul ki a megfelelő időben és normális keretek között,úgy esetleg beszédterapeutához fordulnak a szülők. Az utóbbi szakember tudatában vanannak, hogy nem tudja kialakítani a gyermek beszédét. Azonban a szülőkkel közösen

bizonyos módon formálhatja a környezetet, s eközben úgy vezetheti a gyermeket, hogy ő

felfedezhesse a beszédet. Vagyis a terapeuta nem fog a fakoronára koncentrálni, hogy

előcsalogassa a beszéd-ágakat, hogy gyakorlatokat végeztessen, és hogy javítson. Nem, az

újjászervezés és kitágítás által kísérli meg intenzívebbé tenni a gyökér növekedését.

A produkció és a teljesítmény az output-ot testesíti meg. Az output elsősorban az input-ra

alapoz, és másodlagosan ennek individuális, az intelligenciának megfelelő feldolgozására. Azészlelési zavar, mint mindegyik érzék szervi terület zavara, input-zavar, semmiképpen sem



20

az intelligencia zavara. Fontos, hogy ezt hangsúlyozzuk. Az érintett gyermek teljesítményei akár lehetnek olyan gyengék is, mint egy értelmi fogyatékos személy esetében. Ezekre a

teljesítményekre azonban - szemben az értelmi fogyatékosoknál tapasztaltakkal - gyakran

jellemző a diszkrepancia, mivel a gyermek információit elsődlegesen a vizuális és auditívtartományból szerzi, és előnyben részesíti a motoros teljesítményeket. Miután a kognitív,

logikus gondolkodás nem érintett, feltűnik, hogy az egyszerű teljesítmények gyakran nemsikerülnek, de a nehezebbek igen. Ezt a látszólagos disz -hierarchiát mindig szem előtt kelltartani.

Ha zavar van a felvételnél, biztosítani kell a segítségnyújtást a felvételnél is.

Hogyan viselkedik a szülő, ha kisgyermeke félősen visszahúzódik egy új szituációban, például, amikor egy cicával találkozik ? Vagy amikor kétségbeesetten feladja kísérletét egy

nehéz probléma megoldásakor, például egy ajtó kinyitásakor ? Vezeti a gyermeket. Odavezeti

a testét a cicához. Vezeti a kezét a cica simogatásakor. Amikor az ajtónyitáskor vezeti a

gyermeket, megtapintja a kicsi, hol, hogyan, mekkora erővel és milyen sorrendben kell

cselekednie, hogy változást érjen el. A tapintott valóság tudást biztosít arról, hogy milyen avalóság.

Affolter a vezetésnek ezt a természetes segítségnyújtási lehetőségét jelölte ki az észlelésizavarokat mutató személyek terápiájának alapjául. A kutatócsoport az évek hosszú során tártafel, milyen legyen a vezetés annak érdekében, hogy az inputnál segítséget nyújthasson. Ezek

szerint, az átlagos intelligenciájú gyermek esetében egyrészt annak értelmi szintjéhez,

másrészt az észlelés fejlődésének szintjéhez kell igazodni. Ne engedjünk annak a tévhitnek,hogy csak az egyik teljesítménynek megfelelő módon irányítsunk. Frusztrációt okozna, hogy

a gyermeket alulköveteljük szellemileg, és egyidejűleg túl magas követelmény elé állí tjuk

a kivitelezés terén. Az ilyen frusztrációk hibás pszichés viselkedéshez vezetnek.

A terápia során a gyermek konkrét, értelmes köznapi problémái állnak a középpontban.Vagyis az evésről, a ruhadarabokról, a lakásról, főzésről, takarításról, javításról,rendcsinálásról, stb. van szó. Ennek során nem a cél, nem a probléma megoldása a

legfontosabb. Sokkal inkább a megoldás keresése, az odavezető úton a tartalom kinyerése

áll a középpontban. Emlékszünk: az első nyolc hónap után kibővítetten hat az észlelés , hogy

nyomára jusson az ok -okozati eseményeknek, és a második évre mindez beleépüljön aköznapok értelmes történéseibe. A gyökér munka ennek a fejlődésnek a megsegítését

jelenti a vezetés révén.

A terapeuta stabil alapon vezeti a gyermeket, és stabil kuckóval veszi körül. Az egész testét vezeti, elsődlegesen a kezeit, hogy megérintsenek, átfogjanak és mozgassanak annakérdekében, hogy a tárgyak mibenlétét, formájukat, nagyságukat, hőmérsékletüket, stb.észlelhessék. A gyermek észleli az állandóan váltakozó ellenállást. Majd továbbvezetik az

interakcióba. Hogyan képes hatni a szituációra, hogy meghatározott változást ér jen el,

például egy üveg kinyitásakor ? A terapeuta az üvegnél is gondosan ügyel a stabil alapra,

amely referencia-síkként feltétlenül szükséges az információk nyeréséhez. A gyermektapintása révén így állandóan észleli a környezetét a testével, a törzsével, a karjaival és a

kezeivel. Ez biztonságot ad neki ahhoz, hogy abban változásokat merjen előidézni, éshatásokat fedezzen fel. Gondoljunk a nem fogyatékos gyermekekre, mennyire szeretnek

mászni még akkor is, amikor már tudnak járni, milyen szívesen bújnak a játék során bútorok

alá, nagy dobozokba vagy kis játék - járművekbe. Mit tesznek a felnőttek, amikor nehézségetokoz a tű befűzése? Leülnek, és letámasztják a könyöküket a stabil asztalra. A terapeuta nem



22

- A gondolkodás megelőzi a beszédet és az írást.- Gondolkodás nélkül sok értelmetlenséget produkálunk.

A kiindulópont tehát a közös tevékenykedés, a feltárás és az útkeresés köznapi helyzetekben.A tapasztalatszerzés legtermészetesebb helye az otthon, a legtermészetesebb partnerek a

cselekvésnél a szülők. Ennek a közös tevékenykedésnek a során a cselekvéssel folyamatosanváltakozva kerül sor a tapintottak, megtapasztaltak szóbeli megvitatására, a gondolatok

hozzáfűzésére. Az interakcióból kommunikáció, a tevékenykedő társakból beszélgetőtársak lesznek. „A beszédnek keze és lába van”.

A terapeuta – gyermek – anya teamben sorra kerülő rögzítés

A szimbólum játékokban és a rajzokban szakaszosan, a konkrét cselekvéssel váltakozvafelidéződik a köznapi problémahelyzetben adódó sokféle taktilis tapasztalat, az ok-okozati

kapcsolatok felfedezése a megoldási utak keresése közben, majd az ezekből adódókövetkeztetések levonása és átvitelük más helyzetekre. Mindig tekintetbe kell venni a

gyermek számára legpregnánsabb taktilis benyomásokat, és az így kiváltott gondolatilépéseket. Egymásba szövődik a valóság, a szimbólum- és a rajz síkja (Piaget). Például a

látótérben és kézközelben van az asztalon a kés, a banán, a banándarabok és a héjdarabok. Aterapeuta a gyermekkel folyamatosan rajzolta a problémamegoldáshoz vezető utat, a közbenszerzett tapasztalatokat, és hozzáírta a spontán közléseket is. Ha most a szimbólum játékhozegyütt gyurmáznak egy banánt, megéli a gyermek, hogy ezt ugyan fel lehet vágni, de nemehető meg, viszont a formáját és a nagyságát magunk dönthetjük el. Így felépíti a valóságszabályaira vonatkozó képzeteit, melyekhez alkalmazkodnia kell (akkomodáció), és a játéksorán megnyíló szabadság lehetőségeit, melyek lehetővé teszik saját határainak kipróbálását(asszimiláció). Mindkét képzettípus alapvető ahhoz, hogy később a szavak mögött, akommunikációban, ill. a szövegekben felfedezze az értelmet.

A rögzítés nyomán előáll egy képeskönyv, a gyermek saját élmény-k épeskönyve, mely

alapot képez a beszélgetéshez azon gyer mekek számára, akik nem vagy hibásan tudjákmagukat kifejezni, de azoknak is, akik csak üresen fecsegnek, mivel spontánul valójában nem

jutnak el a megismeréshez. Az írás egyidejűleg integrálódik ugyanazon a módon, ahogyan a

hallássérült gyermekek esetében. Megjegyzendő, hogy a kisgyermek a vezetett írásnál ahibátlan helyesírást tapasztalja meg. Amikor spontánul kezd írni, az „ő” helyesírása nem

játszik szerepet. A terapeuta mindig szem előtt tartja, hogy a beszéd, legyen az szóbeli vagy

írásbeli, elsősorban a kommunikáció eszköze.

A kommunikáció első megközelítésben azt jelenti, hogy továbbadjuk saját képzeteinket, és fogadjuk másokét, ezeket megértjük , és hivatkozni tudunk rájuk. A második lépésben

gondolatok ébrednek a megszólítottban a beszélőtárs képzetei, következtetései, véleményei,kívánságai, stb. kapcsán, s eközben megéli saját tapasztalatainak gazdagodását. Végül egyharmadik lépés ben megkísérlik a résztvevők, hogy megértsék a másik képzeteinek hátterét,vagyis elgondolkodnak a másik gondolatain. A jól fejlődő kisgyermekben ez a

kommunikációs képesség már az első években kialakul. (Tudom, a mama azt gondolja, mégtúl kicsi vagyok ahhoz, hogy egyedül mossak fogat.)

A ter ápiában tehát semmiképpen nem jelent kommunikációt a kérdések megválaszolása, a

kérdésekre adandó válaszok elvárása, vagy a magyarázatok intézése a gyermekhez, hanem a

szituáció olyan kialakítását értjük alatta, hogy a gyermek maga fedezze fel a lehetségesválaszokat. Azoknál a gyermekeknél, akik hajlamosak a kérdezgetésre, segít, ha a beszédet



23

először egészen elhagyjuk azokban a helyzetekben, melyek nagy koncentrációt igényelnek. Utána jelentéssel töltődhet fel a társalgás, ahogyan akkor is, amikor rögzítjük az imént nyerttapasztalatokat. Ami a használt formákat illeti, ezeket gyakorolni kell, de csakis együtt a

taktilis tapasztalatokkal és a gyermek által felfedezett tartalommal.

A gyökérmunka a nyelv mélystruktúrájának felépítését jelenti. Emlékezzünk: amagmondat átfogja a cselevést, a cselekvőt és többnyire a tárgyat. A problémamegoldáskibővítése (hogyan? hol? mikor?) a felszíni struktúra javításához vezet, azaz a

tartalmasabb és a pontosabb beszédprodukcióhoz, továbbá a kommunikáció és a

szövegek tartalmainak jobb, mélyebb megértéséhez.

5. A legaszténiáról (diszlexiáról)

A legaszténia, mint a t. – k. tartomány zavarának következménye

Gyümölcsöző felismerésekhez segített bennünket az a több évtizedes munka, amelyet

észlelési zavart mutató, továbbá hallássérült gyermekekkel és azokkal a gyermekekkelfolytattunk, akik nél az átlagos intelligencia. mellett mindkét probléma-komplexus fennállt.Ugyancsak jól hasznosítottuk a felnőttek , ill. a korábban terápiánkban részesült gyermekek

beszámolóit..

Hosszú ideje dolgozunk súlyos fokban hallássérült gyermekekkel lehetőség szerint egy éveskoruktól. A középpontban a terápia során is a mindennapi események és az édesanya áll. Ahallást, a beszédet és az olvasást, mint formális aspektusokat úgy integráljuk az „itt és most”helyzetbe, hogy a gyermek maga fedezhesse fel őket.

A t. –k. területen akadályozott gyermekeknél segítségként bevonjuk a test intenzív taktilis

vezetését – információkról van szó, nem a kivitelezésről -, a beszédet mellőzve a koncentráltinput-sorozatok során. Az eseményeknél tapasztaltak szakaszos rögzítésekor vezetjük a

gyermekeket rajzolás és írás közben is, szem előtt tartva, hogy az írást és a beszédet egyidejűleg biztosítsuk . Felfedezőútra indul minden normális intelligenciájú gyermek, aminttapintásos benyomásai elegendő információt tesznek lehetővé, és ha nem észleli az elvárásnyomasztó súlyát.

Ez a korai szakasz gyakran évekig is eltarthat, amennyiben a gyermek mindkét zavarbanszenved. A kétségbeesett anyákat igyekszünk tapasztalataink biztonságával meggyőzni arról,hogy egy napon az ő gyermekük is felfedezi a beszédet, az olvasást és írást, és majd iskolába

is jár . Érdekes módon ezek közül a gyermekek közül egyesek a hagyományos hallásnevelésellenére is előbb olvasnak, mint beszélnek. Úgy tűnik, hogy egyes gyermekek könnyebbenf edezik fel az olvasást az élmény-képeskönyvben - a szimultán benyomások miatt -, mint a

beszédet, amely egy szukcesszív folyamat felfogását igényli.

Eredetileg megegyezett a „legaszténiások” aránya a normál intelligenciájú hallássérültgyermekek és a jól a halló gyermekek esetében. Az integrált korai olvasást is alkalmazó koraiterápia bevezetése óta a hallássérült gyermekek között azonban szignifikánsan kevesebbfordul elő. Adódik a következtetés, hogy valami nincs rendben a szokásos diagnosztika és azerre épülő terápia körül. Amennyiben összefüggés állna fenn a hallásközpontban /Wernickeközpont) zajló feldolgozás és a legaszténia között, úgy a súlyos fokban hallássérült

gyermekek csoportjában még mindig több legaszténiás adódna, mivel az ő Wernickeközpontjuk a hallássérülés következtében először is csökkent számú, másodszor torzult



24

mpulzusokat fog fel. Ha abból indulunk ki, hogy a legaszténia a t.– k. úton észleltek

feldolgozásának „megkésett következménye”, mely maga után vonja az intermodális ésszeriális síkokon zajló feldolgozás zavarát (amennyiben nincs szó neurológiai diagnózisról,mint például szülési trauma, életmentő gyógyszerek nagyszámú fogyasztása, agyhártya-

gyulladás, koponya-trauma, agydaganat eltávolítása, epilepszia, stb.), úgy már az

óvodáskorban integrálhatunk a legaszténiát megelőző elemeket a terápiába. Amennyibenhárom évvel az iskolakezdés előtt lesz ideje arra a gyermeknek , hogy az élmény-

képeskönyvében felfedezze az olvasást, akkor esélye lesz arra, hogy az első iskolai évekbenne tereljék el a tartalomról az olvasástechnikai nehézségek , mivel a tulajdonképpeni

problémáját éppen a szövegértés, a szavak mögötti jelentés megtalálása jelenti.

