Hacia una política de equidad e inclusión en la Universidad de Chile
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1 Hacia una política de equidad e inclusión en la Universidad de Chile Informe al Consejo Universitario Participantes: Bernardo Amigo, Pilar Barba, Carmen Gloria Bravo, Cecilia Coddou, Rosa Devés, Francisco Figueroa, Cristóbal Lagos, Ernesto López, Rodrigo Roco, Marisol Prado, Julio Salas, Enrique Sthandier y Rodrigo Valenzuela. Comisión Equidad e Inclusión Universidad de Chile
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Participantes: Bernardo Amigo, Pilar Barba, Carmen Gloria Bravo, Cecilia Coddou, Rosa Devés, Francisco Figueroa, Cristóbal Lagos, Ernesto López, Rodrigo Roco, Marisol Prado, Julio Salas, Enrique Sthandier y Rodrigo Valenzuela.
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Hacia una política de equidad e
inclusión en la
Universidad de Chile
Informe al Consejo Universitario
Participantes: Bernardo Amigo, Pilar Barba, Carmen Gloria Bravo, Cecilia
Coddou, Rosa Devés, Francisco Figueroa, Cristóbal Lagos, Ernesto López,
Rodrigo Roco, Marisol Prado, Julio Salas, Enrique Sthandier y Rodrigo
Valenzuela.
Comisión Equidad e Inclusión
Universidad de Chile
2
1. INTRODUCCIÓN .......................................................................................................................... 4
1.1 CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR PÚBLICA EN CHILE ..................................................................4 1.2 HACIA UNA UNIVERSIDAD DE CHILE MÁS INCLUSIVA, DIVERSA Y DE EXCELENCIA .......................................5 1.3 NO EXISTE CALIDAD SIN EQUIDAD ...................................................................................................7 1.4 OBJETIVOS DE LA COMISIÓN DE EQUIDAD ........................................................................................9
2. DESCRIPCIÓN GENERAL DEL ESTUDIANTADO DE LA UNIVERSIDAD DE CHILE EN RELACIÓN A INDICADORES VINCULADOS A LA EQUIDAD .............................................................................. 10
2.1 MATRÍCULA EN EL PRIMER AÑO SEGÚN NIVEL DE INGRESO FAMILIAR (QUINTIL) .....................................10 2.1.1 Matrícula en el primer año a nivel de Universidad ..............................................................10 2.1.2. Matrícula en el primer año a nivel de Unidades...................................................................12 2.1.3. Puntajes promedio PSU y NEM.............................................................................................15
2.2 MATRICULA NUEVA EN EL PRIMER AÑO SEGÚN ESTABLECIMIENTO DE PROVENIENCIA ..............................17 2.3 RETENCIÓN ..............................................................................................................................21
2.3.1. Retención según nivel de ingreso familiar ............................................................................21 2.3.2. Retención según establecimiento de origen .........................................................................24
2.4 GRADUACIÓN Y TITULACIÓN ........................................................................................................24 2.5 BECA DE EXCELENCIA ACADÉMICA ................................................................................................26
3. EJEMPLOS DE POLÍTICAS EQUITATIVAS: CUATRO CASOS ........................................................ 28
3.1. PROGRAMA PROPEDÉUTICO UNESCO ...................................................................................... 28
3.1.1. Antecedentes generales .......................................................................................................28 3.1.2. Fundamentos y claves del programa ...................................................................................29 3.1.3. Mecanismos de ingreso, apoyo y retención .........................................................................31 3.1.4. Análisis de resultados ...........................................................................................................36 3.1.5. Conclusiones del programa y reflexiones acerca de su aplicabilidad en la Universidad de
Chile ......................................................................................................................................38
3.2. INGRESO ESPECIAL A FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES U. DE CHILE: CUPO DE EQUIDAD ........ 39
3.2.1. Antecedentes generales .......................................................................................................39 3.2.2 Bases conceptuales del Cupo de Equidad .............................................................................40 3.2.3 Características y evolución del Cupo de Equidad .................................................................42 3.2.4. Principales resultados evidenciados hasta el momento .......................................................44
3.3 MODELO FORMATIVO EN LA FACULTAD DE ECONOMÍA Y NEGOCIOS: LA DIVERSIDAD COMO DESAFÍO. .................................................................................................................................. 47
3.3.1 Antecedentes y bases conceptuales .....................................................................................47 3.3.2 Programas desarrollados .....................................................................................................49
3.4. POLÍTICAS DE CALIDAD DE VIDA ESTUDIANTIL EN LA FACULTAD DE CIENCIAS FÍSICAS Y MATEMÁTICAS ......................................................................................................................... 52
3.4.1. Antecedentes ........................................................................................................................52 3.4.2 La Unidad de Calidad de Vida Estudiantil (UCVE) ................................................................53 3.4.3 Organización ........................................................................................................................56 3.4.4. Ámbitos de intervención UCVE 2009-2010 ..........................................................................56 3.4.5 Resumen ejecutivo del estado de metas de la UCVE 2009-2010 .........................................58
4. PERSPECTIVAS Y PROPUESTAS .......................................................................................................... 59
4.1 META DIRECTRIZ .......................................................................................................................59 4.2 SENTIDO DE URGENCIA ...............................................................................................................59
3
4.3 POSIBLES MODALIDADES ESPECIALES DE IDENTIFICACIÓN Y SELECCIÓN DE ALUMNOS ...............................59 4.4 ACCIONES INMEDIATAS PROPUESTAS .............................................................................................61
ANEXO I 64
DOCUMENTO DE CONSTITUCIÓN DE LA COMISIÓN Y PRINCIPALES ACCIONES REALIZADAS ................. 64
I DOCUMENTO DE CONSTITUCIÓN DE LA COMISIÓN DE PROYECTO INSTITUCIONAL DE EQUIDAD E INCLUSIÓN. ................64 II PRINCIPALES ACCIONES REALIZADAS POR LA COMISIÓN ......................................................................................66
ANEXO II 68
HACIA UNA NUEVA POLÍTICA DE ACCESO PARA LA UNIVERSIDAD DE CHILE (DCTO. FECH) .................... 68
4
1. INTRODUCCIÓN
1.1 Contexto de la educación superior pública en Chile
Chile ha enfrentado durante las últimas décadas el desafío de expandir la cobertura de la
educación superior. Es así como el número de estudiantes que ingresa a la educación
superior en Chile creció de 117.000 en 1980 a 988.000 en 2010. Entre 1990 y 2009 la
proporción del grupo entre 18 y 24 años de edad, inscrita en alguna institución de
educación superior, aumentó de 13% a 29% según estimaciones hechas a partir de la
encuesta CASEN (2009). Se espera que la proporción del grupo etario que ingresa a este
nivel educacional llegue a 50% dentro de los próximos años.1
Asociado a este esfuerzo de expansión, uno de los mayores desafíos que el país aún
necesita enfrentar es el de acceso desigual a la educación superior de calidad, así como
asegurar el cumplimiento exitoso de los objetivos de formación a medida que se va
logrando un acceso más equitativo.
La tabla muestra los datos de acceso a la educación superior en las dos últimas décadas.
Tabla 1: Porcentaje de alumnos entre 18 y 24 años de edad sobre el universo total de la
población del mismo rango etario, que asistieron a educación superior decil de ingreso
per cápita.
Fuente: MIDEPLAN, Encuesta CASEN 2009
Considerando que el talento se distribuye en la población en forma homogénea,
independientemente del ingreso, las cifras antedichas – no obstante la mejoría que
muestran en los últimos veinte años - dejan de manifiesto una discriminación que carece
de toda justicia y que se traduce a nivel nacional en un desaprovechamiento de talentos,
lo que es perjudicial para el desarrollo del país. Más aún, las mismas deficiencias del
sistema actual de selección y acceso que marginan de la universidad a quienes tendrían
que tener acceso a ella.
1 OCDE, La Educación Superior en Chile, 2009, Pág.78
Año /
Decil I II III IV V VI VII VIII IX X
1990 3,8 3,0 4,4 6,5 7,9 10,3 11,2 21,8 24,5 40,3
1998 5,6 6,6 9,1 9,6 15,3 17,5 22,7 33,7 45,6 60,7
2003 8,3 11,5 11,7 17,9 21,9 23,9 28,9 42,2 51,4 65,4
2006 12,3 14,6 14,6 19,6 20,9 26,9 31,2 39,6 47,4 59,5
2009 16,4 16,6 19,5 22,4 25,1 26,0 29,2 38,6 49,4 61,5
5
Sin detenernos aquí en una elaboración que sería ajena al propósito de este texto
introductorio, no podemos dejar de advertir que la palabra “talento” se presta para malos
entendidos que quisiéramos evitar. Por una parte, en lo que afecta a la tarea universitaria,
queremos destacar que el talento incluye pero no se reduce a habilidades académicas o, ni
siquiera, a habilidades intelectuales: el talento requiere también virtudes de la voluntad
como la perseverancia, o del sentimiento como, por ejemplo, la empatía. Por otra parte, es
importante destacar que contribuyen igualmente al país quienes, sin entrar a la
universidad, despliegan en la vida otras capacidades y habilidades que aquellas que la
universidad se ocupa de desarrollar. En síntesis, para efectos de nuestra tarea, el talento
que entendemos distribuido homogéneamente en la población y que se desaprovecha por
causa de la inequidad, es aquel sobre el cual la universidad construye para entregar al
país los mejores profesionales y académicos.
El tema del acceso socialmente desigual a la Universidad es materia de especial
preocupación para el movimiento estudiantil, tanto a nivel de algunas facultades como de
la FECH (ver Anexo II).
1.2 Hacia una Universidad de Chile más inclusiva, diversa y de excelencia
Actualmente, la Universidad de Chile es parte importante del problema, debiendo en
cambio ser parte indispensable de la solución.
Tabla 2: Porcentaje de postulantes aceptados el año 2008 por cada universidad del
Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas (CRUCH), según grupos de ingreso
familiar de origen 2
UNIVERSIDAD % TRAMO
$0 – $270-000
% TRAMO
$270.001 - $540.000
% TRAMO
$540.001 - $810.000
% TRAMO
$810.001 o más
Católica de Chile 15,6 18,5 14,5 51,4
Universidad de Chile 26,4 29,1 16,4 28,0
Católica de Valparaíso 39,5 31,1 13,9 15,6
Católica del Norte 40,0 31,6 15,1 13,3
de Antofagasta 42,8 32,2 15,5 9,5
de Santiago 44,4 33,8 11,8 10,0
de Magallanes 46,4 31,4 15,4 6,8
Federico Santa María 47,4 27,2 10,9 14,5
de Valparaíso 49,4 30,7 11,7 8,2
Austral de Chile 50,7 28,6 12,2 8,5
de Concepción 51,9 27,6 11,4 9,1
2 OCDE, La Educación Superior en Chile, 2009, pág. 91.
6
UTEM 54,2 33,0 8,6 4,2
de Atacama 57,5 29,9 8,6 4,0
de la Frontera 57,9 26,5 9,5 6,1
UMCE 58,8 28,0 8,5 4,7
Arturo Prat 59,6 28,9 6,6 4,9
de Talca 59,9 27,3 7,4 5,3
de la Serena 60,2 27,0 7,9 4,9
de Tarapacá 61,7 26,8 8,3 3,1
de Playa Ancha 64,1 25,9 6,4 3,7
Católica de Temuco 65,2 25,5 6,2 3,1
Católica del Maule 67,1 23,0 6,0 3,9
del Bío-Bío 68,1 24,2 5,2 2,4
de Los Lagos 70,2 23,5 4,6 1,7
La información de la tabla cubre sólo las cifras de ingreso del año 2008, pero apunta
claramente a una Universidad de Chile que, entre las universidades del CRUCH, ocupa el
segundo lugar en contribución a acentuar inequidades socio-económicas existentes.
Desde hace ya cuatro años, y con miras a que la Universidad de Chile pase de ser parte
del problema a ser parte de su solución nacional, el Rector ha venido planteando diversos
desafíos para nuestra universidad, todos en armonía con la visión de la universidad estatal
como un espacio público de calidad3 que existe como garantía de equidad,
transversalidad y cohesión social. Uno de dichos desafíos es reforzar de manera sistémica
nuestro compromiso con la equidad. En sus palabras:
“Contribuiremos, desde la Universidad de Chile, a una mayor equidad en el acceso a la
educación superior en Chile. Abriremos nuestras puertas a un mayor número de
estudiantes talentosos provenientes de colegios municipalizados y subvencionados
particulares. Nuestra meta es que de aquí a cinco años, el 2 de los estudiantes que
ingresen a la Universidad de Chile, esto es 1.000 estudiantes, lo haga por la vía de cupos
supernumerarios o nuevas modalidades de ingreso destinados a estos estudiantes. Este
esfuerzo debe estar acompañado de un programa que ayude académicamente a que estos
estudiantes tengan igualdad de oportunidades durante el desarrollo de sus estudios”4.
El Rector ha establecido para este efecto una Comisión de Equidad, presidida por la
Prorrectora Prof. Rosa Devés, de la cual emana este documento (ver Anexo I).
3 Discurso del Rector Víctor Pérez con motivo de la Inauguración del Año Académico 2007, Casa
Central de la Universidad de Chile, viernes 27 de abril de 2007.
4 Discurso del Prof. Víctor Pérez Vera con motivo de la asunción del cargo de Rector de la Universidad
de Chile. Salón de Honor, miércoles 23 de junio de 2010.
7
1.3 No existe calidad sin equidad
A menudo la literatura y el sentir de algunos en el mundo académico contraponen la
calidad y la equidad como fines deseables pero contrarios entre sí, porque la focalización
en uno supuestamente debilitaría al otro.
La visión desde la Universidad de Chile es distinta.
Pensamos que en el siglo XXI esta disyuntiva ha quedado obsoleta porque la calidad
exigida a la educación superior es inalcanzable sin equidad. Por lo mismo, una cosa que
está fuertemente en juego en caso de desaprovecharse la lucha por la equidad es,
precisamente, perder la calidad que hoy en día se espera de una universidad de primer
nivel. La razón de esto es, por una parte, la estrecha relación entre equidad y diversidad y,
por otra, el rol fundamental que hoy en día juega la diversidad en el éxito o fracaso del
desempeño profesional, empresarial y político de personas y colectividades.
En efecto, hay falta de equidad cuando jóvenes de talento comparable tienen diferente
probabilidad de acceder a una educación universitaria de su elección o de completarla,
debido a circunstancias sociales que escapan a su control. Así entonces, la equidad en la
educación consiste en dar igual oportunidad educacional superior a personas de talento
similar pero de circunstancias sociales diversas, que actualmente son discriminadas en el
acceso (como, por ejemplo, por el nivel de ingresos, género, etnia y orientación sexual,
etc). Por lo mismo, la inequidad se traduce en falta de diversidad y, a su vez, la equidad
se logra abriendo el acceso a la universidad a personas con esa diversidad de
circunstancias de origen que no inciden en su talento.
Pero la diversidad no sólo contribuye a la equidad sino muy especialmente a la calidad,
porque desarrolla comportamientos y maneras de pensar sin los cuales los profesionales
pierden efectividad y los ciudadanos capacidad de diálogo.
La educación focalizada en grupos homogéneos en un mundo que apoya su dinamismo en
la diversidad, es una educación ajena al mundo, poco pertinente y relevante, vale decir,
de reducida calidad. Y, además, al igual que antes, reproduce las inequidades sociales
existentes.
La calidad de la educación no se reduce a mediciones de excelencia académica sino que
abarca, hoy de manera imperativa, el desarrollo de capacidades para convivir, dialogar y
ser productivo y efectivo en contextos de alta diversidad.
Por lo mismo, la diversidad no es abrir las puertas a ciertos grupos de estudiantes, sino
darles a todos la posibilidad de abrir sus mentes para que, en un mundo marcado por la
diversidad, sean más efectivos en sus acciones profesionales y democráticos en su
participación ciudadana.
8
Una consecuencia de lo anterior es que, no hacer frente al desafío de la equidad no sólo
perjudicaría a los estudiantes discriminados que queden sin acceso o no completen sus
estudios, sino que, además, (i) limitaría el desarrollo de mejores formas de docencia que
dejen atrás aquellas propias de realidades demográficas que ya no son; (ii) quitaría a
estudiantes y académicos la experiencia y el desafío de hacer cultura en un espacio
diverso donde “el conocimiento se comparte y distintos grupos sociales aprenden a vivir
juntos”5; y (iii) no permitiría que la universidad responda a la necesidad social de
desarrollar y desplegar para el país el mayor número de talentos formados para ser
efectivos en un mundo en que la diversidad es barrera para quienes se desenvuelven mal
en ella y oportunidad para quienes han desarrollado la capacidad de aprovechar su
riqueza.
Es así como, contrario a los temores que provienen de un mundo que era diferente, la
equidad no debilita la calidad, sino que la fortalece. No es una amenaza, sino una
oportunidad. No hay calidad sin equidad.
Así entonces, para la Universidad de Chile la equidad no es un problema social a resolver
mientras en paralelo cumple con su función educativa, sino que es su función formativa
en un frente insoslayable para alcanzar nuevas dimensiones de calidad en las formas de
enseñanza, en el desarrollo de todos los estudiantes y en la propia institución
universitaria.
Finalmente, para no confundir nuestras aspiraciones con otras en plaza, loables pero
diferentes, dejemos claro que la Universidad de Chile, además de buscar la equidad como
uno de los efectos recién descritos de llevar la calidad a una nueva dimensión, también se
propone lograrla sin pérdida de calidad académica, entendiendo por ésta el rigor de
contenidos que cada disciplina requiere en la formación de profesionales idóneos. Al
respecto conviene hacer dos precisiones. En primer lugar, semejante pérdida no haría sino
atentar contra la propia equidad buscada, por cuanto son precisamente quienes carecen de
medios los que no tienen otras opciones con las cuales compensar o corregir esa mala
formación. En palabras del Rector, “Uno de los valores profundos de la Universidad de
Chile está en el hecho de que cuando aquí construimos calidad, estamos construyendo
equidad… Las buenas universidades públicas son creadoras de espacio público de
calidad. Hoy no basta ya con que haya espacios públicos. Las sociedades libres y
prósperas se esfuerzan en mantener espacios públicos de calidad”.6 Concluye: “En esta
universidad, en el contexto en que hoy vivimos, la calidad es equidad”.7 Y, en segundo
lugar, no hay duda que, al igual como ocurre hoy en día como consecuencia del éxito de
los años anteriores en la sola expansión del acceso, toda ampliación del alumnado plantea
enormes desafíos para la entrega del rigor que la academia requiere y este nuevo paso no
5 Discurso del Rector Víctor Pérez con motivo de la Inauguración del Año Académico 2007, Casa
Central de la Universidad de Chile, viernes 27 de abril de 2007.
