HACETTEPE ÜNİVERSİTESİ HACETTEPE UNIVERSITY · PDF fileProf.Dr. Candan ALGUN Medipol...

ISSN 2147 - 8945 Cilt 4, Sayı 3, Eylül 2016

Ergoterapive

RehabilitasyonDergisi

Journal of Occupational Therapy and Rehabilitation

HACETTEPE ÜNİVERSİTESİSAĞLIK BİLİMLERİ FAKÜLTESİ

ERGOTERAPİ BÖLÜMÜ

HACETTEPE UNIVERSITYFAcuLTy OF HEALTH ScIEncES OccuPATIOnAL THERAPy

Volume 4, Number 3, September 2016

YAYININ ADI Ergoterapi ve Rehabilitasyon Dergisi

YIL 2016 CİLT (4) SAYI (3)

YAYIN SAHİBİNİN ADI Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Ergoterapi Bölümü adına

Prof. Dr. Fatma Gül ŞENER

SORUMLU YAZI İŞLERİ MÜDÜRÜ Prof. Dr. Esra AKI

YAYIN İDARE MERKEZİ Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi

Ergoterapi Bölümü Samanpazarı

06100 / ANKARA

YAYIN İDARE MERKEZİ TEL. +90 (312) 305 2560 FAKS +90 (312)309 3625

YAYIN DİLİ Türkçe ve İngilizce

YAYIN TÜRÜ Yaygın süreli yayın

YAYINLANMA BİÇİMİ Yılda 3 kez

BASIMCININ ADI Hacettepe Üniversitesi Hastaneleri Basımevi

Sıhhiye 06100 / ANKARA

BASIMCININ TEL. 0 (312) 310 9790

BASIM TARİHİ / YERİ 01 Şubat 2017 / ANKARA

ISSN 2147 - 8945

”Ergoterapi ve Rehabilitasyon Dergisi“ Türk Atıf Dizininde ve TÜBİTAK

ULAKBİM TR Dizininde indekslenmektedir.

Editörler

Prof.Dr. Hülya KAyIHAn

Prof.Dr. Esra AKI

Editör yardımcıları

Prof.Dr. Mine uyAnIK

Prof.Dr. Gonca BuMİn

Doç.Dr. Gamze EKİcİ

Doç.Dr. Çiğdem ÖKSÜZ

Doç.Dr. Burcu Semin AKEL

İngilizce Editörü

Bilim uzmanı Çiğdem KAyIHAn ASLAn

Teknik Editörler

Dr.Fzt. Meral HuRİ

Dr.Fzt. Onur ALTunTAŞ

İletişim

Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Ergoterapi Bölümü

06100 Sıhhiye – AnKARA

[email protected]

www.ergoterapidergisi.hacettepe.edu.tr

www.ergoterapirehabilitasyondergisi.org

Danışma Kurulu

Prof.Dr. Türkan AKBAYRAK Hacettepe Üniversitesi

Prof.Dr. Müfit AKYÜZ Ankara Üniversitesi

Prof.Dr. Candan ALGUN Medipol Üniversitesi

Prof.Dr. Hülya ARIKAN Hacettepe Üniversitesi

Prof.Dr. Servet ARIOĞUL Hacettepe Üniversitesi

Prof.Dr. Kadriye ARMUTLU Hacettepe Üniversitesi

Prof.Dr. Pınar AYDIN Hacettepe Üniversitesi

Prof.Dr. Aynur B. AYHAN Ankara Üniversitesi

Prof. OTR Susan BAPTISTE Mac Master Üniversitesi, ABD

Prof.Dr. Esra BURCU Hacettepe Üniversitesi

Prof. OTR Susan COPPOLA North Carolina Üniversitesi, ABD

Prof.Dr. İsmail ÇELİK Hacettepe Üniversitesi

Prof. OTR Terry K. CROwE New Mexico Üniversitesi, ABD

Prof.Dr. Tülin DÜGER Hacettepe Üniversitesi

Prof.Dr. Sharon BRINTNELL Alberta Üniversitesi, Kanada

Prof.Dr. Uğur CAVLAK Pamukkale Üniversitesi

Prof.Dr. Mahmut Nedim DORAL Hacettepe Üniversitesi

Prof.Dr. Tuncay ERGENE Hacettepe Üniversitesi

Prof.Dr. Nevin ERGUN Hacettepe Üniversitesi

Prof.Dr. Kıvılcım GÜCÜYENER Gazi Üniversitesi

Prof.Dr. Çağatay GÜLER Hacettepe Üniversitesi

Prof.Dr. Meltem HALİL Hacettepe Üniversitesi

Prof.Dr. Serap İNAL Yeditepe Üniversitesi

Prof.Dr. Ayşe KARADUMAN Hacettepe Üniversitesi

Prof.Dr. Kasım KARATAŞ Hacettepe Üniversitesi

Prof.Dr. Gürsel LEBLEBİCİOĞLU Hacettepe Üniversitesi

Prof.Dr. Sibel ÖRSEL Bülent Ecevit Üniversitesi

Prof.Dr. Fatma ÖZ Hacettepe Üniversitesi

Prof.Dr. Arzu RAZAK ÖZDİNÇLER İstanbul Üniversitesi

Prof.Dr. Berna ÖZSUNGUR Hacettepe Üniversitesi

Prof.Dr. Cem SARAÇ Hacettepe Üniversitesi

Prof.Dr. Bilsen SİRMEN İstanbul Esenyurt Üniversitesi

Prof.Dr. Gül ŞENER Hacettepe Üniversitesi

Prof.Dr. Meral TOPÇU Hacettepe Üniversitesi

Prof.Dr. Ayşe Nur TUNALI Üsküdar Üniversitesi

Prof.Dr. Figen TURAN Hacettepe Üniversitesi

Prof.Dr. E. Handan TÜZÜN Doğu Akdeniz Üniversitesi, KKTC

Prof.Dr. Berna ULUĞ Hacettepe Üniversitesi

Prof.Dr. Sibel AKSU YILDIRIM Hacettepe Üniversitesi

Prof.Dr. Öznur YILMAZ Hacettepe Üniversitesi

Doç.Dr. Songül AKSOY Hacettepe Üniversitesi

Doç.Dr. Patricia BOwYER Texas Womanq’s Üniversitesi, ABD

Doç.Dr. Mustafa CANKURTARAN Hacettepe Üniversitesi

Doç.Dr. Seyit ÇITAKER Gazi Üniversitesi

Doç Dr. Elif G. ÇİFTÇİ Ankara Üniversitesi

Doç.Dr. Arzu DAŞKAPAN Kırıkkale Üniversitesi

Doç.Dr. İrem DÜZGÜN Hacettepe Üniversitesi

Doç.Dr. Bülent ELBASAN Gazi Üniversitesi

Doç.Dr. Tüzün FIRAT Hacettepe Üniversitesi

Doç.Dr. Akfer K. KAHİLOĞULLARI Yıldırım Beyazıt Eğitim ve Araştırma

Hastanesi

Doç.Dr. Defne KAYA Biruni Üniversitesi

Doç.Dr. Ali KİTİŞ Pamukkale Üniversitesi

Doç.Dr. Ebru Ç. KÜLTÜR Hacettepe Üniversitesi

Doç.Dr. Deran OSKAY Gazi Üniversitesi

Doç.Dr. Ela TARAKÇI İstanbul Üniversitesi

Doç.Dr. Umut TUĞAY Muğla Üniversitesi

Doç.Dr. Ebru TURAN Osmangazi Üniversitesi

Doç.Dr. Mehmet YANARDAĞ Anadolu Üniversitesi

Yrd.Doç.Dr. Hanneke Van BRUGGEN Dalhousie Üniversitesi, Kanada

Yrd.Doç.Dr. Melahat DEMİRBİLEK Ankara üniversitesi

Yrd.Doç.Dr. İbrahim KEKLİK Hacettepe Üniversitesi

Yrd.Doç.Dr. Muhammed KILINÇ Hacettepe Üniversitesi

Yrd.Doç.Dr. A. Zeynep ORAL Hacettepe Üniversitesi

Yrd.Doç.Dr. Fatma SAĞLAM Hacettepe Üniversitesi

Yrd.Doç.Dr. Eda TONGA Başkent Üniversitesi

Yrd.Doç.Dr. Ercan TURAL Ondokuz Mayıs Üniversitesi

Yrd.Doç.Dr. Meral Didem TÜRKYILMAZ Hacettepe Üniversitesi

Uz.Dr. Yasir ŞAFAK Yıldırım Beyazıt Eğitim ve Araştırma Hastanesi

Uz.Dr. Ayşe TURAN Sağlık Bakanlığı

Dr.Fzt. Murat DALKILINÇ Turgut Özal Üniversitesi

Dr.Fzt. Numan DEMİR Hacettepe Üniversitesi

Dr.Sos.Hiz.Uzm. Sezer DOMAÇ Leichester Üniversitesi, İngiltere

Dr. Fzt. Ayla FİL Hacettepe Üniversitesi

Dr.Fzt. Ayla GÜNAL Süleyman Demirel Üniversitesi

OTR Dr. Susan SMITH ROLEY Southern California Üniversitesi, ABD

OTR Lyle DOUQUE wFOT Eğitim ve Araştırma Koordinatörü, Filipinler

OTR Macklyn CLOISE IVY Texas Üniversitesi ABD

Prof. Dr. Elif ÖZMERT Hacettepe Üniversitesi

Prof. Dr. Esra YÜCEL Hacettepe Üniversitesi

Prof. Dr. Feryal SUBAŞI Yeditepe Üniversitesi

Prof. Dr. İsmihan ARTAN Hacettepe Üniversitesi

Prof. Dr. Kezban BAYRAMLAR Hasan Kalyoncu Üniversitesi

Prof. Dr. Neriman ARAL Ankara Üniversitesi

Doç. Dr. Özcan DOĞAN Hacettepe Üniversitesi

Doç. Dr. Özlem Erdem AKI Hacettepe Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Banu Altunay ARSLANTEKİN Gazi Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Başar ÖZTÜRK Biruni Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Devrim TARAKÇI Medipol Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Ercan TURAL 19 Mayıs Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Gizem İrem KINIK Hacettepe Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Mevlüde KIZIL Hacettepe Üniversitesi

Yrd. Doç. Dr. Serkan PEKÇETİN Trakya Üniversitesi

Yrd. Doç.Dr. Bahar ÖZYÖRÜK Gazi Üniversitesi

Yrd. Doç.Dr. Özden Erkan OĞUL Medipol Üniversitesi

Yrd. Doç.Dr. Serap KAYA Hacettepe Üniversitesi

Dr. Psk. Seval KIZILDAĞ Adıyaman Üniversitesi

Dr. Psk. Sevginar VATAN Hacettepe Üniversitesi

İçindekiler

Editörlerden � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � VII

Araştırma MakaleleriÜstün Yetenekli Çocuklarda Duyu Temelli Ergoterapi Grup Müdahalesinin Duyu Modülasyonu, Postural Praksis ve Bilateral Motor Koordinasyon Becerileri Üzerindeki Etkisinin İncelenmesi: Pilot Çalışma � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 137Investigation of the Effects of Sensory-Based Occupational Therapy Group Intervention on Sensory Modulation, Postural Praxis and Bilateral Motor Coordination of Gifted Children: Pilot Study

Meral HuRI, Feyza GÜnDÜZ

Doğrudan Öğretim Temelli Öğretmen Adayı Değerlendirme Programı’nın, Özel Eğitim Öğretmenlerinin Değerlendirme ve Dönüt Verme Becerilerine Etkisi � � � � � � � � � � � � � � � 145Effect of Direct Instruction Based Evaluation Program on Special Education Teachers’ StudentTeacher Evaluation and Feedbacks Skills

Banu ALTunAy ARSLAnTEKİn, Tuba TuncER

Wistar Sıçanlarda Erken Dönem Deneyimlerinin Duyusal Motor Yanıtlar Üzerine Etkileri � � � � � 157The Effects of Early Life Experiences on Sensorimotor Responses in Wistar Rats

Aymen BALIKÇI, Gül İLBAy

Şizofreni Tanılı Bireylerde Dikkat Eğitiminin Dikkat Seviyesi ve Yardımcı Günlük Yaşam Aktivitelerine Etkisinin İncelenmesi � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 167Investigation of The Effect of Attention Training on Attention Level and Instrumental Activities of

Daily Living in People with Schizophrenia

Huriye Gökçe ŞAHİn, Gamze EKİcİ, Hatice ABAOĞLu, Esra AKI, Akfer KARAOĞLAn

Migren ve Gerilim Tipi Baş Ağrısı Hastalarında Ağrı İle Sağlıkla İlgili Yaşam Kalitesi Arasındakiİlişkinin İncelenmesi � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 173The investigation of relation between pain and health related quality of life in patients with migraine and tension-type headache

Eylem TÜTÜn yÜMIn, Meral SERTEL, Tülay TARSuSLu ŞIMŞEK

Türkiye’deki Görme Engelliler ve Kaynaştırma Okullarında Öğrenim Gören Görme Engelli Öğrencilerin Yürüme Becerileri ve Postürün Değerlendirilmesi � � � � � � � � � � � � � � � � � � 181The Evaluation of Walking Skills and Posture on Visually Impaired Students at Blind and

Mainstreaming Schools in Turkey

Banu ALTunAy ARSLAnTEKIn, Esra AKI

DerlemeExercise Recommendations For Multiple Sclerosis Patients With Heat Intolerance: A Narrative Review � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � � 189Isı Hassasiyeti Olan Multipl Skleroz Hastalarında Egzersiz Önerileri: Anlatımsal Bir Derleme

yeliz SALcI, Ayla FİL, Kadriye ARMuTLu

Editörlerden

Değerli Okurlar,

Dergimizin bu sayısında rehabilitasyon alanına katkı sağlayacak yepyeni, ilgi çekici konular ile sizleri bu-luşturuyoruz.

Dergimizin bu sayısında; üstün yetenekli çocuklarda duyu temelli ergoterapi grup müdahalesinin etkisi-nin incelenmesi; özel eğitim öğretmenlerinin değerlendirme ve dönüt verme becerileri; wistar sıçanlar-da erken dönem deneyimlerinin duyusal motor yanıtlar üzerine etkileri; şizofreni tanılı bireylerde dikkat eğitiminin etkisinin incelenmesi; migren ve gerilim tipi baş ağrısı hastalarında ağrı ile sağlıkla ilgili yaşam kalitesi arasındaki ilişki; görme engelli öğrencilerin yürüme becerileri ve postürün değerlendirilmesi ve ısı hassasiyeti olan multipl skleroz hastalarında egzersiz önerileri konularında altı araştırma makalesi ve bir derleme çalışması yer almaktadır.

Önümüzdeki sayılarda değerli deneyimlerinizi paylaşmaya devam etmek dileğiyle.

Saygılarımızla.

Üstün Yetenekli Çocuklarda Duyu Temelli Ergoterapi Grup Müdahalesinin Duyu Modülasyonu, Postural Praksis ve Bilateral Motor Koordinasyon Becerileri Üzerindeki Etkisinin İncelenmesi: Pilot ÇalışmaInvestigation of the Effects of Sensory-Based Occupational Therapy Group Intervention on Sen-sory Modulation, Postural Praxis and Bilateral Motor Coordination of Gifted Children: Pilot Study

Meral HuRİ1, Feyza GÜnDÜZ2

1Dr., Fzt., Hacettepe Üniveristesi, Sağlık Bilimleri Fakültesi, Ergoterapi Bölümü, Ankara2Erg., Hacettepe Üniveristesi, Sağlık Bilimleri Fakültesi, Ergoterapi Bölümü, Ankara

Sorumlu yazar (corresponding Author): Feyza Gündüz e-mail: [email protected]

Geliş Tarihi (Received): 08.06.2016 ; Kabul Tarihi (Accepted): 30.09.2016

A B S T R Ac T

Purpose: The aim of the study was to investigate of the effects of sensory-based occupational therapy interven-tion on sensory modulation, postural praxis and bilateral motor coordination of gifted children. Materials and Method: 20 kindergarten students between 4-6 years who have better skills than their peers in at least one area of visual or auditory skills performance according to Stanford Binet Test were included. The demographic profile of the children were saved. Sensory modulation was assessed by Sensory Profile while praxis and bilateral motor coordination skills were assessed by Sensory Integration and Praxis Test’s postural praxis and bilateral motor co-ordination subtests. Sensory-based occupational therapy intervention was performed once a week for one hour for 8 weeks. Children were retested after 8 weeks and the results were compared statistically. Results: Average age of children were 8.8±2.31 years. Statistically significant development were found in mean scores for sensory modulation, postural praxis and bilateral motor coordination integration-arms, bilateral motor coordination-feet subtests (p±0.05). conclusion: Sensory-based occupational therapy group intervention programmes which de-signed according to children’s neurological thresholds, regulatory statuss, feed-back and feed-forward mecha-nisms and highest adaptive response to sensory stimuli can effect the sensory modulation, postural praxis and bilateral motor coordination skills of the gifted children positively. Further comprehensive studies can be planned.

Keywords: Gifted child; Occupational therapy; Skills

ÖZ

Amaç: Çalışmamızın amacı; üstün yetenekli çocuklarda duyu temelli ergoterapi müdahalesinin duyu modülas-yonu, postural praksis ve bilateral motor koordinasyon becerileri üzerindeki etkisinin incelenmesidir. Gereç ve yöntem: Çalışmamıza Stanford Binet Zeka Testine göre görsel veya işitsel beceri performans alanların-dan en az birinde yaşıtlarından daha üstün beceriye sahip olan 4-6 yaş arası 20 çocuk dahil edildi. Çocukların demografik bilgileri kaydedildi. Duyu modülasyonu Duyu Profili ile değerlendirilirken, postural praksis ve bi-lateral motor koordinasyon becerileri Duyusal Bütünleme ve Praksis Testi (SIPT)’nin postür taklidi ve bila-teral motor koordinasyon alt testleri ile değerlendirildi. Değerlendirme sonuçlarına göre planlanan duyusal öğrenme grup programı 8 hafta boyunca haftada 1 kez-1 saat uygulandı. Testler 8 hafta sonra tekrarlandı ve sonuçlar istatiksel olarak karşılaştırıldı. Sonuçlar: Yaş ortalaması 5,10±0,29 yıl olan çocukların duyu modülas-yonu, postural praksis, bilateral motor koordinasyon-kollar, bilateral motor koordinasyon-ayaklar alanlarında istatistiksel olarak anlamlı gelişim gözlendiği tespit edildi (p±0,05). Tartışma: Üstün yetenekli çocukların eğitim programlarına çocukların nörolojik eşik değerleri, regüle olma durumları, geribildirim ve ileri beslemeli mekanizmaları, duyusal uyarana adaptif cevap oluşturma mekanizmaları dikkate alınarak hazırlanan duyusal öğrenme grup programı duyu modülasyonu, praksis ve bilateral motor koordinasyon becerilerinin gelişimini olumlu yönde etkileyebilir. Konu ile ilgili ileri çalışmaların yapılması önerilmektedir.

Anahtar Kelimeler: Kabiliyetli çocuk; Ergoterapi; Beceriler

Araştırma Makalesi

Ergoterapi ve Rehabilitasyon Dergisi, 4(3) 2016, 137-144

138

Üstün yetenekli çocuklar, sanat, yaratıcılık, liderlik, zihin faaliyetleri veya bazı akade-

mik alan ve alanlarda yaşıtlarından daha yüksek

performansa sahip çocuklar olarak tanımlanırlar

(Erişti, 2012). Araştırmacılar; üstün yetenekli ço-

cukların yaklaşık %20-%25’inin gelişmiş becerile-

rine rağmen, normal gelişim gösteren yaşıtlarına

göre çevrelerinden aldıkları duyu uyaranlarına

karşı adaptif cevap oluşturma ve sosyal temas

problemleri sergilediklerini savunur (Gere, Capps,

Mitchell ve Grubbs, 2009).

Aynı zamanda literatürde; bu çocukların çev-

relerinden aldıkları çoklu duyusal uyaranları dü-

zenleme ve kayıt etme süreçlerinde yaşadıkları

problemlerin duyu temelli motor becerilerde za-

yıflıklara neden olduğunu ortaya koyan çalışmalar

mevcuttur (Gere ve ark., 2009).

İlk kez Dr. Jean Ayres tarafından tanımlanan

duyusal işlemleme; gelişimin normal bir süreci

olarak çocuğun kendi vücudundan ve çevresinden

gelen duyu uyaranlarını algılayabilmesi, analiz

edebilmesi, öğrenebilmesi ve uygun davranışsal

adaptasyonu ortaya çıkarabilmesi ile çevreye

uyumu için merkezi sinir sisteminin organize etme

yeteneği olarak tanımlanır (Smith, Mruzek ve Mo-

zingo, 2005). Duyusal işlemleme tedavisi ise; ço-

cuğun bireysel farklılıklarını göz önüne alarak; ak-

tivitenin terapatik etkisinden faydalanılarak duyu

temelli aktivitelere katılımı destekleyici aktivite

stratejilerin geliştirildiği birey merkezli, adaptif

cevap odaklı klinik bir müdahaledir (May-Benson

ve Koomar, 2010; Bumin, Huri, Salar ve Kayıhan,

2015).

Üstün yetenekli çocuklarda duyusal işlemleme

sıklıkla çocuğun vücudunu etkin kullanmasında

gerekli olan duyusal modülasyonun sağlanması,

praksis (motor planlama), ve bilateral motor

integrasyon becerilerini geliştirilmesi için

kullanılır (Case-Smith, Bryan, 1999; Case-Smith,

Miller, 1999). Üstün yetenekli çocuklarda duyu bü-

tünleme sorunları birçoğu duyu sistemlerindeki

modülasyon problemlerinden de kaynaklanabilir

(Smith ve ark., 2005). Farklı duyusal sistemlerden

alınan duyu uyaranlarının modüle edilebilmesi

yani modülasyon becerisi üstün yetenekli çocu-

ğun yönetimsel fonksiyonların gelişimi, öğrenme

becerilerinin gelişimi ve en önemlisi sosyal beceri-

lerin gelişimini olumlu yönde etkiler (May-Benson

ve ark., 2010; Miller, Coll, ve Schoen, 2007).

Üstün yetenekli çocuklarda tipik gelişim

gösteren çocuklara benzer olarak fonksiyonel

yeteneklerini geliştirirken birinci seviyede temel

duyularını kullanır ve bu duyular ikinci, üçüncü

ve dördüncü seviyede yer alan praksis, bilateral

motor koordinasyon, vücut farkındalığı ve laterali-

zasyon gibi becerilerin gelişimini destekler (Bodi-

son ve Mailloux, 2006). Aynı zamanda da özellikle

üstün yetenekli çocukların sergilediği motor

becerilerdeki zayıflığın vestibüler, taktil ve propri-

oeptif duyuların praksis, hareket, denge, bilateral

motor koordinasyon gibi birçok beceri için temel

oluşturan alt parametrelerdeki yetersizlikten kay-

naklı olabileceği düşünülür (Vaivre-Douret, 2011;

Gere ve ark., 2009). Örneğin; taktil duyu daha

sıklıkla ince motor beceri, vücut farkındalığı ve

motor planlama becerilerinin gelişimi üzerinde et-

kili iken; proprioeptif duyu vücut şeması, duruş ve

motor planlama becerilerinin gelişiminde önemli

rol oynar. Matür ve iyi çalışan bir vestibüler sistem

ile beraber proprioseptif sistemce alınan duyusal

uyaranları birbiri ile uyumlandırarak yani işlem-

lemek; el-ayakların uygun zaman ve sıralama ile

hareket ettirilmesini gerektiren hareketlerde, bir

kağıdı keserken bir elle makası diğer elle kağıdı

tutarken, elleri-kolları ve bacakları birlikte kullan-

mayı gerektiren bisiklet binme aktivitesinde bila-

teral motor koordinasyon becerilerin gelişimini

sağlarken çocuğun global motor beceri gelişimi-

ni de olumlu yönde etkiler (Bodison ve Mailloux,

2009; Silverman, 2003).

Üstün yetenekli çocuklarda praksis ise; sıra-

lı ve karmaşık olan hareketlerin basamaklarını

anlama, farkında olma ve organize etme beceri-

si olarak tanımlanırken, postural praksis (postür

taklidi) ise gözlenen postür taklidinde; taktil ve

proprioseptif farkındalığa dayanan vücut ve eks-

tremitelerde hareketin nasıl yapıldığına odak-

lanan motor planlama yeteneğidir (Bodison ve

Mailloux, 2009). Temel duyuların işlemlenmesi

sırasında yaşanan problemler praksis ve bilateral

motor koordinasyonu etkileyerek çocuğun günlük

yaşam aktivitelerine katılımlarında zorluğa sebep

olabilir (Ermer ve Dunn, 1998).

Literatürde, üstün yetenekli çocukların modü-

lasyon, postural praksis ve bilateral motor koor-

dinasyon becerilerinin, tipik gelişim gösteren ço-

cuklara göre istatistiksel olarak farklı olmadığını

savunan kısıtlı sayıda çalışma mevcuttur (Bodison

Ergoterapi ve Rehabilitasyon Dergisi, 4(3) 2016, 137-144 139

ve Mailloux, 2009; Ermer, Dunn, 1998). Literatür-

de bunun aksini savunan çalışmalarda ise üstün

yetenekli çocukların bu becerilerin değerlendirildi-

ği nitel veri sonuçlarının tipik gelişen çocuklardan

farklı olmadığı fakat klinik gözlem sonuçlarının ti-

pik gelişim gösteren çocuklardan farklı olduğu sa-

vunulmaktadır (van Viersen, Kroesbergen, Slot ve

de Bree, 2016). Bununla beraber literatür; üstün

yetenekli çocuklarda görülen duyusal işlemleme

problemlerinin ve bu problemlere yönelik hazır-

lanan müdahale programlarının etkinliklerinin in-

celendiği yeterli sayıda araştırma bulunmadığını

ortaya koyar. Üstün yetenekli çocuklarda gözle-

nebilen duyu modülasyonu, postüral praksis ve

bilateral motor koordinasyon problemlerinin duyu

temelli ergoterapi müdahalelerden yararlanabile-

ceği düşünülmektedir (Gere ve ark., 2009). Üstün

yetenekli çocuklarda duyu temelli grup aktivitele-

rinin duyu modülasyonu, postural praksis ve bila-

teral motor koordinasyon becerisine etkisi yoktur

hipotezinden yola çıkarak hazırladığımız çalışma-

da amacımız; üstün yetenekli çocuklarda duyu

temelli grup aktivitelerinin duyu modülasyonu,

postural praksis ve bilateral motor koordinasyon

becerilerine olan etkisini incelemektir.

GEREÇ VE yÖnTEMÇalışmamıza; Ekim 2015 ile Haziran 2016 tarihleri

arasında yapıldı. 2015-2016 eğitim-öğretim yılında

ana okuluna devam eden, 4-6 yaş arası, Stanford

Binet Testine göre görsel veya işitsel beceri per-

formans alanlarından en az birinde yaşıtlarından

daha üstün beceriye sahip olan ve detaylı makasla

kağıt kesme, sınırlı boyama yapma ve iki el ile top

yakalama aktiviteleri için detaylı aktivite analizi

sonrasında performans düzeyi yaşıtlarından geri

olduğu belirlenen ve dikkat eksikliği ve hiperak-

tivite bozukluğu vb. herhangi bir sekonder tanısı

olmayan çocuklar çalışmaya dahil edildi. Çalışma

Helsinki Bildirgesine uygun olarak planlandı, ça-

lışmaya katılan çocukların ailelerine izin/aydın-

latılmış onam formları imzalatıldı. Çocukların de-

mografik bilgileri kaydedildi. Çocukların okul kayıt

dosyalarından Sanford Binet Test sonuçları kay-

dedildi. Tüm çocuklara ait yaş ve cinsiyet bilgileri

demografik bilgiler olarak kaydedildi. Çocukların

duyu modülasyonu Duyu Profili ile değerlendiri-

lirken, bilateral motor koordinasyon ve postural

praksis becerileri Duyusal Bütünleme ve Praksis

Testi (SIPT)’nin postür taklidi ve bilateral motor

koordinasyon alt testleri ile müdahale öncesi ve

sonrası olmak üzere 2 kez değerlendirildi. Sonuç-

lar istatistiksel olarak karşılaştırıldı.

Veri Toplama Araçları:Duyusal modülasyon becerileri Winnie Dunn tara-

fından geliştirilen Duyu Profilinin Türkçe versiyo-

nu ile değerlendirildi (Kayıhan, Akel, Salar, Huri,

Karahan, Turker ve ark., 2015). Bu test, özür gru-

bu ve etkilenim derecesi ayırt edilmeden 3 ile 10

yaş arası tüm çocuklar için geçerlidir. Bu test ço-

cuğun günlük yaşamında en çok iletişimde olduğu

kişi eşliğinde ergoterapist tarafından doldurulur.

Her madde Likert skalasına göre 1-5 arasında

puanlanır. Duyu profili; duyusal işlem, modülas-

yon, davranışsal- duygusal cevaplar olarak üç

bölümden ve 14 parametreden oluşur. Her para-

metre kesin farklılık, muhtemel farklılık, tipik per-

formans şeklinde tanımlanır. Kesin farklılık puan

aralığından tipik performans puan aralığına doğru

geçiş duyusal modülasyon, duyusal işlemleme ve

davranışsal-duygusal cevaplarda gelişimi tanım-

lar (Kayıhan, Akel, Salar, ve ark, 2015).

Duyusal Bütünleme ve Praksis Testi (SIPT):

4-11 yaş arası çocuklarda duyusal işlemleme be-

cerilerini ayrıntılı olarak değerlendiren 17 alt test-

ten oluşan standardize bir testtir (May-Benson ve

Schaaf, 2015). Çalışmamızda, testin postür taklidi

ve bilateral motor koordinasyon alt testleri kulla-

nılmıştır. Postür taklidi alt testi; motor planlama

becerisinin değerlendirilmesinde kullanılır. Birey-

den el ve kollarla yapılan özel hareketlerin aynısı-

nı çabuk ve doğru bir şekilde yapması beklenir. 17

farklı postür hareketi doğruluk ve çabukluk dikka-

te alınarak 0, 1, 2 şeklinde puanlanır (2 puan: 3 sa-

niye içerisinde doğru yaparsa; 1 puan: 4-7 saniye

arasında ya da harekette ufak yanlışlıklar varsa;

0 puan: 7 saniyede doğru yapamazsa). Bilateral

motor koordinasyon testi ise; her iki üst (10 fark-

lı hareket ile) ve alt ekstremite (4 farklı hareket

ile) hareketleri arasındaki bağlantıyı göz önünde

tutarak vücudun her iki tarafına ait becerilerini

motor planlama becerisi ve serilik göz önüne alı-

narak değerlendirilir. Her hareket için çocuktan

belirli süre içerisinde gösterilen hareketi yapması

istenir. Çocuk gösterilen hareketi yapamazsa 0,

yaklaşık olarak doğru yaparsa 1, doğru yaparsa 2

puan alır (Ayres, 1969; Ayres, 1972).

140

Müdahale ProgramıÇalışmaya dahil edilen çocuklara okullarda ergoterapi uygulamalarında sıklıkla kullanılan “Ergoterapi-Gelişimsel Eğitimde Duyusal Öğren-me Programı’’ (Occupational Therapy-Sensory Learning in Developmental Education Program) prensipleri doğrultusunda çocukların nörolojik eşik değerleri, regüle olma durumları, geri-bil-dirim ve ileri-beslemeli mekanizmaları, duyusal uyarana adaptif cevap oluşturma mekanizmaları dikkate alınarak hazırlanan program 8 hafta bo-yunca, haftada 1 defa, 1 saatlik seanslar halinde grup aktivite programı olarak ergoterapistlerce uygulandı (Iott, 2013).

Bu program dahilinde taktil duyusal gelişimi desteklemek için karşılıklı taklit oyunları, yerde top üfleme yarışı, yukarıdan ve aşağıdan elden ele top verme, rulo üstünde top taşıma yarışları, sü-rünme yarışları, bobath topu ile yarış, halkaların içinden geçme, rulo üstünde top taşırken parkur geçme vb. aktiviteler; vestibuler gelişimi destek-lemek için zıplama yarışı, dönme, ip atlama, zıp-lama- engel ve yük taşıma içeren parkurlar, dans etme, pandomim, çuval yarışı, köşe kapmaca, san-dalye kapmaca vb. aktiviteler, proprioseptif gelişi-mi desteklemek için Bobath topuyla çarpışma ve sıkıştırma, dizler arasında top taşıma, halat çek-me, futbol ve basket oynama, el arabası, yengeç, ayı ve asker yürüyüşü taklit ve yarışları gibi akti-viteler çocukların nörolojik eşik değerleri, regüle olma durumları, geribildirim ve ileri bildirim me-kanizmaları, duyusal uyaran maksimum adaptif cevap oluşturma mekanizmaları dikkate alınarak birey merkezli olarak planlandı ve benzer duyusal özelliklere sahip çocuklara grup aktivitesi olarak uygulandı.

Testler 8 hafta sonra tekrar uygulandı ve ya-pılan değerlendirme sonucunda elde edilen veri-ler SPSS (Statistical Packace for Social Science) 21,0 versiyonu kullanılarak Wilcoxon Eşleştirilmiş İki Örnek Testi ile istatistiksel olarak karşılaştırıl-dı. Belirlenen değişkenler için ortalama±standart sapma (X±SS) belirlendi. İstatistiksel anlamlılık düzeyi p±0,05 olarak kabul edildi.

SOnuÇLARÇalışmaya katılmak üzere toplam 32 çocuk de-ğerlendirildi. 32 çocuktan 7 tanesi dahil edilme kriterlerine uygun bulunmaz iken 3 tanesinin ai-

lesi çocuklarının çalışmaya dahil edilmesine izin vermedi. Çalışmaya 22 çocuk ile başlandı fakat 2 çocuk dönem içerisinde okul değişikliği yapması nedeni ile çalışma dışı bırakıldı. Çalışma yaş or-talamaları 5,10±0,29 (min. 4,7 yıl; max 5,5 yıl) yıl olan 6 kız, 14 erkek olmak üzere toplam 20 çocuk ile tamamlandı.

Tedavi öncesi Duyu Profili değerlendirme sonuçlarına göre duyusal işlem alanında; çocuk-ların %42,8’inde duyma, %57,1’inde dokunma, %100’ünde vestibüler işlemleme becerilerinde tipik gelişim gösteren yaşıtlarına göre kesin fark-lılık; %57,1’inde çoklu duysal işlem, %42,8’ inde görme işlemleme becerilerinde tipik gelişim gös-teren yaşıtlarına göre olası farklılık gözlenirken, %28,5’inde oral duysal işlemleme becerilerinde tipik gelişim gösteren yaşıtlarına göre kesin fark-lılık tespit edildi.

Tedavi öncesi çocukların taktil ve görsel uya-ranlara karşı eşiklerinin düşük, vestibuler uyaran-lara karşı yüksek olduğu ve bu çocukların duyusal vestibüler, taktil ve görsel işlemleme becerilerinin yaşıtlarından geri olduğu bununla beraber bu du-yuların beraber işledikleri çoklu duyusal işlem ala-nında yaşıtlarından geri olduğu tespit edildi. Bu çocukların duyma işleminde; etrafta çok ses varsa dikkatlerinin dağıldığı, geri plandan ses geldiğinde çalışamadıkları, sesten korunmak için kulaklarını elleriyle kapattıkları gözlendi. Görme işleminde parlak ışıktan kaçındığı, rahatsız olduğu, ışıktan kaçınmak için gözlerini kapattığı ya da kıstığı göz-lendi. Vestibüler işlemlemede sürekli hareketli ak-tivite istedikleri, biri tarafından döndürülmek iste-dikleri gözlendi. Dokunma işleminde düzensiz/kirli olmaktan kaçındıkları, kendine bakım aktiviteleri sırasında huzursuz oldukları, belli kumaşlara karşı hassas oldukları gözlendi. Çoklu duyusal işlemde dikkatlerini toplamada zorlandıkları gözlendi.

