Hacia Una Nueva Sociedad Del Conocimiento

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Tecnología e Innovación en Educación ED4022Dr. José Guadalupe Escarnida de los SantosTecnología educativa en un modelo de educación adistancia centrado en la personaHacia una nueva sociedad del conocimiento: retos ydesafíos para la educación virtualArmando Lozano Rodríguez / José Vladimir Burgos AguilarLimusa

978-968-18-7002-72007, México77-10630


3. Hacia una nueva sociedaddel conocimiento: retos

y desafíos para la educación virtualAgustín Buendía EspinosaAmérica Martínez Sánchez

La universidad es una institución clave de la mo-dernidad y un lugar en el que el conocimiento, lacultura y la sociedad se interconectan.

G. DELANTY

Anécdota

Tres generaciones

Ia. El abuelo, en lugar de enseñar a pescar a mi papá, le dio pescado.2a. Mi papá, en lugar de darme pescado, me enseñó a pescar.3a. ¿Qué cree usted que le enseñaré yo a mi hijo?

a) A mejorar las técnicas de cómo pescar.

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b) A formar a otros pescadores.c) Ambos nos dedicaremos a diseñar una nave para optimizar la pesca.d) Nos dedicaremos a crear una actividad diferente a la pesca.

Resumen

Este capítulo tiene como objetivo proponer las competencias significati-vas para el desempeño eficaz y eficiente del ciudadano de conocimientoy su desarrollo a través de las modalidades de aprendizaje que ofrece unaciudad del conocimiento. Se aborda primero la evolución del contextoglobal hacia una sociedad de conocimiento, específicamente hacia unaciudad de conocimiento y su vinculación con la educación. Posterior-mente, se identifican las características más relevantes de la ciudad deconocimiento y de conceptos similares, tales como la ciudad digital y ciu-dad inteligente, que enfatizan el uso de la tecnología en la construcciónde la sociedad de conocimiento y ciudad de aprendizaje cuyo enfoque secentra en el aprendizaje continuo de los ciudadanos. Después, se anali-zan la filosofía educativa humanista, la andragogía y el constructivismocomo bases que orientan el enfoque de desarrollo de las competenciasdel ciudadano. Finalmente, se describe el conjunto de competencias queun ciudadano de conocimiento debe dominar y cómo la UniversidadVirtual puede contribuir a la formación de estas competencias.

Introducción

Imagínese cómo será su ciudad en el año 2020, trate de visualizar almenos la relación entre dos factores relevantes: el ciudadano y la edu-cación. A continuación se plantean dos escenarios opuestos: uno opti-


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mista y otro pesimista. Se podría pensar que en 15 años los ciudadanosserán más altos y más fuertes debido a su dieta alimenticia, además lalongevidad se extenderá hasta los 85 años gracias a los adelantos enmedicina. Por el lado educativo, en el año 2020 se habrá resuelto elasunto del analfabetismo, todo ser humano en la faz de la Tierra sabráleer y escribir; es más, el nivel de escolaridad a nivel mundial alcanzarála educación básica completa. La gente será más culta, cada ciudadanocomún leerá cinco libros al año. La tasa de desempleo será menor al 1%.A partir del bachillerato, la modalidad educativa presencial habrá desa-parecido; todos los estatus y roles de los actores educativos, desde lassecretarías de educación, los rectores de universidades, los directivos,los profesores así como su enorme infraestructura habrán evolucionadoa tal grado que toda la educación superior será en línea. Finalmente, elnivel educativo alcanzado por la población se verá reflejado en el medioambiente, la contaminación de los recursos se verá disminuida signifi-cativamente, el coche eléctrico y la industria limpia habrán impactadopositivamente en el ecosistema. Para entonces se podría haber logradouna vida sustentable, tan añorada a principios del siglo xxi.

Desde la perspectiva pesimista, por otra parte, se van a describir lascaracterísticas promedio de la población mundial. La pobreza habrácrecido considerablemente: el 60% de la población vivirá en la extre-ma pobreza en el año 2015, el ciudadano común tendrá hambre, eldesempleo habrá alcanzado niveles que no se habían visto desde lagran depresión de Estados Unidos de América en la década de los añostreinta. El analfabetismo ganará terreno: el 30% de la población seráanalfabeta. Mejorar la educación no será prioridad de los gobiernos nitampoco de los ciudadanos. La contaminación del cielo, mar y tierrahabrá sido devastadora: especies que a principios de siglo ni siquiera seveían amenazadas, en el 2020 se habrán extinguido. La propiedad deequipos y programas de sistemas de información serán artículos de lujode los cuales sólo una élite podrá disfrutar.

Como se puede apreciar, las dos descripciones anteriores son total-mente opuestas. La perspectiva optimista parece más un sueño imposibleque un pronóstico realista. En cambio, la perspectiva pesimista parece



una exageración del estado actual que vivimos a nivel mundial pero seaprecia más cercana a la realidad, tanto así que invita a buscar culpablesdel caos social, económico, político y educativo que se vislumbra a nivelmundial. Sin embargo, en este artículo se desea evitar el error de lo queSenge (1999) denomina fragmentación, es decir, separar los problemas enlas piezas que los componen, ya que conlleva entre otras consecuenciasa buscar culpables en los demás. Como alternativa se ofrece un enfoquesistémico. Esto es, un marco para observar tanto las interrelaciones (enlugar de las concatenaciones lineales de causa-efecto) como los procesosde cambio en lugar de fragmentos de la realidad.

Para propósitos de este capítulo, se ofrece un enfoque que permitaal ciudadano del conocimiento ser una gente de cambio que coadyuvea construir una ciudad democrática, de tal manera que su aportaciónde valor contribuya a un desarrollo sostenible, mediante las herramien-tas, procesos y modalidades educativos que caracterizan a una sociedaddel conocimiento, como lo es la Universidad Virtual (uv).

1. El contexto: la sociedad de conocimiento

y la educación

En este apartado se abordan los factores que favorecen el surgimientode una sociedad de conocimiento así como su relación con la educa-ción y el capital humano como sujeto que interactúa y evoluciona conla sociedad.

Se reconocen evidencias de que la sociedad ha evolucionado deuna sociedad industrial a una sociedad de conocimiento (OCDE, 2002;Carrillo, 1999). En ésta, los activos intangibles toman gran relevanciadebido a que se reconocen como formas de valor no físicas que poten-cialmente generan y se transforman en otras formas de valor.