6 Discurso del Rector Víctor Pérez. Ibid.
7 Discurso del Rector Víctor Pérez. Ibid.
9
será la excepción. Pero ese desafío no determina si este paso ha de darse, sino que exige
imaginación e innovación en cómo ha de darse.
1.4 Objetivos de la Comisión de Equidad
Para cumplir con este cometido se conformó la Comisión de Equidad de la cual emana el
presente documento (ver Anexo I). Su objetivo es asesorar al Rector en el levantamiento
de información, en consulta con quienes han conducido experiencias similares dentro y
fuera de la universidad, analizar alternativas de acción y definir posibles caminos de
implementación para las iniciativas que se definan institucionalmente.
Integran esta comisión Bernardo Amigo (Vicedecano FACSO), Pilar Barba (Directora de
Pregrado), Carmen Gloria Bravo (Directora de Asuntos Estudiantiles de FEN), Rosa
Devés (Prorrectora), Francisco Figueroa (Vicepresidente FECH), Cristóbal Lagos
(Secretario General de la FECH), Ernesto López (académico Facultad de Arquitectura y
Urbanismo), Marisol Prado (Directora de Bienestar Estudiantil), Julio Salas (Subdirector
de Pregrado Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas) y Rodrigo Valenzuela
(Director Instituto de Argumentación, Facultad de Derecho). La comisión es apoyada en
forma permanente en su trabajo por Rodrigo Roco (Secretario Ejecutivo), Enrique
Sthandier (Director Unidad de Análisis Institucional) y Cecilia Coddou (Jefa de
Gabinete de Prorrectoría).
10
2. DESCRIPCIÓN GENERAL DEL ESTUDIANTADO DE LA
UNIVERSIDAD DE CHILE EN RELACIÓN A INDICADORES
VINCULADOS A LA EQUIDAD
En esta sección se presenta información respecto al ingreso, la retención y la graduación
de los estudiantes de la Universidad de Chile en relación a su perfil socio económico, el
establecimiento educacional de origen y el género. El objetivo fue realizar un
diagnóstico inicial que permita comprender mejor en qué contexto pueden y deben
desarrollarse los cambios a enfrentar y promover como universidad en vistas a un
escenario que admita ingresos diferentes.
2.1 Matrícula en el primer año según nivel de ingreso familiar (quintil)
Para efectos de la caracterización, la atribución de quintil de ingreso familiar a cada
estudiante corresponde a la información provista por la Dirección de Bienestar Estudiantil
al Observatorio UChile, el cual se encuentra en su fase inicial de operaciones.8 Se debe
precisar que la información que dispone la Universidad es parcial porque la
caracterización socioeconómica se realiza a través de las acreditaciones que se llevan a
cabo cuando los estudiantes postulan a beneficios, primero a nivel de Estado y luego en la
propia institución. Dichas acreditaciones son voluntarias y verificadas en la autenticidad
de la información entregada. Así, la población estudiantil de los quintiles9 de ingreso I y
II corresponde a alumnos que por su condición de becarios se acreditan en su totalidad.
De igual forma, la mayoría de los estudiantes del tercer quintil también acreditan su
situación socioeconómica, lo que indicaría que la población estudiantil no acreditada
intra-universidad pertenecería, mayoritariamente, a los quintiles IV y V.
2.1.1 Matrícula en el primer año a nivel de Universidad
En la Fig.1 se muestra la matrícula nueva a nivel de Universidad para las cohortes de los
años 2006 a 2010 según quintil. Las barras apiladas corresponden al número de
estudiantes para cada quintil, incluida la categoría sin quintil asociado. Se indica
adicionalmente la proporción respectiva para cada momento.
8 Los datos han sido extraídos de reportes elaborados en Observatorio UChile de la herramienta Infoview,
con reportes elaborados por el proyecto UCH0609. Se han considerado todas las vías de ingreso, con mes
de corte diciembre de cada año.
9 Todos los estudiantes que postulan a Ayudas Estudiantiles del Ministerio de Educación son clasificados
socioeconómicamente en un quintil, el cual corresponde al 20 por ciento de la población nacional según el
ingreso per cápita del hogar, jerarquizados de menor ingreso (I) a mayor (V). Se entiende por ingreso per
cápita a la suma de los ingresos de cada uno de los miembros del hogar y luego la división por el número
de integrantes del grupo familiar (incluyendo a los que no realizan trabajos remunerados).El cálculo de
los ingresos considera las remuneraciones de todas las personas que trabajan, más las rentas que se
obtienen de la tenencia de cualquier tipo de activos, arriendos, jubilaciones, montepíos, pensiones de
invalidez, viudez u orfandad, rentas vitalicias, donaciones, etc.
11
Los datos muestran que en 2010, aproximadamente un 29% de los estudiantes
pertenecen al 40% de los hogares más pobres del país. La disminución porcentual de los
alumnos sin quintil asociado de 47% a 31% revela un mejoramiento respecto a la
información disponible en este periodo de tiempo.
Fig. 1 Cohortes de ingreso a nivel universidad por quintil. Periodo 2006-2010
El gráfico que se presenta a continuación (Fig.2), desagrega la información para incluir la
variable género.10
Al respecto, no parece existir un ingreso por quintiles
significativamente distinto según género, excepto en el grupo de estudiantes sin
información. En efecto, entre 2006 y 2010, para el caso de las mujeres, la prevalencia de
esta categoría se reduce de manera más importante que para el de los hombres: -39%
contra -25%, respectivamente (teniendo como base los alumnos ingresados en 2006).
10 Nota: a diferencia del gráfico anterior este considera sólo la matrícula nueva de cada año con ingreso
normal, es decir: vía PSU sin considerar BEA, convenios o ingresos especiales.
2006 2007 2008 2009 2010
s/i 1939 2210 1728 1595 1604
Quintil V 480 289 481 625 626
Quintil IV 616 819 714 727 762
Quintil III 466 510 680 668 648
Quintil II 352 386 616 660 810
Quintil I 305 354 395 518 647
7% 8% 9% 11% 13%8% 8%
13%14%
16%11% 11%
15%14%
13%
15%18%
15%15%
15%
12%6%
10%13%
12%47%48%
37%33%
31%
0
1000
2000
3000
4000
5000
6000
n
de m
atr
icu
lad
os
Matrícula nueva por Quintil de ingreso
12
Fig. 2 Cohortes de ingreso por quintil y género. Periodo 2006-2010.
2.1.2. Matrícula en el primer año a nivel de Unidades
En los siguientes gráficos (Figs.3 y 4) se muestra la matrícula por unidad, género y quintil
para las cohortes que ingresaron, respectivamente, los años 2006, 2008 y 2010. Se
aprecian diferencias en la composición social del estudiantado en las distintas unidades
así como en los equilibrios de género. En general aquellas que concentran un número más
elevado de estudiantes del grupo no caracterizado (sin quintil asociado), también
muestran una mayor proporción de estudiantes en los quintiles IV y V. Ello es
consistente con el hecho que los alumnos representados en el grupo sin quintil
identificado no solicitan ayuda.
F M F M F M F M F M
2006 2007 2008 2009 2010
s/i 901 1038 975 1083 753 790 637 756 553 774
Quintil V 253 227 147 142 247 234 300 325 281 345
Quintil IV 309 307 409 410 370 344 372 355 397 365
Quintil III 229 237 270 240 301 379 342 326 312 336
Quintil II 171 181 204 182 330 286 311 349 414 396
Quintil I 154 151 178 176 203 192 248 270 310 337
8% 7% 8% 8% 9% 9% 11% 11% 14% 13%8% 8% 9% 8%
15% 13%14% 15%
18% 16%11% 11%
12% 11%
14% 17%15% 14%
14% 13%
15% 14%
19%18%
17% 15%17% 15%
18% 14%
13% 11%
7%6%
11% 11%14% 14%
12% 14%45%48%
45% 48%
34% 36%29%
32% 24%
30%
0
500
1000
1500
2000
2500
3000
nd
e m
atr
icu
lad
os
Matrícula nueva por Quintil de ingreso, según género
13
Fig. 3: Cohortes de ingreso por quintil y género. Años 2006-2008-2010, según
facultad u organismo. Expresado en número de estudiantes.
14
Fig. 4 Cohortes de ingreso por quintil /género. Años 2006-2008-2010, según facultad
u organismo. Expresado en porcentaje.
15
2.1.3. Puntajes promedio PSU y NEM
La Fig. 5 muestra las distribuciones del puntaje promedio PSU (lenguaje y matemática)11
según quintil y género a nivel de Universidad.
Fig.5 Puntajes promedio PSU por quintil y género (periodo 2006 a 2010).
Para toda la serie de años considerados se repite un mismo patrón: los hombres obtienen
mejores puntajes promedio PSU que las mujeres, cualquiera sea el quintil considerado.
Un 75% de las mujeres de cada uno de los tres primeros quintiles de ingreso familiar se
sitúa bajo la barrera de los 700 puntos promedio PSU y en las seis categorías
consideradas, las respectivas medianas para el caso de las mujeres se ubican bajo ese
límite. Las mujeres presentan, además, una dispersión de resultados ligeramente inferior a
la de los hombres.
11
Estos valores son diferentes del puntaje ponderado PSU cuyo límite inferior es 600 puntos y que
considera, a la vez, las ponderaciones asignadas a cada prueba y a las notas de enseñanza media.
16
Por otro lado, para el caso de los hombres, el valor de la mediana de sus respectivas
distribuciones supera la barrera de los 700 puntos de promedio PSU sólo en el caso del
quintil V y entre los años 2007 y 2010. Una situación parecida tiende a evidenciarse en el
caso de los estudiantes hombres sin quintil identificado para los años 2006 y 2008 al
2009.
Fig. 6 Notas de Enseñanza Media (NEM) por quintil y género. Periodo 2006 a 2010.
En lo que respecta a las notas de enseñanza media (Fig.6) se aprecia que los promedios
por quintil están todos sobre seis, sin que existan diferencias importantes entre los
distintos quintiles. Así, el grueso de los alumnos que ingresaron a la Universidad de Chile
entre 2006 y 2010 osciló en un promedio NEM entre 6,6 y 6,0.
El dato más relevante que aporta la Fig. 6 es que, sistemáticamente y para todos los años
y grupos, las mujeres que postulan e ingresan a la Universidad de Chile poseen, en
17
promedio, notas de enseñanza media más elevadas que los estudiantes de género
masculino.12
La relación opuesta del género con respecto a las notas y a los resultados PSU, debiera
ser tomado en consideración en el diseño de políticas de equidad, en especial, para el uso
de las notas de enseñanza media como elemento de selección. Si bien se requieren
análisis más detallados, resulta evidente que asignarle mayor prioridad al puntaje NEM
podría aportar a una discriminación positiva hacia el género femenino.
2.2 Matricula nueva en el primer año según establecimiento de proveniencia13
En la Fig. 7 se muestra que a nivel de universidad la ampliación de matrícula verificada
entre 2006 y 2010 considera un aumento de 13,6% (+129) para los alumnos provenientes
de colegios municipales; de 15,8% (+252) para los que vienen de colegios particulares
subvencionados y de 9,9% (+161) para aquellos de colegios particulares. Es decir, el
mayor incremento porcentual para los alumnos cuyo tipo de establecimiento de
procedencia fue identificado se registra en los estudiantes provenientes de colegios
particulares subvencionados, seguidos de los municipales.
Por otro lado, si el crecimiento de la matrícula nueva entre 2006 y 2010 alcanza un 20%
en el total (+ 858), un 36,8% (316) de esos alumnos nuevos en 2010 respecto a 2006
parecen provenir de ingresos especiales. Los datos muestran que entre 2006 y 2010 uno
de cada cinco alumnos de la Universidad de Chile proviene de colegios municipales,
mientras que cerca de dos de cada cinco finalizan su enseñanza media en colegios
particulares subvencionados, y otro tanto en colegios particulares pagados.
12 Existe abundante evidencia respecto a un ejercicio diferenciado, según género, del llamado “oficio de
estudiante”, lo que podría explicar la constancia de las diferencias aquí encontradas (Ver Duru-Bellat, M.
(2006): L’école des filles. Quelle formation pour quels rôles sociaux (2ème Ed.); L’Harmattan, Paris ;
276 pp.)
13 En los siguientes gráficos se utilizó un reporte socioeconómico de Infoview.
18
Fig.7 Cohortes de ingreso según tipo de establecimiento de procedencia. Años 2006
a 2010.
Se puede concluir que ante la apertura de nuevas plazas para ingresar a la Universidad de
Chile, éstas serían utilizadas por alumnos en proveniencia de todos los sub-sectores
escolares, mostrando un crecimiento proporcional levemente mayor para el caso de los
subsectores municipal y particular subvencionado por sobre el particular.
Con respecto a la incorporación de la variable género a los análisis descriptivos, es
posible notar variaciones menores en el total, pero que acrecientan la diferencia a favor
de los hombres. En efecto, los estudiante nuevos del año 2006 correspondían a 2.055
(48,5%) de género femenino y a 2.184 (51,5%) de género masculino. En 2010, éstos
llegan a 2.418 alumnas (47,7%) y a 2.679 alumnos (52,3%).
2006 2007 2008 2009 2010
P.Pag 1620 1680 1641 1662 1781
P.Subv 1599 1807 1807 1808 1851
Muni 950 960 965 1006 1079
s/i 70 121 201 317 386
22% 21% 21% 21% 21%
38% 40% 39% 38% 36%
38% 37% 36% 35% 35%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
n
de m
atr
icu
lad
os
Matrícula nueva según tipo de establecimiento de procedencia
19
Fig.8 Cohortes de ingreso por género y según tipo de establecimiento de
procedencia. Años 2006 a 2010.
Se observa que la condición de género entre los jóvenes que ingresaron a la universidad
durante el periodo 2006-2010 estuvo fuertemente asociada al tipo de establecimiento. En
efecto, para todos los años, entre un 17% y 18% de los alumnos de género masculino
provino del sector municipal mientras que entre las mujeres la misma procedencia escolar
fluctuó entre un 27% y un 25%. La situación inversa se observa en el sector particular
subvencionado, con diferencias de entre 8% y 5% y una mayor presencia de hombres
provenientes de esa categoría. Por su parte, el sector particular pagado muestra una
distancia entre géneros significativamente menos marcada que en las otras dos categorías
(diferencias de entre 4% y 1% según el año).Por último, los alumnos sin identificación
para la variable tipo de establecimiento no muestran diferencias marcadas según género.
F M F M F M F M F M
2006 2007 2008 2009 2010
P.Pag 749 871 781 899 799 842 782 880 822 929
P.Subv 703 896 835 972 800 1007 812 996 801 1050
Muni 562 388 568 392 575 390 567 439 613 466
s/i 41 29 64 57 112 89 157 160 182 204
27%18%
25%17%
25%17%
24%18%
25%18%
34%
41%
37%
42%
35%43%
35%40%
33%40%
36% 40%35% 39% 35% 36% 34% 36% 34% 35%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
n
de m
atr
icu
lad
os
Matrícula según tipo de establecimiento de procedencia y género
20
Fig. 9 Cohortes de ingreso por género y según tipo de establecimiento de
procedencia. Años 2002, 2004, 2006, 2008 y 2010.
21
2.3 Retención
2.3.1. Retención según nivel de ingreso familiar
Los siguientes gráficos (Fig.10 a Fig.13) se refieren a las tasas de retención de la
universidad desagregadas según quintil y género. En ellos se muestra la evolución al
primer y segundo año de estudio; es decir, para la cohorte 2006 se evalúa la retención en
el año 2007 y 2008, mientras que en el año 2007 se analiza para el 2008 y 2009 y así,
sucesivamente.
Fig. 10 Tasa de retención de la cohorte de ingreso 2006, en los años 2007 y 2008
Las barras representan los cinco quintiles. Los estudiantes para los cuales no se ha podido identificar su pertenencia a
un quintil determinado aparecen indicados, sólo para efectos prácticos, como “sexto quintil”. La barra roja representa la
retención total en la universidad.
Femenino Masculino Femenino Masculino
2007 2008
Retención 1er quintil 96,8% 95,4% 89,0% 80,8%
Retención 2do quintil 98,8% 94,5% 87,1% 81,2%
Retención 3er quintil 97,8% 98,3% 83,8% 89,5%
Retención 4to quintil 98,1% 98,4% 81,9% 86,3%
Retención 5to quintil 94,5% 97,4% 77,5% 81,1%
Retención 6to quintil 73,1% 74,3% 71,4% 71,1%
Retención Universidad 86,4% 86,0% 77,8% 77,9%
96
,8%
95
,4%
89
,0%
80
,8%
98
,8%
94
,5%
87
,1%
81
,2%
97
,8%
98
,3%
83
,8% 8
9,5
%
98
,1%
98
,4%
81
,9% 86
,3%
94
,5%
97
,4%
77
,5%
81
,1%
73
,1%
74
,3%
71
,4%
71
,1%
86
,4%
86
,0%
77
,8%
77
,9%
60,0%
65,0%
70,0%
75,0%
80,0%
85,0%
90,0%
95,0%
100,0%
Tasa de retención a 2° y 3° año de estudio (%) por cada quintil/género para la cohorte de ingreso 2006
22
Fig. 11 Tasa de retención de la cohorte de ingreso 2007 en los años 2008 y 2009
Fig. 12 Tasa de retención de la cohorte de ingreso 2008 en los años 2009 y 2010
Femenino Masculino Femenino Masculino
2008 2009
Retención 1er quintil 95,5% 95,5% 86,0% 85,2%
Retención 2do quintil 97,1% 97,3% 88,2% 81,9%
Retención 3er quintil 98,1% 97,5% 90,7% 80,4%
Retención 4to quintil 97,1% 94,9% 86,1% 80,7%
Retención 5to quintil 95,2% 95,8% 85,7% 89,4%
Retención 6to quintil 73,2% 76,8% 64,9% 71,7%
Retención Universidad 86,3% 86,7% 77,4% 75,9%
95,5
%
95,5
%
86,0
%
85,2
%
97,1
%
97,3
%
88,2
%
81,9
%
98,1
%
97,5
%
90,7
%
80,4
%
97,1
%
94,9
%
86,1
%
80,7
%
95,2
%
95,8
%
85,7
%
89,4
%
73,2
%
76,8
%
64,9
% 71,7
%
86,3
%
86,7
%
77,4
%
75,9
%
60,0%
65,0%
70,0%
75,0%
80,0%
85,0%
90,0%
95,0%
100,0%
Tasa de retención a 2° y 3° año de estudio (%) de cada quintil/género para la cohorte de ingreso 2007
Femenino Masculino Femenino Masculino
2009 2010
Retención 1er quintil 96,1% 93,8% 84,2% 79,7%
Retención 2do quintil 96,1% 96,9% 82,7% 83,2%
Retención 3er quintil 97,3% 96,8% 83,1% 82,1%
Retención 4to quintil 96,8% 96,5% 81,9% 85,2%
Retención 5to quintil 94,7% 95,7% 81,0% 82,9%
Retención 6to quintil 60,3% 65,3% 56,2% 49,9%
Retención Universidad 84,0% 85,2% 73,5% 71,1%
96
,1%
93,8
%
84
,2%
79,7
%
96,1
%
96
,9%
82,7
%
83,2
%
97
,3%
96,8
%
83,1
%
82
,1%
96
,8%
96
,5%
81,9
%
85,2
%94
,7%
95
,7%
81,0
%
82,9
%
60
,3%
65
,3%
56
,2%
49,9
%
84,0
%
85,2
%
73,5
%
71
,1%
40,0%
50,0%
60,0%
70,0%
80,0%
90,0%
100,0%
Tasa de retención a 2° y 3° año de estudio (%) de cada quintil/género para la cohorte de ingreso 2008
23
Fig. 13 Tasa de retención cohorte de ingreso 2009 en el año 2010
Para la cohorte de ingreso 2006 (Fig. 10) se observa que al segundo año (2007) la
retención para los quintiles I y II es mayor en el caso del género femenino que del género
masculino. Esta diferencia de género van disminuyendo en las cohortes posteriores (Fig
11 a 13). El grupo sin quintil asociado presenta en todos los casos, valores
significativamente más bajos que el promedio de la universidad y que los otros cinco
quintiles.