Tedavi sonrası Duyu Profili değerlendirmesine göre modülasyon alanında; çocukların hareket ve vücut pozisyonu ile ilgili düzenlemeler paramet-resinde çocukların %100’ ünde tipik performans, aktivite seviyesini etkileyen hareket düzenlemele-rinde %42,8’ inde olası farklılık %14,2’ sinde kesin farklılık tespit edilirken; duygusal cevaplarını etki-leyen duyusal girdilerin düzenlenmesi parametre-sinde çocukların %14,2’ inde olası farklılık, duygu-sal cevapları ve aktivite seviyesini etkileyen görsel girdilerin düzenlenmesinde çocukların %71’inde


olası farklılık; çocukların %14,2’ inde kesin farklılık tespit edilirken, endurans ve tonusla ilgili duysal işlem alanında tüm çocuklarda tipik performans tespit edildi. Hareket ve vücut pozisyonu ile ilgili düzenleme ve aktivite seviyesini etkileyen hare-ket düzenlemeleri alanlarında yaşıtlarından geri olduğu tespit edildi. Çocukların hareket ve vücut pozisyonu ile ilgili düzenlemelerde, oyun oynar-ken normalde olmayan riskler aldığı ve oyun oy-narken kendilerini korumadıkları gözlendi. Aktivi-te seviyesini etkileyen hareket düzenlemelerinde devamlı hareket halinde oldukları, sessiz oyunlar-dan kaçındıkları, hareketli aktivitelerde heyecan-landıkları gözlendi. Davranış ve duygusal cevaplar alanında; çocukların duygusal ve sosyal cevaplar parametresinde ve duyusal işlemin davranışsal sonuçları parametresinde çocukların %28,5’inde olası farklılık, %14,2’inde kesin farklılık tespit edil-di. Çocukların duygusal ve sosyal cevaplar para-metrelerinde yaşıtlarından geri oldukları tespit edildi. Çocukların duygusal sosyal cevaplarda; eleştirilere hassas oldukları, başarısız oldukla-rında sinir nöbetleri geçirdikleri, kaybettiğini göstermedikleri ve güçlü görünmek istedikleri, inatçı oldukları, yenilgiyi ve hayal kırıklığını kabul etmedikleri gözlendi. Duyusal işlemin davranışsal sonuçlarında; kendi kendine konuştukları, rutinle-rinden vazgeçmede toleranslarının az olduğu ve okulla ilgili çizgi dışına taşırarak boyama yapma aktivitelerinde problem olduğu gözlendi.

Duyu Profili ortalama puanları incelendi-ğinde; duyusal işlem ortalama puanının tedavi öncesi 268,42±22,43 değerinden tedavi sonra-sı 302,71±8,78 değerine, modülasyon ortalama puanının 136,85±16,54’den 155,28±2,81’e, dav-ranışsal ve duygusal cevaplar ortalama puanı ise 108,42±14,71 değerinden 117,57±6,42 değerine yükseldiği tespit edildi. Taktil, vestibüler, görsel işlemleme becerilerinin geliştirilmesi, hareket ve vücut pozisyonunun düzenlenmesi ve duygusal sosyal cevapların gelişmesine yönelik grup ak-tiviteleri sonrasında Duyu Profili tedavi öncesi ve sonrası ortalama puanları karşılaştırıldığında pozitif yönde istatistiksel olarak anlamlı değişim gözlendiği tespit edildi (Tablo 1). Çocukların tüm parametrelerdeki puanların artttığı, bununla bir-likte vestibüler işlemleme ile hareket ve vücut pozisyonuyla ilgili düzenlemede kesin farklılıktan tipik performansa geçtikleri tespit edildi ve aşırı

hareketlilik ve risk alma seviyelerinde azalma göz-lendi.

Çocukların tedavi öncesi yapılan Duyusal Bü-tünleme ve Praksis Testi (SIPT) postural praksis puanları 18,71±4,88; bilateral motor koordinas-yon-kollar 10,42±5,31; ayaklar 3,14±2,34; toplam puan 13,57±6,9 iken tedavi sonrası yapılan de-ğerlendirme sonuçlarının postural praksis puan-ları 30,14±3,34; bilateral motor koordinasyon-kollar 18,00±1,0; ayaklar 7,42±1,13; toplam puan 25,42±1,9’ a yükseldiği tespit edildi. Çocukların tedavi sonrası puanları tipik gelişim gösteren ya-şıtlarının gelişim eğrilerine yaklaştığı ve makasla kağıt kesme, iki elle top atma ve taklit etme aktivi-telerinde yaşadığı zorluklar azalmıştır. Tedavi ön-cesi ve tedavi sonrası çocukların postural praksis, bilateral motor koordinasyon-kollar, bilateral mo-tor koordinasyon-ayaklar ve toplam puanları kar-şılaştırıldığında pozitif yönde istatistiksel olarak anlamlı gelişim gözlendiği tespit edildi (Tablo 2).

TARTIŞMAÇalışmamızda; üstün yetenekli çocuklarda duyu temelli grup aktivitelerinin duyu modülasyonu, postural praksis ve bilateral motor koordinasyon becerilerine olan etkisi incelendi. 8 hafta sonunda çocukların modülasyon, praksis ve bilateral motor koordinasyon becerilerinde pozitif yönde istatis-tiksel olarak anlamlı gelişmeler gösterdiği tespit edildi. Literatür incelendiğinde üstün yetenekli çocuklarda duyusal farklılıklar görülebildiğinin or-taya konduğu görülür (Gere ve ark., 2009).

Çalışmamızda Duyu Profili tedavi öncesi ve sonrası ortalama puanları karşılaştırıldığında du-yusal işlem (vestibüler, görme, dokunma, duyma işlemi), modülasyon (hareket ve vücut pozisyo-nuyla ilgili düzenlemeler, aktivite seviyesini etki-leyen hareket düzenlemeleri, duyusal cevaplarını etkileyen duyusal girdilerin düzenlenmesi), dav-ranış ve duygusal cevaplar (duygusal ve sosyal cevaplar, duygusal işlemin davranışsal sonuçları) alanlarında pozitif yönde anlamlı değişim gözlen-diği tespit edildi. Çocuklarda duyusal bütünleme-nin motor koordinasyonun gelişimini desteklediği görülmektedir (May-Benson, Koomar, 2010; Gere ve ark, 2009). Çalışmamızda da literatür ile uyum-lu olarak postural praksis ve bilateral motor ko-ordinasyon becerisinin arttığı ve bu beceriler ile duyusal işlemleme becerisi arasında bir ilişkili ol-

142

Tablo 1. Katılımcıların Duyu Profili Testinin alt parametrelerinden aldıkları toplam puanlara ilişkin ortalama ve standart sapma değerleri.

Tedavi öncesi Tedavi sonrası

Ort. SS Ort. SS p

Duyusal İşlemDuyma İşlemiGörme İşlemi

31,8534,57

3,283,10

36,8541,14

1,460,89

0,026*0,018*

Vestibüler İşlem 44,00 5,97 52,28 1,88 0,018*

Dokunma İşlemi 80,71 5,34 87,28 1,11 0,028*

Çoklu Duysal İşlemOral Duysal İşlem

30,4246,85

3,4510,76

32,8552,28

0,376,42

0,0780,058

ModülasyonEndurans ve Tonusla İlgili Duysal İşlem

43,14 1,57 44,57 0,78 0,039*

Hareket ve Vücut Pozisyonuyla ilgili Düzen. 32,85 8,25 42,14 1,67 0,018*

Aktivite Seviyesini Etkileyen Hareket Düzen.Duyusal Cevaplarını Etkileyen Duyusal Girdilerin

DüzenlenmesiDuygusal Cevapların ve Aktivite Seviyesini Etkileyen Görsel Girdilerin Düzenlenmesi

Davranış ve Duygusal cevaplarDuygusal ve Sosyal Cevaplar

Duyusal İşlemin Davranışsal SonuçlarıTepki Verme Eşiğini Tanımlayan Maddeler

27,1418,14

15,57

70,5723,8514,00

5,272,34

3,73

12,342,261,41

30,2819,71

18,57

75,2827,4214,85

0,750,48

0,78

7,632,570,37

0,204*0,039*

0,086

0,046*0,016*0,059

(Ort: ortalama; SS: standart sapma; p: Wilcoxon işaretli sıralar testi; p*≤ 0,05)

Tablo 2. Katılımcıların SIPT ve Duyu Profili Testinden aldıkları toplam puanlara ilişkin ortalama ve standart sapma de-ğerleri.

Tedavi öncesi Tedavi sonrası

Ort. SS Ort. SS p

Duyusal Bütünleme ve Praksis TestiPostural Praksis 18,71 4,88 30,14 3,37 0,018*

Bmk-kol 10,42 5,31 18,00 1,00 0,018*

Bmk-ayak 3,14 2,34 7,42 1,13 0,017*

Bmk-Toplam 13,57 6,90 25,42 1,90 0,018*

Duyu ProfiliDunn-Duyusal İşlem 268,42 22,43 302,71 8,78 0,018*

Dunn-Modulasyon 136,85 16,54 155,28 2,81 0,027*

Dunn-Davranışsal ve Duygusal Cevaplar 108,42 14,71 117,57 6,42 0,028*

(Ort: ortalama; SS: standart sapma; p: Wilcoxon işaretli sıralar testi; Bmk:bilateral motor koordinasyon p*≤ 0,05)


duğu ve koordinasyon ile praksis becerilerindeki bu artışın duyusal işlemleme ve modülasyondaki gelişmeyle bağlantılı olabileceği düşünülmektedir.

Duyu bütünleme tedavisi, etkili nörolojik iş-lemlemeyi iyileştirmek ve duyu sistemlerini geliş-tirerek duyusal bilgileri birleştirmede bireylerin yeteneklerini artırmayı hedefler (Smith ve ark., 2005; Gere ve ark,2009). Duyu bütünleme tedavi-si sonrası Duyusal Bütünleme ve Praksis Testi’nin (SIPT) postural praksis, bilateral motor koordinas-yon- kollar, bilateral motor koordinasyon- ayaklar alt testleri puanları ve toplam puan alanlarında literatürle uyumlu olarak gelişme gözlemlendiği tespit edildi. Duyu bütünleme tedavisinin çocuk-larda duyusal motor beceri ve praksis gelişimini olumlu yönde etkilediği belirtilir (May-Benson, Koomar, 2010). Üstün yetenekli çocuklarda duyu bütünleme tedavisine yönelik kısıtlı literatür bilgi-si mevcut olsa da çalışmamız literatür ile uyumlu olarak üstün yetenekli tanısı ile takip edilen çocuk-ların praksis, duyusal-motor beceriler, denge gibi alanlarda gelişme sağlandığı görülmektedir (May Benson, Koomar, 2010; Miller ve ark., 2007 ). Bu nedenle grup aktivitesi olarak planlanan duyu bü-tünleme çalışmalarının üstün yetenekli çocukların eğitim programına dahil edilmesinin bu çocukların gelişimini olumlu yönde etkileyeceği düşünülmek-tedir (Bodison, Mailloux, 2006).

Çalışmamızın en önemli kısıtlılığı çalışmaya katılan çocuk sayısının yetersizliğidir. Bunun ya-nında çalışmaya katılan çocukların okuldan ay-rılması, devamsızlık haklarının olması, tatillerin programı aksatması ve okul imkanlarının eksikliği-nin çalışmanın sonuçlarını olumsuz yönde etkile-diği düşünülmektedir. Daha geniş örneklem grubu ile birey merkezli planlanan kapsamlı çalışmaların yapılması önerilmektedir.

Çalışmamızda üstün yetenekli çocukların du-yusal bütünleme becerilerindeki gelişimin postu-ral praksis ve bilateral motor koordinasyon bece-rilerine olumlu yönde etkilediği düşünülmektedir. Bu gelişimin üstün yetenekli çocuklarda davranış-sal-duyusal cevapları geliştirerek günlük yaşam aktivitelerinde adaptasyonlarını olumlu yönde etkileyeceği düşünülmektedir. Bu nedenle makas kullanmada, iki elle top atma gibi postür taklidi ve bilateral motor koordinasyon gerektiren akti-vitelerde zorluk yaşayan üstün yetenekli çocukla-rın eğitim programlarına nörolojik eşik değerleri,

regüle olma durumları, geribildirim ve ileri besle-meli mekanizmaları, duyusal uyaran maksimum adaptif cevap oluşturma mekanizmaları dikkate alınarak ergoterapist eşliğinde uygulanacak duyu temelli grup aktivitelerinin eklenmesinin çocukla-rın toplumsal katılım becerilerinin geliştirilmesin-de önemli rol oynayabileceği düşünülmektedir.

K Ay n A K L A R

Ayres, A. J. (1969). Deficits in sensory integration

in educationally handicapped children. J Learn

Disabil, 2(3), 160-168.

Ayres, A. J. (1972). Sensory integration and learning

disorders. Western Psychological Services.

Bodison, S., & Mailloux, Z. (2006). The sensory integration

and praxis tests illuminating struggles and strengths

in participation at school. AOTA OT Pactice magazine,

11(17), 1-7.

Bumin, G., Huri M., Salar S., & Kayihan. H., (2015).

Occupational therapy in Autism. Autism Spectrum

Disorder - Recent Advances. Fitzgerald M. (Ed.),

InTech, DOI: 10.5772/59168. Available from: http://

www.intechopen.com/books/autism-spectrum-

disorder-recent-advances/occupational-therapy-in-

autism.

Case-Smith, J., & Bryan, T. (1999). The effects of

occupational therapy with sensory integration

emphasis on preschool-age children with autism. Am

J Occup Ther, 53(5), 489-497.

Case-Smith, J., & Miller, H. (1999). Occupational therapy

with children with pervasive developmental

disorders. Am J Occup Ther, 53(5), 506-513.

Erişti, S. D. (2012). Üstün yetenekli öğrencilerin görsel

anlatımlarında geleceğin dünyasına ve teknolojisine

ilişkin algıları. Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi, 2(

2), 102-117.

Ermer J., & Dunn W. (1998). The Sensory profile: A

discriminant analysis of children with and without

disabilities. Am J Occup Ther, 52(4), 283-290.

Gere, D. R., Capps, S. C., Mitchell, D. W., & Grubbs, E.

(2009). Sensory sensitivities of gifted children. Am J

Occup Ther, 64, 288–295.

Iott, M. D. (2013). Occupational therapy sensory learning

in developmental education program (OT SLIDE)

:A program development plan. Doctora thesis, The

University of Toledo, USA.

Kayihan, H., Akel, B. S., Salar, S., Huri, M., Karahan, S.,

Turker, D.ve ark. (2015). Development of a Turkish

version of the sensory profile: translation, cross-

cultural adaptation, and psychometric validation.

Percept Mot Skills, 120(3), 971-986.

May-Benson, T. A., & Schaaf, R. (2015). Ayres Sensory

Integration® Intervention. In International Handbook

of Occupational Therapy Interventions (pp. 633-646).

Springer International Publishing.

May-Benson, T. A., & Koomar, J. A. (2010). Systematic

review of the research evidence examining the

effectiveness of interventions using a sensory

integrative approach for children. Am J Occup Ther,

64, 403– 414.

Miller, L. J., Coll, J. R., & Schoen, S. A. (2007). A

randomized controlled pilot study of the effectiveness

of occupational therapy for children with sensory

modulation disorder. Am J Occup Ther, 61(2), 228-238.

Silverman, L. K. (2003). Gifted children with learning

disabilities. Handbook of Gifted Education, 3, 533-543.

Smith, T., Mruzek, D. W., & Mozingo, D. (2005). Sensory

integration therapy. In J. W. Jacobson, R. M. Foxx,

and J. A. Mulick (Eds.). Controversial therapies for

developmental disabilities: Fad, fashion, and science in

professional practice. Mahwah, New Jersey: Lawrence

Erlbaum Associates.

Vaivre-Douret, L. (2011). Developmental and cognitive

characteristics of “high-level potentialities”(highly

gifted) children. Int J Pediatr, 2011, 420297.

Van Viersen, S., Kroesbergen, E. H., Slot, E. M., & de Bree,

E. H. (2016). High reading skills mask dyslexia in gifted

children. J Learn Disabil, 49(2), 189-199.

Doğrudan Öğretim Temelli Öğretmen Adayı Değerlendirme Programı’nın, Özel Eğitim Öğretmenlerinin Değerlendirme ve Dönüt Verme Becerilerine EtkisiEffect of Direct Instruction Based Evaluation Program on Special Education Teachers’ Student Teacher Evaluation and Feedback Skills

Banu ALTunAy ARSLAnTEKİn1, Tuba TuncER2

1Yrd. Doç. Dr., Gazi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Özel Eğitim Bölümü Görme Engellilerin Eğitimi Anabilim Dalı, Ankara 2Doç. Dr., Biruni Üniversitesi Eğitim Fakültesi Zihin Engelliler Öğretmenliği Bölümü, İstanbul

Sorumlu yazar (corresponding Author): Banu Altunay Arslantekin e-mail: [email protected]


2010 yılında düzenlenmiş olan, International Conference on Special Education (ICOSE)’de sözlü bildiri olarak sunulmuştur.

A B S T R Ac T

Purpose: Field-based experiences are an important component of both general and special education pro-grams. The purpose of the study is to examine the effectiveness of Direct Instruction Based Evaluation Prog-ram, special education teachers’ skills to evaluation the preservice teachers, and feedback providing skills. Materials and Method: Cooperating teachers who work in Göreneller and Mitat Enç School for the Blind par-ticipated into the study. In the data analysis, the data from preservice teachers’ teaching skills checklist were examined, and also correct use of the forms by the teachers the implication of the program was observed. The interviews, observation, and feedbacks were examined by using content analysis technique. The study, control checklists, written/verbal feedbacks, observations, and interviews were used to collect data. Results: The data provided evidence that program showed effectiveness in evaluating preservice teachers’ skills and providing feedback. conclusion: Developed programme makes contact between teacher and instructor with an interdis-ciplinary approach and could be used in development of preservice teachers’ and visually impaired students’ performance. Besides that it can be contributed to the development of incoming teachers to the rehabilitation centers through this programme.

Keywords: Training; Evaluation; Program; Special education.

ÖZ

Amaç: Öğretmelik uygulamaları hem genel, hem de özel eğitim hizmetlerinin önemli bir bileşenidir. Araştırma, Doğrudan Öğretim Temelli Öğretmen Adayı Değerlendirme Programı’nın, özel eğitim öğretmenlerinin değer-lendirme ve dönüt verme becerilerine etkisini belirlemek amacıyla yapılmıştır. Gereç ve yöntem: Araştırmanın deneklerini Özel Eğitim Bölümü’nden lisans/yüksek lisans eğitimi almış, Göreneller ve Mitat Enç Görme Engelli-ler Okulları’nda öğretmenlik yapan sınıf öğretmenleri oluşturmaktadır. Araştırma, nitel araştırma tekniklerine uygun olarak desenlenmiştir. Öğretim Becerileri Kontrol Listeleri’nden elde edilen veriler incelenerek, öğret-menlerin program öncesi ve sonrası, kontrol listelerini doğru doldurma yüzdeleri belirlenmiştir. Bilgi biçimleri-ne göre program öncesi, sonrası ve izleme aşamalarında verilen dönütler doğru/yanlış olma durumlarına göre kodlanarak, nicel veriler elde edilmiştir. Yazılı/sözel dönütler, gözlemler ve görüşmelerden elde edilen verilere içerik analizi yapılmıştır. Sonuçlar: Araştırmada elde edilen veriler doğrultusunda, programın uygulanmasının, özel eğitim öğretmenlerinin değerlendirme ve dönüt verme becerilerine etkisi olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Tartışma: Geliştirilen program interdisipliner bir yaklaşımla öğretim elemanı ile öğretmen iletişimini kurarak, stajyer öğretmenlerin ve görme yetersizliği olan öğrencilerin performanslarının gelişmesinde kullanılabilir. Ay-rıca program aracılığıyla rehabilitasyon merkezlerindeki göreve yeni başlayan öğretmenlerin de gelişmelerine katkı sağlanabilir.

Anahtar kelimeler: Yetiştirme; Değerlendirme; Program; Özel eğitim.



146

Öğretmen, öğretimi planlayıp, uygulamayı yü-rüten ve öğrencileri değerlendiren kişi oldu-

ğu için, öğrenci ve öğretim programları öğelerini

etkileme gücü çok yüksektir (MEB, 2002; Ergene-

kon, 2004). Öğretmenlerin sahip oldukları yeter-

likler, özel eğitim hizmetlerinin niteliğini ve öğren-

ci başarısını etkileyen önemli unsurlardan birisidir.

Öğretmenin nitelikleri öğrenci başarısını herhangi

başka bir faktörden daha fazla etkilemektedir

(Billingsley ve McLeskey, 2004). Bu nedenle ni-

telikli öğretmen yetiştirme özel eğitim hizmetle-

rinin etkililiğini sağlamak açısından çok önemlidir.

Türkiye’de özel eğitim programları, 1982 yılından

önce uzman yetiştirmeye yönelik programlardır,

bu nedenle ders içerikleri öğretmen yetiştirmeye

yönelik değildir. Öğretmenlik uygulaması, 1984

yılından itibaren öğretmen yetiştirme program-

larının önemli bir öğesi haline gelmiştir (Özyürek,

2008). Bu bağlamda üniversitede alınan teorik

dersler ile uygulama arasında gerekli bir köprü

vazifesi görmektedir (Welch ve Kukic, 1988). Özel-

likle yurtdışında öğretmen yetiştirme programla-

rında öğretmenlik uygulamasındaki artış, uygula-

mayla teori arasında bir bağlantı kurma çabasının

kanıtıdır (Peterson ve Hudson, 1989).

Öğretmenlik uygulamasının yürütülmesi ve

değerlendirilmesi, öğretmen adaylarının perfor-

manslarının gözlenmesini, öğretim becerilerinin

değerlendirilmesini (Lignugaris/Kraft ve Marc-

hand- Martella, 1993) ve amaçlanan öğretim bece-

rilerinin gerçekleşmesi için öğretmen adaylarına

dönüt verilmesini içerir (Buck, Morsink, Griffin ve

ark, 1992; Cegelka, Fitch ve Alvarado, 2001; Eng-

lert ve Sugai, 1983; Marchand-Martella ve Lignu-

garis/Kraft, 1997; Morgan, Menlove, Salzberg ve

ark, 1994; Peck, Williams, Baretto ve ark, 1997).

Öğretmenlik uygulamasında, öğretmen adayları-

na yeterli sayıda, sık ve sistematik gözlemler ya-

parak, denetim ve dönüt sağlamak, alanları için

uygun yeterliklerle donatılmaları için büyük önem

taşır (Melser, 2004). Uygun şekilde öğretmenlik

uygulaması yapan öğretmen adaylarının, öğret-

men olduklarında yeni becerileri sınıf ortamına

genelleyebildikleri ve bu durumu uzun süre sür-

dürdükleri görülür (Coulter ve Grossen, 1997).

Öğretmenlik uygulamaları yürütülürken, öğ-

retmen adaylarının kuramsal bilgilerini uygulama-

ları çok önemli olmakla birlikte, uygulama sırasın-

da problem durumlarla karşılaşılabilmektedirler

(Marchand-Martella, Blakely ve Schaefer, 2004).

Bu problemlerden en önemlisi uygulama sırasın-

da öğretim becerilerinde standart sağlanama-

masıdır. Bu nedenle öğretmen adaylarının hangi

ölçütleri dikkate alarak öğretim planlarını hazırla-

yacakları belirgin olmayıp, danışmanlarından çok

sayıda dönüte ihtiyaçları olabilmektedir. Üniversi-

te öğretim elemanları öğretmen adaylarının ders-

lerini izleyip, onlara dönüt vererek etkili öğretim

becerilerini kazandırmaya çalışır. Ancak, ülkemiz-

de üniversitelerin kaynakları ve personel eksikliği,

öğretim elemanının tüm zamanını uygulama okul-

larında geçirmesi için uygun değildir. Öğretmenlik

uygulaması sırasında karşılaşılabilecek bir diğer

problem ise, gözlenecek öğretim becerilerinde bir

standardın olmaması ve bu nedenle öğretim bece-

rilerinin gözleyenden gözleyene değişmesi ihtima-

lidir. Öğretmen adaylarının kazanmaları gereken

öğretim becerilerinde bir standart sağlanmalıdır.

Türkiye’de uygulama sırasında öğretim ele-

manları her bir öğretmen adayının sınırlı sayıda

dersini izleyerek, kısa dönütler verip, öğrenciye

destek hizmetler sunmada yetersiz kalabilmekte-

dir (Erbaş ve Yücesoy, 2002-2003). Bunun sonucu

olarak, öğretmen adayları etkili öğretim becerileri

geliştirememektedir. Öğretmen olacak bireylerin

karşılaşabilecekleri zorlukların düzeyi; aldıkları

eğitime, uygulamadaki sorumluluğun seviyesine

ve verilen desteğe göre değişmektedir (Stokking,

Leenders, Jong ve ark, 2003).

Öğretmenlik uygulamasının yürütülmesinde

bahsedilen problemlerin üstesinden gelebilmek

için, öğretim becerilerinin ve bunların nasıl göz-

leneceğinin iyi tanımlandığı bir denetleme mo-

deline ihtiyaç vardır. Doğrudan Öğretim Modeli,

akademik öğretim becerileri için geliştirilmiş olan

sistematik bir değerlendirme yaklaşımının teme-

lini oluşturmaktadır (Mills, Cole, Jenkins ve ark,

2003).

Doğrudan Öğretim Modeli, bilişsel becerilerin

öğretimi amacıyla geliştirilmiş, öğrenci başarısı

için müfredat desenlemesini merkeze alan, genel-

lenebilir öğretim stratejileri ve yazılı öğretim sü-

reçlerinin yer aldığı öğretmen merkezli bir öğretim

modelidir (Engelmann ve Carnine, 1991; Tuncer ve

Altunay, 2004). Modelin önemli ögelerinden biri

olan öğretim becerilerinin en önemli özelliği, uy-

gulamadan uygulamaya ve öğretmenlerin kişisel

stillerine göre değişiklik göstermemesidir. Doğ-


rudan Öğretim Modeli’nde bireyin öğrenmesinde

öğretmenin rolü belirlenmiş ve öğretim becerile-

ri işlemsel olarak tanımlanmıştır. Doğrudan Öğ-

retim Modeli’nin öğretmen adayları için oldukça

ayrıntılı bir değerlendirme sistemi bulunmaktadır.

Model’deki değerlendirme sistemi, gözlenmek is-

tenen davranışların alt alta dizilmesini değil, işlem-

sel olarak tanımlanmış olan öğretim becerilerinin,

denetleyen herkes tarafından aynı şekilde göz-

lenmesini amaçlamaktadır. Öğretmen adaylarının

denetlenmesinde Doğrudan Öğretim Modeli’nde

tanımlanan öğretim becerilerinin dikkate alınma-

sı, öğretmenlik uygulamasına standart getirebile-

cektir.

Nitelikli özel eğitim öğretmeni yetiştirmek

için, sürekli ve kapsamlı bir denetim programı

sağlamak gerekir. Öğretmenlik uygulamasında

öğrencilerin izledikleri derslerin artması ve öğret-

men adaylarına daha fazla dönüt verebilmek ama-

cıyla, öğretmen adaylarının denetlenmesi işinin

interdisipliner bir yaklaşımla, üniversite öğretim

elemanları, öğretmenler ya da akran denetmenler

tarafından ortaklaşa yürütülmesi yararlı olacaktır

(Gassman, Lignugaris/Kraft ve Marchand-Martel-

la, 1991; Melser, 2004; Stokking ve ark, 2003).

Akran denetmenlerin denetim sistemini kul-

lanarak adayları değerlendirmelerinin, öğretmen

adaylarının öğretim becerilerini kazanmalarındaki

etkisine ilişkin sınırlı sayıda araştırma bulunmak-

tadır. Englert ve Sugai (1983), geliştirdikleri göz-

lem formlarını kullanan ve kullanmayan akranların

değerlendirmelerinin, öğretmen adaylarının öğre-

tim becerileri üzerindeki etkisini karşılaştırmak

amacıyla araştırma yapmışlardır. Bu araştırma-

da, gözlem formları kullanılarak değerlendirilen

deney grubundaki öğretmen adaylarının öğretim

becerilerini daha uygun bir şekilde kullandıklarını

bulmuşlardır. Marchand-Martella ve Lignugaris/

Kraft (1992), öğretim elemanları ve akran de-

netmenler tarafından değerlendirilen öğretmen

adaylarının öğretim becerilerindeki performans-

larını karşılaştırmışlar ve performansları ben-

zerlik göstermesine karşın, öğretim elemanları

tarafından değerlendirilen öğretmen adaylarının

bazı öğretim becerilerinde daha yüksek perfor-

mans gösterdiklerini bulmuşlardır (Marchand-

Martella ve ark, 2004). Lignugaris/Kraft ve Marc-

hand-Martella (1993), Doğrudan Öğretim Denetim

Sistemi kullanılarak, sekiz akran denetmenin,

öğretmen adaylarını denetleme becerilerindeki

performansını belirlemek amacıyla bir araştırma

yürütmüşler ve akranların öğretmen adaylarının

performansını geliştirdikleri sonucuna ulaşmış-

lardır. Bu nedenle, gözlemlerin sayısını ve dönüt

fırsatını arttırmak amacıyla akran denetmenlerin,

uygulamaya yeni başlayan öğretmen adayları için

danışman olarak kullanılmasını önermişlerdir.

Öğretmen adaylarının denetlenmesinde,

adayların daha fazla süre birlikte oldukları sınıf

öğretmenlerinin tercih edilmesi yararlı olacaktır

(Kent, 2001; Melser, 2004). Öğretmen adayları

bir yıl boyunca bulundukları sınıftaki öğretmenle

yakın bir çalışma ilişkisi içinde bulundukları için

(Pelletier, 2000), öğretim elemanlarından daha

çok değerlendirme ve dönüt verme fırsatına sa-

hiptirler. Öğretmenin, öğretmen adaylarıyla yakın

bir çalışma ilişkisinin olması, etkili bir denetimin

temelini oluşturabilir (Falconer ve Lignugaris/

Kraft, 2002; Kent, 2001). Denetmen olarak öğret-

menlerin eğitimi, etkili ve yararlı olmasının yanın-

da, uygulamada daha iyi sonuçlar alınabilmesi açı-

sından önemlidir (Falconer ve Lignugaris/Kraft,

2002). Sınıf öğretmenleri, öğretmen adaylarıyla

sınırlı zamanlarda bir arada olan öğretim eleman-

larından daha etkili olarak öğretmen adaylarına

bilimsel denetim uygulayabilir (Kent, 2001). Marc-

hand-Martella ve Lignugaris/Kraft (1997), öğre-

tim elemanlarıyla sınıf öğretmenlerinin, öğretmen

adaylarını benzer şekilde değerlendirip değerlen-

diremediklerini belirlemek amacıyla bir çalışma

yapmışlar ve her ikisinin de öğretmen adaylarını

değerlendirmeleri arasında paralellik olduğunu

görmüşlerdir. Kent (2001), öğretmenlerin, kurs

öncesi/sonrası öğretmen adaylarını değerlendir-

melerini ve değerlendirmelerine ilişkin görüşle-

rini belirlemek amacıyla bir araştırma yapmıştır.

Araştırmaya katılan öğretmenlerin, uygulamayı

nelerin etkilediğine ve uygulamanın avantajları ile

dezavantajlarına ilişkin görüşleri belirlenmiş, göz-

lem formlarının analizi sonucunda, verileri objek-

tif olarak kaydedebildikleri belirlenmiştir.

Türkiye’de Özel Eğitim Bölümlerinde yapılan

öğretmenlik uygulamalarını değerlendiren sınırlı

sayıda araştırmaya rastlanmıştır. Cavkaytar, Özen

ve Batu (2001), öğretmen adaylarının programda

yer alan yeterliklere ilişkin görüşlerinin, program

öncesinde ve sonrasında farklılaşıp, farklılaşmadı-

ğını araştırmışlardır. Bu araştırmayla, öğretmen

148

adaylarının, program sonrasında yeterliklere iliş-kin görüşlerinin anlamlı derecede farklılaştığını ve program sonrasında kendilerini daha yeterli gördüklerini ortaya koymuşlardır. Erbaş ve Yüce-soy (2002-2003), zihinsel engelliler öğretmenliği programının son sınıfına devam eden öğretmen adaylarına sistematik öğretim becerilerinin ka-zandırılmasında anında dönüt verme ve gecikmeli dönüt verme yöntemlerinin etkililiğini karşılaştır-mak amacıyla bir araştırma yapmışlardır. Araş-tırma sonucunda, öğretmen adaylarına öğretim becerilerinin kazandırılmasında anında dönüt ver-me yönteminin daha etkili olduğunu bulmuşlardır. Aykut, Dayı ve Karasu tarafından (2011) yapılan bir araştırmada ise, zihin engelliler öğremen adayla-rına ders anlatma becerilerinin kazandırılmasında kendini değerlendirme yönteminin, ders anlatma becerilerini kazandırmaya, sürdürmeye ve genel-lemeye olan etkisine bakılmıştır. Araştırma so-nucunda üç öğretmen adayında da ders anlatma becerisini kazandırmada, sürdürmede ve farklı bir disiplin alanına genellemede kendini değerlendir-me yönteminin etkili olduğu bulunmuştur. Dev-rim Dayı ve Özyürek (2011) tarafından, öğretmen adaylarının öğretme becerilerini edinmelerinde ipucu ve dönütün birlikte ve sadece dönütün yer aldığı uygulamaların etkililiklerinin farklılaşıp fak-lılaşmadığını, hangisinin daha verimli olduğunu, genellemeye ve kalıcılığa olan etkilerini belirle-mek amacıyla bir çalışma yapılmıştır. Araştırma sonucunda, deneklere ipucu ve dönüt verilerek ve sadece dönüt verilerek yapılan uygulamanın, öğ-retme becerilerinin edindirilmesinde etkili olduk-ları ve az da olsa ipucu ve dönüt verilerek yapılan öğretimin farklılığının olduğu sonucuna ulaşıl-mıştır. Türkiye’de yapılmış olan bu araştırmaların mevcut durumu ya da farklı dönüt verme sistem-lerinin etkililiğini saptayan araştırmalar olduğu görülmektedir.

Geliştirilmiş olan bir değerlendirme progra-mının, öğretmenlerin işlemsel olarak tanımlanmış öğretim becerilerinin yer aldığı standart ölçme araçlarını da kullanarak, Görme Engellilerin Eği-timi Anabilim Dalı son sınıf öğretmen adaylarını değerlendirme ve dönüt verme becerileri üze-rindeki etkisinin belirleneceği araştırmalara ih-tiyaç vardır. Bu nedenlerle araştırma, Doğrudan Öğretim Temelli Öğretmen Adayı Değerlendirme Programı’nın, özel eğitim öğretmenlerinin de-

ğerlendirme ve dönüt verme becerilerine etkisini araştırmayı amaçlamaktadır.

GEREÇ VE yÖnTEMAraştırmaya Göreneller ve Mitat Enç Görme En-gelliler İlköğretim Okulları’nda öğretmenlik yapan sınıf öğretmenleri katılmıştır. Bu öğretmenler Gör-me Engellilerin Eğitimi Anabilim Dalı’nda lisans ya da yüksek lisans eğitimi almış ve çalışmaya gönül-lü olarak katılmak isteyenler arasından seçilmiştir. Öğretmenlerin üçü Göreneller, ikisi de Mitat Enç Görme Engelliler İlköğretim Okulu’nda görev yap-maktadır. Öğretmenlerden bilgilendirilmiş onam formu alınmıştır.

Her iki okulda belirlenen odalarda küçük grup-la öğretim yapılmıştır. Tüm öğretim çalışmaları yazar tarafından gerçekleştirilmiştir. Hafta içinde ilk küçük grupla sabah, ikinci küçük grupla öğle-den sonra çalışılmıştır.

Kullanılan Ölçme AraçlarıÖğretim Becerileri Kontrol Listesi ve Yazılı Dönüt Formları: Lignugaris/Kraft ve Marchand- Martella (2002)’nın geliştirdiği “Doğrudan Öğre-tim Denetleme Sistemi” temel alınarak Öğretim Becerileri Kontrol Listesi ve Yazılı Dönüt Formu oluşturulmuştur. Kontrol listesi ve dönüt formu, toplam üç öğretim elemanının görüşü dikkate alınarak yeniden düzenlenmiştir. Alan uzmanı öğ-retim elemanlarının görüş ve değerlendirmeleri dikkate alınarak araçların kapsam geçerliğine ba-kılmıştır. Kontrol listesi, “Hazırlık”, “Öğretmenin Sunumu”, “Hata Düzeltme”, “Sınıf Kontrolüne ve Doğru Akademik Tepkilere İlişkin Pekiştireç” bö-lümleri olmak üzere toplam 17 madde ve onların alt maddelerinden oluşmuştur. Yazılı Dönüt Formu, öğretmen adaylarının öğretim basamaklarında iyi yaptıkları ile üzerinde çalışılması gereken davra-nışları içermektedir. Form “Hazırlık”, “Öğretmenin Sunumu”, “Hata Düzeltme”, “Sınıf Kontrolüne ve Doğru Akademik Tepkilere İlişkin Pekiştireç” bö-lümlerinin yanı sıra, yorumlar ve çalışılacak temel alanların yazıldığı bölümlerden oluşmuştur.