Mint tudjuk, az Affolter-modell a t.-k. tartománynak a fejlődésben játszott bázisfunkciójábólindul ki. A gyökér zavarának következménye a beszéd vonatkozásában elsődlegesen a

beszédtartalom felfogásának zavara mennyiségi és minőségi szempontból, és másodlagosan anyelvi formák megragadásának zavara.

A t.-k. észlelés zavarának következménye az is, hogy gyengíti az észleltek feldolgozását is. Ez azt jelenti, hogy az intermodalitás szintjén a vizuális és az auditív információk csak

gyengén képesek a t.-k. benyomásokkal koordinálódni. Ez a gyermek túlzottan reagál a rövidideig rátörő optikus és akusztikus ingerekre. Alig van ideje arra, hogy a konkrét

problémamegoldással foglalkozzon, mert ehhez idő kell. A környezet ezt elterelhetőséggel, azösszpontosítás hiányosságával magyarázza. Az optikus és az akusztikus ingerek kizárása a

figyelmesebb odafordulást és az aktuális problémamegoldásban való elmélyülést teszi

lehetővé a gyermek számára. Idővel megtanulja, hogy ne tereljék el más látható és hallhatódolgok, és egyidejűleg mégis nyitott legyen azokra a vizuális és akusztikus információkra,amelyek a megoldási utak keresését kísérik.

Nehezített továbbá a tartalom és a forma koordinálása. Ennek az a következménye, hogy a

szegényes tartalomnak gyakran hamis vagy hibás formát adnak. A formák gyakoroltatásalegfeljebb pillanatnyilag segít, mivel a gyermek sem a mögöttes szabályt nem érti meg, sem

egy analóg nyelvi helyzetre nem képes áttenni a gyakorolt példát.

A bázis zavara még a szeriális fok gyengülését is jelenti. A sorozat legalább három elembőláll, például: információ (bázis: t.-k. észlelés) – kognitív feldolgozás - produkció. Így sokolyan t.-k. területen akadályozott gyermekkel találkozunk, akik ugyan megtanulták, hogy avalóságban a megismerés révén képzeteket alakítsanak ki, ezeket meg is értik,

következtetéseket is levonnak belőlük, ezt követően azonban kudarcot vallanak az ábrázolóteljesítményben, mindenek előtt az írásosban, és így az iskolában rossz jegyeket kapnak. Ezt

ők nehezen értik meg, negatívan motiválja őket, hiszen meg vannak győződve aról, hogy

„mindent” tudnak és meg is értettek. Segítségre, start-segítségre van szükségük, mely akkor aleghatékonyabb, ha rövid, vezetéssel és szavak nélkül zajlik.

Jól vált be az iskoláskor előtt használt élmény-képeskönyv. Ennek kapcsán ideje koránfelfedezi a gyermek, hogy a problémák megoldásakor összetartozik a „valóság – rajz (a

megoldás közben rajzoljuk, nem előre gyártjuk) – nyelv (szóbeli és írásbeli)”. Képzetekbőlálló raktárát a vezetésnek köszönhetően fel tudta tölteni. Most már azt is tudja, hogy a rajz

hídként segít a valóság és a nyelv között. Ez a későbbiekben munkatechnikává válik

számára. Tapasztalataink szerint azok a gyermekek, akik a szöveges matematika feladatok, az



25

anekdoták, stb. olvasásakor rajzolni kezdenek, gyakran a rajzolás közben értik meg azolvasottak értelmét. Eljutottak a három sík egymásba szövéséig.

A terapeuta a legkisebb lépéseket megtéve építette ezt fel velük ügyelve a rajzolásnál és azírott nyelvnél arra, hogy elsődlegesen az igéket, a tapintással összefüggő mellékneveket és a

spontán emocionális kifejezéseket emelje ki. Az írásos nyelv tudatosan irányított gondolkodást igényel. A valósághoz való közelség segíti ezeket a gyermekeket abban, hogy

ne tévedjenek el.

Az első saját szövegeik a problémamegoldásról szóló konkrét tapasztalataikról szóló

beszámolók . Megélték a valóságot, mint kemény kontrolt. Egy példa: „A lábammalakartam a diót feltörni. A lábam most fáj, a dió még egész.” A szimbólum szinten („úgy - tesz

- mint”, rajz) és a jelszinten (szóbeli és írott nyelv) ezek után megtapasztalják a puha

kontrolt, vagyis el tudjuk játszani, le tudjuk rajzolni, elmondjuk és le is ír juk, amit akarunk.

A valóságban szerzett tapasztalatok alkotják a bázist, amelyre épülve fejlődik a valódi

képzelet, a történetek és mesék megértése és megszeretése. Az „észlelési gyermek ek”gyakran nem figyelnek oda. Jóllehet megértenek minden szót, de az összefüggéseket nemfogják fel, vagy f élelembe, pánikba esnek, mivel még a bázis szinten, a szó szerinti szintenvannak.

A megismerés, a köznapok valóságában előforduló problémák megoldásához vezető utak keresése során, velünk együtt éli meg a gyermek - ahogy mondtuk - a kemény kontrolt. Ez

igazolja a megoldást, vagy arra kényszerít, hogy változtassunk az úton és próbáljunk ki egy

másikat. Mindezt természetesen rögzítjük az élmény-képeskönyvben. Gyakranmegmutatkozik, hogy éppen az ilyen élmények gyakorolnak a gyermekre mély hatást. Ezlehet a magyarázat arra, hogy hirtelen képes lesz nehéz, odatartozó kifejezéseket nyelvilegalkotni vagy olvasni és megjegyezni.

Ez a tapasztalat fontos, mert alapja lesz az iskolai teljesítmények későbbimunkatechnikájának. Nem hangsúlyozható eléggé, mennyire fontos e tapasztalatnak aköznapi eseményekbe történő integrálása.

Produkálás – kontrollálás - javítás

A t.-k. észlelési zavart mutató gyermek elsődlegesen a vizuális információkra hangolódikrá. Ennek négy oka van. Először: ezen a területen nem akadályozott. Másodszor: ez a sík a

szimbólum szintet érinti, amely spontánul fejlődik, mivel bizonyos mértékig hasonlít avalóságra. Harmadszor: ebben az esetben csak két, és nem a térbeli három dimenzióval kellfoglalkozni, és negyedszer nem játszik szerepet az idő.

Ez a gyermek tehát hajlamos arra, hogy várakozóan megfigyelje a többieket, majd azutánnyomban hasonlóan cselekedjék. Az iskolában ez gyakran a tanulást gátló tényezővé válik .Fontos, hogy a pedagógus gondoljon rá, és tudja is, hogy a gyermek teljesítményei főleg azutánzáson és a másoláson alapulnak, nem a megértésen és a gondolkodáson. Start-segítségre

volna szüksége, azonban nem az egyednek szóló, ismétlődő magyarázatok formájában.Gyakran nem érti meg a mögöttes jelentést annak ellenére sem, hogy ismer minden egyes

szót. Emlékszünk, hogy a fül hanghullámokat vesz fel, és a tartalomnak ahhoz, hogy

felidézhető legyen, kapcsolódnia kell a már elraktározott képzetekhez. Bár talán megérti agyermek a feladatot, nem tudja azonban, hogyan kellene strukturálni folyamatában a



26

kivitelezést, hol és hogyan kellene kezdenie. Milyen lehetőségei vannak tehát a pedagógusnak? Például: kezdéskor szavak nélkül vezeti a gyermek kezeit. Vagy egyszerűsítia nyelvi feladatkijelölés komplexitását, a gondolati kihívás azonban megmarad. Vagy

visszanyúl a gyermek számára ismert analóg kiindulási helyzethez - beszéd, rajz, taglejtésekvagy tárgyak segítségével -, és elvárja tőle, hogy az adott feladathoz a transzfert maga

teremtse meg. A már ismert helyzetből történő kiinduláskor többnyire sikerül nekimegmutatni azt, amit tud, ha tudja (!). A diszlexiás gyermekek esetében a problémákmegragadása és a megoldási utak keresése nem folyhat soha nyelvi szinten, vagyis részérőlkérdezősködés formájában, és a pedagógus oldaláról kikérdezésként. Annak sem szabadelőfordulnia, hogy a gyermekek fenti okoknál fogva a „tanári ellenőrzések” során gyengénteljesítsenek és így is minősítsék őket, hogy aztán az értelmileg elmaradott gyermekekkelegyütt járjanak iskolába..

Ma inklúzióról beszélünk, s azt értjük alatta, hogy az akadályozott gyermek a jövőjeszempontjából a legjobb esélyekkel bír, ha egyrészt megtanulja, hogy alkalmazkodjék egészséges környezetéhez, az pedig alkalmazkodik a fogyatékos gyermek lehetőségeihez.

Ahogyan a hallássérült gyermeknek iskoláskorában technikailag egyénileg rászabotteszközökre és a zavaró zaj kizárására van szüksége, úgy a t.-k. zavart mutató gyermekegyénileg ráhangolt tanulási segítséget igényel:

- a problémák megoldása során a szimbólum és a valóság síkjait (pl. a rajzolástmunkamódszerként),- tapintásban, gondolkodásban, elemzésben, következtetések levonásában, transzferben zajlóstart-segítséget,- a vizuális és akusztikus ingerek háttérbe szorítását.

Sem a hallás-, sem az észlelés zavara nem gyógyítható. Ami megmarad az érintetteknek, az arendelkezésükre álló maradvány információk differenciált dekódolása és tudatos feldolgozása.Fejlesztőpedagógiai szempontból tehát nem lehet szó a hiányzó ágak oltásáról (pl. könyv-

nélküliek tanulása). Az út a gyökér -munkán és a tudáson át vezet.

Egy példa a beszéd vonatkozásában:

A hallássérült személy többnyire nem tudja akusztikusan differenciálni még jó technikaisegítség mellett sem a b-d-g, m-n-ng szóvégződéseket. Az észlelési zavart mutató személyerre elméletileg képes, de nem észleli tapintás útján a hol? mi? hogyan?-t. Tapintása

nem tudja irányítani a motorikát. Emiatt nem képes értékesíteni az auditívinformációkat.

Óvodáskorban, az élmény-képeskönyvben történő, egyre több szót, mondatot is tartalmazórögzítéskor, fedezik fel a gyermekek először a globális olvasást, és hamarosan az egyes

betűket is. Ezeket egyidejűleg kiejteni is megtanulják. Mindkét csoportot segíti a három főartikulációs területre vonatkozó tudás és a magán - ill. mássalhangzók jelentése. Ahallássérültek pedagógiája területen szerzett több évtizedes tapasztalat eredményesenültethető át a t.-k. zavart mutató gyermekekre.

Mindkét csoportnak segít az írás. Nem gyakorlatokról van szó, ezeket az agy nem vésné be

megbízhatóan. Azonban élmény-képeskönyveikben már gyakran olvastak egy-egy eseménykapcsán nehezebb hangokat vagy szótagokat tartalmazó szavakat. Ha megkérdezzük a



27

gyermek ektől, hogyan lehetséges, hogy egy bizonyos nehezebb szót most kifogástalanul

ejtettek vagy hibátlanul írtak le, többnyire azt felelik, hogy egyszerűen tudták. Ez az a pillanat, amikor egy-egy, a transzfereket és szóelemzéseket tartalmazó rövid gyakorlattal

segíthetjük az igazi tudatosulást

Az írásos nyelvi forma elsajátítása (szintaxis, grammatika, helyesírás) vonatkozásában érdekes az a megfigyelésünk, hogy azok a hallásmaradványos nagyobb tanulóink, akiknél ez amodell érvényesült a korai fejlesztés során, annyira elsajátították az írott nyelvet, ahogyan

sohasem hallják a hangos beszédet. Kis koruktól fogva felfogták „ezt” úgy mellesleg, ésmost egyszerűen csak tudják .

Ugyanez áll az észlelésben akadályozottakra. Tapintásuk , észlelésük , nyelvérzékük hiányos.Képzeteket építenek fel a vezetett korai terápia segítségével, és megtapasztalják az ábrázolástaz élmény-képeskönyvek révén. Mellesleg aztán felfedezik az írott nyelvet, ha alkalmilagkülönös kerülő utakon kerül erre sor, mivel gyakran nehezükre esik a fontos és nem fontos

megkülönböztetése dominánsan vizuális irányultságuk és az idői sorozatok nehezebb

áttekintése miatt. Feltámad bennük az olvasás, még gyakrabban az írás iránti érdeklődés, hiszen az utóbbit tartalmilag maguk határozhatják meg. A lényeges az, hogy még azelőtt

barátkoztak meg a nyelvi technikákkal, mielőtt bevezette volna őket az iskolai program. A

már megismertek motiválják és megkönnyítik a beilleszkedést és a lépéstartást azosztályban. Ezért annyira értékes az előzetes munka. Az utólagos munka szolgálja azután azelmélyítést Iskolakezdéskor az előzetes munkához tartozik a helyesírási szabályokközelhozása. Erre az esetre is vonatkozik: ami nincs benne a „nyelvérzékünkben”, azt tudnikell. Szavak minimumával kell a szabályt megfogalmaznunk. A megfogalmazás mindigugyanaz marad, és minden alkalommal felidézzük, amikor szükség van a szabályra az írásnál.Ha elfelejtette, el kell érnünk, hogy gyakorlati példák alapján rájöjjön a gyermek . Ezúttal isugyanaz a hierarchia érvényes: kipróbálni – gondolkodni – tudni. Ezen túlmenőentudatosítanunk kell a kivételeket. Ennek a két elvnek a megvalósítása többnyire eredményes anormális intelligenciájú úgy nevezett legaszténiás gyermekek esetében.

Számos diszlexiás gyermeknek jelent problémát az egymásutániság, a sorozat (szeriális sík). Az első osztálytól meg kell kezdenünk a beszédterápiához tartozó tartalmi, grammatikai

szóelemzéseket. Beszédük alapja a tudatos gondolati rács, s ennek kell pótolnia hiányzónyelvérzéküket. Erre alapozva lesz talán képes továbbfejlődni.

Az olvasás – beszéd – hallás (intermodális sík) hiányos egymásra hangoltsága különösen azírott szövegek ellenőrzésénél tűnik fel. Mint tudjuk, a bázist a t.-k. tartomány jelenti, ez

irányít. A gyermekeknek szükségük van az „olvasó ujj”-ra, mindig ugyanarra az ujjbegyre,amely a szemet és a szájat vezeti. Már az óvodáskorban kialakítottuk (először vezetve) ezt asegítő és ellenőrző munkatechnikát.

