Hayat boyu ogrenme taslak strateji belgesi tr

Hayat Boyu Öğrenme Strateji Belgesi (TASLAK)

MEGEP, İş Piyasası Ekibi Ankara, Ağustos 2007

Önsöz Mevcut Hayat Boyu Öğrenme (HBÖ) Strateji Belgesi MEGEP kapsamında hazırlanmış olan Hayat Boyu Öğrenme Politika Belgesinin (Ankara, Eylül 2006) takibi niteliğindedir. Amaçları şunlardır;

• Paydaşlar, özellikle de MEB tarafından gelecekte gerçekleştirilecek eylemler için anahtar stratejik amaçların belirlenmesi;

• Eylül 2007’de sona erecek olan MEGEP projesinin özellikle de Mesleki Eğitim ve Öğretim ve çalışanların eğitimi alanlarındaki başarılarının sürdürülebilirliğinin sağlanması.

Bu Strateji Belgesinde benimsenmiş olan perspektif, Türkiye’nin Mesleki Eğitim ve Öğretim sektörünün bütünüyle birlikte, MEGEP’in de ötesine geçmiştir. HBÖ birçok alanı kapsayan bir kavramdır. Bu strateji belgesi büyük oranda, belirtilen HBÖ politika belgesinin “Gelecek için Tavsiyeler ve Öneriler” isimli 4. bölümüne dayanmaktadır. Politika belgesinde yapılan analiz tekrarlanmaya çalışılmamıştır. Bu strateji belgesi daha çok uluslararası çapta yapılan tartışmadan ortaya çıkan şekliyle, Türkiye açısından anahtar HBÖ hususlarına odaklanmaktadır. Türk Hayat Boyu Öğrenme politikaları için sekiz stratejik amaç belirlenmiştir. Bunlar:

1. Hayat Boyu Öğrenme Sistemi ve Altyapısının Güçlendirilmesi 2. Hayat Boyu Öğrenme Finansman kaynaklarının Arttırılması 3. İzleme ve Karar-Alma için Verilerin Toplanması ve Kullanılması 4. Yerinden Yönetim ve Yetki Devri, Sivil Toplum ve İşbirliğinin Sağlanması 5. Öğrencilere Bilgi, Tavsiye ve Rehberlik Hizmetlerinin Yaygınlaştırılması ve Öğrenme

Kültürünün Oluşturulması 6. Kalite Güvencesi ve Akreditasyon Sisteminin Oluşturulması 7. Personel Kapasitesinin Geliştirilmesi 8. Uluslararası İşbirliğinin Sağlanması

Mevcut Strateji Belgesi, öncelikle MEB’e ve Bakanlığın ötesinde Türkiye’de Hayat Boyu Öğrenme politikalarının geliştirilmesi sürecine katılan kamu sektöründen ve özel sektörden tüm paydaşlara hitap etmektedir. Seçilmiş olan stratejik amaçların haklı çıkarıldığı daha ayrıntılı tartışmalar ile ilgilenen okuyucular, faaliyet gösterdiği dört yıl içinde MEGEP’e bağlı olarak çalışmış olan Türk ve yabancı uzmanların hazırladığı Hayat Boyu Öğrenme politika belgesi ve diğer belgeleri incelemeye teşvik edilmektedir (www.svet.meb.gov.tr). Bu belgede, MEGEP projesinin teknik ekibine tavsiyede bulunan, Hayat Boyu Öğrenme Çalışma Grubunda temsilcileri bulunan MEGEP personeli, MEB ve diğer Türk kuruluşlarının üyeleri ile gerçekleştirilmiş olan sayısız tartışmadan faydalanılmıştır. Yararlı katkılarından ötürü herkese teşekkür ederiz. Bu belgenin içeriğinin sorumluluğu MEGEP teknik destek ekibince taşınmaktadır. Ankara, Temmuz 2007

http://www.svet.meb.gov.tr/

İçindekiler Önsöz ......................................................................................................................................................2

İçindekiler ..............................................................................................................................................3

1. Hayat Boyu Öğrenme Kavramı ........................................................................................................6

2. Hayat Boyu Öğrenme Sistemi ve Altyapısı ...................................................................................11

2.1 Giriş..............................................................................................................................................11

2.2 Tavsiyeler .....................................................................................................................................11

3. Hayat Boyu Öğrenmenin Finansmanı ............................................................................................13

3.1 Giriş..............................................................................................................................................13

3.2 Yararlananlar / İlgili Taraflar .....................................................................................................13

3.3 Türkiye İçin Bir Finansman Stratejisi ..........................................................................................14

4. İzleme ve Karar-Alma için Veri Toplanması ve Kullanılması ....................................................18

4.1 Giriş..............................................................................................................................................18

4.2 Türkiye için bir hayat boyu öğrenme izleme ve değerlendirme programı ...................................18

4.3 Veri Eksiklikleri ve Uluslar Arası Veri Kaynakları ....................................................................19

5. Yerinden Yönetim ve Yetki Devri, Sivil Toplum ve İşbirliği ......................................................21

6. Öğrenciler için Bilgi, Tavsiye ve Rehberlik ve Bir Öğrenme Kültürü .......................................23

6.1 Giriş..............................................................................................................................................23

6.2 Mesleki Rehberlik .........................................................................................................................24

6.3 Tavsiyelerin özeti..........................................................................................................................29

7. Kalite Güvencesi ve Akreditasyon .............................................................................................31

8. Personel Kapasitesinin Geliştirilmesi .............................................................................................33

8.1 Giriş..............................................................................................................................................33

8.2 Mesleki Eğitim ve Öğretim Öğretmeni Eğitiminin Geliştirilmesi ................................................33

9. Uluslararası İşbirliği ........................................................................................................................35

Ek 1 Hayat Boyu Öğrenme için On Beş Kalite Göstergesi Alanı .............................................................36






Ek 2 Avrupa’daki eğitim ve öğretim sistemlerinin performansı ve ilerlemesinin izlenmesi için yirmi dokuz gösterge ve beş Avrupa karşılaştırma ölçütü 2010 ................................................................40






Beş Avrupa karşılaştırma ölçütü 2010 ..............................................................................................41





Hayat Boyu Öğrenme Strateji Belgesi – Taslak Ağustos 2007

5/40

1. Hayat Boyu Öğrenme Kavramı Hayat boyu öğrenme; kişisel, toplumsal, sosyal ve/veya istihdam ile ilişkili bir bakış açısı içinde bilgi, beceri ve yeterlilikleri geliştirmek amacıyla tüm yaşam boyunca üstlenilen her türlü öğrenme etkinlikleri olarak tanımlanmaktadır. Bu yüzden hayat boyu öğrenme bilgi ve yeterliliklerin gelişimini destekleyen tüm eğitim, öğretim ve öğrenme etkinliklerini içerir. Amacı tüm vatandaşların bilgiye dayalı topluma uyum sağlamalarına ve yaşamlarını daha çok kontrol edebilmeleri için sosyal ve ekonomik hayatın tüm evrelerine aktif bir şekilde katılmalarına imkân vermektir. Hayat boyu öğrenme örgün öğrenmeyi, yaygın öğrenmeyi, teknik eğitim ve becerilerin kazanılmasını sağlayan kursları, iş yerinde kazanılan mesleki becerileri ve diğer bilgi, anlayış ve becerilerin kazanılmasına yol açan öğrenmeyi içermektedir. Türkçede formal education için “örgün eğitim” ve non-formal education için “yaygın eğitim” terimleri kullanılmaktadır. Ayrıca literatürde yer alan informal education terimi ise daha çok “bireysel öğrenme”leri kapsamaktadır. Bu yüzden hayat boyu öğrenme okullarda, üniversitelerde, evde, işte ya da toplum içinde diğer herhangi bir yerde gerçekleştirilebilmektedir. Yaş, sosyo-ekonomik statü ve eğitim seviyesi bakımından herhangi bir kısıtlamaya tabi değildir. Bu yolla, hayat boyu öğrenme bireylerin, topluluklarının ve tüm toplumun mesleki ve daha geniş sosyal başarısına yol açacak biçimde bilgi, anlayış ve becerilerin kazanılmasını destekleyen sürekli ve planlı bir etkinlik olarak görülmelidir. Temel düşüncesinin örgün eğitim sisteminden önceki tarihlere uzanmasına rağmen, modern hayat boyu öğrenme kavramı Türkiye’de oldukça yenidir. Bununla beraber herkes, iş piyasasında rekabet etmek ve yaşamlarının farklı alanlarında başarılı olmak ve tam öğrenme sağlamak için insanların sürekli olarak beceriler kazanması ve bu becerileri genişletmesi, yenilemesi ve değiştirmesi gerektiği konusunda hemfikirdir. Ancak bilgi, beceri ve yeterliliklerin geliştirilmesi amacı ile sürekli bir temelde üstlenilen önemli bir öğrenme etkinliği olarak hayat boyu öğrenme, Türkiye’de değişen öğrenme, yaşama ve çalışma şekillerinin tamamlayıcı bir parçası olarak işlememektedir. Bu kavram mevcut Türk eğitim ve iş piyasası politikasında henüz ortak yol gösterici bir ilke olarak anlaşılmamaktadır. Günümüzde, her birey, gelişim ve değişime uyum sağlamak için; kendi kişisel yeteneklerini, işe ilişkin becerilerini ve yeterliliklerini geliştirmek amacıyla sürekli öğrenme çabası içinde olmalıdır. Modern hızla değişen ve rekabetçi küresel toplumda hem kişisel hem de çalışma piyasası ihtiyaçları doğrultusunda eğitim ve öğretim gerçekleştirmeyi devam ettirmek yine bu amaçlar için hayati olmaktadır. Bu bakımdan hayat boyu öğrenme Türkiye’deki hayat kalitesini yükseltmek için hayati bir araçtır. Kavram, sadece farklı pratik politikalarda yararlı olmaktadır. Bu yüzden, hayat boyu öğrenme yaklaşımına ait farklı temel unsurları göz önünde bulundurmamız gerekmektedir. Örneğin, yapılan her faaliyette, bütün bir “sağlayıcı sistemini” daha çeşitli, açık ve erişilebilir ya da kullanımını kolay hale getirmek, kalite, yüksek standartlar ve öz sermaye konusunda önemli ilkeleri temin ederken öğrenme destekleri ve kaynaklarına ait daha geniş bir alanın serbest bırakılması gibi unsurlar açısından bizi nereye götürmektedir? Bu politika sorularının pek çoğu, arzu edilir amaçlar arasından yapılmasını gerektiren zor seçimleri içermektedir. Önceliklerin belirlenmesi ve onlara göre hareket edilmesi ve aynı zamanda uzun, kararlı bir bakış açısının korunmasını gerektirmektedir.


6/40

Son on yıl boyunca, hayat boyu öğrenme her zamankinden daha merkezde ve daha önemli hale gelmiştir. Günümüzde hayat boyu öğrenme sadece endüstrileşme sonu ya da sonrası dönemin kapsamında değil, yeni bilgi (bilgi ve iletişim teknolojileri) devriminin özellikle de küreselleşme ve günümüzde bilgi toplumu adını verilen konunun da kapsamındadır. İşte bu yeni kapsam ve küreselleşmenin yeni zorunluluları dolayısıyla, Hayat Boyu Öğrenme, sadece eğitimde değil pek çok bakanlık içinde ve hatta Başbakanlık gibi üst düzey portföyler ve Hazine veya Maliye Bakanlığı ve Sivil Toplum Kuruluşları dahilinde yeniden politika sahnesinin tam ortasına gelmiştir. Aynı zamanda, kavram, sıklıkla ve büyük ölçüde, tüm sosyal ve insani gelişimden işyeri becerilerinin edinilmesine kadar genişletilmiştir. İşyerinin değiştirilmesi, çeşitli iş türlerinin kısa süreli olması beklentisi ve bu iş türlerinin kayboluşu, diğerlerinin ortaya çıkışı, belirsizlik ve bunun sebep olduğu iş piyasası istikrarsızlığı, tüm dünyadaki iş ve işçi göçü, hepsinden önemlisi yeni bilgisayar teknolojilerinin körüklediği sonsuz teknolojik devrim; Bu zorunluluklar hayat boyu öğrenme fikrini politikanın merkezinde tutmakta ve aynı zamanda ekonomiye özel önem atfetmektedir ki bu da çoğunlukla kısa vadede olmaktadır. Politika kavramı olarak hayat boyu öğrenme, önceden sadece en zengin gelişmiş ekonomilere aitti. Son zamanlarda ise orta gelirli ve gelişmekte olan ülkelerde de gündeme alınmaya başlanmıştır örneğin Dünya Bankası yoluyla. Türkiye gibi gelişmekte olan orta gelirli ve geleneksel ile moderni bir areya getiren bir ülke için ekonomik ve sosyal gelişmeyi, bireylerin becerilerinin yanı sıra bilgi toplumuna dönüşümünü içeren daha geniş bir kapsam, özellikle önem taşımaktadır. Ekonomik gelişme ile ilgili adı ve tüzüğü’ne karşın OECD, bu daha geniş sosyal kapsam, sosyal sermaye ve varlık boyutlarına oldukça pratik ve uygulamalı bir ilgi atfetmektedir. Sıklıkla doğrudan ekonomik etkileri de söz konusudur. Hayat boyu öğrenme, adından da anlaşılacağı gibi yaşamın tüm safhalarını kapsamaktadır. Bu çerçevede, erken çocukluk dönemindeki aile öğretileri ve okul öncesi ya da anaokulu öğrenmelerinden, ilk örgün eğitimin tüm aşamaları ve yaşam boyunca kazanılan öğrenmelerden emeklilik sonrası üçüncü yaş ve günümüzde bazen geç yaşlılık dönemi dördüncü yaş adı verilen dönemler boyunca kazanılan öğrenmeleri kapsar. Hayatı üç safhada düşünmek alışılagelmiş bir eğilimdir: erken yıllar ve okul yılları, çalışma hayatının‘üretken safhası’ ve emeklilik ya da yaşlılık. Hayat Boyu Öğrenme politikalarının tüm hayat döngüsünü dikkate alması elzemdir. Erken yıllardaki ve okul eğitimindeki öğretim programı çalışma hayatı ve daha sonraki hayat gözetilerek tasarlanmalı ve icra edilmelidir. Mesela öğrenmeyi öğrenme ve tüm hayat için beceri ve karakterin oluşumu modern ilköğretimin üç temel becerisi (okuma, yazma, aritmetik) artı hesaplama kadar önemlidir. Hayat Boyu Öğrenme sadece yetişkinler için yaygın eğitim, güncelleme eğitimi ve ikinci şans eğitimini ifade etmez, aynı zamanda eğitim ve öğrenimin tüm kısımlarının örgün, yaygın ve bireysel öğrenme olarak görülmesinin de bir yoludur. Hayatın okul, iş ve emeklilik olmak üzere 3 aşamaya ayrıldığı fikri de yanıltıcıdır. Otuz yıldan daha fazla bir süre önce OECD tarafından geliştirilen tekrarlanan eğitim fikri, ilkokul döneminin daha da uzatılması ve daha sonra öğrenmenin sonsuza kadar unutulması yerine, bu sıranın yaygın eğitimin yanı sıra örgün eğitim çeşitleri ile de tüm hayat süresi boyunca karıştırılmasını ileri sürmektedir. Günümüzde değişen demografi ve çalışma düzenleri, özellikle daha uzun yaşam ve daha yaşlı nüfus ile bu “üç evre” fikri de eskimektedir. Bu hususların tümü, önceki öğrenme kredilerinin biriktirilebileceği ve derecelerin sahiplerini hayat boyu yeterli ve öncelikli kılmadığı esnek sistemlere yönelik ihtiyaca işaret etmektedir. Aynı zamanda bizi, öğrenme konusunda ve bazen iş becerilerinin ve alışkanlıkların ortaöğretim yıllarında kullanılması konusunda düşünmeye sevk etmektedir. Ayrıca iş piyasasının izin verdiği ve ihtiyaç


7/40

duyduğu durumlarda ya da toplumun sadece iş piyasası sektörü içinde olmayan diğer temel ihtiyaçlarına katkı sağlamak için çalışmaya devam etmek amacıyla üçüncü yaş döneminde dahi okula geri dönmek hakkında düşünmemiz gerekmektedir. En “gelişmiş” toplumların yeni demografik yapısı sebebiyle alışılmış üç evre, tam “emekliliğin” önünde görülen beceri eksikliği ve emekli maaşı krizinin birlikte sebep olduğu yeni uzatılmış iş yaşamı evresi ile birlikte hızlı bir şekilde dört evre olmaktadır. Türkiye bu yeni eğilimlerden haberdar olmalıdır ancak diğerlerini yalnızca zamansız bir şekilde taklit etmemeli ve kendi demografik ve ekonomik görünümü üzerinde yoğunlaşmalıdır. Bu, Hayat Boyu Öğrenmenin sadece Hayat Boyu olmadığının altını çizmektedir. Aynı zamanda Life-wide. İş yerinde öğrenme, Eğitim ve Çalışma Bakanlıklarının sorumluluklarını ve kaynaklarını birleştirerek bunun nasıl başarılı bir şekilde yapılacağı konusunda daha fazla anlayış kazanma anlamına gelmektedir. Ayrıca hayat boyu öğrenme toplumsal, sivil, siyasi, kültürel ve eğlence hayatındaki toplum ihtiyaçlarına bakılması anlamına da gelmektedir. İnsanlara bu yeni alanlarda, yeni yollarla öğrenme olanağı tanıyarak, canlı bir iş hayatı ve sürdürülebilir bir demokrasiye sahip olunması anlamına da gelmektedir. Demokrasi, sosyal ve sivil hayata atıfta bulunurken HBÖ’nin life-wide anlamına gelen ve aynı zamanda bütün hayatı kapsayan alanına girmekteyiz. Sosyal ve ekonomik amaçlar anlamında da life-wide’dır. Sosyal sermayenin ve sosyal kapsamın dili, varlığı, cinsiyet ve sosyal sınıf açısından fırsat eşitliği konunun bir parçasıdır. İş amaçlı beceriler sıklıkla HBÖ politikalarının odak noktasıdır ancak kavram dar ve kısa vadeli ekonomik başarıdan fazlasını ifade etmektedir. Toplumun bilinmeyen bir gelecek için güçlü ve sürdürülebilir olup olmadığı ile ilgilidir. Hayat boyu öğrenme, Türkiye’nin gelişim anahtarıdır. Merkezi olarak modernizasyon ile ilgili olsa da hayat boyu öğrenme aslında bundan daha fazlasıdır. Hayat boyu öğrenme, kendi kendini yenileyen bir kapasite oluşturulması ve sürdürülebilirlikle ilgilidir. Hayat boyu öğrenme, tüm hükumetin her bakanlığı, bölümü ve portföyünü kapsamaktadır ve bunun yanında diğer kamu ve özel kuruluşlar ile sivil toplum kuruluşlarını içermektedir. Sadece Milli Eğitim Bakanlığı içerisindeki politika ve bütçelere indirgenemez. Bu yüzden, öğrenmenin her yerde, hayatın her evresinde, ailede, işte ve boş vakitlerde olmasına benzer şekilde, idari birimlerin farklı bölümlerinin de hayat boyu öğrenmeye bağlanmasına ilişkindir. Farklı türlerdeki işlerin mevcut olması ve farklı becerilere yönelik ihtiyaçlar arasında bağlantı kurmak için iş dünyası ile ve dolayısıyla Çalışma Bakanlığı ile ilişkiler doğrudan doğruya önem taşımaktadır. Bu da iş ve becerilere olan ihtiyaç, talep ve arz arasında pratik ve hareketli bir dengenin bulunmasını gerektirmektedir. Ancak, bağlantılar sosyal refah ile ilişkili konularda ve diğer birçok konuda da elzemdir. Dahil olan ana paydaşların rol ve sorumlulukları aşağıdaki gibi tanımlanabilir:

1. EĞİTİM SAĞLAYICILAR, şöyle temınlanabilir: Üniversiteler Ortaöğretim sonrası Mesleki Eğitim Kurumları Genel ve Mesleki Ortaöğretim Kurumları Kamu ve Mesleki Eğitim Kurumları Özel Öğretim Kurumları İlköğretim Okulları Okul öncesi yapılar

o Öğrenenlerin ihtiyaçlarına gore eğitim sağlamak o Eğitimin yüksek kalitede temin edilmesini sağlamak o Sosyal ortaklar ve STK’lar ile işbirliği içinde yerel eğitim ihtiyaçlarını belirlemek o Çeşitli belirgin öğrenici gruplarına esnek eğitim olanakları geliştirmek


8/40

o Yerel işletme ve kurumlara eğitim olanakları geliştirmek o Mezunların işe yerleşme ve kariyer yönlendirmesini desteklemek

2. DEVLET KURUM VE ORGANİZASYONLARI, şöyle tanımlanabilir: Bakanlıklar ve ilgili kurumlar Kurumlar, kurullar ve kanunla kurulmuş yüksek komiteler Bölgesel ve yerel yetkililer TSK

o Konsept ve ölçek olarak Hayat Boyu Öğrenmenin tanımlanması ve belirlenmesinde diğer paydaşlarla işbirliği yapmak

o HBÖ’nin paydaşları arasında işbirliği, paylaşma ve koordinasyonla kaynakların etkin ve verimli kullanılmasını ssağlamak

o Eğitim ve öğretimim kalitesini sağlamak o Hem yatay hem de dikey, esnek öğrenme yolları önündeki engellerin kaldırılması

ve kişinin eğitim ve öğretime erişiminin sağlanması o Toplum ihtiyaçlarına uygun olarak kamu eğitim ve öğretim kurumlarının

kurulması ve finance edilmesi o HBÖ gereklerini dikkate alarak eğitim ve öğretim düzenleyici çerçevesinin

oluşturulması o Eğitim program ve müfredatının HBÖ gereklerini yansıtmasını sağlamak o Profesyonel rehberlik ve ihtiyaç tanımlamasında sosyal ortaklarla koordinasyon o Kişilerin istihdam edilebilirliğini teşvik etmek o Üniversitelerin HBÖ araştırmasında daha güçlü bir rol üstlenmesini teşvik etmeyi

de içeren HBÖ uygulamalarında karar alma ve izleme için veri toplama ve kullanma

o Teşviklerle özel HBÖ kurumları ve kariyer rehberlik merkezlerinin desteklenmesi o Kamu ve tüm paydaşlara açık Mesleki Rehberlik ve Bilgi sistemi oluşturmak ve

yürütmek o AB standartları ile aynı çizgide, kamu kurumları çalışanlarının HBÖ ihtiyaçlarını

karşılamak için planlamalar yapmak o Eğitim sağlayıcılarının teknik ve teknolojik tabanını geliştirmek için diğer

paydaşlarla işbirliği yapmak o Diğer paydaşlarla işbirliği içinde beceri ihtiyaçları ve meslek standartlarının

yeterlilikler ve eğitim programlarına dönüştürülmesi o Engelli ve diğer dezavantajlı grupların öğrenme imkanlarına erişiminin teşvik

edilmesi. Özel bir görev de şartlı tahliyeli cezalılara eğitim imkanları yaratmak olacaktır.

3. İŞ DÜNYASI, şöyle tanımlanabilir: Işletmeler ve diğer çalışma örgütleri Sendikalar ve işveren örgütleri Profesyonel kamu kurumları (TESK, TOBB, Odalar)

o HBÖ kültürü yaratma amacıyla, halkı bilgilendirme yoluyla HBÖ teşviki o Talep edilen işgücünün yeterlilik profilinin belirlenmesi o Çalışanların profesyonel gelişimi için eğitim olanaklarının oluşturulmasını ve

eğitime erişimlerinin sağlanmasını desteklemek o Tanımlanan çalışma piyasası ihtiyaçları tabanında eğitim ve öğretim

programlarının kalite güvencesine katkıda bulunmak o Kişilerin, HBÖ çerçevesinde kazanılan bilgi, beceri ve tecrübeye dayalı kariyer

gelişimini desteklemek (kariyer haritaları…)


9/40

4. SIVIL TOPLUM ÖRGÜTLERI, şöyle tanımlanabilir: Vakıflar Birlikler

o Üyelerinin ve hedef grupların çıkarlarını temsil eder o Kişilere öğrenme olanakları hakkında bilgi sağlar o Kendi öğrenme olanakları sağlar o Öğrenme yapılarının gelişimi ve ağ çalışmasını destekler o Kalite güvence uygulamalarına yardımcı olur o Mesleki rehberlik ve kariyer gelişimi ile ilgili danışmanlık sağlar o HBÖ’de iyi uygulamaların değişimini teşvik eder

5. MEDYA,

o HBÖ kültürü bilgilendirme ve uygulama yoluyla, toplumu, HBÖ’nin önemi hakkında bilinçlendirmede aktif rol oynar.

o Topluma ve paydaşlara iyi örneklerin sunulması anlamında HBÖ’nin farkındalığının sağlanmasında önemli bir rol oynar

o Eğitim ve diğer programlar yoluyla informel öğrenmede belirgin bir rolu vardır Mümkün olduğu kadar fazla kişiye yönelik olarak zorunlu öğrenme imkânlarına en geniş erişime Türkiye’nin mali gücü nasıl yetebilir? En önemli bilgi ve becerilere öncelik verilmesini Türkiye nasıl sağlayabilir? Soruları irdelendiğinde, cevapların çoğu mahalli toplum çabalarından ve yine mahalli becerileri kullanarak gelmelidir. Bu yüzden, yerinden yönetim ve merkezi hükümetten yerel birimlere yetki aktarımı bu kadar önemlidir. Bu aynı zamanda öğrenme bölgeleri ve öğrenme toplumları fikirlerinin, en zengin ülkelerde ve en gelişmiş ekonomilerde bile güçlü bir nüfuz elde etmesinin sebebidir. En başarılı merkezi hükümet bürokrasisi bile bunu yalnız başına gerçekleştiremez. Özet olarak hayat boyu öğrenme, modern toplumlar ve ekonomiler ve de eğitim ve öğretim sistemleri için evrensel olarak kabul görmüş, her şeyi kapsayan anahtar kavramdır. Bu sebepten HBÖ, tüm geleneksel kamu yönetimi, idare ve kontrol sınırlarını aşmaktadır.


2. Hayat Boyu Öğrenme Sistemi ve Altyapısı 2.1 Giriş Kurumsal sistemin ve altyapının geliştirilmesi ve reforme edilmesi yatay düzeyde değişiklik anlamına gelmektedir: kamu kurumları arasında ve bunun yanında sosyal ortaklarla daha iyi işbirliği ve bütünleşmedir. Bu bütünleşmiş bir kurumsal çerçeve ile bu çerçevenin, mevcut kurumsal sistemin gerektikçe daha fazla geliştirilmesi temeline dayalı ve sürekli iyileştirme döngüsü içinde eşgüdümü ve işletilmesini gerektirir. Bu, aynı zamanda örgün, yaygın ve çıraklık eğitimi, iş piyasası, sivil ve kültürel alanları içeren geniş bir ortaklar dairesini bir arada tutan kurumsal sistemi ifade eder. Sistem içerisinde sivil toplum örgütlerinin sayısı ve rolü artmalı, büyüyen eğitim ve öğretim arzı içerisinde özel ve kâr amacı gütmeyen eğitim sağlayıcıları sayısı ve katılımına özellikle dikkat edilmelidir. İyi, çıktıya yönelik eğitim ve öğretim için faydalı ve etkin düzenlemeler, kalite güvence ve eğitim programlarının çeşitliliğini arttırmak için geniş bir aralıktaki devlet teşvik ve diğer desteklerin geliştirilmesi gereklidir. Milli Eğitim Bakanlığının (MEB) rolü, okullar ve eğitim programları konusunda ulusal standartlar ve politika çerçevelerinin oluşturulmasına daha fazla odaklanacak biçimde yeniden tanımlanmalıdır. Bu bağlamda MEB, hükümet içerisinde eğitim ile Türkiye’nin karşı karşıya olduğu başlıca sosyal ve ekonomik zorluklar arasındaki elzem bağın oluşturulmasını sağlamalı, veri toplama ve analiz, araştırma, yerel seviyedeki organlara teknik yardım ve milli politika ile tutarlı muhasebe ve kontrol prosedürlerinin sürdürülmesi gibi hayati merkezi konuları güvence altına almalıdır.

2.2 Tavsiyeler Bir Bakanlıklar-Arası ve Sivil Toplum Kuruluşları Çalışma Grubu İle Hayat Boyu Öğrenme İçin Düzenleyici Çerçevenin Güçlendirilmesi Türkiye’deki hayat boyu öğrenmeyi destekleyici ve bütünleştirici pek çok yasa teklifi yürürlüğe konulamamıştır (örneğin Yaygın Eğitim Koordinasyon Kanunu Tasarısı). Hayat boyu öğrenmeyi destekleyen yasalar ve sair mevzuat yeniden değerlendirilmelidir. Sivil toplum kuruluşlarını da içeren bakanlıklar-arası zaman sınırlaması olan bir çalışma grubu kurulması tavsiye edilmektedir. Görevi, hedeflenen hayat boyu öğrenme yasal düzenlemesi bakış açısından şu anki sistemin yasal kurallarını gözden geçirmek ve büyük ölçüde basitleştirmek olmalıdır. Ayrıca, istihdam, sosyal politika, işletme, eğitim ve idareye ilişkin yasal düzenlemeleri uyumlu hale getirecek bir hayat boyu öğrenme çerçeve kanunu oluşturulması da önerilmektedir. Buna Hayat Boyu Öğrenme [Kural Rasyonelleştirme] Çalışma Grubu adı verilebilir. Yeni Bir Hayat Boyu Öğrenme Ulusal Kurulu Tesis Edilmesi. Millî Eğitim Bakanlığı ve ilgili kamu kurumları yanında sivil toplum kuruluşlarını da içeren yeni Türk Hayat Boyu Öğrenme Ulusal Kurulu kurulmalıdır. Faaliyetleri kendi kuruluş tüzüğüne dayanmalı, üstten alta uygulanmamalı ve özerkliği güvence altına alınmalıdır. Kurul sadece hayat boyu öğrenmenin iki yönü, yani, ekonomik rekabetçilik ve sosyal uyum ile değil hayat boyu öğrenmenin diğer tüm yönleriyle de ilgilenmelidir. Kurul, Milli Eğitim Bakanlığı koordinasyonunda Çalışma ve Sosyal Güvenlik Bakanlığı ve diğer bakanlıklar ile Sivil Toplum Kuruluşları temsilcilerinden oluşacaktır. Kurul, danışmanlık ve politika geliştirme danışmanlık organı, sivil toplumun ve sosyal ortakların görüşlerini destekleme ve koordinasyon ve anlaşma

10/40


sağlama rollerini yerine getirecektir. Kurul, kurumların gelişimi, kanunlar ve reformlar, anket çalışmaları ve araştırmalar için teklifler sunacak ve belirlenen faaliyet planına göre performansı izleyecek ve değerlendirecektir. Türkiye Hayat Boyu Öğrenme Merkezi Kanuna dayanan kendi kuruluş tüzüğüne sahip kamu tarafından sübvanse edilen, yarı özerk Türkiye Hayat Boyu Öğrenme Merkezi’nin kurulması önerilmektedir. Yönetim organının %50’si örneğin, MEB, İŞKUR, TÜİK, TÜBİTAK, YÖK, Ulusal Ajans gibi devlet kurumlarının temsilcilerinden ve diğer yarısı da sivil toplum ve sosyal ortakların temsilcilerinden oluşabilir. Türkiye Hayat Boyu Öğrenme Merkezi tarama çalışmaları, yayınlar, eğitim sağlayanların değerlendirmesi ve akreditasyonu, iş bulma kurumlarının ülke geneli, il ve bölge seviyelerindeki kurumsal ağları ile yakın işbirliği içinde kalite güvence, Ulusal Yeterlilikler Çerçevesi kurumları, koordine faaliyetler için ekonomi, iş, sosyal ortaklar ve sivil toplum ağlarının birlikleri gibi alanlarda ulusal seviyede hizmetler sağlayacaktır. Türkiye Hayat Boyu Öğrenme Merkezinin işlemesi kısmen devlet bütçesi desteğine dayanmalı ve kısmen de özel eğitim sağlayıcılar ya da üniversitelerle işbirliği içinde eğitim piyasasında çalışmakla yükümlü olmalıdır. Bu önerinin bir alternatifi, ülkemizdeki hayat boyu öğrenme politikalarının oluşturulması, diğer resmi ve özel kurum/kuruluşların bu alandaki çalışmalarının desteklenmesi amacıyla 1971 yılında kurulmuş olan Millî Eğitim Bakanlığı Yaygın Eğitim Enstitüsünün yeniden yapılandırılarak güçlendirilmesi olabilir. Bu kurum diğer bakanlıklar ve özel-resmi kurum/kuruluşlar, üniversiteler ve sivil toplum kuruluşları dahil edecek şekilde yeniden yapılandırılarak genişletilebilir. İşlevleri, yukarıda bhasedilen Türkiye Hayat Boyu Öğrenme Merkezi doğrultusunda zenginleştirilebilir ve güçlendirilebilir. Gelecekteki faaliyetlerini Hayat Boyu Öğrenme Ulusal Kurulu tarafından alınan kararlar ve düzenlemeler doğrultusunda yürütür. HBÖ’de Profesyonel Örgütlerin Rolü Odalar kadar işveren ve çalışanların profesyonel sectör örgütleri, kendi sektörlerindeki teknolojik gelişmeleri sürekli izlemeli ve değerlendirmeli, eğitim ihtiyaçlarını belirlemeli, üyelerini haberdar etmeli ve eğitim sunabilecek veya mevcut eğitim birimlerini yeniden yapılandıracak birimler oluşturmalıdır. Kendi başlarına eğitim sunabilecek durumda değillerse işletmelerin ve diğer örgütlerin kapasitelerini faydalı hale getirmelidir. Sivil Toplum Örgütü Kapasitesinin Geliştirilmesi Sivil Toplum Örgütü ya da sivil toplum sektörünün, yüksek kalitede hayat boyu öğrenmenin sunulması ve temsil edilmesindeki önemi göz ardı edilemez. HBÖ’nin genel olarak halka yayılabilmesi için güçlü ve geniş tabanlı STK’ların özellikle de ulaşılması zor gruplara yaygın eğitimi götürmesi, desteklemesi ve güçlendirmesine ihtiyaç vardır. Sivil toplum örgütlerinin de bu ihtiyacı karşılayacak kurumsal güce ulaşmalarının sağlanması amacıyla eğitim birimlerini ve HBÖ’nin örgütsel yeterliliğini sağlayacak uzmanlarını güçlendirmeleri gerekmektedir. Sivil toplum kuruluşları, çeşitli eğitim faaliyetleri uygulamanın dışında, toplumsal bilinç artırma, öğrenme ve eğitim süreçlerine katılımı motive etme konularında da daha fazla sorumluluk almalıdır. Güçlü bir şekilde sivil topluma dayalı ulusal ağ sivil toplum örgütlerine güzel örnekler olarak Birleşik Krallıktaki NIACE ve Almanya’daki DVV gösterilebilir.