Görüşme Sorularının Oluşturulması: Araş-tırmaya katılan öğretmenlerin görüşlerini belir-lemek amacıyla, toplam 4 görüşme sorusu ve ek sorular, öğretmen adayları için toplam 3 görüş-me sorusu ve ek sorular hazırlanmıştır. Görüşme soruları toplam üç öğretim elemanı tarafından


incelenerek, kapsam geçerliliğine bakılmıştır. Gö-rüşme sorularının ifadeleri, alan dışı bir öğretim elemanı tarafından incelenerek uygunluğuna ba-kılmıştır.

Uygulama Süreci: Uygulamaya geçmeden önce, öğretmen adaylarının anlatacakları dersleri hazırlamak için, ders kitapları gözden geçirilmiş ve bilgi biçimlerine göre konular belirlenmiştir. Öğretmenlere belirlenen listelerdeki işlenmemiş konular sorulmuş, kayıt çizelgeleri kullanılarak görme engelli öğrencilerin performans düzeyleri belirlenmiş ve öğretimsel gruplamalar yapılmıştır. Programın sonlarına doğru ve izleme verilerinden önce, öğrencilerin performans düzeylerine tekrar bakılmış ve uygun gruplamalar yapılmıştır. Öğren-cilerin performansı dikkate alınarak dört bilgi biçi-mine göre öğretim süreçleri hazırlamıştır. Uygula-ma öncesi için 20, uygulama sonrası için 20 olmak üzere, toplam 40 öğretim süreci oluşturulmuştur. Öğretmenlerin izleme verilerinin toplanabilmesi için 5 öğretim süreci daha hazırlanmıştır. Prog-ramda kullanmak için, 2006–2007 öğretim dö-neminde öğretmen adaylarının ve araştırmacının anlattığı dersler ile düzenlemeler videoya kayde-dilmiştir. Öğretmenlerin eğitimi için, toplam yedi bölümden oluşan, Öğretmen Adayını Değerlendir-me Modülleri ve bu modülleri içeren, Doğrudan Öğretim Temelli Öğretmen Adayı Değerlendirme Programı hazırlanmıştır

Programın Uygulanması: Programın uygula-ması toplam, 4 hafta sürmüştür. İlk derste öğret-menlere modüller dağıtılarak, ev ödevlerini yap-maları istenmiştir. Her dersin başında 15 dakika yapılan ödevler tartışılmıştır. Program uygulanır-ken, sunu, video gösterimi, bilgi biçimlerini ayırt etmelerini değerlendirmek amacıyla oluşturulmuş örnek listeleri ve modüller kullanılmıştır. Kontrol listeleri ve dönüt formlarının uygulanmasına iliş-kin altıncı ve yedinci modüllerin uygulanması üç aşamada gerçekleştirilmiştir. Birinci aşamada, öğretmenlere çok sayıda boş kontrol listeleri ve dönüt formları verilmiştir. Bilgi biçimlerine göre ayrılmış ders gösterimleri izletilmiş, model oluna-rak formlar doldurulmuştur. İkinci aşamada farklı derslerin videoları izlenerek öğretmen adaylarının yaptıkları hatalar konusunda sorular sorulmuştur. Öğretmenlerin kontrol listelerini işaretleyemedik-leri, yazılı dönüt formlarını yazamadıkları durum-larda dönüt verilmiştir. Üçüncü aşamada, kontrol

listelerini ve dönüt formlarını bağımsız olarak dol-durmaları sağlanmıştır.

Gözlem: Yapılan çalışmada araştırmacı ve özel eğitim alanında uzman olan bir öğretim ele-manı sınıfa girerek, 45 oturumda tamamlanmış olan çalışmada bulunmuşlardır. Öğretmen ve öğ-retmen adaylarına yönelik olarak araştırmacı ve öğretim elemanı tarafından yapılandırılmamış gözlemler yapılmış, notlar tutulmuş ve daha sonra video kamera kayıtları tekrar incelenmiştir.

Öğretmen ve Öğretmen Adayı Görüşme-si: Araştırmada, yarı-yapılandırılmış görüşmeler yapılmıştır. Öğretmen ve öğretmen adaylarının programın uygulanmasına ilişkin düşüncelerini ve katkılarını alabilmek amacıyla, Aydınlıkevler Gör-me Engelliler Okulu’nda Perşembe günü, Mitat Enç Görme Engelliler Okulu’nda ise Cuma günü yüzyüze yapılmıştır. Öğretmenlere ve öğretmen adaylarına önceden belirlenmiş tüm sorular ve gerektiğinde ek sorular sorulmuştur. Öğretmen-ler ve öğretmen adaylarının anlamadıkları sorular olduğunda onları yönlendirmeyecek, cevaplarını etkilemeyecek şekilde ek açıklamalar yapılmıştır.

Verilerin AnaliziAraştırmada öğretmenlerin öğretmen adaylarının derslerini izleyerek doldurdukları kontrol listele-riyle nicel veriler, yazılı/sözel olarak elde edilen dönütler, görüşmeler ve gözlemler yoluyla nitel veriler elde edilmiştir.

Nicel Verilerin Analizi: Öğretmenlerin kont-rol listelerindeki öğretim becerilerini doğru ola-rak doldurma yüzdeleri belirlenmiştir. Bu nedenle araştırmacı tarafından program uygulanmadan önce, sonra ve izleme aşamalarında öğretmen adaylarının anlattıkları derslerin video kayıtları izlenmiştir. Öğretmen adaylarının performansı kontrol listelerine işaretlenmiş ve öğretim bece-rileri ayrıntılı olarak yazılmıştır. Araştırmacı ve bir öğretim elemanı tarafından doldurulmuş kontrol listeleri, öğretmenlerin doldurduğu kontrol lis-teleriyle karşılaştırılmıştır. Kontrol listelerinde öğretmen adaylarının materyal kullanmalarına, görme engelli öğrencilerin performans düzeyle-rine ve bilgi biçimlerine göre değişen maddeler belirlenmiştir. Bu maddeler, gerekli olma/olma-ma durumlarına göre incelenmiş ve kodlanmıştır. Kontrol listesinde bütün öğretmenler tarafından doldurulması gereken maddeler kodlanarak, ger-

150

çekleştirilme yüzdeleri ve frekansları hesaplan-mıştır.

Öğretmenlerin doldurduğu kontrol listeleri ile sözel olarak verilen dönütler karşılaştırılmıştır. Program öncesinde, sonrasında ve izleme aşama-larında verilen dönütler doğru/yanlış olma duru-muna göre tablolara kodlanmıştır.

Nitel Verilerin Analizi: Verilerin analizinde; analiz öncesi hazırlıklar ve içerik analizi aşamaları izlenmiştir. Analiz öncesi hazırlık süreci iki aşa-madan oluşmuştur. İlk aşamada, video kayıtları incelenmiş, video kayıtlarının dökümü yapılmıştır. Kayıtlar tekrar dinlenerek kontrol edilmiştir. Vi-deo kayıtların dökümünde sözel dönütler, öğret-menlerin davranışları ve görüşmede söyledikleri hiçbir düzeltme yapılmadan sırasıyla yazılmıştır. İkinci aşamada, araştırmacı başka bir öğretim ele-manına dökümleri yazılı olarak vermiştir. Öğretim elemanı, öğretmenlerin sözlü dönütlerinin yansız olarak belirlenen 9 video kaydını ve görüşmelerin 3 video kaydını bağımsız olarak izleyip, dökümle-rin % 20’sinin doğruluğunu kontrol etmiştir. İzle-nen video kayıtların dökümünde tutarlılık sağlan-dığı için diğer video kayıtlarının izlenmesine gerek duyulmamıştır.

Öğretmenlerin yazılı/sözel dönütleri, gözlem-ler ve görüşmelerin video kayıtları, nitel analiz yöntemlerinden içerik analizi tekniğiyle analiz edilmiştir. Araştırma verilerinin dökümleri birçok defa okunmuş ve yazılı/sözel dönütler, görüşme ve gözlem verilerinin kategorilerine uygun ola-rak, her biri için kodlar listesi oluşturulmuştur. Tema ve alt temalar oluşturulmuş, birleştirilebi-lecek ve ayrılabilecek temalar tekrar gözden ge-çirilmiştir. Yazılı/ sözel dönütlere ilişkin tema ve alt temalar, daha ayrıntılı hale getirilmiştir. Ayrıca görüşmede, öğretmenlerden kaç tanesinin tema ve alt temalara yönelik olarak görüş bildirdikleri-ni belirlemek amacıyla tablolar hazırlanmıştır. Bu tablolara görüşler işaretlenerek sayısal veri elde edilmiştir.

Araştırma Verilerinin Geçerliği Araştırmada elde edilen veriler uzun bir zamana dilimi içinde elde edilmiş ve araştırmacı uzun süre araştırma ortamında bulunmuştur. Tekrarlı bir şe-kilde öğretmenlerin (her bir öğretmenin toplam dokuz kez) kontrol listelerini doldurmaları, yazılı/sözel dönütler vermeleri sağlanmış ve gözlemler

yapılmıştır. Araştırmanın veri toplama araçlarının geliştirilmesinde (kontrol listesi, dönüt formları ve görüşme soruları için üç öğretim elemanı geçer-liğe bakmıştır), veri analizlerinde özel eğitim ala-nından bir öğretim elemanı ile birlikte çalışılmıştır. Araştırma görüşme ile de desteklenmiş, öğret-men adaylarının anlattığı her ders, öğretmenlerin dönütleri ve görüşmeler videoya kaydedilmiştir. Bahsedilen durumlar, araştırmanın geçerliğini arttırmıştır. İçerik analizini yapabilmek için öğret-menler tarafından program öncesinde ve sonra-sında doldurulmuş olan formlar, sözel dönütler, gözlem ve görüşme verileri incelenerek, temalar/alt temalar oluşturulmuştur. Bu temalar bir öğre-tim elemanıyla incelenmiş, belirlenen temaların ve alt temaların dökümleri yapılan verileri kapsa-yıp kapsamadığına bakılmış ve böylece kapsam geçerliği belirlenmiştir.

Sosyal GeçerlikSosyal geçerlik, araştırmada uygulama prose-dürleri ve değerlendirmelerin yararlılığını, sosyal olarak uygunluğunu, kabul edilebilirliğini belirle-mek için son derece önemlidir (Walker, Shippen, Alberto ve ark, 2006). Bu nedenle, öğretmenlere ve öğretmen adaylarına sosyal geçerlik ölçümleri yapılmıştır. Öğretmenlere ve öğretmen adaylarına uygulanmak üzere dokuz maddelik bir Likert tipi form geliştirilmiştir. Araştırmanın sonunda sosyal geçerlik ölçeği, öğretmen ve öğretmen adayları tarafından bireysel olarak doldurulmuştur. Sosyal geçerlik verileri sonucunda öğretmen ve öğret-men adaylarının hepsinin ölçekteki, “Uygulama sınıf öğretmenlerinin, öğretmen adayının öğretim becerilerini gözlemleyerek, onları değerlendirme becerilerini geliştirmek için uygun bir yöntemdir”, “Bu uygulama öğretmen adaylarının öğretim be-cerilerini geliştirmede etkilidir”, “Diğer öğretim elemanlarına ve sınıf öğretmenlerine bu uygula-manın kullanılmasını önerebilirim”, “Kendi sınıfım-da, bu uygulamada kullanılan öğretim becerilerine ve sınıf düzenlemelerine göre dersimi anlatmak için istiyorum”, “Bu uygulama, öğretmen adayının kullanması için gerekli öğretim becerilerini tanım-lamak/belirlemek için uygundur”, “Öğretim bece-rileri farklı öğretmen adayları ve sınıf öğretmen-lerinin kullanımı için uygundur”, “Bu uygulamada kullanılan prosedürlerden hoşlandım”, “Bu uygu-lama, sınıf öğretmenlerine yararlı olacaktır”, “Bu


uygulama, öğretmen adaylarına yararlı olacaktır” maddelerinde, “kesinlikle katılıyorum” seçeneğini işaretledikleri görülmüştür.

Gözlemciler Arası Güvenilirlik Öğretim Becerileri Kontrol Listeleri’nin, gözlem-ciler arası güvenirlik verilerinin toplanması ama-cıyla, özel eğitim bölümünden bir öğretim ele-manıyla çalışılmıştır. Öğretim elemanına Öğretim Becerileri Kontrol Listesi’nde yer alan her bir ba-samağa ilişkin açıklamalar yapılmış, boş kontrol listeleri çoğaltılarak verilmiştir. Öğretim elemanı üniversitenin seminer odasında, program öncesi, sonrası ve izleme aşamalarında öğretmenlerin izledikleri derslerin % 20’sinin video kayıtlarını izlemiştir. Öğretim elemanı, öğretmen adaylarının gerçekleştirdikleri ve gerçekleştiremedikleri öğre-tim becerilerini kontrol listesine bağımsız olarak işaretlemiştir. Araştırmacı ile öğretim elemanının kontrol listelerini doldurmalarında tutarlılığın sağ-lanması, öğretmenlerin doldurdukları kontrol lis-teleri ile karşılaştırma yapılmasına imkân vermesi açısından son derece önemlidir. Gözlemciler arası güvenirlik, Görüş birliği / Görüş birliği + Görüş ay-rılığı x 100 formülüyle hesaplanır (Kırcaali-İftar ve Tekin, 1997; Steventon ve Fredrick, 2003; Tuncer ve Altunay, 2006). Gözlemciler arası güvenirlik için hesaplanan değerin %70 ve üstü olması ge-rekir. Öğretim elemanının daha önceden %20’sini izlediği derslere ilişkin öğretmenlerin doldurduğu kontrol listeleri verilmiş ve öğretmenlerin doğ-ru/yanlış işaretlemelerini belirlemesi istenmiştir. Araştırmacı ile öğretim elemanının kontrol liste-lerini doğru doldurma yüzdeleri karşılaştırılmış, tam görüş birliği saptanarak, güvenirlik %100 ola-rak hesaplanmıştır.

Yazılı Dönüt Formları ve sözel dönütlerin dö-kümleri için kodlama anahtarlarının güvenirlik ça-lışmasını yapmak amacıyla, araştırmacı tema ve alt temalara göre hazırlanan kodlama anahtarının boş bir kopyasını öğretim elemanına vermiş ve kodlamaya ilişkin açıklamalar yapmıştır. Öğretim elemanı bağımsız olarak kodlama anahtarını dol-durduktan sonra, araştırmacı ile öğretim elema-nının kodlamaları karşılaştırılmıştır. Araştırmacı ile öğretim elemanının kodlamalarında tam görüş birliği saptanmıştır.

SOnuÇLARÖğretim Becerileri Kontrol Listesine İlişkin Bulgular Araştırmada Öğretim Becerileri Kontrol Listeleri’nden elde edilen veriler incelenerek, öğretmenlerin prog-ram öncesi, sonrası ve izleme aşamalarında kontrol listelerini doğru olarak doldurma yüzdeleri belirlen-miştir. Program öncesinde, “Hazırlık” basamağı için, doğru işaretleme yüzdeleri %5 ile %35, “sunu” basa-mağında, 0 ile %30, “hata düzeltme” basamağında 0 ile %15 arasında değişmektedir. “Sınıf kontrolü” basamağında doğru işaretleme yüzdesi %20’dir. Program öncesinde öğretmenlerin, Öğretim Bece-rileri Kontrol Listesi’nde öğretim becerilerini doğru işaretleme yüzdelerinin çok düşük olduğu belirlen-miştir. Öğretmenler, programın uygulanmasından sonra ve izleme aşamalarında, öğretim becerile-rinin tümünü doğru olarak işaretlemişler, birkaç maddeyi işaretlememişlerdir. Kontrol listeleri in-celendiğinde, programın uygulanmasından sonra ve izleme aşamalarında öğretim becerileriyle ilgili ayrıntılı notlar tuttukları görülmüştür.

yazılı/Sözel Dönütlerin Bulguları Öğretmenlerin, program öncesinde, sonrasında ve izleme aşamalarında verdikleri dönütler, doğ-ru/yanlış olma durumlarına göre tabloya kodlan-mıştır. Böylece nicel veriler elde edilmiştir. Nicel verilerin yanı sıra yazılı ve sözel dönütlerin içerik analizi yapılmıştır. Program öncesi, program son-rası ve izleme aşamalarında toplanan verilere iliş-kin sonuçlar, her bir bilgi biçimine göre ayrılarak verilmiştir. Sözel bilgiler öğretimi yapılan derste, program öncesinde birinci öğretmen 2, ikinci ve üçüncü öğretmenler 7, dördüncü ve beşinci öğret-menler 6 yanlış dönüt vermiştir. Üçüncü öğretme-nin 1 doğru dönütü dışında diğer öğretmenlerin öğretim becerilerine yönelik doğru dönüt verme-diği görülmüştür. Program sonrasında öğretim becerilerine yönelik; birinci öğretmen 28, ikinci ve beşinci öğretmen 26, üçüncü öğretmen 27, dör-düncü öğretmen 32 dönüt vermiştir ve dönütlerin hepsi doğrudur.

Araştırmaya katılan öğretmenlerin kural iliş-kileri öğretimi için, program öncesinde birinci, ikinci ve üçüncü öğretmenlerin, öğretmen adayı-nın dersini izledikten sonra verdiği sözel dönütler incelendiğinde, öğretim becerilerine yönelik doğ-ru dönütleri olmadığı görülmüştür. Dördüncü ve

152

beşinci öğretmenler sadece 1 doğru dönüt vermiş-tir. Birinci öğretmen 2, ikinci ve üçüncü öğretmen 5, dördüncü ve beşinci öğretmen toplam 7 yanlış dönüt vermiştir. Program sonrasında öğretmenle-rin sözel dönütleri incelendiğinde, öğretim bece-rilerinin hepsini içerecek şekilde birinci, ikinci ve üçüncü öğretmenlerin 31, dördüncü öğretmenin 32, beşinci öğretmenin 34 doğru dönüt verdiği görülmüştür.

Araştırmaya katılan öğretmenlerin Karşılaş-tırmalı/karşılaştırmalı olmayan kavram öğretimi için öğretmenlerin program öncesindeki sözel dönütleri incelendiğinde, öğretim becerilerine yönelik birinci, ikinci ve dördüncü öğretmenlerin doğru dönütünün olmadığı görülmüştür. Üçün-cü ve beşinci öğretmenler sadece 1 doğru dönüt vermiştir. Program öncesinde, birinci öğretmen 1, ikinci öğretmen 11, üçüncü ve beşinci öğretmen 3 ve dördüncü öğretmen 6 yanlış dönüt vermiştir. Program sonrasında öğretmenlerin hiçbirisi yan-lış dönüt vermemiştir. Bütün öğretim becerilerini kapsayacak şekilde, birinci öğretmen 28, ikinci ve üçüncü öğretmen 30, dördüncü öğretmen 35, beşinci öğretmen 34 doğru dönüt vermiştir. Birin-ci, üçüncü ve dördüncü öğretmen izleme aşama-sında yanlış dönüt vermemiştir. Birinci öğretmen 27, üçüncü öğretmen 28, dördüncü öğretmen 36 doğru dönüt vermiştir. Öğretmenlerin verdikleri dönütler, öğretmen adaylarının performanslarını da arttırmıştır. Bu nedenle birinci, ikinci ve üçüncü öğretmenler, öğretmen adaylarının eksik gerçek-leştirdikleri basamakları vurgulamıştır.

Öğretmenlerin isim öğretimi için program öncesinde birinci, ikinci öğretmenlerin tema ve alt temalarda doğru dönütlerinin olmadığı görül-müştür. Üçüncü öğretmen 2, dördüncü ve beşinci öğretmenler 1 doğru dönüt vermiştir. Program ön-cesinde öğretmenlerin yanlış dönütleri incelendi-ğinde, birinci öğretmenin 6, ikinci öğretmenin 12, üçüncü öğretmenin 2, dördüncü öğretmenin 7 ve beşinci öğretmenin 3 yanlış dönüt verdiği belir-lenmiştir. Öğretmenlerin program sonrasında sö-zel dönütleri incelendiğinde, öğretmen adaylarına yanlış dönüt vermedikleri görülmüştür. Öğretim becerilerinin hepsini kapsayacak şekilde doğru dönüt sayıları incelendiğinde, birinci, üçüncü ve dördüncü öğretmenin 33, ikinci öğretmenin 31 ve beşinci öğretmenin 30 doğru dönüt verdiği gö-rülmüştür. İzleme verisi toplanan iki öğretmenin

doğru dönüt sayıları incelendiğinde, ikinci öğret-menin 26, beşinci öğretmenin 27 dönüt verdiği görülmüştür.

Gözlemlere İlişkin Bulgular Yapılan araştırmada, araştırmacı bizzat sınıfa gir-miş ve 45 oturumda tamamlanmış olan çalışmada bulunmuştur. Öğretmen ve öğretmen adaylarının davranışlarına yönelik yapılandırılmamış gözlem-ler yapılmış, notlar tutulmuştur. Daha sonra özel eğitim alanında uzman bir öğretim elemanıyla video kamera kayıtları tekrar incelenerek, öğret-men ve öğretmen adayının davranışları ayrıntılı olarak yazılmıştır. Araştırmacı ve öğretim elemanı tarafından yazılan notlar, “öğretmenlerin konu-mu, program öncesi ve sonrasında sözel dönüt verirken kontrol listesi ve dönüt formlarını kul-lanmaları, program sonrası dönütlerin öğretmen adaylarının performanslarına ve tutumlarına etki-si” temalarına ayrılmıştır.

Program öncesinde öğretmenlerin, uzak olan öğretmen masasında oturdukları, arada sırada öğretmen adayının uyguladığı öğretim becerile-rini doğrudan gözlemledikleri görülmüştür. Öğ-retmenler araştırmacının açıklama yapması için öğretilen konuları ve kavramları araştırmacıya sormuşlardır. Öğretmenlerin program sonrasında ise, derse başlamadan önce, öğretim süreci için gerekli olan örnekleri ve materyalleri inceledikleri görülmüştür. Ayrıca öğretim sırasında öğretmen adayının öğretim becerilerini gerçekleştirmesini yakından gözlemledikleri görülmüştür. Öğret-menlerin derse başlamadan önce görme engelli öğrencilerin tepkilerini izleyebilecekleri bir yere yerleştikleri, süreyi kronometreyle belirledikleri, kontrol listesine öğretim becerileri için ayrıntılı notlar yazdıkları görülmüştür.

Öğretmenler, program öncesinde sözel dö-nüt verirken, kontrol listesinde geçen kavramları yanlış anlamışlar ve sürekli dönüt formunda yaz-dıkları notlara bakmışlardır. Program sonrasında ise, öğretmen adayının uyguladığı öğretim bece-rileri ile birebir örtüşecek şekilde ayrıntılı olarak dönütler vermişler ve arada sırada atladıkları bir yer olup olmadığını belirlemek için kontrol listesi ve dönüt formlarına bakmışlardır. Program önce-sinde öğretmenlerin verdiği yanlış ve eksik dönüt-ler, öğretmen adayının yanlış örnekler vermesine neden olmuştur. Araştırmacı, program öncesin-


deki derslerden sonra görme engelli öğrencilere öğretim yapmıştır. Yapılan gözlemler doğrultu-sunda öğretmen adaylarının program öncesinde öğretmenleri danışman olarak benimsemedikleri görülmüştür. Program sonrasında verilen doğru ve ayrıntılı dönütler sayesinde öğretmen adayla-rı öğretim becerilerini doğru şekilde kullandıkları için görme engelli öğrenciler konuyu öğrenmişler ve araştırmacının tekrar sunum yapmasına gerek kalmamıştır. Öğretmen adayları, programdan son-ra öğretmenlerin verdiği ayrıntılı dönütlere ilişkin notlar tutmuşlardır. Ayrıca anlamak amacıyla ek sorular sordukları ve dolayısıyla öğretmenleri da-nışman olarak benimsedikleri görülmüştür.

Görüşmelere İlişkin BulgularGörüşmelerin dökümleri incelenmiş ve temala-ra ayrılmıştır. Araştırmaya katılan öğretmenlerin hepsi, programın, öğretmen adaylarının sahip olması gereken bütün öğretim becerilerini anla-malarında yeterli ve etkili olduğunu söylemişler-dir. Öğretmenlerin hepsi, program öncesinde ve sonrasında verdikleri dönütler arasında çok fark olduğunu, program sonrasında doğru dönütleri-nin arttığını belirtmişlerdir. Birinci, üçüncü ve dör-düncü öğretmen, program sonrasında verdikleri dönütlerin standart olduğunu ifade etmiştir. Öğ-retmenlerin bu görüşleri, öğretmen adaylarının görüşleriyle de örtüşmektedir. Öğretmen adayla-rının hepsi, program öncesinde ve sonrasında al-dıkları dönütler arasında çok fark olduğunu belirt-mişlerdir. Öğretmenlerin ilk verdikleri dönütlerin yüzeysel olduğunu, yapılan öğretimleri ayrıntılı olarak eleştirmek yerine “güzel” diyerek geçtikle-rini söylemişlerdir. Program sonrasında ise, öğret-menlerin verdikleri dönütlerin ayrıntılı olduğunu, hatalı ya da doğru uygulanan öğretim becerilerini gözleyerek, onlara yönelik dönütler verdiklerini belirtmişlerdir.

Öğretmenlerin hepsi, yapılan çalışmanın öğ-retmen adaylarının etkili öğretim becerilerini ka-zanmalarına katkı sağladığını ifade etmiştir. Öğ-retmenlerin tümü, öğretmen adaylarının program öncesi ve sonrasındaki performanslarını karşılaş-tırarak, öğretim becerilerinde olumlu yönde geliş-tiklerini örnekler vererek açıklamıştır. Öğretmen adaylarının hepsi, verilen dönütlerin onların öğre-tim becerilerini uygulamalarına katkı sağladığını açıklamıştır.

Öğretmenlerin hepsi, “öğretimin süresine, görme engelli öğrencilerin performansına ve motivasyonuna etkisi” ile ilgili görüşlerinde, öğ-retimin kısa sürede gerçekleştirildiğini, görme engelli öğrencilerin performans düzeylerini ve motivasyonunu arttırmada etkili olduğunu söy-lemiştir. Öğretmenler, grup tepkisi alınmasının görme engelli öğrencilerin derse katılımını sağ-ladığını belirtmiştir. Birinci öğretmen, programın uygulanmasının derslerin sayısına etki ettiğini, daha fazla sayıda ders izlenebildiğini söylemiştir. Öğretmenlerden birisi, öğrenciler üzerinde amaç-ların gerçekleşmesi ve dersleri rahat anlatma-larını sağlaması açısından programın etkililiğini vurgulamıştır. Aynı öğretmen, araştırmaya katılan ve katılmayan öğretmen adaylarını öğretim be-cerilerini uygulamaları açısından karşılaştırmış, araştırmaya katılan öğretmen adaylarının daha kısa sürede ve etkili öğretim gerçekleştirdiklerini vurgulamıştır. Öğretmenlerin hepsi, program uy-gulandıktan sonra öğrendikleri öğretim becerile-rini kendi derslerinde uygulamaya başladıklarını ve bunların yararlarını ayrıntılı şekilde açıklamış-lardır. Özellikle grup halinde tepki almanın yarar-larından bahsetmişler ve hata yapan öğrencilerin etiketlenmesinin önüne geçebilmek için, grup ola-rak hata düzeltmenin gerekli olduğunu gözlemle-diklerini söylemişlerdir. Birinci öğretmen, dersleri sırasında öğretim becerilerini doğru şekilde uygu-larsa, öğretmen adayının model almasını sağlaya-cağını vurgulamıştır.

Program öncesinde öğretmenlerin, Öğretim Becerileri Kontrol Listesi’ndeki maddeleri doğru işaretleme yüzdelerinin çok düşük olduğu, prog-ramın uygulanmasından hemen sonra ve izleme aşamalarında öğretim becerilerini gözleyip, kont-rol listesinde tamamına yakınını doğru olarak işa-retledikleri görülmektedir. Öğretmenlerin hepsi-nin yazılı/sözel dönütleri incelendiğinde, program öncesinde yanlış ve yüzeysel dönütler verdikleri, program sonrası ile izleme aşamalarında doğru, ayrıntılı dönütler verdikleri ve öğretim becerilerini uygulamalı olarak gösterdikleri görülmüştür. Bu açılardan programın uygulanmasının, öğretmen-lerin, öğretim becerilerini gözlemelerini ve derin-lemesine dönüt vermelerini sağladığı sonucuna varılabilir. Program sonrasında, öğretmenlerin oturdukları yerlerin öğretmen adayının öğretim becerilerini kontrol edebilecekleri şekilde değiş-

154

tiği, kontrol listesi ve dönüt formlarına bağımlı kalmadıkları, dönütler doğrultusunda öğretmen adaylarının performanslarının değiştiği ve do-layısıyla görme engelli öğrencilerin de amaçları gerçekleştirebilir hale geldikleri, adayların öğret-menleri danışmanları olarak benimsedikleri göz-lenmiştir. Görüşmeler sonucunda, öğretmenlerin hepsi programın bütün öğretim becerilerini an-lamada yeterli ve etkili olduğunu, program önce-sinde ve sonrasında verdikleri dönütler arasında çok fark bulunduğunu, program öncesinde dönüt-lerinin yüzeysel olduğunu, program sonrasında doğru dönütlerinin arttığını, öğretim becerilerini iyi şekilde gözleyerek dönütler verdiklerini ifade etmişlerdir. Öğretmenlerin hepsi, çalışmanın öğ-retmen adaylarının etkili öğretim becerilerini ka-zanmalarına katkı sağladığını ifade etmişlerdir. Programın kendi derslerine, öğretmen adaylarının denetlenmedikleri derslerde öğretim becerilerine olan olumlu etkilerini belirtmişlerdir. Öğretmen adayları da bu görüşleri destekleyecek nitelikte görüşlerini söylemişlerdir. Araştırmada, kontrol listeleri, yazılı/sözel dönütler, gözlemler ve görüş-melerden elde edilen veriler doğrultusunda, Doğ-rudan Öğretim Temelli Öğretmen Adayı Değerlen-dirme Programı’nın uygulanmasının, özel eğitim öğretmenlerinin değerlendirme ve dönüt verme becerilerine etkisi olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

TARTIŞMABu araştırmanın genel amacı, Doğrudan Öğ-retim Temelli Öğretmen Adayı Değerlendirme Programı’nın, özel eğitim öğretmenlerinin değer-lendirme ve dönüt verme becerilerine etkisi olup olmadığını belirlemektir. Araştırma sonuçları, Doğrudan Öğretim Temelli Öğretmen Adayı De-ğerlendirme Programı’nın, öğretmenlerin değer-lendirme ve dönüt verme becerilerini arttırdığını göstermiştir. Program öncesinde, kontrol listele-rini doğru işaretleme yüzdelerinin düşük olduğu, program sonrasında ve izlemede ise, yüksek ol-duğu görülmüştür. Öğretmenlerin sadece birkaç alt maddeyi boş bıraktıkları görülmüş fakat bu maddelere ilişkin sözel/yazılı dönüt verdikleri ve uygulamalı olarak gösterdikleri görülmüştür. Bu nedenle, birkaç alt maddeyi boş bırakmalarının nedeninin işaretleyecekleri yeri bilmemeleri değil, dikkat etmemelerinden kaynaklandığı düşünüle-bilir. Kent (2001) yaptığı araştırmada, kurs alan

öğretmenlerin, öğretmen adaylarının daha fazla sayıda dersini izlemelerini sağladığını, Lignuga-ris/Kraft ve Marchand-Martella (1993), akran de-netmenlerin gözlem ve dönüt fırsatını arttırdığını gözlemiştir. Öğretmenlerden birisinin görüşmede, “fazla sayıda ders izlediklerini ve değerlendirdik-lerini” söylemesi, Kent (2001) ve Lignugaris/Kraft ve Marchand-Martella (1993)’nın araştırma sonuç-larını doğrular niteliktedir. Englert ve Sugai (1983) araştırmasında, deney grubundaki öğretmen adaylarının, gözlem formundaki öğretim becerile-rine dikkat ederek, akranlarının sergilediği öğre-tim becerilerini dikkate aldıklarını ve böylece göz-lem sisteminin yapılandırılmış dönütler sağladığı-nı bulmuştur. Yapılan bu araştırmada da program, bütün öğretmenlerin öğretim becerilerini doğru şekilde gözlemelerini ve daha etkili dönütler ver-melerini sağlamıştır. Böylece, kullanılan formlarda tanımlanan öğretim becerilerinin dikkate alınma-sı, öğretmenlik uygulamasına standart getirebi-lecektir. Lignugaris/Kraft ve Marchand-Martella (1993), akran denetmenlerin öğretmen adayla-rını değerlendirmelerinin, öğretim becerilerini arttırdığı sonucuna varmıştır. Bu araştırmada da görüşmeler sırasında öğretmenler ve öğretmen adayları, programın uygulanmasının hem öğret-menlerin, hem de öğretmen adaylarının öğretim becerilerini arttırdığını örneklerle açıklamışlardır. Araştırmada program sonrası ve izleme aşamala-rındaki derslerde öğretmen adaylarının öğretim becerilerine dikkat ederek derslerini anlattıkları görülmüştür. Bu araştırmanın bir program ortaya koymasının yanı sıra, denetlemede öğretmenler-den yararlanılmasını sağlayacağı düşünülebilir.

Araştırma sonuçları, öğretmenlerin bilgi bi-çimlerine göre izledikleri derslerde öğretmen adaylarını değerlendirme ve dönüt verme bece-rilerini kazanmalarında etkisi olduğunu belirlemiş olmakla birlikte, araştırmanın bazı sınırlılıkları bu-lunmaktadır. İlk olarak, ilkokul sınıflarında dersler birbirinden izole kavram öğretimi, kural ilişkisi öğ-retimi biçiminde yürütülmemektedir. Öğretmen-lerin kendi derslerinde bu bilgi biçimlerini başka bilgilerle birleştirerek stratejik bütünleştirme yapmaları gerekir. Bu nedenle de öğretmen aday-larının stratejik bütünleştirme yapmalarını sağla-yacak şekilde çalışmanın genişletilmesine ihtiyaç vardır. Ayrıca araştırma, okuduğunu anlama gibi yapılandırılmasında güçlük olan alanlarda da tek-


rarlanmalıdır. Bir diğer sınırlılık, araştırmaya beş özel eğitim öğretmeni katılmıştır.

Araştırma bulgularının genellenebilmesi için, program interdisipliner bir yaklaşımla üniversite, öğretmen ve uygulama öğrencisi (stajyer öğret-men) iletişimi kurularak daha geniş gruplarla kul-lanılabilir. Ayrıca program aracılığıyla, rehabilitas-yon merkezlerindeki ya da özel eğitim okulların-daki göreve yeni başlayan öğretmenlerin öğretim becerilerinin gelişmesine de katkı sağlanabilir.

Öğretmenlik uygulamasında, öğretmen aday-larının anlatacakları derslerin sayısını ve niteliğini arttırabilmek amacıyla, program doğrultusunda çalışmaların yapılması uygun olacaktır. Öğretmen-lik uygulaması yürütülürken, derslerde yapılması gerekenlerin alt alta dizilerek maddeler halinde verildiği bir değerlendirme yerine, bu araştırma-da yapıldığı biçimiyle becerilerin işlemsel olarak tanımlandığı Öğretim Becerileri Kontrol Listesi ve Yazılı Dönüt Formunun kullanılabileceği düşünül-mektedir. Geliştirilen programın, Özel Eğitim Bö-lümü Görme Engellilerin Eğitimi Anabilim Dalı’nda okutulmakta olan lisans ya da yüksek lisans ders-lerinin içeriklerinde yer alabileceği düşünülebilir.

K Ay n A K L A R

Aykut, C., Dayı, E., & Karasu, N. (2011). Zihin engelliler

öğretmenliği adaylarına ders anlatma becerilerinin

kazandırılmasında kendini değerlendirme yönteminin

etkisi. Özel Eğitim Dergisi, 12, 49-59.

Billingsley, B. S., & Mcleskey, J. (2004). Critical issues in

special education teacher supply and demand: An

overview. J Spec Educ, 3, 2-4.

Buck, G., Morsink C., Griffin, C., Hines, T., & Lenk, L.

(1992). Preservice training: The role of field-based

experiences in the preparation of effective special

educators. Teach Educ Spec Educ, 15(2), 108-123.

Cavkaytar, A., Özen, A., & Batu, S. (2001). Zihinsel engelliler

öğretmenliği programı dördüncü sınıf öğrencilerinin

uygulama derslerinde yer alan yeterliklere ilişkin

kendilerini değerlendirmeleri. 10. Ulusal Özel Eğitim

Kongresi Bildirileri, Antakya - Hatay: İkiz Ofset.