Es importante notar que los estudiantes de los quintiles I y II tienden a mejorar
progresivamente sus niveles de retención desde el año 2006 al año 2009 equiparando sus
niveles de retención con los que se evidencian para los otros quintiles. Ello debe estar
reflejando en parte el efecto o de las ayudas estudiantiles y las becas de arancel
destinadas a estos estudiantes.
Femenino Masculino
2010
Retención 1er quintil 95,2% 96,3%
Retención 2do quintil 96,5% 95,1%
Retención 3er quintil 95,0% 96,6%
Retención 4to quintil 94,6% 96,6%
Retención 5to quintil 94,0% 97,2%
Retención 6to quintil 52,4% 62,7%
Retención Universidad 82,8% 85,7%
95
,2%
96
,3%
96
,5%
95,1
%
95
,0%
96
,6%
94
,6%
96,6
%
94
,0%
97
,2%
52
,4% 62
,7%
82
,8%
85
,7%
40,0%
50,0%
60,0%
70,0%
80,0%
90,0%
100,0%
Tasa de retención al 2° año de estudio (%) de cada quintil/género para la cohorte de ingreso 2009
24
2.3.2. Retención según establecimiento de origen14
Fig. 14. Retención al primer año por colegio de procedencia
En el caso de los estudiantes provenientes de establecimientos municipales en el periodo
2006 a 2009 se aprecian tasas de retención al primer año que resultan ser iguales o
superiores a aquellas de los alumnos de otros establecimientos, así como para el conjunto
de las poblaciones analizadas. Ello con la única excepción del año 2006 en el caso del
género masculino.
2.4 Graduación y titulación
Para analizar la tasa de graduación se consideran las cohortes de ingreso de 2002 a 2005,
en atención a una mayor representatividad y confiabilidad de los datos existentes.15
Los
14 La tasa de retención aquí expuesta considera alumnos que continúan en la misma carrera. Para calcular
la retención según colegio de procedencia se trabajó con datos enviados por SIES. Cuando no estaba
disponible la variable colegio de procedencia se cruzaron los datos disponibles con el reporte
socioeconómico de BO.
15 Información proporcionada por el Observatorio UChile
Fem Masc Fem Masc Fem Masc Fem Masc
2006 2007 2008 2009
Ret. S/I 77,4% 78,8% 82,3% 68,5% 75,8% 79,4% 82,4% 88,7%
Ret. Munc 88,2% 85,9% 88,1% 87,9% 90,9% 90,7% 93,2% 92,9%
Ret. Subv 88,7% 88,8% 87,9% 84,3% 88,0% 89,8% 91,8% 90,9%
Ret. Part. 87,9% 90,3% 86,8% 85,2% 87,5% 88,6% 89,4% 91,3%
Ret. Univ. 83,4% 83,6% 87,4% 84,9% 83,9% 85,6% 88,5% 90,4%
77
,4%
78
,8%
82
,3%
68
,5%
75
,8%
79
,4% 8
2,4
%
88
,7%
88
,2%
85
,9% 88
,1%
87
,9% 9
0,9
%
90
,7% 93
,2%
92
,9%
88
,7%
88
,8%
87
,9%
84
,3%
88
,0%
89
,8%
91
,8%
90
,9%
87
,9% 90
,3%
86
,8%
85
,2% 87
,5%
88
,6%
89
,4%
91
,3%
83
,4%
83
,6%
87
,4%
84
,9%
83
,9%
85
,6% 8
8,5
%
90
,4%
60,0%
65,0%
70,0%
75,0%
80,0%
85,0%
90,0%
95,0%
100,0%
nú
me
ro
de
alu
mn
os
Retención al Primer año por Colegio de ProcedenciaCohorte de Ingreso 2006-07-08 y 09
25
antecedentes de titulación y graduación corresponden a la información vigente a fines de
2010. En concreto, se asocia el número de matrícula con la tasa de titulación según el tipo
de establecimiento de procedencia y según género. No se muestran los datos según
quintiles por no encontrarse disponible dicha variable, y en su reemplazo se considera la
variable tipo de establecimiento.16
Así, el gráfico de la Fig.15 condensa un volumen de
información importante mostrando tanto la cantidad de alumnos ingresados (izquierda)
como las tasas de titulación (derecha), siempre para las cohortes de 2002 a 2005 a nivel
de universidad, según tipo de establecimiento de procedencia y según género. La
información muestra que el comportamiento de los estudiantes provenientes de colegios
municipales es comparable a aquel de los estudiantes que provienen de los otros tipos de
establecimientos.
Fig. 15 Tasa de graduación según colegio de procedencia y género a nivel de
universidad
Las barras corresponden al número de matriculados y las líneas marcadas a la tasa de titulación. La sección superior
muestra los resultados para el género femenino y la inferior para el masculino. Cada barra y cada punto corresponde a
una cohorte entre 2002 y 2005.
16 En relación a la variable tipo de establecimiento de procedencia, en el gráfico no se consideró la
categoría sin información. Esta afecta en distinta proporción a las unidades académicas y es recomendable
su solución en análisis posteriores.
26
2.5 Beca de Excelencia Académica
La Beca Excelencia Académica (BEA) está destinada a estudiantes dentro del 5% de los
mejores egresados de sus establecimientos educacionales en el año de postulación. Los
alumnos pueden provenir de colegios de enseñanza media municipalizados, particulares
subvencionados o corporaciones y deben encontrarse dentro de los cuatro primeros
quintiles de ingreso familiar.
A partir de los datos disponibles en la Dirección de Pregrado, se procedió a establecer las
principales categorías asociadas a los estudiantes que ingresaron vía Excelencia
Académica, correspondientes a 343 alumnos dentro del periodo 2007-2010. La tabla
incluye año de ingreso, organismo o facultad de adscripción y quintil de ingreso familiar.
Estos datos se presentan a continuación.
Tabla 3: Número de beneficiarios BEA en la Universidad de Chile. Periodo 2007 –
2010.
AÑO N° de Beneficiarios %
2007 40 11,66
2008 68 19,83
2009 86 25,07
2010 149 43,44
TOTAL 343 100,00
La proporción de alumnos beneficiarios de la BEA ha ido aumentando entre 2007 y 2010,
multiplicándose casi por cuatro veces en el periodo. Por otro lado, en la tabla 4 se aprecia
que entre los matriculados en la Universidad de Chile entre 2007 y 2010 que fueron
beneficiarios de la BEA, dos estudiantes de cada tres provenían de los tres primeros
quintiles. El 33,2% de los estudiantes con BEA pertenece al II quintil y el 25,66 % al III
quintil; siendo muy bajo el número de estudiante del I quintil (5,8%) que acceden al
beneficio. 17
17 Los alumnos sin información son aquellos que no cuentan con registro en el Programa de Atención
Económica (PAE), como tampoco en los archivos históricos del Ministerio de Educación.
27
Tabla 4: Número de beneficiarios BEA en la Universidad de Chile según nivel de
ingreso
QUINTIL N° de Beneficiarios % % acumulado
I 20 5,83 5,83
II 114 33,24 39,07
III 88 25,66 64,73
IV 60 17,49 82,22
V 6 1,75 83,97
S/Inf. 55 16,03 100,0
TOTAL 343 100,0 100,0
En la Tabla 5 se muestra la distribución de los alumnos con BEA en las distintas
unidades.
Tabla 5: Número de beneficiarios BEA según facultad u organismo.
FACULTAD / Organismo N° %
Arquitectura y Urbanismo 18 5,25
Artes 17 4,96
Ciencias 31 9,04
Ciencias Agronómicas 10 2,92
Ciencias Físicas y Matemáticas 25 7,29
Ciencias Forestales y de la Conservación de la Naturaleza 1 0,29
Ciencias Químicas y Farmacéuticas 28 8,16
Ciencias Sociales 27 7,87
Ciencias Veterinarias y Pecuarias 10 2,92
Derecho 12 3,50
Economía y Negocios 33 9,62
Filosofía y Humanidades 15 4,37
Medicina 77 22,45
Odontología 12 3,50
Instituto de Asuntos Públicos 8 2,33
Instituto de la Comunicación e Imagen 10 2,92
Programa Académico de Bachillerato 9 2,62
TOTAL 343 100
El análisis comparativo sobre el rendimiento académico de los estudiantes con BEA se
entregará en un anexo aparte. Los resultados muestran un buen desempeño tanto en
logros académicos como en retención.
28
En términos generales, se puede concluir que el aumento de becas y beneficios, junto a la
difusión pública de los mecanismos de apoyo existentes, han permitido incrementar en
alguna medida las posibilidades de ingreso a la universidad de los sectores socialmente
más vulnerables. Aún así, en términos proporcionales, es notoria la posición desmejorada
en la matrícula de los estudiantes provenientes de establecimientos municipalizados y de
los quintiles de menores ingresos, si bien su desempeño académico medido en término de
retención o graduación es equivalente a aquel de los estudiantes de sectores de mayor
ingreso.
3. EJEMPLOS DE POLÍTICAS EQUITATIVAS: CUATRO
CASOS
3.1. Programa Propedéutico UNESCO18
3.1.1. Antecedentes generales
Uno de los casos de estudio analizados por la Comisión de Equidad de la Universidad de
Chile es la Red de Universidades Propedéutico UNESCO "Nueva esperanza, mejor
futuro". Se trata de un programa complementario a la PSU para acceder a la educación
superior, vía Bachillerato, implementado por primera vez por la Universidad de Santiago
(USACH) el año 2007 en el marco del Programa Liceos Prioritarios del MINEDUC.
Posteriormente, la USACH se asoció con OREALC-UNESCO, Fundación Equitas y
Fundación Ford, lo que derivó en una ampliación de este programa a un total de seis
universidades chilenas.19
La apuesta central del Propedéutico Unesco es la promoción de la formación de alumnos
talentosos20
sin recursos económicos y que están en desventaja debido a su deficiente
preparación secundaria previa y bajos resultados en la PSU. El objetivo general del
18 El análisis realizado por la Comisión de Equidad Universidad de Chile consistió en estudiar y discutir
información documental, sumado a la visita de Francisco Javier Gil, Rector de la Universidad Silva
Henríquez, y de Pamela Díaz-Romero, Directora Ejecutiva de la Fundación EQUITAS, ambos actores
clave en esta red de cooperación inter-universitaria. Mayor información en
http://www.propedeutico.cl/home.aspx
19 USACH, UCSH, UAH, UTEM, UMCE, y UCN sede Coquimbo.
20 Según Catrileo (2010: 4), el talento “… tendría relación no con la acumulación de contenidos de
carácter académico, sino con las formas en que el individuo procesa la información. […] Las personas
talentosas académicamente poseen ciertas características cognitivas, afectivas y sociales similares que
permiten distinguirlas e identificarlas de la población en general […] Éstas no se manifestarían de una
forma homogénea en todos los alumnos, sino que se exhibirían agrupadas o en combinación con otras
características”. Catrileo, C. (2010). Red de Programas Propedéutico Unesco: Antecedentes
preliminares/resultados iniciales. Santiago, Universidad Cardenal Silva Henríquez: 30 pp.
29
programa es desarrollar un modelo replicable de acceso equitativo y eficiente al sistema
universitario que mejore la inclusión y retención de alumnos talentosos y socialmente
vulnerables, a través de una selección enfocada en el ranking de notas de enseñanza
media (NEM), con apoyo remedial vía propedéutico, otorgando la oportunidad de acceder
a la educación superior a los mejores estudiantes de cada liceo que se encuentren en el 5 ó
10% superior de su promoción, porcentaje que depende de la universidad que aplica el
programa (Heras, 2009).21
En esta sección se analizan Los programas propedéuticos de la USACH y de la
Universidad Católica Silva Henríquez (UCSH). El primero se escogió por tratarse del
más antiguo y del cual existe mayor información disponible. El segundo como caso
representativo de una universidad privada relativamente reciente (fundada en 1999) y de
menor tamaño. Se entienden ambos como representativos, en la medida que los aspectos
metodológicos del programa son similares en las seis casas de estudio que lo aplican.
3.1.2. Fundamentos y claves del programa
El programa Propedéutico UNESCO entiende la educación superior como un derecho
para todos que debe ser asegurado no sólo por el Estado sino también por las instituciones
universitarias. El programa parte de la base que uno de los puntos urgentes en la agenda
de políticas estatales en educación debe ser ayudar a mejorar la transición de los alumnos
de nivel secundario al terciario. Los supuestos fundamentales sobre los cuales se plantea
el programa son los siguientes:
Los talentos están igualmente distribuidos en todos los segmentos sociales. Se
entiende por “talento” la capacidad intelectual, disciplina y resiliencia necesarias para
emprender y finalizar exitosamente estudios universitarios.
La educación es una herramienta de fuerte movilidad social, además de proveer
mayores oportunidades de desarrollo personal y de convivencia democrática.
La verdadera justicia social se produce al egreso. Se deben aumentar los programas
de apoyo que eviten la deserción de los estudiantes, así como respetar las
particularidades socio-culturales de éstos. El programa Propedéutico UNESCO
enfatiza el trabajo en esta dirección.
Los ingresos de un egresado de la educación superior universitaria son cuatro veces
mayores a los de un egresado de la enseñanza básica y media completa. Esto hace
perentorio el contar con instrumentos de acceso equitativo, como objetivo de
21 Heras, H. (2009). Exclusión social en la educación superior chilena: Programas y políticas para la
inclusión. Talen en Culturen van Latijns-Amerika. Leiden, Universiteit Leiden. Master Thesis: 110 pp.
30
mejoramiento económico integral de la renta del país y como herramienta de
distribución más equitativa del PIB nacional.
Existe un efecto multiplicador positivo en este tipo de proyectos. Tanto profesores
como alumnos de los liceos que se integran a la red adquieren una visión y
expectativas distintas, en las cuales sí es posible encontrar un espacio en la educación
superior. Así nuevas generaciones se preparan anticipadamente para lograr mejores
resultados y participar de los beneficios.
Personas que provienen de medios vulnerables requieren un período de tiempo para
nivelar resultados académicos, pero estas personas presentan indicadores de retención
mayores a otros grupos.
Los alumnos y alumnas secundarios de alto rendimiento académico tienen un alto
gusto y facilidad por el estudio, leen por interés propio, piensan continuar formándose
en la universidad y declaran participar en organizaciones de sus establecimientos.
Generalmente pertenecen al 10% de mejor rendimiento en sus colegios. Existe una
correlación positiva entre rendimiento universitario y estudiantes motivados y
socialmente participativos.
Los profesionales que provienen de medios vulnerables y logran egresar de las
universidades enfrentan un mercado del trabajo discriminador. Además, afrontan
desventajas como la carencia de redes sociales y de reconocimiento profesional y
académico. Por lo tanto, facilitar procesos de formación de cohorte, redes y gestión
personal permiten aumentar las posibilidades de éxito en distintos planos, ya sea
personal, académico o profesional.
Las notas de educación media son un mejor predictor de rendimiento académico
futuro que las pruebas nacionales estándar de selección, tipo PSU. El puntaje PSU por
sí solo no asegura éxito en la universidad. Asimismo, la PSU replica las condiciones
de inequidad y exclusión de la sociedad dada la alta correlación entre el rendimiento
en la PSU y la capacidad de solventar entrenamiento previo para enfrentarse a esa
prueba. Por lo tanto, la PSU no sólo no es buen predictor, sino que es un instrumento
de selección altamente excluyente22
.
Con respecto a este punto, el programa parte de la base que buenos puntajes PSU por
sí solos no son buenos predictores del desempeño académico en la universidad (en lo
22 Según Gil y González (2010), en la práctica, los resultados en la PSU son en promedio de entre 450 y
500 puntos para los estudiantes de los colegios municipales y subvencionados, respectivamente, y de 650
puntos para los estudiantes de los colegios particulares pagados. Si se considera que los estudiantes que
realmente ingresan a la universidad son los que obtienen sobre 600 puntos, la proporción de estudiantes
de colegios particulares pagados que puede entrar a la universidad es tremendamente mayor en
comparación con los de colegios municipales y subvencionados.
31
referido a notas, permanencia y tiempo de egreso). Según Gil y González (2010),23
en
el caso de la USACH en 2007 el 76.1% de los alumnos ingresados al bachillerato que
tenían entre 700 y 800 puntos y notas de enseñanza media (NEM) en el 15% superior
de sus promociones, aprobaban sus cursos de bachillerato.24
En cambio, sólo el 54.9%
de los que obtenían entre 700 y 800 puntos pero que no poseían NEM dentro del 15%
superior de sus liceos, aprobaba los mismos cursos. En otras palabras, los alumnos
que tienen una buena trayectoria escolar tienden a presentar un mejor rendimiento en
la universidad, por sobre aquellos que sólo cuentan con buen puntaje en la PSU y bajo
nivel de NEM.25
Fig.16 Retención en 2º año estudiantes USACH
3.1.3. Mecanismos de ingreso, apoyo y retención
Ingreso al sistema propedéutico
Existen tres condiciones necesarias para el funcionamiento del programa: a) una etapa
propedéutica propiamente tal, b) trabajar con los alumnos del 5 ó 10% superior de cada
23 En Gil, F.J. y Bachs, J. (Eds.) (2010): “Una experiencia exitosa por una educación superior más
inclusiva”. Santiago, USACH-UNESCO-Fundación EQUITAS.