11/40


3. Hayat Boyu Öğrenmenin Finansmanı 3.1 Giriş Hayat boyu öğrenme hem makro hem de mikro seviyede pahalı olabilir. İlk eğitim daha ileriki eğitimin temeli olduğu için göreceli olarak düşük bir seviyede eğitim kazanımı olan ülkelerin Hayat Boyu Öğrenemeye yüksek seviyede eğitim kazanımı olan ülkelerden daha fazla yatırım yapmaları gerekecektir. Bireyler açısından, eğitimin maliyetleri birinci derecede önemli değildir. Fakat kaybolan gelirler hayat boyu öğrenmenin maliyetleri içinde önemli bir paya sahiptir. Buna paralel olarak, zaman unsuru da sıklıkla bir engel teşkil etmektedir. Hükümetler hayat boyu öğrenmeyi tek taraflı olarak finanse edememektedir. Bunun ilk sebebi yüksek maliyetlerdir fakat aynı zamanda toplumsal kaynakların ana yararlananın bireyin kendisi olduğu bir yatırım için kullanılmasının adil olmaması da bir sebep teşkil etmektedir. Hayat Boyu Öğrenme ilk eğitim seviyesi ile olan kuvvetli pozitif korelasyonundan ötürü sosyal uyumu zayıflatabilir, böylece sağlam eğitim ve mesleki yeterlilikleri olan ve olmayanlar arasındaki boşluğu arttırabilir. Bununla birlikte, dezavantajlı grupları genel olarak eğitime ve özel olarak hayat boyu öğrenmeye çekmek için devlet finansmanı gereklidir. “Hayat boyu öğrenmenin finansmanını kim karşılayacaktır?” sorusuna cevaben benimsenebilecek mantıklı bir yaklaşım hayat boyu öğrenmenin kendisinden yararlananlar tarafından finanse edilmesi gerektiği yönünde olabilir: Hayat boyu öğrenmenin yararlananları hayat boyu öğrenmenin maliyetlerini paylaşmalı ve “eş-finansman” sağlamalıdır. Maliyetlerin fiili bölüşümü muhtemelen bir tartışma konusu olacaktır ve ülkeler, sektörler, v.b. arasında farklılıklar gösterecektir. Hayat boyu öğrenme için “nihai olarak kimin ödeme yapacağı” sorusu, “kim derhal finansman sağlar” sorusundan farklıdır. Bireylerin, eğitim alırken eğitim için ödeme yapma konusunda problemleri olması muhtemeldir. Ancak gelirlerinin de eğitim programını tamamladıktan sonra artması beklenmektedir. Bu yüzden, eğitimin kullanım noktasında ödeme gerektirmesi durumunda sadece eğitimden önce kaynakları olan bireylerin eğitime katılabileceği görüşü ortaya çıkmaktadır. Hayat boyu öğrenmenin finansmanına ilişkin politika tartışmaları yeterli mali kaynaklar elde edilmesi ve bu kaynakların eksik yeterlilik sahibi ve dezavantajlı bireylerin katılımına izin verecek biçimde adil bir dağıtımı konularına odaklanmıştır. Buna ilaveten, politikalar ayrıca eğitim piyasası ve iş piyasası üzerine olan etkileri bakımından da değerlendirilmelidir. Özet olarak, hayat boyu öğrenmenin maliyetli olması muhtemeldir ve kendisinden yararlananlar tarafından finanse edilmelidir. Finansman politikaları eğitim piyasası ve iş piyasasını etkileyebileceği için, Türkiye’de hayat boyu öğrenme için bir finansman politikası geliştirirken bu piyasalar üzerindeki etkiler dikkate alınmalıdır. Hayat Boyu Öğrenme Politika Belgesindeki Ek-7’de Hayat Boyu Öğrenmenin finansmanı ile ilgili kapsamlı bir tartışmaya yer verilmektedir.

3.2 Yararlananlar / İlgili Taraflar Hayat boyu öğrenmenin birinci ve en açık yararlananı bireysel katılımcıdır. Bireylerin hayat boyu öğrenmeye ilişkin yatırımın geri dönüş biçimi ve tutarı konusunda emin olmaları gerekli olmamakla birlikte, kendileri aşağıdakilerden birini ya da birden fazlasını elde edebilirler: (1) Artan istihdam edilebilirlik / kariyer esnekliği, (2) Daha yüksek kazançlar (3) Artan beceriler ve (4) Kişisel tatmin.

12/40


İşverenler hayat boyu öğrenmeye katılan çalışanlar açısından artan verimlilik ve artan seviyede istihdamda süreklilik bekleyebilir çünkü bir işverenin eğitim faaliyetlerine gösterdiği destek, çalışanlar için önemli bir yan faydadır. İşverenler için bir diğer avantaj da, çalışanların artan intibak etme yeteneğidir: çalışanlar diğer becerileri edindikçe ve istihdam edilebilirlikleri arttıkça önceki durumdan daha fazla sayıda pozisyonda istihdam edilebilirler. Açıkça, çalışanların katkıları diğer çalışan maliyetleri (örn. maaşlar ve aynı zamanda da yan faydalar) ile ilişkili olarak dikkate alınmalıdır. Son yararlanan, toplumun çıkarlarını temsil eden devlettir. Devlet için en açık yararlar daha yüksek gelirlerden sağlanan daha fazla vergi geliri biçimindeki mali geri dönüşler ile ekonomik bağımlılıktaki azalmanın bir sonucu olarak işsizlik destekleri için olan talepte azalmadır. Ayrıca, sosyal uyumdaki artış da devlet için olan yararlardan biri olabilir. Son olarak, yüksek seviyede eğitilmiş bir işgücü bir ülkenin ekonomik kalkınması için avantajlıdır. Yukarıda belirtilen üç tarafın tümü iyileştirilmiş bir ulusal ekonomiden fayda sağlayacaktır.

3.3 Türkiye İçin Bir Finansman Stratejisi Giriş Yatırımların ve maliyetlerin hayat boyu öğrenme perspektifinden analiz edilmesi için bir fizibilite çalışması önerilmektedir. Eğitim ve öğretime yapılan yatırımları arttırmak ve yatırımların verimliliğini iyileştirmek için yeni yönetmelikler gereklidir. Bireysel öğrenme hesapları, katkı kuponları, eğitim kredileri ve programları gibi eş finansman mekanizmaları ve farklı önlemler değerlendirilmelidir (bakınız aşağı). Faydalar ve sorumlulukların hükümet, iş dünyası ve bireyler arasında paylaşılması ile toplumum marjinal gruplarının dâhil olmasına ilişkin mali teşviklerin de üzerinde halen çalışılması gereklidir. İşletmelerin eğitime yatırım yapmasına yönelik devlet teşviklerine acilen ihtiyaç vardır. Güçlü pro-aktif finansman yönetmelikleri hayat boyu öğrenmeye ve yaygın eğitime katılma motivasyonunun yükseltilmesine dikkat etmelidir. Özel sektörün daha fazla yatırım yapmak için teşvik edilmesi ve kamu yükünün azaltılması için, vergi muafiyeti, vergi iadeleri, düşük faizli krediler, yatırım tahsisatları, ucuz arazi tahsisi ve kuruluşları sırasında üniversitelere devlet desteği gibi yeni düzenlemeler gereklidir. Ancak, sürekli eğitimin finansmanı devlet, bireyler ve işverenleri içeren üçlü mekanizmalara dayanmalıdır. Sosyal ortakların eğitimin işverenler tarafından eş finansmanı ve öğrenmeye katılımı pratik olarak fizibil yapan daha esnek çalışma düzenlemeleri için olan düzenlemelerin görüşülmesinde oynayacakları önemli bir rol vardır. Türkiye’nin, eğitimin GSYİH ve milli bütçe içindeki yüzdesi bakımından, AB ve OECD ülkelerine daha da yaklaştırılması için, hükümet, örgün ve yaygın eğitime olan bütçe desteğini önemli ölçüde arttırmalıdır. AB önerilerine göre, kamu kaynaklarından eğitime ayrılan oran 2000–10 döneminde en az GSYİH’nin %10’u ve konsolide bütçenin %25’i olmalıdır ve ayrıca mesleki eğitim ve öğretime ayrılan pay da arttırılmalıdır (Avrupa Eğitim Vakfı, 2004a). İlk, orta ve yüksek öğretimdeki çocuklar ve genç yetişkinler için hâlihazırda kurulmuş olan finansman mekanizmaları bulunduğundan, aşağıdakilerin başlıca odak noktası yetişkin eğitiminin (orta öğretim, yüksek öğretim ve iş piyasası ile ilgili eğitim de dâhil olmak üzere) finansmanıdır. Bununla birlikte, Türkiye’nin nihai Hayat Boyu Öğrenme finansmanı stratejisinde, tüm finansman mekanizmalarının (çocuklar, genç yetişkinler ve yetişkinlere yönelik) kapsam altına alınması gerekmektedir.

13/40


Eğitim ihtiyaçları ve finansman imkânları iller, sektörler ve şirket türleri arasında büyük oranda farklılık göstermektedir. Türkiye’de hayat boyu öğrenmenin finanse edilmesi için finansman mekanizmalarının bir karışımına ihtiyaç duyulmasının sebebi de budur. Bu karışım:

1. Yeterli mali kaynak sağlamalı ve 2. Dezavantajlı bireylerin katılımına olanak sağlayacak şekilde eşit erişim sağlamalıdır.

Buna ek olarak, eğitim piyasası ve iş piyasası üzerindeki etkiler de dikkate alınmalıdır. Yeterli mali kaynakların sağlanması için OECD tarafından tanımlandığı şekliyle “hükümetin tümü yaklaşımı” önerilmektedir. Bu yaklaşıma göre, farklı bakanlıkların fonları birleştirilmekte ve Hayat Boyu Öğrenmenin finansmanına ilişkin farklı politikalar birbirlerini tamamlayacak ve birbirleri ile tutarlı olacak şekilde düzenlenmelidir. Bu sadece politikaların etkililiği ve verimliliğini arttırmakla kalmayıp, aynı zamanda da bunlar genellikle tek bir bakanlığın mevcut kaynaklarını aştığından, gerekli yatırımların bulunması için de bir gereklilik haline gelecektir. Kaynaklara eşit erişim dezavantajlı grupları eğitim veya öğretim faaliyetlerine katılmaya ikna edecek yetkilendirme stratejileri ile sağlanabilir. Bu bakımdan, mali desteğin “aktif” mi, yoksa “pasif” mi olması gerektiği sorusu gündeme gelecektir. Pasif finansman araçları “sahipliği” ve bireylerin kendi gelişimleri ile ilgili sorumluluklarını azaltabilir. Bunun aksine, bireysel öğrenme hesabı ya da çalışma zamanı hesapları gibi aktif finansman stratejileri ise sahiplik duygusunu arttırır ve bireylerin kendi gelişimlerinin sorumluluğunu üstlenmelerini sağlar. Hayat boyu öğrenme finansman mekanizmaları dikkatli bir şekilde uygulanmalıdır. Türk iş piyasası işlemesi üzerine etkisi (hem arz hem de talep açısından) dikkatle izlenmeki ve değerlendirilmelidir. Eğitim piyasası üzerindeki etkisi açısından finansman politikaları “potansiyel öğrenciler için mevcut seçenekleri artırmalı, hangi kuruma gidecekleri ve hangi kursu göreceklerine karar vermek için onlara yardımcı olacak bilginin artırılmasını ve eğtim kurumları arasındaki rekabeti atrırmalıdır.” (Palacios). Buna ek olarak eğitim piyasasındaki etkinliği artırmalıdır. Eğitim piyasasındaki artırabileceği ve eğitime eşit erişimi sağlayabileceği için eğitim kurumlarına basitçe fon transferi yapmaktansa (kupon yoluyla finanslama yönteminin karmaşık olması bir yana) kuponlar tercih edilmelidir. Son olarak, çalışma isteğini azaltan finanslama mekanizmaları (mesela mezuniyet vergisi) dikkatle uygulanmalıdır. Türk iş piyasası halen yüksek işsizlikle tanımlansa da kalifiye çalışanların düşük çalışma isteklerinin etkileri üzerine de çalışılmalı ve bir finans stratejisi kararı alınrıken dikkate alınmalıdır. Bir finansman stratejisinin içerdikleri Hayat Boyu Öğrenme Finansman mekanizmalarına ilişkin, çeşitli ülkelerden (Avustralya, Avusturya, Belçika, Danimarka, Almanya, Hollanda, Güney Kore, İsveç, Birleşik Krallık ve ABD) örnekler de içeren ayrıntılı bir tartışma, yukarıda belirtilen Hayat Boyu Öğrenme politika belgesinde yer almaktadır. Aşağıda, yeni finansman mekanizmalarından Türkiye için daha uygun gözüken bazıları önerilmektedir. Hayat boyu öğrenmenin Eş-Finansmanı hakkındaki OECD 2004 raporu hayat boyu öğrenmenin finansman araçlarının üç hedefi arasında ayırım yapmaktadır. Araçlar (1) öğretim ücretleri ve kitaplar gibi öğrenmenin doğrudan maliyetlerini ödemek, (2) öğretim süresi boyunca önceden tahmin edilen kazançları ya da yaşam maliyetlerini kapsamak ve/veya (3) bireylerin yatırım risklerini azaltmak amacına yöneliktir. Finansman araçlarının çoğu ilk iki kategoriye aittir ancak üçüncü kategoriye ait bazı örneklere de yer verilmektedir.

14/40


Hükümet, öğretime eşit erişimi sağlamada en büyük sorumluluğa sahip olduğundan, ana odak noktası diğer kaynaklar tarafından finansman sağlanması olası gözükmeyen gruplar için finansman mekanizmaları olmalıdır. Örneğin, hükümet aşağıdaki finansman mekanizmalarından biri ya da daha fazlasını uygulamaya koyabilir:

1. Katkı kuponu Bir katkı kuponu programı, programı başlatan/organize eden taraf (hükümet veya diğer taraflar) gelecekteki katılımcıların karşılaması gereken gereklilikleri belirlediğinden, dezavantajlı ve düşük eğitime sahip grupları kolaylıkla hedef alabilir. Katkı kuponu programı sadece sınırlı bir gruba açık ise, daha fazla gruba açık olan finansman programları ile de birleştirilebilir.

2. Vergi Önlemleri

Türkiye, bir “vergi muafiyeti programını” uygulamaya koymayı dikkate alabilir: bu programda vergi, işletmelerin öğretim faaliyetlerine harcadıkları miktar tutarında azaltılarak, maaş bordrosunun belirli bir oranına eşit olacaktır. Bu şekilde, işverenlerin eğitim faaliyetlerine makul oranda katkı sağlaması temin edilirken, “bedavacı-freerider” yaklaşım ile de mücadele edilecektir. Bu tür vergilerden elde edilebilecek gelirler bireylere örneğin sektörel fonlar aracılığıyla, öğrenim faaliyetlerini finanse etmelerinde yardımcı olmak üzere kullanılabilir. Bu tür bir “eğit ya da öde” programının uygulamaya konulmasının istenmemesi durumunda (örneğin çalışan maliyetlerinde yaşanacak bir artıştan dolayı), buna bir alternatif ise işletmelerin eğitim masraflarını (bir kısmını, tamamını ya da tamamından da fazlasını) işletme gideri olarak karlarından düşmelerine olanak sağlayabilir. Bu tür düzenlemelerden yararlanmalarını sağlayacak kadar fazla kar etmeyen şirketlere de vergi kredisi verilebilir. Buna benzer olarak, bireylere de öğrenim finansmanına yönelik olarak vergi indirimi sağlanabilir.

3. Krediler Göreceli olarak uzun ve/veya pahalı eğitimler için, hükümet bireyleri, okul taksitleri ya da yaşam giderleri için kredi sağlayarak desteklemeyi dikkate alabilir.

Krediler faizsiz olarak verilebilir, faiz oranları ticari faiz oranlarının altında olabilir ya da krediyi sağlayan taraf da, öğrenci de faizin bir kısmını ödeyebilir. Geri ödeme gelire bağlı olabilir.

4. Bireysel Öğrenme Hesapları Bir Bireysel Öğrenme Hesabı, hükümet ve/veya işveren tarafından sağlanan bir katkı ile tamamlanan bireysel bir mevduat ile doldurulur. Bu mekanizmanın Türk eğitim ve iş piyasasında başarılı olup olmayacağı açık değildir. Daha çok göreceli olarak daha büyük olan katkıları karşılayabilen bireylerin (düzenli bir gelire sahip çalışanlar) bu finansman mekanizmasından faydalanması olasıdır. Diğer bir deyişle, bu mekanizma, buna en az ihtiyaç duyan grupları destekleyecektir. Bu durumda, hükümet Hayat Boyu Öğrenme fonlarını bireysel öğrenme hesapları haricinde başka finansman mekanizmaları için harcamayı seçebilir. Bununla birlikte, Bireysel öğrenme hesabı-girişimlerini küçük katkılar sağlayan sosyal ortaklar yoluyla, örneğin bireysel öğrenme hesaplarının faizlerini sermaye vergisinden muaf tutarak desteklemeyi tercih edebilir.

15/40


5. mevcut işsizlik sigorta fonlarının eğitim için etkin kullanımı İşsiz kalma durumunda olanlar ve işsizlere ayrılan fonlar eğitimin finansmanı için önemli bir araçtır. Bu fonların rolü HBÖ ile ilişkili olarak artırılmalıdır. Bu, kişilerin erişimi ve eğitim tedariği yönünde yasal değişiklikler gerektirecektir.

Bir sektör ya da bir ildeki bir sektörde, işverenler ve çalışanlar aşağıdaki alternatiflerden birini ya da daha fazlasını kullanıma koymaya karar verebilir:

1. Aşağıdakileri başlatmak ve eğitim ihtiyaçları için üyelerinin bütçelerinin bir bölümünü ayırma konusunda Toplu Anlaşmalar a. Bir eğitim fonu

Bir eğitim fonu, çoğu işverenin kendi çalışanlarına eğitim vermeyi karşılayamadığı sektörler, örneğin birçok KOBİ’nin mevcut olduğu sektörlere uygundur. Eğitim fonu işverenler ve çalışanlar tarafından bir arada idare edilebilir.

b. Bireysel öğrenme hesapları Bu, “para hesapları” ve “zaman hesaplarının” bir birleşimi olabilir. Bireysel Öğrenme Hesaplarının avantajı, hem işveren, hem de çalışanların katkı sağlaması fakat bireylerin kendi gelişimlerine ilişkin sorumluluğa sahip olmayı sürdürmesi ve sahiplik duygusu kazanması/bu duyguyu korumasıdır.

2. Transfer edilebilir krediler

Transfer edilebilir kredilere ilişkin bir sistemin nasıl kurulabileceği araştırılmalıdır. Geri ödeme süresi içinde bir bireye bağlanan kredi ilkesi oldukça açıktır ve diğer bir şirket tarafından eğitilmiş olan çalışanları işe alan “ayartıcı şirketler” için de bir çözüm olabileceğini kanıtlamıştır.