Cegelka, P. T., Fitch, S. ,& Alvarado, J. L. (2001). The

coach-of-coaches model for preparing rural special

education teachers. (ERIC Document Reproduction

Service No. ED 453 031).

Coulter, G. A., & Grossen, B. (1997). The effectiveness

of in-class instructive feedback versus after-class

instructive feedback for teachers learning direct

instruction teaching behaviors. Effective School

Practices, 16(4), 21-25.

Devrim Dayı, E., & Özyürek, M. (2011). Öğretmen

adaylarının öğretme becerilerini edinmelerinde,

ipucu ve dönüt birlikte ve sadece dönüt verilerek

yapılan uygulamaların etkililikleri ve verimliliklerinin

karşılaştırılması. Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Dergisi, 21, 33-64.

Engelmann, S., & Carnine, D. (1991). Theory of instruction.

Eugene, OR: ADI Press.

Englert, C. S., & Sugai, G. (1983). Teacher training: Improving

trainee performance through peer observation and

observation system technology. Teach Educ Spec

Educ, 6, 7-17.

Erbaş, D.,& Yücesoy, Ş. (2002-2003). Özel eğitim

öğretmenliği programlarında yer alan uygulama

derslerini yürütürken kullanılan iki farklı dönüt verme

yönteminin karşılaştırılması. Anadolu Üniversitesi

Sosyal Bilimler Dergisi, 109-120.

Ergenekon, Y. (2004). İşe yeni başlayan zihin özürlüler

öğretmenlerinin mesleksel sorunlarının belirlenmesi

ve bu sorunları gidermeye yönelik önerilerin

geliştirilmesi. Yayınlanmış doktora tezi, Anadolu

Üniversitesi, Eskişehir.

Falconer, K. B., & Lignugaris/Kraft, B. (2002). A qualitative

analysis of the benefits and limitations of using two-

way conferencing technology to supervise preservice

teachers in remote locations. Teach Educ Spec Educ,

25(4), 368–384.

Gassman, W. G., Lignugaris/Kraft, B.,& Marchand-Martella,

N. (1991). Field-based supervision: A model for

integrating university, cooperating teacher, and peer

supervisors. The Teacher Educator, 27(2), 32–39.

Kent, I. S. (2001). Supervision of student teachers:

Practices of cooperating teachers prepared in a

clinical supervision course. Journal of Curriculum and

Supervision, 16(3), 228-244.

Kırcaali-İftar, G., & Tekin, E. (1997). Tek denekli araştırma

yöntemleri. Ankara: Türk Psikologlar Derneği Yayınları.

Lignugaris/Kraft, B., & Marchand-Martella, N. (1993).

Evaluation of preservice teachers’ interactive teaching

skills in a direct instruction practicum using student

teacher as supervisors. Teach Educ Spec Educ, 16(4),

309-318.

Marchand-Martella, N. E., & Lignugaris/Kraft, B. (1997).

Reliability of observations done by cooperating

teacher supervisors in a direct instruction practicum.

Effective Shool Practices, 16(4), 46-57.

Marchand-Martella, N. E., Blakely, M., & Schaefer, E.

(2004). Introduction to direct instruction. E. N.

Marchand-Martella, T. A. Slocum, and R. C. Martella

(Eds.), Aspects of schoolwide implementations (pp.

304-334). USA: Pearson Education.

156

MEB (2002). Öğretmen yeterlilikleri. Ankara: Milli Eğitim

Basımevi.

Melser, N. A. (2004). The shared supervision of student

teachers: Leadership, listening, and lessons learned.

The Professional Educator, 26(2), 31-37.

Mills, P. E., Cole, K. N., Jenkins, J. R., & Dale, P. S. (2003).

Early exposure to direct instruction and subsequent

juvenile delinquency: A prospective examination.

Journal of Direct Instruction, 3(1), 51-63.

Morgan, R. L., R. Menlove, C. Salzberg, & Hudson, P.

(1994). Effects of peer coaching on the acquisition of

direct instruction skills by low-performing preservice

teachers. J Spec Educ, 28(1), 445-462.

Özyürek, M. (2008). Nitelikli öğretmen yetiştirmede

sorunlar ve çözümler: Özel eğitim örneği. Türk Eğitim

Bilimleri Dergisi, 6(2), 189-226.

Peck, W. D., Williams, B. F., Baretto, A. and Lane, J. (1997).

The effets of simulation and feedback on preservice

teachers and their acquisition of specific direct

instruction teaching skills. Effective School Practices,

16(4), 429-438.

Pelletier, C. M. (2000). A handbook of techniques and

strategies for coaching student teachers (2nd ed). Allyn

and Bacon.

Peterson, S. K. and Hudson, P. J. (1989). Coaching: A

strategy to enhance preservice teacher behaviors.

Teach Educ Spec Educ, 12(1-2), 56-60.

Steventon, C. E. and Fredrick L. D. (2003). The effects

of repeated readings on student performance in

the corrective reading program. Journal of Direct

Instruction, 3(1), 17-27.

Stokking, K., Leenders, F., Jong, J. D., & Tartwijk, J. V. (2003).

From student to teacher: Reducing practice shock and

dropout in the teaching profession. European Journal

of Teacher Education, 26(3), 329- 350.

Tuncer, T., & Altunay, B. (2004). Doğrudan öğretim

modeli’nde kavram öğretimi. Ankara: Kök Yayıncılık.

Tuncer, T. & Altunay, B. (2006). The effect of a

summarization-based cumulative retelling strategy

on listening comprehension of college students with

visual impairments. Journal of Visual Impairment &

Blindness, 100(6), 353-365.

Walker, B., Shippen, M. E., Alberto P., Houchins, D. E., & Cihak

D. F. (2006). Using the expressive writing program to

improve the writing skills of high school students with

learning disabilities. Learning Disabilities Research &

Practice, 20(3), 175-183.

Welch, M., & Kukic, S. (1988). Utah’s response to critical

issues and needs: An experimental field-based

preparation program for teachers of mild to moderately

handicapped students. Teach Educ Spec Educ, 11(4),

172-179.

Wistar Sıçanlarda Erken Dönem Deneyimlerinin Duyusal Motor Yanıtlar Üzerine EtkileriThe Effects of Early Life Experiences on Sensorimotor Responses in Wistar Rats

Aymen BALIKÇI1, Gül İLBAy2

1Uzm.Fzt., Kocaeli Üniversitesi, Tıp Fakültesi, Fizyoloji ABD, Kocaeli2Doç.Dr., Kocaeli Üniversitesi, Tıp Fakültesi, Fizyoloji ABD, Kocaeli

Sorumlu yazar (corresponding Author): Aymen BALIKÇI e-mail: [email protected]


A B S T R Ac T

Purpose: Early life experiences are very important for development of central nervous system. The aim of our study is to investigate the effects of tactile stimulation and motor task experiences at critical period of devel-opment. Materials and method: The pups in two different group are given tactile stimulation or walking on rung bridge task apparatus between post natal day 3 and 21. We aplied maternal seperation to another group. The pups who were with their mother in their cage are used as control group. All pups evaluated at day 22. Sensorimotor responses category of rung bridge stepping task scale was used for evaluation. Results: Both control group and tactile stimulation group animals demonstrated high scores which is close to mature points at post natal day 22. Low scores determined at motor task group or maternal separation group. The differences between groups were statistically significant (p<0.05). conclusion: Our study showed that given motor task or maternal separation in early life has negative effects on sensorimotor development. And tactile stimulation re-moves the negative effects of maternal separation. As result of our study tactile stimulation can be considered as a tool for removing negative effects of early life experiences on motor development.

Key words: Tactile sense; Sensory function; Sensory motor performance

ÖZ

Amaç: Merkezi sinir sisteminin gelişiminde erken dönem deneyimleri önem taşır. Çalışmamızda yaşamın kritik erken gelişim döneminde verilen taktil uyarı ile motor görev deneyimlerinin duyusal motor gelişim üzerine etkilerinin incelenmesi amaçlanmıştır. Gereç ve yöntem: Çalışmamızda doğum sonrası 3. gün ile 21. gün ara-sında iki ayrı gruptaki sıçan yavrularına taktil uyarı ya da basamaklı köprüde yürüme şeklinde motor görev verilmiştir. Diğer bir gruba da anneden ayırma işlemi uygulanmıştır. Kontrol grubu olarak ise anneleri ile birlikte kalan yavrular kullanılmıştır. Tüm gruplarda yavrular 22. güne ulaştıklarında değerlendirmeye alınmışlardır. Değerlendirmede basamaklı köprü adımlama puanlama skalasının duyusal motor yanıtlar bölümü kullanılmıştır. Sonuçlar: Doğum sonrası 22. günde kontrol grubundaki ve taktil uyarı verilen gruptaki hayvanlar erişkin de-ğerlerine yakın yüksek skor puanları göstermişlerdir. Motor görev verilen ya da anneden ayrı kalan gruplarda ise düşük skor puanları saptanmıştır. Gruplar arasındaki farklar istatistiksel olarak da anlamlı bulunmuştur (p<0.05). Tartışma: Çalışmamız erken dönemde verilen motor görevin ve anneden ayrı kalmanın duyusal motor gelişimi olumsuz etkilediğini göstermektedir. Taktil uyarı verilmesi ise anneden ayrı kalmanın gelişimsel negatif etkilerini ortadan kaldırmıştır. Taktil uyarı yaşamın erken dönemlerinde olumsuz yaşam deneyimlerinin motor gelişim üzerindeki olumsuz etkilerini azaltmak için kullanılabilecek bir müdahale aracı olabilir.

Anahtar Kelimeler: Taktil duyu; Duyusal işlev; Duyusal motor performans



158

Organizmalar yaşamlarını sürdürebilmek için karşılaştıkları değişen çevresel koşullara

adapte olabilmelidir. Çevreye uyum insanlar da-

hil çoğu memelilerde sağlıklı ve iyi olma hali için

oldukça önemlidir. Sosyal ve fiziksel çevre kay-

naklı duyusal girdilerin nörobiyolojik fonksiyonlar

üzerine uzun süreli etkileri bulunmaktadır (Bardi,

Kaufman, Franssen Hyer, Rzucidlo, Brown, 2016).

Örneğin erken dönem duyusal deneyimler motor

korteks şekillenmesini etkilemektedir (Huntley,

1997).

Duyusal uyarımların nöroplastisite üzerine

etkilerinin varsayılması için birçok neden bu-

lunmaktadır. Çevrenin beyin plastisitesini şekil-

lenmesindeki rolü ile ilişkili kanıtlar 1960’larda

Wiesel ve Hubel’in erken gelişim dönemlerinde

görsel deprivasyonun vizüel kortekste etkilerini

göstermesine kadar dayanmaktadır (Antonini ve

Stryker,1996). Duyusal uyaran açısından zengin

çevre, duyusal deneyimlerin beyin ve davranış

üzerine etkilerini göstermek için çok yaygın kul-

lanılan bir paradigmadır. Zenginleştirilmiş çevre

ilk olarak Rosenzweig tarafından “soysal ve can-

sız uyaran kombinasyonu” olarak tanımlanmıştır

(Guzzetta, Baldini, Bancale, Baroncelli,.Ciucci, ve

Ghirri, 2009). Zenginleştirilmiş ortamlar duyusal,

zihinsel, sosyal ve fiziksel aktivite açısından zen-

ginleştirilmiş ortamlar olarak da tanımlanabilir

(Westwood, Darcy, ve Kershaw, 2013). Doğumdan

sonra duyusal açıdan zenginleştirilmiş ortamlar

beynin görsel sisteminin gelişimini önemli dere-

cede arttırmaktadır, ayrıca davranışsal, mole-

küler ve elektrofizyolojik seviyede etkileri gös-

terilmiştir. Birçok araştırmada zenginleştirilmiş

çevrenin sıçan neokorteksinde dentritik dallanma

ile filizlenmede, sinaptik temas ile nörotransmis-

yonda ve nöron büyüklüğünde artış oluşturduğu

gösterilmiştir. (Cancedda, Putignano, Sale, Viegi,

Berardi, ve Maffei, 2004; Baldini, Restani, Ba-

roncelli ve ark., 2007). İnsan çalışmalarında da

zenginleştirilmiş çevre (deneyim ve antreman) ile

sinaptik plastisite ve korteks kalınlığı arasındaki

bağlantılar gösterilmiştir (Lakhani,..Borich, Jack-

son, Wadden,. Peters, ve .Villamayor, 2016). Takip

eden çalışmalarda bulunan sonuçlar hipokampüs

üzerindeki etkilere kadar uzanmıştır. Beynin bu

bölgelerindeki anatomik değişimler beyinden tü-

reyen nörotrofik faktör (BDNF) gibi nörotrofik ve

plastisite kaynaklı faktörler ile bağlantılıdır (Lan-

di, Sale, Berardi, Viegi, Maffei, ve Cenni, 2007; Be-

kinschtein, Oomen, Saksida ve Bussey, 2011 ).

Hayvan çalışmalarında, zenginleştirilmiş çev-

re ile ilişkili anatomik ve fonksiyonel nöral modi-

fikasyonların sonucunda daha iyi duyusal işlem-

leme ve kognitif beceriyi kapsayan davranışsal

adaptasyonlar gösterilmiştir. Ayrıca hayvanların

emosyonel ve stres yanıtlarının da pozitif etkile-

diği gösterilmiştir (Chapillon, Patin, Roy, Vincent,

ve Caston, 2002). Zenginleştirilmiş çevre koşul-

larında bulunan hayvanların hipokampüslerinde

öğrenme ve hafıza ile ilgili hipokampal uzun süreli

potansiyalizasyon (LTP) artışı gösterilmiştir (van

Praag, Kempermann ve Gage, 2000). Koşma ve

fiziksel aktivite rodentlerde zenginleştirilmiş çev-

renin doğal bir sonucu olduğundan dolayı, araştır-

macılar hipokampüste nörojenez ve zenginleştiril-

miş çevre bağlantılarından birinin istemli egzersiz

olduğunu ileri sürmüşlerdir (Kobilo, Liu, Gandhi,

ve ark. 2011; Vivar, Potter ve van Prag, 2013).

Anne karnındaki gelişimsel dönem ve doğum-

dan sonraki erken dönem plastisite için önemlidir

ve bu dönemlerde çevresel koşullar fizyolojik dü-

zenlemeleri etkilemektedir. Erişkinlerdeki davra-

nışsal ve fizyolojik süreçler hayatın ilk haftaların-

daki farklı uyaranlara maruz kalmanın sonucu ola-

rak oluşabilmektedir (Baufleur, Antoniazzi, Pase

ve ark., 2012; Baldni, Restan, Baroncelli ve ark.,

2013). Yenidoğanda taktil stimülasyon bir çeşit

eksternal duyusal uyarandır ve kortikal nöron ma-

türasyonu, kilo alma gibi fizyolojik ve davranışsal

süreçleri etkiler. Gelişimin kritik periyotlarındaki

taktil uyarımlar birçok beyin alanında dentritik or-

ganizasyonu dramatik bir şekilde yeniden yapılan-

dırma kabiliyetine sahiptir ve yetişkinlik dönemin-

de davranışları etkileme kabiliyetine sahiptir (Wei,

Tai, Liu ve ark., 2013; Richards, Mychasuik, Kolb,

ve Gibb, 2012 ). Taktil stimülasyon, frontal ve sen-

sorimotor kortekste meydana gelen lezyonlardan

sonra beynin ilgili alanlarında plastik değişiklikler

yaparak motor bozuklukların iyileşmesini sağla-

dığı gösterilmiştir (Gibb, Gonzalez, Wegenast, ve

Kolb, 2010; Kolb ve Gibb, 2010).

Sonuç olarak laboratuvar koşullarında zen-

ginleştirilmiş ortam oyuncaklar, plastik objeler,

müzik, kafeste yapısal modifikasyonlar, egzersizi

ve keşfetmeyi uyaran nesneler içeren duyusal ve

motor deneyimi birlikte sağlayan ortamlar olarak

tanımlanmakta ve incelenmektedir (Baumans,


2005). Ancak zenginleştirilmiş çevrenin bileşenle-rinden olan duyusal deneyim ve motor görev de-neyiminin gelişimsel etkilerini karşılaştıran bir ça-lışma bulunmamaktadır. Bu nedenle bu çalışmada biz taktil uyarı ve motor görev deneyimlerinin du-yusal motor gelişim üzerine etkilerini araştırmayı ve karşılaştırmayı planladık.

GEREÇ VE yÖnTEMÇalışmamızda Kocaeli Üniversitesi Tıp Fakültesi Deneysel Tıp merkezinde 4 ayrı kafeste anneleriy-le birlikte tutulan Wistar ırkı sıçan yavruları kulla-nılmıştır. Sıçanlar 20-21 C0 de, 12 saat aydınlık ka-ranlık siklusunda tutulmuşlardır. Çalışma Kocaeli Üniversitesi Hayvan Deneyleri Yerel Etik Kurulun-dan izin alınarak, Helsinki Deklerasyon Prensiple-rine göre gerçekleştirilmiştir.

Doğumdan sonraki ilk gün birinci gün kabul edilmiştir ve sıçanlar doğumdan sonra üçüncü günden başlanarak 21. güne kadar taktil uyarı (n=8), anneden ayırma(n=8) ve motor görev (n=8) uygulamalarına tabi tutulmuşlardır. Bu sırada anne sıçanlar su ve yiyecek ile birlikte ana kafes-te durmuşlardır. Taktil uyarım gurubundaki yavru sıçanlara 15 dakika süreyle yumuşak bir bebek

fırçası ile ön ve sırt kısımlarına günde 3 kez fır-çalama yapılmıştır (Gibb, Gonzalez, Wegenast, ve Kolb, 2010). Anneden ayırma grubunda bulunan yavru sıçanlar günde 3 kez annelerinden 15 daki-ka süreyle ayrılmıştır. Motor görev grubunda bulu-nan yavrular 3 kere 15 dakika boyunca basamaklı köprüde adımlama görevine tabi tutulmuştur. Kontrol gurubunda olan yavru sıçanlar (n=8) ise doğumdan sonra anneleri ile birlikte aynı kafeste kalmışlardır.

Doğum sonrası 22. günde bütün yavru sıçan-lar becerili yürüme görevi sırasında değerlen-dirmeye alınmıştır. Bunun için Metz ve Whishaw (2002) tarafından tanımlanan basamaklı köprü adımlama aparatının modifiye edilmiş hali kulla-nılmıştır. İki pleksiglas duvar arasındaki metal çu-buklardan oluşmaktadır. Uzunluğu 1 m ve genişliği 8 cm’dir. Basamaklar 3mm kalınlığındadır ve 1-3 cm’lik mesafelerde yerleştirilmiştir (Şekil 1). Basa-maklar yüzeyden 1 cm yüksekliğindedir (Shriner, Drever ve Metz, 2009). Değerlendirmede sıçanlar için basamaklı köprü adımlama kalitatif puanlama skalasının duyusal motor yanıtlar bölümü kullanıl-mıştır (Tablo 1). Ayrıca 22. günde yavru sıçanların ağırlıkları kaydedilmiştir.

Tablo1: Sıçanlar için basamaklı köprü adımlama kalitatif puanlama skalası: Duyusal motor yanıtlar

Skorlanan Davranış Puanlama Skalası

Yerleştirme yanıtı0=Temas yok

1=İlk Temas ile yerleştirme2=Direkt Yerleştirme

Ayak düşmesinden sonra toparlanma0=Derin kayma/düzeltme yok

1=Düzeltmeyi takip eden denge kaybı2=Derin düşmelerden kurtulabilir

Kayan ayağın toparlanması0=Düzeltme yok

1=Ayak kaymasından sonra düzeltme2=Ayak kaymalarından kurtulur

Basamaklar arası adımlama0=Aktif kaldırma yok

1=Kısmi kaldırma ya da gecikmiş kaldırma2=Aktif kaldırma ve düzeltme

Basamak üzerinde düzeltme0=Düzetme yok

1=Kısmi düzeltme2=Tam yeniden konumlandırma

Basamağı hedefleme0=Yerleştirme yok

1=Tesadüfen yerleştirme2=Kaldırma ve yerleştirme

160

Duyusal motor cevapların değerlendirilmesi için 6 farklı davranış skorlanmıştır.

Yerleştirme yanıtı: 0 puanı yavru basamağa adım atmayı hedeflediğinde ayağının kayması ve yük aktaramaması durumunda verilmektedir. 1 pu-anı yavru basamağa ayağını yerleştirirken diğer basamakları oryantasyon amacıyla kullandığında ya da yükü vermeden önce temas ettiğinde veril-mektedir. 2 puanı yavru başka basamaklara temas etmeden ilk seferde yerleştirildiğinde verilmekte-dir.

Ayak düşmesinden sonra toparlama: Bu kategori ayağın basamaklar arasına düşmesi ve bunun neticesinde denge ile yürüme paterninin bozulması ile sonuçlanan durumu skorlamaktadır. 0 puanı ayak basamaklar arasına düştüğünde ve hızlı bir şekilde toparlanmadığında verilmektedir. Bunun devamında hayvanın dengesi bozulmuştur ve ayak basamaklar arasında hatırı sayılır bir süre kalmıştır. 1 puanı dengenin bozulması ile sonuç-lanan fakat ayağın küçük bir gecikmeyle de olsa basamakla teması kaybetmediği ayak düşmeleri-ne verilmektedir. 2 puanı ayak düşmesi olduğunda ayağın hızlıca basamağa tekrar yerleştirilmesine verilmektedir.

Kayan ayağın toparlanması: Bu kategoride ayağın basamağa temas etmesinden sonra kay-ması değerlendirilmektedir. 0 puanı ayak basa-maktan kaydığında hızlı bir şekilde toparlanma-masına verilmektedir. Bunun devamında hayvanın dengesi bozulmuştur ve ayak basamaklar arasın-da belirli bir süre kalmıştır. 1 puanı ayağın kayması

sonucunda geri çekilip basamağa yerleştirmeyi gecikme ile yapmasına verilmektedir. 2 puan ayak kaymasından sonra hızlı bir şekilde toparlanma ve yerleştirmeye verilmektedir.

Basamaklar arası adımlama: Yetişkin bir sıçan bir basamağı atladığında hızlı bir şekilde geri adım atacaktır. 0 puanı basamak atlanıldığında hızlı bir şekilde geri yerleştirilmediği zaman verilmektedir. 1 puanı ayak basamağa kısmen geri alındığında ya da gecikmeyle geri alındığında verilmektedir. 2 puanı ayak basamağa hızlı bir şekilde geri alındı-ğında verilmektedir.

Basamak üzerinde düzeltme: Yetişkin sıçan-lar basamak üzerindeki avuçlarını optimal ağırlık aktarmayı sağlayabilmek için uygun bir şekilde pozisyonlarlar. 0 puanı parsiyel bir yerleştirme-den sonra ayağın yeniden pozisyonlanmadığı du-ruma verilmektedir. 1 puanı ayak basamakta kıs-men düzenlendiğinde fakat tam olarak pozisyon-lanmadığı ya da avucun orta kısmı yük aktarılan bölüm olmadığında verilmektedir. 2 puanı avucun orta kısmı yük aldığında ve gövde ya da bacağın hareketiyle ayak tam olarak pozisyonlandığında verilmektedir.

Basamağı hedefleme: 0 puanı pati basamağa ulaşmayı hedeflediğinde fakat temas sağlayama-dığında verilmektedir. 1 puanı pati basamağa te-sadüfen değdiğinde ya da birden çok basamağa temas ettiğinde verilmektedir. 2 puanı ise pati hedeflenen basamağa yerleştirildiğinde verilmek-tedir.

Şekil 1: Doğumdan sonra 22. Günde yavrunun basamaklı köprü adımlama aparatında değerlendirme esnasındaki resmi.


İstatistiksel analizİstatistiksel analiz için GraphPad Prism kullanıl-mıştır. Veriler ortalama ± SE olarak gösterilmiş. Verilerin değerlendirilmesinde Student’s t-test ve tek yönlü ANOVA kullanılmıştır (Tukey’s multiple comparision test). P<0.05 istatistiksel anlamlı olarak kabul edilmiştir.

SOnuÇLARBasamağa yerleştirme yanıtıDoğum sonrası 22. günde kontrol grubundaki hay-vanların çoğu ayaklarını diğer basamaklara temas ettirmeden ilk seferde basamağa yerleştirebilmiş-lerdir. Taktil uyarı grubunda da kontrol grubuna benzer şekilde yanıtlar gözlenmiştir. Anneden ayırmanın yapıldığı ve motor görevin verildiği gruplarda hayvanların çoğu ise ayaklarını basa-mağa yerleştirirken diğer basamakları oryantas-yon için kullanmışlar ya da yerleştirmeden önce temas etmişler. En düşük puanlar motor görev verilen grupta gözlemlenmiştir (Tablo 2). Kont-rol grubu ile motor görev grubu arasındaki fark (p<0.01) ve taktil uyarı ile motor görev grupları arasındaki fark (p<0.01) istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (Şekil 2A).

Ayak düşmesinden sonra toparlama yanıtıKontrol ve taktil grubundaki hayvanların çoğu 22. günde ayak düşmesi sonrasında ayaklarını hızlıca basamağa tekrar yerleştirip ritmik adımlamaları-na devam etmişlerdir. Anneden ayırmanın yapıldı-ğı ve motor görevin verildiği gruplarda hayvanlar ayağın kaymasından sonra ayaklarını basamağa yerleştirmişlerdir fakat ritmik adımlamayı hızlı bir biçimde devam ettirememişler. Ayağın düşmesin-den sonra toparlanma yanıtlarında kontrol grubu ile anneden ayırma grubu karşılaştırıldığında ista-tistiksel olarak anlamlı fark bulunmuştur (p<0.05). Kontrol ile taktil grup arasında bir fark görülmez-ken (p>0.05), taktil uyarı grubu ile motor görevin verildiği grup arasında istatiksel olarak anlamlı fark bulunmuştur (Şekil 2 B).

Ayak kaymasından sonra toparlama yanıtıDoğumdan sonra 22. günde kontrol grubundaki hayvanların çoğu ayak kaymasından sonra basa-mağa tam olarak yerleşip dengelerini sağlayabil-mişlerdir. Taktil uyarının verildiği grupta da hay-vanlar dengelerini koruyabilmişlerdir. Anneden

ayırmanın yapıldığı ve motor görevin verildiği gruplarda bu becerili hareketin puanları kontrol grubu ile karşılaştırıldığında istatistiksel olarak düşük bulunmuştur (p<0.05, Şekil 2C). Taktil uya-ran ve motor görev verilen gruplar arasındaki fark ayak kaymasından sonra toparlanma yanıtında da saptanmıştır (p<0.01) .

Basamaklar arası adımlama yanıtıDoğumdan sonra 22. günde yapılan bu değer-lendirmede kontrol grubu ve taktil uyaran verilen grup arasında fark saptanmazken, anneden ayır-ma ve motor görev verilmesi durumunda skorlar düşük bulunmuştur (Tablo 2). Motor görev veril-mesi istatistiksel anlamlı fark yaratmıştır (p<0.05, Şekil 2D).

Basamak üzerinde düzeltme yanıtıKontrol ve taktil uyarı verilen gruplardaki hayvan-larda daha iyi bir stabilite sağlamak için uygun gövde ve bacak hareketleri saptanırken, anneden ayırmanın yapıldığı ve motor görev verilen grup-lardaki hayvanlarda basamaktaki düzeltme yanıt-ları daha başarısız bulunmuştur (Tablo 2). Kontrol grubu ile anneden ayırma ve motor görev verilen grup karşılaştırıldığında fark saptanmıştır (Sıra-sıyla p<0.05, p<0.01, Şekil 2E).

Basamağı hedefleme yanıtıDoğumdan sonra 22. günde hedeflenen basa-mağa uzanma ve yerleşme değerlendirildiğinde gruplar arasında bir fark görülmemiştir (p>0.05, Şekil 2F).

Vücut AğırlıklarıDoğumdan sonra 22.günde yavruların vücut ağır-lıkları kontrol grubunda 30±1, motor görev verilen grupta 19±0.4, taktil uyarı verilen grupta 26±0.6 ve anneden ayırma grubunda 24±0.4 gram olarak bulunmuştur.

TARTIŞMAÇalışmamız yaşamın erken dönemlerinde anneden ayırmanın, taktil uyarı ve motor görev verilmesinin duysal motor gelişim üzerindeki etkilerini ortaya koymuştur. Basamaklı köprüde yürütülerek yapılan değerlendirmeler sonucu gelişim sırasındaki dene-yimlerin duysal motor yanıtlar üzerine değişken etkileri olduğu gözlenmiştir.

162

Tablo 2: Kontrol grubu (n=8), taktil uyarı verilen grup (n=8), anneden ayırma yapılan grup (n=8) ve motor görev verilen grup (n=8) için altı ayrı davranışa ait istatistiksel değerler

Ort ± SH Min-maks

Yerleştirme Cevabı

Kontrol 1.75 ± 0.16 1-2

Taktil Uyarı 1.75 ± 0.16 1-2

Anneden Ayırma 1.37 ± 0.18 1-2

Motor Görev 1.12 ± 0.12 1-2

Ayak Düşmesinden Sonra Toparlanma

Kontrol 1.87 ± 0.12 1-2

Taktil Uyarı 1.75 ± 0.16 1-2


Motor Görev 1.12 ± 0.12 1-2

Kayan Ayağın Toparlanması

Kontrol 1.75 ± 0.16 1-2

Taktil Uyarı 1.75 ± 0.16 1-2


Motor Görev 1.12 ± 0.12 1-2

Basamaklar Arası Adımlama

Kontrol 1.75 ± 0.16 1-2

Taktil Uyarı 1.87 ± 0.12 1-2


Motor Görev 1.12 ± 0.12 1-2

Basamak Üzerinde Düzeltme

Kontrol 1.87 ± 0.12 1-2

Taktil Uyarı 1.87 ± 0.12 1-2


Motor Görev 1.25 ± 0.16 1-2

Basamağı Hedefleme

Kontrol 1.87 ± 0.12 1-2

Taktil Uyarı 1.87 ± 0.12 1-2


Motor Görev 1.50 ± 0.18 1-2

Ort;Ortalama, SH; Standart Hata, Min; Minimum, Maks; Maksimum


Anneden ayırmanın veya motor görev verme-nin daha sonraki dönemlerde duyusal motor ya-nıtlarda gecikmelere yol açtığı görülmüştür. Taktil uyarı verilmesi durumunda ise anneden ayrılma durumu söz konusu olmasına rağmen, kontrol grubundaki anneleri ile birlikte kalan yavrulardaki gibi becerili hareketler saptanmıştır.

Sonuçlarımız gelişimin kritik erken dönemle-rinde farklı uyaranlara maruz kalınmasının uzun süreli etkilerini ileri süren çalışmalar ile uyum ha-lindedir. Çalışmamız anneden ayırma, motor bir görev verilmesi şeklindeki deneyimlerin duyusal motor gelişim için uygun olmadığını ve taktil uya-rının duyusal motor gelişimi desteklemek için uy-

Şekil 2. Duyusal motor yanıtların değerlendirilmesinde altı ayrı davranış. *p<0.05 kontrol grubu ile motor görev grubu-nun karşılaştırılması. **p<0.05 kontrol grubu ile anneden ayırma grubunun karşılaştırılması. ** *p<0.05 taktil uyarı grubu ile motor görev grubunun karşılaştırılması.

A B

0 .0 0 .5 1 .0 1 .5 2 .0 2 .5

K o n tr o l

T a k t il U ya r ı

An n e d e n Ayır m a

M o to r G ö r e v

Y e r le ş tirm e c e v a b ı

*

***

**

0 .0 0 .5 1 .0 1 .5 2 .0 2 .5

K o n tr o l



M o to r G ö r e v *

***

A y a k d ü ş m e s in d e n s o n ra to p a rla n m a

**

C D

K a y a n a y a ğ ın to p a r la n m a s ı0 .0 0 .5 1 .0 1 .5 2 .0 2 .5

K o n tr o l




***

**

B a s a m a k la r a ra s ı a d ım la m a0 .0 0 .5 1 .0 1 .5 2 .0 2 .5

K o n tr o l




**

E F

B a s a m a k ü z e r in d e d ü z e ltm e0 .0 0 .5 1 .0 1 .5 2 .0 2 .5

K o n tr o l




***

**

B a s a m a ğ ı h e d e fle m e

0 .0 0 .5 1 .0 1 .5 2 .0 2 .5

K o n tr o l



M o to r G ö r e v

Şekil 2. Duyusal motor yanıtların değerlendirilmesinde altı ayrı davranış. *p<0.05 kontrol

grubu ile motor görev grubunun karşılaştırılması. **p<0.05 kontrol grubu ile anneden ayırma

grubunun karşılaştırılması. ** *p<0.05 taktil uyarı grubu ile motor görev grubunun

karşılaştırılması.

164

gun bir uyaran olduğunu ortaya koysa da bu etki-lerin mekanizmasını açıklamamaktadır. Ancak an-neden ayırma ile ilgili olarak yapılan daha önceki çalışmalar anneden ayırma durumunda büyüme hormonu ve protein sentezinin baskılanmasının olduğunu göstermektedir (Wertheimer, Girardi, de Olivera ve ark., 2016). Anneden ayrı kalma veya motor görev verilmesinin duyusal motor gelişim üzerine olumsuz etkileri bozuk metabolik etkinlik sonucu ortaya çıkabilir. Kuhn ve Schanberg (1998) yaptıkları çalışmada maternal bakım sırasındaki anne bebek etkileşiminin büyüme ve gelişim için oldukça önemli olduğunu göstermişlerdir. Bizim karşılaştırılmış sonuçlarımız kontrol grupları ve taktil uyarı grubuna göre anneden ayırma ve mo-tor görev alan yavruların daha düşük vücut ağır-lıklarına sahip olduklarını göstermektedir. Hem insan hem de hayvan çalışmaları taktil/kinestetik uyaranların kilo alımını kolaylaştırdığını göster-mektedir. Ayrıca anneden ayırma sonucu oluşan büyüme hormon salınımı ve doku büyümesinin sensitif bir göstergesi olan ornitin decarboxyla-se aktivitesinin azalmasının taktil uyaranla geri çevirilebildiği gösterilmiştir (Ramakrishnan, Vo-ges, De. Propris, De Zeeuw, ve D’Angelo, 2016; Fi-eld, Schanberg,. Scafidi ve ark., 1986). Kinestetik ya da duysal uyaran şeklindeki masaj tedavilerinin hayvanlardaki karşılığı taktil uyarılmadır. İlginç olarak hayvan çalışmalarının sonuçları taktil uyarı verilmesinin kortikal hasara karşı etkili olmasıdır. Taktil uyaranlar preterm ve yeni doğan hayvan-larda maturasyonu uyarır, normal hayvanlarda beyinde nöroanatomik değişiklikler oluşturur, davranışı değiştirir. Daha önce yapılan bir çalış-mada taktil uyarının anneden ayırmanın davra-nışsal ve emosyonel olumsuz sonuçlarını azalttığı gösterilmiştir (Imanaka, Morinobu, Toki ve ark., 2007). Çalışmamızda anneden ayrı kalsalar da bu zamanda taktil uyarı verilmesi durumunda sıçan yavruları normal duyusal motor gelişim göster-mişlerdir. Sonuçlarımız taktil uyarılmanın pozitif etkilerini gösteren çalışmaları desteklemektedir (Procianoy, Mendes ve Silveira, 2010; Field ve Di-ego, 2008). Sıçanlarda değişen aktivite ve bazal metabolizma seviyelerinin bu bariz gelişim farklı-lıkları ile bağlantılı olduğu ileri sürülebilir. Aktivite değişikliklerinin büyüme hormonunda değişikle-re eşlik ettiği insan çalışmalarında gösterilmiştir. Bizim çalışmamızda da benzer mekanizma bazal

metabolik fonksiyonun ya da aktivitenin değişimi ile gelişimi etkilemiş olabilir. Nöroendokrin ölçüm-ler (kortizol ve katekolaminler gibi) ve metabolik etkinlik ölçümleri (nitrojen gibi) uyaranlar ve etki arasındaki bağlantıyı açıklayabilir.

Taktil uyarıların serebellumda plastik değişim-ler açığa çıkardığını gösteren çalışmalar da bulun-maktadır (Ramakkrishnan, Voges, Propris ve ark, 2016; Roggeri, Rivieccio, Rossi ve ark., 2008). Bu çalışmalar duyusal motor gelişimin taktil uyarımın serebellum üzerine etkisi ile ilişkili olabileceğini düşündürebilir. Black ve arkadaşları (1990) yaptık-ları çalışmada 30 gün boyunca 15 dakikalık motor beceri öğretimin serebellumdaki volümde artış oluşturduğunu göstermişlerdir.