Edvinsson (2002) define a los activos intangibles como los factoresque no son materiales y se miden indirectamente, que contribuyen aldesarrollo de las organizaciones en la producción de bienes o la provi-sión de servicios y que generan beneficios económicos futuros para lasentidades o los individuos que administran su aplicación. El mismoautor reconoce que los activos intangibles pueden constituir el 90%del valor de las empresas. Debido a esto, se ve la necesidad actual decontabilizar el valor de los activos intangibles además de los activostangibles tradicionales, ya que los primeros se convierten en una evi-dencia de la existencia de la sociedad de conocimiento. También caberesaltar, como evidencia en este sentido, la creciente diferencia que lasempresas muestran entre su valor en libros (contable tradicional) y elvalor de mercado de sus acciones (Carrillo, 1999).

Aunado a lo anterior, Sveiby (2000) enfatiza que el conocimiento ylos activos basados en el conocimiento tienen gran impacto en el destinode toda organización y han adquirido un papel protagónico. La nuevaeconomía se basa en el uso de ideas más que de habilidades físicas, y enla aplicación de la tecnología (innovación) más que en la mera trasforma-ción de materiales (The World Bank [WB por sus siglas en inglés], 2003).

Este contexto mundial globalizado, de enormes cambios y deman-das, puede caracterizarse además por la presencia de mayor competi-tividad, mayor cantidad de participantes en mercados compartidos,gran rapidez y facilidad en la difusión de información masiva (Mer-tens, 1996), de tal manera que se generan retos y oportunidades paralas organizaciones y los individuos. Se les exige nuevas formas de de-sempeño para mantenerse vigentes y sobrevivir en el nuevo y deman-dante contexto. Las crecientes demandas del contexto socioeconómicoconducen a enfocarse a la necesidad de desarrollo del capital humano,campo en el que la educación adquiere gran relevancia.

En este aspecto, se distingue la visión de la Unión Europea (UE),que reconoce la trascendencia de la educación para contribuir a la so-ciedad basada en conocimiento (UE, 2003). Se plantea como uno desus objetivos estratégicos la intención de convertirla en la sociedad deconocimiento más competitiva y dinámica del mundo, para lo cual



se reconoce a la educación como un factor fundamental. Asimismo,identifican otros factores que, combinados, contribuyen al desarrollode las sociedades de conocimiento. Estos factores, estrechamente vin-culados con la educación, son la producción de nuevos conocimientos,su transmisión a través de la educación y la formación, su divulgacióna través de la tecnología de información, y su comunicación y empleopor medio de nuevos procedimientos industriales y servicios.

La conexión entre sociedad de conocimiento y la educación se re-fleja en algunos retos que reconoce la UE (2003), tales como:

a) el reto del conocimiento, que se refiere a que la sociedad basa-da en el conocimiento requiere que se pueda reestructurar laorganización de los sistemas educativos, mediante aprendizajepermanente. Este reto resalta la congruencia del sistema educa-tivo a los cambios en el mundo del trabajo y de la sociedad queimpone la nueva sociedad de conocimiento;

b) el reto de la descentralización, que se refiere a la cada vez mayorautonomía y responsabilidad que en el nuevo contexto educati-vo se le otorga a la escuela;

c) el reto político, que reconoce la existencia de las diferenciasexistentes en la sociedad y vela por que se transformen en opor-tunidades y no impidan el desarrollo pleno de su potencial; y

d) el reto de la integración social, el cual se enfoca a la responsabi-lidad de los sistemas educativos para permitir la integración delos jóvenes en el trabajo y en la vida social activa en la sociedadde conocimiento.

Es oportuno mencionar, en el contexto de la sociedad de conoci-miento, al Proyecto Tuning (González y Wagenaar, 2003), como se leconoce actualmente, que empezó a desarrollarse a partir de las reflexio-nes sobre educación superior que surgieron como consecuencia del ace-lerado ritmo de cambio de la sociedad. Se enfoca a la compatibilidad,comparabilidad y competitividad de la educación superior en Europa.Estos tres elementos se reconocen como necesidades de los estudiantesdebido a su creciente movilidad, la cual exige información fiable y ob-



jetiva que sirva de base para caracterizar la oferta de programas educa-tivos y para información de los empleadores dentro y fuera de Europa.

En paralelo, el proyecto Tuning se enfoca en las estructuras y en elcontenido de los estudios, los cuales son responsabilidad de las insti-tuciones de educación superior. Tuning busca puntos comunes de refe-rencia y ha diseñado una metodología para la comprensión del currícu-lo y para hacerlo comparable. Como parte de la metodología se intro-dujo el concepto de resultados del aprendizaje y competencias, lo cualrepresenta el conjunto de competencias (conocimientos, comprensióny habilidades) que se espera que el estudiante domine, comprenda ydemuestre después de completar un proceso corto o largo de aprendi-zaje. Las competencias se dividen en dos tipos: competencias genéri-cas, las cuales son independientes del área de estudio, y competenciasespecíficas para cada área temática. Las competencias y los resultadosde aprendizaje permiten flexibilidad y autonomía en el diseño del cu-rrículo, así como base para la formulación de indicadores que puedanser comprendidos en todos los países del mundo.

El Banco Mundial (WB) reconoce que las características del contextode la sociedad de conocimiento imponen demandas a las diferentesentidades que forman la sociedad; transforma la demanda del mercadode trabajo a lo largo del mundo, estableciendo nuevos requerimientosen el ciudadano. Éste necesita más habilidades y conocimiento paraser competente y por ello se vuelve necesario un modelo de educacióny de entrenamiento apropiado en este nuevo contexto (WB, 2003). Serequiere preparar a las personas integralmente, como trabajadores ycomo ciudadanos de conocimiento, para competir en una economíaglobal en la que, debido a que el cambio es tan acelerado, las personasdeben desarrollar constantemente habilidades las cuales se deprecianmuy rápido, y en la que se demanda actualización y desarrollo de nue-vas competencias. Las organizaciones y las ciudades necesitan personasque deseen y que sean capaces de actualizar sus habilidades a lo largode su vida y las personas necesitan desarrollarse como miembros de suscomunidades a través del despliegue de sus habilidades y de su poten-cial personal en beneficio de ellos mismos y de su contexto.