Ayarlama olanakları Yukarıda belirtilen finansman mekanizmalarının tümü, sektör ihtiyaçlarına ya da bütün olarak ülkenin ihtiyaçlarına göre ayarlanabilir. Bu tür ayarlamaların aşağıdaki alanlardan birinde gerçekleştirilmesi olasıdır:

1. Finansman mekanizmasını başlatan/organize eden taraf Örneğin, bölgesel ya da ulusal hükümetler, ticaret odaları, işverenler, çalışanlar, ticari finans şirketleri.

2. Hedef gruplar İşverenler, işsizler, çalışanlar, eğitim sağlayıcılar gibi.

3. Kapsam altına alınmış olan masraflar Doğrudan (eğitim ücretleri, materyaller) ya da dolaylı öğrenim masrafları (önceden belli olan gelirler, seyahat masrafları, eğitim sırasında çocuk bakımı vb.)

4. Gerekli bütçe 5. İdari düzenlemeler

Örneğin, programa dâhil olan kurslar (dil kursları, BİT kursları, sosyal beceri kursları, resmi yeterliliklerin geliştirildiği kurslar), programın tasarımı.

6. Programın amacı Amaçlar sonsuz çeşitliliktedir, örneğin eğitim faaliyetlerine genellikle katılmayan katılımcıların çekilmesi, savunmasız grupların eğitime katılmaya teşvik edilmesi (işsizler, düşük eğitime sahip çalışanlar), belirli işletmelerde eğitimin teşvik edilmesi (örneğin KOBİler), eğitim sağlayıcılarının kalitesi ve etkililiğinin arttırılması, eğitimin sunumunda daha fazla seçenek ve yenilik sağlanması.

16/40


4. İzleme ve Karar-Alma için Veri Toplanması ve Kullanılması 4.1 Giriş Bir İzleme ve Değerlendirme sisteminin uygulamaya konulması, hayat boyu öğrenme politika belgesinde tanımlanan yedi anahtar değişim alanının ikincisine karşılık gelmektedir. Türkiye’deki durumun değerlendirilmesinin ardından, hayat boyu öğrenme konusundaki istatistiklerin şu an bu amaç için yetersiz olduğu değerlendirmesinde bulunulmuştur. Düzenli olarak toplanan uluslararası karşılaştırabilirliğe sahip istatistiklerin noksanlığı, yaygın eğitimin analiz edilmesini zorlaştırarak, kritik alan ve zayıflıkların belirlenmesini imkânsız hale getirmektedir ve bu sebeple de önceliklerin belirlenmesi ve ilerlemenin izlenmesi de olanaksız hale gelmektedir. Buna ek olarak, Türkiye 2000 yılından sonra Avrupa’daki Eğitim ve Öğretim Sistemlerinin Somut Amaçları çalışmasına tam anlamıyla katılmamış olduğundan, karşılaştırma ölçütü olarak kullanılacak anket materyalleri ya da Türkiye’deki eğitim ve öğretim durumuna ilişkin veriler ile ilgili bir eksiklik yaşamaktadır. Hayat boyu öğrenme verilerinin toplanmasına ilişkin metotların ve faaliyetlerin Eurostat ve Eğitim ve Öğretim Sistemlerinin Somut AB Amaçları ile uyumlu hale getirilmesi tavsiye edilmektedir. Ortak eğitim, öğretim ve araştırma metotları, etkili planlama ve uygun karşılaştırma ölçütlerinin kullanılmasına olanak sağlayacak şekilde, tutarlı bir biçimde uygulanmalıdır. Türkiye’nin orantılı ve uygun hıza sahip bir takip oranını korumak istemesi durumunda, veri servisi metodolojisindeki ve verilerdeki noksanlıkların bertaraf edilmesinin ardından, Türkiye için eğitim ve öğretim alanlarında karşılaştırma ölçütleri belirlenmelidir.

4.2 Türkiye için bir hayat boyu öğrenme izleme ve değerlendirme programı Türkiye için bir hayat boyu öğrenme programı geliştirilmesi için üç etmene dayanan birleşik bir yöntem önerilmektedir: (i) on beş hayat boyu öğrenme kalite göstergesi alanı (ayrıntılı açıklama için Ek 1’e bakınız), (ii) yirmi dokuz Lizbon eğitim ve öğretim göstergeleri (Ek 2’ye bakınız) ve (iii) zaman planlama. Sonuncusu bu belgenin amacı dışında olduğu için burada tartışılmayacaktır. Avrupa alanındaki 34 ülkenin (Türkiye de dâhil) ve bir dizi uluslararası kuruluşun temsilcilerinden oluşan bir çalışma grubu tarafından on beş hayat boyu öğrenme kalite göstergesi alanı tanımlanmıştır (Avrupa Komisyonu, 2002). Mümkün olan her durumda, her alan için merkezi kalite göstergeleri (veri kaynakları da dâhil) tanımlanmıştır. On beş alan, hayat boyu öğrenme programının uygulanışını planlarken Türkiye’nin kendi önceliklerini belirleyebileceği uygun bir sistemi teşkil etmektedir. Bunlardan on tanesi, hayat boyu öğrenme politika belgesinin yazarları tarafından en yüksek ve sürekliliğe sahip alanlar olarak dikkate alınmıştır.

1. Okuryazarlık; 2. Temel hesap bilgisi; 3. Etkin vatandaşlık, kültürel ve sosyal beceriler; 4. Erişim; 5. Katılım; 6. Hayat Boyu Öğrenmeye Yatırım; 7. Öğrenmede Bilgi ve İletişim Teknolojileri; 8. Stratejiler; 9. Akreditasyon ve belgelendirme; 10. Danışmanlık ve Rehberlik.

17/40


İş piyasası ile ilişkili çıktılar da önemlidir fakat veri eksikliğinden dolayı, 2002 çalışma grubu bu konuyu ayrıntılı olarak ele alamamıştır. Ne yazık ki, yukarıda listelenen alanların tümü uygun bir merkezi kalite göstergesine sahip değildir ve buna sahip olanların bazıları da Türkiye ile ilgili verilere sahip olmayabilir. Lizbon Stratejisindeki yirmi dokuz eğitim ve öğretim göstergesi seti sistemi, ülkelere özgü verilerin birbirleri ve uluslararası standartlar ile karşılaştırılabilmesini sağlamaya yönelik olarak tasarlanmıştır ve karşılaştırma ölçütlerini belirlemek ve karşılamak amacıyla kullanılmıştır. İzleme ve Avrupa’daki eğitim ve öğretim sistemlerinde ilerleme için şu ana kadar onaylanmış olan göstergelerin nasıl Türkiye’de düzgün bir şekilde uygulanabileceği konusu, daha ileri profesyonel toplantı ve projelerde ele alınmalıdır. Türkiye, en yüksek önceliğe sahip karşılaştırma ölçütleri olarak hangilerinin karşılanabileceğini ve hangi karşılaştırma ölçütlerinin daha önemsiz olduğunu gerçekçi bir biçimde planlayabilir. Aşağıdaki göstergelerin kısa, orta ve uzun vadeli stratejilerde yüksek önceliğe sahip karşılaştırma ölçütleri olarak dikkate alınması önerilmektedir. Bilgi Toplumu için Beceriler 1. En az ortaöğretim ikinci devreyi tamamlamış olan 22 yaşındaki bireylerin yüzdesi (ISCED 3). 2. Yaş gruplarına göre (25–34, 35–54 ve 55–64) son 4 haftada eğitim ya da öğretimin herhangi bir

biçimine katılmış olan ortaöğretimin ikinci kademesinden daha az eğitimi olan yetişkinlerin yüzdesi

Matematik, Bilim ve Teknoloji 3. ISCED 5A, 5B ve 6 seviyelerine ayrıştırılmış biçimde 20–29 yaş arası 1000 kişi başına matematik,

bilim ve teknoloji konularında üçüncü kademe eğitim mezunlarının sayısı Eğitim ve Öğretime Yatırım 4. GSYİH’nin yüzdesi olarak eğitime yapılan kamu harcaması 5. GSYİH’nin yüzdesi olarak özel sektörün eğitime yaptığı harcama 6. Toplam işgücü maliyetinin yüzdesi olarak sürekli mesleki eğitim kurslarına ilişkin işletme harcaması. Açık Öğrenme Ortamı 7. Eğitim kazanımları seviyesine göre tarama çalışmasından 4 hafta önce eğitim ve öğretime katılan

25–64 yaş arasındaki nüfus yüzdesi. Öğrenmenin Daha Çekici Hale Getirilmesi 8. NACE’ye göre 1000 çalışma saati başına sürekli mesleki eğitim saati (sadece sürekli mesleki

eğitim kursu olan işletmeler). Yabancı Dil Eğitimi 9. Yabancı dil öğrenen birinci ya da ikinci kademe ortaöğretim öğrencilerinin dağılımı Mobilite 10. Socrates (Erasmus, Comenius, Lingua ve Grundtvig) ve Leonardo da Vinci programlarında

öğretmen ve öğrencilerin içeriye ve dışarıya hareketi 11. Ülkenin yurtdışındaki (bir Avrupa ülkesi ya da diğer ülkeler) kayıtlı bulunan öğrencilerinin

(ISCED 5–6) yüzdesi

4.3 Veri Eksiklikleri ve Uluslar Arası Veri Kaynakları Tüm kalite göstergesi alanlarının ölçülmesine yönelik Türkiye’ye ilişkin veriler eksik olabileceği gibi, Türkiye de yukarıda belirtilen göstergelerin tamamını ölçmesi için gerekli verilere sahip olmayabilir ve bu sebeple de uygun karşılaştırma ölçütlerini belirleyemeyebilir.

18/40


Veri eksikliklerinin bertaraf edilmesi, bir hayat boyu öğrenme izleme sisteminin uygulamaya konulması, güvenilirliğin sağlanması ve Türkiye için karşılaştırma ölçütlerinin belirlenmesi için bir ön-koşuldur. Uygun verilerin (ve veri kaynaklarının) seçilmesi için daha fazla araştırma yapılması gerekmektedir. Türkiye’nin Eurostat Ulusal İşgücü Anketleri ve Eurydice veri toplamasında yer almayı sürdürmesi önerilmektedir. Hayat boyu öğrenme sürecinin ve çıktılarının ölçülmesi için diğer ilginç kaynaklar şunlardır: • Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Teşkilatının (OECD) Çalışmaları

o Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA, www.pisa.oecd.org). On beş kalite göstergesi alanından dördü, bir PISA puanı olarak tanımlanan merkezi bir kalite göstergesine sahiptir. Türkiye 2003 ve 2006 değerlendirmelerine katılmış olduğundan, bu izleme sistemi için değerli bir kaynak sağlamaktadır.

o Uluslararası Yetişkin Okuryazarlığı Değerlendirmesi (IALS) ve Yetişkin Okuryazarlığı ve Yaşam Becerileri Anketi (ALL) yetişkin nüfusun okuryazarlık düzelerinin ölçülmesinin teşkil ettiği öneme rağmen, bu konuda yakın tarihli veriler mevcut değildir. Uluslararası Yetişkin Okuryazarlığı Değerlendirmesinin (IALS) 1994, 1996 ve 1998 değerlendirmelerine ilişkin nihai raporu, 2000 yılında yayınlanmıştır.

o Yetişkin Okuryazarlığı ve Yaşam Becerileri Anketinin (ALL) sonuçları, 2005 yılında yayınlanmıştır ancak sadece az sayıda Avrupa ülkesi bu ankete katılmıştır (katılan ülkeler Bermuda, Kanada, İtalya, Norveç, İsviçre, ABD ve Meksika Devleti Nuevo Leo’dur) ve bu sebepten dolayı veriler yetişkin okuryazarlığının karşılaştırılması ya da AB ülkeleri için karşılaştırma ölçütlerinin belirlenmesine yönelik olarak kullanılamamıştır.

o Ortaöğretim ikinci Kademe Uluslararası Tarama Çalışması (ISUSS) 2001 tarihli bu çalışmanın sonuçlarının 2004 yılında yayınlanması ile “ …ortaöğretim ikinci kademenin ne şekilde idare ve finanse edildiği, yeterlilik sahibi öğretmenleri sağlama yaklaşımları ve bu konuda karşılaştıkları zorluklar ile öğretmenlerinin mesleki gelişimlerini destekleme çabalarına ışık tutmuştur. Aynı zamanda, öğrenci kabul politikaları ve ortaöğretim ikinci kademe okulların iş dünyasına geçişte öğrencilerini ne şekilde desteklediklerini ve okulların bilgi ve iletişim teknolojilerini öğretim sürecine entegre etmede ne derece başarılı olduklarını karşılaştırmaktadır.” (Alıntı: www.oecd.org)

o Ulusal İşgücü Anketlerinden derlenen eğitimsel başarı, Eurostat veritabanı ile ilgili daha fazla veri için, www.oecd.org.edu/eag2004 adresine bakınız.

• Uluslararası Eğitim Başarılarını Değerlendirme Kuruluşunun (IEA) Çalışmaları o Uluslararası Yurttaşlık ve Vatandaşlık Eğitimi Çalışması (ICCS) o Uluslararası Okuma Becerilerinde Gelişim Çalışması (PIRLS) o Matematik ve Fen Bilimlerindeki Eğilimler (TIMMS)

Bunlar ve diğer çalışmalara (Eğitimde İkinci Bilgi ve Teknoloji Çalışması olan SITES, ileri TIMMS, Dil Eğitimi Çalışması ve diğer birçok çalışma gibi) ilişkin bilgilere kuruluşun web sitesi olan www.iea.nl.’den ulaşılabilir.

19/40

http://www.oecd.org/


5. Yerinden Yönetim ve Yetki Devri, Sivil Toplum ve İşbirliği Türkiye’deki eğitim sistemi (özellikle de ilköğretim ve ortaöğretim düzeyleri), ağırlıklı olarak merkezi yönetime tabidir ve piyasa ihtiyaçlarına ve teknolojik değişime yanıt vermekte güçlükler yaşamaktadır. Merkezileşmiş sistemler genellikle fırsat eşitsizliklerinin indirgenmesi açısından yüksek performans ile değerlendirilirler. Ancak Türkiye’de MEB’in liderlik rolü ve İl Müdürlüklerine ve okullara verilen sınırlı sorumluluklar, kırsal-kentsel ve diğer demografik eşitsizlikleri bertaraf etmede istenilen oranda başarılı olamamıştır. Merkezi ve tek tip bir eğitim sisteminin tercih edilmesi ve yerinden yönetime direnilmesi sıklıkla, merkezi düzeyde kalması gereken anahtar işlevler ile piyasa ihtiyaçlarına daha iyi yanıt verebilmek ve daha etkili olabilmek amacıyla daha alt makamlara devredilebilecek işlevler arasında açık bir ayırımın mevcut olmamasından kaynaklanmaktadır. Yerinden yönetime ilişkin itirazların üstesinden gelinebilmesi için, bu alanda yapılan tavsiyeler hem oldukça spesifik (hangi işlevler yerinden yönetime geçirilebilir ve hangi makama devredilebilir?) hem de her bir yetki düzeyinin kendisine verilecek ilave sorumlulukları icra etme kapasitesi konusunda gerçekçi olmalıdır. Yerinden yönetim, kendiliğinden bir politika amacı değil, daha yüksek düzeyde yanıt verebilirlik ve etkiye ulaşmanın bir yoludur. Sorumlulukların ulusal, bölgesel ve yerel makamlar ile okullar arasında bölünmesi yerinden yönetim yönünde eğitim politikasına doğru değiştirilmelidir. Eğitim sisteminin daha alt seviyelerine merkezi düzeydeki anahtar politikalar çerçevesinde daha fazla karar alma yetkisi verilmesi anahtar bir etmendir. Bölgesel ve yerel iş piyasası için planlama ve genişleyen istihdam, yerel sosyo-politik planlamayla paralel gitmektir. Bu, Hayat Boyu Öğrenme planlarıyla uyumlu hale getirilerek başlatılmalıdır. Bölgesel ve yerel kurum personeli için hazırlık eğitimleri gereklidir. Bölgesel ve yerel eğitim öğretim alyapı gelişiminin genel yerinden yönetim reformuna bağlanması gereklidir. Yerel ve bölgesel işbirliği faaliyetlerinin yanında akreditasyon ve kalite güvence de oturtulmalıdır. Kurumsal sistemin sosyo-ekonomik bir bakış açısından reformuna yönelik etkin maliyetli ve verimli bir yaklaşım kurumlar seviyesinde bu tür bir sistemin geliştirilmesi amacıyla kamu desteği için rekabetçi çağrılar ile bölgesel seviyede bir hedefler ve göstergeler sistemi kullanmaktadır. Bu çerçeve içinde:

• kamu hizmetleri piyasa hizmetleri ile tamamlanmalıdır, • meslek örgütleri arasında birden fazla sektörü kapsayan işbirliği gereklidir, ve • eğitim ve öğretim sağlayanlar birleştirilmiş ve farklılaştırılmış akreditasyon ve kalite güvence

sistemleri tarafından bir arada tutulmalıdır. Tanımlanan şartlara dayalı olarak, genel eğitimden, yetişkin eğitimine, iş piyasasına, özel öğretime, sivil toplum ya da piyasa teşebbüsleri örgütlerine kadar değişen kurumlar ihale aracılığıyla destek kazanabilir. Bunların gerekli fonksiyonları bir araya getirmesi ve ekonomi, piyasa, sosyal ortaklar ile yerleşim yerleri, alanlar, bölgeler ve ulus düzeylerinde sivil örgütler ile işbirliği içerisinde bir geri bildirim sistemi işletmeleri önemlidir. Yukarıda da söylendiği gibi, GSYİH’den eğitim ve öğretim ihtiyaçlarına ayrılan oran yükseltilmeli, daha verimli kullanılmalı ve büyüme hızı arttırılmalıdır. Mali kurallar ve diğer mali yönetmelikler

20/40


daha fazla yatırım çekecek ve artan talebe yanıt olarak arz artışını güvence alacak biçimde tasarlanmalıdır. Kurumsal özerkliği, girişimci eğitim yatırımını ve bireysel eğitim yatırımını motive eden yönetmelikler, girişimler ve teşvikler oldukça yavaş devlet destek sistemi içinde güçlendirilmelidir. Bir piyasa düzenleme sisteminde kamu hizmetinin işlevi ve eş finansmanın gerçekleştirilmesi (işletmeler, devletin kolları ve belirli bir ölçüde bireyler) kamu desteğinin etkinliğini güvence altına almak için bir arada çalışmalıdır. MEB, bireysel olarak öğrenciler, okullar ve illerin kendilerine has ihtiyaçlarına cevap verecek politikaların uygulamaya konması sorumluluk ve yetkisini uygun kademelere devretmelidir (OECD, 2005b). Yetki devrine ve bunun için öngörülen uygulanma yoluna ilişkin kararlar, devlet memurlarının eğitimi, öğretim programı geliştirme, okulların yetkilendirilmesi ve yetki devri sistemi gibi faaliyetlerin uygulanabilirliği üzerinde etkili olacaktır. Özet olarak aşağıdaki eylemler gereklidir: - İşlevlerin ve hizmetlerin yasalar ve hükümet kararnameleri ile düzenlenmiş alt birimlere

devredilmesi, - Hayat boyu öğrenme sağlayan eğitim kurumlarının yetkilerinin arttırılması ve finansman

çekmenin bir ön koşulu olarak bu tarafların koordinasyon ve işbirliği ilkesine bağlanması, - Mümkün olan en geniş nüfusa, özellikle beceri seviyeleri düşük olanlara erişim için farklı

paydaşların daha yakın işbirliği (öğrenme bölgesi girişimleri, öğrenme şehri hareketleri, v.b.) için fırsatlar yaratılması.