Çalışmamızın sonuçları aktif bir motor görev verilmesi şeklindeki bir uyaran verilmesinin etkilerini göstermesi açısından da ilginçtir. Daha önceki kinestetik uyarı verilen çalışmaların çoğu hareketlerin pasif verildiği ya da multisensorik zenginleştirilmiş ortamlardır. Üzerinde basamak-ların olduğu platformda yürümeye ve ekstremi-telerin hareketine teşvik sensorimotor gelişimi olumsuz etkilemiştir. Diğer gruplar ile karşılaştırıl-dığında en düşük performans motor görev verilen grupta saptanmıştır. Nöral yolakların, ara nöron-ların ve kas iskelet sisteminin matürasyonlarının devam ettiği yenidoğan döneminde ekstremite kullanımının teşvik edilmesi strese ve bununla iliş-kili adaptasyonlara neden olabilir. Bu konuda şim-diye kadar yapılmış bir çalışma bulunmamaktadır ancak diğer neonatal stres faktörlerinin motor gelişim açısından negatif sonuçları gösterilmiştir (Valeri, Holsti, Maria ve ark., 2015).

Sıçanlarda motor sistem yapılarının olgunlaş-ması ve eşlik eden davranışlar temporal bir pater-ne sahiptir. Bu tür anne yardımına ihtiyaç gösterir. Gelişimin erken dönemlerinde ayrı hareketlerin ortaya çıkması ve kaybolması gözlenebilir ve skor-lanabilir. (Shriner, Drever ve Metz, 2009). Doğum sonrası 20. gün duyusal motor gelişim açısından erişkin değerlere ulaşıldığı zamandır. Ancak bu dönemde farklı uyaran gruplarında farklı skor puanlarının saptanması, anneden ayırmanın ve motor bir göreve teşvik edilmenin gelişimsel skor puanlarını düşürmesi, taktil uyarının anneden ayırma ile oluşan negatif etkiyi ortadan kaldırma-sı motor davranışların ortaya çıkış zamanının çok rijit olmadığını ve değişebildiğini göstermektedir.


Sonuç olarak çevresel etkiler sonucu emosyonel ve bilişsel işlevler gibi motor gelişimde de plasti-site gözlenen ve beklenen bir durumdur. Gelişimin kritik dönemlerinde taktil uyarı verilmesi senso-rimotor gelişimde güçlü bir reorganizasyon aracı olarak kullanılabilir.

K Ay n A K L A R

Antonini, A., & Stryker, M.P. (1996). Plasticity of

geniculocortical afferents following brief or prolonged

monocular occlusion in the cat. J Comp Neurol, 369(1),

64-82.

Baldini S., Restani, L., Baroncelli, L., Coltelli, M., Franco,

R., Cenni, M. C., & et.al. (2013). Enriched early life

experiences reduce adult anxiety-like behavior in

rats: a role for insulin-like growth factor 1. J Neurosci,

33(28), 11715-23.

Bardi, M., Kaufman, C., Franssen C., Hyer, M. M., Rzucidlo, A.,

Brown, M., & et.al. (2016). Paper or Plastic? Exploring

the effects of natural enrichment on behavioural

and neuroendocrine responses in long-evans rats. J

Neuroendocrin, 28(5). doi: 10.1111/jne.12383.

Baumans, V. (2005). Environmental enrichment for

laboratory rodents and rabbits: requirements of

rodents, rabbits, and research. ILAR J,46(2),162-70.

Bekinschtein,. P., Oomen, C.A., Saksida,. L.M., & Bussey,

T.J. (2011). Effects of environmental enrichment and

voluntary exercise on neurogenesis, learning and

memory, and pattern separation: BDNF as a critical

variable? Semin Cell Dev Biol, 536-42.

Black, J. E., Isaacs, K. R., Anderson, B. J., Alcantara,

A. A., & Greenough, W. T. (1990). Learning causes

synaptogenesis, whereas motor activity causes

angiogenesis, in cerebellar cortex of adult rats. Proc

Natl Acad Sci, 87(14), 5568-72.

Boufleur, N., Antoniazzi, C. T., Pase, C. S., Benvegnú,

D.M., Dias, V.T., Segat, H. J., & et. al. (2012). Neonatal

handling prevents anxiety-like symptoms in rats

exposed to chronic mild stress: behavioral and

oxidative parameters. Stress, 16(3), 321-30.

Cancedda, L., Putignano, E., Sale, A., Viegi, A., Berardi,

N., & Maffei, L. (2004). Acceleration of visual system

development by environmental enrichment. J

Neurosci, 19;24(20), 4840-8.

Chapillon,. P., Patin,. V., Roy,. V., Vincent, A., & Caston, J.

(2002). Effects of pre- and postnatal stimulation on

developmental, emotional, and cognitive aspects in

rodents: a review. Dev Psychobiol, 41(4),373-87.

Field, T., & Diego, M. (2008) Vagal activity, early growth and

emotional development. Infant Behav Dev, 31(3),361-73.

Field,. T.M., Schanberg, S.M., Scafidi, F., Bauer, C.R., Vega-

Lahr. N., Garcia, R., & et.al. (1986). Tactile/kinesthetic.

stimulation effects on preterm neonates. Pediatrics,

77(5), 654-8.

Huntley, G. W. (1997). Differential effects of abnormal

tactile experience on shaping representation patterns

in developing and adult motor cortex. J Neurosci,

17(23),9220-32.

Gibb,. R. L., Gonzalez,. C. L., Wegenast,. W., & Kolb, B. E.

(2010). Tactile stimulation promotes motor recovery

following cortical injury in adult rats. Behav Brain Res,

214(1), 102-7.

Guzzetta,. A., Baldini,. S,. Bancale. A., Baroncelli, L., Ciucci,

F., Ghirri, P. & et.al. (2009). Massage accelerates brain

development and the maturation of visual function. J

Neurosci, 29(18), 6042-51.

Imanaka,. A., Morinobu,. S., Toki,. S., Yamamoto, S.,

Matsuki, A., Kozuru, T., & et.al. (2008). Neonatal tactile

stimulation reverses the effect of neonatal isolation

on open-field and anxiety-like behavior, and pain

sensitivity in male and female adult Sprague-Dawley

rats. Behav Brain Res, 186(1), 91-7.

Kobilo, T., Liu, Q., Gandhi, K., Mughal, M., Shaham, Y., &

van Praag, H. (2011). Running is the neurogenic and

neurotrophic stimulus in environmental enrichment.

Learn Mem, 18(9), 605–609.

Kolb,. B., & Gibb, R. (2010). Tactile stimulation after frontal

or parietal cortical injury in infant rats facilitates

functional recovery and produces synaptic changes in

adjacent cortex. Behav Brain Res,. 214(1), 115-20.

Kuhn,. C. M., & Schanberg,. S. M.(1998). Responses to

maternal separation: mechanisms and mediators. Int J

Dev Neurosci, 16(3-4), 261-70.

Lakhani, B., Borich, M.R., Jackson, J.N.,. Wadden, K.P.,.

Peters, S., Villamayor A. & et.al. (2016). Motor skill

acquisition promotes human brain myelin plasticity.

Neural Plast, doi: 10.1155/2016/7526135.

Landi, S., Sale A, Berardi, N., Viegi, A., Maffei, L., & Cenni, M.

C.(2007). Retinal functional development is sensitive

to environmental enrichment: a role for BDNF. FASEB

J, 21(1), 130-9.

Metz,. G. A., & Whishaw, I. Q. (2002). Drug-induced

rotation intensity in unilateral dopamine- depleted

rats is not correlated with end point or qualitative

measures of forelimb or hindlimb motor performance.

Neuroscience, 111(2), 325-36.

Procianoy,. R. S., Mendes,. E. W., & Silveira,. R. C.(2010).

Massage therapy improves neurodevelopment

outcome at two years corrected age for very low birth

weight infants. Early Hum Dev, 86(1), 7-11.

Ramakrishnan,. K. B., Voges,. K., De. Propris,. L., De Zeeuw,

C. I., & D’Angelo, E. (2016). Tactile stimulation evokes

long-lasting potentiation of purkinje cell discharge

166

ın vivo.” Front Cell Neurosci, 10,36. doi: 10.3389/

fncel.2016.00036.

Richards,. S., Mychasiuk,. R., Kolb,. B., & Gibb, R. (2012).

Tactile stimulation during development alters

behaviour and neuroanatomical organization of

normal rats. Behav Brain Res, 231(1), 86-91.

Roggeri,. L., Rivieccio,. B., Rossi,. P., & D’Angelo, E. (2008).

Tactile stimulation evokes long-term synaptic plasticity

in the granular layer of cerebellum. J Neurosci, 28(25),

6354-9.

Shriner,. A. M., Drever, F. R., & Metz,. G.A. (2009). The

development of skilled walking in the rat. Behav Brain

Res, 205(2), 426-35.

Valeri, B. O., Holsti, L., & Linhares, M.B.M. (2015). Neonatal

pain and developmental outcomes in children born

preterm: A systematic review. Clin J Pain, 31(4), 355–

362.

van Praag,. H., Kempermann,. G., & Gage,. F. H. (2000).

Neural consequences of environmental enrichment.

Nat Rev Neurosci, 1(3), 191-8.

Vivar, C., Potter, M.C., & van Praag, H. (2013). All about

running: Synaptic plasticity, growth factors and

adult hippocampal neurogenesis. Curr Top Behav

Neurosci,15,189–210.

Wei, B., Tai, F., Liu, X., Ma, L., Yang, X., Jia, R., & et.al.

(2013). Neonatal tactile stimulation alleviates the

negative effects of neonatal isolation on novel object

recognition, sociability and neuroendocrine levels in

male adult mandarin voles. Physiol Behav, 112-113, 14-

22.

Wertheimer, G. S., Girardi, C. E., de Oliveira, A. S., Monteiro

Longo, B., & Suchecki, D. (2016). Maternal deprivation

alters growth, food intake, and neuropeptide. Y. in the.

hypothalamus of adolescent maleand female rats. Dev

Psychobiol. doi: 10.1002/dev.21440.

Westwood, J. A., Darcy, P. K., & Kershaw, M. H.(2013).

Environmental enrichment does not impact on tumor

growth in mice. F1000Res, 2,140.

Şizofreni Tanılı Bireylerde Dikkat Eğitiminin Dikkat Seviyesi ve Yardımcı Günlük Yaşam Aktivitelerine Etkisinin İncelenmesiInvestigation of The Effect of Attention Training on Attention Level and Instrumental Activities of Daily Living in People with Schizophrenia

Huriye Gökçe ŞAHİn 1, Gamze EKİcİ2, Hatice ABAOĞLu3, Esra AKI4, Akfer KARAOĞLAn5

1Erg., Hacettepe Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Fakültesi, Ergoterapi Bölümü, Ankara2Doç.Dr., Hacettepe Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Fakültesi, Ergoterapi Bölümü, Ankara3Dr. Fzt., Hacettepe Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Fakültesi, Ergoterapi Bölümü, Ankara4Prof. Dr., Hacettepe Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Fakültesi, Ergoterapi Bölümü,Ankara5 Doç. Dr., Dışkapı Yıldırım Beyazıt Eğitim ve Araştırma Hastanesi, Toplum Ruh Sağlığı Merkezi,Ankara

Sorumlu yazar (corresponding Author): Huriye Gökçe Şahin e-mail: [email protected]


A B S T R Ac T

Purpose: Schizophrenia is a chronic disease that negatively affects person’s thought processes, social func-tions, perception and behaviours. The aim of this study is to investigate the effect of attention training on at-tention level and instrumental daily living activities (IADL) in people diagnosed with Schizophrenia. Materials and Method: Four individuals with Schizophrenia were included in the study. 30 minutes of attention training sessions twice a week for five weeks were provided to the participants. The outcomes of the intervention were assessed by d2 Test of Attention and Lawton-Brody Instrumental Activities of Daily Living Scale before and after the attention training. Results: At the end of the study, results of the participants’ attention tests changed positively. However, there was no statistically significant difference in attention levels and IADL abili-ties between pre and post-intervention. conclusion: When planning interventions for people diagnosed with schizophrenia, consideration should be given to attention deficits that are directly related to independent liv-ing and functioning. Further controlled studies with larger samples are needed to determine optimal interven-tions and their long-term effectiveness.

Key Words: Schizophrenia; Attention; Activities of daily living.

ÖZ

Amaç: Şizofreni, kişinin düşünce süreçlerini, sosyal fonksiyonlarını, algı ve davranışlarını olumsuz etkileyen kronik bir hastalıktır. Bu çalışmanın amacı, dikkat eksikliği olan şizofreni tanılı bireylerde dikkat eğitiminin, dikkat seviyesi ve yardımcı günlük yaşam aktiviteleri (YGYA) üzerine etkisinin incelenmesidir. Gereç ve yön-tem: Çalışmaya 4 şizofreni tanılı birey dahil edilmiştir. Katılımcılara 5 hafta boyunca haftada iki gün, günde 30 dakika süren dikkat eğitimi verilmiştir. d2 dikkat testi ve Lawton-Brody Yardımcı Günlük Yaşam Aktiviteleri İn-deksi eğitim öncesi ve 5 haftalık eğitim sonrası olmak üzere iki kez uygulanarak müdahalenin sonuçları değer-lendirilmiştir. Sonuçlar: Çalışmanın sonucunda katılımcıların dikkat testi sonuçlarında değişimler görülmesine rağmen dikkat seviyeleri ve YGYA becerilerinde istatistiksel olarak fark bulunmamıştır. Tartışma: Şizofreni tanısı almış bireylere yönelik müdahaleler planlanırken, bağımsız yaşam ve işlevsellik ile doğrudan ilişkili olan dikkat bozuklukları göz önünde bulundurulmalıdır. En uygun müdahaleleri ve onların uzun dönem etkilerini belirlemek için, geniş örneklem gruplarıyla daha ileri kontrollü çalışmalara ihtiyaç vardır.

Anahtar Kelimeler: Şizofreni; Dikkat; Günlük yaşam aktiviteleri.



168

Şizofreni çok boyutlu, karmaşık ve kronik psikiyatrik bir hastalıktır, bireyin duygu, dü-

şünce, algı ve davranışlarını olumsuz yönde etkile-

yebildiği ifade edilmektedir (Hegde, Rao, Raguram

ve ark, 2012). Başka bir tanımda şizofreni, mental

sağlığın aşırı derece bozukluğu olarak da nite-

lendirilir (Lipskaya, Jarus ve Kotler, 2011). 1990’lı

yıllarda şizofrenide, pozitif ve negatif semptomlar

dışında üçüncü bir semptom kümesi olarak kog-

nitif bozulmalar tanımlanmıştır (Aksaray, Oflu, ve

Kaptano). Şizofreniyle ilişkili kognitif bozukluklar

dikkat, hafıza, yönetici fonksiyonlar, problem çöz-

me, hız ve kapasite işlemleme, duyu- motor işlem-

leme, soyutlama ve konsept formasyon becerileri

olarak tanımlanmıştır (Green, Kern, Braff ve ark,

2000).

Şizofreninin tanımı yapıldığından beri dikkat

bozuklukları üzerinde durulmaktadır. Şizofrenide

temel olarak dikkat ve bilgi işlemlemede bozuk-

luklar görülmektedir ve bunlar çalışan hafıza

ve yürütücü işlevlerdeki bozulmalara katkı

sağlamaktadır. Şizofreni tanısı almış bireylerde

dikkat gerektiren durumlarda, dikkati sürdürme

ve algılama hızında azalma ile tepki vermede

yavaşlama sorunlarının olduğu ifade edilmektedir

(Gold ve Harvey, 1993; Ashwini, Recani ve Chau-

han, 2016). Şizofrenide yapılan dikkat çalışmala-

rında farmakolojik müdahalelerin yanı sıra bilgi-

sayar temelli çalışmalar (Brenner, Roder, Hodel,

1994) ve kognitif davranışsal terapi teknikleri

(Cormac, Jones, Campbell ve ark, 2002) kullanıl-

mıştır.

Şizofreni tanısı almış bireylerde günlük

yaşamda uzun süreli dikkat gerektiren aktivitelerde

can sıkıntısı, huzursuzluk ve aşırı dikkat dağınıklığı

görülebilmektedir. Bu durum zayıf uyanıklık

hali, tembellik ya da ilgi eksikliği olarak yanlış

yorumlanabilir (Goldberg, 1994). Şizofreni tanısı

almış bireylerin günlük fonksiyonlarındaki önemli

değişimler, kendine ve başkalarına bakım, ev ida-

resi, çalışma, kişisel iletişim gibi yaşamın pek çok

alanındaki fonksiyonların gerilemesine neden olur.

Bu fonksiyonlar aktivite bazında şu iki temel alana

ayrılır: Giyinme, yemek yeme, kişisel hijyen, kendi-

ne bakım gibi günlük yaşam aktiviteleri (GYA) ve ev

kurma ve yönetme, sağlık idaresi ve koruması, alış

veriş, toplumsal ulaşım ve başkalarına bakma gibi

yardımcı günlük yaşam aktiviteleri (YGYA). YGYA,

çevreyle karşılıklı etkileşime yönelik olduğu, gerek-

li araçların yönetimini ve daha fazla aşamada ta-

mamlamayı içerdiği için temel GYA’lardan daha ka-

rışıktır. Böylelikle şizofreni tanısı alan insanlar için

karışık toplumsal yaşam becerileri olan YGYA’lar,

zorlukları deneyimlemede temel GYA’lardan daha

büyük riskler içerir gibi görünmektedir (Lipskaya

ve ark, 2011).

Günümüzde şizofreni tanısı almış bireylerle

ilişkili yapılan çalışmalara ilgi artmasına rağmen,

literatür incelendiğinde, dikkat eksikliği yaşayan

şizofreni tanısı almış bireylerde dikkat eğitiminin

etkinliğini araştıran çalışmaların kısıtlı olduğu

görülmüştür. Hâlbuki şizofrenili bireyin yaşam

becerileri üzerinde önemli etkisi olan dikkat, üze-

rinde yoğunlaşılması gereken önemli bir bilişsel

işlevdir. Bu olgu serisi, dikkat eksikliği yaşayan

şizofrenili bireylerde dikkat eğitiminin dikkat se-

viyesi ve YGYA’ya etkisinin incelenmesi amacıyla

sunulmuştur.

GEREÇ VE yÖnTEMBu olgu serisinde, Şubat 2015 ile Mayıs 2015

tarihleri arasında T.C. Sağlık Bakanlığı, Dışkapı

Yıldırım Beyazıt Eğitim ve Araştırma Hastanesi,

Toplum Ruh Sağlığı Merkezi’nde tedavi gören 1’i

kadın 3’ü erkek toplam 4 şizofreni tanılı bireyin

müdahale sonuçları sunuldu. Katılımcılar araştır-

manın amacı ve prosedürü açısından bilgilendiri-

lerek yazılı onam alındı. Araştırma Helsinki Dekla-

rasyonuna uygun olarak gerçekleştirildi.

Araştırmaya, DSM-V-TR kriterlerine göre

şizofreni tanısı alan, d2 dikkat testi sonucunda 5

ve üzeri hata puanı olan (n=4), işbirliği ve iletişim

kurulabilen gönüllü bireyler dahil edildi. Bireylerin

sosyodemografik özellikleri kaydedildi.

Değerlendirme ölçekleri olarak dikkati değer-

lendirmek için d2 dikkat testi ve YGYA katılımını

değerlendirmek için Lawton-Brody yardımcı gün-

lük yaşam aktiviteleri indeksi kullanıldı. 5 hafta

süren eğitim programının sonunda ölçekler tekrar

uygulanarak ilk ve son puanlar karşılaştırıldı.

d2 Dikkat TestiBrickenkamp tarafından 1962’de geliştirilmiş-

tir. Testin amacı sürekli dikkati ve görsel tarama

yeteneğini değerlendirmektir (Brickenkamp ve

Zillmer, 1998). Test ilk olarak sürücüleri ayırt et-

mek için geliştirilmiş olsa da şu an farklı alanlarda

(eğitim, klinik, endüstri gibi) dikkati değerlendir-


mek için kullanılmaktadır. Test Avrupa’da şizofre-

ni tanılı bireylerle yapılan çalışmalarda uygulan-

mış olup (Hermanutz ve Gestrich, 1991) Türkçe

geçerlik ve güvenirlik çalışması 2013’te yapılmıştır

(Yaycı, 2013). Test formunda kişinin bilgilerinin ve

performans sonuçlarının kaydedileceği bölüm ve

standart test formu bulunmaktadır. Test sayfası,

her birinde 47 işaretli harf bulunan 14 satırdan

oluşmaktadır. Her satırda bir, iki, üç ve dört kü-

çük işareti olan “p” ve “d” harflerinden oluşan 16

farklı harf bulunmaktadır. Testte kişi ilgili olmayan

diğer harfleri görmezden gelerek iki işareti olan

“d” harflerini bulmak ve üzerini çizmek için satır-

ları taramalıdır. Her satır için kişiye 20 saniye süre

verilir. Testin ilgili sonuçları işlenen toplam madde

sayısı (TN), yapılmadan atlanan doğru harfler (E1),

yanlış işaretlenen harfler (E2), toplam yanlış sayı-

sı (TN-E), hata yüzdesi (E), dalgalanma oranı (FR)

belirtilen bölümlere kaydedilir. Dalgalanma oranı

teste işlem gören madde sayısının en fazla olduğu

sıra ile en az olduğu sıra arasındaki farktır. Hata

yüzdesi performansın niteliksel yönünü ölçen bir

değişkendir. İşlem gören maddeler içinde yapılan

hata oranını ifade eder. Hata oranı azaldıkça, bire-

yin doğruluğu ve dikkatlilik derecesi artmaktadır

(Çağlar ve Koruç, 2006).

Lawton- Brody yardımcı Günlük yaşam Aktiviteleri İndeksiLawton-Brody Yardımcı Günlük Yaşam

Aktiviteleri Ölçeği bağımsız yaşam becerilerini

değerlendirmek için hazırlanmış uygun bir araçtır.

Bu ölçek ile ölçülen fonksiyonun 8 alanı vardır.

Bunlar: Telefon kullanma, alış veriş yapma, ye-

mek hazırlama, ev idaresi, çamaşır, ulaşım şekli,

ilaç sorumluluğu ve mali idare yeteneğinden olu-

şur (Lawton & Brody, 1988). Ölçekten alınabilecek

maksimum puan 17, minimum puan 0’dır. Testin

Türkçe geçerlik güvenirlik çalışması 1995 yılında

yapılmıştır (Yardımcı, 1995).

Müdahale ProgramıÇalışmaya alınan 4 şizofreni tanılı birey haftada

2 gün 30 dakikalık seanslarla çalışmaya alındı.

Çalışmalar sırasında dikkat dağıtıcı unsurlar

minimum düzeye indirildi. Çalışmalar, haftalara

göre kolaydan zora doğru seviyelendirilmiş ma-

teryallerle gerçekleştirildi.

1. Hafta: Kişilere program hakkında bilgi ve-

rilip eğitim öncesi değerlendirmeler yapıldıktan

sonra kişilerle yap-boz, resimler arası fark bulma,

kelime bulma ve harf ayıklama çalışmaları yapıldı.

2. Hafta: Yap-boz, kelime bulma, resimler arası

fark bulma, karışık figürlerin arasından zilleri bul-

ma çalışması, dikkatli dinleme çalışması yapıldı.

3. Hafta: Yap-boz, kelime bulma, kağıt üstün-

de belirli harfleri bulma çalışmaları yapıldı.

4. Hafta: Yap-boz, resimler arası fark bulma,

kelime bulma, dikkatli dinleme çalışmaları yapıldı.

5. Hafta: Yap-boz, fark bulma, kelime bulma,

dikkatli dinleme çalışmaları ve son değerlendir-

meler yapıldı (Bozan ve Yasin, 2012).

İstatistiksel AnalizMüdahale etkinliğini araştırmak amacıyla iki de-

ğerlendirmeden elde edilen sonuçlar Wilcoxon

Eşleştirilmiş İki Örnek Testi ile karşılaştırıldı.

Analizlerde p anlamlılık değeri 0,05 olarak kabul

edildi.

SOnuÇLARAraştırmada yer alan örneklem grubu; yaşları 26,

34, 36 ve 53 olan ikisi önlisans, biri lise, diğeri de

ortaokul mezunu olan 4 bireyden oluşmaktadır.

Tablo 1’de katılımcıların demografik özellikleri su-

nuldu. Tedavi öncesi ve sonrasında d2 dikkat testi

sonuçları Tablo 2’te verildi.

Olguların d2 dikkat testi sonuçlarına bakıldı-

ğında Olgu 1 ve 2’nin toplam işaretlenen madde

sayısında (TN) artış, Olgu 3 ve 4’ün toplam işa-

retlenen madde sayısında düşüş olduğu görüldü.

Olgu 1’in haricindeki diğer katılımcıların yapılma-

dan atlanan doğru harf sayılarında (E1) azalma gö-

rüldü. Görülen bu azalmalar seçici dikkatin artışını

gösterir. Yanlış işaretleme sayısındaki (E2) deği-

şimlere bakıldığında Olgu 4’te belirgin bir düşüş

görülürken Olgu 2 ve 3’te artış ve Olgu 1’de her-

hangi bir değişim görülmedi. Toplam yanlış oran-

larındaki (TN-E) değişime bakıldığında Olgu 1 ve

2’de TN-E puanlarında artış görülürken Olgu 3 ve

4’ün TN-E puanlarında azalma görüldü. Yanlışla-

rın (E) değişimine bakıldığında tüm olguların hata

yüzdelerinde azalma saptandı. Hata yüzdelerinde-

ki azalma yapılan işin niteliği ve doğruluk ve dikkat-

lilikteki artışı göstermektedir. İşaretlemelerdeki

dalgalanma oranlarına bakıldığında Olgu 2’nin

haricinde diğer katılımcıların testlerindeki dalga-

lanma oranları azaldığı görüldü. Bu oranlardaki

170

azalma, testin yapıldığı anda kişilerin şaşırmala-rındaki azalmayı göstermektedir. Bireylerin Law-ton- Brody Yardımcı Günlük Yaşam Aktiviteleri İndeksi’nin tüm alt ölçeklerinin puanları ve toplam puanlarda tedavi öncesi ve sonrası arasında an-lamlı bir fark bulunmamıştır (p>0,05).

TARTIŞMAŞizofrenili bireylerde kognitif beceriler ve şi-zofreni semptomlarının YGYA performansına olan etkisinin incelendiği bir çalışmada, YGYA performansının kognitif beceriler, şizofreni semptomları ve demografik değişimlerden etkilendiği gösterilmiştir (Lipskaya ve ark, 2011). Kaliforniya Üniversitesi’nde şizofreni tanılı yaşlı kişiler ile yapılan bir çalışmada, kişilerin dikka-

ti de içeren nöropsikolojik yetenekleri ile YGYA becerilerini de içeren spesifik fonksiyonel kapa-sitelerinin arasındaki ilişki incelenmiş ve fonksi-yonel kapasite ölçeği sonuçlarıyla nöropsikolojik performans sonuçları arasında güçlü ilişki görül-müştür (Evans, Heaten, Paulsen ve ark, 2003). Bu araştırma, günlük yaşam aktiviteleri doğrudan ilişkili olan ve şizofrenili bireylerde güçlüklerin yaşanabildiği bilinen dikkat becerisine yönelik eğitim programının etkinliğini incelemek amacıyla planlanmıştır.

İsrail’de yapılan Şizofreni tanılı bireylerde dinamik kognitif rehabilitatif müdahalenin YGYA’ ya etkisinin incelendiği kontrollü çalışmada, kişilere kognitif testler ve YGYA ölçekleri uygulanmış ve kişilerin bilişsel adaptif yeteneği-

Tablo 1. Demografik Bilgiler (n=4)

Demografik Özellikler n

cinsiyet

Kadın 1

Erkek 3

yaş Ortalaması 37.25±11.35

Öğrenim Durumu Orta okul 1

Lise 1

Üniversite 2

Tablo 2. d2 Dikkat Testi Sonuçları

Olgu 1 Olgu 2 Olgu 3 Olgu 4

E.Ö. E.S. E.Ö E.S. E.Ö E.S. E.Ö. E.S.

TN 273 322 181 319 411 300 251 132

E1 32 35 12 11 45 6 7 2

E2 6 6 2 6 2 7 89 12

TN-E 235 281 167 302 364 287 155 118

E 13.91 12.73 7.73 5.32 11.43 4.3 38.24 10.6

FR 29 20 16 20 18 10 13 9

(E.Ö.= Eğitim öncesi, E.S.= Eğitim sonrası, TN: Toplam işaretlenen madde sayısı, E1: İşaretlenmeden geçilen doğru sayısı, E2: Yanlış işaretleme sayısı, E: Hata yüzdesi, TN-E: Toplam yanlış sayısı, FR: Dalgalanma oranı)


ni ve bağımsızlıklarını geliştirmek amaçlanmıştır. Geleneksel Ergoterapi müdahalesiyle kognitif mü-dahalenin uygulandığı gruplar karşılaştırıldığında, kognitif müdahale grubundaki kişilerin düşünme süreçlerinin ve stratejilerinin geliştiği, günlük akti-vite ve yaşam durumlarının iyileştiği görülmüştür (Hadas-Lidor, Katz, Tyano ve ark, 2001).

Şizofrenili bireylerde bilgisayarlı sistem dikkat eğitiminin bilgi işlemleme üzerine etkisinin ince-lendiği bir araştırmada, dikkat eğitiminin reaksi-yon zamanı ve sürekli performans test ölçümleri üzerine olumlu etkileri olduğu gösterilmiştir (Me-dalia, Aluma, Tryon ve ark, 1998).

Çalışmamızda müdahale öncesi ve sonrasında uygulanan dikkat ve YGYA ölçeklerinin sonuçlarına bakıldığında istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmamıştır. Ancak dikkat testi sonuçları ince-lendiğinde katılımcıların test sonuçlarındaki hata oranlarında artışlar ve düşüşler kaydedilmiştir.

Çalışmaya katılan bireylerin eğitim programı ile ilgili sözel ifadelerine bakıldığında, Olgu 4’ün “Dikkatimi işlerime odaklama konusunda artık daha azimliyim” ifadesi, kişinin YGYA’ larının dik-kat seviyesiyle olan ilişkisini göstermektedir. Yine Olgu 1’in “Bu çalışmalara katılmak çok zevkli, ben-zerlerini evde ben de uygulamak istiyorum” ifa-desi, çalışmanın kişi açısından uygunluğunu gös-termektedir. Olgu 2’nin “İşe gireceğim ve dikkat üzerine yaptığımız çalışmaların, işim için faydalı olacağını düşünüyorum” ifadesi kişinin müdahale sonrasında motivasyonunun arttığını düşündür-müştür.

Eğitim programının kısa süreli olması, katılım-cı sayısının azlığı ve kontrol grubunun olmayışı bu çalışmanın limitasyonlarıdır. Şizofrenili bireylerde dikkat becerine odaklanan müdahale programları-nın daha geniş örneklem grubunun yer aldığı, kap-samlı çalışmalarla desteklenmesi önerilmektedir.

TEŞEKKÜRÇalışmanın yapılmasına izin veren T.C. Sağ-lık Bakanlığı, Dışkapı Yıldırım Beyazıt Eğitim ve Araştırma Hastanesi, Toplum Ruh Sağlığı Merkezi yetkililerine ve Ankara Üniversitesi Tıp Fakültesi Biyoistatistik Anabilim Dalı Öğretim Üyesi, Doç. Dr. Derya Öztuna’ya istatistiksel analiz sırasındaki danışmanlığı için teşekkür ederiz.

K Ay n A K L A R

Aksaray, G., Oflu, S., & Kaptano, C. (2001). Şizofrenide

bilişsel işlevlerde bozulma. Düşünen Adam, 14(4), 205-

210.

Ashwini, D., Recani T. G., & Chauhan, A. (2016). Effectiveness

of Cognitive retraining in chronic mental illness. The International Journal of Indian Psychology, 3(3), 42-53.

Bozan, A., & Yasin, A. (2012). The Effect of attention

improvement training on the primary school 5th grade

students’skills of gathering attention. Batı Anadolu Eğitim Bilimleri Dergisi, 3(6), 53-66.

Brenner, H. D., Roder, V., Hodel, B., Kienzle, N., Reed, D., &

Liberman, R. P. (1994). Integrated psychological therapy for schizophrenic patients (IPT): Hogrefe & Huber

Publishers.

Brickenkamp, R. & Zillmer, E. (1998). The d2 Test of Attention. Seattle, Washington: Hogrefe & Huber Publishers.

Cormac, I., Jones, C. & Campbell, C. (2002). Cognitive

behaviour therapy for schizophrenia (Cochrane

Review). The Cochrane Library, 1. Update Software:

Oxford.

Çağlar, E., & Koruç, Z. (2006). D2 dikkat testinin sporcularda

güvenirliği ve geçerliği. Journal of Sport Sciences, 17

(2), 58-80.

Evans, J. D., Heaton, R. K., Paulsen, J. S., Palmer, B. W.,

Patterson, T., & Jeste, D. V. (2003). The relationship

of neuropsychological abilities to specific domains of

functional capacity in older schizophrenia patients.

Biol Psychiatry, 53(5), 422-430.

Gold, J. M., & Harvey, P. D. (1993). Cognitive deficits in

schizophrenia. Psychiatr Clin North Am, 16, 295-312.

Goldberg, J. (1994). Cognitive retraining in a community

psychiatric rehabilitation program. In W. Spaulding

(Ed.), Cognitive technology in psychiatric rehabilitation

(p. 67-86). Lincoln, NE: University of Nebraska Press.

Green, M. F., Kern, R. S., Braff, D. L., & Mintz, J. (2000).

Neurocognitive deficits and functional outcome in

schizophrenia. Schizophr Bull, 26(1), 119-136.

Hadas-Lidor, N., Katz, N., Tyano, S., & Weizman, A. (2001).

Effectiveness of dynamic cognitive intervention

in rehabilitation of clients with schizophrenia. Clin

Rehabil, 15(4), 349-359.

Hegde, S., Rao, S. L., Raguram, A., & Gangadhar, B. N.

(2012). Addition of home-based cognitive retraining

to treatment as usual in first episode schizophrenia

patients: A randomized controlled study. Indian journal

of psychiatry, 54(1), 15-22.

Hermanutz, M., & Gestrich, J. (1991). Computer-assisted

attention training in schizophrenics. Eur Arch

Psychiatry Clin Neurosci, 240(4-5), 282-287.

Lawton, M.P., & Brody, E.H. (1988). Instrumental activities

of daily living (IADL) scale: original observer-rated

172

version. Psychopharmacol Bull, 24, 785-91.

Lipskaya, L., Jarus, T., & Kotler, M. (2011). Influence of

cognition and symptoms of schizophrenia on IADL

performance. Scand J Occup Ther, 18(3), 180-187.

Medalia, A., Aluma, M., Tryon, W., & Merriam, A.E. (1998).

Effectiveness of attention training in schizophrenia.

Schizophr Bull, 24(1), 147–152.

Yardımcı, E. (1995). İstanbul’da yaşayan yaşlı öğretmenlerin

sağlık sorunlarının günlük yaşam aktiviteleri ve aletli

günlük yaşam aktiviteleri ile ilişkisi. İstanbul Ü. Tıp

Fakültesi Halk Sağlığı ABD, Uzmanlık Tezi, İstanbul.

Yaycı, L. (2013). d2 dikkat testinin geçerlik ve güvenirlik

çalışması. Kalem Eğitim ve İnsan Bilimleri Dergisi, 3(1),

43-80.

Migren ve Gerilim Tipi Baş Ağrısı Hastalarında Ağrı İle Sağlıkla İlgili Yaşam Kalitesi Arasındaki İlişkinin İncelenmesiThe investigation of relation between pain and health related quality of life in patients with mi-graine and tension-type headache

Eylem TÜTÜn yÜMİn1, Meral SERTEL2 Tülay TARSuSLu ŞIMŞEK3

1Yrd. Doç. Dr., Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Fizik Tedavi ve Rehabilitasyon Yüksekokulu, Bolu2Yrd. Doç.Dr., Kırıkkale Üniversitesi, Sağlık Bilimleri fakültesi, Fizik Tedavi ve Rehabilitasyon Bölümü, Kırıkkale3Doç. Dr., Dokuz Eylül Üniversitesi, Fizik Tedavi ve Rehabilitasyon Yüksekokulu, İzmir

Sorumlu yazar (corresponding Author): Meral Sertel e-mail: [email protected]


A B S T R Ac T

Purpose: The aim of this study is to investigate the relationship between pain characteristics and health re-lated quality of life (HRQoL) in patients with migraine and tension type headache (TTH). Materials and Meth-od: 98 subjects who diagnosed 64 TTH and 34 migraine were included in the study. Socio-demographic and clinical characteristics of the subject’s were recorded. Headache attacks during the past 6 and 12 months, pain location, frequency, pain characteristic, impact of pain on daily activities were evaluated. Pain severity was evaluated with Visual Analogue Scale (VAS), health related quality of life was evaluated with Nottingham Health Profile (NSP). Results: The avarage of pain was 6,60±1,77. There were a positive correlation between headache attacks during the past 6 month and emotional reaction and social isolation (p<0,05), and there was a positive correlation between headache attacks during the past 12 month and emotional reaction subscales of NSP (p<0,05). There was a positive correlation between VAS and sleep subscale of the NSP (p<0,05). conclu-sion: Affecting daily living activity level and social participation, chronic headache may decrease the health related quality of life.