El WB (2003) afirma también que es necesario que la educación de-sarrolle un enfoque que favorezca un tipo de aprendizaje para la crea-ción, aplicación, el análisis y la síntesis del conocimiento, así comopara la toma de decisiones, resolución de problemas y aprender cómoaprender. La educación y el entrenamiento tienen el reto de lograr elmayor nivel de aprendices con las habilidades de lenguaje, matemáti-cas y ciencias. Asimismo, enfocarse para lograr la mayor cantidad po-sible de aprendices y los mejores niveles de motivación y de calidadde experiencias, como un punto crítico para la educación e instanciasinterrelacionadas.

El WB (2003) plantea además que la educación terciaria no sólo ayu-da a desarrollar las habilidades necesarias de alto nivel para el mercadolaboral, sino también el entrenamiento necesario para desarrollar lacapacidad y las habilidades de análisis que mantienen las economíaslocales, mantienen las sociedades civiles, la enseñanza de los niños; esdecir, las capacidades de las sociedades que las sostienen y las evolucio-nan. Establece que la educación terciaria deberá pasar de ser un subsec-tor discreto del sistema educativo a un elemento crítico de un sistemaeducativo holístico, que sea más flexible, diverso, eficiente y que res-ponda a la economía del conocimiento.

Delanty (2001) considera a la universidad como una institución cla-ve de la modernidad y un lugar en que el conocimiento, la cultura y lasociedad se interconectan. Comenta que la universidad moderna es ungenerador y transformador del conocimiento, entendiendo éste comociencia y como cultura; como una institución que media e interconec-ta diferentes discursos en la sociedad, en particular el conocimientocomo discurso académico y como subestructuras cognitivas cultural-mente articuladas. El mismo autor establece que el conocimiento nopuede ser reducido a sí mismo o a sus usos, ya que está profundamenteembebido en las complejas estructuras cognitivas de las sociedades, enlas estructuras conceptuales y en las epistémicas de poder y de intere-ses. Argumenta Delanty (2001) que está surgiendo un nuevo rol y unanueva identidad de la universidad alrededor de la democratización delconocimiento, entendiendo esta como la participación de más y más



.ictores en la construcción social de la realidad. Cabe señalar, en estemarco, que toma gran relevancia la tecnología de información y lasmodalidades educativas y de aprendizaje que la capitalizan, indepen-dientemente de las dimensiones temporal, geográfica y cultural.

Dado este fenómeno, la universidad puede ser el sitio más impor-lante de interconectividad en lo que se reconoce ahora como la so-ciedad de conocimiento (Delanty, 2001). Se especifican tres tipos deinterconectividad comunicativa: nuevas ligas entre universidad y so-ciedad, nuevas ligas entre las ciencias y relaciones cambiantes entre launiversidad y el estado.

De esta manera, en este apartado se han presentado las caracterís-ticas principales de la sociedad de conocimiento y cómo se relacio-nan con la educación. Las perspectivas de organismos internacionalescomo la OCDE, el WB, la UE y otros autores mencionados en este segmen-to, permiten reconocer la presencia y las evidencias del fenómeno dela sociedad de conocimiento y los retos y oportunidades que impone ala educación.

A continuación se presentan las características de las ciudades deconocimiento como un contexto específico y se enfatizan la sociedaddigital y de la sociedad de aprendizaje, como conceptos paralelos al deciudad de conocimiento que subraya la presencia de la tecnología yla importancia del aprendizaje, respectivamente, sin que uno excluyaal otro.

2. Características de la ciudad de conocimiento

En este apartado se abordan las características de las ciudades de cono-cimiento como un contexto específico de la sociedad del conocimientoy se destacan la sociedad digital y la inteligente, así como la sociedad deaprendizaje, como conceptos paralelos que enfatizan la interrelacióndel contexto, la tecnología y el aprendizaje.



El actual contexto de la sociedad de conocimiento ha traído con-sigo, simultáneamente, importantes demandas y, principalmente, va-liosas oportunidades de desarrollo y plenitud para las personas que laconforman (OCDE, 2002a; Carrillo, 1999; Bounfour y Edvinsson, 2005).Dicha situación permite que los individuos desarrollen nuevas compe-tencias para integrarse y participar en la construcción de su contexto.Se reconoce que las ciudades, para no quedar marginadas, requierenuna respuesta adecuada a las demandas del contexto de la sociedad deconocimiento. La educación y los sistemas de entrenamiento debenenfocarse en desarrollar aprendices con las habilidades necesarias y ase-gurar un enfoque que favorezca un tipo de aprendizaje que enfatice lacreación, la aplicación, el análisis y la síntesis del conocimiento (WB,2003). La ciudad de conocimiento y conceptos similares toman rele-vancia como el contexto del ciudadano de conocimiento

Se reconocen como representativos de las sociedades de conoci-miento diversos conceptos que se enfocan a las ciudades. Las ciudadesde conocimiento en general, se caracterizan porque su desarrollo sebasa en la generación de valor a través de la totalidad de los activos dela comunidad y su objetivo es lograr su desarrollo sostenible (Carrillo,2003). A continuación se abordan brevemente los conceptos que enel marco de este documento resultan relevantes porque muestran unavinculación clara entre el contexto de la sociedad de conocimiento, eldesarrollo de las ciudades en este marco y la capitalización de la tecno-logía y el aprendizaje.

En la ciudad de aprendizaje (Longworth, 2003) se resalta el apren-dizaje como un proceso continuo dirigido al desarrollo del potencialhumano y capitaliza e integra su estructura económica, política, social,cultural, educativa y medioambiental. Reconoce la importancia de laparticipación de todos los agentes de la ciudad, su asociación y apor-tación a los intereses mutuos, así como la colaboración y sentido com-partido de propósito hacia otras ciudades. Estas ciudades se constituyencomo un contexto en el que las interacciones e interdependencias delos diferentes agentes están fuertemente presentes y la conciencia delmedio ambiente es un elemento fundamental de sustentabilidad. En el



enfoque de Longworth de ciudad de aprendizaje, el concepto de apren-dizaje a lo largo de la vida enfatiza el proceso de aprendizaje continuo,lusado en las necesidades de los ciudadanos.