Amennyiben a gyermeket az Affolter-modell alapján diagnosztizálták, és a logopédusmegállapítja az észlelési zavar adott tüneteit, akkor a terápiát a fentiekben leírtak szerint fogjakialakítani annak érdekében, hogy tudatosan megelőzze a későbbi a következményes zavarbatörténő lecsúszást. Néhány évig dolgozik majd a gyermekkel, mire az eljut oda, hogy a tö bbi

gyermekhez hasonlóan tudja elvégezni az első iskolaévek olvasás- és írásprogramját. Tapasztalatunk szerint a gyermekek számára ez a preventív munka a legegyszerűbb, nehezebblesz a későbbi tartalmi témafeldolgozás és a matematikai szövegek megértése.



28

A szülők gyermekeiket valamiképpen különösnek írják le, akiknek nagyon speciális azérdeklődésük. Mint elmondják, könyveket nem olvasnak. A gyermekek arról számolnak be,hogy azok nem érdeklik őket.

Az észlelési zavart mutató nagyon jó képességű gyermekek boldogulnak az általános iskola

alsó tagozatán, olyan osztályzatokat kapnak, melyek ugyan nem arányosak azintelligenciájukkal, de elfogadhatók. A problémák a felsőbb osztályokban jelentkeznek,

amikor az önálló szövegértésről és szövegértelmezésről van szó, vagy a sorok közötti állításokmegsejtéséről, és az ezzel kapcsolatos állásfoglalásról. A szószerinti síkról (megfelel a

valóságnak) kell kiindulnunk keresve a többféle értelmezést, s ezeket kell kipróbálnunk a

beszélgetések során. Az anekdoták, poénok, viccek képezik azokat a nyelvi emocionális-logikus köztes lépcsőfokokat, melyek a nyelvfejlesztést humorral fűszerezik.

Felfedezés – tudás – alkalmazás, ez az út, amelyet a terapeutának meg kell nyitnia. Aformális gyakorlatok és a könyvnélküliek, a „kívülről” tanulás (ami kívül van, az ott ismarad!) tanulása helyett ismétlődő analóg, tartalmilag érdekes nyelvi összefüggések önálló

felfedezésére van szükség.

Az előzetes munka értékes segítséget jelent a szociális integráció szempontjából, mivel

ezek a gyermekek gyakran magányosak az osztályban, emiatt csatlakoznak a nálukfiatalabbakhoz, vagy ha domináns vonásaik vannak, kiharcolják maguknak a „főnök”szerepét, aki kreatív ötletekkel rendelkezik, de a megvalósítást másoknak engedi át.

6. A matematikáról

Pythagorasnál találjuk a matematikáról a következő tézist: Az ember minden dolog mértéke.

Négy aspektust különböztetünk meg: - a szemantikát, a mennyiségekkel való köznapi operatív tevékenykedést - a tizedes rendszer matematikai terét- az elvont logikus matematikát- a matematikai nyelvet

Kézenfekvő, hogy a t.-k. észlelési zavar következménye diszkalkulia is lehet. A tünetek koránfelismerhetőek, és a megelőzést integrálni tudjuk a korai fejlesztésbe. Kizárólag a logikát nem érinti a zavar, és ez rendszerint „megmenti”a gyermeket, amint algebráról van szó.

A korai fejlesztéskor ismét a cselekvések rögzítése játszik döntő szerepet a köznapi,mennyiségekkel és a tömeggel való tevékenykedés során, vagyis a valóság, a szimbólumfok („számolási anyag” és rajzolás) és a jelszint (számjegyek, műveleti jelek, és hozzájuk a leírt szavak). Így megelőzzük a nyelvi („írott”)feladatoknál mutatkozó későbbi kudar cokat

az érintett gyermekeknél, akik tulajdonképpen tudnának számolni.

A zavar súlyosságának arányában ugyan gyorsan felismeri a gyermek , mit jelent a két dió,tudniillik egyet és még egyet, azonban aránytalanul sokáig tarthat, hogy a „három, négy”-nél nem egyszerűen a „több”-re, hanem pontos mennyiségekre gondoltunk. A továbbiakbansokan feltűnően hosszú ideig felcserélik a „négy”, „öt” mennyiségek megnevezését. A

számlálásnál később minduntalan kimarad egy számjegy, pl. a „nyolc”, mégpedig évekig.Csak ritkán segít a tárgyak vezetett számlálása. Tapasztalatunk szerint, ha a gyermek egész



29

testét (vállakat, térdhajlatokat) markánsan hátulról vezetjük a lépcsőmászáskor (taktilis

rendszeres tagolás), akkor valamikor együttszámlál velünk. Ezt folytatjuk előre- és hátrafelélépegetve, később több emeletet megmászva és kettős lépésekkel is.

A test minden dolgok mértéke. Az óvodásokat érdekli a magasságuk, testrészeik hossza

természetesen a családtagokkal és barátokkal való összehasonlításban. Mivel az „észlelésigyermek eknek” nehézséget okoz a valóság taktilis megtapasztalása, és nem sokat segít nekik,ebben a látás sem, ugyanakkor a kívánságaik gyakran egyértelműek, torzult képzeteketalakítanak ki. Amennyiben a „tizet” (10 cm) jól tapinthatóan belenyomjuk a tenyerükbe (a

leghosszabb ujjhegytől kiindulva), és ezt meg is jelöljük, úgy a testükön megjelenik a bázis-

mérték , mely mindenkor készen áll a becsléshez, a hipotézisekhez, és ami különösen fontos,az önálló ellenőrzéshez

Valóság – beszéd – számjegyek és

becslés – számolás - ellenőrzés

A térbeli tájékozódás nagy bizonytalansága már az érintett kisgyermeknél is megfigyelhető,aminek következményei lehetnek a félelmek, a ragaszkodás a meghitt otthoni környezethezvagy akár a látszólag gondtalan kinti szaladgálás. A számbeli tér vonatkozásában ez példáulazt jelenti, hogy a gyermek a lineáris aspektust ugyan megér ti, azonban már nehezen

vonatkoztatja ezt a két vagy háromdimenziós mennyiségi térhez. Mi tehát először a lineáriselőre- és hátralépkedést választjuk túlhaladva az első százason is (beleértve az összeadást és akivonást), mindaddig, amíg a gyermek fel nem fedezi, be nem vési, és probléma megoldáskorle nem tudja hívni az emlékezetéből a mögöttes analógiát, szabályt. Csak ezután rendeljükhozzá a gyermekkel együtt a lineáris százast a kocka százasához.

A téri tájékozódásnak ez a gyengesége magyarázza azt is, miért jelent a szorzótábla újra ésújra különös gondot, s nem igazi segítség a könyv nélküli bemagolás sem. Hiányzik az

esemény elképzelése. Amit nem értettünk meg, azt nehezen tartja meg az agy. A konkrét útannak felfedeztetése, hogy az összeadás lerövidítésének lehetőségéről van szó. Rendszerintgyorsan megértik a gyermek ek, hogy a felezés és a duplázás köztes állomásokat jelent. Mivel

a terapeuta hangsúlyosan irányít az útkeresés felé, a gyermek ek pedig a cél eléréséretörekednek, megörülnek a rövidítéseknek. Elfogadjuk, hogy eközben olykor meglepő és nemkonvencionális, de ugyancsak az eredményhez vezető lehetőségek et találnak, mivel

é ppenséggel az átgondolatlan, bemagolt folyamatok vezethetnek kudarchoz.

Az idői folyamatokban való eligazodás rendszerint nehézséget jelent az észlelési problémát

mutató gyermekeknek. Óvodáskorban aligha tekintik át a napi rendet, a heti rendet pedigvégképp nem. Visszanyúlva a szimbólum szinthez velük együtt készítünk el egy alaptáblát,amelyre folyamatukban ráerősíthetőek a változó és ismétlődő események (rajzok, elkészítettkis munkák, leírtak). Használjuk fel arra is az óvodáskort, hogy az évszakok egymásutánjáról és a hozzájuk tartozó ünnepekről áttekintést biztosítsunk.

Ezekről a gyermek ekről nem állítható, hogy különösebb gondjuk volna az óra leolvasásakor,viszont annál inkább jelent problémát meghatározott időtartam megélése, a saját és mások(isk ola) idői tervezése, a megf elelő és konkrét realizáció és az odaillő nyelvi kifejezésmód. A

gyermek az írásbeli tervezéssel és becsléssel, majd ezt követően az eredmények írásbankifejezett ellenőrzésével áttekinthető támpontokat dolgozhat ki magának.

7. Összefoglalás



30

Vannak gyermekek, akiknek úgy tűnik, más jellegű a tapintási képességük a test-környezetinterakcióban. Bizonyos információkhoz így nyilvánvalóan csak részlegesen vagy egyáltalánnem jutnak. Ez vonatkozhat a saját testtel kapcsolatos benyomásokra, mint éhség, fáradtság,fájdalom, stb., és a környezettel való kölcsönös hatásokból, az asszimilációból-

akkomodációból eredőkre. Ez konkrétan a szokásos események ignorálásában vagy a rájukvaló túlzott reagálásban nyilvánulhat meg. Másrészt a megismerés más típusa ennek

minőségében is megmutatkozik. Az Affolter-modell értelmezése szerint itt nem a fejlődéselhúzódásáról van szó, hanem a t.-k. tartomány fejlődési zavaráról, melyet olyan gyökér -

betegségnek nevez, amely befolyásolja az egész fa továb bi növekedését. Úgy tűnik, hogy az

észlelési funkció csökevényessé válik annak ellenére, hogy a t.-k. modalitás önmagában nem

sérült meg, nem képes azonban az észleltek intermodális összekapcsolására és idői, térbeli

integrálására. Erős, egészséges gyökér már nem tud kialakulni. A meghallott vagy a meglátott benyomásokkal való kompenzálás mindig megfigyelhető, akár a t.-k., akár az intermodálisvagy a szeriális síkon van. a zavar. Mint említettük, a vizuális és az akusztikus ingerek

maguktól adódnak, és ezek az ingerek sokrétűen és gyorsan váltakozva zuhannak a

gyermekre. Az a fajta észlelési esemény azonban, amely nem igényel a gyermektől aktivitást,nem teszi lehetővé az interakciót. Viszont éppen ettől függ az egészséges gyökérnövekedés.

Az észlelés zavara és az észleltek feldolgozásának zavara mindenképpen gyökérmunk a, ésmindig az érintett személy testének vezetését jelenti, hogy érvényesülhessenek a t.-k.

tapasztalatok a célszerű köznapi problémahelyzetekben. Ezen a bázison alakulhatnak ki az

intermodális funkciók és a téri és idői integráció



31

B Az észlelés intermodális feldolgozási zavara

1.Az észlelés intermodális feldolgozási zavara

K örülbelül már a negyedik hónaptól, ami ebből a szempontból a születés utáni legelső

idő pont, koordinálhatóak intermodális úton az érzékszervileg specifikus észlelések . .Ak örnyezetnek ugyanazt a darabját, amit a gyermek tapint, azt meg is láthatja, meg is hallhatja,

meg is ízlelheti és meg is szagolhatja. Mindezek a különféleképpen észlelt benyomások egyés ugyanarr a a tartalomra vonatkoznak. A tartalom mibenlétére vonatkozó tudást, amelyet

a t.-k. észlelés épít fel, gazdagíthatja a többi érzékszervi területről eredő sokféle továbbiinformáció

Előzőleg, az érzékszervileg specifikus fejlődés fokán például a gyermek meglát egy piros

foltot, vagy meghall egy zörejt, és. amikor meglát vagy meghall valamit, csak röviden figyel

fel, vagy változtatja meg mozdulatait. Hamarosan már rá is tud irányulni az optikus ésakusztikus ingerekre egy ideig: néz, fülel. Azonban a figyelem időtartama korlátozott marad.

Újra elszáll az érdeklődés, mert nem következik be semmi új, a piros az piros, a zörej azzörej marad. A látást és a hallást passzív észlelési eseménynek lehetne nevezni. Nem lehet

elvenni, felfedezni, az interakcióban megvizsgálni. Ezzel szemben megnő az érdeklődés

valamely tárgynak tapintás útján történő felfedezésekor. A gyermek fáradhatatlanul keresi atovábbi információkat.

Csupán az intermodális feldolgozás során növekszik meg a látás és a hallás jelentősége.

A baba rövid ideig figyel fel a bizonyos távolságból érkező csengőhangokra. Azonban a

kézbe vett harangjátékkal sokkal hosszabb ideig foglalkozik, tapogatja, megtapasztalja az

ellenállás változásait, és kipróbálja az ok -okozati történéseket. Eközben megszólaltatja ahangokat is, és elragadtatva hallgatja őket mindig újra és újra. Nem az okozza azelragadtatását, hogy ismétlődnek a hangok, hanem az, hogy előidézheti őket azáltal, hogyátfogja a tárgyat, mozgatja és hat rá. Eközben ráirányítja a szemét. Az érzékszervileg

specifikus t.-k. információ szupramodálisan koordinált tapintás – hallás – látás – tapasztalattá

válik . Az intermodális információ az egész megragadásává alakul, például a harangjátékvalóságává. A gyermek megbarátkozik vele. Ha másodszor is kezébe adják a harangjátékot,rá fog ismerni erre a valóságra. Örömét esetleg kelletlenségét fejezi majd ki, mivel az

érzelmek a környezettel való találkozás és interakció tapasztalatához kötődnek , ahhoz,

hogy milyen mértékben szokták meg és mennyire új a számukra. A jól ismertség és azújdonság közötti egyensúly hat az érdeklődésre és az örömre. A túlságos ismertségnélkihuny az érdeklődés, a túl sok újdonság viszont kellemetlen érzést, félelmet kelhet. .

A kéz – fül - szem koordináció során megtudja, megtanulja a gyermek, hogy a valóságról vanszó. A szem ebből a színeket fogja fel (a szürkeség adott fokozatát és a fényességet is) és akülső forma két dimenzióra redukált részét, a fül pedig a különböző akusztikus tulajdonságok(f rekvencia, dinamika, ritmus, időtartam) hanghullámait. A szín azonban a maga körvonalas

határaival nem testesíti meg a harangot, és a hang sem. Mindkettő ennek a harangjátéknakformális aspektusa. A szem nem képes megvizsgálni, hogy valódi tárgyról vagy esetleg csak

egy rajzról van-e szó, vagyis csupán egy darab papírról. Ugyanígy a fül sem képes ezt megvizsgálni. A valóság lehetne akár egy elektronikus eszköz is. A megérintés, az átfogás,a mozgatás és a ráhatás állapítja meg a valóságot, a látás és a hallás pedig kibővíti azt.