21/40


6. Öğrenciler için Bilgi, Tavsiye ve Rehberlik ve Bir Öğrenme Kültürü 6.1 Giriş Türkiye’nin acilen öğrenmenin her tür insan için normal bir hayat tarzı, hakkı ve uygulaması olduğu bir hayat boyu öğrenme kültürü geliştirilmesi ihtiyacı vardır. Medya ile hükümet ve sosyal ortakların tümünün oynayacak bir rolü vardır. İkinci olarak, Türkiye’nin her tür öğrenciye yönelik danışmanlık için bireysel hale getirilmiş bilgi, tavsiye ve rehberliğin çok daha güçlü sistemlerini geliştirmesi gereklidir. Eğitim ve öğretimin toplum tarafından daha iyi anlaşılmasını sağlamak için medyada, sivil örgütlerde ve işletmelerde bir öğrenme kültürü oluşturmayı amaçlayan her tür politikalar ve etkinlikler desteklenmelidir ve bunlara katkı sağlanmalıdır. Sosyal diyalog başarılı ekonomik ve sosyal reform için elzem bir parametredir. AB Lizbon stratejisi artan beceriler ve yeterlilikler, çalışma örgütlenmesinin modernizasyonu, eşit fırsatların desteklenmesi ve etkin yaşlanma politikaları geliştirilmesi gibi Avrupa’nın karşı karşıya olduğu temel zorlukların ele alınmasında sosyal diyalogun rolünü vurgulamaktadır. Sosyal ortaklar kapasitelerini ve politika belirleme ve yürütme üzerine olan etkilerini güçlendirmeye ilişkin bir görüş ile Avrupa Topluluğu tarafından finanse edilen programlardan yararlanmalıdırlar Ulaşılması zor grupların öğrenme ihtiyaçlarını karşılamayı amaçlayan sivil toplum örgütleri, daha sürdürülebilir bir kaynak temelinden yararlanabileceklerine inanmaktadırlar. Bunların pek çoğu kısa vadeli projeler gerçekleştirmektedir. Zaman sınırı bulunan finansman rejimleri sebebiyle başarılı yaklaşımların projelerin parçası haline getirilemez. Hem uzun hem de kısa vadeli finansman kaynakları sivil toplum örgütlerine daha sürdürülebilir bir temelde açık olmalıdır. Hayat boyu öğrenme politikaları özellikle tehlikeye daha açık grupların yararlanması için tasarlanır. Çocuklar, yaşlılar, engelliler, yurt içerisinde göç edenler, işsizler, düşük gelirli kişiler, beceri seviyeleri düşük işçiler, öğrenme merkezlerinden uzakta yaşayan kişiler, özürlüler ve dezavantajlı gruplar hayat boyu öğrenmenin öncelikli hedefidir: herkesin öğrenmeye devam etme ihtiyacı olmasına rağmen bu kimseler hayat boyu öğrenmenin ve kaynakların temel odağını oluşturmaktadır. Bu anlamda, tehlikeye daha açık bu kişilere özel ilgi gösterilmelidir. Yetişkinlere temel becerilerin öğretilmesi genel olarak insanların ve özel sosyal grupların ihtiyaçlarına göre belirlenmiş rehabilitasyon girişimlerini içermelidir. Amaç, hedef alınan gruplar için sosyal dışlanmanın önlenmesi ve bununla mücadele edilmesi ve bunların istihdam edilebilirliğinin artırılmasıdır. Eylemler öncelikle okuma yazma, sayısal beceriler, kişisel yetkilendirme ve gelişim, rehberlik ve danışmanlık üzerine yoğunlaşmalıdır. Türkiye’nin özellikle okuma yazma oranı düşük olan bölgelerinde yetişkinler arasında okuma yazma bilinmemesinin sona erdirilmesine yönelik bir programa ihtiyaç vardır. Ayrıca, mesleki hazırlık ve eğitim kursları da düzenlenmelidir. Ticari çalışmalar, bilişim bilimi, elektronik, spor, eğlence sanayi ve turizm etütleri, yiyecek içecek hizmetleri, çocuk bakımı, toplum bakım işleri, telekomünikasyon ve benzeri hizmetler, sanat ve el sanatları sektörleri ve drama gibi çok geniş yelpazede konular sunulması önemlidir.

22/40


Mesleki eğitimlerini tamamlamadan profesyonel hayata başlayan kişiler, önceki öğrenme faaliyetleri ve pratikte kazandıkları deneyimlerinin dikkate alınarak değerlendirilecekleri fırsatlar sunularak tekrar eğitime yönelmeleri teşvik edilmelidir.

6.2 Mesleki Rehberlik Giriş OECD ve Avrupa Komisyonu mesleki rehberliği şu şekilde tanımlamaktadır: “…her yaşta ve hayatlarının her noktasındaki bireylere eğitim, öğretim ve mesleki seçimler yaparken ve kariyerlerini şekillendirirken yardımcı olmayı amaçlayan hizmetler ve faaliyetler.” Bu, hayat boyu öğrenmenin temelini oluşturan ilkeleri desteklediğinden, bu strateji belgesi bağlamına uygundur. Öğrencilere, kendi öğrenme faaliyetlerini idare etelerinde (öğrenci-güdümlü eğitimde gereklidir) yardımcı olmaktadır ve dezavantajlıların olanaklardan haberdar olmasını sağlayarak ve onların bu olanaklara erişim sağlamalarını destekleyerek, emellerini yükseltmek suretiyle eğitim ve iş piyasası olanaklarına eşit erişimi teşvik edebilir. Son olarak, daha iyi bilgiler kurumlar arasındaki rekabeti arttırarak, eğitim kalitesinin yükseltilmesini sağlayabilir. Gençler için mesleki rehberlik, yetişkinler için mesleki rehberlikten daha farklı bir yaklaşım gerektirir. Bunun sebebi açıktır: gençlerin çoğu halen (tam zamanlı) eğitim görmektedir, çok az iş tecrübesine sahiptir ve kısmen daha kolay olan başka bir meslek alanına kayabilir. Diğer yandan, yetişkinlerin çoğu hâlihazırda bir kariyere sahiptir ve eğitim piyasasından düşük ya da yüksek düzeyde uzaklaşmıştır. Bu yüzden, bir mesleki rehberlik sisteminin ayrı ayrı iki gruba hizmet sunması gerekmektedir. Hayat Boyu öğrenme politika belgesinin Ek 8’inde gençler ve yetişkinler için bazı mesleki rehberlik sistemlerinin örneklerine yer verilmiştir. Okullardaki gençler için mesleki rehberlik Okullar, mesleki eğitim hizmetlerinin hayat boyu öğrenme gerekliliklerini karşılamasını sağlamak için birçok değişiklik yapmalıdır. Sadece belirli grupların değil, tüm öğrencilerin mesleki rehberliğe erişiminin olmasını sağlamalıdırlar. Mesleki rehberlik hizmetlerini mesleğe ve eğitime ilişkin acil kararlara odaklanan kişisel bir hizmetten öğrencilere bireylerin hayatları boyunca yapmak zorunda kaldıkları eğitime ve mesleğe ilişkin seçimleri yönetebilecek beceriler geliştirme konusunda yardımcı olmaya değiştirmelidirler. Okul-tabanlı mesleki rehberlik hizmetleri, öğrencininkiler yerine okulun çıkarlarına hizmet edebileceğinden, bu hizmetlerin dış kuruluşların da katkısıyla tamamlanması tavsiye edilmektedir. Okullardaki mesleki rehberlik hizmetlerinin başarılı örnekleri: 1. Rehberliğe-yönelik okul: Kişisel planlama ve kariyer planlaması okul yaşamı boyunca

öğrenmenin geniş alanlarında birisidir, bu şekilde ilköğretim okullarında öğrencilerin kişilik gelişimi ve ortaöğretim okullarındaki kariyer planlama konusunda destek sağlanması olarak kabul edilir. Öğrencilerin eğitimlerinin (dil, matematik, fen, v.b. konularında) faydasını ve bunları nedenlerini anlamaları gereklidir.

2. Portföy sistemleri: Fikir öğrencilerin portföyleri kariyere ilişkin öğrenimleri ve deneyimlerini kaydetmek için kullanmasıdır. Bu tür portföy ‘iş pasaportu’, ‘eğitim seyir defteri’ ya da ‘kariyer seçim defteri’ olarak adlandırılır ve öğrencilere kendi öğrenmelerini yönetme ve kariyer planları ile ilişkilerini görme konusunda yardımcı olabilir.

3. Çalışma dünyasıyla köprüler inşa edilmesi: Öğrencilerin çalışma dünyasına (girişim dünyası da dâhil) ve kendi mesleki yönlenmelerine ilişkin görüş geliştirmeleri için ‘çalışma deneyimi’,

23/40


‘çalışma deneyiciler’, ‘çalışma izleme’ ve/veya ‘çalışma ziyareti’ gibi geniş bir aralıktaki faaliyetler düzenlenebilir

4. Çalışma dünyası konusunda bilgi sahibi kişilerden faydalanılması: Okulların önemli paydaşlarla ortaklığı teşvik edilir. Paydaşlar mesleki eğitim programına katkı sağlamaya davet edilir.

Türkiye bu örnekleri, hayat boyu öğrenme stratejisinin bir parçası olarak, okullardaki mesleki rehberlik hizmetlerini geliştirmek ve/veya iyileştirmek için bileşenler olarak kullanabilir. Erken yaşta okulu bırakma riski olan gençler için mesleki rehberlik Erken yaşta okulu bırakan kişilerin sayısının azaltılması için iki yaklaşım mevcuttur: bunlardan biri istihdama, iş piyasası durgunluğuna ve marjinal beceri sahibi olmayan çalışmaya sürüklenen ve bunların dışına çıkan erken yaşta okulu bırakanlardır ve bunların örgün öğrenmeye geri dönmelerinin sağlanması amaçlanmaktadır. Diğer programlar ise gençlerin erken yaşta okulu bırakmasını engellemeyi amaçlamaktadır. Bunların ikisi de, önemli miktarda rehberlik gerektirmektedir. Hayat Boyu öğrenme Politika Belgesinde üç başarılı örnek tartışılmaktadır. 1. Entegre hizmet sunumu: Tipik özellikler, erken müdahale, karşılıklı yükümlülük ve bireysel eylem

planlamadır. Programlar birçok diğer kişisel, eğitimsel ve istihdama ilişkin hizmeti içeren kişisel, eğitimsel ve mesleki bir dizi hizmete yönelik bireysel yaklaşımları birleştirmektedir. Mesleki rehberlik personeli diğer birçok çalışan ile yakın bir çalışma yürütmektedir.

2. Proaktif yaklaşım: Yerel hükümet, genç yaşta okulu bırakanlar ile en az yılda iki kez irtibat kurmaktadır. Bu okul rehberlik danışmanları ya da gençlik rehberlik danışmanları tarafından gerçekleştirilebilir. 18 yaşının üstünde olan okulu bırakan kişiler, gençler için sunulan rehberlik hizmetine danışarak eylem planları geliştirilmesi ve uygulanması durumunda, sınırlı gelir desteği almaya hak kazanır. Önemli özellik, karşılıklı yükümlülüktür ve okulu bırakan kişilere eğitim ve öğretime tekrar katılmaları için yardımcı olunmasına odaklanılmaktadır.

3. İşsiz gençliğe odaklanma: İşsiz gençlerin çoğu erken yaşta okulu bırakanlardır. Bu gruba yönelik bireysel programlardaki öğretmenler mesleki rehberlik becerileri konusunda eğitilmektedir ve yeterlilik sahibi rehberlik personeli de rehberlik hizmetlerini sağlamaktadır.

Yukarıda vurgulanan örneklerin başarısının, gençlerin kişisel ve sosyal ihtiyaçlarının yanında eğitimsel ve mesleki ihtiyaçlarını da hesaba katan yüksek düzeyde bireyselleştirilmiş bir yaklaşımın sonucu olması olasıdır. Üçüncü seviye öğretimde rehberlik OECD’ye göre, üçüncü seviye öğretim 1990 yılından bu yana daha çeşitli hale gelmiştir: yeni kurumlar kurulmakta olup, kurumlar arasındaki rekabet artmakta, devam düzenleri değişmekte ve sunulan programların çeşitleri artmaktadır. Bu değişiklikler, (potansiyel) öğrenciler için bağımsız bilgi ve rehberliğe yönelik ihtiyacı arttırmıştır. Aynı zamanda, daha fazla öğrenci belirli mesleki yeterliliklere sınırlı bağlantılara sahip olmayan kurslara kaydoldukça, üçüncü seviye eğitim ve iş piyasası arasındaki bağlantı daha da karmaşık hale gelmektedir. Sonuç olarak, mezunlar ile mezuniyet sonrası istihdam arasında bağlantı kurmanın daha ileri yollarının bulunması gerekmektedir. Birçok ülkedeki mesleki rehberlik hizmetleri bu ihtiyaçları karşılayamamaktadır. Üçüncü seviye eğitimde mesleki rehberlik için olası bileşenler (İrlanda’da başarılı bir programın bir kısmı olan) şunlar olabilir: 1. Öğrenciler için hizmetler: kişisel tavsiye; kariyer kütüphanelerine erişim, çevrimiçi materyaller ve

münhal pozisyonlar, stajların ayarlanması konusunda yardım, iş tecrübesi ve istihdam, işverenlerle tanışılacak kariyer günleri.

24/40


2. Kariyer yönetiminde öğretim: iş arama becerilerine ilişkin seminerler, psikolojik testlere erişim, yeni mezunlar tarafından yapılan danışmanlık, öğretim programının resmi bir parçası olarak istihdam edilebilirliğe yönelik kişisel gelişim programı.

3. Mezunlar için hizmetler: Kişisel tavsiye, işe yerleştirme konusunda yardım, kariyer kütüphanesine erişim. İşverenlerin, işe alma ve münhal pozisyonlar duyurma konusunda öğrencilerle iletişim kurmalarına olanak sağlanabilir.

Rehberlik sisteminin “beslenmesi” amacıyla, mezunlarda hangi nitelikleri aradıklarının anlaşılması için işverenler arasında ve “hedeflerinin” anlaşılması için mezunlar arasında düzenli olarak anketler yapılması gereklidir. Yetişkinler için mesleki rehberlik hizmetleri İşsiz yetişkinler, küçük çocuk anneleri, işe geri dönen kadınlar, engelli kimseler, daha yaşlı yetişkinler, v.b. gibi kendilerine hizmet sağlanması gerekli olan sonsuz sayıda grup olduğundan ötürü tüm yetişkinlerin mesleki rehberlik hizmetlerine erişimini sağlamak karmaşık bir iştir. Bu bölümde işsizler ve çalışmakta olan yetişkinlere yönelik mesleki rehberlik hizmetleri tartışılmakta ve bunu yetişkin eğitiminde mesleki rehberlik ve daha yaşlı yetişkinler için mesleki rehberlik takip etmektedir. Son olarak, mesleki rehberliğin erişimi arttırmaya yönelik etkin önlemlerin kimi örnekleri sunulmaktadır. İşsiz yetişkinlere yönelik mesleki rehberlik hizmetleri İşsiz yetişkinlere yönelik mesleki rehberlik hizmetleri geleneksel olarak kamu istihdam servisleri tarafından, Türkiye’de ise İŞKUR tarafından sağlanmaktadır. İstihdam servisleri genellikle işsizliğin azaltılmasına odaklandığından ve sıklıkla faydaları korumaya yönelik olarak hareket ettiğinden, danışmanlık hizmetlerinin kalbinde sadece danışmanlık hizmetleri bulunmayabilir: danışmanlık rolü, geçit tutma rolü ve istihdam servislerinin mümkün olduğunca kısa sürede istihdamı azaltmaya yönelik amacıyla çelişebilir. Bu çelişkinin iki sebebi vardır: birinci olarak, rehberlik hizmeti bağımsız değildir ve ikinci olarak mesleki rehberlik müşterinin tamamen dürüst olmasını gerektirirken, geçit tutma rolü bunu kısıtlandırır. Bazı ülkeler bunu, kamu istihdam hizmetleri içinde ayrı bir mesleki rehberlik hizmetine ya da istihdam ve refah (wellfare) hizmetlerinin birlikte bulunduğu “tek-durak merkezleri” adı verilen bir hizmetlere sahip olarak çözümlemeye çalışmaktadır. Bu merkezler tek – duraklı bir kapı ve bir filtreleme mekanizması olarak faaliyet göstermektedir. Refah (wellfare) müşterileri, eğitim hakkında bilgi, eğitim ve öğretim desteği, refah faydalarının idaresi ve geçerli olması durumunda diğer istihdam hizmetlerine gönderme gibi gerekli hizmetlere kolaylıkla erişebilmektedir. İşsizlere yönelik mesleki rehberliğin başarılı örnekleri şunlardır: 1. Sıralı hizmetler vasıtasıyla işsiz yetişkinlerin farklı ihtiyaçlarının giderilmesi: Farklı seviyelerdeki

hizmetlerin düzenlenmesi ile zaman ve kaynaklar rehberlik için mevcut hale gelir. İlk düzeyde ihtiyaçları karşılanan bireyler, ikinci düzeye ilerlemez ve sadece daha fazla hizmete ihtiyaç duyanlar daha sonradan üçüncü düzeye ilerler. Örneğin, ilk düzeyde bireylere self-servis tabanlı olarak bilgi sağlanmaktadır, ikinci düzeyde kısmen daha kısa kişisel mülakatlar gerçekleştirilmelidir ve üçüncü düzeyde de bireylere kişisel rehberlik sağlanmaktadır.