En paralelo, la ciudad digital, concepto abordado por Schwartz(2001), reconoce la importancia de los elementos virtuales, tales comolas conexiones a distancia entre miembros de la comunidad y con otrascomunidades. Esto implica el acceso a las nuevas tecnologías de la co-municación disponibles para todos los ciudadanos, y ese servicio comoinstrumento que haga el conocimiento accesible. El propósito de la ciu-dad digital es democratizar el conocimiento, favoreciendo los procesosnecesarios en la sociedad. Schwartz (2001) afirma que el aprendizajeHermánente en las actuales sociedades de conocimiento se posibilitadebido a la existencia de opciones diversas para reconocer y capitalizarel conocimiento tácito y a las nuevas estrategias de certificación, asítomo la presencia de diferentes modalidades de educación (universi-dades corporativas, educación virtual, por ejemplo) y la generación deredes y comunidades de práctica. Se reconocen así relevantes para elciudadano de conocimiento, las capacidades de la gerencia del uso dela información y de la tecnología, el acceso a la red y la deliberada bús-queda de información.

Por su parte, la ciudad inteligente (Komnios, 2002) es una entidadespacial simultáneamente real y virtual. Los dusters e instituciones deinvestigación y desarrollo de productos y procesos de innovación co-rresponden al espacio real. La capacidad digital de la comunidad deadministrar su conocimiento, difundir tecnología y la comunicacióninteractiva digital, al espacio virtual. Ambos permiten la innovación enla tecnología.

Schwartz (2001) y Komnios (2002) reconocen la importancia de lasherramientas a disposición del ciudadano para el aprendizaje y para lainteracción a distancia; enfatizan el acceso a las nuevas tecnologías decomunicación, disponibles a todos los ciudadanos como instrumentosque hagan accesible el conocimiento y propicien la interacción y lainnovación. Resultan entonces relevantes las competencias para usar yadministrar la tecnología digital de comunicación a distancia, la admi-


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nistración y búsqueda deliberada de información, la identificación defuentes apropiadas y una actitud de respeto y empatia en las relacionesa distancia.

En este apartado se han abordado las principales características dela ciudad de conocimiento, representada en tres de los principales con-ceptos paralelos y congruentes entre sí y en el campo de estudio de lasociedad de conocimiento, que resaltan la importancia del aprendizaje yel potencial de la tecnología en ese contexto. En el siguiente apartado sepresentan los fundamentos teóricos de aprendizaje que las institucioneseducativas deben tomar en cuenta en el diseño de programas educativosacordes con las necesidades de la sociedad del conocimiento.

3. Filosofía educativa humanistay teorías de aprendizaje

En este apartado se aborda en principio una filosofía educativa hu-manista y los enfoques de aprendizaje andragógico y constructivista,que son congruentes con las demandas del contexto de la sociedad deconocimiento.

La filosofía humanista

Definir filosofía de educación no ha sido una tarea sencilla. Desde Pla-tón hasta Mounier, los filósofos profesionales de la educación lo hanintentado con resultados diversos. Incluso Fullat (1983) señala que locorrecto es hablar de "filosofías de la educación", ya que no hay unentendimiento común acerca del significado de la filosofía de la edu-cación. Por ejemplo, Broudy (1980) considera a ésta como la investiga-ción de una cuestión pedagógica hasta dejarla reducida a una discusión



metafísica, ética, lógica, epistemológica o estética, o una combinaciónde todas. Por su parte, Fullat (1983) señala que la filosofía de la educa-ción responde a las preguntas qué y para qué de la educación. Moore(1999) en cambio dice que la filosofía de la educación analiza el len-guaje y la práctica educativa. Naval (2000) señala que la "filosofía de laeducación parte de la reflexión sobre la experiencia pedagógica y siguesu propio discurso lógico, de carácter práctico-teórico" (p. 15).

Por su enfoque equilibrado entre teoría y práctica y porque permitedarle sentido a sus actividades y consistencia entre el decir y el hacer, seseleccionó la propuesta de Moore (1999), ya que según él sin una teoríael actuar no será una práctica de ninguna manera, sino sólo conductasin sentido.

La filosofía educativa estudia el lenguaje de la teoría y también loque hacen los educadores, analizando la claridad conceptual que lasjustifica. En otras palabras los filósofos de la educación analizan el dis-curso y la práctica educativa (Moore, 1999). Con base en la anteriordefinición de filosofía educativa, ahora se describe brevemente cómola filosofía humanista justifica el discurso y la práctica educativa.

La educación humanista tiene varios expositores, entre otros Rogersy Maslow, y distintos enfoques como el renacentista y el formativo,como el de Hegel. Después de revisar distintas aproximaciones, los au-tores decidieron tomar como base la propuesta de Yurén (2000) debidoa su actualidad, su enfoque hacia la educación virtual y la congruenciacon sus distinciones acerca de la finalidad de la educación.

A continuación se presentan algunas premisas de la educación consentido humanista. El conocimiento es un proceso de construcción yautoconstrucción, es la formación cultural gracias a la cual el indivi-duo, al observarse, crea el mundo de la cultura y se recupera, mediantesu experiencia, como sujeto enriquecido. Como se puede observar enesta aproximación, el individuo juega un papel especial en el procesodel conocimiento. Como lo señalan Lafarga y Gómez (1992), el yo esuna imagen de la experiencia total del ser humano y, como integradorde la misma experiencia, está motivado a actuar por tres fuentes prin-cipales: la satisfacción de sus necesidades biológicas, las contingencias


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de su medio y la dicha estructura del yo que diferencia, jerarquiza eintegra la experiencia total.

Descrita la función del yo en el proceso de conocimiento, cabe pre-guntarse ahora qué busca y en qué basa su comportamiento. El comúndenominador de la perspectiva humanista, dice Yurén (2000), es el deconsiderar a la dignidad humana, por un lado, como criterio para de-terminar principios, normas y valores y, por el otro, como horizonte alque han de tender las acciones del ser humano.

Si la dignidad humana es a la vez criterio y horizonte, la preguntaahora es cómo llegar a ella. Porlan (1997) dice que el hombre se vahaciendo, la condición de su existencia es formarse, integrarse; la for-mación no es una esencia ni un resultado, sino un proceso continuo,histórico, de autoconfiguración e integración social. En otras palabras,la dignidad humana es un ideal y, por lo tanto, puede acercarse a ella através de un proceso continuo de autocreación.

