HACIALACONSTRUCCINDEUNCURRCULUM

5/24/2018 HACIALACONSTRUCCINDEUNCURRCULUM

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H A C I A L A C O N S T R U C C I N D E U N C U R R C U L U MT R A N S D I S C I P L I N A R I O Y C O M P L E J O E N E D U C A C I N B S I C A .

C A S O M X I C O .

Samuel Avils DomnguezCorreo Electrnico: [email protected]

Progresos gigantescos en los conocimientos han sido efectuados en el marco de las especializaciones disciplinarias en el

transcurso del siglo XX. Pero estos progresos estn dispersos, desunidos, debido justamente a esta especializacin que a

menudo quebranta los contextos, las globalidades, las complejidades. Por esta razn, enormes obstculos se han

acumulado para impedir el ejercicio del conocimiento pertinente en el seno mismo de nuestros sistemas de enseanza.

E. Morin Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro.

Contenido:

a. Introduccin.b. Currculum. Una breve historia.c. Prctica docente simple vs prctica docente compleja. Historia reciente.d. Currculum basado en competencias. Historia presente.e. Hacia la construccin de un currculum transdisciplinario y complejo basado en competencias.

Historia posible.f. Conclusiones inconclusas.

INTRODUCCIN

Este trabajo pretende que el lector reflexione sobre la prctica docente frente a las nuevas polticas

educativas en cuanto a los modelos curriculares que se implementan en nuestro pas Mxico.

Esencialmente en el contexto de la educacin bsica desde la morada de los profesores encargados de

la instrumentacin de un currculum basado en competencias, que se viene poniendo en prctica desde

el ao de 2004.

Para entrar en materia incluyo una breve historia de la evolucin del currculum desde la antigedad

hasta nuestro das; en la segunda parte se hace una reflexin sobre las prcticas docentes

predominantes y la necesidad de avanzar en la construccin intelectual de una nueva forma de pensar y

ver la realidad desde la epistemologa de la complejidad; el tercer apartado es una descripcin muy

somera de la estructura del currculum de educacin bsica; por ltimo, se hace una propuesta

metodolgica-filosfica para reconstruir el currculum desde la pedagoga de la complejidad y la

transdisciplinariedad basado en el desarrollo de competencias desde una enseanza globalizadora , as

mismo una sugerencia de evaluacin desde la global y holstico.


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CURRCULUM: UNA BREVE HISTORIA

Histricamente las sociedades han buscado las formas ms adecuadas de trasmitir el conjunto de

conocimientos construidos socialmente a las nuevas generaciones.

El currculum como una estructura organizativa para trasmitir dicho conocimiento que deban de

adquirir los estudiantes lo encontramos desde la antigua Grecia con el Trivium (gramtica, retrica y

lgica) y el Quadrivium (aritmtica, geometra, astronoma y fsica). Esta divisin curricular daba

respuesta a la demanda de la sociedad griega de la poca. El trvium se debi a las demandas

educativas de la clase dirigente de Atenas. La retrica era el instrumento del poder poltico ( U.P.

Lundgren:1997)

En la Edad Media el currculum de la universidad estaba integrado por las siete artes liberales el

"trivium" (tres vas, caminos, cursos) y el cuadrivium" (cuatro vas).Tras completar el currculum de

artes liberales, un estudiante poda ir a estudiar derecho, medicina o teologa que era la materia

considerada ms importante en el currculo medieval, porque si recordamos, en esta poca todo giraba

en torno a la religin. Esta estructura curricular se mantuvo en las universidades europeas hasta el siglo

XVIII.

Con la llegada del liberalismo en el siglo XIX en las naciones europeas, la Universidad se ve

afectada por serios cambios curriculares, un ejemplo concreto son las universidades espaolas. En

esta poca se crea la enseanza media, como dice Luis Rodrguez (2010) Se ratifican los institutosde segunda enseanza, los cuales otorgaran el ttulo de bachiller en Artes, tradicionalmente concedido

por la facultad de este nombre. Quedan establecidas, adems, seis facultades superiores: filosofa y

letras; ciencias exactas; fsicas y naturales; farmacia; medicina; derecho; y teologa. La enseanza

disciplinar naca para dar respuesta a necesidades muy particulares del conocimiento y de la industria.

Con la llegada del siglo XX y el predominio del capitalismo empiezan a surgir nuevas propuestas

de currculum que diese respuesta a las nuevas demandas socio-econmicas. J. Dewey influenciado

por la filosofa pragmtica crea una pedagoga centrada en los individuos para la democracia, suseguidor y discpulo Kilpatrick la pone en prctica con el Mtodo de proyectos, los Centros de Inters

de Decroly y Mara Montessori su mtodo cientfico. Celestin Freinet con su Pedagoga del trabajo;

todas estas orientaciones pedaggicas dan lugar al movimiento llamado Escuela Nueva o Activa

sustentada en la psicologa asociacionista de la poca, con todo un enfoque utilitarista de la educacin,

que diese respuesta a las demandas de la sociedad de la poca.