Ha a gyermek már megbarátkozott a harangjátékkal, és rá is ismer egy új helyzetben, úgyhamarosan érdeklődni fog, ha csak meghallja, vagy meglátja. Az auditív illetve vizuális



32

információ jelzéssé alakult a gyermek számára. Most már megvalósulhat a formálisaspektusra, mint a „harangjáték” teljes valóságának egy részére való ráismerés. Sőt, mi több,

a gyermek nél elvárás jelentkezik: amit meghall, azt hamarosan meg is láthatja – és fordítva. A legsürgetőbb elvárás azonban a „birtoklás”a zavar jeleit nem mutató gyermeknél is. Ennek

érdekében minden lehetőséget latba vet. Érdeklődése az explorációra irányul. Amennyiben

csak a látás és a hallás információja adott – gondoljunk pl. egy faliórára -, hamarosan kihunyaz érdeklődés, s ha fel is villan újra, az csak másodpercekig tart.

2. Az intermodalitás zavaráról

Affolter asszony már a múlt század hetvenes éveiben utalt az intermodális feldolgozászavarára, mely az autizmus szindrómánál figyelhető meg különösen pregnánsan meg a

gyermekeknél.

Amennyiben nem tud kialakulni az intermodális koordináció, az összes érzékleti eseménymagában, izoláltan marad fenn. A vizuális és az akusztikus benyomások a személy

közreműködése nélkül rövidek, másodpercekre szólók lesznek. A gyermek minduntalanfelfigyel, ha az ingerek cserélődnek és változnak. A t.-k. észlelés esetében mindez csak a

legkisebb mértékben zajlik a most leírt módon, mégpedig akkor, ha megérintik, átfogják, ésmozgatják a gyermeket, de főképpen az a jellemző, hogy ő maga válik ak tívvá. Tudjuk, hogy

az átfogás és a mozgatás már tartalmazza az idői faktort is.

Az első észlelés-feldolgozási szintnek , tehát az intermodális sík nak a zavarát mutató kisbabaazáltal tűnik fel, hogy elsősorban a ráható vizuális és akusztikus ingerekre figyel. Az ilyen

gyermek figyelmesen néz, de alig-alig személyekre, még az édesanyjára sem, hanemelsősorban a fényforrásokra, a fény mozgására, mint lámpákra, ablakokra, napsugarakra, stb.A mama arcára nézni azt jelentené, hogy a látást koordinálja a tapintásos benyomással. Agyermek jól is hall, felfigyel a hangokra, zörejekre, de nem lokalizálja őket, vagyis nemkapcsolja össze a hallást a látással. Ignorálja a mama hangját is, mert ennek feltétele megint csak a tapintás – hallás intermodális teljesítménye.

Az intermodális feldolgozás zavarát mutató gyermek gagyog és ez a gagyogás évekigfennmaradhat. Sír is, nevet is. Azonban nem az anyjára nevet, és megvigasztalni sem hagyjamagát. A nevetés és a sírás okára az anya többnyire nem tud rájönni, ugyanis nincs

felismerhető összefüggés az aktuális helyzettel. Gyakran ez is csak alig-alig változik megaz évek során. Zavar áll fenn a tartalom, a valóságban tapasztaltak és a formaösszekapcsolása terén. A formák ugyan k iépülnek, de üresek maradnak .

Kezdetben nincs eltérés a bázis folyamatok vonalán, a későbbiekben azonban nem alakul ki

a kéz – szem - koordináció. A t.-k. explorációt folyamatosan megakasztják a vizuális és azakusztikus ingerek. Ezek elterelik a figyelmet az aktuális szituációról, nem gazdagítják úgy, ahogyan ez a zavar jeleit nem mutató gyermeknél történik.

Egy példa: A gyermek egy zenélő dobozt nézeget. Különös, hogy nem nyúl hozzá. Hirtelen mégismegragadja, mozgatja, de a szeme máshová tekint. Egy idő múlva leejti a dobozt, nyugodt

lesz és enyhén feszült tónusú. Még mindig másfelé pillant, de most, úgy tűnik , figyel a

zenére. Váratlanul ismét a zenélő dobozra néz, újból figyeli. Az egyik modalitásról a másikra

történő billegés újra és újra lezajlik gyors váltakozásban. A számos ismétlődés során ráismerés nem figyelhető meg.



33

A ráismerés feltétele a helyzet ismertsége. Ismertté válik valamilyen dolog valóságának atapasztalása, explorálása, valamint valamennyi érintett aspektus koordinálása, vagyis az

intermodális információ, révén. Az egyes információk gyűjteményéből értelmes egészcsupán az észleltek intermodális feldolgozása útján válik .

Mivel a szituáció ismertsége az egyes információk egymásutániságára épül, valamely

változás bekövetkezésekor azonnal szét kell esnie. Minden egyes változás teljes mértékben újhelyzetet teremt. Érthető, hogy ez félelmet, pánikot és gyakran hosszas kiáltozást válthat ki,

vagy pedig védekezés gyanánt az önmagába fordulást és a környezet ignorálását.

Mindennek következtében e gyermek számára hamarabb válnak jól ismertté például a bútorok , amelyeknek tapintásból, látásból, hallásból és szaglásból eredő információs sorozata

konstans marad, mint az emberek - legyen az akár a saját édesanyja - akiknek állandóanváltozik a vizuális képe a mozgás, az eltérő ruhadarabok, stb. miatt. A nem fogyatékos

gyermek kiskorától fogva azt éli meg, hogy napirendje számos különböző, akár cserélhető

részletet is tartalmaz, vagy éppen ellenkezőleg, hogy sok részlet tartozik valamely egészhez,ami azután a köznapokat olyan érdekessé és pregnánssá teszi. Ezzel szemben vannak olyanérintett felnőttek, akik arról számolnak be, hogy gyakran érzik magukat kiszolgáltatva a sok

információból álló káosznak, hogy a fejük szét akar robbanni, s hogy segítségre szorulnak,

még akkor is, ha látszólag tiltakoznak is ez ellen.

Az intermodalitás szintjének zavarát mutató gyermekeknek nehezükre esik a tartalom és a

forma összekapcsolása, és még nagyobb nehézséget jelent, hogy a tartalmat váltakozóformákhoz kössék. Ha egy nagyobb gyermek már meg barátkozott a környezet egy darabjával,és sor kerül az újbóli ráismerésre, akkor a legcsekélyebb változás megtapasztalásakor mindent

be fog vetni, hogy pontosan helyreállítsa az eredeti valóságot. Így például nem akar enni, ha

az ajtó nyitva áll, vagy nem alszik el, mert egy kép ferdén lóg, stb.

Miután ezek a gyermekek olyan nehezen értik meg, hogy egyazon konkrét adottságravonatkoznak a legkülönbözőbb érzék leti benyomások, könnyen belátható, hogy náluk nemfog kialakulni a várakozó tartás – a pillanatnyi helyzethez tartozó változás elvárása -, és a

jelzések megértése sem. Tehát ha például, az anya a gyermek kiságyához lép, az nem fogja

elvárni, hogy kiemelje. És ha kintről meghall egy hangot, nem fog örömmel ráismerni, hogyez a papáé

A gyer mek ülni és kúszni fog. A mászás leginkább saját maga mozgatását jelenti a padlón, és

egyoldalúan szolgálja az alap, az oldal és a saját test közötti ellenállás változásainaktapintását. A tárgyakat, amelyeket eközben megérint, általában megragadja, vizsgálgatja is

őket, de nagyon egyhangú módon. Nem jön rá arra, hogy elérheti a távolabbi és a vele egy

alapon lévő tárgyakat, ha leküzdi a távolságot a saját testével. Később nehézségei lesznek atávolságok – és ezzel együtt a veszélyek – megbecsülésében, mivel mászó korában nem tudtakoordinálni a vizuális észlelést a t.-k.-sal az azonos alapon való haladáskor.

Megfigyelhető, hogy ezek a gyermekek többnyire később tanulnak meg járni, és különösnehézségük lesz a lépcsőn haladáskor. Ezzel szemben egy napon egyszer csak elkezdenek

felfelé mászni, és ebben meglepő készségük alakul ki. Úgy tűnik, hogy a járás igényli a

vizuális és a t.-k. intermodális teljesítmény egy bizonyos kritikus szintjét, gondoljunk csak

az alap és a test közötti kicsiny kontakt-felszínekre ennél a nagyon is komplex eseménynél. Afelmászásnál ezzel szemben viszonylag kis szerepet játszik a vizuális információ. A testnek



34

különböző stabilizált kontaktusai vannak az alap pal, miközben egy-egy testrész egy továbbifix pontot tapint ki.

Miután az intermodálisan észleltek feldolgozásának zavarát mutató gyermekek elszigetelten

észlelnek és raktároznak el optikus és akusztikus ingereket, ennek megfelelően reprodukcióik

is izolált formában jönnek létre. Ez avval függ össze, hogy reprodukciókról van szó és nemsaját variált produkciókról, hogy formákat vésnek be anélkül, hogy ezeket egyénilegfeldolgozott tartalmakkal kötnék össze. Így gyakran már nagyon korán rajzolnak

perspektivikusan, fénykép jelleggel, vagyis ahogyan látják a valóságot, és nem, ahogyan

ténylegesen ismerik. Ezt a kisgyermekkori fokot gyakran kihagy ják. Sűrűn fejezik ki magukat frázisokban is. Például úgy beszélnek magukról, ahogyan ezt az anya teszi amegfelelő helyzetben, de anélkül, hogy bekövetkezne a hozzátartozó kivitelezés. Egy kislányezt mondja magának az ajtó előtt: „Tina, nyisd ki!”, és továbbra is ott áll. Vagy egy fiú, akimár az általa a lexikonban olvasott régi kínai fűtésmódokról képes beszámolni, pánifélelemben szalad el, amikor az apa a kandallóban tüzet szeretne vele gyújtani.

Ezek a gyermekek ugyan megérintenek, átfognak és mozgatnak, meg is tapasztalják az ok-okozati eseményeket, nem tudják azonban a tapasztaltakat a köznapi probléma megoldásoksorán konkrétan adottakra átvinni, és megfelelően alkalmazni, mivel ezek intermodális ésszeriális észlelési teljesítményeket igényelnek. Ezért gyakran kerül sor sztereotípismétlésekre. Ezeket a sztereotípiákat a problémahelyzetekben felmerülő, számukra túlmagas követelmények , és az egyidejűleg fennálló kognitív alulkövetelés következtében

kiváltott frusztrált magatartásként értelmezhetjük .

3. A terápiáról

„Az autistáknak emberekre van szükségük, akik számukra megfejtik a világot” - mondta

állítólag Dietmat Zöller, aki autista volt. Affolter valószínűleg azt mondaná, hogy emberekre,akik velük együtt fejtik meg a világot. Ezalatt azt értené, hogy olyan emberekre, akik velükegyütt keresik a köznapokban a rendezettséget, emberekre, akik őket vezetik .

A szemet és a fület nem lehet vezetni. Semmi nem érhető el az olyan felszólításokkal, mint„hallgasd meg, amit mondok” vagy „idenézz, megmutatom neked”. Vezetni csak a testet

lehet.

A rendezés megértést tételez fel. A rendezett köznapok alapját meghatározott szabályok képezik. Ahhoz, hogy ezeket a szabályokat megtalálhassuk, meg kell értenünk az

eseményeket. A megértés megismerést, megtapintást jelent.

Affolter ezt írja: „ A modell középpontjában a problémamegoldó köznapi események állnak. A fejlődésgyökerét, törzsét képezi az ilyen események formájában tapintott, a környezettelinterakcióban álló tapasztalat.

„ A köznapi problémák megoldásához hozzátartoznak a valóság változásai. Ahhoz, hogy ezek

a változások létre jöjjenek, a tevékenységemet a pillanatnyi helyzethez kell igazítanom. Ez

feltételezi a környezettel való megszakítás nélküli kapcsolatot.”



35

Mindenkor, amik or észlelési zavart mutató személyekről van szó, arra törek szik a terapeuta,

hogy bevonja a munkába az anyát, az egész családot. A terápia elsősorban a köznapokbanvaló eligazodáshoz jelent segítséget.

Az anya tehát megtanulja, hogyan vezesse autista gyermekét. Hátulról fogja át, és taktilis úton

érzékelteti vele a szilárd alap- és az oldalak ellenállását. A test egyik oldalát stabilizálja, azazlehetőleg nagy felületen biztosítja ezt a szilárd környezetet. A másik oldalt vezeti amozgásba. Amennyiben a kezeit vezeti, úgy ügyel arra, hogy a kezei az ő kezein, azujjhegyei az övéin nyugodjanak. Minden egyes problémamegoldás az ehhez alkalmazkodómozdulatok sorozatából áll. Az anya eközben ügyel az intenzív tapintásra minduntalan

beiktatva az egyes szakaszok közötti rövid gondolkodási szüneteket, mint a belsőfeldolgozás szüneteit. Az anya vezeti a gyermeket valamennyi o lyan lépésnél, amelyeknekmegtételére spontánul ő maga nem képes. Ez különösen a vár atlan helyzetekre vonatkozik,

mint például valamit el kell tolni vagy fel kell szedni, szükség esetén kerülő utat kell tenni,

stb. Nem fogja megzavarni az egyidejű beszéddel a koncentrált tapintás és a figyelmes

útkeresés másodperceit. A gyermeknek az legyen az érzése, hogy ő oldja meg a problémát.

Szükség esetén beszélnek erről néhány szóban előtte és főleg utána.