El educando, dice Yurén (2000), tiende a autocrearse por la nece-sidad de la libertad, la conciencia, la sociabilidad, la objetivación y launiversalidad que se incrementan a medida que se satisface. Con baseen las anteriores premisas se puede decir que una educación humanistaes aquella cuyo criterio y horizonte últimos es la dignidad humana ypara alcanzarlo hay que realizar los valores que contribuyen a satisfacerlas necesidades de la libertad, la conciencia, la sociabilidad, la objetiva-ción y la universalidad.

Al respecto, Yurén (2000) propone cinco características del procesoeducativo con un sentido humanista:

a) Generar las condiciones didáctico-curriculares para que el edu-cando construya su personalidad y su propio í oyecto de vidacomo sujeto libre y responsable que respeta la libertad de losotros y que se opone a toda forma de dominación.

b) Favorecer que el educando eleve su nivel de conciencia y au-tocontrol, fomentando el asombro, la curiosidad, el deseo dedescubrir y la capacidad de interpretar, explicar y criticar.

c) Contribuir a que el educando desarrolle las competencias quele permitan interactuar comunicativa y cooperativamente con



otros para entenderse con ellos, para coordinar las acciones quepermitan resolver problemas y satisfacer necesidades colectivasy para desarrollar lazos afectivos.

d) Hacer propia la participación creativa de cada educando en laproducción, reconstrucción y transformación de la cultura.

e) Contribuir a que cada educando construya conscientemente supropia identidad y la identidad de la comunidad, reconociendoa las otras personas y a él mismo como miembros del génerohumano y parte de la naturaleza.

Al englobar los conceptos anteriores, se puede afirmar que la metade la educación humanista es el desarrollo integral máximo, como per-sona humana, como profesional y como miembro constructivo de unasociedad de conocimiento de la cual se beneficia y a la cual sirve.

Andragogía y constructivismo

I )e acuerdo con la filosofía humanista descrita, a continuación se abor-dan las teorías de aprendizaje andragógica y constructivista y un enfo-que de aprendizaje que ofrece apoyo al desarrollo de las competenciasdel ciudadano de conocimiento.

Para tener una mejor comprensión de la teoría andragógica o apren-dizaje adulto, primero se describe el modelo pedagógico tradicional.El modelo pedagógico asigna al maestro la responsabilidad total paratomar todas las decisiones acerca de lo que se aprenderá, cómo se debe,1 prender, cuándo ocurrirá el aprendizaje y si éste ha sido logrado. Esdecir, el proceso es dirigido por el profesor, quien toma todas las de-cisiones implícitas en el diseño de aprendizaje, dejando al alumno elúnico papel de seguir sus instrucciones.

El modelo pedagógico tiene las siguientes suposiciones acerca delalumno.

1) La necesidad de conocer. Los alumnos sólo necesitan saber queellos necesitan aprender lo que el profesor enseña para Dasar de



año; ellos no necesitan saber cómo aplicarán en sus vidas lo quevan a aprender.

2) El autoconcepto del alumno. El profesor percibe al alumno conuna personalidad dependiente; por lo tanto, el autoconcepto delalumno a la larga llega ser el de una personalidad dependiente.

3) El rol de la experiencia. La experiencia del alumno tiene poca im-portancia como recurso de aprendizaje; la experiencia que cuentaes la del maestro, el autor de los libros. Por lo tanto, las técnicasde exposición son la piedra angular del método pedagógico.

4) La orientación del aprendizaje. Los alumnos tienen una orienta-ción al aprendizaje centrado en el sujeto; por lo tanto, las expe-riencias de aprendizaje son organizadas de acuerdo a la lógicadel contenido de la materia respectiva.

5) Motivación. Los alumnos están motivados para aprender pormotivadores externos, tales como las calificaciones (los grados),la aprobación del profesor y la presión de las autoridades.

En resumen, el proceso educativo tradicional se caracteriza por:1) estar orientado preponderantemente a los resultados observables ycuantificables; 2) estar basado en un modelo de déficit que evalúa elaprendizaje con base en estándares de desempeño; y 3) ser escolariza-do, es decir, el proceso enseñanza-aprendizaje ocurre principalmenteen un salón de clases.

Ante la necesidad de atender mejor las demandas sociales de unmodelo educativo apropiado para los adultos, Knowles (1980, 1987)propuso el modelo andragógico. La aplicación de este enfoque ha idocreciendo cada vez más por la vigencia que tiene ante el nuevo contex-to educativo.

Antes de describir propiamente el enfoque, es relevante (para ubi-carlo) analizar el significado de la palabra adulto. Se presentan a conti-nuación cuatro definiciones: la perspectiva biológica considera que unindividuo es adulto a la edad en la cual puede reproducirse; el puntode vista legal, cuando un individuo vota en las elecciones oficiales ose casa civilmente; desde la perspectiva social, un individuo es adulto



i unido desempeña papeles tales como trabajador de tiempo comple-to, esposo o ciudadano; desde el punto de vista psicológico se es adultoi ti.mdo se tiene un autoconcepto de persona autodirigida y responsa-lik1 de sus decisiones. Para nuestro propósito, las definiciones crucialesson las que ofrecen la perspectiva psicológica y la sociológica.

Según Knowles (en Knowles et al., 2001), la andragogía ayuda a losindividuos a aprender a autodirigirse. El aprendizaje autodirigido sedefine como la forma en la cual los participantes tienen la responsa-i ululad principal de planear, llevar a cabo y evaluar sus actividades deiprendizaje (Merriam y Caffarella, 1991). Con base en las definicionesinteriores, se describen a continuación las suposiciones acerca del edu-i ando desde el modelo andragógico.

1) La necesidad de conocer. Los adultos necesitan saber por qué ne-cesitan aprender algo antes de iniciar el proceso.

2) El autoconcepto del que aprende. Los adultos tienen un autocon-cepto de ser responsables de sus propias decisiones, de sus pro-pias vidas. Una vez que ellos han llegado a tener este autocon-cepto, desarrollan una profunda necesidad psicológica de servistos y tratados por otros como seres capaces de autodirigirse.

3) El papel de la experiencia del que aprende. Los adultos se involucranen una actividad educativa con un gran volumen y diferente ca-lidad de experiencia, un recurso muy rico para el aprendizaje.

4) Orientación al aprendizaje. Los adultos están motivados a aprenderalgo en tanto perciban que les ayudará a desarrollar sus tareas otratar problemas que confrontan en situaciones de su vida real.