A principios de la segunda mitad del siglo XX aparece el texto Principios bsicos del currculum

de la autora de Ralph Tyler basado en el diseo de objetivos conductuales sustentado en la psicologaconductista y en la epistemologa positivista; este modelo se impuso en Mxico y en varios pases


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latinoamericanos en la dcada de los setentas. Este diseo curricular estuvo vigente en nuestro pas

desde el ao de 1972 hasta el ao de 1993 en la escuela primaria y secundaria.

En los aos sesentas Hilda Taba publica Elaboracin del currculo en el que plantea que ste debe

surgir a partir de un diagnstico de necesidades. Se puede decir que con los trabajaos de R. Tyler e

Hilda Taba surge la teora curricular y ha seguido evolucionando con otros autores, unos con ms o

menos diferencias que los creadores.

En los aos ochentas surge en Europa un currculum sustentado en la psicologa cognitiva y

psicogentica centrndose en el desarrollo de habilidades y conceptos. Este modelo se implementa en

Amrica Latina casi literalmente como se haba en hecho en Europa con todo y fallas.

Llegamos a principios del siglo XXI. A partir de las presiones del mercado y de la industria y a

travs de la UNESCO, se empieza a disear el currculum basado en competencias.

PRCTICA DOCENTE SIMPLE VS PRCTICA DOCENTE COMPLEJA: HISTORIARECIENTE.

Hablar de una prctica docente competente es muy aventurado y riesgoso en el momento actual,

debido a que el magisterio nacional, sino es que hasta el mundial se encuentra en un estado de crisis

cognitiva. Despus de haber vivido una formacin prctica con un currculo basado en objetivos

conductuales observables y fragmentados, que nos llev a ver el mundo fragmentado y la educacin la

trasmitamos en pedazos de diferentes tamaos (objetivos generales, particulares, especficos y en

actividades bien secuenciadas). Pobre de aqul que quisiera salirse del carril. La enseanza era un

concepto simple: trasmitir conocimientos; el aprendizaje algo tan simple como un cambio de

conducta. Para los que vivieron como docentes en aquellos tiempos han de recordar las constantes

voces de libertad para ensear, para planear, para evaluar, etc. As entramos a los aos noventa y para

nuestra sorpresa, nos llega un currculo completamente distinto, donde se le daba libertad al maestro

para planear, donde poda usar la metodologa que el mismo profesor considerara pertinente para

lograr los propsitos educativos que demandaba la currcula escolar. Oh sorpresa! Se empezaron a

escuchar voces que pedan un formato de cmo trabajar los contenidos educativos, -aoranza por el

pasado-, queramos que nos dijeran el cmo. Enseanza y aprendizaje ya no eran conceptos simples,

encerraban cierto nivel de complejidad conceptual. La enseanza ya no era trasmitir conocimiento

sino deba verse como una actividad orientadora, gua, facilitadora, mediadora. El aprendizaje lo

empezbamos a ver como un proceso interno, gradual, activo, integrador, afectivo. El clich de moda

fue el alumno es constructor de su propio conocimiento y dejamos solo al alumno en su aprendizaje.

Nos volvimos constructivistas y como tales seguamos enseando de manera fragmentada aunque elcurrculo formal posibilitaba una enseanza integradora. Apenas estbamos asimilando algunos


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conceptos como aprendizaje significativo, esquemas de asimilacin y acomodacin, zona de

desarrollo prximo, enfoque comunicativo y funcional, enfoques formativos versus enfoques

informativos y que llega el nuevo siglo, la nueva dcada y zas! tambin llega otro modelo curricular;

El currculum basado en competencias y actualmente estamos en el intento de asimilar lo que es una

competencia y el meollo ms grande el cmo planear, ensear y evaluar desde el enfoque porcompetencias. Nos encontramos en una etapa de desorientacin, somos maestros desorientados.

Ser un maestro competente, realizar una prctica docente competente, llevar a cabo una enseanza

competentes, son las nuevas demandas, la nuevas exigencias. Los docentes en servicio seremos

capacescompetentes diran otros- para salir victoriosos de esta situacin de angustia, de expectacin,

de indefinicin? Los nuevos profesores estn desarrollando sus competencias docentes?

Cmo interpretar el currculum globalmente? Cmo poder pensar y ver la enseanza y el

aprendizaje como dos procesos complementarios y antagnicos al mismo tiempo? Cmo pensar la

enseanza como una realidad compleja? Cmo ver los contenidos de aprendizaje en su relacin

disciplinar, interdisciplinar y transdisciplinar? Estoy convencido que estos son los verdaderos desafos

a los que se enfrenta un docente en la actualidad. Nada cambiar, si el pensamiento del profesorado

sigue manejndose en la lgica del pensamiento racional-positivista, ste que fragmenta, el que se

esmera en la explicacin cientfica, el que basa sus conocimientos en mtodos lineales y

reduccionistas, ste que debe de concordar con la realidad para que se asuma como verdadero.