2. Kamu istihdam servislerinde mesleki rehberlik sunan personelin eğitiminin iyileştirilmesi: Mesleki rehberlik yeterliliklerine sahip olan personel sayısı, bir mesleki rehberlik dersine kayıtlı olan istihdam hizmetleri personelinin okul ücretine katkı sağlanması ve gerekli yeterliliğe sahip olan personel ücretlerinin yükseltilmesiyle artırılabilir.

3. Rehberliğe yönelik selfservis yaklaşımlarının geliştirilmesi için Bilgi ve İletişim Teknolojilerinin kullanılması: İş arayan ya da işlerini değiştirmek isteyen kimseler için öz-değerlendirme ve öz-yönlendirme araçlarının kullanımını artırmaktadır. Buna bir örnek, bir elektronik portföy olarak kullanılabilen ve kişilerin kendi profillerini yönetmesini sağlayan açık iş bilgileri, özgeçmiş ve çevrimiçi [online] öğretim olanakları gibi araçları entegre eden bireysel bir profildir. İş

25/40


kurumlarının müşterilerini takip etmesini sağlayan bir takip sistemiyle böyle bir profilin tamamlanması mümkündür.

4. Topluluğa dayalı rehberlik hizmetleri: Topluluğa dayalı kuruluşlar, örneğin, bilgi hizmetleri, mesleki rehberlik, iş arama çalıştayları ve hatta, çeşitli biçimlerde öğrenme programları ve topluluk çalışması gibi mesleki rehberlik hizmetleri sunabilir. Kamu istihdam hizmetlerine katkı olarak bu kuruluşları teşvik etmek ve desteklemek yerinde olacaktır.

Çalışan yetişkinler için mesleki rehberlik hizmetleri ISKUR, diğer birçok ülkede olduğu gibi, çalışan yetişkinlere çok az hizmet sunmaktadır. Web tabanlı hizmetler çoğunlukla erişilebilir değildir veya bu grubun ihtiyaçlarını karşılamamaktadır. Çalışan yetişkinler için mevcut hizmetler, çoğunlukla, açık iş bilgileri, internet basılı materyallere erişim gibi bir selfservis temeline dayanmaktadır. Bu grubun ihtiyaçlarının karşılanması için Türkiye (kısmen) aşağıdaki unsurlardan bir veya daha fazlasını sunabilir: 1. Kamu istihdam hizmetlerinde işsiz olanlardan ziyade iş sahibi olanların vurgulanması: İşsizlikle

bağlantıların azaltılması için refah talep edenlere yönelik servisler, merkezlerin arkasında bulundurulmaktadır. Asıl amaç, müşterilere açık iş bilgileri, yazım imkânları (iş başvuruları ve özgeçmiş yazmaları için), internet, telefonlar (işverenlere ulaşmaları için), ve öz yardım araçlarının (örneğin, bir ilgi envanteri, bir kariyer seçme programı ve bir kariyer öğrenme programı) sağlanmasıdır.

2. Şirket temelli mesleki rehberlik hizmetleri: Büyük işverenler çalışanları için hareketlilik merkezleri kurabilir. Bu merkezler temel olarak şirketin iç hareketliliğine odaklanacaktır, bunun yanı sıra, çalışanlara dış iş piyasasında fırsatlar bulma konusunda da yardımcı olacaktır. Ayrıca, çalışanlar eğitimli meslek danışmanlarından da faydalanabilir. Türkiye, maliyetleri vergiden muaf tutarak veya işletme temelli rehberlik hizmetleri için bir kalite marka programı getirerek böyle hizmetlerin geliştirilmesi için inisiyatifler verebilir.

3. Mesleki rehberlik hizmetleri ve sendikalar: Sendikalar iki biçimde mesleki rehberlik hizmetleri sağlayabilir: mesleki rehberlik hizmetleri sağlanmasını işverenle müzakere ederek ya da rehberliği kendileri sağlayarak. Satış üyelerini (özellikle sınırlı nitelikleri olanları ya da nitelik sahibi olmayanları) eğitim ve öğretime erişme konusunda teşvik edebilir.

4. Daha önceki öğrenme için mesleki rehberlik hizmetleri ve akreditasyon: Daha önceki öğrenmenin akreditasyonu kariyer gelişimi ve mesleki hareketliliğini kolaylaştırır. Başarılı bir yaklaşım, üç sıralı bir hizmet olacaktır, örneğin, (1) bilgilendirme, (2) danışmanlık ve (3) yeterliliklerin akreditasyonu da dâhil olmak üzere tamamlayıcı eğitim. Çalışan ya da işsiz müşteriler, özel ve kamu işletmeleri ve kariyer rehberlik profesyonellerinin kapsamına girmektedir.

Yetişkin eğitiminde mesleki rehberlik Yetişkin öğrenciler için rehberlik, farklı iş piyasası konumlarına ve öğrencilerin farklı ihtiyaçlarına önem verir nitelikte olmalıdır. (Potansiyel) Yetişkin eğitimi öğrencilerine yönelik mesleki rehberlik tarafsız olmalıdır ve öğrencileri işe almaya çalışarak veya onları alternatif öğrenme kaynaklarına yönlendirmede başarısız olarak, belirli bir kurumun çıkarlarını gözetmemelidir. Aşağıdakiler, yetişkinler için genel rehberlik hizmetleridir: 1. Erişim kursları: önemli bir boşluktan sonra örgün öğrenmeye geri dönen yetişkinler. Katılımcılara

eğitim becerileri geliştirme ve neyi öğrenmek istediklerini belirleme konusunda yardım sağlanır. 2. Daha önceki öğrenmenin değerlendirilmesi ve tanınması: (1) bir kimsenin bir programa girip

giremeyeceğinin ya da belirli bir niteliğin şartlarını karşılayıp karşılayamayacağının belirlenmesi veya (2) insanlara gayri resmi olarak kazandıkları bilgi ve yeterlilikleri tanımlama ve değerlendirme konusunda yardım sağlanması ve bilgi ve yeterliliklerin transfer edilebildiği yeni fırsatların keşfedilmesidir.

26/40


3. Daha gayri resmi ve topluluk eğitim sektöründe mesleki rehberlik: Daha gayri resmi yetişkin ve topluluk eğitim sektörü kariyeri, bu, çoğu kez yetişkinler için ikinci şans fırsatların önemli bir sağlayıcısı olması bakımından mesleki rehberlik için iyi bir ortam olabilir. Yetişkin öğrencilere hayatta ne istedikleri ve inançları ile değerlerinin keşfetme ve engelleri tanımlama ve üstesinden gelme konusunda yardım sağlayabilir.

Bu alanda inisiyatif olarak, Türkiye'nin, İngiltere genelinde oluşturulduğu ve İskoçya ve Galler’deki benzer bölge temelli rehberlik hizmetleri ile olduğu gibi büyük ölçekli bölgesel yetişkin bilgi, tavsiye ve rehberlik ortaklıkları oluşturması gerekmektedir. İngiltere’deki ortaklıklar, zayıf niteliklere sahip ve düşük becerili yetişkinlerin eğitime dönmesini teşvik etmeye yönelik hükümet stratejisinin bir parçasıdır. Performanslarını göstermek için, servisler kendilerine yardım sağlanan bir dizi anahtar hedef grup (tek ebeveynler ve eski suçlular) üzerine rapor vermektedir. Daha yaşlı yetişkinler için mesleki rehberlik hizmetleri Türkiye’nin nüfusunun genç olmasına rağmen, emeklilik yaşı nispeten düşüktür ve birçok emekli, emeklilik sonrasında çalışmaya devam etmektedir. Rehberlik hizmetleri, bu grup tarafından özellikle beğenilebilir. Bu gruba özen gösterilmesi, emekliliğe esnek geçiş sağlanması anlamına gelmektedir. OECD’ye göre, “…genel emeklilik planlamasının bir parçası olarak mali planlama ve mesleki rehberliğin entegre edilmesi, insanlara emekliliğe geçişte geçici istihdam, yarı zamanlı çalışma ve serbest çalışmanın daha esnek bileşimlerini bir araya getirme konusunda yardımcı olabilir”. Bu grup için başarılı sayılabilecek mesleki rehberlik hizmetleri, belirli mesleklerdeki iş piyasası açıklarını giderebilecek olan emeklilere ve iş piyasasına tekrar girmek isteyen emekli kimselere odaklanmaktadır. Mesleki rehberliğe erişimi arttırmak Günümüzde, yetişkinler için verilen mesleki rehberlik hizmetleri yeterli değildir. OECD ve Avrupa Komisyonu mesleki rehberlik hizmetlerine erişimin artırılması için üç inisiyatif sıralamaktadır: 1. Arama merkezi teknolojisi ile mesleki rehberlik sağlanması: İngiltere’deki “doğrudan öğren” servisi, bütün ülkede dağıtılan arama merkezleriyle, arama merkezi teknolojisi çevresinde inşa edilmiştir. Yetişkinlerin daha ileri eğitime ve öğretim fırsatlarına erişmesine yardımcı olmak için ücretsiz ve tarafsız tavsiye sağlamaktadır. Örneğin, bilgiler öğrenme fon imkânlarını ve çocuk bakım imkânlarını içermektedir. Arama merkezi yardım hatları tüm yıl boyunca akşama kadar açıktır. Arama merkezlerinin personeli üç seviyede çalışır, (1) Bilgi Danışmanları temel bilgi taleplerini ele alır, (2) Öğrenme Danışmanları temel bilgilerden daha fazlasına ihtiyaç duyanların sorularını ele alır, ve (3) Hayat Boyu Öğrenme Danışmanları daha karmaşık taleplerle ilgilenir. Tüm seviyelerdeki personel özel eğitim alır ve tümünün her seviyedeki yaklaşık 600.000 eğitim ve öğretim programı ile geniş bir aralıktaki diğer basılı bilgilere ilişkin bir çevrimiçi veri tabanına erişimi vardır. Çevrimiçi veritabanına doğrudan erişilebilir ve veritabanı aylık olarak güncellenmektedir. İlgileri ve tercihleri değerlendirmek için çevrimiçi bir tanı programı kullanılabilir. 2. Özel sektörün Bilgi ve İletişim Teknolojilerine dayalı rehberliği: Bilgi ve İletişim Teknolojilerine dayalı rehberlik (örneğin, kariyer planlama ve iş arama araçları, çevrimiçi öz-değerlendirme alıştırması, e-posta rehberliği, Özgeçmiş Sihirbazı, vb.) özel sektör işletmeleri tarafından internet üzerinden sunulabilir. Finlandiya’da büyük bir gazete bu hizmetleri ücretsiz olarak vermektedir. 3. Mobil merkezler: Kimi ülkeler ulaşılması zor olan toplulukları kapsamak için veya talebi karşılamak için yeterli kaynak olmamasından ötürü mobil, hareketli rehberlik takımlarını yaratıcı biçimde kullanmışlardır.

27/40


Mesleki rehberlik uygulayıcıları için profesyonel şartlar OECD, mesleki rehberlik işgücünün hemen her yerde “zayıf ölçüde profesyonelleşmiş” olduğunu ortaya çıkarmıştır. mesleki rehberlik uygulayıcılarının eğitim seviyesi ile kapsamlı yeterlilik çerçeveleri geliştirilmesinde (destek personeli ve tam olarak nitelikli personel için) önemli derecede iyileştirme gereklidir (OECD, 2004). Aşağıdakiler, mesleki rehberlik personelinin niteliğini arttırmaya yönelik inisiyatif örnekleridir: 1. Bir yeterlilik çerçevesi: Kanada istihdam ortamlarına bağlı olmaksızın tüm kariyer geliştirme

uygulayıcılarının sahip olması gerekli olan bir yeterlilik taslağını geliştirmiştir. Ayrıca, kendileri için olan ihtiyacın sağlanmakta olan hizmetin yapısına, çalışma ortamının türüne ve hizmet sağlanan müşteri grubuna bağlı olarak değişeceği bir dizi özel yetkinliği de bulunmaktadır. Bu çerçeve, diğer ülkelerdeki bu tür süreçler için faydalı bir referans noktası sağlayan Eğitim ve Öğretim Rehberliği Uluslararası Birliği tarafından geliştirilmiş olan uluslararası standartları güçlü biçimde etkilemiştir.

2. Öğretim programları: Eğitim rehberliği ve mesleki rehberlik kuramı ve uygulamasını kapsayan bir takım mesleki rehberlik kursları oluşturulmuştur.

3. Mesleki rehberlik uygulayıcılarının bir sicili: Mesleki Danışmanlık için Alman Birliği (DVB), bir Meslek Danışmanları Sicili oluşturmuştur. Kayıt olmak için, başvuru sahiplerinin ilgili ilk nitelilerini, belgelendirilmiş deneyimlerini ve düzenli devam eden eğitimlerini kanıtlamaları gereklidir.

6.3 Tavsiyelerin özeti Türk mesleki rehberlik sisteminin güçlü bir yanının, okul sistemindeki genel rehberlik hizmetlerinin profesyonel rehberlik danışmanlarına dayanan iyi oluşturulmuş yapısı olmasına rağmen, çoğu yatırımların, hayat boyu öğrenmenin gerekliliklerini yerine getiren bir rehberlik sistemini oluşturması gerekmektedir. Benzer şekilde, İŞKUR’un mesleki rehberlik uzmanlığının gelişmekte olmasına ve gitgide daha yeterli mesleki bilgilerin yer almasına rağmen, yatırımların çoğunun, Hayat Boyu Öğrenmenin hayat boyu ve hayatın genelinin gerekliliklerini yerine getirecek doğrultuda oluşturulması gerekmektedir. Görüldüğü üzere, yukarıda sözü geçen alternatifler hemen uygulanabilecek bir paket değildir. Bunun gerçekleştirilmesi için Türkiye’nin öncelikler oluşturması ve seçimlerde bulunması gerekecektir. Ilk adımda MEB, Mesleki Rehberlik ve Danışmanlık’ta İşbirliği Protokolünü, İŞKUR, Çalışma ve Sosyal Güvenlik Bakanlığı ve sosyal ortaklarla aktif hale getirmede inisiyatif kullanmalıdır.

Nispeten kolay olan “hızlı kazanma”, BİT ve arama merkezi teknolojisine dayanan self servis yaklaşımlara yatırım yapılarak kazanılabilir. Nispeten az olan kaynaklarla, bilgilendirme hizmetleri, örneğin iş sahibi ve işsiz yetişkinler gibi daha büyük gruplar için oluşturulabilir. Hizmetler arasında, açık iş bilgileri, iş başvurusu ve özgeçmişin nasıl yazıldığına yönelik çevrimiçi kurslar, çevrimiçi iş görüşmesi eğitimi ve ilgi envanterleri ve diğer psikolojik testler gibi öz yardım araçları bulunmaktadır. Özellikle İngiltere’nin yaklaşımı bu alanda ilham verici bir örnek olacaktır.

Mesleki rehberlik yatırımlarıyla birlikte Türkiye’nin medyanın yardımı ve sivil toplum aracılığıyla bir hayat boyu öğrenme kültürünün oluşması için, yaygın ve etkili bir bilgilendirme ve hayat boyu öğrenmeyi bilinçlendirme kampanyası geliştirmesi gerekmektedir. Diğer bir bütçe unsuru, medya ve sivil toplum aracılığıyla bir öğrenme kültürünün oluşturulmasına tahsis edilmelidir. Yıllık Yetişkin Eğitimi ve Öğrenciler Haftası ve öğrenmenin bütün çeşitlerini tanıtan diğer promosyon faaliyetleri gibi uluslararası olarak tanınmış farklı uygulamaların getirilmesi ve büyük çapta desteklenmesi gerekmektedir. Türkiye için bir bilgi sağlama ve bilinçlendirme kampanyasının içeriği, halkla ilişkilerde yer

28/40


alan profesyoneller tarafından düzenlenmelidir. Bu alanda diğer ülkelerde bulunan en iyi uygulamaların kullanılması faydalı olacaktır.