5) Motivación. Los adultos desean aprender más por motivadoresinternos que externos.

6) La evaluación del aprendizaje. Este proceso tiene dos componen-tes: una autoevaluación del proceso y la presentación de eviden-cias del aprendizaje a expertos.

Por consiguiente, las relaciones entre educador-educando son distin-tas en el modelo andragógico respecto al modelo tradicional (pedagógi-co). En este último, el profesor estructura el ambiente de aprendizaje con



la finalidad de que las actividades de aprendizaje permitan la compren-sión del contenido educativo. En cambio, en el modelo andragógico seenfatiza el proceso educativo, es decir, el conocimiento del grupo inclu-yendo al facilitador en un continuo, mediante la planeación, aplicacióny evaluación conjunta del aprendizaje. Con este método se promueveque tanto el facilitador como los participantes puedan desarrollar nue-vas formas de pensamiento de qué y cómo están aprendiendo.

A partir de este punto se analizará la teoría constructivista, que esconsistente con la teoría andragogica (que hasta aquí se ha descrito) yla filosofía humanista y que supera el enfoque conductista de la edu-cación. El constructivismo es una teoría muy útil en la práctica educa-tiva ya que, dada la tendencia de la educación a enfocarse más en elalumno y en el proceso de aprendizaje, tiene una amplia aceptaciónen diversos contextos educativos y presenta ventajas significativas, lascuales se describen a continuación.

El constructivismo es una teoría que considera el carácter socia-lizador de la educación y su función en el desarrollo individual delaprendiente. Contempla una dimensión institucional que hace a losprofesores miembros de una institución y por lo tanto partícipes y co-rresponsables de sus objetivos, de los procesos que desarrolla y de losresultados que se logran. La perspectiva constructivista considera a laspersonas como individuos activos que inician experiencias, buscan in-formación para solucionar problemas y reorganizan lo que ya sabenpara lograr nuevas distinciones, en lugar de estar bajo la influencia delentorno en forma pasiva. En otras palabras, el constructivismo es unaperspectiva que enfatiza la participación activa del aprendiz para com-prender y dar sentido a la información.

El constructivismo se puede considerar como una teoría de hacersignificado, es decir, propone que las personas creen su propio signi-ficado y entendimiento, combinando lo que ya saben y creen con lanueva experiencia a la que se confronta (Plourde, 2003). Dicho de otromodo, el constructivismo es una teoría que aborda cómo el ser huma-no aprende a confrontar los dilemas que se le presentan y cómo, alresolverlos, da origen a conocimiento nuevo. Se contempla el conocí-



miento, en este caso, como todo aquello con lo que el individuo ha es-tado en contacto y ha logrado asimilar, y con base en el cual construyenuevo conocimiento a través del proceso de aprendizaje.

Además, según Porlan (1997), a la teoría constructivista le interesaestudiar la influencia de las situaciones, creencias, expectativas y sen-timientos de los involucrados en el proceso de enseñanza aprendizaje.Para el constructivismo, entonces, es relevante el impacto que tiene lacombinación de sentimientos, prejuicios, juicios, procesos inductivosy deductivos, esquemas, asociaciones, representaciones, etcétera, en laconstrucción del conocimiento, de estructuras de significado. Es decires un proceso interno personal que, a su vez, se ve influido por el con-texto externo.

Plourde (2003) describe también el constructivismo como la basedel aprendizaje en la que los individuos involucran en su proceso deaprendizaje sus experiencias y creencias pasadas, de acuerdo a su his-toria personal y su visión del mundo; todo esto influye en cómo laspersonas interactúan e interpretan nuevos eventos e ideas. Consideraque el conocimiento no se adquiere directamente de lo externo, sinode la construcción que se hace desde dentro de la persona cuando inter-actúa con el ambiente.

La aproximación social constructivista o socioconstructivismo, apor-tado por Vygotsky, se basa en la premisa de que el aprendizaje es inhe-rentemente social y está integrado en un entorno cultural particular;por lo tanto es necesario, para diseñar un proceso educativo, considerarlas normas del grupo y la identidad del individuo (Woolfolk, 1999).

Las diferentes teorías y enfoques de aprendizaje que se han aborda-do en este segmento (andragogía, constructivismo) guardan una con-gruencia entre sí tomando como referencia el marco que establece elBanco Mundial, el cual se describe a continuación. En la economíade conocimiento, el aprendizaje retoma gran relevancia como procesoque facilita la incorporación y permanencia de las personas y de lassociedades en un contexto de creciente dinamismo y diferentes exigen-cias que conllevan la integralidad del desempeño de las personas y lasorganizaciones. Por ello, el aprendizaje demanda una transformación



respecto a la posición tradicional, en la cual se enfatizan como úni-cos recursos de aprendizaje la enseñanza centrada en el profesor, en latransmisión de conocimiento por parte de éste, la no diferenciación deplanes individuales de aprendizaje, entre otros (WB, 2003).

Por lo tanto, la filosofía educativa humanista y los enfoques deaprendizaje andragógico y cor structivista, son vigentes por su grancongruencia y alineación a las demandas de un nuevo contexto, carac-terizado por la economía y la sociedad de conocimiento, independien-temente del momento de su surgimiento. Con base en los apartadosanteriores se proponen a continuación las competencias del ciudadanode conocimiento adecuadas a su sociedad y cómo la uv puede contri-buir a su formación.

4. Competencias del ciudadano del conocimiento

Con la finalidad de tener una idea clara del concepto de competencias sepresenta primero una definición de competencias, después se integranlas competencias del ciudadano democrático a partir de propuestas inter-nacionales al respecto y finalmente se complementan estas competenciascon las del ciudadano de conocimiento, las cuales deben tomar en cuentala educación a distancia para diseñar los programas de aprendizaje.

Chomsky (1965) se refería a las competencias en términos de ca-pacidad y disposición para el desempeño y para la interpretación enel ámbito del lenguaje. El término competencia tomó relevancia en elámbito laboral debido a las crecientes demandas del contexto socioeco-nómico. Diferentes países, conscientes de su importancia, se han en-focado a desarrollar el capital humano, lo cual ha conducido, a su vez,al surgimiento del enfoque de competencia laboral (Arguelles, 1996).Algunos elementos que han favorecido, en general, el surgimiento y laconsolidación del enfoque de competencias laborales, son, que: a) re-conoce que las personas que conforman una sociedad tienen gran im-



portancia en el desarrollo económico y social; b) retoma la relevanciaque tienen las personas, simultáneamente, como agentes constructoresy beneficiarios del desarrollo; c) atiende la brecha entre la necesidadlaboral y el resultado de un proceso educativo; y d) permite la posibi-lidad y flexibilidad de adaptación de acuerdo a la demanda del actualcontexto constantemente cambiante.