La prctica docente debe ser vista y pensada como una prctica social, cultural, comunicativa,

epistmica, subjetiva, comprensiva, compleja, y como tal constituida por mltiples relaciones,

acciones y reacciones; por diversidad de situaciones y contextos: cognitivos, afectivos, econmicos,

polticos, culturales, biolgicos, psicolgicos y sociales. La prctica social y por ende la prctica

docente, es un entretejido, un entramado, complexus, lo que est tejido en conjunto; de ah que hay

que asumirla como compleja, en ella se presenta el azar, el devenir, la incertidumbre, el holismo. Un

pensamiento complejo permite la comprensin de lo desarticulado y lo articula sin desconocer lo

distinto (Moreno:2002). La prctica docente no es una actividad aislada, descontextualizada, no se

circunscribe a la enseanza y punto, verla as, es tener una visin reducida del fenmeno. Por lo tanto,

el docente se debe de asumir como un ser humano, un ser biolgico, un ser cultural, un ser psicolgico,

un ser cerebral que se relaciona con el alumno; ste tambin es un ser complejo, entonces la relacin

que establezcan es compleja. Tener esta visin, posibilita poseer un pensamiento global, integrador,

incluyente. Entonces, es necesario que el docente abandone su zona de comodidad de lo que cree que

da resultado y vaya cuestionando, indagando, des-construyendo, construyendo, re-construyendo la

prctica docente, asuma el devenir y la incertidumbre como parte del proceso de aproximarse a la

realidad.


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Por lo anterior, es indispensable que se agregue a la extensa lista de competencias que el docente

debe de poseer la siguiente: manifestar un pensamiento complejo en la planeacin y evaluacin de la

enseanza.

Ser posible reorientar la prctica docente?

CURRCULUM BASADO EN COMPETENCIAS. HISTORIA PRESENTE.

A nivel mundial todos los gobiernos estn trabajando para reformar el currculum de su sistema

educativo, como un mandato o sugerencia (como lo quieran tomar) de la UNESCO, para que ste se

estructure de tal manera que los estudiantes sean competentes.

La palabra competencia es un trmino polismico y cada autor le asigna un carcter particular, para

el autor de este texto, una competencia es la demostracin de un sujeto para resolver una necesidad,

dificultad o problema bajo ciertas exigencias de calidad o pertinencia, en este intento de resolver su

necesidad el sujeto pone en movimiento sus conocimientos (ser reflexivo), sus habilidades

procedimentales (un hacer razonado) y sus valores (un ser con autonoma y heteronoma). Si el sujeto

en cuestin cumple con las exigencias del caso y resuelve su necesidad se dice que es competente.

Tratar de describir el currculum de educacin bsica que se est instrumentando en Mxico de

forma somera. En el ao 2004 se implement el currculum basado en competencias en el nivel de

preescolar, en el 2006 en el nivel de secundaria, en el 2009 en el nivel de primaria en los grados

primero y sexto y en el 2010 en los grados de segundo y quinto, se espera que para el 2011 se termin

de implementar en todo el nivel de bsica.

Las competencias generales que atraviesan todo el currculo de educacin bsica son:

Competencias para el aprendizaje permanente.

Competencias para el manejo de la informacin.

Competencias para el manejo de situaciones.

Competencias para la convivencia.

Competencias para la vida en sociedad.

El diseo curricular tambin explicita los rasgos que debe de mostrar un estudiante al egresar de la

educacin bsica, estos son:

1. Utiliza el lenguaje oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez, e interactuaren distintos contextos sociales y culturales. Adems posee las herramientas bsicas para

comunicarse en una lengua adicional.


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2. Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas,emite juicios, propone soluciones y toma decisiones. Valora los razonamientos y la evidencia

proporcionada por otros y puede modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista.

3. Busca, selecciona, analiza, evala y utiliza la informacin proveniente de diversasfuentes.

4. Interpreta y explica procesos sociales, econmicos, financieros, culturales y naturalespara tomar decisiones individuales o colectivas, en funcin del bien comn.

5. Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrtica,acta con responsabilidad social y apego a la ley.

6. Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en ladiversidad social, tnica, cultural y lingstica.

7.

Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser humano; sabe trabajar enequipo; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se

esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos.

8. Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente, como condiciones quefavorecen un estilo de vida activo y saludable.

9. Aprovecha los recursos tecnolgicos a su alcance, como medios para comunicarse,obtener informacin y construir conocimiento.

10. Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensin esttica y es capaz deexpresarse artsticamente.

Los currculos de los tres niveles que conforman la educacin bsica estn articulados en cuatro

campos formativos:

a. Lenguaje y comunicacinb. Pensamiento matemticoc. Exploracin y comprensin del mundo natural y sociald. Desarrollo personal y para la convivencia.El cuadro siguiente muestra dicha articulacin en los tres niveles de la educacin bsica

(SEP:2009).


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Como se observa en el nivel primario y secundario es donde los campos formativos estn

conformados por varias disciplinas o asignaturas.

Igualmente cada asignatura presenta sus propias competencias y cada bloque sus correspondientes

competencias.

En el programa de preescolar se explicitan las competencias de cada campo formativo y los

indicadores, estos los encontramos en la columna de la derecha de cada competencia, esta columna

tiene el siguiente encabezado se favorecen y se manifiestan cuando (SEP: 2004). En el programa de

educacin primaria, los indicadores son los aprendizajes esperados que se explicitan en cada una de

las asignaturas.

Por la forma en que est estructurado el currculo de educacin bsica, es posible hacer una

planeacin haciendo una alineacin entre las competencias para la vida y los aprendizajes esperados,


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pasando por las competencias de bloque y de las de asignatura o campo formativo en el caso de

preescolar.