29/40


7. Kalite Güvencesi ve Akreditasyon MEGEP projesi eğitim sisteminde kalite güvencesinin arttırılmasına katkı sağlamıştır. 21 Eylül 2006’da, TBMM Mesleki Yeterlilik Kurumu hakkındaki 5544 sayılı kanunu kabul etmiştir. Mesleki Yeterlilik Kurumu meslek standartlarının geliştirilmesi için bir koordinasyon kurumu olarak hareket edecek ve eğitim ve öğretimin geniş bir alanı için akreditasyon ve belgelendirme işlevleri görecektir. Uzun vadede bu hayat boyu öğrenme eğitimi ve öğretiminin tüm alanlarını kapsamalıdır. 5544 sayılı kanundaki düzenlemeler TBMM tarafından onaylanmasından sonra altı ay içinde yürürlüğe girecektir (MEGEP eğitim takımı, 2006). Mesleki Yeterlilik Kurumunun oluşturulması, Mesleki Eğitim ve Öğretimin istihdamla olan bağının kuvvetlendirilmesine katkı sağlayacak olan önemli bir kurumsal gelişmedir. Türkiye’nin Bakanlıklar ve sosyal ortaklarla yakın işbirliği içinde çalışan devlet ve bağımsız kuruluşlarıyla sınırlı deneyiminin olmasından dolayı, Mesleki Yeterlilik Kurumunun oluşturulması, Türkiye’nin merkezi yönetiminde hem övülmeye değer, bir yeniliktir, hem de Türk makamları arasında Mesleki Eğitim ve Öğretime yönelik ilginin teşvik edici bir işaretidir. Eylül 2006’da kabul edilen 5544 sayılı kanun ve daha sonra gelen yönetmelikler, Mesleki Yeterlilik Kurumuna Mesleki Eğitim ve Öğretim sisteminin istihdamla olan ilişkilerinin güçlendirilmesi için önemli iki büyük yükümlülüğü vermektedir. İlkinde, ülkede yer alan bütün eğitim kurumlarında kullanılacak eğitim standartlarının gelişimini oluşturacak olan, iş piyasasının gerektirdiği yeterliliklere dayalı mesleki standartların geliştirilmesinin, eğitim alanında son derece ihtiyaç duyulan hedefleri yerine getirmesi beklenmektedir. Sosyal ortaklar bu göreve dahil oldukları ölçüde, Mesleki Eğitim ve Öğretim sistemine olan bağlılıkları artacaktır. Öğrenci değerlendirme ve sertifikalama açısından, İkinci ana MYK görevi, çeşitli eğitim seviyelerinde ve farklı tip eğitim kurumlarında yer alan öğrenme süreçlerinin bağımsız standardize kalite kontrol mekanizmalarına katkıda bulunmak olacaktır. Her iki durumda da, Mesleki Eğitim ve Öğretim sistemlerinin modern olarak yönetilmesinde her yerde dönüm noktası olarak kabul gören sonuca dayalı mekanizmalar oluşturulmaktadır. Mesleki Yeterlilik Kurumu, gerek kamu, gerek özel olan bütün eğitim tedarikçileri için, en önemli olanı da dâhil olmak üzere (MEB) zorlu bir girişim olacaktır. Bu konuya ikinci ve üçüncü öncelik alanlarında yer verilecektir. Mesleki Yeterlilik Kurumunun yetişkinlerin sürekli eğitimi de dâhil olmak üzere, Hayat Boyu Öğrenmenin bütün türlerine olanak sağlayacak olan kalite güvence prosedürleri oluşturması önemlidir. Önceki öğrenmeyi değerlendirme yöntemlerinin geliştirilmesi ve belgelendirme sistemlerine entegre edilmesi gerekmektedir. Bunlar, yetişkinlerin bütün eğitim düzeylerinde yeni öğrenme fırsatlarına erişme yolundaki engelleri ortadan kaldıracak şekilde oluşturulmalıdır. Buna paralel olarak MEB ve diğer eğitim tedarikçilerinin eğitim sistemlerine erişim sağlanması için ölçütlerin seçilmesine yönelik olarak yönetmeliklerini gözden geçirmesi gerekmektedir. Ulusal Yeterlilikler Çerçevesi, Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi ile bağlantılandırılacak ve eğitim kalitesiiçin uluslar arası şeffaflık sağlayan Avrupa araçları kullanacaktır. (mesela Mesleki Eğitim ve Öğretim için Avrupa Kredisi (ECVET) kulaanımı gibi.) Mesleki Yeterlilik Kurumunun, işverenlerce onaylanan ölçütlere uygun olarak örgün ve yaygın eğitim gören çalışanları yeterlilik sahibi yapacak olan tarafsız bir sistem olarak bir Ulusal Yeterlilik Çerçevesinin oluşturması beklenmektedir. Bu Ulusal Yeterlilik Çerçevesinin Avrupa Yeterlilik

30/40


Çerçevesiyle ilişkilendirilmesi ve eğitim kalitesi için uluslararası şeffaflığa olanak veren diğer Avrupa gereçlerinin kullanımı (örneğin Mesleki Eğitim ve Öğretim için Avrupa Kredisinin kullanımı) şiddetle tavsiye edilmektedir. Eğitime erişim gözden geçirilmiş olan olanakların, yeni öğrenme fırsatları için çeşitli hedef grupları (genç öğrenciler ve yetişkinler) motive eden kamu bilgilendirme kampanyalarında konu olması gerekmektedir. Kanun ve yönetmeliklerin de, ulusal olarak, bölgesel düzeylerde ve il düzeylerinde esneklik sağlaması; yerinden yönetilen karar verme mekanizmalarını desteklemesi ve özel sektöre daha fazla fırsat sunması gerekmektedir. Ayrıntılı kanunlar yerine, çerçeve kanunları oluşturulmalıdır; bu kanun ve yönetmelikler bütün paydaşlara yer verilmesini desteklemelidir. Ulusal İnsan Kaynaklarının Geliştirilmesi Komitesine insan kaynaklarının geliştirilmesi üzerinde bütün paydaşlar arasında uzlaşmanın desteklenmesi için mevcut kaynakların seçime dayalı kullanımını gözden geçirmesine ve bu doğrultuda tavsiye sunmasına yönelik bir görev verilmelidir.

31/40


8. Personel Kapasitesinin Geliştirilmesi Eğitim ve öğretimde kalite güvence, MEGEP projesinin geliştireceği diğer politika belgelerinde daha detaylı olarak ele alınacaktır. Özellikle MYK’nın kuruluşu ve mesleki eğitim ve öğretimde kalite güvenceyi destekleyen belgeleri kastetmekteyiz. Ancak, hayat boyu öğrenme perspektifinden personel gelişimi konularına değinmekte fayda vardır.

8.1 Giriş Hayat boyu öğrenme devlet memurlarının eğitimini de içerir. Tam zamanlı çalışan bir kimse zaman kısıtlamalarından ötürü öğrenme fırsatlarından yararlanmayı zor bulabilir. İşverenler, işçi sendikaları ve ulusal ve yerel makamların öğrenme fırsatlarının arttırılmasında oynayacakları önemli bir rol vardır. Bugünlerde özellikle yeterliliğe dayalı eğitim, uzaktan öğretim ile bilgi ve iletişim teknolojileri eğitimi ve yabancı dil eğitimi dâhil olacak biçimde öğretmen ve eğitmen eğitimi de önemlidir. Gelecekteki hayat boyu öğrenme politikasının yönetsel talepleri, profesyonel personel ihtiyaçları, öğretmenlerden gelen talepler ve yeterlilik talepleri değerlendirilmelidir. Personel, devlet kurumu uzmanları, bölge çalışma müdürlüğü yöneticileri dâhil olmak üzere bölgesel ve yerel idari liderler için eğitim ayrı ayrı ve birbirleri ile uyumlarının temin edilmesi amacıyla birbirini dikkate alarak planlanmalıdır. Üniversiteler, ortaöğretim okulları, meslek okulları ve diğer yaygın ve yetişkin eğitim kurumu liderleri gibi eğitim ve öğretimin her sektöründe özel ama uygun eğitim liderlerine ihtiyaç vardır. Bunun anlamı bilgi ve pratik beceri gelişiminde artış ile tüm seviyelerde ve sektörlerde bilişsel hazır olmayı birleştiren eğitim programları oluşturulmasıdır. Eğitimde hayat boyu öğrenme uzmanları ve araştırmada AB işbirliği kullanarak Türkiye’de hayat boyu öğrenme üzerine araştırmaların geliştirilmesi için ayrı ve özel bir çabaya ihtiyaç vardır. Öncelikli konular uluslararası katılım kullanarak hayat boyu öğrenme politikası geliştirmeye ilişkin olanları içermelidir. Eğer mümkünse, Türkiye Avrupa Araştırma Alanı programı hedeflerine de katılmalıdır.

8.2 Mesleki Eğitim ve Öğretim Öğretmeni Eğitiminin Geliştirilmesi Mesleki Eğitim ve Öğretim öğretmenlerine verilen eğitimin geliştirilmesine özel bir dikkat gösterilmelidir. Öğretimin kalitesi, Mesleki Eğitim ve Öğretim okullarındaki öğrenme sürecinin etkililiği açısından hayati önem taşımaktadır. İyi eğitilmiş ve yüksek düzeyde motive edilmiş Mesleki Eğitim ve Öğretim öğretmenleri, iyi kalitede Mesleki Eğitim ve Öğretim sağlamanın en önemli unsurudur. Meslek öğretmenlerine sunulan eğitimin güncellenmesi, Mesleki Eğitim ve Öğretimin kalitesi, çekicililiği ve sosyal statüsünün geliştirilmesine ilişkin genel bir politikanın bir parçasıdır. Iş dünyasındaki diğer örgütler, işletmeler ve sektörlerle işbirliği sağlamak için yasal bir zemin oluşturulmalıdır. Hizmet içi teknik öğretmen eğitimi işletmelerde partik eğitime kaydırılmalıdır. Işletmelerin katılımı yerel tabanda kullanılmalıdır. Bir yasal düzenleme, öğretmenlere ve eğiticilere, iş hayatındaki yenilikleri izlemeye imkan verecek belirli bir sure eğitim veya pratik uygulama görebilme fırsatı sağlayacaktır. Işbirliği programlarınca sağlanan uluslar arası değişim fırsatı (ortaklıklar, eşleştirmeler) beceri ve yeterliliklerin yükseltilmesi için aktif olarak kullanılmalıdır. Öğretmenlerin yeni kazandıkları beceriler ve yeni yeterlilikler MYK tarafından sertifikalandırılmalı ve kariyer süreçlerinde dikkate alınmalıdır. Türkiye’de meslek öğretmenleri yüksek öğretim kademesinde meslekî ve teknik eğitim fakültelerinde yetiştirilmektedir. Bu okullar genelde meslekî eğitim fakültesi, teknik eğitim fakültesi, Ticaret ve Turizm Eğitim Fakültesi olarak çeşitlenmektedir.

32/40


Sistem, orta oğretimden, öğretmen eğitimi açısından oldukça akademik ve iş piyasasındaki öğretmen ve eğiticiler için iş piyasasının yapısal dengesizliklerine sahip bir yaklaşımda olan öğretmen eğitimine akış sürecinde, özellikle mesleki eğitim ve öğretim mezunları için sorunlar yaşamaktadır. Belirgin biçimde meslekî-teknik öğretmen arzı talebin fazlasıyla üstündedir. İlgili Eğitim Fakültesi mezunlarının sadece düşük bir yüzdesi MEB tarafından Mesleki Eğitim ve Öğretim okullarında meslekî-teknik öğretmen olarak istihdam edilmektedir. Geriye kalanlar, tanımlanmayan ünvanlarla endüstride iş aramakta ve ciddi istihdam problemleri ile karşı karşıya gelmektedir. Bu arz ve talep arasındaki uyumsuzluk kaynak israfıdır. Diğer taraftan öğrenci sayısı az olan bazı meslek dallarında öğretmen yetiştiren kurum bulunmamaktadır. Bu ihtiyaç uygun personelin hizmet içi eğitimleri yoluyla karşılanmaya çalışılmaktadır. Meslekî-Teknik Eğitim Fakülteleri, aynı zamanda, yetersiz ekipman, iş dünyası ile yetersiz bağlar ve uygun endüstriyel tecrübeye sahip öğretmen noksanlığı ile ilgili ciddi problemler de yaşamaktadır. Ancak, en önemli zayıflıkları teknolojik ve pedagojik derslerin bir karışımından oluşan öğretim programlarının yapısına dayanmaktadır. Bunun sonucunda, mezunları ne yeterli öğretmenler, ne de iyi teknoloji çalışanları olmakta, bu ikisinin bir karşımı olmanın ötesine geçememektedir. Modern teknolojilerdeki ilerleme, teknolojik ve pedagojik konuların kaliteden ödün verilmeksizin dört yıllık bir programda birleştirilmesini gün geçtikçe daha da zor hale getirmektedir. Bu sebeple, teknolojik ve pedagojik dersler birbirlerine paralel olarak verilmemesi düşünülebilir. En ileri Batı ülkelerinde, Mesleki Eğitim ve Öğretim öğretmeni olunmasına ilişkin standart norm başlıca üç adımdan oluşmaktadır: (i) profesyonel alanda dört-yıllık bir derece (mühendislik, BT, ticaret, turizm…), (ii) öğretmenliğin çeşitli aylarını içeren bir yıllık pedagojik eğitim ve (iii) endüstride en az iki yıllık profesyonel deneyim. Herkes tarafından kabul edildiği gibi, bu her yerde karşılanmamış olan bir idealdir ancak Türk Meslekî-Teknik Eğitim Fakülteleri için bu durum bir örnek teşkil edebilir.

33/40


9. Uluslararası İşbirliği Türkiye Avrupa’da uygulanan programlarda elde edilen deneyimlerden yararlanılmalıdır. Yapısal Fonlar, Eğitim ve Öğretim Programları, v.b. dâhil olacak biçimde, hayat boyu öğrenme için çeşitli Avrupa kaynaklarının kullanılması fırsatları kamuya daha fazla sunulmalıdır ve diğer ulusal ve uluslar arası programlar ve fonlama fırsatları, teşvikleri, kurumsal desteği, araştırmayı ve kapasite geliştirmeyi içerecek şekilde HBÖ kurumsal yapısının geliştirilmesi amacıyla proje teklifleri geliştirmek suretiyle aktif olarak kullanılmalıdır. Türk kurumlarının, örgütlerinin ve bireylerinin eğitim ve öğretim programlarına dâhil olabileceği biçimde bir program oluşturulmalıdır. Türkiye AB ile işbirliği içinde uluslararası hareketlilik fırsatları ve kurumların ulusal, bölgesel ve yerel seviyelerde işbirliği projelerine katılma deneyimini kapsamlı biçimde kullanmalıdır. Çeşitli Avrupa girişimleri hayat boyu öğrenme bakımından önemlidir. Bunlar erişilebilir ve anlaşılabilir bir biçimde sunulmalı ve Türkiye’ye özgü ihtiyaçlara göre kullanılmalıdır. Bu tür girişimler ve yaklaşımlar şunları içerir: Yetişkin Öğrenme Haftası, İşletme Sosyal Sorumluluğu, Öğrenen Kurumlar, Öğrenen Bölgeler ve Öğrenen Şehirler. Türkiye daha sonra Socrates, Grundtvig ve Leonardo gibi uluslararası işbirliği programları vasıtasıyla yenilik ve gelişim gerçekleştirmeli ve pilot projeler, sonuçlarının değerlendirilmesi, ürünlerin yaygınlaştırılması ve iyi uygulamaların hayat boyu öğrenme sağlayıcıların her türüne genişletilmesi gibi deneysel yaklaşımlar kullanmalıdır. Avrupa’da hayat boyu öğrenme politikası konusunda görüşlerin karşılıklı olarak değişimi için Avrupa Parlamentosu Komiteleri, özellikle Eğitim ve Kültür Komitesi ve İstihdam ve Sosyal İşler Komitesi üyeleri ile tanışmak için Avrupa Parlamentosunun Türk üyelerinin grupları ile ziyaretler düzenlenmelidir. Uygulamada ulusal hayat boyu öğrenme politikası deneyimlerinin karşılıklı olarak değişimi için farklı devlet kurumları ve bakanlıklarının üst düzey yetkilileri ve görevlilerinin grupları AB ülkelerine çalışma ziyaretleri düzenlemelidir. En azından Milli Eğitim ile Çalışma ve Sosyal Güvenlik Bakanlığı dâhil olacak biçimde en azından üç ya da dört bakanlıktan karma gruplar olması önemle tavsiye edilir. Emsal öğrenmesini arttırmak için AB’nin yeni üye ülkeleri seçilmelidir. Farklı karşılıklı değişim programları çerçevesinde AB ve Türkiye arasında, öğrenme ortaklığı projeleri ve çalışma ziyaretlerinin güçlendirilmesi çok önemlidir. İki taraflı karşılıklı değişimlerle, il seviyesinde kurumların ve organların diğer ülkelerdeki emsalleri ile eşleştirilmesi teşvik edilmelidir. Bu çalışma için farklı üye ülkelerde kazanılan Avrupa Kamu İdaresi Kurumunun geliştirme faaliyetlerinden edinilen deneyimin kullanılması uygun olacaktır.

34/40


Ek 1 Hayat Boyu Öğrenme için On Beş Kalite Göstergesi Alanı On beş hayat boyu öğrenme kalite göstergesi alanı, Avrupa alanından 34 ülkenin (Türkiye dâhil) ve bazı uluslararası kuruluşların temsilcilerinden oluşan bir çalışma grubu tarafından tanımlanmıştır (Avrupa Komisyonu, 2002). Alanlar, hayat boyu öğrenme programını uygularken Türkiye’nin kendi önceliklerini belirleyebileceği tutarlı bir sistem oluşturmaktadır. Merkezi kalite göstergeleri olabildiğince tanımlanmıştır. Bunlar, çalışma grubunun hayat boyu öğrenme ile ilişkili olduğu kanısına vardığı dört politika alanına dâhil edilmiştir:

“İlk alan bireyin becerileri, tutumları ve yeterliliklerine odaklanmaktadır. Erişim ve katılıma ilişkin ikinci alan, birey ve sistem arasındaki etkileşimi tarif etmektedir. Hayat Boyu Öğrenme için kaynaklar hakkındaki üçüncü alan ise sistem parametrelerine odaklanmış ve az da olsa bireysel parametrelere de değinmiştir. ‘Sistem’ konuları hayat boyu öğrenmenin bir ‘sistem’ olarak tanımlanmasının kendi başına bir güçlük olduğu akılda tutularak, son alanda ele alınmıştır.” (Avrupa Komisyonu, 2002)

Kalite göstergeleri aşağıda tartışılmaktadır. Koyu renk puntolarla yazılmış olan göstergeler, hayat boyu öğrenme politika belgesinin yazarları tarafından en yüksek ve sürekli önceliğe sahip göstergeler olarak kabul edilenlerdir. Alan A: Beceriler, Yeterlilikler ve Tutumlar 1. Okuryazarlık

Okuryazarlık (ve temel hesap bilgisi) hayat boyu öğrenme için önkoşuldur çünkü çoğu öğrenme materyaline erişim için okuyabilme becerisi gerekmektedir. Daha önce belirtilen 2002 çalışma grubu raporunda “PISA’ya göre ülke başına beceri düzeyi 1 ya da altında olan öğrencilerin yüzdesi”, okuryazarlık için merkezi kalite göstergesi olarak seçilmiştir. Bu öğrencilerin okuryazarlık düzeyi, doğrudan okuryazar olmama ile özdeşleştirilemez fakat bu düzeydeki öğrencilerin yazılı bilgiler konusunda ciddi güçlükler yaşayacağı varsayılabilir. PISA araştırması 15 yaş grubu üzerinde yoğunlaşmaktadır ve gençlerin okuryazarlık düzeyinin başarılı bir ölçümünü temsil etmektedir. Yetişkin nüfusun okuryazarlık düzeyi de aynı şekilde önemlidir. Ne yazık ki, yetişkin okuryazarlığı düzeylerine ilişkin güncel bir uluslararası karşılaştırma mevcut değildir1.