Key words: Chronic headache; Quality of life; Pain; Activities of daily living

ÖZ

Amaç: Bu çalışmanın amacı, gerilim tipi baş ağrısı (GTBA) ve migren hastalarında ağrı özelliği ile sağlıkla ilgili yaşam kalitesi (SİYK) arasındaki ilişkiyi incelemektir. Gereç ve yöntem: Çalışmaya 64 GTBA ve 34 migren tanısı konmuş 98 birey dahil edildi. Çalışmaya dahil edilen bireylerin sosyo-demografik ve klinik özellikleri kaydedildi. Bireylerin son 6-12 ay içerisindeki ağrının sıklığı, lokalizasyonu, ağrının özelliği ve ev yaşantısını etkileyip etki-lemediği değerlendirildi. Bireylerin ağrı şiddeti, Visual Analog Skalası ile (VAS), sağlıkla ilgili yaşam kaliteleri Notthingham Sağlık Profili (NSP) ile değerlendirildi. Sonuçlar: Bireylerde ağrı ortalamasının 6,60±1.77 olduğu gözlendi. Son altı ayda hissedilen ağrı ile NSP’nin emosyonel reaksiyon ve sosyal izolasyon parametresi arasın-da (p<0,05), son on iki ayda hissedilen ağrı ile de emosyonel reaksiyon parametresi arasında pozitif yönde bir ilişkinin olduğu saptandı (p<0,05). VAS ile NSP’nin uyku parametresi arasında pozitif yönde bir ilişki belirlendi (p<0,05). Tartışma: Kronik baş ağrısı günlük yaşam aktivite düzeyi ve toplumsal katılımı etkileyerek sağlıkla ilişkili yaşam kalitesini düşürebilmektedir.

Anahtar kelimeler: Kronik baş ağrısı; Yaşam kalitesi; Ağrı; Günlük yaşam aktiviteleri



174

Baş ağrısı, toplumda sık görülen hastalık gru-budur (Biondi, 2004). 2004 yılında Inter-

national Headache Society (Uluslararası Sağlık

Topluluğu) yeni sınıflama ve tanı ölçütlerine göre,

baş ağrısı bozuklukları temel olarak, primer ve

sekonder olarak gruplandırılmıştır (Headache

Classification Subcommittee of the International

Headache Society, 2004). Primer baş ağrısı bütün

baş ağrılarının % 90’ını oluşturmaktadır (Stovner,

Hagen, Jensen ve ark, 2007). Primer baş ağrısı

bozukluklarının sıklıkla görülen tipi, migren ve

gerilim tipi baş ağrısı (GTBA)’dır (Yaltkaya, Bal-

kan ve Oğuz 2000; Jensen, 2003). Ülkemizde,

15-55 yaş grubunda migren sıklığı % 16.4 olarak

(Siva, 2007), bir yıl içinde GTBA sıklığı ise %31,7

(Köseoğlu, Naçar, Talaşlıoğlu ve ark, 2003) ola-

rak bulunmuştur. Birçok kadında menstruasyon

dönemde ve gebelik boyunca baş ağrısı, özellikle

de migren ve GTBA görülme oranı oldukça yük-

sektir. Migren görülme sıklığı puberte öncesi er-

keklerde hafif ile yüksek derecelerde değişmekle

birlikte, puberteyle birlikte kadınlarda görülme

sıklığı artar ve yetişkin dönemde kadınlarda gö-

rülme sıklığı erkeğe oranla 2-3 katına kadar çıkar

(Martin ve Behbehani, 2006).

GTBA ve migren gibi kronik baş ağrılarının sık-

lığı yaş, cinsiyet, ırk, genetik faktörler, çevresel fak-

törler, sosyokültürel seviye gibi birçok neden tara-

fından etkilenmektedir (Lipton, Stewart, Diamond

ve ark, 2001; Aksel, 2002). Baş ağrıları, yaşam ka-

litesi ve iş kapasitesinde azalmaya, kişinin günlük

yaşam aktivitelerinde ve fonksiyonlarında önemli

yetersizliklere neden olabilmektedir (Stovner ve

ark, 2007; Rasmussen, Jensen ve Olesen, 1992).

Yapılan çalışmalarda, kronik baş ağrılı hastaların

birçoğunda yaşam kalitesinin düşük olduğu, hasta-

ların baş ağrısı nedeniyle işlerinden izin aldıkları ve

yatak istirahati yaptıkları rapor edilmiştir (Wang,

Xing, Sun ve ark, 2016; D’Amico, Grazzi, Usai ve ark,

2013; Blumenfeld, Varon, Wilcox ve ark, 2011). Şirin

ve arkadaşlarının yapmış olduğu çalışmada, kronik

baş ağrısının kişinin yaşam kalitesini bozduğu ra-

por edilmiştir (Şirin, Acarer ve Şirin, 2015). Yapı-

lan literatür araştırmasında, kronik baş ağrısının

fonksiyonel aktivite ve yaşam kalitesi üzerine etki-

sini inceleyen yeterli çalışmaya rastlanmamıştır. Bu

çalışma, GTBA ve migren hastalarında ağrı özelliği

ile sağlıkla ilgili yaşam kalitesi arasındaki ilişkiyi in-

celemek amacıyla planlanmıştır.

GEREÇ VE yÖnTEMÇalışmaya, uzman nöroloji doktoru tarafından

GTBA (n= 64) ve migren (n=34) tanısı konmuş

toplam 98 kronik baş ağrılı birey dahil edildi. Ça-

lışmaya dahil edilme kriterleri; 18-55 yaş aralığın-

da olmak, nöroloji uzmanı tarafından tanı almış

olmak, iletişim problemi olmamak ve çalışmaya

katılmaya gönüllü olmaktır. Çalışmaya dahil edil-

meme kriterleri ise kognitif problemi olmak, baş

ağrısını tetikleyecek yada ağrıya neden olabilecek

kronik bir hastalık varlığıdır. Çalışma için Düzce

Üniversitesi Etik Kurulu’ndan 2015/35 no’lu onay

alındı. Çalışmaya katılan bireyler çalışmanın içeri-

ği ile ilgili olarak bilgilendirildi ve her bir bireyden

Bilgilendirilmiş Onam formu alındı.

Örneklem büyüklüğü R istatistik programla-

ma dili (PWR paketi) yardımıyla gerçekleştirildi ve

STATA 13.0 istatistik paketi kullanılarak doğrulan-

dı. Bu amaçla yapılan güç analizinde, %80 güven

sınırında 0.05 hata payı ile çalışmanın güç oranını

%90 olarak elde etmek için en az 85 kişi olacak

şekilde hesaplandı.

Çalışmaya dahil edilen bireyler, hazırlanan

değerlendirme formu ile değerlendirildi. Hasta

değerlendirme formuna hastaların sosyo-demog-

rafik özellikleri (yaş, boy, kilo, beden kütle indeksi

(BMI), cinsiyet, meslek, medeni durum ve eğitim

durumu) kaydedildi. Bireylerin ağrı özelliği, litera-

türde yer alan makalelerde elde edilen bulgular

doğrultusunda yazarlar tarafından oluşturulan

değerlendirme formu ile sorgulandı. Ağrı, şiddeti,

son 6 ve son 12 ay içerisindeki sıklık ve lokalizas-

yon bakımından değerlendirildi. Bireylerin son 6

ve 12 ay içerisindeki ağrının sıklığı (1-7 adet/ay,

8-14 adet/ay, 15-30 adet/ay, 31-160 adet/ay, 180

ve üstü adet/ay) lokalizasyonu (frontal, temporal,

oksipital, başın tamamı) ağrının özelliği (sürekli,

ataklar halinde, düzensiz aralıklarla gelen, diğer)

ve ev yaşantısını etkileyip etkilemediği (etkilemez,

işime devam ederim ama dikkatimi etkiler, tama-

men etkiler) gibi parametreler detaylı olarak de-

ğerlendirildi. Bireylerin ağrı şiddeti, Visual Analog

Skalası ile (VAS) sağlıkla ilgili yaşam kalitesi Nott-

hingham Sağlık Profili (NSP) ile değerlendirildi.

Değerlendirmeler, fizyoterapist tarafından soru

cevap şeklinde, yüz yüze görüşme yöntemi kulla-

nılarak yapıldı.

Visual Analog Skalası (VAS),kullanım güvenir-

liliği gösterilmiş bir ağrı şiddeti ölçüm skalasıdır.


Bireylere 10 cm’lik bir hat üzerinde 0’dan 10’a ka-

dar ağrılarını değerlendirebilecekleri anlatıldı. Hiç

ağrı yoksa 0 (en soldaki nokta), hissedilen en şid-

detli ağrı, 10 (en sağdaki nokta) olduğu açıklandı.

10 cm’lik çizelge üzerinde bireyin işaretlediği yer

cetvelle ölçülerek bulunan değer ağrı şiddeti olarak

kaydedildi (Strong, Unruh, Wrinht ve ark, 2002).

Nottingham Sağlık Profili (NSP), sağlık prob-

lemlerinin yaşam kalitesinin farklı yönlerine etki-

lerini değerlendiren bir soru anketidir ve sağlıkla

ilişkili yaşam kalitesini (SİYK) değerlendirir. İki bö-

lümden oluşmaktadır. İlk bölüm 38 soru ve fiziksel

aktivite, ağrı, uyku, sosyal izolasyon, emosyonel

reaksiyonlar ve enerji düzeyini içeren 6 bölümden

oluşur. Hastanın anketteki soruları evet veya ha-

yır olarak cevaplaması istenir. Her bir bölüm için

toplam puan sınırı 0 ile 100 arasında değişmek-

tedir. Yüksek değerler sağlık ile ilgili problemlerin

daha fazla olduğunu göstermektedir. İkinci bölüm

tedavi ile değiştirilemeyecek faktörler ile ilgilidir.

Türkçe versiyon çalışması bulunmaktadır (Kücük-

deveci, McKenna, Kutlay ve ark, 2002).

İstatistik analizİstatistiksel analizler, SPSS versiyon 15 yazılımı

kullanılarak yapıldı. Bireylerin, sosyo-demogra-

fik ve klinik özellikleri tanımlayıcı istatistikler ile

[ortalama±standart sapma, frekans (yüzde) n(%)]

analiz edildi. Ağrı özelliği ile diğer değişkenlerin

normal dağılıma uygun olup olmadığı görsel (his-

togram ve olasılık grafikleri) ve analitik yöntem-

lerle (Kolmogorov- Smirnov/Shapiro-Wilk testleri)

kullanılarak incelendi. Normal dağılım gösterme-

yen değişkenler arasındaki ilişki Spearman kore-

lasyon analizi ile değerlendirildi. İstatistiksel an-

lamlılık için p< 0,05 olarak kabul edildi.

SOnuÇLARÇalışmaya dahil edilen bireylerin yaş ortalaması

34.89±10.99 yıl, boy, kilo ve BMI ortalamaları sıra-

sıyla 1,60±0,07 cm, 67,48±13,75 kg, 26,55±5,55 kg/

cm2 olarak bulundu. Bireylerin 93’ü (%94,9) kadın,

5’i (%5,1) erkek idi. Bireylerin çok büyük bir kısmı

(%46,9) ev hanımı idi ve %69,4’ü evliydi. %42,9’u

ilkokul, %8,2’si ortaokul, %17,3’ü lise, %28,6’sı

üniversite mezunu, %3,1’i okur yazar değildi (Tablo 1).

Bireylerin ağrı özellikleri incelendiğinde, 7,5±7,22

yıldır baş ağrısı çektikleri ve ortalama VAS değer-

lerinin 6,60 ±1,77 olduğu gözlenmiştir. Bireylerin

% 41’i haftada 1-3 gün boyunca ağrı yaşamakta,

%45,9’u ise sürekli ağrı tanımlamışlardır. Ağrının

lokalizasyonu incelendiğinde, %17,3’ü temporal

bölgede, %19,4’ü oksipital bölgede, %22,4’ü frontal

bölgede ve %40,8’i başın tamamında olacak şekil-

deydi. Bireylerin % 55,9’u baş ağrısının ev yaşamını

tamamen etkilediğini söylerken, % 2,2’si baş ağrısı-

nın ev yaşamını etkilemediğini belirtmiştir (Tablo 2).

Yapılan korelasyon analizinde, yaş ile BMI

(r=0,464, p=0,000), VAS (r=0,225, p=0,02), ağrı

süresi (r=0,352, p=0,000), toplam NSP (r=0,309,

p=0,002), NSP’nin enerji seviyesi (r=0,208,

p=0,040), ağrı (r=0,459, p=0,000), uyku (r=0,235,

p=0,020), fiziksel aktivite düzeyi parametreleri

arasında (r=0,245, p=0,015) pozitif yönde bir ilişki

saptanmıştır (Tablo 3).

BMI ile ağrı yılı (r=0,311, p=0,005) ve NSP’nin

ağrı parametresi arasında (r=0,266, p=0,018) po-

zitif yönde bir ilişki belirlenmiştir (Tablo 3).

Tablo 1. Bireylerin sosyo-demografik özellikleri

X±SD

Yaş (yıl) 34,89±10,99

Boy (cm) 1,60±0,07

Kilo (kg) 67,48±13,75

BMI (kg/cm2) 26,55±5,55

Cinsiyet

Kadın 93 (94,9)

Erkek 5 (5,1)

Eğitim düzeyi

Okur-yazar değil 3 (3,1)

İlkokul 42 (42,9)

Ortaokul 8 (8,2)

Lise 17 (17,3)

Üniversite 28 (28,6)

Meslek

Ev hanımı 46 (46,9)

Memur 10 (10,2)

İşçi 11 (11,2)

Diğer 33 (31,7)

Medeni durum

Evli 68 (69,4)

Bekar 27 (27,6)

Dul 3 (3,1)

176

Ağrının özelliği ile ilgili yapılan korelasyon analizinde de bireylerde son altı ay boyunca görü-len ağrı ile NSP’nin emosyonel reaksiyon (r=0,217, p=0,03) ve sosyal izolasyon parametresi arasında (r=0,220, p=0,030) pozitif yönde bir ilişki saptan-mıştır. Aynı şekilde, son on iki ay boyunca görülen ağrı özelliği ile NSP’nin emosyonel reaksiyon para-metresi arasında (r=0,234, p=0,021) pozitif yönde bir ilişki tespit edilmiştir. VAS ile ağrı yılı (r=0,331,

p=0,001), NSP’nin ağrı (r=0,233, p=0,045) ve uyku parametreleri arasında (r=0,310, p=0,002) pozitif yönde bir ilişki belirlenmiştir (Tablo 3).

Ağrı yılı ile yaş (r=0,352, p=0,000), BMI (r=0,311, p=0,05), VAS (r=0,331, p=0,001) arasın-da pozitif ve ağrı yılı ile ailede baş ağrısı varlığı arasında (r=-0,233. p=0,02) negatif yönde bir iliş-ki saptanmıştır (Tablo 3).

Tablo 2. Bireylerin ağrı özellikleri

X±SD, n (%)

VAS 6,60 ±1,77

Kaç yıldır ağrınız var? 7,5±7,22

Ailede baş ağrısı şikayetiVar 52 (55,1)

Yok 44 (44,9)

Son 6 aydaki ağrı sıklığı (adet/ay)

1-7 defa 13 (13,3)

8-14 defa 16 (16,3)

15-30 defa 19 (19,4)

31-160 defa 36 (36,7)

180 ve üstü 13 (13,3)

Son 12 aydaki ağrı sıklığı (adet/ay)

1-7 defa 6 (6,1)

8-14 defa 12 (12,9)

15-30 defa 22 (22,4)

31-160 defa 32 (32,7)

180 ve üstü 15 (16,1)

Ağrı ev yaşamını etkiliyor mu?

Etkilemez 2 (2,2)

Dikkatimi etkiler 37 (39,8)

Tamamen etkiler 52 (55,9)

Ağrı sıklığı

Her gün 11 (11,2)

Haftada 1-3 gün 41 (41,)

Haftada 1-6 gün 15 (15,3)

İki haftada 1 gün 12 (12,2)

Ayda 1 gün 13 (13,3)

Diğer 6 (6,1)

Ağrının özelliği

Sürekli 45 (45,9)

Ataklar halinde 11(11,2)

Düzensiz aralıklarla gelen 40 (40,8)

Diğer 1 (1)

Ağrının lokalizasyonu

Frontal bölge 22 (22,4)

Temporal bölge 17 (17,3)

Oksipital bölge 19 (19,4)

Başın tamamı 40 (40,8)


TARTIŞMAPrimer baş ağrılarından olan GTBA ve migren tipi baş ağrısı toplumu olumsuz yönde etkileyen en sık baş ağrısı tiplerindendir ve kişinin yaşam kalitesini olumsuz etkilemektedir (Yıldırım, Demirci ve Ars-lan, 2015; Diamond, 2007; Stovner ve ark, 2007; Rasmussen 2001). Çalışmamızın amacı, GTBA ve migren hastalarında ağrı özelliği ile sağlıkla ilgili yaşam kalitesi arasındaki ilişkiyi incelemektir.

Hem GTBA hem de migren tipi baş ağrısı bozuklukları kadınlarda erkeklere göre daha sık görülmektedir (Arslantaş, Tozun, Unsal ve ark, 2013; Diamond, 2007; Lipton, Bigal, Kolodner ve ark, 2003). Ülkemizde yapılan bir çalışmada, mig-ren sıklığı %16.4 olarak bulunmuş olup, bu oran kadınlarda %21.8. erkeklerde %10.9 olarak belir-lenmiştir (Zarifoğlu ve Siva, 1998). GTBA’da kadın cinsiyette daha sık görülme eğilimindedir ve ka-dın/erkek oranı 5/4 olarak bildirilmiştir (Jensen, 2003). Bizim çalışmamızda da yukarıdaki çalışma-lara benzer sonuçlar elde edilmiştir. Çalışmamız-da, baş ağrısı %87.1 oranında kadınlarda ve %12.9 oranında erkeklerde görülmekteydi. Ayrıca yapı-lan çalışmalarda baş ağrısı ile bireylerin sosyo-

ekonomik durumları arasında da önemli bir ilişki-nin olduğu gösterilmiştir (Ayzenberg, Katsarava, Sborowski ve ark, 2012; Schramm, Obermann, Katsarava ve ark, 2013). Bazı çalışmalarda, mig-renin sıklıkla, eğitim düzeyi ve sosyo-ekonomik düzeyi düşük toplumlarda ve evli bireylerde daha sık görüldüğü bildirilmiştir (Tavasoli, Aghamo-hammadpoor ve Taghibeigi, 2013). Çalışmamızda da yukarıdaki çalışmalara paralel olarak baş ağrısı olan bireylerin çoğu düşük eğitim düzeyine sahip evli ev hanımlarından oluştuğu belirlenmiştir. Bu sonuçlarımız, evlilik sonrası kadına yüklenen so-rumlulukların stres ve gerginlik oranlarını arttır-dığı bunun da baş ağrısı gibi semptomlara neden olabildiğini göstermektedir. Baş ağrısını tanımla-maya yönelik yapılan çalışmalarda, hastalara ağrı lokalizasyonu sorulduğunda sıklıkla baş, boyun ve omuzlar, frontal ve temporal kaslar, başın arka tarafı gibi bölgeleri tarif ettikleri tespit edilmiştir (Blaschek, Milde-Busch, Straube ve ark, 2012). Çalışmamızda ağrının baş bölgesindeki yerleşi-mi sorgulandığında %17,3’ü temporal bölgede, %19,4’ü oksipital bölgede, %22,4’ü frontal bölgede ve %40,8’i başın tamamında olarak ifa-

2

Tablo 3. Ağrı ile yaşam kalitesi arasındaki İlişki

Yaş

BMI

6 ay ağrı

12 ay ağrı

VAS

Ne zamandır

ağrı

Ailede baş

ağrısı

NSPtoplam NSPES NSPA NSPER NSPSE NSPU NSPFA

Yaş

r

1

p BMI

r 0,46** 1

p 0,00

6 ay ağrı

r 0,03 -0,04 1 p 0,76 0,69

12 ay ağrı

r 0,11 ,082 0,79** 1

p 0,25 0,47 0,00

VAS

r 0,22* 0,20 0,00 0,05 1 p 0,02 0,06 0,98 0,60

Ne zamandır ağrı

r 0,35** 0,31** -0,14 -0,09 0,33** 1 p 0,00 0,00 0,16 0,34 0,00

Ailede baş ağrısı

r -0,10 0,08 0,04 0,04 -0,16 -0,23* 1

p 0,33 0,48 0,70 0,64 0,11 0,02 Toplam NSP

r 0,30** 0,13 0,17 0,16 0,11 0,05 0,03 1

p 0,00 0,24 0,08 0,10 0,27 0,56 0,73

NSPES

r 0,20* 0,11 0,14 0,06 -0,02 -0,11 0,11 0,75** 1

p 0,04 0,30 0,15 0,51 0,78 0,28 0,26 0,00

NSPA r 0,49** 0,26* 0,02 0,08 0,20* 0,21* -0,07 0,71** 0,47** 1

p 0,00 0,01 0,80 0,39 0,04 0,03 0,46 0,00 0,00

NSPER

r 0,148 0,03 0,21* 0,23* -0,04 0,03 0,17 0,81** 0,50** 0,40** 1

p 0,145 0,77 0,03 0,02 0,66 0,77 0,09 0,00 0,00 0,00

NSPSE

r 0,028 -0,13 0,22* 0,18 -0,04 -0,02 0,05 0,69** 0,39** 0,26** 0,64** 1

p 0,787 0,24 0,03 0,07 0,68 0,81 0,58 0,00 0,00 0,01 0,00

NSPU

r 0,235* 0,14 0,11 0,14 0,31** 0,14 -0,05 0,66** 0,25* 0,43** 0,51** 0,35** 1

p 0,020 0,20 0,24 0,17 0,00 0,15 0,63 0,00 0,01 0,00 0,00 0,00

NSPFA

r 0,245* 0,08 0,02 -0,06 0,10 -0,00 -0,09 0,70** 0,61** 0,52** 0,44** 0,40** 0,24* 1 p 0,015 0,46 0,78 0,50 0,31 0,93 0,33 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,01

*p<0,05, **p<0,01,NSPES: Nottingham Sağlık Profili enerji seviyesi, NSPA: Nottingham Sağlık Profili ağrı, NSPER: Nottingham Sağlık Profili emosyonel reaksiyonlar, NSPSE: Nottingham Sağlık Profili sosyal izolasyon, NSPU: Nottingham Sağlık Profili uyku, NSPFA: Nottingham Sağlık Profili Fiziksel aktivite

178

de etmiştir. Ayrıca, bireylerin çok büyük bir kısmı ağrıyı haftanın en az 3 günü yoğun bir şekilde yaşadığını belirtmiştir. Çalışmamız sonucunda ağrı yılı ile ailede baş ağrısı varlığı arasında nega-tif korelasyon bulunmuştur. Kronik baş ağrılarının genetik bir özellik taşıdığı düşünüldüğünde, elde edilen sonucumuzun, ailede baş ağrısı görülme sıklığının ağrının görülme yaşını olumsuz etkile-diği şeklinde yorumlanabilir. Eğer baş ağrısı olan bireyin ebeveynlerinde de ağrı varsa bireyde daha erken dönemden itibaren bulgu verebilmektedir. Bu nedenle, ailede kronik baş ağrısı öyküsü olan bireylerin erken dönemden itibaren değerlendiril-meleri ve varsa, bulgular doğrultusunda ağrı yö-netim programlarına alınmalarında fayda vardır.

Obezite, kronik günlük baş ağrıları için önemli bir risk faktörüdür (Kalil, Recober, Hoang-Tienor ve ark, 2016). Obez hastalarda migren baş ağrısı sık görülmemesine rağmen, literatürde, obezlerin kro-nik migren atakları için yüksek riske sahip oldukları vurgulanmaktadır (Schramm ve ark, 2013; Winter, Berger, Buring, ve ark, 2009). Tarsuslu ve arkadaş-larının gerilim tipi ve migren baş ağrılı hastalarda yaptıkları çalışmada, BMI’nın baş ağrısı oluşma yaşını etkilediği rapor edilmiştir (Tarsuslu Şimşek, Sertel, Tütün Yümin ve ark, 2015). Winter ve arka-daşlarının 647 migrenli kadın üzerinde BMI ile mig-ren arasındaki ilişkiyi inceledikleri çalışma sonu-cunda, BMI 35kg/m 2 ve üzeri olan kadınlarda mig-ren riskinin daha fazla olduğu bildirilmiştir (Winter ve ark, 2009). Fakat GTBA ile obesite arasındaki ilişkisi açık değildir ve yapılacak daha çok çalışma-ya ihtiyaç olduğu belirtilmektedir (Bigal ve Lipton, 2006). Bizim çalışmamızda da BMI ile yaş, ağrı yılı ve yaşam kalitesinin ağrı parametresi arasında pozitif yönlü bir ilişki saptanmıştır. Sonuçlarımız, yüksek BMI değerlerine sahip bireylerin kronik baş ağrısı açısından yüksek risk taşıdıklarını göster-mektedir. Yüksek BMI değerlerine sahip bireylerde kilo kontrol programlarının baş ağrısı oranını düşü-rerek yaşam kalitesini önleme konusunda önemli katkılar sağlayacağı görüşündeyiz.

GTBA ve migren ile ilişkili mortalite olmaması-na rağmen, kronik ve sürekli baş ağrısı çeken bi-reylerin yaşadığı ağrı deneyimi hem kişinin yaşam kalitesini bozmakta hem de topluma ciddi maddi bir yük getirmektedir (Simi, Slankamenac, Kopito-vi ve ark, 2008; Taşkapılıoğlu ve Karlı, 2013; Şirin 2015; Silva, Garbelini, Teixeira ve ark, 2004). Kro-

nik baş ağrısı, bireylerin okul, iş, sosyal ve günlük yaşantısında yetersizliklere neden olmaktadır (Ba-kar, Tanprawate, Lambru ve ark, 2016). Sönmez ve arkadaşları yaptıkları çalışmada, migren ve ge-rilim tipi baş ağrısının sağlıklı kontrol gruplarıyla karşılaştırıldığında, yaşam kalitesini bozan önemli sağlık sorunlarından biri olduğunu belirtmişlerdir.(Sönmezler, Ünal ve Yoldaş, 2013). Duru ve arka-daşları 1486 baş ağrısına sahip bireylerde yaptıkla-rı çalışmada, yaşam kalitesi ile baş ağrısı frekansı, şiddeti ve yetersizliği arasında bir ilişki saptamış-lardır (Duru, Auray, Gaudin ve ark, 2004). Bera ve arkadaşları 40 migren ve GTBA tanılı ve 40 sağlıklı birey üzerinde yaptıkları karşılaştırmalı çalışmada, hastaların fonksiyonel aktivite ve yaşam kalitele-rinde önemli ölçüde yetersizliklerin olduğunu bil-dirmişlerdir (Bera, Khandelwal, Sood ve ark, 2014). Simic ve arkadaşları 30 migren hastasında yaptık-ları çalışma sonucunda, migren hastalarının çoğu-nun orta ve şiddetli baş ağrısına maruz kaldığını, şiddetli baş ağrısına sahip kişilerin yaşam kalitele-rinin düşük olduğunu rapor etmişlerdir (Simi, Slan-kamenac, Cvijanovi ve ark, 2006). Çalışmalarda, baş ağrısı şiddeti arttıkça da yaşam kalitesinin düştüğü, baş ağrısı ile yaşam kalitesi arasında bir ilişki olduğu rapor edilmiştir (Ayranci, Tozun ve Un-sal, 2011; Arslantaş ve ark, 2013; Leonardi, Raggi, Bussone ve ark, 2010). Kanada’da 1573 genç baş ağrılı bireyde yapılan bir çalışmada, GTBA tanılı bireylerin ağrı nedeniyle aile, iş ve sosyal yaşantısı ile ilgili aktiviteleri iptal ettiklerini rapor etmişlerdir (Pryse-Phillips, Findlay, Tugwell ve ark, 1992). Bi-zim çalışmamızda da yukarıda bahsedilen sonuçla-ra benzer sonuçlar elde edilmiştir. Çalışmamızdan elde edilen bulgular, yukarıdaki literatür çalışma-larında da belirtilmiş olduğu gibi kronik baş ağrısı olan bireylerin günlük yaşamlarının önemli derece-de etkilendiğini ve kendilerini toplumsal aktiviteler-den uzak tutarak soyutladıklarını göstermektedir. Ağrısı olan birey olumsuz ruh hali ile kendini eve kapatmakta ve sosyal izolasyon yaşayabilmekte-dir. Bu durum, ağrının sıklığı ve şiddeti ile de iliş-kili olarak artmaktadır. Aynı şekilde, ağrı şiddeti ile uyku parametresi arasında da elde edilen pozitif yöndeki ilişki bireylerin uykusuzluk çektiklerini göstermektedir. Bireylerde görülen bu semptom-lar yıllar geçtikçe daha da belirginleşmektedir. Sonuçlarımız, kronik baş ağrısı olan bireylerin ağrıyı azaltmak ve ağrıyla mücadele yöntemlerinin


öğretilmesi yoluyla toplumsal aktivite katılımlarının desteklenmesi ve yaşam kalitelerinin arttırılması gerektiğini göstermektedir.

Çalışmamızın en önemli limitasyonu kontrol grubunun olmaması idi. Çalışmamızda öncelikli hedef kronik baş ağrılı bireylerde ağrı özelliğinin yaşam kalitesine etkisini araştırmak olduğundan kontrol grubunun dahil edilmesi planlanmamıştır. Aynı çalışma kurgusu, migren ve GTBA‘lı hastalar-da kontrol grubu oluşturularak ağrı özelliğinin günlük fonksiyonel bağımsızlık düzeyi ve yaşam kalitesi üzerine etkisi incelenebilir.

Çalışmamızda migren ve GTBA tipi kronik baş ağrısı olan hastalarda ortalamanın üzerinde ağrı hissedildiği, bireylerin yarısına yakınının sürekli ağrıya maruz kaldığı, ağrının günlük yaşam akti-vite düzeyi ve yaşam kalitesini önemli derecede etkilediği gözlenmiştir. Ağrı, yaşam kalitesinin özellikle, emosyonel reaskiyon, sosyal izolasyon ve uyku parametrelerini etkilemektedir. Kronik baş ağrılı hastalarda ağrı ile mücadele yöntemle-rinin hastaya öğretilmesi ve hastaya uygun teda-vi programının planlanmasıyla yaşam kalitesinin önemli derecede arttırılacağını düşünmekteyiz.

K Ay n A K L A R

Aksel, S. (2002). Baş ağrısı epidemiyolojisi. İstanbul üniv.

Sürekli Tıp Eğitimi Etkinlikleri, 30:9-14.

Arslantaş, D., Tozun, M., Unsal, A., & Özbek, Z. (2013).

Headache and its effects on health-related quality of

life among adults. Turk Neurosurg, 23(4), 498-504.

Ayrancı, U., Tozun, M., & Unsal, A. (2011). Headache among

adults and its effect on quality of life in a town of

Western Turkey. Pak J Med Sci, 27(4), 775-779.

Ayzenberg, I., .Katsarava. Z., Sborowski, A., Chernysh, M.,

Osipova. V., Tabeeva, G., & et al. (2012). The prevalence

of primary headache disorders in Russia. a country

wide survey. Cephalalgia, 32(5), 373-81.

Abu Bakar, N., Tanprawate, S., Lambru, G., Torkamani, M.,

Jahanshahi, M.,& Matharu, M. (2016). Quality of life in

primary headache disorders: A review. Cephalalgia,

36(1), 67–91.

Bera, S. C., Khandelwal, S. K., Sood, M., & Goyal, V. (2014) A

comparative study of psychiatric comorbidity quality

of life and disability in patients with migraine and

tension type headache. Neurol India, 62(5), 516-20.

doi: 10.4103/0028-3886.144445.

Bigal, M, E., & Lipton, R. B. (2006). Obesity is a risk factor

for transformed migraine but not chronic tension

type headache. Neurology, 67, 252-257.

Biondi, D. M. (2004). Classification and diagnosis of

headache disorders. Seminars in Pain Med, 2(2), 54-

61.

Blaschek, A., Milde-Busch, A., Straube, A., Schankin, C.,

Langhagen, T., Jahn, K., & et al. (2012). Self-reported

musclepain in adolescents with migraine and tension-

type headache. Cephalalgia, 32(3), 241-9.

Blumenfeld, A. M., Varon, S. F., Wilcox, T. K., Buse, D. C.,

Kawata, A. K., Manack, A. , & et al. (2011). Disability,

HRQoL and resource use among chronic and episodic

migraineurs: results from the International Burden

of Migraine Study (IBMS). Cephalalgia, 31(3), 301-15.

D’Amico, D., Grazzi, L., Usai, S., Leonardi, M., & Raggi,

A., (2013). Disability and quality of life in headache:

where we are no wand where we are heading. Neurol

Sci, 34 (1), 1-5.

Diamond, M. (2007). The impact of migraine on the health

and well-being of women. J Womens Health (Larchmt),

16(9), 1269-80.

Duru, G., Auray, J. P., Gaudin, A. F., Dartigues, J. F.,

Henry, P., Lantéri-Minet, M. & et al. (2004). Impact

of headache on quality of life in a general population

survey in France (GRIM2000 Study). Headache, 44(6),

571-80.

Headache Classification Subcommittee of the International

Headache Society. (2004). The International

Classification of Headache Disorders. 2nd edition.

Cephalalgia. 24(1), 16-151

Jensen, R. (2003). Diagnosis, epidemiology, and impact of

tension-type headache. Curr Pain Headache Rep,7(6),

455-459.

Kalil, G. Z., Recober, A., Hoang-Tienor, A., Bridget

Zimmerman, M., Haynes, W. G., & Pierce, G. L. (2016).

Higher augmentation index is associated with tension-

type headache and migraine in middle-aged/older

humans with obesity. Obesity (Silver Spring), 24(4),

865-70. doi: 10.1002/oby.21414. Epub 2016 Feb 5.

Köseoğlu, E., Naçar, M., Talaşlıoğlu, A., & Çetinkaya, F.

(2003). Epidemyological and clinic characteristics of

migraine and tension type headache in 1146 females

in Kayseri, Turkey. Cephalalgia, 23(5), 381-8.

Kücükdeveci, A. A., McKenna, S. P., Kutlay, S., Gürsel, Y.,

Whalley, D., & Arasil, T. (2000). The development

and psychometric assessment of the Turkish version

of the Nottingham Health Profile. Int J Rehabil Res,

23(1), 31-8.

Leonardi, M., Raggi, A., Bussone, G., & D’Amico, D. (2010).

Health-related quality of life disability and severity

of disease in patients with migraine attending to a

specialty headache center. Headache, 50(10),1576-

86.

Lipton, R. B., Stewart, W. F., Diamond, S., Diamond, M. L.,

180

& Reed, M. (2001). Prevalence and burden of migraine

in the United States: Data from the American Migraine

Study 2. Headache, 41, 646-57.

Lipton, R. B., Bigal., M. E., Kolodner, K., Stewart, W. F.,

Liberman, J. N., & Steiner, T. J. (2003). The family

impact of migraine: population-based studies in the

USA and UK. Cephalalgia, 23, 429–440.

Martin, V.T., & Behbehani, M., (2006). Ovarian hormones

and migraine headache: Understanding mechanisms

and pathogenesis-part 2. Headache, 46, 365-86.

Pryse-Phillips, W., Findlay, H., Tugwell, P., Edmeads,

J., Murray, T. J., & Nelson, R. F. (1992). A canadian

population survey on theclinical epidemiologic and

social impact of migraine and tension-type headache.

Can J Neurol Sci, 19, 333-339.

Rasmussen, B. K., Jensen, R., & Olesen, J. (1992). Impact

of headache on sickness absence and utilisation

of medical services: a Danish population study. J

Epidemiol Commun H, 46, 443-446.

Rasmussen, B. K. (2001). Epidemiology of headache.

Cephalalgia, 21, 774-777.