Para poder comprender el currculum es necesario revisar el tipo de cultura y hombre que se aspira

a formar mediante el currculo. As que es imprescindible pensar al currculum tambin desde una

perspectiva sociocultural y no slo normativa.

Por lo anterior se deduce que con este modelo curricular se espera formar un hombre competente en

el mercado laboral, en el contexto social, familiar y ambiental por un lado y por el otro formar una

sociedad competente cultural, cientfica, tcnica, acadmica en el mbito internacional.

Bueno, esto plantea el currculum formal. El desafo docente es hacer concordar el currculum

formal con el currculum real. De esto tratamos en el apartado siguiente.

HACIA LA CONSTRUCCIN DE UN CURRCULUM TRANSDISCIPLINARIO Y

COMPLEJO BASADO EN COMPETENCIAS: HISTORIA POSIBLE.

El nuevo modelo curricular presenta una serie de caractersticas:

Desarrollo de competencias. Metodologa con enfoque globalizador. Evaluacin basada en indicadores de desempeo.Analicemos los aspectos y caractersticas de cada una de ellas.

Desarrollo de competencias. La planeacin de la enseanza implica necesariamente incluir los

tres componentes de la competencia (procedimentales, conceptuales y actitudinales). Los aprendizajes

adquiridos deben de tener la caracterstica de que pueden ser aplicados en contextos diversos:

familiares, sociales, laborales, acadmicos, culturales, etc. Desde esta perspectiva desarrollar las

competencias de los sujetos, nos lleva a observar un enfoque global, holstico. Nos lleva a visualizar la

formacin de un ser humano cultural, social, afectivo, cognitivo. Nos conduce a fortalecer el saber,

saber ser y saber hacer de manera integral, multidimensional, multicontextual del ser humano. Una

competencia no es posible ensearla, la enseanza puede ayudar a desarrollarla o potenciarla ya quelas competencias son constructos complejos, eminentemente de carcter procesual, con aplicaciones

Competencia

para la vida

Competencia

de la

asignatura

Competencia

de bloque

Aprendizaje

esperado


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infinitas en funcin de los mltiples contextos y distintas realidades (Antoni Zabala y Laia Arnau:

2007). Lo que s es posible ensear son los componentes de una competencias como son los

contenidos conceptuales, los contenidos procedimentales y los contenidos actitudinales.

Tradicionalmente se le ha dado mayor relevancia a la enseanza de los contenidos conceptuales, los

procedimentales y los actitudinales siempre han quedado en el margen de la enseanza y delaprendizaje. Cmo ensear y aprender contenidos procedimentales, conceptuales y actitudinales con

un enfoque global?

Metodologa con un enfoque globalizador. Una enseanza basada en el desarrollo de

competencias necesariamente debe abarcar el aprendizaje y la enseanza desde una perspectiva multi,

transdisciplinaria y compleja. Se debe de abandonar la visin de la enseanza parcelada y

fragmentada; no podemos pensar en desarrollar una competencia en los alumnos si enseamos por un

lado los contenidos conceptuales, luego los contenidos procedimentales por el otro y finalmente enotro lado y contexto los contenidos actitudinales para luego querer juntarlos en una competencia, el

aprendizaje no es una sumatoria de contenidos. La enseanza desde esta visin es reduccionista,

fragmenta el conocimiento y no posibilita el desarrollo y la potenciacin de las competencias humanas

del alumno. Como dice S. Tobn (2008) la formacin basada en competencias requiere de la asuncin

de una nueva inteligencia y racionalidad que trascienda la parcelacin y la fragmentacin, con el fin de

que aborde en su multidimensionalidad, el desarrollo global del ser humano. Lo global ms que el

contexto, es el conjunto que contiene partes diversas ligadas de manera inter-retroactiva uorganizacional. El todo tiene cualidades o propiedades que no se encontraran en las partes si stas se

separaran las unas de las otras, y ciertas cualidades o propiedades de las partes pueden ser inhibidas

por las fuerzas que salen del todo. (E. Morin 1999). La enseanza basada en competencias comporta

dimensiones subjetivas, culturales, sociales, cognitivas, histricas, econmicas, polticas, por ende es

una enseanza compleja, complexus, significa lo que est tejido junto. Siguiendo a Morin (1999) la

complejidad es la unin entre la unidad y la multiplicidad. Desde el punto de vista psicolgico

Montserrrat Fortuny dice que la funcin de la globalizacin nos explica el procedimiento de laactividad mental y de toda la vida psquica del adulto y especialmente del nio. Estos captan la

realidad no de forma analtica, sino por totalidades. Significa que el conocimiento y la percepcin son

globales. El procedimiento mental acta, en un primer estado, como una percepcin sincrtica, confusa

o indiferenciada de la realidad para pasar despus, en un segundo estadio, a un anlisis de los

componentes o partes y concluir, finalmente, en un tercer estadio, con una sntesis que reintegra las

partes de forma articulada, como estructura. Igualmente la globalizacin es valiosa desde otras

dimensiones: desde el punto de vista cerebral, presentar al alumno experiencias globalizadas le permite

realizar interconexiones sinpticas; desde el punto de vista social le permite al alumno desarrollar su


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inteligencia al conocer una misma realidad desde distintas perspectivas: cultural, biolgico, histrico,

lingstico. De esta manera se van realizando integraciones globales del conocimiento del mundo.