Dentro del ambiente laboral, a pesar de que existen diversas defini-ciones del concepto de competencias (Argudín, 2005; Mertens, 1996),se encuentran elementos comunes en ellas. Entre los más relevantesestá el de que las competencias laborales deben contribuir de algunamanera al desempeño y que deben enfocarse a los resultados.

Es importante señalar que hay una diferencia sustancial entre com-petencias laborales y competencias del ciudadano. El desarrollo decompetencias laborales se lleva a cabo mediante la capacitación, la cualse dirige a satisfacer los requerimientos del trabajo actual o futuro yrealiza una intervención de aprendizaje a corto plazo; además, se es-pera que la capacitación tenga un impacto específico e inmediato enel desempeño de las personas en el contexto laboral. En cambio, lascompetencias del ciudadano se dirigen a preparar para el trabajo y tam-bién para la vida. El documento desarrollado por la OCDE (2002b), enel cual describe el proyecto de Desarrollo y selección de competenciasclave (Deseco) se recomienda que el concepto de competencia tenga unenfoque orientado a la demanda, por lo que considera en la definiciónde competencia la habilidad de cumplir con las demandas individualesy sociales, desplegando exitosamente tareas e implicando simultánea-mente la presencia de las dimensiones cognitivas y no cognitivas de lapersona.

Una vez que se tiene una idea más clara de la definición de compe-tencias del ciudadano, se presenta a continuación una integración delas competencias democráticas a partir de distintas aportaciones inter-nacionales al respecto. Se considera que antes de ser un ciudadano delconocimiento se es un ciudadano democrático.

Al analizar diversas propuestas en la literatura respecto a las compe-tencias del ciudadano democrático (Conde, 2005; Ministerio de Educa-



ción Nacional de la República de Colombia, 2004; OCDE, 2002b; Audigier,2000) se reconoce que existen coincidencias. Ante esta situación, se deci-dió integrar las competencias democráticas de las propuestas analizadasen la tabla siguiente.

TABLA 1

Competencias del ciudadano democrático

Dimensiones Competencias

Individual

Grupal

Social

• Hacer planesde vida yproyectospersonales

• Usar ellenguajesimbólicopara lograrmetas propias

• Considerar acada personacomo serhumano

• Convivir conlos demás

• Defender lademocracia

• Valorar la autori-dad democrática

• Defender yafirmar lasnecesidades,intereses yresponsa-bilidadesy límitespersonales

Usar el lenguajey símbolos efecti-vamente para:• Relacionarse

bien con losdemás

• Dialogar ycomprenderopciones

• Tomar decisio-nes y acciones

• Usar elconocimiento yla informacióninteractivamente

• Adaptarse aluso de la nuevatecnologíainteractivamente

• Participar endebates públicos,argumentandoy reflexionando

• Tomardecisiones

• Actuar encontextoscomplejos,comprendiendosu rol y estatusy lasconsecuenciasde sus actos

• Construir susrelaciones conlos demás deacuerdo con losvalores dejusticia, libertad,igualdad ysolidaridad

Valorar lasdiferencias dela diversidadhumana

• Derivar losprincipios ylos valores delos derechoshumanos de unaconcepciónbasada en lalibertad y la dig-nidad individual

• Construir,cooperar eimplantarcorresponsable-mente proyectosen equipo,administrando yresolviendoconflictos

• Trabajar paralograr la paz



Por lo tanto, estas competencias ayudan al individuo a formarseCOmo una persona libre y autónoma y un actor ético y constructivo enla sociedad, consciente de sus derechos y obligaciones y capaz de asu-mir las consecuencias de sus decisiones.

Para complementar las competencias de la tabla anterior se proponeun conjunto de competencias para el desempeño efectivo del ciudada-no de conocimiento. Es importante enfatizar que el desarrollo de estascompetencias no sucede de manera aislada, sino en una interaccióndinámica con las competencias democráticas. Las competencias pro-puestas están clasificadas, para su mayor comprensión, con base en sudefinición, es decir, como un conjunto de valores, actitudes, conceptosy habilidades.

TABLA 2Competencias del ciudadano de conocimiento

Competencias individuales

Valores

Respeto

Responsabilidad

Honestidad

Confianza

Actitudes

Autoestima

Autoadministrado

Aprender aaprender

Conceptos

Sistemas deinformación ytecnológicos

Administración derecursos tangibles

Principios, concep-tos, procesos yherramientas de laAdministración deConocimiento desdeuna perspectivaintegral estratégica

Habilidades

Administración derecursos tangibles

Administración deinformación

Administración detecnología

Razonamiento

Pensamiento creativo

Generación de nuevas for-mas de aportación de valor

Diagnóstico, programacióny evaluación de lasacciones que agreguenvalor intangible y tangiblepersonalmente



Competencias grupalesTABLA 2 (conclusión)

Valores

Correspon-sabilidad

Justicia

Libertad

Competencias

Valores

Solidaridad

Actitudes

Sociabilidadinterpersonal

sociales

Actitudes

Servicio

Equilibrio social,económico yambiental

Conceptos

Sistemasorganizacionales

Formación deequipos de trabajovirtuales

Capital relacional

Conceptos

Sistemas sociales

Desarrollosustentable

Habilidades

Diagnóstico,programación yevaluación de lasacciones que agreguenvalor intangible ytangible grupalmente

Cultivo de relacionesgrupales que aportenvalores

Habilidades

Diagnóstico,programación yevaluación de lasacciones que agreguenvalor intangible ytangible socialmente

Coadyuvar al crecimientoequilibrado de laeconomía, de la calidadambiental y de laequidad social

Tanto la educación como la capacitación han puesto su atención enlos conceptos y habilidades y han soslayado los valores y actitudes. Poresta razón es importante subrayar por qué aparecen primero los valoresy actitudes y después conceptos y habilidades. Los valores son las basespara comprender las actitudes, motivaciones, percepciones y compor-tamiento de las personas en el trabajo. Este autor agrega también quelos valores influyen en las actitudes y la conducta.