Tapasztalat szerint az észlelési zavart mutató gyermekek visszariadnak az elsőmegérintésnél. Amit itt tapintanak, az túlságosan újszerű, és erőteljes elutasítást, kiáltozástvagy sztereotípiákat válthat ki. Gyakran sikerül ezeket a reakciókat rövid idő alattmegszüntetni, vagy inkább megelőzni az adott gyermekkel kapcsolatos tapasztalat alapján,amikor olyan problémamegoldó feladatokat választunk, amelyeknél az exploráltak keretébenvalamit megváltoztatunk, vagyis az okra azonnali okozat következik be. Ez azt jelenti, hogy

az ok nak és az okozatnak időben egészen közel kell esnie egymáshoz. A t.-k. rendszer nem

érintett az intermodalitás zavarát mutató gyermekeknél, de annál inkább - az intermodalitászavarának következményeként-, a szeriális szint, mely az észleltek feldolgozásánaklegmagasabb foka. Ezért gyakran bizonyos tempó szükséges az új feldolgozásakor , vagyis a

gyermekeket érő mindig újabb tapintási tapasztalatok megfelelő tempója a megváltoztatott problémafeladatnál alkalmazott vezetés során. A hosszabb útkeresésre még nem állnak készenkezdetben. Gyakran kihozza őket a sodrukból, és emiatt lehetetlenné teszi a tanulás fejlődését.Ha azon ban sikerül az, hogy a gyermek érdeklődését, a problémamegoldásra való irányulását

fenntartsuk, akkor lassan megbarátkozik a helyzettel. Közepes testi feszültség áll be. Mostmár a szemét is a problémamegoldásra irányítja, jelentkezik a kéz – szem – koordináció

Vannak olyan gyermekek, - és ez ugyancsak áll a t.-k. tartományban akadályozottakra is -,

akik megijednek vagy tiltakoznak, amikor megpillantanak egy adott tárgyat vagy helyzetet. A

vizuális információ tudatosítja a problémát, annak újdonságát, azonban nem segíti elő avele való megbarátkozást. Az ilyen szituáció elkerülésére a terapeutának meg kell próbálnia,hogy kapcsolatba hozza a tárgyat a gyermek testével anélkül, hogy az először megpillantaná.Ha a tapintás révén megismerkedik a tárggyal, s az érdeklődése is felébred, akkor már rá is

tud tekinteni a gyermek azért, hogy további információkat keressen

Az intermodalitás zavarát mutató gyermekeknek többnyire komoly étkezési problémáik is

vannak. Általában hosszabb időre van szükségük ahhoz, hogy felfogják az összefüggést éhség

és evés, szomjúság és ivás között. Ha megtöltik a szájukat, gyakran nem tudnak fékezni, snem ügyelnek arra, hogy az már régen tele van. A száj megtöltése és az evés számukra mégmindig két különböző dolgot jelent. Sokan az ételek meghatározott színeit részesítik

előnyben, ill. utasítják el, vagy megriadnak a kevert, de azonos színű fogásoktól. Lényegestapasztalatokhoz jutnak – bevonva a szájjal történő explorációt is - a dolgok mibenlétéről, és



36

az ok - okozati történésekről, melyeket beágyazunk az értelmes, naponta szükségesteendőkbe. Az eközben megjelenő intermodális információ átfogja valamennyi érzék szervi

területet. Minden problémamegoldásnak alkalmazkodnia kell az aktuális helyzethez. Tapasztalatunk szerint, a gyermekek így megbarátkoznak a fogásokkal, és megtanulnak enni.

A vezetés során a felnőtt ügyel arra, hogy változatosak legyenek a megoldási utak, amozdulatok, a tapintásos benyomások, mivel a problémahelyzetekben megjelenő újat

ugyanúgy biztosítani kell, mint a már ismertet. Gondoljunk a következőkre: az inputról vanszó, a gyermek ne kivitelezési módokat, készségeket tanuljon meg! A szokások ugyanelengedhetetlenek a mindennapok bonyolításánál, a gyermek fejlődését azonban nemmozdítják előre, ezért újból és újból meg kell ezeket törnünk. .Az autista gyermekek nagyon

hamar elsajátítják a szokásokat, kötődnek bizonyos állapotokhoz és folyamatokhoz. Például:az almát meg kell hámozni függetlenül attól, hogy beillik-e az aktuális helyzet be. Az egyre

újabb tapintásos és más érzékleti benyomásokhoz kötött információkkal, ezeknek atapasztalatoknak az interiorizálásával idővel lehetővé válik a gyermek számára, hogy azalapot képező szabályosságokat megértse, felismerje a belső szabályokat, és a megváltozott

interakció során rájuk is ismerjen. Végül majd átviszi az ilyen szabályokat az új helyzetekreis, hogy kipróbálhassa őket, és új következtetéseket vonhasson le. Például az almák vezetettfeldolgozásánál fel fogja ismerni a különböző helyzetekben, hogy egyáltalán kell-e hámozniés hogyan, s hogy a héj leválása milyen érzetet vált ki. Észleli a héjak külső és belsőoldalának és a hámozott és nem hámozott almának az eltérő mibenlétét, és megtapasztalja,mikor kell, és mikor nem kell az almát meghámozni. Fel fogja fedezni a héj leválasztásánakszabályát, a héj, a hámozatlan és a hámozott alma milyenségének szabályát, a mikorhámozzunk és mikor ne hámozzunk szabályát. Át fogja vinni ezeket a szabályokat másgyümölcsök feldolgozására, és eközben új dolgokat kell tekintetbe vennie, azaz korrigálniakell. A szabályok levonását, a csoportok rendjének kialakítását a gyermek a vezetett,tapintott információ révén tanulja meg értelmes, köznapi probléma helyzetekben, ésnem – ez a terapeuta számára a legfontosabb szabály – magyarázat és bemutatás révén.

Az autista gyermekkel folytatott játék során nagyon gondosan kell arra figyelni, hogy képes-e

valódi szemiotikus teljesítményekre. A szimbólum játék gyakran csak egy látott játékpuszta utánzása, vagy egy vele folytatott játékcselekmény sztereotíp megismétlése. A

beszélgetős szerepjáték gyakran egy teljes szituáció meghökkentő másolata, és így nagyonmegtévesztő lehet. A környezet legtöbbször nevet ilyenkor, és nincs tudatában az eseménytragikumának. A képeskönyvek néha nagyon kedveltek. Ezek a gyermekek sok részletetragadnak meg. Minél többet lehet ezekből felfedezni, annál jobban vonzza őt. Azonban a

cselekményeket alig fogja fel, és a történet teljes folyamatát is csak ritkán. A nagyobb

gyermek ek adott körülmények között tudnak olvasni, írni és számfeladatokat megoldani, denem értik meg, hogy ezeknél meghatározott tartalom közvetítéséről van szó.

Miután az intermodális feldolgozás zavarát mutató gyermekek hajlamosak arra, hogy

elsődlegesen a vizuális és az akusztikus inputokra, tehát a formális aspektusokra figyeljenek, ezért elsőként a formális aspektusok megértése alakul ki náluk, és a formák létrehozásátrészesítik előnyben. Fontos, hogy átlássuk ezt a helyzetet, és ne erősítsük meg formális

játékokkal vagy gyakorlatokkal is. Minden fejlődés alapja a tartalom elsajátítása a t.-k.

rendszeren keresztül. Ezeknél a gyermekeknél is a gyökérmunka az elsődleges.Amennyiben a gyermek a szemiotikus teljesítmények jeleit mutatja, azaz tudatára ébreda szimbólumok és jelek fiktív voltának, arra, hogy ezek bizonyos tartalmak hordozói,

akkor ábrázolva is feldolgozhatjuk a problémamegoldó eseményeket. .Az élmény-képeskönyvben történő rögzítéskor segítségül hívjuk a digitális fényképezőgépet. Ez lehetővé



38

C. Az észlelés szeriális feldolgozási zavara

1. A szeriális szervezéshez

Az előzőekben elemeztük az érzékszervileg specifikus észlelés első szakaszát, valamint azt,

hogy a t.-k. észlelés bázis szerepet tölt be. Láthattuk, hogy kb. a negyedik hónaptól alakul kiaz észleltek intermodális feldolgozása. Kb. a kilencedik hónapban rendeződik az inter -modális információ idői és tér i egymásutániságba, sorozatokba és mintákba. Az Affolter-

modell szeriális szervezésről beszél. Affolter összefoglalóan a következőt írja:

„És mindezek az észlelési folyamatok és a közben felvett információk értelmes kapcsolatbakerülnek egymással a köznapi probléma és az ennek során felmerülő megoldási kísérletekrévén”.

Ha az egyik érzékelési tartomány sérült, úgy ez az érzékszervileg specifikus zavar kihat az

észleltek mind intermodális, mind szeriális feldolgozására, és a továbbiakban ennek

megfelelően akadályozza azokat.

A t.-k. tartomány zavarát mutató gyermek elsősorban a vizuális – auditív intermodálisinformációkat veszi fel. A t.-k. terület által koordinált benyomások hiányosak és torzak. Ez

vezet – ahogyan ezt már korábban kifejtettük – a kognitív és az emocionális – szociálisterületen megnyilvánuló pontatlan, sőt akár hamis képzetekhez. Az akusztikus és az optikus

jelekre ez a gyermek gyakran úgy reagál, hogy oda nem illő tartalmakat hív le emlékezetéből,és ennek megfelelően oda nem illő magatartást tanúsít. Pl. egy autó motorjának hangjáramegáll az úttest közepén, ránéz az autóra, majd utána is tekint. Térben is nehezen igazodikel, mivel a térbeli tájékozódás a referencia síkká vált közös alapon elhelyezkedőszomszédos viszonylatok megtapasztalására épül. Ahhoz, hogy az információt időbenrendezni lehessen, először is fel kell fogni az esemény értelmét, azaz fel kell fedezni,

tapintani kell. Másodszor kapacitás szükséges még az idői sorozat csoportosításához ésrendezéséhez is. A t.-k. zavart mutató gyermek minduntalan kudarcot vall ennek sor án, mivel

hiányoznak nála az alapvető építőkövek.

Az észleltek intermodális feldolgozásának zavarát mutató gyermek nek olyan nagy

fáradtságába kerül, hogy összehozzon azonos kapcsolathoz tartozó két dolgot, hogy alig juthozzá a téri és idői rendezéshez. Ez konkrétan azt jelenti, hogy a résztvevő tárgyaknak megkell érinteniük egymást, egyébként pánik lép fel a gyermeknél, vagy nem is fogja fel a

problémát. Ugyanez történik, egy összetartozó, kétrészes cselekménynél, melyben van előbb

és utána. Ez a gyermek csak a másodpercek nek él, és még a másodperc aktualitása, ez az egyértelmes kapcsolat, is könnyen újra szétesik . A hozzá tartozó mozdulat elveszti értelmét, és agyermek sztereotipen fogja ismételgetni.

Van azonban olyan gyermekekkel is dolgunk, akiknél rendben vannak az érzék szervi

tartományok, akik nem mutatnak zavart az észleltek intermodális feldolgozása terén, akik

azonban magasabb szinten, a szeriális szervezés szintjén akadályozottak . Ezek azok a

gyermekek, akik egyhamar úgy érzik, túlságosan komplex a téri dimenziók és az időisorozatok okozta bővülés. Lehetőségeik keretein belül ugyanakkor feltűnésmentesek.Teljesítményeik azonban aránytalan mértékben esnek szét, amint elérik határaikat. E

gyermekek számára stressz helyzetekkel tarkítottak az átlagos hétköznapok. Képességeik

egyre-másra alkalmatlanok arra, hogy problémáikkal megbirkózzanak. Kudarcuk tudatossáválik , szemben például az értelmi fogyatékosokkal. A szeriális integrációs zavart mutató



39

gyermekek fokozódó mértékben frusztráltak , ami magyarázat a gyakran hirtelen és előrenem látható oda nem illő magatartásra vagy a hektikus viselkedésbe való átbillenésre.

Ahogyan ez megnyilvánult például annál a gyermek nél, akinek az anyja elmondta, hogydélután majd autóval mennek a nagymamához, mire a gyermek azonnal beült az autóba, ésnem akart onnan kiszállni. Úgy tűnik, mintha kapaszkodnia kellene az „autó” valóságába,

hogy el tudja viselni azt az idői sorozatot, melynek időtartamáról nincs elképzelése. Eközbennem tudja megszakítani az érintkezési kapcsolatot az autóval sem, pl. egy evési, ivási vagyWC-re menési cselekménnyel. Amikor az anya ilyen javaslatokkal állt elő, kiáltozással éspánikkal reagált.

Az információkat csoportosítani, kötegelni kell. Minél jobban zajlik ez, annál többinformáció felvételére kerülhet sor. A lehetséges mennyiség ugyanakkora az egyes

érzékszervi területek esetében, és személyről személyre sem változik. Affolter már 1987-ben

hivatkozott Miller vizsgálataira, aki a „mágikus hét - plusz vagy mínusz kettő” -ről beszél. Afelvett információk mennyisége és az ezt követő emlékezeti bevésés tehát a kötegelésképességétől függ. Vagy ellenkezőleg: a rossz kötegelés rossz bevéséshez vezet, amely

azonban nem azonos az emlékezet gyengeségével.

Affolter írja: „ Ebben az összefüggésben lényeges, hogy megkülönböztessük a teljesítmény szituációhozkötött szétesését a teljesítményre való általános képtelenségtől.” .Más szavakkal: különbségetkell tennünk a kompetencia és a performancia között. „A teljesítmény előfeltétele mindig a teljesítményre vonatkozó kompetencia. A kompetencia

megléte azonban nem az egyetlen előfeltétel. Már említettük, hogy a teljesítményeknekmindig egy adott helyzetben kell megvalósulniuk : az adott szituáció komplexitása képezi a

performancia további előfeltételét.„Ha tehát azt figyelem meg az észlelési zavart mutató személynél, hogy egy bizonyos

helyzetben nem képes teljesíteni, akkor ezt nem róhatom fel a kompetencia hiányosvoltának, hanem a performancia hiányosságát állapítom meg.

2. Az észleltek szeriális feldolgozásának zavara

Az észleltek feldolgozásának legmagasabb fokán, a szeriális szervezés szintjén megjelenőizolált zavar elsősorban koraszülés, agyi fertőzés, koponya – agytrauma, agytumor vagy

életmentő gyógyszerek nagymennyiségű szedésének, stb. következménye.

A szeriális szervezés zavarában szenvedők között vannak olyanok, akik az idői faktorral

kompenzálnak . Megbirkóznak ugyan a folyamatossági problémákkal, de minden nagyonlassan zajlik . Mások megkísérlik, hogy az információk sokaságát korlátozzák egy

szituációban, és emiatt hiba csúszik a kiválasztásba. A gyermek például a tanítási óránmeghallja a közeli kakaskukorékolást, de nem fogja fel, mit is mondott éppen a tanár. Vagy

tollbamondásnál a helyesírásra összpontosít, és eközben „elfelejtkezik” a mondat egyrészéről. Azok a gyermekek, akiket képességeik szempontjából túlságosan megterhelnek,

gyakran passzívan és némán álldogálnak vagy üldögélnek, holott tudnak beszélni. Ugyanezeka gyermekek otthon az anyjukkal többé vagy kevésbé feltűnő jegyek nélkül játszanak, és

beszélgetnek. Amennyiben azonban komplexebb lesz a szituáció, például egy látogatóérkezik, vagy a ruhájukon valami szokatlant pillantanak meg, visszaesnek a passzív vagycsupán néma állapotba. Ezt a hallgatást azonban nem nevezhetjük pszichés zavar nak.



40

A szeriális integrációs zavart mutató gyermekeknél gyakran megfigyelhető a megkésettbeszédfejlődés is. Amikor már beszélnek, sokszor megmaradnak akár évekig is a táviratistílusnál. Szósoraik azonban rendszerint tartalmazzák a nyelvileg fontos részeket, vagyis a

cselekvőt, a cselekvést és a tárgyat. Hiányzik viszont a tartalmi és mindenek előtt a formaiteljesség. Ezek a gyermekek rosszul kötegelnek. Képességeiket eközben hamar meghaladják

az igények. A felvett és elraktározott információk mennyisége csekély és rendezetlen, és a produkció során újból megakadnak az egymás utáni állók vagy sorozatok képzésekor és ateljes szituáció strukturálásakor.