El enfoque globalizador pretende ofrecer al alumnado los medios para comprender y actuar en la

complejidad. Parte del convencimiento de que nicamente es posible dar respuesta a los problemas

complejos con un pensamiento global, capaz de construir formas de aproximacin a la realidad que

superen las limitaciones procedentes de unas disciplinas extremadamente compartimentadas.

Solamente es posible actuar en la complejidad cuando se es capaz de utilizar los diferentes

instrumentos de conocimiento existente de forma interrelacionada (Zabala:2005).

Mtodos global izadores.

Los mtodos globalizados existen desde la primera mitad del siglo XX. Son producto de la escuela

Nueva o escuela activa. Algunos de estos mtodos son: los Centros de Inters de Decroly y el Mtodo

de Proyectos de Kilpatrick entre otros.

En los mtodos globalizadores el alumnado se moviliza para llegar al conocimiento de un tema que

le interesa, para resolver problemas del medio social o natural donde se desenvuelve o para realizar

algn tipo de montaje. En esta accin por conocer o realizar alguna cosa el estudiante ha de utilizar y

aprender una serie de hechos, conceptos, tcnicas y habilidades que corresponden a materias o

disciplinas convencionales, adems de adquirir una serie de actitudes. (Zabala:2005)

Dentro del esquema curricular basado en competencias se presenta a nivel de sugerencia trabajar laenseanza y el aprendizaje a travs de proyectos de trabajo y el planteamiento y solucin de

problemas. Por qu estas metodologas y no otras? Una respuesta sera que presentan caractersticas

globalizadoras. Cmo se realiza una planificacin globalizadora? Qu caractersticas debe de reunir?

Al respecto Beatriz Trueba (2000) nos dice:

Debe de interesar realmente a los nios. Debe ser interesante para el propio profesor. Ha de partir de lo que ya se sabe sobre aquello que vamos a investigar, y por supuesto, de las

edades de los nios.

Debe respetar las necesidades individuales de cada nio. Debe estimular la autonoma, el pensamiento creativo y proponer actividades que admitan una

gran variedad de respuestas.

Ha de ser lo bastante rica como para favorecer acciones individuales, de gran grupo y de grupopequeo, en forma tanto libre como sugerida.


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El mtodo de proyectosnace de la filosofa pragmtica de William James y de la pedagoga de la

accin de J. Dewey, pero fue su discpulo William Heard y Kilpatrick quien lo instaura como tal; este

mtodo tiene como base un enfoque global y relacional. Los proyectos surgen deproblemas reales, el

proyecto es una actividad previamente determinada cuya intencin dominante es una finalidad real que

orienta los procedimientos y les confiere una motivacin, su funcin es hacer interesante elaprendizaje de los conocimientos y habilidades necesarios para la vida, se procura que la conexin

entre la accin y la finalidad sea natural, el alumno no recibe informacin alguna que no surja de l

mismo al realizar el proyecto. En consecuencia, el maestro considera los conocimientos como algo

funcional y dinmico, la escuela es un medio donde se realizan constantemente empresas que implican

hablar y escribir con correccin y belleza, contar, medir, proyectar viajes, etc.; no hay horario fijo para

abordar cualquier conocimiento, el maestro es gua; este debe de favorecer la interaccin ambiente-

escuela(CIDE:2005).La planeacin que se realiza al trabajar proyectos en el grupo, es diferente a la que se realiza

comnmente en la escuela, en lo siguiente:

a) Se realiza a partir de los intereses del nio.

b) Es interdisciplinar y transdisciplinar; es decir, convergen y trascienden teoras, metodologas

de varias disciplinas del conocimiento para la realizacin del proyecto.

c) Participan los alumnos en la elaboracin del plan, desarrollo y evaluacin del proyecto.d) Se abordan o trabajan contenidos curriculares (conceptuales, procedimentales y actitudinales).

e) Se especifican las metas que los alumnos desean alcanzar; por lo general es un producto

tangible. Toda actividad tiene sentido prctico para los alumnos.

f) Se explicitan los propsitos de las actividades que se disean. As como sus formas de

evaluacin. Todo el programa del proyecto se explicita por escrito y se da a conocer a todos los

participantes (comunidad educativa: alumnos, profesores, directivos, padres de familia)

g) Es flexible, ya que permite su reformulacin.

h) La finalidad de este tipo de planeacin es desarrollar las competencias del alumno sustentado

en las psicologas cognitiva, sicogentica y sociocultural; adems de la adquisicin de aprendizajes

significativos ms que memorsticos.

Qu ventajas ofrece?

Posibilita al alumno conocer la realidad de manera holstica, establecer relaciones conceptuales,

integra los conocimientos de varias disciplinas en un todo organizador; aplica los contenidos

aprendidos en la escuela en su vida cotidiana.


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Los alumnos se involucran en el trabajo (motivacin intrnseca), y sus aprendizajes son

significativos.