Schramm, A. H., Obermann, M., Katsarava, Z., Diener,

H-C., Moebus, S., & Yoon, MS. (2013). Epidemiological

profiles of patients with chronic migraine and chronic

tension-type headache. J Headache Pain, 14(1), 40.

Silva, H. M. Jr., Garbelini, R. P., Teixeira, S. O., Bordini, C.

A., & Speciali, J. G. (2004). Effect of episodictension-

type headache on the health-related quality of life

in employees of a Brazilian public hospital. Arq

Neuropsiquiatr, 62(3B),769-73.

Simi, S., Slankamenac, P., Cvijanovi M., Ilin, M., & Kopitovi,

A. (2006) The impact of headache severity on quality

of life of patients with migraine. Med Pregl, 59(7-8),

299-304.

Simi, S., Slankamenac, P., Kopitovi, A., Jovin, Z., & Bani-

Horvat, S. (2008). Quality of life research in patients

suffering from tension type headache. Med Pregl,

61(5-6), 215-21.

Siva, A. (2007). Baş ağrısı epidemiyolojisi. S. Erdine (Ed.).

Ağrı, (s. 235-9) (3.bs.). Nobel tıp kitapevi.

Sönmezler, A., Ünal, İ., & Yoldaş, T.K. (2013). The Impacts

of the migraine and tension type headache on health

related quality of life. Cukurova Medical Journal, 38

(3), 374-381.

Stovner, L. J., Hagen, K., Jensen, R., Katsarava, Z., Lipton,

R. B., Scher, A. I., & et al.(2007). The global burden of

headache: A documentation of headache prevalence

and disability wordwide. Cephalalgia, 27, 193-210.

Strong, J., Unruh, A. M., Wrinht, A., Baxter, G. D., & Wall,

P. D. (2002). Pain: A Textbook for Therapists (1st ed.).

London: Churchill Livingstone.

Şirin, T. C., Acarer, A., & Şirin, H. (2015). The effect of

on a botulinum toxin-a on frequency of headache,

severity of headache and health related life-quality

at patients with resistant chronic migraine. Journal

of Neurological Sciences [Turkish], 32:(3)# 45; 539-

548, 2015

Şimşek, T.T., Sertel, M., Yümin, E.T., & Türkoğlu, Ş. A.

(2015). The comparison of socio-economic and clinical

characteristics of patients with migraine and tension-

type headache. Mıtteılungen Klosterneuburg, 65, 2.

Taşkapılıoğlu, Ö., & Karlı, N. (2013). Migrende yaşam

kalitesinin değerlendirilmesi. Nöropsikiyatri Arşiv,

50(1), 60-64.

Tavasoli, A., Aghamohammadpoor, M., & Taghibeigi,

M. (2013). Migraine and tension-type headache in

children and adolescents presenting to neurology

clinics. Iranian Journal of Pediatric, 23(5), 536-40.

Wang, X., Xing, Y. H., Sun, J.M., Zhou, H.B., Yu, H.Q., Zhao,

Y.S. & et al. (2016). Prevalence, associated factors and

impact on quality of life of migraine in a community in

Northeast China. J Oral Facial Pain Headache, 30(2),

139-49. doi: 10.11607/ofph.1584

Winter, A.C., Berger, K. Buring, J. E., & Kurth, T. (2009).

Body mass index migraine migraine frequency and

migraine features in women. Cephalalgia, 29(2), 269–

78.

Yaltkaya, K., Balkan, S., & Oğuz, Y. (2000). Nöroloji ders

kitabı (s.263-275). Ankara: Palme Yayıncılık.

Yıldırım Baş, F., Demirci, S., & Arslan, B. (2015). Migren

hastalarında baş ağrısı özellikleri ile hematolojik

parametrelerin ilişkisi. Euras J Fam Med, 4(2), 53-56.

Zarifoğlu, M. Siva, A., & Hayran, O. (1998) The Turkish

epidemiology study group. Neurology, 20, 80-5.

Türkiye’deki Görme Engelliler ve Kaynaştırma Okullarında Öğrenim Gören Görme Engelli Öğrencilerin Yürüme Becerileri ve Postürün Değerlendirilmesi The Evaluation of Walking Skills and Posture on Visually Impaired Students at Blind and Main-streaming Schools in Turkey

Banu ALTunAy ARSLAnTEKİn1, Esra AKI2

1Yrd. Doç. Dr., Gazi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Özel Eğitim Bölümü, Ankara 2Prof. Dr., Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi, Ergoterapi Bölümü, Ankara

Sorumlu yazar (corresponding Author): Banu Altunay Arslantekin e-mail: [email protected]


A B S T R Ac T

Purpose: Visual impairment is together with other problems related to development. The one of develop-mental problems is deficits on motor skills. The aim of this study was to investigate the postural changes and to determine the walking problems during the walking. Materials and Method: The walking skill evaluation that developed under the Development of Orientation and Independent Mobility Skills for Visually Impaired Students Project supported by TÜBİTAK was used. The performance of 402 visually impaired students that educated at all 16 blind schools (n= 320) in Turkey and mainstreaming schools (n= 82) near them were deter-mined. Results: It was determined in this study that the proper walking skills restricted and could not make postural adaptation in visually impaired students. conclusion: This is the first detailed study that performed with visually impaired (totally blind) students. Current study may guide for developing the teaching programs and other studies in the field.

Keywords: Visually Impaired Persons; Motor skills; Posture; Walking.

ÖZ

Amaç: Görme yetersizliği, gelişimle ilgili problemleri beraberinde getirmektedir. Bu gelişim problemlerinden birisi de motor becerilerde yaşanan sorunlardır. Bu çalışmanın amacı, görme engelli çocuklarda yürüyüş sıra-sında ortaya çıkan postüral değişiklikleri araştırmak ve yürüme problemlerini saptamaktır. Gereç ve yöntem: TÜBİTAK tarafından desteklenen, Görme Engelli Öğrenciler İçin Yönelim ve Bağımsız Hareket Becerileri Değer-lendirme Aracının Geliştirilmesi Projesi kapsamında geliştirilen yürüme becerileri değerlendirmesi kullanıldı. Türkiye’de bulunan 16 adet görme engelliler okullarında (n= 320) ve görme engelliler okullarına yakın bölgeler-de kaynaştırmada öğrenim gören (n= 82) toplam 402 ilkokul ve ortaokul öğrencisinin (4+4) performans düzeyi belirlendi. Sonuçlar: Araştırma sonucunda görme engelli çocukların uygun yürüme becerilerini gerçekleştir-me becerilerinin kısıtlı olduğu ve düzgün yürüme becerilerinin gerçekleştirilmesinde gerekli postüral uyumu sağlayamadıkları saptanmıştır. Tartışma: Çalışma Ülkemizde dokunsal (kör) öğrencilerle gerçekleştirilen, bu konudaki geniş kapsamlı ve ilk çalışma olma özelliği göstermektedir. Araştırmanın, öğretim programlarının geliştirilmesi ve alanda yapılacak diğer araştırmalara da ışık tutacağı düşünülmektedir.

Anahtar Kelimeler: Görme özürlü bireyler; Motor beceriler; Postür; Yürüme.



182

Gören insanların dış dünyadan aldıkları bilgi-lerin %85’ini görme kanalı aracılığıyla aldığı

tahmin edilmektedir (Özyürek, 1995). Görme, du-

yusal-motor gelişim sürecinde en önemli duyusal

girdi olarak kabul edilmektedir (Levtzion-Korach,

Tennenbaum, Schnitzer ve ark, 2000). Birçok

öğeyi ve fonksiyonu içinde barındıran görme;

bilişsel, duyuşsal ve motor gelişimde temel role

sahip bir duyudur (Akı ve Sağ, 2016). Motor bece-

rileri kazanmada görmenin işlevleri; a) Güdüleme

işlevi- çocuğu hareket etmek için motive eder, b)

Konumsal işlev- hareketler ve nesnelerin mesa-

fesi ile yönü hakkında bilgi sağlar, c) Koruma iş-

levi- tehlikeli durumları tahmin eder, d) Kontrol/

geribildirim işlevi- hareketi anında düzenleyerek,

hataları tespit eder ve devam eden hareketi dü-

zeltir (Houwen, Visscher, Lemmink ve ark, 2009).

Gören bebeklerde dikkat, kuvvet, denge, tepki

hızı, eş güdüm ve esneklik gibi psikomotor beceri-

ler doğumdan sonra hızla gelişmektedir (MEGEP,

2007). Bebeklerin dünyayı gözleriyle keşfettikleri

söylenebilir. Onları bir yüz, bir kişi ya da ilginç bir

nesne hareket etmeye motive edebilir (Barraga

ve Erin, 1992). Gören çocuklarda görme, altı ay ci-

varında temel bilgi kaynağı haline gelir (Özyürek,

1995; Pogrund ve Fazzi, 2002) ve gören bebekler

hareket etmeden önce, görerek çevresi hakkında

bilgi edinir. Motor gelişiminin, çocuğun çevresi-

ni tanıması, uyum sağlaması, sosyal faaliyetlere

katılması, bağımsızlaşması sürecinde son derece

önemli bir rol oynadığı bilinmektedir. Motor be-

cerilerin etkili kullanımı; sosyal, dil, günlük yaşam

becerileri ve duygusal gelişimle doğrudan ilişkili-

dir. Çocuğun hareket etmesi, çevresindeki insan-

lar ve nesnelerle iletişim kurmasını, dolayısıyla

çevreyle etkileşim halinde olmasını sağlamaktadır

(Rosen ve Joffee, 1999).

Görme kaybı ya da görme yetersizliği, bir ço-

cuğun motor gelişimini ciddi şekilde etkileyebilir

(Mason, 1997). Görme engelli çocuklar, gören ço-

cuklardan fiziksel olarak daha az aktiftir (Bigelow,

1992). Bu duruma neden olan etmenler arasında,

hareket etme ve düşme korkusu, daha az fiziksel

aktivitenin olması, mekansal düzensizlik, anne-

babanın çocuğunun zarar göreceği endişesi gibi

durumlar sayılabilir. Bu faktörler, çevreyle sınırlı

etkileşimi olan görme engelli çocuğun gelişimini

önemli ölçüde etkilemektedir (McAllister ve Gray,

2007; Warren, 1984). Atasavun Uysal ve Akı ta-

rafından (2009) yapılan bir çalışmada, dokunsal

(kör) olan çocukların diğer çocuklardan daha fazla

düşmekten korktuğu tespit edilmiştir. Bu neden-

lerle kör çocukların birçoğu, motor gelişimi etkile-

yebilecek gelişimsel yetersizlikle ilişkilendirilmiş-

tir (Levtzion-Korach, ve ark, 2000).

Araştırmalar görmenin postüral/duruş kontrol

üzerinde çok önemli bir rolü olduğunu ve görme

kaybında postüral değişikliklerin arttığını göster-

mektedir (Hsu, Scholz, Schöner ve ark, 2007). İyi

postür/beden duruşu, kasların ve iskelet sisteminin

bir denge içinde olmasıdır. Bu denge, çocuğun vü-

cudunu oturma, kalkma, yürüme, bir iş yapma ve

dinlenme gibi günlük yaşamdaki farklı aktivitelerde

destekler ve korur. İyi bir postürde omurlar nor-

mal kavislerinde, vücut ağırlığı ayaklara eşit olarak

aktarılmış, dizler ve kalçalar düz ve vücut en iyi

yeterlilikte görünmektedir. İyi postür çevreden ge-

len uyaranlar ile gerçekleşir. Yetersiz postürde ise

vücut kısımlarının birbiriyle olan ilişkisinde bir bo-

zukluk vardır. Bu bozukluk nedeniyle vücut kısım-

ları yeterince desteklenemez ve vücudun hareket

ve dengesi etkilenir. Postüral hatalar kişinin kapa-

sitesini kötü ya da yetersiz kullanmasına yol açar.

Görme engelli bireyler postüral kontrol için gerekli

olan stabiliteyi sürdürmede zorluk yaşarlar. Görsel

uyarıcı yokluğu, görme engelli çocuğun hareket et-

mesini etkilediğinden hareket değişimlerine yeterli

miktarda ve hızlı cevap oluşturma becerisindeki

azalmanın sorumlu olabileceği belirtilmektedir

(Horvat, Ray, Nocera ve ark, 2006). Postüral kont-

rol bağımsız yaşam becerilerinin başında gelen

yürüme fonksiyonu ile ilişkili olup, iyi bir yürüyüş

yeterli postür ile sağlanabilir.

Görme yetersizliği olan bebeklerde ilk gecik-

me, önemli bir postür becerisi olan baş kontrolü,

ikinci olarak ise erişme yeteneğidir. Görme sade-

ce araştırmaya motive etmez, aynı zamanda ona

ulaşmaya gereksinim duyulan eşgüdümlü hareketi

geliştirmesini sağlar (Barraga ve Erin, 1992). Gör-

meyen çocuklar, kollarını ne kadar uzattıklarında

nesnelere ulaşabilecekleri, nesnelerle kendisi ara-

sında ne kadar mesafe olduğunu belirlemeyle ilgili

problemlerle karşılaşırlar. Görme olmadan, zemin-

de uzanma gibi çevreyle bütün beden temasından,

oturmaya (çevreyle bedensel temas daha az), ayak-

ta durmaya (zeminle teması sadece ayak tabanla-

rıyla) olan ilerleme zor bir süreç haline gelir (Bar-

raga ve Erin, 1992). Çocukların bazıları, aşırı aile


koruması yüzünden emekleme aşamasının büyük

bir bölümünü yaşayamamaktadır (Özyürek, 1995).

Gören bebeklerde tek başına yürüme becerisi yak-

laşık 13 aylık olduğunda görülürken, ek yetersizliği

olmayan görme engelli bebeklerde ise, 18 ay civa-

rında görülmektedir (Brambring, 2001).

İyi derecede işlevsel görme becerilerine sahip

çocuklar, görme duyularını kullanarak bağımsız

hareket edebilmektedir, ancak işlevsel görmesi

olmayan çocuklar bağımsız hareketi kendi başla-

rına öğrenemedikleri için gezinti sırasında ailele-

rinin ve arkadaşlarının yardımlarına bağımlı ka-

lırlar. Bağımsız hareket bir çevrede güvenli, etkili

ve zarif bir şekilde (görünüş) hareket etme süreci

(Goodrich ve Kinney, 1985) olarak tanımlanma-

sına rağmen, bu çocuklar hareket ettiklerinde,

hareket biçimlerinin üç temel ilkeye uygun ol-

madığı görülmektedir. Güvenlik ilkesi, öğrencinin

yürürken karşılaşacağı çeşitli engelleri kendine

zarar vermeden aşmasıdır. Etkililik ilkesi, gezinti

sırasında her hareketin bir amacı olması anlamına

gelmektedir. Görünüş ilkesi ise, gezinti sırasında

duruş ve yürüyüş bakımından toplumdaki diğer

insanlardan farklı olmamayı ifade eder (Altunay,

2000; Gee, Harrell ve Rosenberg, 1987). Çocuk-

lar hareket etmeye başladıklarında güvenliklerini

sağlamak ve ipucu elde edebilmek amacıyla dı-

şarıdan tuhaf görünen duruş/postür ve yürüyüş

stilleri geliştirmektedir. Bu durum sosyal kabulleri

önünde önemli bir engel oluşturmaktadır.

Alanyazın incelendiğinde, Türkiye’de ve yurt-

dışında sınırlı sayıda çalışmalar yapıldığı görül-

mektedir. Görme engellilerde motor gelişim ko-

nusunda yapılmış çalışmalar, aşağıda kronolojik

olarak ele alınmıştır.

West ve arkadaşları tarafından (2002) gerçek-

leştirilen bir çalışmada, 65-84 yaşlarındaki 2520

kişiyle 4 metreyi yürüme süresi, 7 basamağı inme

ve çıkma süreleri gibi aktiviteler değerlendirilmiş-

tir. Kontrast duyarlılığı ve görme keskinliği kaybı-

nın bu aktiviteleri bağımsız olarak gerçekleştirme-

lerini etkilediği bulunmuştur. Porro ve arkadaşları

tarafından (2005) yapılan bir çalışmada, görme

kaybı ile postüral tonusun ilişkili olduğu belirlen-

miştir. Araştırma sonucunda, azalan postüral to-

nusun gövde, kollar ve bacakları, boyun ve omuz

kuşağı stabilitesini (denge) etkilediği saptanmıştır.

Brambring tarafından (2006), doğuştan görme en-

gelli dört çocuğun sahip olduğu büyük kas motor

becerisi incelenmiş, yaşıtlarının performanslarıy-

la karşılaştırıldığında görme engelli dört çocukta

da gelişimsel gerilik olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Schmid ve arkadaşları tarafından (2007) yapılan

bir çalışmada ise, görme kaybı olan bireylerin sta-

tik ve dinamik dengelerinde yetersizlikler olduğu

bildirilmişlerdir. Optik baş düzeltme ve yerçekimine

karşı baş ve boynun düzeltilmesindeki gecikme ve

kısıtlılıkların dengeyi etkilediğini saptamışlardır.

Ülkemizde görme engelli kişilerin psikomotor

gelişiminin incelendiği araştırma sayısı sınırlıdır.

İnce (1996) tarafından, Göreneller İlköğretim Oku-

lu 5. sınıf öğrencilerinin beden eğitimi ve bağımsız

hareket dersinde görme keskinliği düzeyine göre

amaçları gerçekleştirme düzeylerinin farklılaştığı

görülmüş, atletizmde ise, amaçları gerçekleştirme

düzeyleri arasında anlamlı bir fark olmadığı bulun-

muştur. Çalışkan ve arkadaşları tarafından (2006)

yapılan bir çalışmada, fiziksel uygunluk düzeyleri-

nin düşük olduğu, goalball sporunun hareket eği-

timi kadar olmasa da görme engelli öğrencilerin

fiziksel uygunluk düzeylerini geliştirdiği görülmüş-

tür. Top (2007) tarafından yapılan bir çalışmada

ise, fiziksel uygunluk ve denge özellikleri yönünden

görme engelli çocukların gören akranları ile arala-

rındaki farklılıkları ortaya koymak, fiziksel aktivite

programının fiziksel uygunluk ve denge özellikleri

üzerindeki etkisi belirlenmiştir. Araştırma sonunda

deney grubunun, kontrol ve karşılaştırma grubu ile

karşılaştırıldığında, denge performansında önemli

bir artış olduğu görülmüştür. Atasavun Uysal ve

Düger tarafından (2011), farklı görme keskinlikleri-

ne sahip Türk çocuklarının motor becerilerini kar-

şılaştırmak amacıyla bir çalışma yapılmıştır. Araş-

tırma sonucunda, az gören öğrencilerin toplam

motor puan sonuçları, görmeyen öğrencilere göre

daha yüksek çıkmıştır. Gören çocukların görmeyen

çocuklara kıyasla, motor becerilerine daha fazla

sahip oldukları belirlenmiştir.

Ülkemizde görme engelli öğrencilerin bağımsız

hareket etmesinde son derece önemli bir rol oyna-

yan yürüme becerilerine yönelik var olan perfor-

mans düzeylerini ortaya koyan herhangi bir çalışma

bulunmamaktadır. Ülkemizde kişisel gözlemlere da-

yalı olarak, görme engelli kişilerin duruş ve yürüyüş

problemleri sergiledikleri literatürde verilmektedir

fakat bunu ortaya koyan, Türkiye çapında uygulan-

mış ve bilimsel yayınlarda kullanılabilecek herhangi

bir veri bulunmamaktadır. Duruş ve yürüyüşle ilgili

184

destekleyici aktivitelerin geliştirilmesi için var olan durumun ortaya konulması son derece önemlidir. Bu çalışmanın amacı görme engelli öğrencilerde yürüyüş sırasında ortaya çıkan postüral değişik-likleri saptayarak, yürüme problemlerini ortaya koymaktır. YÖBDA Projesi, görme engelli ilkokul ve ortaokul öğrencilerinin yürüme becerileri ile ilgili mevcut performanslarını ortaya koyan tek ve en geniş kapsamlı çalışmadır.

GEREÇ VE yÖnTEMProje 2014 yılının mayıs ayında başlamış ve 2016 yılının mayıs ayında sona ermiştir. Değerlendirme aracının geliştirilmesi sürecinde ölçeğin amacı, ölçülecek özellikler belirlenmiş, aracın maddeleri yazılarak, madde havuzu oluşturulmuştur. Mad-de havuzu oluşturulurken sivil toplum kuruluşu üyesi, öğretmen ve akademisyenlerden toplam 84 kişiyle çalışılmıştır. Maddelerin ölçme amacına uygunluğunun ve dil açısından anlaşılırlığının in-celenmesi için 3 alan uzmanı ve 3 ölçme değerlen-dirme uzmanıyla proje yürütücüsü, araştırmacı-lar, özel eğitim bursiyeri ve ölçme değerlendirme alanı bursiyerinin katıldığı toplantılar yapılmıştır. Ön pilot çalışmasından sonra değerlendirme ara-cında değişiklikler yapılmış ve pilotlama çalışması yapılmıştır. Değerlendirme aracının yönelim ve bağımsız hareket becerileri alt ölçeklerinde norm örneklem verilerine dayalı geçerlik, güvenirlik analizleri yapılmıştır. Yürüme ve diğer bölümler-de öğrencilerin var olan performans düzeylerinin ortaya konulması amaçlanmış, toplam puan elde etmek gibi bir amaç güdülmemiştir.

Denekler ve ortam YÖBDA için ön pilot ve pilotlama çalışmaları Anka-ra ilindeki 2 görme engelliler okulunda dokunsal (işlevsel görmesi olmayan/kör) olduğu belirlenen ilkokul ve ortaokul öğrencileriyle (4+4) gerçekleş-tirilmiştir. Pilotlamada 82 öğrenciyle çalışılmıştır. Türkiye norm çalışması için ihtiyaç duyulan verile-ri toplamak amacıyla tabakalı örnekleme yöntemi kullanılmış ve örnekleme birimi olarak okullar alın-mıştır. Projenin norm örnekleminin oluşturulması için Milli Eğitim Bakanlığı’ndan görme engelli öğ-rencilerin öğrenim gördüğü kaynaştırma ve görme engelliler okullarının sayıları, illere göre dağılımları ve adresleri temin edilerek örneklem büyüklüğü belirlenmiştir. Normatif örneklem oluşturulurken

uygulama sürecinin kontrolü dikkate alınarak Tür-kiye genelindeki görme engelliler okulları ve kay-naştırmadaki görme engelliler okullarına yakın olan okullar seçilmiştir. 14 görme engelliler oku-lunda (Adana, Çanakkale, Denizli, Diyarbakır, Erzu-rum, Gaziantep, İstanbul-Sarıyer, İstanbul-Üsküdar, İzmir, Kahramanmaraş, Kayseri, Konya, Niğde ve Tokat illerinde) öğrenim gören ve görme engelliler okullarının bulunduğu illerde öğrenim gören kay-naştırma öğrencileri ile görme engelliler okulları-nın bulunduğu yakın okullardaki (Mersin, Eskişehir illeri) kaynaştırma öğrencileri arasından dokunsal (kör) olduğu belirlenen öğrenciler norm örneklemi oluşturmuştur. Çalışmaya 2015-2016 öğretim yılın-da öğrenim görmekte olan toplam 16 görme engel-liler okulu (n=320) ve yakın bölgelerdeki kaynaş-tırma öğrencilerinden (n= 82), toplam 402 görme engelli öğrenci katılmıştır. Öğrencilerin 183’ü kız, 219’ü erkektir. Öğrencilerin çalışmaya katılımları için gereken izinler Milli Eğitim Bakanlığı’ndan alın-mış, okul müdürleri çalışma hakkında bilgilendiril-miş ve yazılı onay alınmıştır. Tablo 1’de çalışma ya-pılan öğrencilerin illere göre dağılımları verilmiştir.

Tablo 1. YÖBDA Projesi’ndeki Öğrencilerin İllere Göre Da-ğılımı

İller f %

Adana 31 7,7

Ankara 82 20,4

Çanakkale 10 2,5

Denizli 27 6,7

Diyarbakır 17 4,2

Erzurum 9 2,2

Eskişehir 8 2,0

Gaziantep 28 7,0

Mersin 5 1,2

İstanbul 80 19,9

İzmir 32 8,0

Kayseri 10 2,5

Konya 25 6,2

Kahramanmaraş 21 5,2

Niğde 6 1,5

Tokat 11 2,7

Toplam 402 100,0

YÖBDA Projesi: Görme Engelli Öğrenciler İçin Yönelim ve Bağımsız Hareket Becerileri Değerlendirme Aracının Geliş-tirilmesi Projesi.

f: Frekans


Çalışmanın verileri, özel eğitim bölümünde araştırma görevlisi olarak görev yapan bursiyer-ler tarafından toplanmıştır. YÖBDA’nın, yürüme becerilerinin değerlendirildiği bölümleri okulların boş olan koridorlarında gerçekleştirilmiştir.

yönelim ve Bağımsız Hareket Becerileri Değerlendirme Aracı (yÖBDA) YÖBDA görme engelliler okullarına devam eden görme engelli öğrencilerin yönelim ve bağımsız hareket becerilerindeki performans düzeylerini nesnel olarak değerlendirebilecek standardize edilmiş değerlendirme aracıdır. Değerlendirme aracı, TÜBİTAK tarafından desteklenen 113K557 numaralı “Görme Engelli Öğrenciler İçin Yönelim ve Bağımsız Hareket Becerileri Değerlendirme Aracının Geliştirilmesi Projesi (YÖBDA)” ile geliş-tirilmiştir.

YÖBDA 7 bölümden oluşmaktadır. Öğrenci bilgi formu, Bölüm I yönelim ve bağımsız harekete yö-nelik eğitim geçmişini belirlemek için sorulan soru-lardan oluşmuştur. Bölüm II Yönelim ve Bağımsız Hareket Ön Koşul Becerileri Değerlendirme Aracı-dır. Bölüm III Yönelim ve Bağımsız Hareket İçin Ön-koşul Kavramlar Bölümüdür. Bu bölüm yönelim ve bağımsız hareket becerilerini gerçekleştirebilmesi için sahip olması gereken önkoşul kavramları içer-mektedir. Beden yüzeyleri, bedenine göre pozisyon ilişkileri, pozisyonların göreceliliği, karşılaştırmalı olmayan pozisyon kavramları/uzaysal kavramlar, karşılaştırmalı kavramlar, trafik kavramları, dö-nüşler, çevresel/mimari kavramlar bölümlerinden oluşmaktadır. Bölüm IV Temel Bağımsız Hareket Becerileri bölümüdür. Bu bölüm temel beceriler, rehber becerileri, baston becerileri bölümlerine ay-rılmıştır. Bölüm V Yönelim Becerileri’ni içermekte-dir. Bölüm VI Rotalarda Bağımsız Hareket bölümü-dür. Öğrencilerin rotaları nasıl kullandıklarını, çev-relerini tanıyıp tanımadıklarını belirlemek amacıyla oluşturulmuştur. Bu bölüm; bina içinde hedeflerini bulma, okul çevresini tanıma olmak üzere iki başlık altında toplanmıştır. VII. Bölüm Bina İçi (Yürüyen Merdiven/Asansör/Döner Kapı), Bina Dışı Düzen-lemelerde (Kaldırım/Cadde) Bağımsız Hareket Bö-lümleridir.

Bölüm II’deki Yönelim ve Bağımsız Hareket Ön Koşul Becerileri Değerlendirme Bölümünün başında uygulamaya yönelik açıklama yapılmıştır. Bu bölümün alt basamağı olarak yer alan Yürüme;

“davranış”, işaretleme yapılması için “+/-” sütunu, öğrencilerin yürüyüş performansı ile ilgili betim-lemelerin yapılacağı “açıklama” sütunlarından oluşmaktadır. Uygulamacılar açısından kullanımı kolaylaştırmak için, davranışları gözlemlemek için verilecek yönerge de YÖBDA’da yer almaktadır. Ayrıca çalışmada farklı ortamlar kullanıldığı için uygulama kolaylığı sağlanması için açıklama sütu-nunun hemen yanında ortam da belirtilmiştir.

uygulama SüreciUygulamacılar, uygulama sırasında karışıklık

yaşanmaması için oluşturdukları dokunsal (kör) öğ-renci isim listesine göre bütün öğrencilerle çalışma yapmışlardır. Uygulamacılar tarafından “düz bir şe-kilde koridorun sonuna kadar yürü” yönergesi veril-miş ve nasıl yürüdükleri gözlemlenerek YÖBDA’ya işaretlemeler yapılmıştır. Öğrencilerin uygun şekilde gerçekleştirdiği basamaklar, değerlendirme aracı-nın ilgili basamağının karşısındaki, +/- sütununun al-tına “+” işareti konularak (doğru olarak), öğrencinin uygun gerçekleştiremediği ya da hatalı yaptığı ba-samaklar, “-” işareti konularak (yanlış olarak) kayıt edilmiştir. Öğrencinin uygun ya da uygun olmayan yürüme davranışlarına nötr kalınmıştır.

SOnuÇLARAraştırmada dokunsal (kör) olan öğrencilerin yü-rüme becerilerini gerçekleştirmelerine yönelik değerlendirmeler yapılmıştır. Veri girişleri için YÖBDA’lar üç bölüme ayrılmış, bir bölümü ölçme değerlendirme bölümü araştırma görevlisinde kalmış, diğer iki bölüm farklı şehirlerde öğretmen-lik yapan bursiyerlere kargoyla gönderilmiştir. Her bir öğrenci için doldurulan değerlendirme araçları tek tek incelenmiş ve toplam üç bursiyer tarafın-dan veri girişleri yapılmıştır. Çalışmadan elde edi-len sonuçların frekans ve yüzdeleri belirlenmiştir. Veri girişleri tamamlanan değerlendirme araçları proje yürütücüsünün odasında bir dolapta kontrol altına alınmıştır. Görme engelli öğrencilerin yü-rüme becerilerini gerçekleştirme yüzdeleri Tablo 2’de gösterilmiştir.

Tablo 2’de görüldüğü gibi, öğrencilerin en düşük gerçekleştirdiği yürüme becerisi omuzla-rı gevşek ve kollarını serbest şekilde sallayarak yürüme becerisiyken (%30.6), en yüksek olarak dizleri düz şekilde yürüme becerisini (%60.4) gerçekleştirdikleri görülmektedir. Görme engelli

186

öğrencilerin yürüyüşleri sırasında büyük bir ço-ğunluğunda omuzların gevşek olmadığı, kol salı-nımlarının çok kısıtlı ya da hiç olmadığı, ritmik yü-rümediği, koordinasyonunun iyi olmadığı ve düz çizgide yürüyemediği saptanmıştır. Önemli bir kısmında da yürürken dik pozisyonda durmadığı, ayaklarının düz bir şekilde karşıya bakmadığı ve dizlerinin bükülü olduğu gözlenmiştir. Bu sonuç-lar, görme engelli öğrencilerin düzgün yürüme be-cerilerinin gerçekleştirilmesinde gerekli postüral uyumu sağlayamadıklarını göstermektedir.

TARTIŞMAGörme; ses ve hareket deneyimlerinden anlam çıkarma, motivasyon sağlama ve dünyayı anlam-landırmaya yardım eder. Görme engelli çocuklar gelişimsel risk altındadır ve diğer insanların bazı hareketleri gerçekleştirirken vücutlarını nasıl ha-reket ettirdiğini göremediğinden, vücudunu nasıl kullanacağını öğrenmede güçlükleri olabilmekte-dir. Çevreden gelen bilgileri organize etmede, do-kunma, hareket, diğer duyular ve tamamlanma-mış görsel bilgi ve algılama gibi kaynaklar yoluyla çevre ve kendi dünyalarını birleştirmede zorla-nırlar. Görme engelli çocuklar, çevrenin kontrolü, bağımsız hareket ve kavramlarla ilgili sınırlılıklar yaşamaktadır (Hill ve Blasch, 1980). Görme kaybı-nın erken duyusal deneyimler ve refleks aktivite-nin gelişimi üzerine etkisi nedeniyle görme engelli çocuklar gören akranlarına göre daha geç yürür-ler (Mori ve Olive, 1978). Altunay (2014), görme engelli çocuklarda yaygın beden duruşu sorunla-

rını; başın lateral fleksiyonu (öne eğik), gövdenin öne fleksiyonu, omuzlarda protraksiyon (öne doğ-ru eğilmiş), artmış lumbal lordoz (omurganın bel kısmında düzleşme) ve torakal kifoz (boyun ve bel bölgesi çukur, sırtta kambur eğrilik), abdominal (karın kasında) zayıflık, ayak uzun arkında düzleş-me ve ayaklarda artmış destek yüzeyi olduğunu belirtmiştir.

Görsel bilgi; hareketi düzeltme, hız kontrolü ve engelleri fark etmeyi sağlamaktadır. Görsel bilginin olmadığı ya da yok denecek kadar yetersiz olduğu durumlarda ise düzeltme reaksiyonları yeterince hızlı ve etkili olamamakta, engelle karşılaşma kay-gısından dolayı yavaşlamakta ve postüral hatalarla birleştiğinde bağımsız hareket becerisinde kısıtlılı-ğa yol açmaktadır (Misic ve Hayhoe, 2009).

Yapılan çalışmada görme engelli öğrencilerin önemli bir kısmında yürürken başlarını dik pozis-yonda tutamadıkları ve omurganın da öne eğik olduğu saptanmıştır. Bu durumun azalmış pos-türal tonustan kaynaklanabileceği, omuz kuşağı ve gövde stabilitesini olumsuz etkileyebileceği düşünülmüştür. Araştırma sonuçları, Porro ve arkadaşları tarafından (2005) yapılan çalışmayı destekler niteliktedir. Ayrıca öğrencilerin düz bir çizgi/hat boyunca yürümede de kısıtlı oldukları görülmüştür. Huri, Altunay Arslantekin, Altuntaş ve ark. (2015) tarafından yapılan bir çalışmada, görme yetersizliği olan ve olmayan bireylerin fonksiyonel dengeleri karşılaştırılmış, görme ye-tersizliği fazla olan bireylerde fonksiyonel denge puanının daha düşük olduğu belirlenmiştir. Bu

Tablo 2. Görme Engelli Öğrencilerin Yürüme Becerilerini Gerçekleştirme Frekans ve Yüzdelik Dağılımı

Evet Hayır

yürüme f % f %

Yürürken baş, omurga dik pozisyonda durur 239 59.5 163 40.5

Omuzları gevşek ve kollarını serbest şekilde sallayarak yürür

123 30.6 279 69.4

Topuk ve parmak uçları düz durur ve karşıya bakar 210 52.2 192 47.8

Ritmik ve koordinasyonlu şekilde yürür 137 34.1 265 65.9

Dizleri düz şekilde yürür 243 60.4 159 39.6

Öğrenci yönünü değiştirmeksizin düz çizgide yürür 193 48 209 52

f: Frekans


nedenle yapılan araştırmada öğrencilerin ritmik ve koordinasyonlu bir şekilde yürüyememesinin, olası denge sorunlarından kaynaklandığı düşü-nülmektedir. Çalışmamızda öğrencilerin yürüme sırasında omuzlarını gergin tutması, kollarını sal-lamaması ve denge kısıtlılığından kaynaklanan bir davranışsal değişiklik olduğunu da düşündürmek-tedir. Bu denge sorunlarının merkezi sinir sistemi kaynaklı olmayacağı, erken duyusal gelişim sıra-sındaki eksik görsel bilgi girdisinin gecikmiş ref-leks cevap gelişimine ve azalmış postüral tonusa bağlı olabileceği göz ardı edilmemelidir.

Bağımsız hareket sırasında vücut farkındalığı ve uzaysal algı becerileri gerçekleştirilir. Vücut farkındalığı ve uzaysal algı, kişinin vücut kısımları-nın pozisyonunu, vücudu ile diğer objeler arasın-daki ilişkinin algılanması anlamına gelir. Bu fonksi-yonda görsel bilgi önemli bir yere sahiptir. Görsel bilginin kısıtlı olması durumunda, bağımsız hare-ket diğer duyusal bilgileri kullanabilme becerisine bağlıdır (Bozeman ve McCulley, 2010).

Çalışmamıza katılan öğrencilerin önemli bir kısmının yürüme sırasında ayak pozisyonlarının düzgün olmadığı, dizlerini fleksiyonda tuttuğu ve düz çizgiyi koruyamadığı gözlenmiştir. Bu du-rumun Bozeman ve McCulley’in (2010) belirttiği vücut farkındalığı ve uzaysal algı becerilerindeki kısıtlılıktan kaynaklanabileceği düşünülmektedir.