Ugyanakkor mindenképpen létre jön a valódi kommunikáció, egymás kölcsönös megértése,

csupán ők azok, akik a legkisebb mértékben veszik ki a részüket a beszélgetésből.Hasonlóképpen szűkszavúak a leveleik és a fogalmazásaik is.

Könnyen érthető, hogy a szeriális integráció zavara különösképpen az olyan komplexteljesítményekre hat ki, mint a beszéd, az olvasás, az írás és a helyesírás.

3. A terápiához

Már említettük, hogy a nem fogyatékos gyermek először tartalmakat és képzeteket épít fel,még mielőtt a megjelenítésükhöz szükséges formákat elsajátítaná Fontos azt kiemelnünk,hogy az információk felvételekor zajló kötegelés megelőzi a produkció során zajlóstrukturálást. Továbbá, hogy soha nem lehet szó üres formák kötegeléséről, legyenek

azok fonémák, grafémák vagy más jelek. A terápiának tehát nem szabad az észlelés és azészleltek feldolgozásának fejlesztése címén különböző észlelési gyakorlatokból és észlelési

játékokból állnia. Hasonlóan ahhoz, ahogyan a beszédzavarnál sem célszerű izoláltangyakoroltatni a verbális részteljesítmények et.

A terápia során ezúttal is a famodellből, a gyökér -munkából indulunk ki. Ezt a gyermeket is

köznapi problémamegoldásokhoz vezetjük, és eközben egészen különösen ügyelünk a

referencia síkra épített téri dimenzió elsajátítására. Lényeges, hogy eközben minduntalanaz egész testet mobilizáljuk. A vezetés révén a gyermek megbarátkozik a jól strukturáltsorozatokkal és ezek értelmes, gyakran kényszerítő következményével.

Mindkettő, az átfogás és a ráhatás is az ellenállásnál maradást jelenti, még pedig bizonyos

ideig. Az optikus és az akusztikus ingerek ugyan gyakran, de mindig csak rövid időre veszikigénybe a figyelmet. Először is ki kell emelnünk, hogy a környezettel való interakciónál

valamiben konkrétan meg tud kapaszkodni a gyermek , ami segít neki, hogy ne terelődjék el.Másodszor , a megoldási út keresése egyrészt izgalmas, másrészt eltart egy bizonyos ideig.

Minél jobban alkalmazkodik a problémamegoldás a gyermek hez, annál hosszabb ideig képesrá összpontosítani, vagyis lesz képes a nem odatartozó ingerek kizárására. Megtanulja, hogy

ne figyeljen fel bizonyos vizuális és akusztikus ingerekre. Teljes kapacitását a tartalomnyerésére és a kötegelésre tudja fordítani. Amennyiben mégis eltereli valami, ne reagáljon a

terapeuta, ne is szóljon a gyermeknek figyelmetlenségéről. Inkább arról kell elgondolkodnia,hogy a gyermeknek talán nagyobb ellenállást kellene észlelnie, mert túl nagy követelményt

testesít meg számára az esemény, vagy éppenséggel nehezítenie kellene a problémát, mivelnyilvánvalóan van a gyermeknek még szabad kapacitása. A terapeuta örök problémája a

gyermek koncentrálásának biztosítása.



41

Amikor a konkrét köznapi feladatnál megoldási utat keresünk, elsősorban tapintásostapasztalatról van szó, ami a kipróbálás során valósul meg. Természetesen végül is elvezet az

út a megoldáshoz. Hogy megoldódott-e a kérdés vagy sem, annak megint tapinthatónak, atapintáson keresztül ellenőrizhetőnek kell lennie. Így nő a gyermek biztonsága és bizalma. Például a tapintás révén észlelnie kell, hogy az üveg fedele zárva van. A puszta vizuális

ellenőrzés – még a felnőttek esetében is – megtévesztő lehet, és végül nagy ijedelmet iskiválthat. Miután az észlelési zavart mutató gyermekeknek hosszú ideig szükségük van atapintásos ellenőrzésekre, ezeket mindig tartalmazniuk kell a problémamegoldásoknak . Minélrosszabbul tud a gyermek kötegelni, annál jobban szorul rá a tapintásos ellenőrzésre.

A „rész – egész” mottó áll mindig a középpontban. A kiindulópont az aktuálisan adott

probléma, mint egész, ennek megoldása pedig a teljes eseménysor végét jelzi. A megoldási útkeresése azt jelenti, hogy szeretnénk megtalálni az egymással kauzálisan összefüggő egyes

rész-lépéseket. Hozzátartozik a tévedés, a hibás megítélés, és ezt tudatosan meg is kell éltetni,rögzíteni és megbeszélni. Idővel megtanulja a gyermek, hogy egy-egy problémahelyzetben

elkülönítse egymástól a lényegest és a lényegtelent, és hogy a legsürgetőbbre koncentráljon,

mivel csak „rövid, szűkös ellenőrzés” áll a rendelkezésére. Ez annál jobban sikerül, minéltöbbet tud. A valóság megtapasztalására igaz lesz „a kerülő utak gyarapítják a környékre

vonatkozó ismereteket” szólás.

Amikor a problémamegoldás útjait szimbólumokkal és jelekkel ábrázoljuk, akkor a dolgokmibenlétére, az ok – okozati eseményekre, ebben a személyes érintettségre és a rész – lépéseknek az egész eseményen belüli rendezésére vonatkozó tartalomközvetítésről van szó.Már rajzolunk a gyermek negyedik évében, először csak két képpel (előbb – utána), azutánhárommal ábrázolva a tapasztalt probléma megoldási útjának lefolyását, és hamarosanáttérünk a képtörténet rögzítésére, mely önálló oldalakra kerül. Ez az ábrázolás nagysegítséget jelent a gyermeknek a rákövetkező beszélgetésnél és elmesélésnél annyiban, hogyát tudja tekinteni az eseményt, mint egészet és ezzel egy időben az egyes megoldási lépésekrendezett egymásutánját.

Amikorra ezek a gyermekek eljutnak a terápiás foglalkozásokhoz, szinte mindig vannak márszemiotikus teljesítményeik. Ennek következtében már jól fel lehet velük dolgozni a

probléma megoldásokat. Újból érvényes a mondás: a tanulás a megértésen alapul.Konkrétan ez a következőket jelenti:

Elsőként a terapeuta lesz aktív, tevékenykedik, játszik, rajzol, beszél, olvas, ír. A pillanatnyihelyzet komplexitását a gyermek hez alkalmazkodva strukturálja. Mindaddig, amíg a gyermek

odafigyel, feltételezhető, hogy tanul belőle Rövidebb, hosszabb időre majd maga is át akarvenni egyes ábrázolási mozzanatokat, s ilyenkor a terapeuta vezetni fogja, amikor ez csakszükséges és lehetséges. A kivitelezés ennek során megint csak észleléssel és interakcióval

jár. Gyakran és hosszabb ideig még akkor is rászorul a gyermek az egyéni startsegítségre,

amikor már önállóan szeretne és tudna ábrázolni, mivel meg kell előzni az indulásnál a

hirtelen elakadást, és elő kell segíteni az önálló folytatást. Egy komplex eseménylebonyolításakor az első lépés mindig a tapintás és a megoldási módok kipróbálása,sohasem a magyarázat.

A tulajdonképpeni nyelvi munkára nézve ez azt jelenti, hogy a főnevek, igék, a tapintáskor előálló melléknevek, névutók, r agok , emocionális kifejezések továbbá a mondat- és

szövegstruktúrák rendezéséről és kapcsolatba hozásáról van szó tisztán tartalmi, vagyis a



42

gyermek tapasztalatainak a szempontjából. Értéktelen a tárgyak, élőlények, színek, stb.megnevezése, és a jellemzésük k érdés – felelet eljárások formájában.

Egyelőre nem használunk olyan kritériumok at, mint „szép” és „hibátlan” a „szépen rajzoltad”,„hibátlanul írtad” értelmében. Zsákutcának tekinthető a formák hangsúlyozása, vagy netán

gyakoroltatása mindaddig, amíg nem áll rendelkezésre az életkornak és az intelligenciaszintnek megfelelő tartalom. Egyes gyermekeknél komoly készség alakul ki a formákkal valófoglalkozás terén, ez azonban üres, tartalmatlan marad. Szép mintákat rajzolnak, elakadásnélkül számlálnak, hibátlanul másolnak, stb. Megint mások számára az efféle gyakorlatok az

állandó kudarcok forrását jelentik, mivel a formák üresek. A normál intelligenciájú gyermek,

akit érdekel a tartalom és ennek ábrázolása, idővel maga kíván szépen és hibátlanul dolgozni. Az első vezetett rögzítési szakaszokban kizárólag hibátlanul írt mondatokkal találkozik.Amint egyes mondatokra már ráismer vagy betűket fedez fel, alkalmazhatunk individuálissegítő jelzéseket (pl. félkörívet a hosszú mássalhangzók alá). A rajzokhoz játékfigurákat is

beiktatunk, az olvasáshoz pedig hozzátartozik majd a mutatóujj utolsó perce. Amikor márnem lesz szükség a vezetésre, mint bázisra, a terapeuta még hosszabb ideig elsőként kezdi

meg az olvasást a képes-élménykönyvben, anélkül hogy felszólító tartást venne fel vagyszemkontaktust kezdeményezne, s így lehetővé teszi a gyermeknek, hogy csak úgy mellesleg

„felszálljon a vonatra”. A közös, gyakran felváltva zajló rögzítő munka minden külső nyomás nélkül torkollik a harmadikba, az önállóságba. Lehet, hogy a szeriális szervezés zavarátmutató gyermek tud olvasni még azelőtt, mielőtt beszélne, mivel ilyenkor kiesik az időifaktor. Előfordul az is, hogy évekig nem mutatkozik semmilyen látható fejlődés mindaddig,

míg nem alakul ki kellő strukturáló képesség, s a gyermek képes lesz megmutatni, mit is tud.Ilyenkor gyakran rövid időn belül indul meg a beszéd, olvasni és ír ni kezd. Egyidejűlegelmélyültebben játszik, s a félelmi állapotoknak kevésbé kiszolgáltatott. Ha ez sikerül nekimég az iskolába lépés előtt, fennáll a lehetősége annak, hogy a „nyelvi munkával” valókorábbi megbarátkozásnak köszönhetően megbirkózik az iskolai hétköznapokkomplexitásával. Kezdi felfedezni a háttérben meghúzódó nyelvi tulajdonságokat is, mint aszavak több jelentése és a tréfa. A terapeuta kihámozza vele a poénokat az anekdotákból ésviccekből, hogy lépést tudjon tartani másokkal a társalgások során, azt is tudatosítja, milyensokat lehet kifejezni kevés szóval is.



43

Kombinált zavarokat mutató gyermekek

A. A taktilis – kinesztetikus tartomány zavarával kombinált hallássérülés

Mind a hallássérülés, mind a t.-k. tartomány zavarának esetében az észlelés szempontjából

specifikus zavarokr ól van szó. A kétféle terápiás iránynak tehát egymásba kell fonódnia.Eközben világos számunkra, hogy a hallássérülés esetében formális és mennyiségiakadályozottságról van szó, míg a t.-k. zavarnál elsődlegesen a tartalom elsajátítása, de aformáké is érintett, mégpedig minőségileg és mennyiségileg is. Affolter azt mondaná, hogy azutóbbi a gyökér zavara, és az elő bbinél a fa koronájából hiányzik egy fontos ág.

Az esély

- Manapság a hallássérülést rendszerint már az első évben felfedezik.

– Az egész gyermekkorban biztosított a terápiás. kísérés és ennek finanszírozása.

- A gyermek ek már a beiskolázás előtt eljutnak az olvasáshoz és amatematikai alapokhoz a korai fejlesztésnek köszönhetően.

-. Eredményesen előzhető meg a későbbi legaszténia és a diszkalkulia.

A veszély

Amennyiben egy terapeuta túlságosan koncentrál a hallás és a beszéd fejlesztésére, csak az

eredménynek az elvárt időben történő elmaradásakor, vagyis kudarc esetén kerül sor újabbkivizsgálásokra. A pszichológiai magyarázatok túl gyakran kapnak szerepet, amikor pedig

fejlődés- pedagógiai gondolkodásra volna szükség.Az aktuális tartalomról leválasztott formális gyakorlást még abban az estben sem szabad

alkalmazni, amikor az input – szakasz akár évekig is eltart, mire a valóságról alkotottképzetek raktára annyira feltöltődik, hogy megjelenhessenek a teljesítmények.

Az út és a cél

A tapintás – hallás, valamint a kipróbálás – gondolkodás testesíti meg mindig valamennyi

nyelvi teljesítmény, valamint a bevésési képesség fejlődésének előfokát. Minden fogyatékosgyermek számára meg kell teremteni azokat az individuális módozatokat, hogy a maga

módján fedezze fel ezt az utat, hogy tudatosuljanak benne a lehetőségei, és hogy idővel képeslegyen a megfelelő életvezetésre.



44

B. Az intermodálisan és szeriálisan észleltek feldolgozásának zavarával kombinálthallássérülés

Az észleltek feldolgozásának intermodális és szeriális zavarának hatása egyidejűleg hat ki azösszes érzékszervi területre. A hallássérült gyermek nem érti meg azt, amit még képes volna

meghallani, nem is koncentrál rá, amennyiben nála járulékosan az intermodális feldolgozásiképesség zavara is fennáll. Megtanul felfigyelni a hangokra, öröme is lesz benne, de nemtudja a meghallottakat összekötni a tartalommal. Viszont annál inkáb b nyitott az izoláltakusztikus információkra, és közben kialakít sztereotípiákat is. A terápiás út hosszú, intenzívgyökérmunkán át vezet, amely mellesleg integrálja a hallásnevelést is. A terapeutánakmindenkor tudatában kell lennie annak, hogy amikor a gyermek örömmel figyel fel a

hangokra, ez azért nyugtatja meg, mert a hallottak nem kötődnek megértést igénylőtartalmakhoz. A mi célkitűzésünk azonban vezessen a köznapi események felfedezéséhez és

megértéséhez, amennyire lehetséges a hozzátartozó beszédhez is, és ezeknek egy bizonyosszintű önálló megvalósításához, ideértve a nyelvhasználatot is.