Al docente, le permite anticipar algunas situaciones, preparar el material necesario y pertinente,

llevar un seguimiento oportuno de los avances y las dificultades que se presentan para una

reformulacin a tiempo del mismo y un acompaamiento pedaggico pertinente.

La mayora de los textos consultados coinciden en la estructura metodolgica a seguir para el

diseo de un proyecto de trabajo.

1. Planteamiento de un problema o duda (Eleccin del tema o problema).2. Formulacin de una hiptesis.3. Planteamiento de la metodologa para resolver el problema (Definicin del proyecto).4. Toma de acuerdos en cuanto a preguntas a responder, forma de responderlas, fuentes de

informacin a consultar, experimentos, etc. (Definicin del proyecto).

5. Formacin de equipos y desarrollo de las actividades planeadas (Ejecucin del proyecto).6. Reformulacin del proyecto segn necesidades o dificultades encontradas en su ejecucin

(Evaluacin del proyecto).

7. Presentacin del producto acordado (difusin a la comunidad).

En la Enseanza basada en problemas los alumnos se involucran de manera activa en el procesode aprendizaje; se utilizan problemas complejos de la vida real para motivar a los estudiantes a

identificar e investigar los conceptos y principios que necesitan aprender para solucionar tales

problemas. Los alumnos trabajan en pequeos equipos de aprendizaje, aunando sus habilidades

colectivas mientras van adquiriendo, comunicando e incorporando la informacin en un proceso que

asemeja al de una investigacin (Duch Brbara J.:2006). En este mtodo confluyen el qu(contenidos

conceptuales y fcticos), el cmo (contenidos procedimentales, habilidades) y elpara qu (contenidos

actitudinales, valorativos) y por ende el desarrollo de competencias para la vida que explicita elcurrlculum de educacin bsica: competenciaspara el aprendizaje permanente, para el manejo de la

informacin, para el manejo de situaciones, para la convivencia, para la vida en sociedad.

Los pasos que se siguen en el diseo de aprendizaje basado en problemas de manera general es el

siguiente:

1. El profesor presenta un problema desestructurado.2. El estudiante discute en grupo inicialmente y despus en equipo, el planteamiento del

problema.


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3. Enlista las partes significativas, describen aspectos del problema (temas de aprendizaje) que noentienden. Quiz sientan que no saben mucho para resolver el problema pero deben de asumirlo

como reto. Debe de reunir informacin y aprender nuevos conceptos, principios y habilidades a

medida que avanza en el proceso de resolucin del problema.

4. Hacen una lista sobre qu sabemos. Responden qu saben cada uno de los miembros delequipo para resolver el problema. Esto incluye tanto sus conocimientos como sus fortalezas y

capacidades que tiene cada miembro del equipo.

5. Desarrollan y escriben el planteamiento del problema en sus propias palabras. Debe de haberacuerdo de equipo, el profesor retroalimenta su planteamiento. El planteamiento del problema a

menudo es revisado y editado a medida que se descubre nueva informacin.

6. Enlistan posibles soluciones. Las ordenan de la mayor a la menos factible.7.

Hacen una lista de las acciones a realizar con una lnea del tiempo. Qu tenemos que saber y

hacer para resolver el problema?

8. Hacen un lista sobre lo que necesitan saber. Investigan el conocimiento y las evidencias querespaldan su solucin; discuten posibles fuentes: expertos, libros, pginas web, etc.; asignan y agendan

tareas de la investigacin, fechas lmite, tareas a realizar; discuten si la investigacin respalda la

solucin, si hay acuerdo siguen, si no regresan al paso seis.

9. Escriben la solucin que resuelve el problema. Exponen y revisan con los miembros del equipolos fundamentos, las recomendaciones, lagunas, etc., la informacin recabada, el anlisis de los datos,

los resultados del proceso.

10. Presentan y defienden sus conclusiones. Procuran convencer, no agobiar, sus conclusionesdeben ser fundamentadas, opciones consideradas, dificultades que encontraron.

11. Revisan su desempeo. Reflexin sobre el trabajo individual y colectivo, revisan el qu y elcmo.

La enseanza basada en proyectos y/o problemas promueve el aprendizaje contextual, relacional y

globalizado, ya que rebasa los lmites artificiales que imponen las disciplinas; es una enseanza yaprendizaje complejos ya que se sita en diversos contextos: individual, grupal, colectivo; distintos

niveles de comprensin: conocimientos previos, procesos metacognitivos, visualizacin de nuevos

problemas, aprendizaje continuo y permanente; diversas perspectivas para aproximarse al

conocimiento de la realidad : culturales, sociales, lingsticas, polticas, econmicas.

Por lo visto anteriormente podemos decir que los mtodos globalizados que hemos analizado y

caracterizado, promueven el desarrollo de competencias desde una perspectiva multidisciplinaria y

compleja, ya que los alumnos tienen que profundizar sus conocimientos de diversas disciplinas parapoder dar respuesta al problema o concretizar un proyecto, los aprendizaje son autorregulados por los


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mismos alumnos lo que posibilita la motivacin intrnseca, el aprendizaje es consciente debido a la

metacognicin que se vive durante el proceso y por lo tanto se va adquiriendo un pensamiento

complejo.