2. Temel hesap bilgisi

Sayısal bilgiler ile başa çıkılabilmesi, günlük yaşamda ve profesyonel ortamlarda büyük önem taşımaktadır. Her ne kadar hem yetişkinlerin, hem de gençlerin temel hesap yapabilme becerilerinin dikkate alınması gerekli olsa da, genç neslin temel hesap bilgisine öncelik verilmiştir çünkü gençlerin eğitimsel başarıları ekonomik ve sosyal geleceğin belirleyicisidir. Bu sebeple, temel hesap bilgisi için merkezi kalite göstergesi “PISA matematik becerileri ölçeğine göre ülke başına 380 puanın altına alan öğrencilerin yüzdesi” şeklindedir (AT, 2002). Bu düzeydeki öğrenciler “temel matematik olgu ya da süreçlerini kullanmaktan ya da basit hesaplama becerilini uygulamaya koymaktan oluşan tek bir işlem basamağını tamamlayabilecek öğrencilerdir.” (AT,

1 Uluslararası yetişkin Okuryazarlığı Anketinin 1994, 1996 ve 1998 yıllarında gerçekleştirilmiş olan ölçümlere

ilişkin nihai raporu 2000 yılında yayınlanmıştır.

35/40


2002). Yetişkin nüfusunun temel hesap bilgisi düzeyi için hiçbir kalite göstergesi tanımlanmamıştır.

3. Öğrenme toplumunda yeni beceriler

Sekiz anahtar yeterlilik alanı “öğrenme toplumu için yeni beceriler” olarak kategorize edilmiştir: temel hesap bilgisi ve okuryazarlık, temel matematik yeterlilikleri, bilim ve teknoloji, yabancı diller, BİT becerileri ve teknoloji kullanımı, öğrenmeyi öğrenme, sosyal beceriler, girişimcilik ve genel kültür. Ne yazık ki, bunların çoğu uygun şekilde açıklanmamış ve rakamlara dökülmemiştir. 2002 çalışma grubu raporunda, uluslararası karşılaştırılabilirliğe sahip verilerin mevcut olduğu alanları kapsayan üç gösterge önerilmiştir: bilimsel okuryazarlık (PISA), bilim ve teknoloji mezunlarının sayısı (Eurostat), BİT becerileri (metodolojisi IEA2 ve OECD tarafından geliştirilmektedir) ve yabacı dil becerileri (metodolojisi AT ve PISA tarafından geliştirilmektedir).

4. Öğrenmeyi öğrenme becerileri Öğrenmeyi öğrenme becerileri temel yeterliliklerdir ve yaşam boyunca sosyal katılımın tüm yönleri açısından önemlidir. Bu alan için merkezi kalite göstergesi, işlem stratejilerine ilişkin PISA endeksidir: genel OECD performansının en alt %25’indeki öğrencilerin yüzdesi.

5. Aktif vatandaşlık, kültürel ve sosyal beceriler Aktif vatandaşlık, kişilerin sosyal ve ekonomik hayatın tüm alanlarına katılımı, katılım olanakları ve riskleri ve insanların kendilerini içinde yaşadıkları topluma ne derece ait hissettikleri ve bu toplum içinde ne derece adil bir söz hakkına sahip olduklarına atıfta bulunmaktadır. 2005 Çalışma grubu raporunda, gençler arasında gerçekleştirilen IAE araştırmasının Uluslararası Vatandaşlık ve Vatandaş Eğitimi Araştırmasının ülkeleri arasındaki vatandaş bağlılığı ve vatandaş tutumları ile ilgili nitel bir gösterge önerilmiştir. Belirtilen diğer bir gösterge de parlamento seçimlerindeki ortalama sayıdır: bu, yetişkin nüfusunun bu alandaki somut bir davranışsal ölçümünü temsil etmektedir.

Yukarıda belirtilen beş gösterge alanından “İş piyasası ile ilişkili sonuçların” da uygun olduğu dikkate alınmıştır. Bununla birlikte, veri noksanlığından dolayı, çalışma grubu bu konuyu ele almamıştır. Alan B: Erişim ve katılım 6. Erişim

Hayat Boyu Öğrenmeye erişimin ölçülmesi için hiçbir gösterge tanımlanmamıştır.

7. Katılım 25 – 64 yaş grubuna dâhil olan kişilerin eğitim ve öğretime katılımları, Eurostat’ın İş Piyasası Anketinde ölçüldüğü şekliyle, hayat boyu öğrenme için bir gösterge olarak kabul edilmektedir. Bu bilgi, özellikle erken yaşta okulu bırakanlar ile ilgili veriler ile birleştirilmesi durumunda ilginç hale gelmektedir. Sürekli eğitime yetişkinlerin düşük düzeyde katılımı ve bununla birlikte okulu erken yaşta bırakanların yüksek düzeyi, hayat boyu öğrenmenin kalitesinin geliştirilmesi gerektiğinin açık bir göstergesidir.

Alan C: Hayat Boyu Öğrenme için Kaynaklar 8. Hayat Boyu Öğrenmeye yatırım

Açıkça, eğitime yapılan yatırımların arttırılması otomatik olarak eğitim kalitesinin yükseltilmesine katkı sağlamamaktadır. Bu sebeple, yatırım hayat boyu öğrenmenin kalitesinin bir göstergesi

2 IEA is the International Association for the Evaluation of Educational Achievement

36/40


olarak yorumlanırken, bu konuda dikkatli davranılmalıdır. Hayat boyu öğrenmeye yapılan yatırımlara ilişkin veriler devlet yatırımı ve özel yatırıma ilişkin stratejiler ile ilgili bilgiler ile birleştirilmelidir. Buna rağmen, bu konudaki merkezi kalite göstergesi, Eurostat tarafından tanımlanan mevcut yapısal gösterge olan “eğitime yapılan toplam devlet yatırımıdır”. Bu gösterge kurumlara yapılan harcamaları ve diğer kamu organları ve hane halkına sağlanan eğitim sübvansiyonlarını içermektedir.

9. Eğiticiler ve öğrenme Bu alan için merkezi kalite göstergesi önceki dört hafta içinde eğitim ve öğretim gömüş olan öğretmenlerin yüzdesidir. AB ülkelerinde bu, Eurostat İş Piyasası Anketi’nden çıkartılabilir.

10. Öğrenmede BİT BİT’in hayat boyu öğrenme üzerindeki etkisinin ölçülmesi için birçok merkezi gösterge kullanılabilir. 2002 çalışma grubu raporunda, EOS Gallup Europe tarafından hazırlanmış olan 2001 Flash Euro Barometresi 112 anketi ile ölçülmüş olan; İnternet erişimine sahip hane halkının yüzdesi seçilmiştir. Bu hayat boyu öğrenme için BİT kullanımını tam anlamıyla ölçmediği için, bu göstergenin yorumlanmasında farklı veriler de (örneğin, internet erişimine sahip sınıfların sayısı) dikkate alınmalıdır.

Alan D: Hayat Boyu Öğrenme: Stratejiler ve Sistem Geliştirme 11. Stratejiler

Hayat boyu öğrenmenin etkiliğine yönelik politik stratejiler bu alandaki sürdürülebilir başarı için önemlidir. Stratejiler bir hayat boyu öğrenme sistemi geliştirilmesine yönelik olmalı ve herkes için eşit fırsatlar sağlamalıdır. Avrupa Komisyonu, 3-puanlı bir ölçekte 8 özelliği notlandırarak, üye ülkelerin Ortak İstihdam Raporundaki konumunu belirlemiştir. Bu notlandırma, AB üye ülkeleri için bu alanın kalite göstergesidir.

12. Arzın uygunluğu Hayat boyu öğrenme arzının uygunluğunun üç yönü dikkate alınmalıdır: stratejik amaçlara uygunluk, farklı düzeylerdeki sağlayıcılar ile ilgili uygunluk ve talebe ilişkin uygunluk. Bu alan için hiçbir merkezi gösterge tanımlanmamıştır ancak 2002 çalışma grubu 2 öneri sunmuştur: (i) mevcut olan somut arz ile eşleşen strateji planlarındaki bileşenlerin sayısı ve (ii) her bir talep ile ilişkili stratejik bileşen için: ulusal strateji planlarının kapsam derecesi. Bununla birlikte, önerilen göstergelerin ölçülmesi için hiçbir veri kaynağı tanımlanmamıştır.

13. Danışmanlık ve Rehberlik Her ne kadar bu kalite göstergesi alanı büyük öneme sahip bir alan olarak görülse de, hiçbir merkezi gösterge tanımlanmamıştır. Bunlar geliştirilmeden önce, danışmanlık ve rehberlik kavramının ne derece geniş olması gerektiği konusunda görüş birliğine varılmalıdır.

14. Akreditasyon ve belgelendirme Bu alan için hiçbir merkezi gösterge tanımlanmamıştır. Yine de, çalışma grubu üyeleri gelecekteki bir Avrupa kalite göstergesi için iki anahtar açıyı vurgulamaktadır: akreditasyonun şeffaf ve standartlaştırılmış kılavuz ilkeleri ne derece izleyeceğini tanımlamalı ve gerçek değerlendirme bileşeninin bir Avrupa yeterlilikler çerçevesine uygun olup olmadığını belirlemelidir.

15. Kalite güvencesi ”Kalite güvencesi” için hiçbir merkezi gösterge tanımlanmamıştır. Bununla birlikte, hayat boyu öğrenme kavramına yapılan bazı atıflar geniş kabul gördüğünden, çalışma grubu üyeleri gelecekte

37/40


kalite güvencesi için göstergelerin tanımlanmasının mümkün olduğuna inanmaktadır. Daha önceki on dört göstergenin birçoğu kalite güvencesi sonucu göstergesi olarak kullanılabilir.

38/40


Ek 2 Avrupa’daki eğitim ve öğretim sistemlerinin performansı ve ilerlemesinin izlenmesi için yirmi dokuz gösterge ve beş Avrupa karşılaştırma ölçütü 2010 Avrupa’daki eğitim ve öğretim sistemlerinin performansı ve ilerlemesinin izlenmesi için yirmi dokuz gösterge 30 ülkeden uzmanlar tarafından 29 gösterge tanımlanmış ve onaylanmıştır (AT, 2005). Bunlar uluslararası karşılaştırmalar ve katılımcı ülkelerdeki eğitim ve öğretim sistemlerinin performansı ve ilerlemesine ilişkin uluslararası karşılaştırma ölçütleri belirlenmesi için uygundur. Öğretmenler ve eğiticiler

1. En üst ve en alt emeklilik yaşının yanında, öğretmenlerin yaş dağılımı 2. 0 – 14 ve 15 – 19 yaş gruplarındaki gençlerin sayısı be toplam nüfusta teşkil ettikleri oran. 3. Eğitim düzeyine göre öğretim personeli başına düşen öğrenci sayısı.

Bilgi Toplumu için Beceriler 4. 22 yaşında olup en azından ortaöğretimin ikinci kademesini başarılı biçimde tamamlayanların

yüzdesi (ISCED 3). 5. PISA okuma ölçeğine göre, “1. düzey” ve altında okuma yeterliliğine sahip öğrencilerin yüzdesi. 6. PISA okuma ölçeğine göre, öğrencilerin ülke başına dağılımı ve ortalama performansı. 7. PISA matematik ölçeğine göre, öğrencilerin ülke başına dağılımı ve ortalama performansı. 8. PISA fen ölçeğine göre, öğrencilerin ülke başına dağılımı ve ortalama performansı. 9. Yaş gruplarına göre (25–34, 35–54 ve 55–64) son 4 haftada eğitim ya da öğretimin herhangi bir

biçimine katılmış olan ortaöğretimin ikinci kademesinden daha az eğitimi olan yetişkinlerin yüzdesi

Matematik, Bilim ve Teknoloji

10. Matematik ve bilim ve teknoloji alanlarında kayıtlı öğrencilerin üçüncü kademedeki öğrenciler içindeki oranı (ISCED 5A, 5B ve 6).

11. Matematik ve bilim ve teknoloji mezunlarının (ISCED 5A, 5B ve 6) tüm mezunlar içindeki oranı (ISCED 5A, 5B ve 6).

12. Matematik ve bilim ve teknoloji alanlarında üçüncü kademe eğitim (ISCED 5A, 5B ve 6) mezunlarının oranı.

13. 20 – 29 yaş grubundaki 1000 kişi başına düşen Matematik ve bilim ve teknoloji alanlarında üçüncü kademe eğitim mezunlarının sayısı (ISCED düzeyleri 5A, 5B ve 6’ye göre).

Eğitim ve Öğretime yapılan Yatırımlar

14. GSYİH’nin yüzdesi olarak eğitime yapılan kamu harcaması 15. GSYİH’nin yüzdesi olarak özel sektörün eğitime yaptığı harcama 16. İşletmelerin sürekli eğitime yaptıkları harcamanın toplam çalışan maliyetleri içindeki yüzdesi 17. Eğitim düzeyine göre, öğrenci başına eğitime yapılan toplam harcama 18. Öğrenci başına yapılan toplam harcama (kişi başı GSYİH).

39/40


Açık Öğrenme Ortamı 19. Eğitimsel başarı düzeyine göre, anketten önceki 4 hafta içinde eğitim ve öğretime katılan 25 –

64 yaş grubuna dâhil nüfusun yüzdesi.

Öğrenmenin Daha Çekici Yapılması 20. NACE’ye göre 1000 çalışma saati başına (sadece sürekli mesleki eğitim kurslarının sunulduğu

işletmeler için) sürekli mesleki eğitim saati (sürekli mesleki eğitim) 21. NACE’ye göre 1000 çalışma saati başına sürekli mesleki eğitim derslerinin saati 22. Yaş ve eğitim düzeyine göre eğitime katılım oranları 23. 18 – 24 yaş grubuna dâhil olan ve sadece ortaöğretim birinci kademe eğitimi tamamlamış ve

hâlihazırda eğitim ve öğretim görmekte olmayan nüfusun oranı.

Yabancı Dil Eğitimi 24. Yabancı dil öğrenmekte olan ortaöğretim birinci / ikinci kademe öğrencilerinin dağılımı. 25. Ortaöğretim ikinci kademede öğrenci başına öğrenilen yabancı dillerin ortalama sayısı.

Mobilite

26. Socrates (Erasmus, Comenius, Lingua ve Grundtvig) ve Leonardo da Vinci programlarında öğretmen ve öğrencilerin içeriye ve dışarıya hareketi

27. Erasmus öğrencilerinin ve Leonardo da Vinci öğrencilerinin içeriye ve dışarıya hareketliliği 28. Hedef ülkede kayıtlı olan tüm öğrenciler arasında, üçüncü kademe eğitime kayıtlı olan yabancı

öğrencilerin yüzdesi (ISCED 5 ve 6) 29. Ülkenin yurtdışında (bir Avrupa ülkesi ya da diğer ülkeler) kayıtlı bulunan öğrencilerinin

(ISCED 5–6) yüzdesi

Beş Avrupa karşılaştırma ölçütü 2010 Mayıs 2003’te Konsey Avrupa’daki eğitim ve öğretim sistemlerinin 2010 yılına kadar geliştirilmesine yönelik olarak beş Avrupa karşılaştırma ölçütü benimsemiştir: 1. Avrupa Birliği’ndeki 22 yaş grubunun en az %85’i ortaöğretimin ikinci devresini tamamlamış

olmalıdır. 2. Avrupa Birliği’nde okuma konusunda düşük başarı düzeyine sahip 15 yaş grubunun oranı, 2000

yılına kıyasla en az %20 oranında düşürülmelidir. 3. Avrupa Birliği’nde matematik, bilim ve teknoloji bölümlerinden mezun olanların toplam sayısı en

az %15 oranında yükseltilirken, aynı zamanda cinsiyet dengesizliğini azaltılmalıdır. 4. Avrupa Birliği düzeyinde hayat boyu öğrenmeye ortalama katılım, yetişkin çalışan nüfusun (25–

64 yaş grubu) en az %12,5’i oranında olmalıdır 5. Erken yaşta okuldan ayrılanlar için %10’dan fazla olmayan bir AB ortalama oranı sağlanmalıdır. “Bu karşılaştırma ölçütleri devletler için somut hedefler değil, “Avrupa ortalama performansının referans düzeylerdir”. Bir bütün olarak Birlik için hedeflerdir ve Anlaşmada da öngörüldüğü şekilde (Madde 149 ve 150) Üye Ülkelerin bu hedeflere 2010 yılına kadar ulaşılmasına ilişkin ortak sorumluluğu, yardımcı olma esasına tamamen saygı gösteren belirli ulusal politika öncelikleri temelinde ulusal düzeyde bir eylem planına dönüşmüştür.” (Avrupa Komisyonu, 2005)

40/40

Hayat boyu ogrenme taslak strateji belgesi tr

Business

Transcript of Hayat boyu ogrenme taslak strateji belgesi tr