A szeriális feldolgozás járulékos akadályozottságát mutató hallássérült gyermekek csak akkortűnnek f el, amikor náluk egy helyzet meghaladja a komplexitás individuális határát, éslehetetlenné tesz bármely teljesítményt. A környezet ezt a határt alig érzékeli, és nem tudjaeltüntetni sem logikus érvekkel, sem rábeszéléssel. Egy idősebb pedagógus egy alkalommal

úgy mentette meg tanítványát, hogy csak úgy mellékesen megjegyezte: „Látom a szemeden,hogy éppen azt akartad mondani…”, és továbbfolytatta az órát. A gyermek helyett hozta létrea teljesítményt bízva abban, hogy később majd spontánul ő is képes lesz rá.

Nagy segítséget jelent ezeknek a gyermekeknek a zene minden formájának aktív bevonása.

Ahogyan erre már kitértünk a hallássérült gyermekekkel kapcsolatos fejezetben, a prozódiaiszempontok nemcsak a hallás- és beszédfejlődés alapját képezik. Az egész testre kiterjedőritmikus struktúráik révén elősegítik a nagyobb sorozatok rendszeres interiorizálását.

A korai fejlesztés során sokat kell kísérletezni új munkatechnikák at keresve, amelyek

lerövidíthetik a megoldási utat. Ezekre szorul rá a gyermek később az iskolában minduntalan,amikor állandó szabálytalanságok feszegetik teljesítő képességük határait.



46

Zárógondolatok

Miután az észlelési zavarokat mutató gyermekekkel folytatott munka során köznapi

problémákból indulunk ki, feltétlenül szükséges a szülőkkel történő intenzív együttműködés.Érintettként megtanulják, hogyan vezessék gyermeküket, és az Affolter-módszert bevonják acsalád mindennapjaiba. A heti egy vagy több terápiás foglalkozáson mindig részt veszvalamelyik szülő, azonban a fejlesztésnek csak akkor van értelme, ha létrejön a transzfer az

otthoni helyzetr e. A szülők állítsák gyermeküket a mindennapokban nehéz, de szellemiszintjének megfelelő feladatok elé. Ugyanakkor segítsék a kivitelezést, vagyis vezessék agyermeket. Gondolják meg mindig, mennyi tapintásos információra van lehetőség egy

probléma megoldásakor, és hogy adódik -e lehetőség ennek során a tapintásos ellenőrzésre is.

Elsősorban a szülők azok, akik lehetővé teszik a gyermek számára az önálló f elfedezőtanulást.

Ha már iskoláskorú a gyermek, és talán integráltan tanul, további együttműködésre vanszükség, mégpedig a terapeuta, a szülő és a pedagógus között. Az a lényeges, hogy a gyermekintelligenciájának megfelelő tanulást biztosítsanak. Ma már inklúzióról beszélünk. Tudni kell,hogy az észlelési zavart mutató gyermekeket nem lehet „meggyógyítani”. Az esélyük abbanáll, hogy a beszűkült érzék szervi tartomány maradványos információinak finomabbdekódolását tanulják meg. A környezettől nyert tapasztalatok és a gondolati feldolgozásmellett rá vannak utalva az őket megértő és feléjük nyitó külvilágra. Ezér t a terapeuta vagy a

pedagógus megfelelő szemléltető gyakorlatok segítségével éri el, hogy az osztálytársak ismegéljék ennek a tanulónak a problémáit, majd ezt követően beszélgessenek is róla. Atapasztalat azt mutatja, hogy az osztálytársakra mindig nagy benyomást tesz ez, és részükrőlnyitottak a további lépésekre is. Természetesen a pedagógus is gondosan megfigyeli, hogy afogyatékos gyermek mindent megértett-e tartalmi, nyelvi, matematikai szempontból, ésmindent meg is hallott-e, amit az osztállyal feldolgozott. Leírja a terapeutának azokat ahézagokat, melyek akadályozzák a gyermeket abban, hogy felfedezze a háttérben álló okokat,a mögöttes szabályokat vagy elveket a hasonló problémákban, amelyeket azután át tud vinni

az iskolaiakra. A család is értesül az iskolai témákról, hogy a gyermek a kiinduló pontkéntszolgáló valóságot már előzetesen megélhesse, és hogy később a valóságban ellenőrizhesse

elképzeléseit.

Érdekes az a tapasztalat, hogy a vezetés alapvetően fejleszti az önállóságot. Minélszenzibilisebb a tapintás, minél differenciáltabb az input, annál rövidebb az út a

produkcióhoz, a teljesítményhez! Gyakran figyeljük meg, hogy amikor a gyermek ek márönállóan keresik a megoldási utat, és észreveszik, hogy nem elegendőek a tapintott

információk, maguktól nyúlnak átmenetileg a vezető kezek után. Nem teszik meg eztazonban, ha valamit egyszerűen nem tudnak kivitelezni, ilyenkor türelmetlenek lesznek.

Vannak olyan gyermekek, akik ugyanazon a területen tehetséget is, fogyatékosságot ismutatnak. Ez alig vehető észre korai éveikben, amikor elsősorban a zavar által meghatározottkiesések állnak a középpontban. Viszont elámulunk a 10-12 éves súlyos fokban hallássérültgyermeken, aki olyan tisztán énekel vagy zenél, hogy hallássérülését nem is akarjuk elhinni,

és feltesszük a kérdést, hogyan is lehetséges ez. Járulékos t.-k. észlelési zavart, vagyis a beszédfejlődés alapját képező akadályt mutató fiataloknál is megjelenik alkalmanként az

egyidejűleg váratlan nyelvi adottság. Érdekes, változatos, hibátlan leveleket írnak akár kétvagy három nyelven is.



47

Optimális szinten önállóan vezetett későbbi életet tesz lehetővé a zavar és az adottság, a korai

fejlesztés, a tartalmak kidolgozása a fejlesztéspedagógiai modell keretei között megvalósulóintegrált gyakorlatokkal, a jó team, az érintett gyermek és a környezet nagyon jó hozzáállása.

Az ezekkel a gyermekekkel folytatott munkánk célját, amennyiben a felnőttkorban zajlóéletükre gondolok, a következőkben írhatom le:

- Tapasztalja meg a gyermek, hogy fel tudja ismerni magukat a problémákat, legyenek azok

organikusak, kognitívek, emocionálisak vagy szociálisak. – Legyen a gyermeknek bátorsága ahhoz, hogy szembe nézzen velük tudva, hogy a problémamegoldása izgalmas.

- Legyen elegendő önbizalma ahhoz, hogy segítségért forduljon tudva, hogy minden

interakció adást és kapást jelent. – Fejlessze ki individuális személyiségét, de alkalmazkodó képességét is, hogy lehetőleg nagyönállóságra tehessen szert, és ezzel együtt pozitív legyen az élethez való hozzáállása.

- Lehetőség szerint a kommunikációban is tapasztalja meg, és fedezze fel az adást és kapást,azt hogy a beszéd sokkal több

- a beszélni tudásnál,

- adott szókincs birtoklásánál és jelentésének megértésénél,

- grammatikai szabályok megértésénél,

- a tartalmak továbbadásánál.

Mivel arról van szó, hogy

a beszédet, mint eszközt fedezze fel:

- melynek köszönhetően nemcsak tapasztalatokat, hanemvéleményt, feltételezéseket, ötleteket tud partnerével cserélni,

- melynek köszönhetően, elérhet valamit, és észreveszi, hogy mások isszeretnének általa elérni valamit,

- és közben megtapasztalja, mi mindent ért meg, ha érti a beszédet.

Arról van szó, hogy a gyermek megtanulja felderíteni a közlések tényleges jelentését azért, hogy az emberek nyelvi magatartása mögé lásson.



48

A terápiában részesült gyermekek

Nadja

Nadja későn kezdett el beszélni. Igazán csak a negyedik születésnapja után beszélt. K iskorátólfogva azonban állandóan „csacsogott” édesanyjával, idősebb testvéreivel, babáival,

plüssállataival. Hallani lehetett mindig, folyamatosan adott hangokat. Forgószél volt, állandómozgásban. A keze is mindig el volt foglalva valamivel, és közben nem is volt ügyetlen. Azóvodában később csodálkozott a többi gyermek, Nadja állandó hangadása, csacsogása miatt.Vidám gyermek volt, sokat lehetett vele nevetni. A kérdésekre gyakran egészen távoliközlésekkel válaszolt vagy témát váltott. Mesélésnél bámulatosan gyűjtötte össze a

részleteket.

Mivel Nadja beszédében sok volt az artikulációs-fonológiai és gyakran morfológiai-szintaktikai hiba, bevonták a logopédust. A család probléma nélkül megértette Nadját, de

nehezen tudták a fecsegését leállítani. Nem volt képes más beszédére odafigyelni, gyakrannem értette meg, amit neki mondtak, ezért alig lehetett vele beszélgetni.

Egyik kedven szórakozása a barkácsolás volt, azaz az azonnali munkálkodás. Ami csak akezébe került, azt rögtön megmunkálta, megváltoztatta. Célja ugyan volt mindig, rövid időmúlva azonban megváltoztatta a szándékát, vagy odatolta az anyja elé a félig kész darabot.

A terápiás kiindulópontot tehát Nadja érdeklődési köre szolgáltatta. A hangsúly áttolódott a„megcsináltam, kész”-ről a közös útkeresésre, felfedezésre, utánakérdezésre, a hipotézisekfelállítására és a következtetések levonására. Hozzátartozott az ok -okozati lényeges

tapasztalatok rajzos, írásos rögzítése az új, pregnáns felismerések megtartása céljából.Eközben esélye volt annak, hogy Nadja úgy mellesleg felfedezze az olvasást és az írást. Arajzolás és az írás, mivel technikailag feltételekhez kötött, fékezően hatott rá, vagyis a

„kemény” valóság, ami Nadját annyira lelkesítette, nyugalmat és ráirányulást biztosított. Azokat a teljesítményeket vezettük eleinte, amelyeket nem tudott önállóan kivitelezni, hogymegtanuljon tapintásával észlelni, és azt, hogyan lehet k oordinálni és megfelelően változtatnia mozdulatsorokat és a nyomatékot. A nyelvtani, beszéd és matematikai szabályokatintegráltuk a konkrét problémamegoldásokba, egyúttal tudatosítva és rögzítve őket, hogy

bármikor utánuk lehessen nézni. Amit a gyermek spontánul nem észlel tapintással, azt„tudnia” kell.

Nádja vidám tanuló lett, aki jó hozzáállással sokat akart tanulni.



49

Daniela

A család első gyermeke volt Daniela, és édesanyjának legfő bb gondja a táplálása volt. A

gyermek nem akart inni, később enni. Veseelégtelenség miatt azonban szükség volt a tartósdiétára. Egyéb szempontból Daniela nem okozott gondot, nyugodt volt, mindig sokat aludt.Amikor három éves korára még mindig nem beszélt, a szülők orvosi kivizsgálást kértek. Adiagnózis súlyos fokú hallássérülés volt.

Három hónap múlva jól beállított hallókészülékekkel érkezett a terápiás foglalkozásokraDaniela. Az anya első kérdése ez volt: „Mennyi idő múlva fog a kislányom beszélni?”. Mireazt válaszoltam: „Arra gondol, hogy mikor fog ja Ön Danielát megérteni vagy arra, hogymikor fog „szépen” beszélni a gyermek ?” Az anya meghökkent, és gyorsan felismerte avárható problémákat. A prognózisom ez volt: „Úgy gondolom, egy éven belül Danielaérthetően fogja magát kifejezni, de „szépen” beszélni úgy, hogy senki se jöjjön rá a

hallássérülésére, talán soha.” Mindig nagyon fontosnak tartom, s ugyanakkor persze félek istőle, hogy „hamisan” ne vigasztaljam meg a szülőket, hanem lerakjam annak az alapját, hogykizárólag a gyermek, a hétköznapi problémákkal való foglalkozás érdekében. intenzíven

együtt tudjunk dolgozni

Csak egy idő múlva hallottam arról, hogy a családban halmozottan fordultak elő észlelésizavarok, s ezek következményeként iskolai gondok, legaszténia, diszkalkulia.

A hallásnevelés mellett konkrét, köznapi problémák és rögzítésük állt a terápiaközéppontjában, tudva azt, hogy a tapintás, az exploráció, a gondolkodás mindenféle értelmeskommunikáció előfoka. Daniela megtanult enni, mivel ételeket készítettünk elő, melyekelfogyasztásáról szabadon dönthetett. Legyőzte pánik rohamait a térben és elveszettségét azidőben, amikor konkrét (nem a játék során felmerülő) problémákat kellett megoldania, mint a

kenyeret egy magas polcról levenni, vagy a pizsamát este felvenni, de a délutáni alváshoznem. Mikor második éve járt óvodába, maga rajzolta le az emlékezetes élményeket , és írt ishozzá. Az élmény naplók nagyon fontosak voltak a számára. Az általános iskola alsótagozatát megfelelő önbizalommal és avval a biztonságérzettel végezte el, hogy segíti a

terapeuta – anya - tanító team.

A korai hallásnevelés keretében jó szolgálatot tett a játék a melodikán. Koordinálnia kellett az

ajakzárat a hangszer nyílásán, a fújást, a célzott ujjmozgást, a kottaolvasást, és fejlődött a

hallása és a hangok produkálása ritmikus sorozatok ban. Daniela az anyjától örökölte a zeneitehetséget, melyet erősített a sok otthoni éneklés és zongorajáték. És lássunk csodát,valamennyiünk meglepetésére ma már szinte nem állapítható meg a beszéde alapján, hogyhallássérült. Kórusban énekel, furulyázik, és alig vannak problémái a kiejtéssel az idegen

nyelvek tanulása során. A terápia középpontjában továbbra is a t.-k. észlelési zavar áll, vagyisa hétköznapok lebonyolítása, a magasabb nyelvi szintek megértése, a vélemények, szándékokés kívánságok megsejtése a szavak mögött.



50

Simone

Koraszülött (1200 gr.), légzési elégtelenség, veseelégtelenség. Csak az intenzív koraszülöttellátás mentette meg a babát, hallását azonban károsította. A család mindennap jaiban a

legnagyobb gondot az etetés és a súlygyarapodás jelentette. Ugyancsak terhelte a szülőket agyermek nagyfokú nyugtalansága, mivel két óránál hosszabb időtartamot nem tudott aludni,

még éjszaka sem. Életkorának megfelelő időben ült, mászott, állandó mozgásban volt, ésazonnal reagált minden vizuális ingerre. Egy éves, négy hónapos korában derült ki a szokásoskontroll vizsgálat során, hogy „hallásmaradványos” is. A terápiát a hallókészülékek beállításaután azonnal megkezdtük. Simone villámgyorsan mozgott, megragadta, eldobta a tárgyakat,kipakolt minden elérhetőt, és rövid idő alatt teljes káoszt teremtett maga körül. Az anya szószerint egy másodpercre sem veszíthette el a szeme elől.