Ambos mtodos, estn sustentados en la psicologa cognitiva (Bruner, Ausubel, Gardner, entre

otros) en la psicogentica (Piaget) y la sociocultural ( Vigotsky).

El papel del docente ya no es el que determina todo, el que dicta, el que califica y sanciona; dentro

de una metodologa globalizadora el docente asume el papel de organizador, animador, orientador,

promotor, gua, ayudante experto, tutor experto, modelo.

La evaluacin basada en niveles de desempeo. Hablar de la evaluacin es hablar de una prctica

social, cultural, pedaggica, didctica y por lo tanto compleja. La tradicin de esta prctica nos remite

a la cuantificacin o medicin de aprendizajes mediante exmenes, vista como una actividad final. En

la actualidad, la evaluacin representa un papel importante dentro de la educacin y dentro de la

didctica presentando caractersticas muy variadas, es vista como inicial o diagnstica, como

formativa o permanente y como final o sumativa. La evaluacin tambin es vista como parte o como

fase de la planeacin, no hay planeacin sin evaluacin. Lo que llevamos a la prctica necesariamente

tiene que ser evaluado, reconsiderado para seguir adelante o reorientar el camino.

La evaluacin presenta diversidad de significados, para el autor de este texto, la evaluacin es un

proceso, empieza con la bsqueda sistemtica, pertinente y exhaustiva de informacin sobre el objeto aevaluar, continua con el anlisis de la informacin recabada, los resultados se valoran crticamente, se

emiten juicios de valor y se toman decisiones con la intencin de mejorar el nivel de eficiencia o

eficacia logradas.

Ahora bien, si estamos trabajando con un enfoque basado en competencias, y nuestra enseanza es

globalizada y compleja, necesariamente nos lleva a pensar, a practicar una evaluacin en el mismo

tenor. Se tendr que evaluar el desarrollo de una competencia en los alumnos desde una perspectiva

global y holstica y por lo tanto compleja: niveles de desempeo del alumnotanto de los aprendizajesconceptuales, como procedimentales y actitudinales-, del currculo, de los contenidos, de la enseanza,

de la metodologa, de los recursos, etc.

Pero que entendemos por una evaluacin globalizadora? La evaluacin integrada de manera

natural en el proceso didctico tiene que abarcar al alumno como ser que est aprendiendo. Por eso es

globalizadora de toda su personalidad, holstica (abarca todo) Lo que pretendemos resaltar es la

conveniencia de aspirar al conocimiento de los alumnos como sujetos frente a la fragmentacin y

parcializacin de sus caractersticas que suponen las prcticas tradicionales, apoyadas en pruebas


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formales, tests o exmenes que son siempre restrictivos y que no permiten comprenderlo como

persona(Gimeno Sacristn:2005).

Para poder hacer una evaluacin compleja, es oportuno utilizar distintos instrumentos de

evaluacin, tanto cualitativos como cuantitativos; es decir, hacer evaluaciones cuantitativas y

cualitativas incluyentes. A modo de enunciacin, podemos sugerir el uso del portafolio, mapa mental,

mapa conceptual, exposicin, mtodo de casos, solucin de problemas, proyecto, diario del profesor,

diario del grupo, etc. Para realizar evaluaciones cualitativas y un examen objetivo para la evaluacin

cuantitativa.

A modo de sugerencia les propongo la siguiente metodologa.

A) Determinar la competencia a evidenciar (sta debe de estar definida y bien diseada desde laplaneacin de la competencia a desarrollar: competencia para la vida, perfil de egreso, campo

formativo, asignatura, bloque, aprendizaje esperado, la competencia se debe de evidenciar en una sola

exhibicin).

B) Determinar el instrumento de evaluacin (portafolio, mapa mental, mapa conceptual,exposicin, mtodo de casos, solucin de problemas, proyecto).

C) Definicin de los indicadores (deben abarcar los tres tipos de aprendizajes: conceptuales,procedimentales y actitudinales y los de dos tipos: de producto y de proceso, para cada instrumento).

D) Determinar las herramientas de calificacin entendida como cualificacin, calidad (lista deverificacin, escala estimativa, rbricas).

E) Definir el nivel de logro en funcin del nmero de indicadores (esta debe enunciarse comocompetencia lograda o competencia en proceso).

F) Examen objetivo de opcin mltiple (para cubrir la parte cuantitativa).La prctica de la evaluacin, es una prctica compleja que necesita ser abordada en un espacio

aparte y de manera exclusiva, y no es el propsito de este escrito. Por eso slo lo dejamos en este nivel

de enunciacin

Finalmente y para cerrar este apartado quiero expresar que es el docente quien determina en ltima

instancia si reconstruye el currculum desde una perspectiva compleja y transdisciplinaria o sigue

realizando prcticas de enseanza para que sus alumnos sigan conociendo de manera fragmentada,

descontextualizada, en una palabra, un conocimiento sin significado, repetitivo, reproductor y

mecnico.


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CONCLUSIONES INCONCLUSAS

Los sistemas educativos nacionales estn realizando reformas educativas que implican nuevos

modelos curriculares y el resurgimiento de enfoques de enseanza y aprendizaje que haban estado

presentes en el siglo XX. Los docentes viven una situacin de expectativa e incertidumbres por los

nuevos cambios en el currculum escolar. El modelo basado en competencias est acarreando una

avalancha de producciones escritas, unas teorizan, otras prescriben metodologas y otras se asumen

como las portadoras de lo ms reciente en el campo de las competencias.