24 Se entiende por aprobado el promedio ponderado en el primer semestre superior a 4,0.
25 La evidencia que corrobora esta afirmación es consistente y puede ser observada en el informe editado
por Gil y González (2010): http://www.propedeutico.cl//centroDocumentacion.aspx
32
curso(dependiendo del programa en específico) y c) que exista ingreso a la universidad
garantizado, vía Bachillerato, para los estudiantes que aprueban el propedéutico.
El programa desarrollado por la USACH, sobre el cual se han basado las versiones de
otras universidades, selecciona a alumnos de 4° medio con promedios, entre 1º medio y el
primer semestre de 4º medio, ubicados en el 10% de mejor rendimiento de cada curso. La
selección de liceos difiere entre una experiencia y otra, mientras la USACH trabaja con 6
liceos prioritarios fijos, la UCSH lo hace con 65. El denominador común es que se trata
de establecimientos secundarios que, previo a la experiencia, contaban con un número
extremadamente reducido de alumnos (algunas veces ninguno) que hubiera ingresado a la
universidad.
El periodo propedéutico se realiza durante 3 a 4 meses, los días sábado, en dependencias
del Programa de Bachillerato de la USACH, a cargo de profesores de esa casa de estudios
y de Fundación EQUITAS. En este caso, el proyecto piloto se integró a la estrategia de
asesoría a los Liceos Prioritarios, considerando cuatro establecimientos técnico-
profesionales del sector poniente de Santiago, además de uno que estaba fuera de esa
condición26
.Cada uno de estos liceos tiene una población escolar promedio de 1.000
alumnos, un ingreso promedio familiar entre $140.000 y $170.000 al mes; con índices de
situación irregular entre el 0,7 y 0,8%, lo que indica que el 80% de los alumnos están en
situación de riesgo; con padres que tienen una escolaridad promedio entre ocho y nueve
años (de un total de 12 en Chile).
En el caso de la Universidad Católica Silva Henríquez (UCSH), aplicado por primera vez
en 2010, se trabaja con 65 liceos municipales o de administración delegada, localizados
en 20 comunas de la Región Metropolitana (más un caso en la comuna de San Felipe, V
Región). Las características socioeconómicas de estos alumnos son similares a las del
Propedéutico de la USACH. Los liceos se seleccionan en función de sus bajos resultados
en la PSU y de altos niveles de Becas BEA otorgadas a sus estudiantes. A estos liceos se
suman 13 establecimientos CEIA (liceos nocturnos para adultos pertenecientes al
MINEDUC). Esta universidad no utiliza la lista de liceos prioritarios del ministerio, sino
que contactan los establecimientos educacionales vía municipio o directamente a través
de sus directores.
26Centro Educacional Dr. Amador Neghme (Estación Central), Centro Polivalente Guillermo Feliú
Cruz (Estación Central), Complejo Educacional Pedro Prado (Lo Prado) y el Centro Educacional
Pudahuel (Pudahuel), además de incluir al Liceo Industrial Pedro Aguirre Cerda de Rancagua. Esta
asesoría se dirige a alumnos, profesores y directivos de estos liceos. Posteriormente, se sumaron dos
colegios.
33
A diferencia del caso de la USACH, la UCSH selecciona sólo al 5% de mayor
rendimiento, pero todo alumno que aprueba el propedéutico tiene asegurada su entrada al
programa de Bachillerato, aunque se le exige rendir la PSU al finalizar el periodo
preparatorio.
Funcionamiento general del programa
Al comienzo del propedéutico se cita a reunión a los apoderados de los alumnos y se les
explica el programa. A lo largo del mismo se monitorean los resultados con especial
énfasis en el impacto que éste tiene en los hogares. Esta vinculación con las familias es
imprescindible para lograr un aumento en las expectativas que se desarrollan en el hogar
y así coadyuvar en el apoyo a los alumnos por parte de sus grupos familiares. En el caso
de los estudiantes de muy bajo nivel socioeconómico, este factor es esencial para
disminuir las deserciones del propedéutico, que se producen mayormente por las
perentorias necesidades laborales de los jóvenes.
En tanto, el acercamiento e inclusión de los docentes de los liceos también es
fundamental. Se ha detectado que ellos son esenciales para motivar o desmotivar a sus
alumnos, siendo claves en su éxito potencial. De ahí que el programa propedéutico se
enfoque fuertemente en conseguir el apoyo e involucramiento de los profesores mediante
talleres y reuniones.
Estructura general del programa
Todos los Propedéuticos UNESCO se desarrollan a través de tres módulos centrales:
Lenguaje, Matemáticas y Formación de Cohortes (Desarrollo y Gestión Personal). Los
módulos se realizan los días sábado durante toda la mañana, los segundos semestres de
cada año. También hay un horario vespertino para alumnos que trabajan o que tienen
dificultad para asistir a clases durante el día. Para aprobar el programa es requisito tener
un 100% de asistencia, excepto los casos debidamente justificados, independientemente
de las calificaciones.
Módulo de Lenguaje: se centra en la enseñanza de literatura para mejorar la
comprensión lectora y como punto de partida para perfeccionar capacidades de redacción.
Los contenidos de las clases y tareas son diseñados en función de un proyecto, según el
cual cada alumno escribe su autobiografía como trabajo final del módulo. En el caso de la
USACH, inicialmente se intentó una modalidad de taller, pero se cambió a clases
mayoritariamente expositivas por el número elevado de alumnos (50 por cohorte). Existe,
asimismo, un sistema personalizado de evaluación de tareas en que cada alumno tiene
una entrevista clase a clase con su tutor que identifica falencias y recomienda mejoras.
34
Los progresos en este módulo se miden objetivamente en la redacción al evaluar la
estructura, coherencia, conexión entre las partes, puntuación y ortografía. También se
realizan actividades fuera del aula (p.ej. en museos).
Módulo de Matemáticas: éste comienza haciéndose cargo del análisis de los objetivos y
contenidos de los programas de Educación Media, que luego se comparan con los
programas de matemáticas en diferentes carreras de la USACH. Con este estudio se
diseña un programa temático particular para desarrollar contenidos de operatoria
numérica: álgebra, geometría, trigonometría y algunas aplicaciones prácticas. El temario
final está basado en operaciones con fracciones, potencias, factorizaciones, productos
notables y reducciones algebraicas. Además, se agregan aplicaciones de geometría
analítica. Las clases se desarrollan con exposiciones teóricas de los modelos matemáticos,
actividades prácticas en clases y trabajos que se realizan fuera del horario lectivo. Se
cuenta con la participación de ayudantes para reforzar los aprendizajes de los alumnos.
Para mejorar los rendimientos en este módulo es crucial la integración con los directivos
y profesores de los liceos, quienes contribuyen al apoyo de los alumnos en el desarrollo
de las guías que se entregan cada semana. Esto último también pareciera tener un impacto
positivo indirecto en el resto de los escolares de estos liceos.
Módulo de Formación de Cohorte y Gestión Personal: desde la fase de diseño del
programa, se planteó la necesidad de tener algún sistema de integración psicosocial de los
estudiantes por su condición de vulnerabilidad. La Fundación EQUITAS se incorporó en
la planificación y ejecución de este módulo. Es así como las actividades se centran en
potenciar herramientas sociales que facilitarán a los alumnos conseguir los objetivos que
se han planteado e, incluso, reformularlos a partir de este proceso. También apuntan a
aumentar el capital cultural mediante la exposición y diálogo sobre distintos elementos
que se relacionan con el mundo universitario y, especialmente, con el aumento del capital
social, clave para tener éxito académico y profesional en medios competitivos27
.
Un elemento fundamental de este módulo es el acercamiento a las familias y a los
docentes. Se sabe que los niveles socioeconómicos y los resultados de la PSU no son el
problema mayor de los alumnos que ingresan al programa. La falta de expectativas, tan
característica en sus establecimientos secundarios, sí lo es. No se trata de alumnos
intelectualmente inferiores al resto, sino más bien de profesores y estudiantes
desmotivados. El análisis de Gil y González (2010) muestra que la principal dificultad no
es la escolaridad de los padres ni el ingreso económico de las familias, sino las bajas
expectativas respecto de la capacidad de aprendizaje de los estudiantes y su estimulación
27 Los grandes temas que han agrupado las actividades realizadas han sido Confianza, Motivación,
¿Cómo aprendemos?, Aprender a aprender, Comunicación, Liderazgo y Gestión de sí mismo.
35
hacia el estudio que expresan docentes y directivos de estos liceos. En ocasiones, los
propios padres no creen en las habilidades de sus hijos.
En resumen, el Propedéutico pretende abrir nuevos escenarios para los alumnos,
cambiando sus percepciones de oportunidad y acceso a la universidad. Asimismo, estos
escolares presentan cambios positivos en sus hábitos de estudio, acentuando su
responsabilidad, compromiso y compañerismo, entre otras cualidades.
Financiamiento del programa
En los seis casos de propedéuticos universitarios y, debido a la forma de selección de los
estudiantes, la principal fuente de financiamiento universitario son las becas BEA de
excelencia académica otorgadas por el MINEDUC a los alumnos del 5% superior de sus
liceos. Sin embargo, el número de escolares con BEA alcanza, generalmente, sólo al 50%
de los del propedéutico28
. En la UCSH, para el caso de alumnos sin BEA, se buscan
fuentes complementarias a través de fundaciones externas de apoyo y becas internas de la
universidad.
Evaluación del propedéutico y acceso al Bachillerato
El sistema de evaluación de los propedéuticos es dinámico. Lo que interesa no son las
notas obtenidas sino la valoración del proceso, comparado con las apreciaciones y
diagnósticos iniciales. Durante los cuatro meses que dura el propedéutico se realizan
cuatro instancias evaluativas. En dicho proceso es más valorado un estudiante que, aún
consiguiendo un resultado final menor, muestra una curva de evolución más pronunciada.
Según la normativa del Propedéutico USACH, el Puntaje Ponderado de Postulación al
Bachillerato (PPPB) se calcula con un 60% de la nota de ingreso al Propedéutico, con el
30%del promedio de notas del segundo semestre de 4° medio y con el 10%del promedio
de notas del Propedéutico. Además, se indica que para entrar al Programa de Bachillerato
(sin exigirles puntaje mínimo en la PSU), los alumnos deben rendir obligatoriamente esta
prueba. En el caso de la USACH, el puntaje promedio en la PSU de quienes egresaron el
año 2006 de los liceos participantes bordeó los 380 y 390 puntos, mientras que entre los
alumnos que ingresaron al Bachillerato de la USACH a través de este programa fue de
438 puntos. La aprobación del programa propedéutico, con el correspondiente paso al
28 Si bien se trata del 5% mejor rankeado de los liceos, que teóricamente serían beneficiarios directos de
las becas BEA al egreso, esto en realidad no ocurre así. Las razones radican en el alto número alto
renuncias de alumnos que generalmente ocurren durante 4º medio en estos liceos, lo que reduce
drásticamente el número total de alumnos de la promoción, y por ende, reduce consustancialmente el
número de 5% de alumnos elegibles para la BEA.
36
programa de Bachillerato, se logró por parte del 5% mejor rankeado entre los asistentes al
propedéutico.
En el caso de la UCSH, el 100% de aquellos que finalizan y aprueban el programa tienen
asegurado el paso al Bachillerato, aunque también se exige el rendimiento de la PSU.
Esto último genera en algunos casos que alumnos que completan el propedéutico
terminen matriculándose en institutos (donde pueden hacer valer sus BEAs) o en otras
universidades, debido a sus buenos puntajes en la PSU. Así, de los 316 inscritos en su
propedéutico el año 2010, terminaron matriculándose en el bachillerato de esa
universidad 110 alumnos (renuncias incluidas). Una vez aceptados en Bachillerato, y
como una forma de evitar las deserciones, se implementó adicionalmente un Sistema de
Alerta Temprana de monitoreo semanal de la asistencia de los estudiantes, sistema que
permite a la institución tener un contacto permanente con su evolución.
En cualquier caso, el propedéutico tiene un efecto positivo en la obtención de puntajes
progresivamente más altos en los alumnos que rinden la PSU. Según datos obtenidos de
la USACH, a partir de 2008 en adelante los puntajes PSU ponderados (lenguaje y
matemáticas) obtenidos por alumnos del propedéutico son 438 (2008), 481 (2009), 511
(2010) y 497 (2011)29
. Si bien las causas de este ascenso no han sido completamente
estudiadas, es posible suponer que la motivación y las expectativas que genera el
programa en los liceos ayudan a la consecución de puntajes PSU más altos.
3.1.4. Análisis de resultados
Si bien por su reciente aplicación los resultados del programa en la UCSH son muy
prematuros, en el caso de la USACH los índices son de más larga data y por ende más
elocuentes. En diciembre de 2007 concluyó el primer Programa Propedéutico USACH-
UNESCO, que se desarrolló durante tres meses. Cuarenta y seis estudiantes de bajos
recursos y del 10%superior del ranking en sus liceos ingresaron al Programa de
Bachillerato de la USACH de manera extraordinaria, sin considerar su puntaje en la PSU.
En 2008, 36 (78%) de los 46 alumnos que se habían incorporado al Bachillerato,
finalizaron el año universitario. Según Heras (2009), esta retención es claramente
superior a la de otras experiencias de inclusión que no consideran los tres componentes
29 Respecto a esta última baja del 2011, aún no hay explicaciones concretas. Se sabe que hubo un
aumento en la desviación estándar de los puntajes en la medida que algunos alumnos cometieron
demasiados errores en la PSU. Esto puede haberse debido a errores voluntarios o por descuido
considerando que la PSU no es exigible para acceder al bachillerato USACH.
37
(módulos)ya descritos. Finalmente, 8 de estos 36 estudiantes (22%) aprobaron el 100%
de las asignaturas de Bachillerato (17% del total de ingresados).
En el caso de egresados del propedéutico USACH provenientes del Liceo Industrial
Pedro Aguirre Cerda, que se utiliza como grupo control por los analistas del programa, se
detectó una tasa de graduación efectiva del 56% en Bachillerato, contra una tasa de 49%
de graduación efectiva por parte de los que ingresaron a Bachillerato vía PSU, sin
propedéutico. Actualmente, no hay datos de desempeño de los alumnos graduados del
propedéutico y bachillerato en sus carreras, pero sí existen datos indicativos del destino
de esos estudiantes. En primer lugar, nadie del programa ha accedido a Medicina, sin
embargo hay carreras preferentes como Ingeniería Comercial, Contador Auditor y
Administración de Empresas. Además, se privilegia Ingeniería y las carreras técnicas en
la Facultad Tecnológica USACH, que duran tres años. Un grupo no menor (alrededor del
10%), se inserta en las pedagogías de esa casa de estudios.
Los primeros resultados de la cohorte 2009 muestran una retención del 100%. En la
prueba de diagnóstico en matemática, que se aplica al inicio del Propedéutico, la segunda
promoción obtuvo mejor resultado (en la escala 1-7) que la primera promoción. Esto sería
indicativo de un aumento en la motivación de los alumnos ingresados o una mejora en los
mecanismos de selección que se emplean en los liceos. En ambos casos, ya existiendo
experiencia previa, tanto los establecimientos como sus alumnos visualizan el
propedéutico USACH como una oportunidad real de acceso universitario.
Más a largo plazo, los resultados arrojados por la experiencia USACH son altamente
positivos. Según la evaluación que hace Gil y González (2010), los resultados son los
siguientes:
Se registró una tendencia global a que, de cada uno de los 27 cuartos medios de los
liceos participantes, ingresaron al Bachillerato, en promedio, los dos mejores
estudiantes, repartiéndose en términos idénticos mujeres y varones. Dos de ellos son
hijos de inmigrantes.
El promedio de notas de estos alumnos en sus colegios durante la segunda mitad de
cuarto medio (cuando están cursando el propedéutico), respecto a primero, segundo,
tercero medio y la primera mitad de cuarto medio, subió levemente.
El 33,7% del total de estudiantes matriculados el año 2008 en el Bachillerato
USACH declaró tener un rendimiento en el colegio “muy superior” al de sus
compañeros de curso. Este valor es cuatro veces mayor que la media nacional. El
53,6% dice que su rendimiento fue “superior” al promedio de su curso, valor que
supera dos veces la media nacional. La facilidad y gusto por el estudio de esta
promoción del Bachillerato es cuatro y cinco veces superior a la media nacional.
38
El 20% de los estudiantes ingresados a Bachillerato por la vía del Propedéutico (en
2008) asistieron a un preuniversitario. Entre los ingresados por PSU un 80% hizo lo
mismo.
Según la auto-percepción de los estudiantes, el nivel socioeconómico de aquellos que
ingresaron al Bachillerato por la vía de la PSU es medianamente superior al de los
estudiantes incorporados a través del Propedéutico. Esto confirma el sesgo
socioeconómico de la PSU. Sin embargo, cabe destacar que no se ha detectado una
segregación entre los alumnos ingresados por las distintas vías.
Los alumnos incorporados por el sistema propedéutico saben y tienen plena
conciencia que lo hacen con vacíos de formación. Para fortalecer sus resultados se
ofreció un taller en el 2007, al cabo del cual el 86% de los jóvenes manifestó no tener
problemas en las áreas identificadas como de carencia formativa.
3.1.5. Conclusiones del programa y reflexiones acerca de su aplicabilidad en la
Universidad de Chile
Los resultados del propedéutico UNESCO son prometedores. En general, los índices de
retención en Bachillerato son mayores entre los jóvenes que provienen del propedéutico
que entre aquellos que ingresan al bachillerato directamente vía PSU (caso USACH). Sin
embargo, se carece de información respecto a la evolución posterior que han tenido
quienes han pasado por el programa. En el caso de la UCSH es prematuro hacer una
evaluación.