Por tanto, se propone que la educación diseñe estrategias, tácticasy técnicas de aprendizaje para formar o fortalecer los valores del ciu-


HACIA UNA NUEVA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO: RETOS Y DESAFÍOS... 1 0 1

I,ulano del conocimiento. Sin embargo, como se estableció desde elinicio de este capítulo, el enfoque del desarrollo de las competenciasI u opuestas debe ser integral a fin de que el ciudadano tenga las basespura construir comunidades de aprendizaje que coadyuven al desarro-llo sostenible de la sociedad de conocimiento. Con base en lo ante-nor, en el siguiente segmento se explica cómo la uv puede ayudar a lai (instrucción y evolución de la sociedad de conocimiento a través de laiplicación de las competencias del ciudadano.

5. La Universidad Virtual (uv) y el desarrollo

de competencias del ciudadano del conocimiento

\ nivel mundial se pueden observar tendencias demográficas, como su(recimiento y diversa composición; económicas, como la globalizaciónde los mercados; e informacionales, tal como el incremento de la in-lormación disponible para diferentes públicos en medios electrónicos.I as tendencias anteriores plantean retos importantes a la educaciónvirtual, ya que debe ayudar a resolver las inequidades sociales que se si-guen experimentando, especialmente en los países en desarrollo, y en-( ontrar el fondo y la forma para que los educandos generen, adquieranv transfieran el conocimiento en sus diferentes ámbitos profesionales ysociales para coadyuvar al desarrollo sostenible de la sociedad.

Se puede apreciar ya una evolución de la educación virtual. En unprincipio se atendió a estudiantes que no tenían acceso a la educaciónt radicional mediante la tecnología educativa; en una segunda etapa, suinterés se centró en el diseño instruccional en línea, con el objetivo deque el estudiante usara la diversas plataformas tecnológicas educativaspara seguir una secuencia de actividades que lo condujeran a lograr losobjetivos de aprendizaje.

Debido al gran avance en el aprovechamiento de las tecnologíaspara la educación, ahora la educación virtual, en su tercera fase, está



buscando un cambio evolutivo en el paradigma del proceso educativo.Influidos por la demanda de la sociedad de conocimiento, los investi-gadores requieren avanzar en el entendimiento que permita ir del co-nocimiento lineal al conocimiento dialéctico. Se requiere comprendermás los sistemas de conocimiento que permitan al usuario la equifina-lidad, es decir, mediante la construcción de diversas rutas de aprendi-zaje lograr los objetivos acordados con su grupo de interés (facilitadory compañeros de educación y del ambiente laboral).

Conforme se comprenda más este fenómeno del conocimiento, eldiseño instruccional en línea ofrecerá medios y técnicas de aprendizajeque le permitan al usuario la lectura fragmentada y fenoménica en lu-gar de la lectura única, donde los contenidos tiendan a ser más circuns-tanciales que referenciales (Barrón, 2004).

La educación virtual está destinada a resolver a corto, mediano ylargo plazo los retos que plantea una sociedad que cambia rápidamentey que no encuentra respuesta satisfactoria en las modalidades educati-vas del pasado. A continuación se presenta una tabla que relaciona lascaracterísticas que debe ofrecer la uv para contribuir al desarrollo de lascompetencias del ciudadano de conocimiento propuestas.

TABLA 3Características del diseño de programas de aprendizaje

de la educación virtual para desarrollar las competenciasdel ciudadano de conocimiento

Diseño de la educación virtual Competencias

• Diseñar tiempo y espacio paraque los estudiantes analiceny reflexionen acerca de losconceptos, habilidades, valores yactitudes que están desarrollandoo fortaleciendo, tanto de maneraindividual como grupal

• Promover el pensamiento de ordensuperior, que implica tanto unpensamiento creativo como crítico

• Crear un sentido de presencia

• Valores: respeto, corresponsabilidad,honestidad, confianza, libertad y justicia

• Actitudes: auto-administrado, aprendera aprender, interpersonales, sociabilidad,servicio, equilibrio social, económico yambiental

• Conceptos: sistemas sociales, deinformación y tecnológicos; administraciónde recursos tangibles; principios,conceptos, procesos y herramientas de laAdministración de Conocimiento desde

—»



> TABLA 3 (conclusión)

' Hsefto de la educación virtual Competencias

v de comunidad de aprendizaje una perspectiva integral estratégica;que promueva el aprendizaje formación de equipos de trabajo virtuales ytransformativo desarrollo sustentable

• < ontar con la tecnología de • Habilidades: administrar recursos tangiblesinformación que permita a los e intangibles, administrar tecnología,. studiantes trabajar con los administrar información, razonar, pensarmateriales, procesar la información creativo, crear nuevas formas de aportaciónv después personalizar y de valor, diagnosticar, programar y evaluar<ontextualizar el aprendizaje las acciones que agreguen valor intangible y

• Promover el desarrollo sostenible tangible a nivel individual, grupal y socialde la comunidad con modelos y • Coadyuvar al crecimiento equilibrado de lasistemas innovadores para mejorarla economía, de la calidad ambiental y de laen lo educativo, social y económico equidad social

De este modo, la formación que debe ofrecer la educación virtualdebe permitir a los educandos, en principio, contextualizar la informa-ción para que ellos puedan generalizar el aprendizaje a distintos con-textos de la vida profesional y personal. Además, el reto mayor para laeducación virtual es diseñar estrategias que permitan construir y descu-brir el conocimiento.

Conclusiones

liste capítulo articula una respuesta a las demandas educativas de la so-ciedad de conocimiento mediante una propuesta de las competenciasque debe desarrollar un ciudadano del conocimiento que participa enla modalidad de educación virtual.

Esta propuesta se logró analizando, por un lado, las característicasde la sociedad y ciudad de conocimiento, así como los fundamentos fi-losóficos y educativos que responden apropiadamente a las demandas



de esta sociedad y, por otro, describiendo la evolución de la educacióna distancia.

Es así como la uv responde a las demandas de la sociedad del cono-cimiento, buscando una oferta en la que el estudiante haga significati-vo su aprendizaje y le facilite desarrollar las competencias como ciuda-dano del conocimiento a fin de contribuir al crecimiento equilibradode la economía, de la calidad ambiental y de la equidad social.

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