Y el maestro sigue desorientado. Algunos rechazan la reforma aduciendo que es inservible, otros

esperan momentos mejores, seguros de que pronto pasar la euforia y todo volver a la normalidad,

otros entusiastas participan en la bsqueda de alternativas para realizar una enseanza que no demerite

la labor educativa de la escuela.

Los cierto es que la escuela sigue siendo el medio ideal para educar a las nuevas generaciones y

formar a los hombres del futuro, cul es el futuro? Qu futuro es? Debemos de aceptar la

incertidumbre, nadie puede conocer el futuro. Para enfrentar la incertidumbre, es necesario que los

docentes se involucren en procesos de conocimiento complejo. Nada cambiar si los profesores

seguimos repitiendo las mismas prcticas soterradas, obsoletas. Es necesario, que el docente est

dispuesto a vivenciar un proceso mental de aprendizaje-desaprendizaje-reaprendizaje, que le posibilite

la construccin de un pensamiento complejo. Un pensamiento que afronte las incertidumbres de la

profesin magisterial, de la enseanza, del currculum, del aprendizaje. Esto slo lo puede ofrecer la

filosofa de la complejidad.

Asumir la prctica educativa y docente como una prctica compleja permitir tener una visin

global de la realidad educativa y aproximarnos a ella con otra actitud, ms comprensiva, ms

comprometida, ms tica. Mientras no se reforme el pensamiento, no existir una verdadera reforma

educativa.

Muchos dirn que la enseanza basada en competencias, est pensada para formar mano de obracalificada. Posiblemente esas sean las intenciones de la industria y del mercado. Pero nosotros, los

educadores tenemos la ltima palabra al respecto. Una enseanza basada en competencias tambin

puede y debe formar al ciudadano tico, al ciudadano culto, al ciudadano cientfico, al ciudadano

filsofo, al ciudadano artista, al ciudadano poeta, al ciudadano poltico. Una enseanza basada en

competencias, es tambin una oportunidad para formar a los desprotegidos, a los ms vulnerables, es

tambin una oportunidad para formar una sociedad ms democrtica y comprensiva. Para lograr esto,

es necesario el docente comprometido en su transformacin.


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Termino estas conclusiones con una ancdota donde la protagonista, una docente no puede ensear

sin no tiene la tcnica (corcho). Este trabajo tiene la intencin de demostrar que el docente no

necesita el corcho para realizar una enseanza competente. El lector-docente escribir su propia

conclusin.

ANCDOTA EL CORCHO

PARTE I

Cierto da, un supervisor de educacin visit una escuela de la regin. En su recorrido observ

algo que le llam poderosamente la atencin. Una maestra estaba atrincherada detrs de su

escritorio. Los estudiantes hacan un gran desorden. El cuadro era catico.

El supervisor decidi entonces entrar al saln de clases y presentarse:

- Buenos das, permiso, soy el supervisor de educacin de la zona. Tiene algn problema?

- Estoy abrumada, seor. Ya no s qu hacer con estos chicos. No tengo material didctico, el

Ministerio de Educacin no me ha enviado los estndares de la asignatura, ya les dict todo

elcontenido del libro y no tengo nada nuevo que decirles ni nada que mostrarles.

El supervisor de educacin, que era un maestro del alma, vio un corcho en el desordenado

escritorio. Lo tom y con aplomo se dirigi a los chicos:

- Qu es esto?pregunt el supervisor.

- Un corcho, seorrespondieron sorprendidos algunos nios.

- Muy bien, de la madera, Y qu se puede hacer con madera?continu entusiasta el seor.

- Sillas, mesas, puertas, ventanas, un barco.

- Bien, tenemos un barco, Quin lo dibuja? (un estudiante va al tablero y dibuja un barco),

Quin hace un mapa en el tablero para nuestro barquito? Quin ubica en el mapa un puerto

cercano para el barco? A qu pas corresponde dicho puerto? Qu poeta conocen que all naci?

Qu produce dicha regin? Alguien recuerda alguna cancin de ese lugar?

Y as, en medio de una amena conversacin, el supervisor de educacin comenz y desarrollo una

clase integrada de geografa, historia, msica, economa y literatura. La maestra qued

impresionada, estaba estupefacta.

Al terminar la clase le dijo conmovida al docente:

- Seor, muchas gracias por la ayuda que me ha brindado, usted no se imagina cunto heaprendido en su leccin, usted me ha trasmitido invaluables conocimientos y me ha mostrado una

estrategia maravillosa para el desarrollo de mis clases.

PARTE 2

Pero paso el tiempo y el supervisor de educacin volvi a la misma escuela y busc a la misma

maestra.

Cul fue la sorpresa y asombro del supervisor al encontrar a la maestra nuevamente

atrincherada detrs de su escritorio y por supuesto, los estudiantes otra vez en total desorden.

-Seorita! Qu pas? No se acuerda de m?


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-Claro que s, seor! Cmo olvidarlo? No s qu hacer, que bueno que regres, no encuentro el

corcho, Dnde lo dej?

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