En todos los casos, la red de apoyo y la formación niveladora en aptitudes cognitivas y
valóricas, sumado al monitoreo y apoyo constante de los alumnos a lo largo de su
desempeño en la universidad, además del vínculo con los grupos familiares y docentes de
los liceos, parecen ser elementos esenciales para el acceso y permanencia en la
universidad en las instancias posteriores al bachillerato. Este es, quizás, el elemento que
más debiera ser rescatado de esta experiencia en vistas a replicarlo mediante una política
de acceso más equitativo en la Universidad de Chile que considere apoyo psicosocial
garantizado durante los estudios universitarios. Para estos efectos, una potencial alianza
entre la Universidad de Chile y la Fundación EQUITAS sería favorable para perfilar una
metodología formativa remedial multidimensional.
Si bien la metodología propedéutico es altamente positiva y merece consideración, un
elemento diferenciador entre la UCH y las universidades que componen la red UNESCO
es la exigencia para ingresar a ella de un puntaje PSU por sobre los 600 puntos.
Asimismo, es conocido el alto grado de exigencia de las carreras de la Universidad de
Chile y las dificultades observadas en algunas iniciativas que contemplaron el ingreso de
alumnos con puntajes PSU inferiores a los habituales30
.
30 Por ejemplo: Beca Diego Peralta en la Facultad de Medicina y Programa Chile-Puede de FEN.
39
En cualquier caso, los ejemplos analizados muestran que, mediante ajustes referidos a
exigencia de puntaje PSU que lo acerquen a los estándares de la Universidad de Chile, el
esquema de propedéutico podría generar un interesante caso piloto para el plantel.
3.2. Ingreso especial a Facultad de Ciencias Sociales U. de Chile: Cupo
de Equidad
3.2.1. Antecedentes generales
Los antecedentes fundamentales del Cupo de Equidad, aplicado desde 2009 en la
Facultad de Ciencias Sociales (FACSO), están contenidos en el documento “Ingreso
Especial Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile: Cupo de Equidad en
las Carreras de Psicología, Sociología y Antropología”.31
Allí se indican como fundamentales los siguientes elementos:
El Proyecto de Desarrollo Institucional (PDI) de la Facultad de Ciencias Sociales
2007-201032
, enmarcado en el Proyecto de Desarrollo Institucional de la
Universidad de Chile.
El diálogo en pos de un nuevo trato con el Estado impulsado por la Universidad de
Chile.
La constatación de un estancamiento del ingreso de estudiantes provenientes del
sector Municipal Subvencionado y el consiguiente aumento relativo de otros grupos
(Particular Pagado y Privado Subvencionado).
Durante el año 2009 la FACSO decidió asumir la responsabilidad y el desafío de
proponer mecanismos que repararan las situaciones de injusticia que no se condecían con
una sociedad democrática, ni con las evidencias científicas disponibles respecto a las
relaciones entre el nivel socioeconómico, aprendizaje y rendimiento universitario.
31 Documento del 14-03-2011, a cargo de: Angélica Riquelme (Directora de la Escuela de Pregrado
FACSO); Araceli Navarrete y Carmen Luz Pérez (Profesionales Unidad de Bienestar, FACSO); María
Paulina Castro (Académica encargada del Cupo Equidad, Depto. de Psicología); Juan Manuel Cabrera
(Profesional encargado del Cupo Equidad, Depto. de Sociología); Marcela Quero (Profesional encargada
del Cupo Equidad, Depto. de Antropología); Fernando Baeza (Representante del Centro de Estudiantes de
Sociología); Sofía Montedonico (Representante de Estudiantes de Antropología); María Paz Lillo
(Representante del Centro de Estudiantes de Ciencias Sociales).
32 Punto 3, letra e: "Estudiar y evaluar la aplicación de instrumentos que consideren el origen
socioeconómico y étnico de nuestros estudiantes favoreciendo la equidad de oportunidades" (pag. 3)
http://www.facso.uchile.cl/facultad/docs/PDI/PDI_FACSO.pdf
40
En una primera etapa (año 2009) fue la carrera de Psicología la que creó un sistema de
ingreso especial que se denominó “Cupo de Equidad” destinado a favorecer la
incorporación de estudiantes provenientes del sector municipal y de familias situadas en
los tres primeros quintiles de ingreso. El objetivo de esta acción fue lograr una
agrupación en proporciones relativamente iguales de matriculados/as en primer año en
función del establecimiento de origen. Por ello, junto a este ingreso especial vía “Cupo de
Equidad” se aumentó, asimismo, en número de diez las vacantes asociadas a la Beca de
Excelencia Académica (BEA) para ese año.
En el transcurso del segundo semestre del año 2010 se conformó una Comisión de
Equidad liderada por la Dirección de la Escuela de Pregrado de la Facultad, que trabajó
en los lineamientos y criterios con que se llevaría a cabo la selección por equidad para el
año 2011, incorporándose la carrera de Sociología e incrementándose los cupos en las
carreras de Psicología y Antropología. La comisión está conformada, además de la
Dirección de la Escuela de Pregrado, por las profesionales de la Unidad de Bienestar y las
encargadas del Cupo de Equidad de las carreras de Antropología, Sociología y
Psicología, así como por representantes estudiantiles de cada una de las carreras que lo
implementan, y por una representante estudiantil del Centro de Estudiantes de la facultad
(CECSO).
3.2.2 Bases conceptuales del Cupo de Equidad
En el transcurso del segundo semestre del año 2010 se conformó una Comisión de
Equidad dependiente de la Escuela de Pregrado de la facultad, que trabajó en los
lineamientos y criterios con que se llevaría a cabo la selección por equidad para el año
2011, incorporándose la carrera de Sociología e incrementándose los cupos de las
carreras de Psicología y Antropología.
El proceso consideró la adopción de un modelo teórico que enmarcara las acciones a
seguir (ver Cuadro siguiente). Este modelo se encuentra en la base del giro antes
señalado, el cual se materializa durante el año 2010 mediante un proyecto piloto que
consiste en la estructuración de un Equipo de Apoyo a la Innovación y Gestión
Curricular, dependiente de la Jefatura de Carrera. Este equipo tiene como objetivo
general diseñar e implementar un sistema de seguimiento y apoyo al logro de
aprendizajes de todos/as los/as estudiantes del primer año de la carrera de Psicología. Sus
objetivos específicos eran desarrollar un sistema de apoyo en la gestión de la información
para la toma de decisiones en el ámbito curricular; apuntalar y sistematizar el desarrollo
41
de innovaciones curriculares en el aula; implementar y coordinar un sistema de
apadrinamiento de pares y de apoyo directo con estudiantes de primer año.
Concepto Recursos Modelo de Equidad en la Educación Superior
Etapas del Proceso Educativo
Equidad
Garantizar que
todas las personas
que tienen las
mismas
necesidades,
capacidades y
logros obtengan la
misma cantidad de
recursos
financieros,
sociales y
culturales
Acceso Permanencia Logros Resultados
Permitir que
todos los
individuos que
tengan similares
necesidades,
capacidades y
logros accedan a
una educación de
calidad
Resguardar que
los estudiantes
con iguales
necesidades,
capacidades y
logros
permanezcan en
el sistema
Salvaguardar que
los estudiantes
con iguales
necesidades,
capacidades y
éxitos
académicos
anteriores
obtengan logros
similares en
términos de
calificaciones
Asegurar que
aquellos
individuos con
iguales
necesidades,
capacidades y
logros obtengan
similares
empleos, nivel de
ingresos y poder
político
Fuente: Latorre, C.; González, L.; Espinoza, O. (2009).33
Se considera que esta estrategia permite, efectivamente, contar con un ingreso especial
con criterios de equidad que no considere a la PSU como criterio único y final. Esto tiene
que ver con la fuerte correlación entre origen socioeconómico, tipo de establecimiento y
resultados en la PSU que muestra la evidencia (cf. DEMRE, 201134
; CESSC-OPECH,
201035
). Se busca así privilegiar el acceso de sectores de la población que no pueden
ponderar 680 puntos o más36
por las razones ya mencionadas y no necesariamente por su
falta de “mérito”.37
33 Latorre, C.; González, L.; Espinoza, O. (2009): Equidad en la Educación Superior. Santiago de Chile:
Fundación EQUITAS, Editorial Catalonia.
34 DEMRE (2011): Proceso de Admisión 2011. Etapa de rendición de pruebas.
35 CESCC-OPECH (2010): “Acceso a la Universidad de Chile: Estudio sobre los discursos, prácticas
sociales y mecanismos institucionales que (re)producen la desigualdad en el sistema de educación
superior. El caso de la Facultad de Ciencias Sociales.” Primer avance de resultados. Santiago: Centro de
Estudios Sociales Construcción Crítica y Observatorio Chileno de Políticas Educativas. 38 pp.
36 Que corresponde aproximadamente al caso de las tres carreras con Cupos de Equidad en 2011.
37 En efecto, los resultados del Proceso de Admisión 2011 vuelven a reflejar que la diferencia entre el
promedio de puntaje PSU entre colegios municipales y colegios particulares pagados es enorme. Mientras
los primeros promedian 456,3 puntos, los segundos lo hacen en 603,1.
42
En definitiva, este cupo pretende ser consecuente con lo que ha demostrado la
investigación en esta área. Así, la articulación entre variables de contexto
socioeconómico, educativo y de rendimiento escolar, suaviza la comparación basada sólo
en el puntaje PSU y entre colegios que educan a estudiantes con orígenes sociales muy
distintos y con recursos muy diferentes. En los hechos se debe reconocer que la exigencia
de los 600 puntos ponderados a la población que se busca privilegiar es un “castigo”,
potenciado con los altos puntos de corte que cada año presentan las carreras de FACSO.
Por ello, el solo hecho de ponderar 600 puntos, proviniendo de los tres primeros quintiles
y de colegios municipales, parece “mérito” suficiente para discriminar desde el punto de
vista de la PSU. Existe, de hecho, la opción de priorizar las variables de contexto y logro
escolar.
3.2.3 Características y evolución del Cupo de Equidad
Los criterios específicos para la selección de estudiantes para el Cupo de Equidad que se
definieron para el año 2010 son los siguientes:
• Tener un ingreso familiar que ubicara al estudiante en los tres primeros quintiles de
ingreso familiar
• Haber cursado por lo menos los cuatro últimos años de estudio en un establecimiento
municipal
• Haber postulado a los beneficios económicos del Estado (a través del sitio
www.becasycréditos.cl)
• Postular el mismo año de egreso de la enseñanza media y en primera preferencia a la
carrera (de Psicología) de la Universidad de Chile
• Obtener un puntaje de 600 puntos ponderados en la PSU, que es el mínimo de
postulación que exige la Universidad de Chile.
Para el 2011 se añadieron las siguientes características al proceso de selección, para
mejorar su focalización: el postulante debía “Certificar su posición en el ranking de
egreso de la enseñanza media” y la pertenencia a uno de los tres primeros quintiles de
ingreso familiar que derivó en un orden a considerar (de menor a mayor). Asimismo, se
integró un criterio dicotómico respecto al establecimiento escolar de origen del
postulante, ello según el IVE (índice de vulnerabilidad escolar) de la JUNAEB asociado a
la escuela, priorizando a los estudiantes provenientes de establecimientos con jóvenes
más vulnerables (IVE ≥50).
Finalmente, todo este proceso de debate, definición y precisión de objetivos se ve
plasmado en el Sistema de Ingreso Especial de Estudiantes Prioritarios de Equidad
Educativa (o Cupo de Equidad), el cual constituye una nueva modalidad de acceso a las
43
tres carreras de FACSO ya mencionadas: Sociología (10 cupos: 17% de la matrícula),
Psicología (26 cupos: 38%), y Antropología (5 cupos:10%). En total, este sistema está
destinado a aquellos estudiantes que cumplen con los requisitos de prioridad educativa,
quienes experimentaron un riguroso sistema de selección, el cual incluye la rendición de
la PSU.
El proceso que caracteriza el Cupo Equidad de FACSO ha estado estructurado en las
siguientes etapas:
Gestión de convenio con la Asociación Chilena de Municipalidades, supervisado por
la Dirección Jurídica de la Universidad de Chile.
Etapa de convocatoria y difusión. La coordinación del proceso de difusión en los
liceos estuvo a cargo del Equipo de Apoyo a la Innovación de la Carrera de
Psicología. En la visita a establecimientos municipales destacaron por su compromiso
los/as estudiantes de la propia facultad, sensibilizados por la equidad educativa.
Difusión de la Postulación de Admisión Especial por Equidad Educativa o Cupo
Equidad en diversos establecimientos municipalizados de la capital a través de:
o Contacto telefónico con directores y/ orientadores de los colegios
municipalizados,
o Salida a terreno con equipos de monitores compuestos por alumnos de la FACSO
preparados para proporcionar la información,
o Correos electrónicos a posibles candidatos al proceso de postulación 2011 del
ingreso por equidad educativa,
o Difusión a través de la página web de la facultad, prensa televisiva y radial.
Recepción de las postulaciones por parte de la Unidad de Bienestar Estudiantil.
Etapa de evaluación de los antecedentes. Recibidas las postulaciones, se procede a la
evaluación exhaustiva por parte de la Asistente Social de todos los antecedentes
proporcionados por los estudiantes y cuyos resultados serán los indicadores de
preselección a este ingreso especial. Este proceso implicó el reconocimiento
documental y la realización de entrevistas técnicas para dilucidar algunas situaciones
socioeconómicas. Para la revisión de los antecedentes se confeccionó una plataforma
Excel que resume toda la información necesaria para la categorización del perfil del
estudiante por quintil de ingreso; además se abrió una ficha virtual con todas las
referencias digitalizadas de los postulantes que están disponibles en la Unidad de
Bienestar FACSO.
Identificación de postulaciones que cumplen con los requisitos de preselección.
44
Etapa de jerarquización de los preseleccionados y preseleccionadas según los criterios
ya indicados (quintil de ingreso, ranking de notas en su curso, IVE del
establecimiento).
Etapa de monitoreo de puntajes PSU y convocatoria a seleccionados. La comisión se
organizó para monitorear los puntajes de cada uno de los preseleccionados y calcular
la ponderación obtenida, a fin de pesquisar aquellos que cumplieran con el requisito
de la universidad de obtener como mínimo 600 puntos ponderados. Estos fueron
contactados telefónicamente para indicarles el procedimiento de postulación en
primera opción a la carrera en que fue preseleccionado en la Universidad de Chile.
Etapa de matrículas. Una vez que los y las preseleccionadas postularon en primera
preferencia a una de las carreras FACSO, y tras corroborar ese dato, se les convocó a
la facultad para comenzar los trámites regulares que conducen a ser alumno/a regular
de la Universidad de Chile.
Un punto fundamental es que, producto de los consensos construidos en FACSO, se
proyecta que cada carrera tenga un equipo o encargado de los estudiantes de primer año,
incluidos los de Cupo de Equidad. Dicho equipo debiera dar cuerpo y respuesta a las
necesidades que esta experiencia demanda. Además de la Comisión a nivel de facultad
creada en marzo de 2011, el Departamento de Sociología, conformó un Equipo de
Innovación en la Docencia y de Apoyo a Estudiantes de Primer Año, dependiente de la
Jefatura de la Carrera. Esta iniciativa cuenta con el apoyo en materias docentes de la Red
para la Excelencia Docente ubicada en el Campus JGM (dependiente del Departamento
de Pregrado de la universidad), asesorando a profesores/as y ayudantes.
3.2.4. Principales resultados evidenciados hasta el momento
En el primer año de la carrera de Psicología en 2010, al comparar las calificaciones de
estudiantes que ingresaron vía cupos “tradicionales” (PSU y extranjeros) con quienes lo
hicieron por cupos “innovados” (Equidad y BEA), se aprecian diferencias
estadísticamente significativas a favor de quienes lo hicieron por la vía “tradicional”
(PSU, extranjeros y deportista destacado). Ello para dos de las cinco asignaturas
consideradas: Antropología y Psicobiología. No obstante, es necesario subrayar que la
tendencia de ambos grupos es la aprobación de sus ramos.
El siguiente gráfico (Fig.17) ilustra las discrepancias de promedios de notas entre
alumnos de primer año en la carrera, según vía de ingreso. A fin de controlar factores
asociados a las condiciones sociales y económicas de los/as estudiantes dicha
45
comparación de rendimiento académico se restringió a estudiantes pertenecientes a los
tres primeros quintiles.38
Fig. 17 Resultados de los estudiantes vulnerables de primer año de Psicología
(primer semestre 2010) según vía de ingreso
Fuente: Dcto. Ingreso Especial Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile: Cupo de Equidad en
las carreras de Psicología, Sociología y Antropología (14-03-2011).
La principal conclusión de esta comparación es que las diferencias existentes se muestran
estadísticamente no significativas (a p<0,05). Estos resultados pondrían en cuestión la
PSU como único criterio de selección para el ingreso a la universidad, ya que sería un
mecanismo discriminador de estudiantes provenientes del sector municipal. Por otro lado,
al darles a estos jóvenes la oportunidad de ingresar a la Carrera de Psicología de la
Universidad de Chile demostraron mediante su rendimiento que no sólo aprobaban sus
asignaturas, sino que obtenían calificaciones iguales a quienes ingresaron vía PSU y
pertenecían a los tres primeros quintiles, como ellos/as.
38 Para ello se utilizó la información de la Unidad de Bienestar de la Facultad, la que entrega la certeza
de la evaluación de los antecedentes socio-económicos de estos/as estudiantes.
0
1
2
3
4
5
6
7
Psicología Metodología Psicobiología Antropología Historia
Pro
me
dio
de N
ota
s
CURSO
Promedios de notas entre estudiantes de primer año 2010 de los tres primeros Quintiles, según vía de ingreso
(carrera de Psicología)
CupoEquidad
PSU
46
Los propios jóvenes beneficiarios de este ingreso señalan que un cupo de estas
características impacta en la confianza de los/as estudiantes del sector municipal en
relación a la posibilidad de ingresar a una institución prestigiosa como es la Universidad
de Chile, accediendo con ello a nuevos conocimientos y potenciando habilidades no
concretadas durante la enseñanza media, lo que no sólo permite el desarrollo personal del
estudiante, sino que también favorecen el de sus familias.
Como se desprende de todo lo anterior, la opción de FACSO no pretende limitarse al
acceso, sino que también a la permanencia, logros y resultados de todos/as sus
alumnos/as. Entre otros efectos concomitantes al proceso aquí descrito, el claustro de
profesores/as de la carrera de Psicología consideró el crecimiento vía Cupo de Equidad
como una oportunidad para mejorar la gestión del pregrado a través de la creación de un
sistema que resolviera la falta de seguimiento a los/as estudiantes, así como la carencia de
apoyo a los/as docentes para el desarrollo de innovaciones en las prácticas de aula. En
definitiva, este aumento de estudiantes ha sido un hito que se acompaña con un giro
desde un enfoque administrativo del pregrado hacia una gestión centrada en los/as
aprendizajes de todos/as los/as estudiantes. Este proceso fue seguido por las diferentes
carreras que se incorporaron y dieron forma al sistema aquí descrito.