A terápia során nálam vagy az anyánál stabil kuckóban helyezkedett el Simone. Az intenzívvezetés átváltoztatta a hektikát eutoniává, odafigyelésre, és úgy tűnt Simone ezt nagyonszerette. Egy idő után azt mondta az anya, hogy megtanulta a gyermek egész napos vezetését(amikor az apa hazaérkezett, ő vette át), és így most jobban érzik magukat. Amint azonbanmagára hagyták, nem volt előrelépés. A nagyobb testvéreket meg kellett védeni a káosztól.

A gyermek három éves korától megkezdtük a probléma megoldások rögzítését, a rajzolást ésvezettük az írást is, ami lehetővé tette, hogy Simone érdeklődéssel odafigyeljen. Az enni kell,

mit szabad, mit nem szabad, a vesék gyenge működése miatt előírt szigorú diéta évekigközponti kérdés maradt, ezen kívül a köznapi önállóság volt a cél. A szimbólumjáték soránnem volt képes megjelenítésre. Több mint három éven át kizárólag az inputon dolgoztunk többnyire vezetéssel. Azután, minden előzetes jel nélkül, annyira feltöltődhetett a raktára,

hogy megjelent az output. Néhány héten belül tudott beszélni, rajzolni, játszani, jobban aludt

és evett. A szülők megkönnyebbülése mérhetetlen volt, annál is inkább, mert Simoneveseátültetés előtt állt. Hazatérve papírral, ollóval, ragasztószalagokkal foglalta el magát,mindazzal az eszközzel, melyekkel a kórházban kötötték le.

Logopédiai óvoda: a csoportban nem tűnt fel, egyéni foglalkozáskor a logopédusnál viszontszelektív mutizmus jelentkezett. Az észleltek szeriális feldolgozásának zavara ugyan lehetővétette – mint az első években – a felvételt és a feldolgozást, a produkció harmadik lépésétazonban nem, főleg nem, ha ez elvárt volt, és újak voltaka keretek is. Egy éven át egyetlen

szót sem ejtett ki Simone az egyéni foglalkozások során a logopédiai óvodában. A logopéduscsodálkozva mesélte nekem, hogy csak írásban kommunikál Simone-val, hiszen ő már tud

olvasni és írni.

Simone integráltan tanult a többségi osztályokban. Megvalósult az inklúzió, mivel mindkétoldal megtanult közelíteni, alkalmazkodni egymáshoz. Amikor egy napon Simone elrejtette ahallókészülékeit, és olyan akart lenni, mint a többiek, megfigyeltem egy fiút, aki elmondta,szeretné, hogy halljon, s ezért így fordult a kislányhoz. „Kérlek, vedd fel őket megint,segítek.”Ezzel megoldódott a probléma.

Simone családjában a „férfiaknál” előfordultak észlelési zavarok, ami iskolai tanulási

problémákban vagy legaszténiában nyilvánult meg. A „női” vonal viszont inkább tehetségetmutatott nyelvi téren. Simone is jól haladt az idegen nyelvek terén, s könyveket is olvasott



51

szabad idejében. Az érthető beszéd azonban nehézséget okozott hosszú ideig, ami a kombinálthallássérüléssel, taktilis és szeriális zavarral magyarázható. Egészsége csupán ifjúkorábantette lehetővé a cochleáris implantációt. Az ezt követő gyakorlásnak és a szociális presztízs

iránti vágyának köszönhetően Simone kiejtése is sokat javult.



52

Michael

Kezdetben nem tűnt fel a szülőknek semmi. Korán és jókedvűen kezdett beszélni. Óvodai

felvételéig mindig az anyja közelében igyekezett maradni. Ha nem látta, elu ralkodott rajta a pánik. Egyébként soha nem volt „oda bújós” gyermek, lehetőség szerint kerülte az érintéseket.A nem megszokott barnás árnyalatú ételeket nem volt hajlandó elfogyasztani, s azt sem tudtaelfogadni, hogy a tányérján két étel érintkezzék egymással. Mindig is hosszú időt töltött képeskönyvek nézegetésével, s ezt hangosan és érthetően kommentálta is. Eközben odanyúltaz ábrázolt tárgyakhoz, hogy megtudja, a lapon fekszenek -e, vagy rajzolták -e őket. Ha azanyja egy történetet mondott el neki, nem figyelt oda, és a hallottakkal kapcsolatban nem álló,gyakran egészen különös kérdéseket tett fel, mint: Honnan tudod, amikor nem is láttad?

Egyáltalán így volt? És ha nem így volt?

Az óvónő arról számolt be a szülőknek, hogy Michael soha nem figyel oda, felszólításokat

nem teljesít, és hogy ezért a többi gyermek nek kell várnia. A csoport elvárásai miatti nyomásmegbetegítette Michaelt. Óvodát cserélhetett, és a beilleszkedés félig-meddig sikerült is.

A gyermekpszichiáter logopédiai foglalkozást ajánlott. Habár Michael beszédfejlődéselátszólag zavartalanul zajlott le a szókincs, szómegértés, a nyelvi szabályok és a folyamatos

beszéd szempontjából, sajátos kommunikációs siketsége mindig újra elbizonytalanította a

környezetét. Vajon nem hallott jól? Természetesen hallott. Vagy mégsem? Tanulásiképessége jó volt. Miért nem alakult ki érzéke a pragmatikus beszéd, vagyis a beszéd nek a

szociális kapcsolatoknál megkívánt irányába? Miért stagnált látszólag gazdag szókincse aszószerinti szinten? Bár meghallotta, amit neki mondtak, legtöbbször nem fogta fel, mit is

akartak, és hogyan is értették. Ezt észre véve kiutat keresett, és különös kérdéseket tett fel,témát változtatott, vagy egyszerűen nem reagált.

A terápia alapjaként azt a hipotézist állítottuk fel, hogy kombinált problematikáról van szó.Egyrészt a t.-k. információk elégtelensége, másrészt az észleltek intermodális feldolgozásánakzavara, és következményes idői és téri problémák állnak fenn. A középpontban agyökérmunka, a Michael mindennapjaihoz tartozó problémák megoldása, és egyidejűleg anem odatartozó vizuális és akusztikus ingerektől való védelem állt. Fontos volt, hogy

egymásba szövődjék a megoldáskeresésénél tapintott valóság, a maga által rajzolt képestörténet és a szűkebb, ehhez tartozó szókincs, elsősorban az igék, a tapintottakkal kapcsolatosmelléknevek, az idői egymásutániságot és a rendezést kifejező fogalmak. A testet öltött

beszéd révén lépéseket tudtunk tenni a beszédpragmatika megértése és a többes jelentésekvonalán. Változatlanul megmaradt annak a problémája, hogy Michael ritkán volt képes valamiújnak tisztán a kommunikáció vagy szövegek alapján való megértésére. Így továbbra isszükség volt kiscsoportos oktatására és sok egyéni fejlesztésre.



53

Manuela

A család negyedik gyermeke nyugodt baba volt, és az anya ezt nagyon értékelte. Manuelát,ha szükség volt rá, gond nélkül rábízhatta valakire. Amikor a kislány kétéves volt egy

odalátogató barátnő félig kérdezve, félig állítva mondta, vajon miért néz a gyermek olyansajátosan a világba. A négy gyermek mindegyike egészen „más”, vélte az anya. Ezt amegjegyzést azonban soha nem felejtette el.

Manuela három éves korában nem tapasztaltak „igazi” beszédfejlődést, viszont egyre többkiáltozási rohamot figyeltek meg, és evési problémák is nehezítették a hétköznapokat. Ekkorkonzultáltak a gyermekorvossal, aki megkésett beszédfejlődés miatt irányította őket a

logopédushoz.

Az intermodális teljesítményeknél nagy problémák jelentkeztek . Ha Manuela valamit

megfigyelt, nem lehetett szólni hozzá. Ugyanez történt, ha valamire fülelt, miközben azonban

nem lokalizált. A kiáltozás és a pánik rohamok sokasodtak otthon. Az anya úgy gondolta,kislánya egyszerűen nem érti a környező világot. Az apjáról sem vesz tudomást, és a testvéreiközül is csak az egyik nővérét ismeri fel. A beszéde ugyan fejlődött, nem voltak szájmotorikaivagy t.-k. problémái, de hiányzott a kapcsolat a valósággal. Diagnózis: autizmus intakt érzék szervi területekre épülő teljesítmények mellett. Az évek során „ép” intelligencia és jótanulási képesség mutatkozott meg.

Az első évek a köznapi problémahelyzetekben zajló intenzív vezetéssel teltek. Az utak a pánik rohamoktól a felismeréshez vezettek és ezzel a megtalált megoldásokba vetett bizalomhoz. Mindegy volt, hogy étkezésre, testi higiéniára, piszkos ruhadarabok vagy cipőkcseréjére, ágyazásra, stb. került-e sor, az út mindig ugyanaz volt: először nagy, ijedt kiáltozás(megkülönböztethető a „tiltakozó vagy „fájdalom miatti” sírástól), a megoldási úton történővezetés (fontosak a folyamatosan tapintható változások), mely felismerést tett lehetővé, és ezoldotta a feszültséget. Megvalósulhatott a kéz – szem koordináció (intermodális teljesítmény),és Manuela végül persze egyszerűnek találta a megtalált megoldást! A hasonló helyzetekrevaló átvitel az első években nem volt lehetséges. A legkisebb változtatás új problémát

jelentett számára. Az egyidejűleg zajló rögzítést kis korától fogva nagyon szerette.

Mit tanultam meg terapeutaként? Pánik rohamoknál nem segít Manuelának, hogy „szabadondönthessen a lazításról”, feszültsége növekszik, és még tovább tart. Az útirány az értelemkeresése, a konkrét megoldások intenzív vezetés mellett (nagy felületű, stabil alap, kuckó). A

félelmi kiáltozás a köznapokban azt jelenti: akarom, de nem tudom. Segítség! Mit tanult megManuela? A szükségletnek és a bosszúságnak egyszer vége lesz, és akkor büszke leszek .Évekkel később szeretett volna biciklizni megtanulni.. Egész délután vezette az anyja,

Manuela meg kiáltozott, vacsora előtt azonban már nevetve karikázott tova. Ma márfelnőttként, ha valami előre nem látott dologgal találja magát szemben, először csendesensírdogál, azután pedig bocsánatot kér.

Manuela gyógypedagógiai iskolába járt. Egy éven át egyéni fejlesztésben részesült, egyedülvolt a szobában tanárnőjével. A második évben elkísérte a gyógypedagógus egy alacsonylétszámú osztályba, hogy gondosan felépítse a szociális integrációt. Ő volt az egyetlen autista,és szüksége volt az egyéni foglalkozásokra is valamennyi iskolai évben. A másokat az első

időben egyáltalán el nem viselő gyermekből olyan fiatal lánnyá fejlődött, aki felelősséget érezmás gyermekek, - testi és szellemi fogyatékosok, - iránt. Vezette őket (ahogy engem is



54

vezettek, magyarázta), hogy tanulni tudjanak, szervezte gondozásukat is. Fontos volt, hogyamit tanul, azt meg is értse, hogy leépüljenek a félelmei, és elkerülje a formális utánzást.Amikor felfedezte a testét, és rájött, hogy belül sok minden fájhat, elhatalmasodott rajta afélelem, és nem volt vége a panaszkodásnak. Egy hentestől belsőségeket szereztek be, a

család orvosa segített a „boncolásnál”, és abban, hogy ismertessen ember és állat közötti

különbségeket. Az orvos ugyancsak beszélt a segítségnyújtásról fájdalom és sérülések esetén.A víz útjának megértése érdekében a család kirándult egy forráshoz, majd más napokonhosszú órákon át gyalogoltak egy patak, illetve egy folyó mentén. A végső cél egy tengerpartinyaralás és hajóút volt. Az anya szerint az ilyesfajta tanulás tulajdonképpen a családot is

gazdagította.

Az iskola befejeztével Manuela pékmesterséget tanult egy védőmunkahelyen. Egy év utánazonban megállapítottuk, hogy ez szellemileg alulkövetelte, és ezért átírattuk egy szakácsszakmunkásképzőbe nem fogyatékos fiatalok közé. Ez új, nehéz helyzet volt! Terapeutájávalegyütt elkészített egy rövid beszámolót, melyet elmondott az osztályban. Közölte, hogy haegyszerre beszél két személy, abból semmit nem fog fel, s ha zaj van az órán, hallja ugyan a

tanárt, azonban nem érti meg, továbbá szüksége van sok képanyagra is. Az inklúzió sikerült,az osztálytársak komolyan vették Manuela igényeit. Tanulmányainak befejezésekor alegszebb munkafüzettel jeleskedhetett, hiszen kiskorától hozzászokott a munkák rögzítéséhez,

és szerette is ezt. A mai napig naplót vezet minden vakációjáról és utazásáról.

A beszéde? Nincsen baj a kommunikációval és a levelezéssel, bár vannak grammatikai ésszintaktikai hibák. Könyveket nem olvas. Mint mondja, nem érti meg őket. Szószerintiszinten használja és érti a nyelvet. A célzások, a többszörös jelentések, a szavak mögötti vélemények számára túl nehezek. És fordítva, Manuela mindig nagyon őszinte, egyenesen

kimond mindent, nem tud hamiskodni, vagy a szavak mögé bújni, ami a környezetet gyakranérinti, olykor megszégyeníti, s felveti a kérdést, mi is a fogyatékosság tulajdonképpen.

Tíz éve másodszakács egy idősek otthonában. A főnöke nagyon kedveli, mivel soha nemhiányzik, nem késik el, teljesen megbízható. Rendkívüli alkalmakkor a munkavégzéshez egynyugodt szobát biztosít számára.

Hosszú ideje saját lakásában lakik Manuela, ellátja háztartását, rendben tartja az anyagiakat,esetenként vendégeket hív, akiknek aztán finomakat főz. Még mindig kapcsolatban áll kétvolt iskolatársával, egy hallás- és beszédfogyatékos és egy észlelési problémákkal küzdőfiatalasszonnyal. Mindehhez hozzájön az, hogy az unokaöccsei és unokahúgai nagyonszeretik a keresztanya szerepében is. Röviden, Manuela mindenki számára igazi „kincs”-et

jelent!



(A fotók feliratai)

Terápia fejlesztőpedagógiai elvek alapján.

5 éves súlyos fokban hallássérült örmény lány

1. Problémamegoldás

2. Rögzítés

3. Kommunikáció

5 éves a t.-k. érzékelési tartományban zavart mutató fiú

1. Vezetés, stabil alap, kuckó

2.

Információkeresés köznapi problémánál

3. A tapasztaltak rögzítése

Heidi Heldstab - Miért Nem Beszél a Gyermekem

Documents

Transcript of Heidi Heldstab - Miért Nem Beszél a Gyermekem