Finalmente, no hay que olvidar que medidas de equidad como ésta constituyen una
oportunidad para el grupo de estudiantes que ingresaron por esta vía, pero también
representan una posibilidad para que la propia comunidad se enriquezca en la diversidad,
como lo ha indicado uno de los/as estudiantes de primer año. La labor de todo/a
profesional, y en especial la de los/as psicólogos/as, supone vincularse con personas de
diversas realidades sociales, razón por la cual el contacto en la formación de pregrado con
dichos contextos enriquece la formación de estudiantes al nivel de la comprensión, pero
principalmente en las dimensiones éticas y de convivencia. Es necesario avanzar en otros
sistemas focalizados/as en aquellos/as jóvenes que no logran los 600 puntos ponderados
en la PSU, sistemas que debiesen permitir no solo el acceso, sino que también la
permanencia, el logro y los resultados en el proceso educativo de todos/as los/as
estudiantes de la universidad.
47
3.3 Modelo formativo en la Facultad de Economía y Negocios: la
diversidad como desafío.
3.3.1 Antecedentes y bases conceptuales
El modelo formativo de la Facultad de Economía y Negocios (FEN) se basa en tres
pilares que a su vez se alinean con la visión y misión de la Universidad de Chile. Estos
son:
EXCELENCIA: contar con los mejores talentos, el mejor itinerario formativo y los
mejores docentes.
VISIÓN GLOBAL: expresado en visión de sociedad, internacionalización3940
y
responsabilidad social, la que incluye no sólo énfasis en contenidos temáticos, sino
también en el trabajo comunitario que acerca directamente a los estudiantes a las
diferentes problemáticas sociales.41
DIVERSIDAD: basado en los conceptos de inclusión, integración e igualdad de
oportunidades que establece la valoración de la diversidad entre los alumnos como
un componente gravitante en el enriquecimiento del proceso formativo.
39 Existe un claro objetivo de internacionalizar la FEN a través de diferentes proyectos que buscan
ambiciosamente exponer a nuestros estudiantes a diversas experiencias internacionales: Programa de
intercambio académico de un semestre (con apoyo de la unidad NEXOINTERNACIONAL); Programas
de intercambio para perfeccionar el idioma inglés (que considera un fondo de ayuda económica para
aquellos alumnos que teniendo muy buen rendimiento en el área de inglés necesitarán apoyo económico).
Programa de intercambio FEN para alumnos extranjeros; Programa de prácticas profesionales en el
extranjero junto a PRO CHILE.
40 Para que este componente internacional sea posible y equitativo para todos los alumnos FEN que
cumplen con los requisitos académicos, se ha trabajado fuertemente en la innovación y fortalecimiento
del programa de inglés dentro de la Facultad, llegando a ser requisito de titulación la aprobación de un
examen de suficiencia en inglés para nuestros egresados. En paralelo desde el año 2006 se han venido
dictando cursos del currículum de cuarto y quinto año de la carrera en inglés, que inicialmente eran cursos
electivos. Hoy existen 19 cursos de las diferentes áreas que son dictados completamente en inglés, tanto
por profesores locales, como por profesores visitantes, esto como una forma más de exponer a los
alumnos al requerimiento explicito de manejar un segundo idioma.
41 Este trabajo se realiza tanto a nivel académico (por ej.: cátedras en las cuales se realizan actividades
con socios comunitarios como la Clínica de Microempresas), o a través de iniciativas estudiantiles en el
área de responsabilidad social universitaria.
48
Fig.18.
La diversidad como un desafío
Excelencia
Visión
Global
Diversidad
Integración
Inclusión
Igualdad de oportunidades
•Nexocolegio plan de difusión
•Cupos especiales (BEA, Deportistas, extranjeros, intercambio, transferencias)
•Participación estudiantil, proyecto de actividad estudiantil asociativa
•Proyectos Estudiantiles
•Trabajo conjunto con organizaciones estudiantiles, NEXORSU
•Programa de Apoyo Académico
•Programa de Apoyo Sicológico
•Programa desarrollo de habilidades (Inglés, computación, Gerenciales)
•Programa de Becas
•Infraestructura
•NEXOLABORAL- Coaching
Excelencia
Visión
Global
Diversidad
Respecto a este último punto la FEN entiende que este concepto involucra una gran
responsabilidad desde el punto de vista de la diferencia en los perfiles de ingreso de los
alumnos. En términos concretos, tal como se indica en el esquema precedente, para la
facultad hablar de diversidad significa trabajar en tres ámbitos de acción:
La diversidad en el ingreso que, en el contexto nacional, requiere revisar y monitorear en
forma permanente las vías de acceso de manera de lograr una política inclusiva.
Actualmente la facultad tiene diferentes vías de ingreso que conforman un universo
bastante más heterogéneo que el puntaje PSU, entre las cuales se incluyen los cupos
deportivos, supernumerarios y para extranjeros, bachillerato y transferencias. No obstante
lo anterior, y entendiendo la brecha de resultados PSU según el tipo de colegio, se hace
necesario ampliar los mecanismos que aseguren la equidad en el acceso a través de la
PSU u otros mecanismos alternativos.
Por lo tanto, no sólo se debe trabajar en las políticas de acceso, sino comunicar en forma
oportuna y eficiente las posibilidades de ingreso a los distintos grupos interesados en
incorporarse a la facultad. La unidad NEXOCOLEGIO realiza durante todo el año
actividades de promoción y difusión de las carreras en diferentes tipos de
49
establecimientos educacionales, diversas regiones y ferias, etc., con el objetivo de
informar a los distintos grupos de interés, trabajando para ello en conjunto con las
escuelas en el diseño y difusión de los instrumentos de apoyo destinados a cubrir las
necesidades de los diversos segmentos de alumnos a través de cupos especiales,
programas de becas, escuela de verano, difusión cupos BEA, cupos deportivos, difusión
de beneficios y programas especiales de apoyo al estudiante, entre otros.
La integración, entendida como todas aquellas instancias académicas o de extensión que
permiten la interacción de los diferentes segmentos de alumnos para que entre ellos
aprovechen en forma efectiva la diversidad y el aprendizaje transversal. Por una parte, se
logra mediante el trabajo en aulas con metodologías que facilitan la actividad grupal y,
por otra, a través de una amplia gama de acciones de extensión que realizan los alumnos
como parte del currículum de estudios (CFG, deportes y extensión).
Adicionalmente, las escuelas trabajan en conjunto con los alumnos en el área de
proyectos estudiantiles que promuevan su participación y que privilegien las actividades
asociativas con jóvenes de otras facultades. Para el desarrollo de las diferentes iniciativas,
la FEN cuenta con un FONDO DE PROYECTOS ESTUDIANTILES destinado a
fomentar estas actividades y la vinculación con la comunidad, potenciando la
responsabilidad social universitaria.
La igualdad de oportunidades, entendida como los programas de apoyo a los estudiantes
con el fin de hacerse cargo de la heterogeneidad de los alumnos, los cuales presentan
diferentes necesidades al ingreso de la carrera, durante su desarrollo y al egreso.
Claramente, al promover la diversidad en el acceso se impone un alto grado de
responsabilidad por parte de las escuelas en pos de lograr la nivelación de los estudiantes
en diferentes aspectos: académicos, sociales y culturales, los que inciden directamente en
su desempeño dentro de la facultad.
3.3.2 Programas desarrollados
Respecto a la igualdad de oportunidades, las escuelas de pregrado han ido desarrollando
diferentes programas entre los cuales se encuentran:
a) PROGRAMA DE APOYO ACADEMICO: iniciado en 2005 por las escuelas
de pregrado como una respuesta a los bajos resultados de alumnos de primer y segundo
año en las áreas de matemática y economía, resultados principalmente asociados al tipo
de colegio de procedencia (más del 80% de los estudiantes con problemas provenían del
sector municipal). La iniciativa se planteó como una instancia de apoyo por parte de los
mismos estudiantes, por lo cual se eligieron alumnos de cuarto y quinto año con buen
rendimiento académico para que ayudaran a los estudiantes con problemas académicos a
través de tutorías de reforzamiento en las áreas de matemáticas y economía. Los
estudiantes-tutores seleccionados tenían características de ingreso similares a los
alumnos del programa, pero que habían logrado ser exitosos.
50
Esta iniciativa se ha mantenido a través del tiempo sobre la base de sus buenos
resultados. De hecho, aquellos alumnos que han asistido al 75% de las tutorías muestran
éxito en sus estudios. Por esta razón, en la actualidad los estudiantes deben firmar una
carta de compromiso de asistencia al programa para optar a los cupos ofrecidos.
Hasta el año pasado el programa de tutorías tenía sólo carácter remedial, es decir, los
alumnos convocados eran quienes habían reprobado la asignatura al menos en una
oportunidad. Desde el semestre otoño 2011 se ha citado en paralelo a aquellos jóvenes de
primer año que presentan falencias de desempeño en el programa introductorio de
matemáticas y economía (carácter preventivo).
Adicionalmente este año y, de acuerdo a los estudios realizados con la población que
asiste al programa, se han detectado importantes falencias en los hábitos de estudio y
manejo de la ansiedad y estrés, razón por la cual se ha integrado a las tutorías un
programa de talleres obligatorios en estos temas.
Finalmente, a contar del semestre otoño 2011 se incluyó en el programa de apoyo
académico el reforzamiento del inglés, área fundamental dada la disparidad de niveles en
el uso del idioma al ingreso a las diferentes carreras.
b) PROGRAMA DE APOYO SICOLOGICO: en consideración a las solicitudes
presentadas por los estudiantes con problemas psicológicos que tenían mal rendimiento
académico, las escuelas de pregrado decidieron el año 2010 formar una unidad de apoyo
sicológico que prestara apoyo a los alumnos que se encontraban en situaciones de riesgo
y que, de acuerdo a su evaluación, podían ser tratados por los sicólogos de la unidad o
derivados a distintos especialistas. El año 2010 la unidad dio atención primaria a 155
alumnos, un 60% de ellos siguió tratamiento con sicólogos del programa, un 10% fue
derivado a especialistas, un20% no necesitaba tratamiento y un 10% declinó recibirlo.
De acuerdo a las cifras entregadas por el programa el grupo mayoritario de consulta se
sitúa entre los 18 y 22 años, cuando están cursando principalmente primero y segundo
año de las distintas carreras. Las consultas aumentan hacia fines de cada semestre, lo cual
es consistente con que el 60%están asociadas a un mal rendimiento académico. Por esta
razón, la participación del alumno en el programa de apoyo académico y sicológico es
vital para revertir el círculo de malos resultados y recuperar su autoestima y motivación.
c) PROGRAMA DE BENEFICIOS SOCIOECONOMICOS: la Unidad de
Bienestar (UB) de la FEN administra todo el proceso de postulación, evaluación y
otorgamiento de los diferentes beneficios para los estudiantes. Adicionalmente a los
beneficios tradicionales entregados por el MINEDUC y la Universidad, la UB gestiona
diferentes programas de becas con recursos propios de FEN. Tales programas
representaron en 2010 un 44% del monto de beneficios externos, lo que se detalla en
anexos.
51
d) PROGRAMA DE DESARROLLO DE HABILIDADES TRANSVERSALES:
en la última reforma curricular del año 2004, y de acuerdo al levantamiento de
requerimientos formativos, se introdujeron en el currículum diferentes actividades que
buscan desarrollar en los estudiantes aquellas competencias necesarias para el mejor
ejercicio profesional posterior, tales como: trabajo en equipo, liderazgo, negociación,
expresión oral y escrita, etc.
e) PROGRAMA DE COACHING E INSERCION LABORAL: para cumplir con
el principio de igualdad de oportunidades para los alumnos egresados de FEN, las
escuelas de pregrado han desarrollado desde el año 2005 la unidad de NEXOLABORAL.
Uno de sus principales objetivos es vincular a los alumnos de Ingeniería Comercial,
Ingeniería en Información y Control de Gestión con las principales empresas y
organismos, tanto públicos como privados del país, de modo de hacer más fácil y
expedita la búsqueda de puestos de trabajo o prácticas profesionales. Asimismo, presta un
servicio ágil y eficiente a las compañías e instituciones que requieren profesionales recién
egresados o con pocos años de experiencia en el mercado laboral, y que hayan sido
formados en la U. de Chile.
NEXOLABORAL funciona como receptor de las ofertas de trabajo y de prácticas que
son enviadas por empresas y organizaciones nacionales e internacionales, para luego
difundirlas entre los alumnos, egresados o titulados de esta casa de estudios que cumplan
con los perfiles requeridos.
A continuación, se presenta un cuadro comparativo con las ofertas publicadas en el portal
www.nexolaboral.cl entre enero y diciembre de los años 2008, 2009 y 2010:
Según las estadísticas que maneja NEXOLABORAL, aproximadamente el 91% de sus
profesionales encuentra trabajo antes de cumplir 3 meses de egreso y del 9% restante,
prácticamente su totalidad es contratado antes de 6 meses o bien no busca trabajo por
motivos de estudios de postgrado, de idiomas, viajes u otros. Para todos aquellos alumnos
que han tenido algún grado de dificultad a la hora de encontrar trabajo,
NEXOLABORAL ha puesto a su disposición un servicio gratuito de Coaching que está a
cargo de una psicóloga especialista en temas laborales, cuyo fin es facilitarles su paso por
los procesos de selección.
Tipo de Oferta 2008 2009 2010
Práctica 241 217 220
Trabajo Full Time 1229 1075 1425
Trabajo Part Time 84 24 38
TOTAL 1554 1316 1683
POSTULACIONES 24.210 21.998 18.818
52
Este programa atendió a 83 alumnos durante el año 2010 y se realizaron 143 sesiones
individuales que fueron muy bien evaluadas por los jóvenes que las recibieron. Otro de
los servicios que ofrece NEXOLABORAL a los estudiantes, es la gestión y coordinación
de prácticas profesionales en el extranjero (con ProChile).42
3.4. Políticas de Calidad de Vida Estudiantil en la Facultad de
Ciencias Físicas y Matemáticas
3.4.1. Antecedentes
El año 2007 surge en la Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas (FCFM)-por parte de
autoridades, profesionales del área de Bienestar Estudiantil, académicos y estudiantes- la
iniciativa de crear una instancia para apoyar a los estudiantes afectados por situaciones
que comprometen su estabilidad emocional, afectiva y/o psicológica, relacionada con su
rendimiento académico o con otras circunstancias de carácter personal.43
Ese mismo año
se realizó un análisis a partir de las solicitudes recibidas en el Área de Bienestar
Estudiantil durante el 2006 detectándose un número significativo de estudiantes, del
orden del 10%, que presentaban alguna vulnerabilidad de índole psiquiátrica,
enfermedades graves o complicaciones que representaban un impedimento para rendir
satisfactoriamente en sus procesos académicos.44
Haciendo una revisión de cómo se ha enfrentado esta problemática en otras casas de
estudios se consideraron experiencias realizadas en prestigiosas universidades del mundo,
las que consideraban, entre otros, la implementación de centros de consejería, la ayuda de
pares, charlas y talleres preventivos, apoyo médico y psicológico, y dispositivos de
42
Ya son cuatro las generaciones de Ingenieros Comerciales que se han beneficiado con esta experiencia
internacional. Cada año son más los interesados en participar del programa. En 2010, 19 alumnos viajaron
a distintos continentes a poner en práctica todos los conocimientos teóricos que han adquirido en la FEN.
Así, las oficinas comerciales de ProChile que recibieron a sus alumnos fueron: Alemania, Argentina,
Bélgica, Brasil, Colombia, Costa Rica, Ecuador, España, Holanda, India, Inglaterra, Italia, México, Nueva
Zelanda, Panamá, Perú, República Dominicana, Uruguay y Venezuela, mientras que a través de los
programas que ofrece AIESEC, USE y empresas internacionales, 6 alumnos realizaron sus prácticas en
España, Estados Unidos, Brasil, Panamá y Sudáfrica.
43 Proyecto “Área de Calidad de Vida Estudiantil FCFM”, 2007: Isidora Brieba Vial, Psicóloga
Consultora; Diana Comte, Directora Escuela de Postgrado; Irene del Real, Presidenta del Centro de
Estudiantes de Plan Común CEPC 2007; Rocío Duque, Subdirectora de Asuntos Estudiantiles; Alvaro
Isla, Presidente del Centro de Estudiantes de Ingeniería CEI 2007; Patricio Poblete, Director Escuela de
Ingeniería y Ciencias; María Eugenia Róbinson, Jefa Oficina de Bienestar Estudiantil; Julio Salas;
Subdirector Escuela de Ingeniería y Ciencias.
44 Es necesario notar que este estudio no abarcó el universo de casos, dado que solo se basó en los
estudiantes que se acercan a las oficinas de Bienestar Estudiantil y por lo tanto, dejan constancia de su
situación personal, generalmente por la necesidad de presentar alguna solicitud de carácter académico o
de algún apoyo específico.
53
acompañamiento. Todo ello de manera organizada y a través de centros de apoyo con
personal especializado en el tema.
De esta manera, las autoridades de la de la FCFM emprendieron la generación de una
entidad de apoyo especializado que se denominó Unidad de Calidad de Vida Estudiantil
(UCVE).
3.4.2 La Unidad de Calidad de Vida Estudiantil (UCVE)
El propósito planteado para la UCVE fue entregar apoyo psicosocial a los estudiantes de
la FCFM para prevenir situaciones de deterioro en su calidad de vida. La misión de este
centro es facilitar el desarrollo integral de los estudiantes y futuros profesionales. Las
líneas de acción que se identificaron como necesarias para ser desarrolladas por la UCVE
fueron: prevención, detección, derivaciones tempranas, seguimiento, orientación y
acompañamiento; y desvinculación. Los propósitos y actividades previstos para cada caso
se detallan a continuación:
Prevención
Su objetivo es llevar a cabo actividades que ayuden a prevenir situaciones de malestar
psicológico que obstaculicen un buen desempeño académico y el desarrollo personal de
los estudiantes de la facultad. Entre las acciones preventivas propuestas se incluyen:
a) Charlas informativas en sesiones de no más de 80 minutos, cuya temática está
relacionada con la vida universitaria, el rendimiento académico y variables asociadas
(métodos de estudio y resolución de controles, integración social, organización del
tiempo, proyecciones profesionales y nutrición, entre otros).
b) Talleres para abordar necesidades puntuales de los estudiantes. Por ejemplo:
orientación vocacional, proyección profesional y apoyo al alumno en su desarrollo
integral dentro de la universidad. Estas iniciativas son acotadas en el tiempo, poseen un
cupo máximo de estudiantes y se imparten con una frecuencia determinada, según la
concurrencia y el interés demostrado por los estudiantes.45
Dentro de los temas analizados
se encuentran:
Manejo del stress y ansiedad en la vida universitaria
Manejo del tiempo/postergación
Cómo mejorar la concentración y motivación
Relajación
Resolución de conflictos
45 Para acotar los temas de las actividades fue necesario hacer estudios sobre las problemáticas
específicas de los estudiantes junto con la realización de “focus group” que permitieron recoger y acoger
las opiniones y necesidades del propio estudiantado.
54
Orientación vocacional
Orientación profesional
Desarrollo personal
c) Cursos formales en la categoría de “cursos de formación integral” contemplados en
los nuevos planes de estudio, destinados a entregar herramientas y conocimientos
específicos.
Detección
Definida como una tarea de todos (estudiantes, académicos, funcionarios y equipo
UCVE), tiene entre sus propósitos capacitar y activar la red de apoyo existente dentro de
la facultad para detectar estudiantes que podrían estar experimentando una época de
dificultad académica, personal o de otra índole. Dentro de los procedimientos de
detección se encuentran: las entrevistas personales con algún profesional del área de
salud mental, bienestar estudiantil o un “peer counsellor”, análisis de los resultados
académicos y estudio de la información recopilada en las fichas que los mismos
estudiantes llenan cuando se registran para participar en cualquier actividad impartida por
el área de apoyo estudiantil como charlas, tutorías, talleres, etc.
Para que ésta sea efectivamente una tarea de todos es importante realizar un trabajo de
sensibilización con docentes y otros funcionarios que tienen relación directa con los
estudiantes, con el fin de educar y capacitar a aquellos actores en el manejo de las
situaciones complejas que pudieran presentar. Para este fin se contemplaron charlas
informativas para los docentes abordando los temas inherentes a la vida universitaria y
los problemas que surgen de ésta. Junto con esto es importante establecer y luego educar
acerca de los protocolos de acción que se debieran implementar en situaciones de mayor
gravedad, es decir, cuando la integridad física y mental de una persona está en riesgo. La
idea es que este protocolo debe ser conocido y activado por todos los académicos,
estudiantes, funcionarios y otros actores directamente relacionados con el ambiente
universitario.
Derivaciones tempranas
Para aquellas situaciones en que se requiera la ayuda especializada de profesionales del
área de la salud, la UCVE debe gestionar, a través de los canales habituales del Servicio
de Bienestar Estudiantil, la ayuda correspondiente. Al margen de estas posibilidades de
derivación, se dispone de una capacidad mínima de atención exclusiva para los alumnos,
en aquellos casos que lo requieran y se justifique.
Es fundamental, para cualquier tipo de servicio de apoyo, tener a su disposición una red
amplia de profesionales y centros de atención públicos de menor costo y a los cuales
poder derivar estudiantes que necesiten una atención mayor y especializada.
55
Seguimiento, orientación y acompañamiento
Todos los casos registrados deben ser monitoreados y apoyados con los recursos
asignados para este efecto (estudiantes tutores, padrinos y personal del área, entre otros).
Además, la UCVE debe informar permanentemente a las autoridades académicas del
estado de situación de estos alumnos, respetando el acuerdo de confidencialidad entre el
estudiante y el profesional “tratante”. Para estos efectos se visualiza la necesidad de
potenciar los sistemas desarrollados para el Servicio de Bienestar Estudiantil, de tal
manera que el manejo de la información sea fluido y oportuno.
Desvinculación
En el caso de que, luego de todos los esfuerzos, tanto académicos como a partir de las
diversas formas de apoyo existentes, se concluya que el alumno tiene una muy baja
expectativa de terminar sus estudios en la facultad, se han instalado mecanismos para
facilitar su salida de la manera menos traumática posible. Es importante considerar que es
muy raro que alguno de los estudiantes que ha ingresado a la facultad quiera irse por
decisión propia, salvo en el primer año de la carrera, por lo tanto, resulta evidente la
necesidad de algún tipo de asistencia.
Para efectos del diseño del proceso de desvinculación, se distinguen dos tipos:
a) Desvinculación acordada, que constituye la salida menos traumática pues se produce
en forma planificada y acordada con el estudiante, en función del rendimiento académico
observado y de su situación psicosocial. Esto permite anticiparse a la “eliminación”
contemplada en el reglamento de estudios. En la actualidad estos alumnos se detectan al
momento en que elevan su primera o segunda solicitud de inscripción con excepción.46
b) Desvinculación reglamentaria, que es, en general, muy traumática. En ella el
estudiante tiene que asumir en muy breve tiempo el hecho de que fue “eliminando” de la
carrera y ya no pertenece a la facultad.47
La notificación de la eliminación se realiza en
forma personal en una reunión que sostiene el Subdirector de la Escuela de Ingeniería y
Ciencias con cada joven afectado.
La desvinculación, ya sea voluntaria o reglamentaria, tiene consecuencias familiares,
sociales y emocionales que muchas veces llevan a estos estudiantes a estados de
depresión u a otros problemas de salud mental evitables. De acuerdo a lo observado, la
casi totalidad de los jóvenes en esta situación se encuentra en una profunda
desorientación vocacional y desconocimiento de otras alternativas académicas. Por eso,
los instrumentos que apoyan el proceso desvinculación están relacionados con
46 Es decir, cuando reprueban un curso por segunda vez.
47 Por otro lado, cuando estos estudiantes ingresan a otra universidad o carrera de otra facultad, en
general no les son reconocidas las asignaturas que han aprobado por encontrarse en la condición de
“eliminado”.
56
orientación vocacional, apoyo en la socialización familiar, entrega de información en
relación a otras alternativas académicas y apoyo a través de los instrumentos
implementados por la UCVE
3.4.3 Organización
La UCVE existe bajo la dependencia de la Subdirección de Asuntos Estudiantiles (SAE)
de la Escuela de Ingeniería y Ciencias. Se implementó el cargo de “Coordinador del
AAE”, dependiente de la SAE, el cual asume la responsabilidad de coordinar todas las
actividades de apoyo al alumnado que sean desarrolladas por la propia área o por otras
pertenecientes a la FCFM. El perfil profesional para este cargo es de un psicólogo(a) con
experiencia.
Se consideró la participación de una secretaria para el AAE de perfil “Técnico Social”,
que esté familiarizada con los propósitos del proyecto. En tanto, para desarrollar algunas
actividades específicas como talleres y charlas, en calidad de instructores o facilitadores,
se recurrió a profesionales especialistas bajo la modalidad tiempo parcial más la ayuda de
otro psicólogo(a) tiempo completo.
Funcionalmente se distinguieron dos áreas o programas de apoyo: “Apoyo psicosocial” y
“Apoyo académico”. Los programas de apoyo psicosocial comprenden la Consejería de
Pares, Talleres y Charlas Psicoeducativas y convenios con centros de atención
psicológica, entre otras. Los programas de apoyo académico comprenden Charlas y
Talleres orientados a métodos de estudio, resolución de problemas, actividades de
reforzamiento, sesiones de estudio asistidas y seguimiento de rendimiento académico.
3.4.4. Ámbitos de intervención UCVE 2009-2010
Entre los años 2008 y 20010 el trabajo en la UCVE se ha dividido en tres niveles de
intervención: Atención Psicológica, Prevención y Promoción.
Atención Psicológica: se ofrece Consultoría Psicológica a estudiantes que son derivados
por alguna autoridad o departamento de la FCFM, o bien que consultan de forma
espontánea. Las consultas están referidas a temas de salud mental o problemas
académicos, aunque también se ha debido atender diversos temas dentro de los cuales se
incluye el apoyo a la toma de decisiones frente a situaciones personales y académicas
complejas, orientación sexual, conflictos de pareja, problemas de relaciones sociales con
pares y familia, y orientación vocacional.
Prevención: en esta línea de intervención se trabajan dos programas: a) Programa de
Apoyo académico a través de Tutorías dirigidas a mechones con problemas de
rendimiento (asignaturas de Cálculo, Álgebra, Física, Química y Computación) y un
Taller de técnicas de estudio. b) Programa tutorial para mechones en riesgo “Sonríe
Beauchef”.
57
Promoción: En esta línea se desarrollan actividades masivas con temas de interés
planteados por los mismos estudiantes, entre ellos:
Talleres de: Habilidades Comunicacionales, Manejo del estrés, la Ansiedad y la
Concentración, y Liderazgo
Charlas (Orientación Vocacional, Sexualidad, Género, Trabajo en equipo y Método
de Estudio)
Participación en actividades promotoras de la calidad de vida con Centros de
Estudiantes
Jornada Vida Saludable.
Existen tres comunidades estudiantiles, cada una de ellas correspondiente a un programa,
más una adicional, orientada a difundir información relevante para los mechones y que
permite participar de los foros de discusión que los mismos alumnos plantean en las
agrupaciones virtuales. De esta comunicación surge la creación y desarrollo de talleres
que se generan con grupos de la misma comunidad.
58
3.4.5 Resumen ejecutivo del estado de metas de la UCVE 2009-2010 48
Nivel de
Intervencion Meta Acciones
Beneficiarios
2009
Beneficiarios
2010
ATENCIÓN
PSICOLÓGICA
Prestar servicios
de atención
psicológica al 10
estudiantes con
sintomatología
patológica
Atención psicológica
mediante sistema de
consejería
157 estudiantes
atendidos
224 estudiantes
atendidos
Derivación a red
asistencial 4 derivaciones 27 derivaciones
PREVENCIÓN
Implementar
oferta psicológica
integrada dirigida
a estudiantes con
síntomas iniciales
de patología o
problemas
psicosociales
Desarrollo de talleres
para estudiantes
( manejo del estrés,
técnicas de estudio)
5 talleres
120 estudiantes
participan de talleres
6 talleres
136 estudiantes
Capacitación
comunidad
universitaria
20 docentes 23 tutores
6 docentes
Programa Apoyo
Académico
Tutorías Presenciales:
110 estudiantes
Tutorías
Presenciales: 124 estudiantes
(Ot2010)
147 estudiantes
(Pr2010)
Tutorías virtuales:
277 estudiantes
(Pr2010)
Programa
Sonríe Beauchef 12 tutoreados 15 tutoreados
PROMOCIÓN
Implementar
oferta psicológica
integrada dirigida
a todos los
estudiantes y
docentes
Desarrollo de charlas 188 estudiantes
participan en charlas
279 estudiantes
participan en charlas
Desarrollo de talleres
para estudiantes
(habilidades
comunicacionales,
liderazgo, trabajo en
equipo)
3 talleres:
58 estudiantes
participan de talleres
6 talleres:
94 estudiantes
8 clases/taller:
750 estudiantes de
primer año (Curso
Introducción a la
Ingeniería I)
Jornada Vida
Saludable 200 estudiantes
600 estudiantes
60 funcionarios
48 Fuente: Informe de gestión 2009-2010, Paula Cabrera Peñaloza, Coordinadora UCVE.
59
Luego de un poco más de dos años de implementación de la UCVE podemos decir que se
han dado importantes avances en el logro de los objetivos planteados, las actividades
desarrolladas para apoyar a los estudiantes de la FCFM han logrado impactar en forma
positiva a quienes han participado en ellas, más de 700 personas, lo que se ha traducido
en numerosos testimonios y agradecimientos de los mismos. Sin embargo, existe
consciencia en la comunidad de la FCFM que hay mucho camino por recorrer para
consolidar y fortalecer esta emergente Área de Calidad de Vida Estudiantil.
4. PERSPECTIVAS Y PROPUESTAS
4.1 Meta directriz
La meta que se ha planteado para la Universidad de Chile es doble: en primer lugar que
para el año 2015 el 20% de los estudiantes que ingresen a ella, es decir, cerca de mil
alumnos, lo haga por la vía de modalidades especiales de incorporación destinadas a
jóvenes de quintiles socioeconómicos III, II o I.
En segundo lugar, que en el mismo lapso de tiempo se hayan puesto en marcha
mecanismos institucionales de ingreso al plantel que reconozcan, de manera más
adecuada que la PSU, las capacidades necesarias para el buen rendimiento académico y
profesional, y que permitan a la vez, potenciar un conjunto de mejoras a la docencia
impartida y una serie de mecanismos de apoyo y seguimiento al éxito académico y al
bienestar personal de los estudiantes.
4.2 Sentido de urgencia
La primera prioridad es abrir, a contar del año 2012, la incorporación a alumnos
socialmente vulnerables que sean talentosos, en un número coherente con las metas
planteadas. Naturalmente, este esfuerzo deberá ir acompañado de diversas iniciativas,
entre las cuales destacan aquellas que apunten a que todos los estudiantes tengan
igualdad de oportunidades durante el desarrollo de sus estudios. La definición, selección
y puesta en marcha de estas iniciativas estará finalmente determinada por las capacidades
institucionales para responder en forma responsable a este desafío.
4.3 Posibles modalidades especiales de identificación y selección de alumnos
Con miras a poner en marcha, a partir del año 2012, un programa global en la
Universidad de Chile que sea conducente a la identificación y facilitación de acceso de
estudiantes talentosos sin recursos económicos que estén en desventaja por su
preparación secundaria previa, se analizaron diferentes opciones que pudieran estar en
60
coherencia con la alta exigencia de las carreras de la Universidad de Chile, a fin de que la
equidad buscada se exprese no sólo en la entrega de títulos y grados, sino en una
educación terciaria de alta calidad. Entre las opciones que se consideran factibles de
implementarse en el marco de la realidad de la Universidad de Chile están:
i) Cupo de Equidad: ingreso a la Universidad, sin nivelación previa.
La ampliación a otras Facultades del Cupo Especial por Equidad Educativa, desarrollada
por la FACSO a partir de 2010. De hecho, desde el punto de vista de la comisión, esta
experiencia aparece como el mecanismo más adecuado y de mayor impacto social y
académico para el logro de los objetivos planteados, debido a las siguientes razones:
1) Se trata de un sistema de postulación abierto y objetivo: todos quienes reúnen los
requisitos pueden solicitarlo, ya que el mecanismo de selección está predefinido a
partir de criterios y ponderaciones fijos.
2) A diferencia de los otros sistemas analizados, su foco es nacional, es decir, está
abierto al conjunto de los estudiantes talentosos de bajos ingresos del país.
3) Si bien el sistema requiere actualmente de un gran esfuerzo en difusión, análisis
de antecedentes y procesos de selección, es susceptible de ser centralizado y
automatizado, facilitando con esto su gestión y administración.
4) Se trata de una iniciativa que, en lo referente a la matrícula, está financiada, ya
que uno de sus requisitos es que los escolares hayan postulado al sistema nacional
de becas, ello considerando que el grupo objetivo accede a ellas (quintiles I a III).
5) Conserva el estándar mínimo fijado por la Universidad de Chile para su ingreso
normal, es decir, 600 puntos ponderados PSU-NEM.
6) Obliga a instalar procesos de seguimiento del rendimiento y condición psicosocial
del conjunto de los estudiantes y, por lo tanto, converge en la necesidad de
constituir un sistema de aseguramiento de la calidad de la docencia de pregrado.
7) De acuerdo a lo anterior, el Cupo de Equidad no sólo es una vía de selección para
el ingreso, sino que también está, necesariamente, complementado por un sistema
de nivelación.
8) Ha mostrado resultados positivos en su actual fase de aplicación (2ª versión).
9) Si bien la implementación requiere de inversión, tanto académica como
financiera, aparece como la alternativa más eficaz en el logro de los objetivos e
impacto en las políticas públicas, al tiempo que, desde el punto de vista
económico, sería más eficiente que otras opciones.
ii) Selección y nivelación de alumnos previo a su incorporación a la Universidad.
Esta selección/nivelación podría realizarse aprovechando la experiencia docente y de
gestión acumulada durante veinte años en las Escuelas de Verano, que ha sido el mayor
programa universitario orientado a jóvenes de la enseñanza media y por el cual ya han
61
pasado más de 20 mil alumnos de todo el país. En ese sentido, se podría explorar la
posibilidad de replicar dicho programa con las adaptaciones y complementos necesarios
para cumplir con este nuevo propósito de selección y nivelación de alumnos talentosos.
Adicionalmente, aunque ello no constituye una propuesta de la Comisión, es importante
consignar que, al menos en la actual fase de elaboración, de experiencias y de discusión
en torno al problema de la equidad en el acceso, promoción y egreso de los estudiantes de
la Universidad de Chile, no podría quedar descartada de antemano la alternativa de
establecer un propedéutico basándose en la experiencia y los modelos ya instalados en
otras universidades a nivel nacional e internacional.
Una vez que la rectoría considere pertinente iniciar un camino, será necesario realizar
poner en marcha una multiplicidad de acciones, tanto para la definición de instrumentos y
la ejecución de etapas, como para la divulgación de los compromisos adquiridos. Los
logros debieran medirse en metas anuales de acceso que fueran acordes con el objetivo
general de la universidad, considerando las capacidades económicas y administrativas, así
como las particularidades académicas de cada facultad e instituto.
4.4 Acciones inmediatas propuestas
Exposición de los antecedentes y conclusiones ante el Consejo Universitario y el
Senado Universitario.
Identificación de un número de unidades que estén en condiciones de llevar a
cabo la implementación de las vías de ingreso propuestas. Ello en la misma
dirección de lo ya acordado por las Facultades de Economía y Negocios, Derecho
y Ciencias Veterinarias y Pecuarias (adopción/adaptación del Cupo de Equidad).
Definición de los criterios fundamentales y de su articulación con las propuestas
de vías de ingreso (p.ej: quintil de ingreso, NEM, Ranking curso/colegio, PSU,
tipo de establecimiento, etc.), y definición de los enfoques integrales que
organizarán los mecanismos de apoyo y seguimiento a los estudiantes.
Creación de una unidad central de apoyo a la discusión, diseño e implementación
de mecanismos de ingreso focalizados en equidad en las diferentes Facultades.
Dicha unidad debiera recoger tanto la experiencia acumulada en FACSO y en
FEN, como también capacidades profesionales alojadas en otras unidades
(Dirección de Bienestar Estudiantil, DEMRE, etc.).
62
Identificación de las modificaciones necesarias a la reglamentación vigente (por
ej. Reglamento de Pregrado) a fin de facilitar administrativamente las
modalidades a desarrollar.
Definir los mejores cauces para la continuidad de la discusión en torno a la
Escuela de Verano UCH y las modificaciones que sean pertinentes para construir
desde allí un mecanismo de identificación e ingreso de estudiantes vulnerables
con potencial académico.
Difusión en el seno de la comunidad universitaria.
Invitación a la discusión al actual programa de Bachillerato para evaluar su rol e
inserción en los posibles mecanismos a adoptar.
El cuadro siguiente compara tres modelos de ingreso especial que fueron
analizados por la Comisión.
63
Marco de análisis surgido en la discusión de la Comisión (en construcción).
OBJETIVOS
GENERALES
Dar oportunidades a estudiantes con potencial académico en todos los segmentos socioeconómicos
Complementar / superar la PSU como mecanismo exclusivo de selección a la entrada a la UCH
Proponer y establecer (nuevos) criterios para ello
…
MECANISMOS PARA INGRESAR A LOS PROGRAMAS DE PREGRADO DE LA UCH (NO excluyentes)
I II III
ÉNFASIS
CONCEPTUALES
(características definitoria)
INGRESO DIRECTO Y UNIVERSAL
(no nivelación previa, no selección
territorial, etc.)
INGRESO SEMI-DIRECTO
(considerando un paso obligado por
un sistema de nivelación intra
UCH)
INGRESO POSTERIOR
(tras el paso por un sistema externo que
implica selección, tipo Escuela
preparatoria)
EJEMPLOS Referenciales Cupo de Equidad FACSO Bachillerato (hipotético) Propedéuticos UNESCO
PRE-
CONDICIONES
y
CONDICIONES
DE ÉXITO
Recursos materiales + +++ ++++
Recursos humanos +++ ++ ++
Existencia Dispositivo Sistema de seguimiento eficaz Dispositivo académico regular Vínculo con escuelas
Clima organizacional +++++ ++ +
VENTAJAS
Y
BENEFICIOS
ASOCIADOS
Internas UCH
Impulso a una mejora substancial de la
docencia (innovación, sistematización, etc.)
Modificar la composición del alumnado
UCH que “sale a buscar” y se responsabiliza
Modificar la composición del alumnado Modificar la composición del alumnado
Externas UCH
Señal de cambio hacia la sociedad y hacia los sectores tradicionalmente excluidos (“podemos”, “se puede”, etc.).
Cambios potenciales en las comunidades escolares y en los comportamientos de los establecimientos.
Provocar movilidad social real
DESVENTAJAS
Y RIESGOS
ASOCIADOS
- Mayor riesgo potencial de fracaso de los
estudiantes ingresados por esta vía
- Percepción/temor (fundado o no) respecto a una
“probable baja en la calidad”
El fracaso académico se asume
intra dispositivo Bajo riesgo de fracaso
64
ANEXO I
Documento de Constitución de la Comisión y Principales Acciones
Realizadas
I Documento de Constitución de la Comisión de Proyecto Institucional de Equidad
e inclusión.
“Contribuiremos desde la Universidad de Chile, a una mayor equidad en el acceso a la
educación superior en Chile. Abriremos nuestras puertas a un mayor número de
estudiantes talentosos provenientes de colegios municipalizados y subvencionados
particulares. Nuestra meta es que de aquí a cinco años, el 20% de los estudiantes que
ingresen a la Universidad de Chile, esto es 1.000 estudiantes, lo haga por la vía de
cupos supernumerarios o nuevas modalidades de ingreso. Este esfuerzo debe estar
acompañado de un programa que ayude académicamente a que estos estudiantes tengan
igualdad de oportunidades durante el desarrollo de sus estudios”49
.
Consideraciones Generales.
1. Para implementar el plan de acceso equitativo a la Universidad se deberá trabajar en
el desarrollo de una política de inclusión sistémica y realizar acciones que actúen a
distintos niveles para reducir las múltiples barreras que dificultan el acceso a la
educación de calidad de los grupos más postergados (ingreso, progreso e inserción
laboral).
2. Las intervenciones propuestas deberán estar orientadas hacia la identificación y el
desarrollo del talento y deberán estar informadas por las mejores prácticas a nivel
nacional e internacional y por el estado del arte en la investigación, considerando
también las experiencias piloto que se han realizado en la Universidad (por ejemplo
FEN, FACSO, Medicina).
3. El diseño deberá fundarse en un análisis cuidadoso de la situación actual en la
Universidad de Chile a nivel del ingreso, el progreso y la inserción laboral desde la
perspectiva de la inclusión, utilizando información de distintas fuentes.
4. Es necesario acordar, en el corto plazo, un sistema de ingreso especial que puede
tomar distintas formas:
Diseño de una política general para toda la Universidad
Programas pilotos en algunas facultades o carreras
Aumento de cupos versus cambio de perfil de alumnos con conservación de la
matrícula
49
Discurso de Asunción Rector Víctor Pérez, 23 de junio de 2010
65
Programas pilotos con distintas modalidades y evaluación de las experiencias
5. Además de acordar nuevas formas de ingreso y del diseño de los instrumentos
correspondientes, será necesario desarrollar sistemas de apoyo a lo largo de la
carrera o programa y preparar a los alumnos para enfrentar el mercado laboral con
oportunidades equivalentes. La formación debe abarcar no solo conocimientos y
habilidades vinculados a las disciplinas, sino también otras competencias relevantes
para la participación efectiva en la sociedad.
6. El programa de equidad e inclusión deberá tener un soporte organizacional a nivel
de las facultades, institutos y de la administración central para lo que será necesario
definir cuáles serán las estructuras de apoyo y el rol potencial de algunos programas
existentes (Bachillerato, Unidad de Formación General).
7. La política de inclusión no debe restringirse al pregrado sino que debe abarcar
también el postgrado.
Metodología de Trabajo
Para impulsar el Proyecto Institucional de Equidad e Inclusión, se constituirá una
comisión que tendrá como tarea coordinar el diseño y la implementación del
Programa Institucional de Equidad e Inclusión.
Específicamente la comisión se abocará a los siguientes objetivos:
1. Analizar la situación existente respecto al ingreso, progreso y egreso de los
estudiantes desde la perspectiva de la inclusión.
2. Proponer las bases para una política de inclusión sistémica.
3. Proponer instrumentos y estrategias para la identificación y el desarrollo del
talento.
4. Proponer acciones que actúen a distintos niveles para reducir las barreras que
dificultan el acceso a la educación de calidad de los grupos más postergados
(ingreso, progreso e inserción laboral) y avanzar hacia su implementación.
5. Identificar el soporte organizacional para el Programa Institucional “Equidad e
Inclusión”.
En el curso de su trabajo, la Comisión convocará a otros académicos, estudiantes y
profesionales para conformar los grupos de trabajo que sean necesarios para avanzar
en materias específicas generando productos concretos de acuerdo con las metas
planteadas. Se espera la entrega de un primer informe por parte de la comisión la
tercera semana de marzo, el cual servirá de insumo para la realización de un taller a
realizarse en el mes de abril.
66
Integrantes Comisión Coordinadora del Proyecto Institucional de Equidad e
Inclusión:
1. Bernardo Amigo, Vicedecano de Facultad de Ciencias Sociales
2. Pilar Barba, Directora de Pregrado, Universidad de Chile
3. Carmen Gloria Bravo, Directora de Asuntos Estudiantiles, F. de Economía y
Negocios
4. Rosa Devés, Prorrectora
5. Ernesto López, Director Académico, Facultad de Arquitectura y Urbanismo
6. Marisol Prado, Directora Bienestar Estudiantil, Universidad de Chile
7. Julio Salas, Sub-director Escuela de Ingeniería, FCFM
8. Rodrigo Valenzuela, Director Instituto de Argumentación, Facultad de
Derecho
9. Representantes FECH (Francisco Figueroa, Cristóbal Lagos)
10. Equipo técnico: , Cecilia Coddou, Rodrigo Roco, Enrique Sthandier
II Principales acciones realizadas por la Comisión
1) Reuniones semanales entre Noviembre 2010 - Mayo 2011, orientadas a
Identificación, elaboración y desarrollo de las principales ideas directrices
Identificación y debate en torno a puntos críticos y experiencias relevantes
Recopilación de información y datos relevantes
Construcción de documento central
2) Exposición y conversación con Francisco Gil (Rector UCRSH y Propedéuticos
UNESCO) (Dic. 2010)
3) Exposición y conversación con Pamela Díaz-Romero (Fundación EQUITAS).
Participan además miembros académicos y estudiantiles de la Comisión de Ingreso de la
FCFM (08-03-2011)
4) Exposición de Víctor Orellana (FACSO) con comentarios de Patricio Meller (FCFM),
y conversación con la Comisión (19-04-2011)
5) Jornada de discusión de la Comisión junto al Decano, Prof. Manuel Agosín, y el
Director de Escuela, Prof. Javier Núñez, de la Facultad de Economía y Negocios:
Exposición de la experiencia Cupo de Equidad a cargo de la profesora Paulina Castro
(FACSO) y equipo. (12-04-2011)
6) Jornada de discusión de la Comisión junto al Decano, Prof. Santiago Urcelay y el
Consejo de la Facultad de Ciencias Veterinarias y Pecuarias: Exposición de la
67
experiencia Cupo de Equidad a cargo de la profesora Angélica Riquelme (FACSO) y
equipo. (06-05-2011)
7) Presentación del programa al Decano Roberto Nahum por parte del Prof. Rodrigo
Valenzuela (06-2011).
68
ANEXO II
Hacia una nueva política de acceso para la Universidad de Chile (Dcto.
FECH) 50
FECH
Marzo de 2011
La Educación Superior chilena ha experimentado profundos cambios desde que la
dictadura promulgara la Ley de Universidades en 1980, hito que inaugura un ciclo
marcado por el retroceso del Estado y su reemplazo por el mercado en el financiamiento
de las instituciones y la planificación del sistema.
El avance de la privatización no sólo se ha expresado en la disminución de los aportes
públicos a las universidades estatales y tradicionales, sino también y de forma muy clara
en la disminución de la matrícula pública como parte de la total en Educación Superior.
Uno de los principales “logros” de este ciclo ha sido el aumento de la cobertura. Si en
1984 el 13% de los jóvenes entre 18 y 24 años estudiaba en la Educación Superior, hoy lo
hace el 39%51
. Sin embargo, quienes más se han beneficiado de este incremento en la
cobertura son los jóvenes del quintil más alto de ingreso, segmento que accede en un
75%.
El ingreso de jóvenes pertenecientes a las capas sociales medias y medias-bajas ha
quedado radicado, preferentemente, en instituciones superiores de baja o nula
selectividad. Mientras que quienes logran superar las barreras puestas por las
universidades más selectivas son aquellos que concentran mayor capital cultural heredado
y mejor capital escolar.
La Universidad de Chile ocupa hoy un sitial preferente entre las instituciones del sistema
más elitizadas socialmente, siendo superada en el CRUCH sólo por la Pontificia
Universidad Católica52
. Además, su matrícula de pregrado ha decrecido en un 2%
respecto al total nacional en los últimos 10 años, tendencia consistente con la evolución
de la matrícula universitaria en el ámbito privado. Entre 1990 y 2009 la matrícula de las
50 El presente documento sintetiza el estado de avance de las discusiones que buscan actualizar la postura
de la FECH en lo relativo a las políticas de acceso a la Educación Superior.
51 Fuente: SIES, DIVESUP (2011).
52 Valdivieso, P. (2006): “Caracterización educacional y socio-demográfica de los estudiantes que rinden
la PSU, postulan y se matriculan en las universidades reunidas en el Consejo de Rectores”. Consejo
Nacional de Educación.
69
universidades del CRUCH creció a una tasa anual de 5,4%, mientras que las
universidades privadas lo hicieron a un ritmo anual de 15,2%53
.
En definitiva, el actual panorama de la Educación Superior chilena configura una realidad
indesmentible: la Universidad de Chile ha sido arrinconada por las sucesivas reformas
neoliberales. Los actuales mecanismos de financiamiento y los ajustes en curso buscan
consolidar la elitización de la universidad como un atributo que le permita competir en el
mercado.
Curiosamente, son los mismos artífices de la privatización quienes hoy apuntan con el
dedo esta contradictoria realidad de la Universidad de Chile, utilizándola como
argumento para ahondar en su abandono y justificar el traspaso de recursos públicos a
instituciones privadas de Educación Superior.
Al decir de Brunner: “En vez de que los subsidios estatales contribuyan a fomentar la
movilidad social y, por esta vía, generen una mayor equidad en el acceso al mercado
laboral, sirven –en gran medida– para mantener la jerarquía social de los circuitos de
acumulación de capital humano”(Brunner, 2005:4)54
.
Es esta constatación la que anima muchas de las políticas públicas anunciadas por el
actual gobierno, tendientes a abrir el financiamiento público vía convenios de desempeño
y las exiguas ayudas estudiantiles a todas las instituciones acreditadas, sin importar su
naturaleza jurídica.
Renovar las credenciales públicas de la Universidad de Chile
Se consagra así la idea de que no corresponde al Estado asumir tareas que apunten a
disminuir las desigualdades, sino que serán relaciones de mercado –en este caso, el
mercado educativo- las que definan si ese objetivo es o no posible, a condición de no
afectar la rentabilidad del negocio educativo.
Entonces, hoy resulta fundamental que la universidad sea capaz de abandonar su política
de defensa corporativa y asuma una actitud más propositiva y de visión nacional. En la
actual coyuntura, demandar más financiamiento por parte del Estado sin renovar el
compromiso de la universidad con el futuro de aquellos miles de jóvenes que por primera
vez acceden a la Educación Superior, constituye una actitud poco digna de su misión
pública.
Que el aumento en la cobertura se traduzca en una embestida a la reproducción de la
desigualdad es una posibilidad que las estrategias privatizadoras echan por tierra. Sus
53 Rolando, R., et al. (2010): “Evolución Matrícula Educación Superior: 1990-2009”. Sistema Nacional
de Información de la Educación Superior (SIES), DIVESUP.
54 Brunner, J.J. (2005): “Hacia una nueva política de Educación Superior”. Corporación Expansiva,
Santiago de Chile.
70
apologistas no quieren reconocer que las legítimas expectativas de movilidad social que
los sectores populares depositan en la educación superior son frustradas por instituciones
que conciben la educación como un negocio más.
Ante esta realidad la Universidad de Chile debe tomar la iniciativa. Si bien la disímil
distribución de oportunidades de aprendizaje se debe a la desigualdad estructural de la
sociedad chilena, problema que no pasa ni única ni centralmente por la educación, las
instituciones públicas de educación superior deben intentar revertir y no reproducir esa
situación.
Para nosotros, ese compromiso con la construcción de una sociedad más igualitaria pasa,
entre otras tareas, porque la universidad realice una transformación del sistema de
selección para la Educación Superior. El actual sistema de ingreso excluye, por razones
ajenas al esfuerzo y el talento, a muchos jóvenes de escasos recursos y naturaliza las
discriminaciones socioeconómicas.
Hacia un acceso igualitario
Una nueva política de acceso a la Universidad de Chile debiera orientarse por los
siguientes principios:
Heterogeneidad social representativa del Chile real
No es un afán caritativo el que debe estimular a la Universidad de Chile a modificar su
actual sistema de acceso. Al introducir criterios que reduzcan la discriminación
socioeconómica en la selección, no se les está haciendo un favor a los jóvenes que
puedan resultar beneficiados. Se está ajustando el mecanismo para dar cumplimiento al
derecho a la educación.
Además, una sala de clases socialmente heterogénea incide favorablemente en los
procesos de aprendizaje de todos los jóvenes y, por supuesto, en la calidad de la
educación entregada por esta casa de estudios. Sólo consiguiendo una heterogeneidad
social crecientemente representativa de Chile avanzaremos en la dirección de hacer del
pluralismo una realidad en la Universidad de Chile.
Dimensiones: selección, permanencia y egreso
Una política que apunte a corregir el sistema de acceso pasa, en la dimensión de la
selección, por la combinación de una disminución del peso de las pruebas estandarizadas
en la ponderación del puntaje, el reconocimiento de la proveniencia de liceos públicos del
estudiante y su pertenencia a quintiles de bajos ingresos.
Pero se debe considerar también la permanencia como una dimensión a trabajar. El
ingreso de jóvenes con dificultades económicas y carencias sociales debe contemplar la
71
existencia de sistemas de nivelación académica y ayuda socioeconómica para que su
posibilidad de egreso no se vea afectada por factores ajenos a su rendimiento académico.
Por último, creemos que el momento de egreso de la universidad e ingreso al mundo del
trabajo también es una dimensión a considerar, tomando en cuenta que el capital social
heredado expresado en las “redes de contacto” influye fuertemente en el éxito a la hora de
buscar trabajo y en el tipo de ocupación que los estudiantes encontrarán.
Un aumento de la matrícula sujeto a criterios de equidad
En la universidad existe un gran consenso en torno a la necesidad de aumentar la
matrícula, pero es un consenso motivado principalmente por la búsqueda de recursos
frescos vía cobro de aranceles. Creemos que esta decisión debe enmarcarse en una
discusión académica y guiarse tanto por el PDI de la universidad como por una política
que apunte a asegurar equidad en el acceso.
Una propuesta para el sistema
La Universidad de Chile debe asumir un rol nacional y de cara a la sociedad en la
discusión sobre la pertinencia del actual sistema de selección. No debe preocuparle
únicamente lo que pueda hacer en su interior, ni limitarse a defender irreflexivamente la
infalibilidad de la PSU. En ese sentido, cobra importancia superar su defensa corporativa
y el discurso que la presenta como una medición “objetiva” del esfuerzo personal y el
mérito, y asumir que “sus condicionantes principales son de orden socioeconómico, de
formación básica y de contexto académico, y que la distribución de sus puntajes coincide
estrictamente con la distribución del ingreso” (Redondo, J., et al., 2007:45)55
.
A la universidad le corresponde impulsar reformas que permitan hacer de la Educación
Superior un verdadero freno a la reproducción de las desigualdades. Esto pasa a nuestro
entender por proponer una nueva política de acceso para todo el sistema, de la mano de
las demás universidades del Estado. No basta con la introducción de mecanismos
complementarios de selección, nuestra universidad debe proponer un sistema que asegure
equidad en el acceso en todos los niveles de la Educación Superior. Esto, por supuesto,
no impide que avancemos con distintos mecanismos en el mejoramiento de las políticas
internas de selección, pero la coyuntura y el compromiso que la Universidad debiera
tener con su país, nos obligan a ir más allá.
55 Redondo, J., et al (2007): “Cuando la suerte está echada. Estudio cuantitativo de los factores asociados
al rendimiento en la PSU”. Universidad de Chile, Facultad de Ciencias Sociales.