Hareket için çevre ile iletişim, uzaysal algı-lama ve vücut farkındalığı son derece önemlidir. Görme engelli çocuklarda yürüyüş sırasında gö-rülen postüral uyum kısıtlılıklarının erken hareket için önemli bir motivasyon aracı olan görmenin eksikliği nedeniyle motor becerilerde gecikme-den kaynaklanabilir. Gören çocuğun gelişmesiyle karşılaştırıldığında, görme yetersizliği olan ço-cuğun gelişimi büyük ölçüde dışarıdan gelecek yönlendirmelere bağlıdır (Özyürek, 1995). Çocu-ğun içinde bulunduğu çevresel etmenler ve de-neyim kazanması, psikomotor gelişimin hızını ve yönünü belirlemede son derece önemli bir rol üstlenmektedir (İnce, 1996). Görme engelli be-bekler ile çocukların gelişimlerini desteklemek ve yaşam kalitelerini artırmak için, bu alanda ya-şanan sorunlara bir an önce çözüm geliştirmesi gerekmektedir (Kesiktaş, 2009). Sonuç olarak, görme engelli kişilerde bu gecikmeyi azaltmak ya da ortadan kaldırmak için en erken dönemden başlayarak vücut farkındalığı, doğru ve yeterli bir

postür ile bağımsız hareket becerilerinin geliştiril-mesine yönelik interdisipliner programların uygu-lanmasının önem taşıdığı düşünülmektedir. Proje sonuçları, yapılacak birçok çalışmaya temel teşkil etmektedir. Proje yürütücüsü tarafından Milli Eği-tim Bakanlığı’yla görüşülerek öğrencilerin mevcut performans düzeyleri hakkında bilgi verilmiştir. Proje ekibi ve MEB ortaklığıyla görme engelli öğ-rencilerin motor becerilerini destekleyici program hazırlama çalışmalarına başlanacaktır.

K Ay n A K L A R

Akı, E. & Sağ, R. (2016). Az gören çocuklarda birey merkezli

eğitimin grup içi sosyal yeterliğe etkisinin incelenmesi.

Ergoterapi ve Rehabilitasyon Dergisi, 4(1), 27-34.

Altunay, B. (2000). Görme engelli öğrencilere belirlenen

rotalar boyunca bağımsız hareketin kazandırılmasında

fiziksel yardım ve sözel ipucuyla sunulan

bireyselleştirilmiş rota öğretim materyalinin etkililiği.

Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi

Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Altunay, B. (2014). Görme yetersizliğinin psikomotor

gelişim ile bağımsız hareket üzerindeki etkileri ve

destekleyici programlar. Ergoterapi ve Rehabilitasyon

Dergisi, 2(3), 165-175.

Atasavun Uysal, S. & Akı, E. (2009). Görme engelli

çocukların mobilite düzeylerinin incelenmesi: Pilot

çalışma. Fizyoterapi Rehabilitasyon, 20(3), 201-206.

Atasavun Uysal, S., & Düger, T. (2011). A comparison of

motor skills in Turkish children with different visual

acuity. Fizyoterapi Rehabilitasyon, 22(1), 23-29.

Barraga, N. & Erin, J. (1992). Visual handicaps and Learning.

Austin, TX: PRO-ED.

Bigelow, A. E. (1992). Locomotion and search behavior in

blind infants. Infant Behav Dev, 15, 179–189.

Bozeman, L., & McCulley, R. M. (2010). Improving

orientation for students with vision loss. In W. R.

Wiener, R. L. Welsh & B. B. Blasch (Eds.), Foundations

of Orientation and Mobility: Vol.II. Instructional

Strategies and Practical Implications (3rd ed.) pp. 27-

53. New York: American Foundation for the Blind.

Brambring, M. (2001). Motor activity in children who are

blind or partially sighted. Visual Impairment Research,

3(1). 41–51.

Brambring, M. (2006). Divergent development of gross

motor skills in children who are blind or sighted.

Journal of Visual Impairment & Blindness, 100, 620-

634.

Çalışkan, E., Pehlivan, A., İnal, S., Dane, Ş. & Akar, S. (2006).

Goalball sporunun ve hareket eğitiminin görme

188

engelli çocukların fiziksel uygunluk üzerine etkilerinin

değerlendirilmesi. Atatürk Üniversitesi Spor Bilimleri

Dergisi, 8, 3-14.

Gee, K., Harrell, R. & Rosenberg, R. (1987). Teaching

orientation and mobility skills within and across

natural opportunities for travel. L. Goetz, D. Guess,

K. S. Campbell (Ed.), Innovative Program Design for

Individuals With Dual Sensory Impairments. Baltimore

M.D: Paul H. Brookes Publishing Co.

Goodrich, J.A & Kinney, P. G. (1985). ADAPTIPS: Adapting

curricula for students who are deaf blind and who

function in the sensorimotor developmental stage.

(ED 276 225).

Hill, E. W., & Blasch, B. B. (1980). Concept development.

In Welsh, R. L., & Blasch, B. B. (Eds). Foundation of

Orientation and Mobility (pp. 265 – 290). New York:

AFB Press, American Foundation for the Blind.

Horvat, M., Ray, C., Croce, R. & Bruce, B. A. (2004).

Comparison of isokinetic muscle strength and power

in visually impaired and sighted individuals. Isokinet

Exerc Sci, 12(3), 179-183.

Horvat, M., Ray, C., Nocera, J. & Croce, R. (2006).

Comparison of isokinetic peak force and power in

adults with partial and total blindness. Percept Mot

Skills, 103, 231-237.

Houwen, S., Visscher, C., Lemmink, K. APM. & Hartman,

E. (2009). Motor skill performance of children and

adolescents with visual impairments: A review.

Council for Exceptional Children, 75(4), 464- 492.

Hsu, W., Scholz, J.P., Schöner, G., Jeka, J.J. & Kiemel, T.

(2007). Control and estimation of posture during

quiet stance depends on multijoint coordination. J

Neurophysiol, 97(4), 3024-3035.

Huri, M., Altunay Arslantekin, B., Altuntaş, O., Akı, E. (2015).

Görme keskinliği ile fonksiyonel denge arasındaki

ilişkinin incelenmesi. Ergoterapi ve Rehabilitasyon

Dergisi, 3(1), 7-12.

İnce, G. (1996). Göreneller İlkokul 5. sınıf öğrencilerinin

beden eğitiminde amaçları gerçekleştirme düzeylerinin

değerlendirilmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi,

G.Ü. Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Kesiktaş, D. A. (2009). Görme engellilerde erken çocukluk

özel eğitimi: Sorunlar ve çözümler. Kuram ve

Uygulamada Eğitim Bilimleri, 9(2), 799-832.

Levtzion-Korach, O, Tennenbaum, A., Schnitzer, R. &

Ornoy, A. (2000). Early motor development of blind

children. J Paediatr Child Health, 36, 226-229.

Mason, H. (1997). Assessment of vision. In Mason, H.,

McCall, S., Arter, C., Mclinden, M. & Stone, J. (Eds.).

Visual Impairment: Access to education for children

young people (p. 51-63). London: David Fulton

Publishers.

McAllister, R. & Gray, C. (2007). Low vision: mobility and

independence training for the early years child. Early

Child Dev Care, 177(8), 839–852.

MEGEP (Mesleki Eğitim ve Öğretim Sisteminin

Güçlendirilmesi Projesi) (2007). Çocuk Gelişimi

ve Eğitimi Psikomotor Gelişim. Ankara: M.E.B. 5

Kasım 2012 tarihinde http://hbogm.meb.gov.tr/

modulerprogramlar/kursprogramlari/cocukgelisim/

moduller/psikomotorgelisim.pdf adresinden erişildi.

Misic, J., Hayhoe, M. (2009). Adaptive gaze control in

neutral environments. J Neurosci, 29(19), 6234-6238.

Mori, A.A. & Olive, J.E. (1978). The blind and visually

handicapped mentally retarded: Suggestions for

intervention in infancy. Journal of Visual Impairment

& Blindness, 72(9), 273-279.

Özyürek, M. (1995). Görme yetersizliği olan çocuğu

bağımsızlığa hazırlamak için ana baba rehberi. Ankara:

Başbakanlık Aile Araştırma Kurumu Yayınları.

Pogrund, R.L. & Fazzi, D.L. (2002). Early Focus: Working

with young children who are blind and visually

impaired and their families (Second Edition). New

York: AFB Press.

Porro, G., Linden, D., Nieuwenhuizen, O., & Wittebol-Post, D.

(2005). Role of visual dysfunction in postural control

in children with cerebral palsy. Neural Plasticity, 12(2-

3), 205-210.

Rosen, S. & Joffee, E. (1999). Motor development. In K.M.

Huebner, J.G. Prickett, T.R. Welch, & E. Joffee (Eds.).

Hand in hand: Essentials of communication and

orientation and mobility for your students who are

deaf-blind (Vol. 1, pp. 493-520). New York: AFB Press.

Schmid, M., Nardone, A., Marco De Nunzio, A., Schmid, M.,

& Schieppati, M. (2007). Equilibrium during static and

dynamic tasks in blind subjects: no evidence of cross-

modal plasticity. Brain, 130, 2097-2107.

Top, C. E. (2007). 14 haftalık fiziksel aktivite programının

10-12 yaş görme engelli çocuklar üzerindeki etkileri.

Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Akdeniz

Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Antalya.

Warren, D. H. (1984). Blindness and early childhood

development (2nd ed. rev.). New York: American

Foundation for the Blind.

West, S.K., Rubin, G.S., Broman, A.T., Muñoz B, Bandeen-

Roche K, &Turano K. (2002). How does visual

impairment affect performance on tasks of everyday

life. Arch Ophthalmol, 120, 774- 780.

Exercise Recommendations For Multiple Sclerosis Patients With Heat Intolerance: A Narrative Review Isı Hassasiyeti Olan Multipl Skleroz Hastalarında Egzersiz Önerileri: Anlatımsal Bir Derleme

yeliz SALcI1, Ayla FİL2, Kadriye ARMuTLu3

1 Dr. Fzt., Hacettepe University, Faculty of Health Science, Department of Physical Therapy, Ankara2 Dr. Fzt., Hacettepe University, Faculty of Health Science, Department of Physical Therapy, Ankara 3Prof. Dr., Hacettepe University, Faculty of Health Science, Department of Physical Therapy, Ankara

Sorumlu yazar (corresponding Author): Yeliz Salcı e-mail: [email protected]


A B S T R Ac T

Multiple sclerosis (MS) is a chronic inflammatory disease of the central nervous system (CNS). About 80% of MS patients show a transient increase in clinical signs and symptoms due to the core temperature increases. Regular exercise has been recommended as its beneficial effects have been proven but as it is known exercise increases core temperature and it limits exercise capacity. Although there have been many reviews and meta-analyses on the various aspects of exercise training, there are only a few reviews on the thermal sensitivity due to exercise training in MS patients. The purpose of this narrative review is to describe causes of heat intoler-ance in MS patients, effect of exercise on core temperature and to discuss how to design an optimal exercise program with taking into account the factors that increases core temperature.

Key words: Exercise; Body temperature; Multiple sclerosis; Rehabilitation

ÖZ

Multipl skleroz (MS), merkezi sinir sisteminde (MSS) kronik inflamatuar bir hastalığıdır. MS hastalarının yaklaşık % 80’inin klinik belirti ve bulguları çekirdek sıcaklıktaki artışa bağlı olarak geçici bir artış göstermektedir. Eg-zersizin yararları kanıtlanmıştır ve düzenli egzersiz her zaman tavsiye edilmektedir. Ancak egzersizin çekirdek sıcaklığı artırdığı, artan bu sıcaklığın da egzersiz kapasitesini limitlediği bilinmektedir. Egzersiz eğitiminin özel-likleriyle ilgili birçok değerlendirme ve meta-analiz olmasına rağmen MS hastalarında egzersiz eğitimi nede-niyle oluşan sıcaklığa duyarlılık hakkında sadece birkaç derleme bulunmaktadır. Bu derlemenin amacı, MS has-talarında ısı hassasiyetinin nedenlerini ve egzersizin çekirdek sıcaklığa etkisini açıklamak, çekirdek sıcaklığını artıran faktörleri göz önünde bulundurarak optimal bir egzersiz programın nasıl oluşturulacağını tartışmaktır.

Anahtar kelimeler: Egzersiz; Vücut ısısı; Multipl skleroz; Rehabilitasyon

Derleme


190

Multiple sclerosis (MS) is a chronic inflamma-tory disease of the central nervous system

(CNS) and is characterized by myelin, oligodend-

rocyte and axon damage (Frohman, Racke, & Ra-

ine, 2006). MS affects approximately 2.5 million

persons globally and is seen 2.5 times more com-

monly in females. The autoimmune, infectious,

environmental, vascular and genetic aspects of

its etiology are still under debate (Compston &

Coles, 2002; Pelfrey, Cotleur, Lee, & Rudick, 2002;

Rejdak, Jackson, & Giovannoni, 2010). Symptoms

vary depending on the location of the lesion but

loss of muscle strength, loss of balance, autono-

mic dysfunction, decreased visual acuity and fati-

gue are the most common (Frohman et al., 2006).

About 80% of MS patients show a transient

increase in clinical signs and symptoms when the

core temperature increases because of external

or internal factors (Guthrie & Nelson, 1995). Pe-

ripheral nerve studies have demonstrated that

a 0.5 °C increase in core temperature slows and

blocks nerve conduction in demyelinated fibers

(Schauf & Davis, 1974). Although many factors af-

fect the core temperature the most rapidly acting

one is physical activity (Gisolfi CV, 1993; Salerian,

Saleri, & Salerian, 2008).

Although there have been many reviews

(Brown & Kraft, 2005; Heesen, Romberg, Gold, &

Schulz, 2006; Karpatkin, 2005; Petajan & White,

1999; Sutherland & Andersen, 2001) and meta-

analyses (Baker & Tickle-Degnen, 2001; Rietberg,

Brooks, Uitdehaag, & Kwakkel, 2005) on the va-

rious aspects of exercise training in MS since the

1990’s, there are only a few reviews about heat

reactions and thermoregulatory dysfunction in

MS patients. The effects of exercise and physiot-

herapy interventions on core temperature have

also been emphasized less strongly (S. L. Davis,

Wilson, White, & Frohman, 2010; Guthrie & Nelson,

1995; Marino, 2009, Sandroff et al., 2016 ). The

aim of this narrative review was to describe ef-

fects of exercise on core temperature and recom-

mend optimal exercises for MS patients with heat

intolerance.

cAuSE OF HEAT InTOLERAncE In MSHeat intolerance is a challenging problem and

difficult to describe causes. Because many fac-

tors interfere its mechanism, and these factors

interact each other.Hypothalamic lesions, nerve

conduction block, dysfunction ofheat dissipation

mechanism, and low mechanical efficiency dis-

cuss in detailed below that cause thermal sensi-

tivity (Figure 1) (Brickner, 1950; C, 1950; Collins,

1938; DJ, 1937; W, 1890).

2.1 Hypothalamic Lesions The dorsomedial nucleus of the hypothalamus

(DMH), periaqueductal gray matter of the midb-

rain (PAG) and nucleus raphe pallidus (RPa) play

a critical role in thermoregulation but the pre-

optic anterior hypothalamus (POA) is the most

important brain region responsible for thermo-

regulation. The neurons in this region integrate

the thermo-afferent signals they receive from

the skin and other parts of the body and provide

thermoafferent mechanism control (Romanovsky,

2007). A heat defense or cold defense mechanism

arises respectively with increased or decreased

activity of the warm-sensitive neurons in this re-

gion (Chen, Hosono, Yoda, Fukuda, & Kanosue,

1998; Zhang, Yanase-Fujiwara, Hosono, & Kano-

sue, 1995). The warm-sensitive neurons in this

region are also seen as pacemakers as they show

spontaneous membrane depolarization (Wechsel-

berger, Wright, Bishop, & Boulant, 2006; Zhao &

Boulant, 2005).

Gray matter (GM) lesions in MS patients are

usually in the thalamus and caudate but can also

be in the hypothalamus (Vercellino et al., 2009).

Huitinga et al. found a hypothalamus lesion in

95% of their cases with 60% of these active

(Huitinga et al., 2001) and have emphasized the

strong correlation between these lesions and di-

sease duration (Huitinga, Erkut, van Beurden, &

Swaab, 2004). These results may indicate that

patients with a high EDSS score have higher rates

of hypothalamic involvement and therefore ther-

moregulatory dysfunction.

2.2 nerve conduction Block The ratio between the current available to stimu-

late a Ranvier node and the minimum amount of

current to stimulate a node is named the axon

safety factor and demyelinization decreases this

factor (Smith & McDonald, 1999). This ratio is 3-7

in healthy, myelinated axons and can decrease

to approximately 1 in demyelinated axons (F. A.


Davis, 1970; Tasaki, 1952). The axon safety factor

decreases further with increased temperature

and a nerve conduction block develops (F. A. Da-

vis & Jacobson, 1971; Rasminsky, 1973). The rea-

son could be the activation of potassium channels

and inactivation of sodium channels by the heat

increase, causing a prolonged refractory period

(S. L. Davis et al., 2010; Huxley, 1959).

2.3 Dysfunction of Heat Dissipation Mechanisms The sweating and increased skin blood flow is

primary heat dissipation mechanisms and they

are of vital importance in controlling the incre-

ased core temperature. The sweat glands are

dysfunctional in MS patients when compared to

healthy individuals and the incidence of sweating

dysfunction increases with increased disease se-

verity (Cartlidge, 1972; S. L. Davis et al., 2005).

The decreased peripheral sweating response is

thought to be due to disturbance of the central

descending sudomotor connections (Noronha,

Vas, & Aziz, 1968; Ueno, Tokunaga, Terachi, Gon-

do, & Hara, 2000).

Increased skin blood flow is as important as

sweating but no symphathetic vascular dysfunc-

tion has been found in MS patients while larger

increases was found in cutaneous vasodilatati-

on in MS patients than a healthy control group.

These results indicate that the thermoregulatory

part of the sympathetic system is more prone to

demyelinization than its vasomotor part (Ander-

sen & Nordenbo, 1997; Davis SL, 2010). Also it is

reported that cutaneous vasodilatation increases

to compensate for the decreased sweating and to

continue heat dissipation in an orderly manner (S.

L. Davis et al., 2010).The eccrine sweat glands that

belong to the thermoregulatory part have been

reported to be intact but they cannot be effecti-

vely activated due to the disorder in sympathetic

cholinergic control (S. L. Davis et al., 2005).

2.4 Low Mechanical Efficiency Metabolic rate is major contributor of heat pro-

duction and during strenuous exercise can inc-

rease 20-fold. That in the other hand, the energy

not only used for heat production but also used

for mechanical work(Bradford, Cotter, Thorburn,

Walker, & Gerrard, 2007; Reilly T, 2009; T, 1983).In

strenuous exercise %80 of energy use for mecha-

nical work, %20 of energy use for heat producti-

on (Bradford et al., 2007; Reilly T, 2009; T, 1983).

MS patients produce more heat than healthy indi-

viduals during the same physical activity. So they

have decreased mechanical efficiency compared

to healthy individuals due to factors such as assis-

tive device use, spasticity and ataxia.

cORE TEMPERATuRE AnD EXERcISE The increase in core temperature during exercise

varies according to exercise intensity, duration,

type, circadian rhythm, individual factors, and en-

vironmental factors (Lind, 1963; M., 1970).

3.1 Exercise Type, Duration, Intensity There is no published definite information on the

optimal exercise dose and modality in MS pati-

ents. It is therefore necessary to keep in mind that

the disorder is specific to the patient and to plan

an exercise program very carefully according to

the disability, tolerance and needs of the patient.

Neurophysiologic exercises (balance training,

MAT activities, proprioceptive training etc) resis-

tance training, aerobic training are commonly

employed in MS rehabilitation. It is reported that

resistance training and aerobic exercise training

are tolerated well and have beneficial effect. It is

also said that the exacerbation of symptoms and

core temperature increasing is seen less com-

monly with resistance training compared to ae-

robic training in MS patients. Resistance training

should include 4-8 exercises, maximum 8-15 repe-

ats, 2-3 days per week, and start 1-3 sets(Motl &

Pilutti, 2012). Aerobic exercise training is usually

started at 40-50% of maximum oxygen capacity

and increased to 50-70% within 3-6 months ac-

cording to the patient’s condition (Baechle TR,

2003) (Figure 2).

Studies in healthy individuals have shown

that aerobic exercises performed with a cons-

tant workload are more stressful than self-paced

exercises. Motor unit activation and performance

are decreased before reaching the core tempera-

ture critical limit during self-paced exercises. It is

therefore possible to keep the exercise duration

longer although the power output may decrease

(Tucker & Noakes, 2009). Although there are no

studies in MS patients on this matter, it seems

192

that recommending exercise training in a self-paced version instead of with a constant worklo-ad seems to be safer. In other words, the patient should be allowed to exercise in a rhythm approp-riate for himself/herself without being provided definite instructions on the exercise intensity. Ho-wever, more advanced studies are required on the subject.

There are conflicting results on the optimal dose necessary to develop thermal adaptation in healthy individuals. Long term exercise training decreases the resting core temperature and the core temperature threshold of vasodilatation and sweating but does not increase amount of swe-ating and cutaneous vasodilatation (Stapleton, Gagnon, & Kenny, 2010). Several studies indicate

Figure 1: Causes of heat intolerance in MS

Figure 1: Causes of heat intolerance in MS

Figure 2: Exercise recommendations for MS patients with heat intolerance

Figure 2: Exercise recommendations for MS patients with heat intolerance


that short-term exercise training develops ther-moregulatory function as much as long-term exercise training (Ichinose, Inoue, Hirata, Sham-suddin, & Kondo, 2009; Johnson, 1998; Okazaki et al., 2002; Selkirk & McLellan, 2001). An increase of 10-15% in maximal aerobic capacity with short time exercise decreased core temperature thres-hold for cutaneous vasodilatation and sweating (Ichinose et al., 2009; Johnson, 1998; Okazaki et al., 2002). Some studies report that these adap-tations cause increased sweating and cutaneous blood flow during short-term exercise (C. Gisolfi & Robinson, 1969; C. V. Gisolfi, 1973; Ichinose et al., 2009; Okazaki et al., 2002; Shvartz, Saar, Me-yerstein, & Benor, 1973) while other studies do not support this notion (Nielsen et al., 1993; Shields, Giesbrecht, Pierce, & Ready, 2004; Stapleton et al., 2010)

A study on the effect of 15 weeks of exercise training in MS patients on the sweating function has reported no increase in sweating function with exercise training (S. L. Davis et al., 2005). However MS patients may need more time than that required for healthy individuals. Also, the op-timum severity and duration is controversial even for healthy individuals. In conclusion, it would not be correct to say exercise training does not have any effect on the sweating function in MS pati-ents. Future controlled studies are needed on this subject.

3.2 circadian RhythmThe morning is the core temperature increase phase and the body in heat gain mode creates spontaneous activity to prevent a decrease in core temperature. Cutaneous vasodilatation and sweating are act slower for increasing heat gain and the core temperature is therefore increased. The evening is the heat loss phase and there is more/faster cutaneous vasodilatation and swea-ting (T. Reilly, Atkinson, & Waterhouse, 1997). The relationship with exercise shows an increase in core temperature in the morning hours with wor-se exercise performance and better performance in the evening in healthy individuals (T. Reilly & Down, 1992; T. Reilly, Down, A . 1986).

MS patients’ symptoms change during the day and there are reports demonstrating the re-lationship between the circadian rhythm and vi-

sual acuity, visual field, and motor symptoms (F. A. Davis, Michael, & Tomaszewski, 1973; Namerow, 1968; Sandyk, 1995). Sandyk et al. have reported a relationship between the melatonin circadian rhythm and visual acuity. They have stated a dra-matic increase in visual acuity within the time in-terval with the highest plasma level of melatonin depending on the decreasing effects of melatonin on the core temperature (Erlich & Apuzzo, 1985; Sandyk, 1995). Motor fluctuations in addition to visual changes have also been defined but there is no definite description of the relationship be-tween exercise performance and the circadian core temperature. Researchers did not find any difference spatiotemporal parameters of gait and joint kinematic values at various test times. The reason for the lack of a difference may be due to the use of only short tests and these tests are not sensitive to changes in walking capacity with fa-tigue (Feys et al., 2012; Goldman, Marrie, & Cohen, 2008; Morris, Cantwell, Vowels, & Dodd, 2002) .

There is no definite information on when the patients should perform their exercises for optimum performance. However, exercise is rec-ommended during the evening hours and early morning when the ambient temperature and core temperature are the lowest. It is quite difficult to choose between the morning and evening hours and there are no relevant studies. Thinking of the multiple factors influencing exercise perfor-mance, the time of exercise should be specific to the patient and they should be recommended to perform the exercise at times when they feel good and the ambient temperature is lowest, instead of just choosing morning or evening hours.

3.3 Individual FactorsExternal factors affect core temperature but some individual factors such as the follicular and luteal phases of the menstrual cycle also affect core temperature. The resting core temperature is low during the follicular phase and studies on healthy individuals have demonstrated a relati-onship between longer exercises during hot we-ather. In contrast, the core temperature is higher and the exercise phase shorter in the luteal phase (Tenaglia, McLellan, & Klentrou, 1999) .

Other individual factors affecting core tempe-rature are adipose tissue and hypo hydration. The

194

core temperature is reported to increase faster in individuals with higher body fat ratios and pati-ents without adequate fluid intake (Gephart FC, 1915; M. Sawka, Pandolf KB. , 1990; M. N. Sawka, Young, Francesconi, Muza, & Pandolf, 1985).

The individual factors influencing core tem-perature as described above have been found as a result of studies on healthy individuals. There are no studies on the relationship of these fac-tors with exercise duration and tolerance in MS patients. However, this information will provide guidance so that we can provide a safer exercise prescription for MS patients and obtain accurate data during studies. From this perspective, physi-otherapists should take into account the mens-trual cycle, body fat ratio and hydration state of the patients to improve adherence to exercise. Hydration is especially important for MS patients as they tend to limit fluid intake because of in-continence. However fluid intake is important for thermoregulation(Peikert, Miller, Albrecht, Tuc-ker, & Deal, 2014).

3.4 Environmental FactorsAmbient temperature is an important factor that effects physical performance in MS patients. Detrimental effects of high ambient temperature specifically on physical functioning in ambulatory MS subjects was reported previously (Romberg et al., 2012). The aerobic exercise environment is also as important as its dose. Performing aero-bic exercises in water in thermosensitive patients seems more advantageous than doing them on land. Although there is no clear information re-garding the water temperature for aquatic exer-cise, no side effects have been reported at tem-peratures of 25 °C-35 °C (Gehlsen, Grigsby, & Winant, 1984; Pariser, Madras, & Weiss, 2006; Pe-terson, 2001; Woods, 1992). However, White et al. have reported in their 2004 review that aquatic exercise at 27-29 °C (80-84 °F) would be advan-tageous for thermosensitive patients with severe disability (L. J. White & Dressendorfer, 2004). Wood has similarly recommended a water tem-perature of 28-29 °C (83-85 °F) together with low repetition - low weight exercise to prevent severe overheating (Woods, 1992).

There are a limited number of studies on aquatherapy. The current information indicates

that autonomic involvement and thermal sensitiv-ity increase as the disease severity increases. It therefore seems beneficial to keep the water tem-perature low in patients with a severe disability. However, there are also case reports that state the opposite (Peterson, 2001). As well as take into consideration water temperature in aqua-therapy, room temperature not exceed 75 °F (23.8°C) in land based exercises (Health, Fitness, & Association, 2000).

Many studies have reported that cooling the body decreases the symptoms in MS patients (Beenakker et al., 2001; Capello et al., 1995; Cart-er, Wilson, Watenpaugh, Smith, & Crandall, 2002; Lee & Haymes, 1995; A. T. White, Wilson, Davis, & Petajan, 2000). The cooling methods used are cold water immersion, ice packs, cold bath, cold drinks, cold sprays and liquid cooling garment (LCG) quite beneficial home-use by patients.

There are two types of cooling systems: active and passive. The active cooling system consists of the heat exchange unit and the cooling garments. Circulation of the cold fluid in the LCG cools the patient. The heated fluid is sent to the heat ex-change unit from the LCG, therefore providing continuous cooling. In the passive system, ice packs are placed in the pockets of the clothes and used as heat exchange devices (Ku, Montgomery, & Webbon, 1996). However, there are also some difficulties associated with using these clothes. The lack of proper fit of the clothes, inability to determine the location of the cooling system, the cooling temperature and the duration of the cool-ing period are some disadvantages (S. L. Davis et al., 2010). One should also take into account the possible sensory loss when recommending such clothes or cooling methods to MS patients. The potential for serious burns and infection when hy-pothermia is used therapeutically for MS patients has previously been reported (Edlich et al., 1991). The urinary infections present in most of the pa-tients can also worsen with cold application and the more severe infection can make the symp-toms even worse(Baerheim & Laerum, 1992). The weight of these clothes and their restriction of joint movements can also increase the metabolic rate and lower the mechanical efficacy of MS pa-tients where the mechanical efficacy is already low. In conclusion, these clothes should only be


recommended for suitable patients and not for everyone.

POST-EXERcISE REcOVERy The recovery phase is another important matter that has been investigated in healthy individuals but not in MS patients. Studies in healthy individu-als show that cutaneous vasodilatation and swe-ating decrease to the pre-exercise resting level in the early stages of the recovery phase. T h e effectiveness of the heat dissipation mechanism therefore decreases just after exercise although the core temperature is still high. The reason is said to be the decreased stimuli from the meta-boreceptor and baroreceptors secondary to the post-exercise reduction in mean arterial pressure (MAP) and stroke volume (Carter et al., 2002; Jo-urneay, Reardon, Martin, & Kenny, 2004; Journe-ay, Reardon, McInnis, & Kenny, 2005). An interes-ting point is that lying down in the supine position during the recovery phase following moderate to severe exercise is effective on sweating by decre-asing the reduction of MAP. The core temperature has also decreased more markedly in individuals in the supine posture during the recovery phase compared to those who sat upright. In conclusion, lying in the supine position following the exercise is an effective mechanism for managing the exer-cise-induced hyperthermia and we believe it can be recommended for the recovery phase of exer-cise in MS patients.

cOncLuSIOnS Thermo sensitive reactions due to exercise or external factors are seen in 80% of MS patients. We believe it is possible to eliminate these side effects with a program tailored specifically for the patient, taking into account the exercise intensity, duration, type, circadian rhythm, individual fac-tors and environmental factors. However, finding the optimum exercise program requires detailed investigation of all these factors and there are many points that are not clear. We also need to develop thermoregulatory adaptation in addition to minimizing these side effects and controlled studies on the optimum duration are required. The available data indicate that increasing dise-ase severity increases the risk of thermoregula-tory dysfunction. However, the benefits of pati-

ents from exercise training are more significant in the early stages. The patients should therefore be included in exercise training from the early sta-ges. Also the patients with recent exacerbations are more sensitive to heat reactions so the pati-ent should be participated mild program. In conc-lusion, we believe that this review have provided guidance for physiotherapists interested in reha-bilitation of MS patients and for future studies.

R E F E R E n c E S

Andersen, E. B., & Nordenbo, A. M. (1997). Sympathetic

vasoconstrictor responses in multiple sclerosis with

thermo-regulatory dysfunction. Clin Auton Res, 7(1),

13-16.

Baechle TR, E. R. (2003). NSCA’s Essentials of Personal

Training. Champaing, IL, USA: Human Kinetics.

Baerheim, A., & Laerum, E. (1992). Symptomatic lower

urinary tract infection induced by cooling of the feet.

A controlled experimental trial. Scand J Prim Health

Care, 10(2), 157-160.

Baker, N. A., & Tickle-Degnen, L. (2001). The effectiveness of

physical, psychological, and functional interventions

in treating clients with multiple sclerosis: a meta-

analysis. Am J Occup Ther, 55(3), 324-331.

Beenakker, E. A., Oparina, T. I., Hartgring, A., Teelken,

A., Arutjunyan, A. V., & De Keyser, J. (2001). Cooling

garment treatment in MS: clinical improvement and

decrease in leukocyte NO production. Neurology,

57(5), 892-894.

Bradford, C. D., Cotter, J. D., Thorburn, M. S., Walker, R.

J., & Gerrard, D. F. (2007). Exercise can be pyrogenic

in humans. Am J Physiol Regul Integr Comp Physiol,

292(1), R143-149. doi: 10.1152/ajpregu.00926.2005

Brickner, R. M. (1950). The significance of localized

vasoconstrictions in multiple sclerosis; transient,

sudden miniature attacks of multiple sclerosis. Res

Publ Assoc Res Nerv Ment Dis, 28, 236-244.

Brown, T. R., & Kraft, G. H. (2005). Exercise and

rehabilitation for individuals with multiple sclerosis.

Phys Med Rehabil Clin N Am, 16(2), 513-555. doi:

10.1016/j.pmr.2005.01.005

C, R. (1950). Discussion of scientific paper by T.C. Guthrie

Visual and motor changes in multiple sclerosis as a

result of induced temperature changes. Trans Am

Neurol Assoc, 75th meeting, 189-194.

Capello, E., Gardella, M., Leandri, M., Abbruzzese, G.,

Minatel, C., Tartaglione, A., & et al. (1995). Lowering

body temperature with a cooling suit as symptomatic

treatment for thermosensitive multiple sclerosis

patients. Ital J Neurol Sci, 16(8), 533-539.

196

Carter, R., 3rd, Wilson, T. E., Watenpaugh, D. E., Smith, M.

L., & Crandall, C. G. (2002). Effects of mode of exercise

recovery on thermoregulatory and cardiovascular

responses. J Appl Physiol, 93(6), 1918-1924. doi:

10.1152/japplphysiol.00056.2002

Cartlidge, N. E. (1972). Autonomic function in multiple

sclerosis. Brain, 95(4), 661-664.

Chen, X. M., Hosono, T., Yoda, T., Fukuda, Y., & Kanosue, K.

(1998). Efferent projection from the preoptic area for

the control of non-shivering thermogenesis in rats. J

Physiol, 512 ( Pt 3), 883-892.

Collins, R. (1938). Transitory neurological changes during

hyperthermia. Bull Neurol Inst NY, 7, 291-296.

Compston, A., & Coles, A. (2002). Multiple sclerosis.

Lancet, 359(9313), 1221-1231. doi: 10.1016/S0140-

6736(02)08220-X

Davis, F. A. (1970). Axonal conduction studies based

on some considerations of temperature effects

in multiple sclerosis. Electroencephalogr Clin

Neurophysiol, 28(3), 281-286.

Davis, F. A., & Jacobson, S. (1971). Altered thermal sensitivity

in injured and demyelinated nerve. A possible model

of temperature effects in multiple sclerosis. J Neurol

Neurosurg Psychiatry, 34(5), 551-561.

Davis, F. A., Michael, J. A., & Tomaszewski, J. S. (1973).

Fluctuation of motor function in multiple sclerosis

related to circadian temperature variations. Dis Nerv

Syst, 34(1), 33-36.

Davis, S. L., Korkmas, M. A., Crandall, C. G., Frohman, E.

M. ( 2010). Impaired sweating in multiple sclerosis

leads to increased reliance on skin blood flow for heat

dissipation (Abstract). FASEB J, 24, 991.925.

Davis, S. L., Wilson, T. E., Vener, J. M., Crandall, C. G.,

Petajan, J. H., & White, A. T. (2005). Pilocarpine-

induced sweat gland function in individuals with

multiple sclerosis. J Appl Physiol, 98(5), 1740-1744.

doi: 10.1152/japplphysiol.00860.2004

Davis, S. L., Wilson, T. E., White, A. T., & Frohman, E. M.

(2010). Thermoregulation in multiple sclerosis.

J Appl Physiol, 109(5), 1531-1537. doi: 10.1152/

japplphysiol.00460.2010

Simon, D. J. (1937). A note on the effect of heat and cold

upon certain symptoms of multiple sclerosis. Bull

Neurol Inst NY, 6, 385-387.

Edlich, R. F., Muir, A., Persing, J. A., Becker, D. G.,

Rowlingson, J. C., Pruzinsky, T., & et al. (1991). Special

considerations in the management of a patient with

multiple sclerosis and a burn injury. J Burn Care

Rehabil, 12(2), 162-169.

Erlich, S. S., & Apuzzo, M. L. (1985). The pineal gland:

anatomy, physiology, and clinical significance.

J Neurosurg, 63(3), 321-341. doi: 10.3171/

jns.1985.63.3.0321

Feys, P., Gijbels, D., Romberg, A., Santoyo, C., Gebara, B., de

Noordhout, B. M., & et al. (2012). Effect of time of day on

walking capacity and self-reported fatigue in persons

with multiple sclerosis: a multi-center trial. Mult Scler,

18(3), 351-357. doi: 10.1177/1352458511419881

Frohman, E. M., Racke, M. K., & Raine, C. S. (2006). Multiple

sclerosis--the plaque and its pathogenesis. N Engl J

Med, 354(9), 942-955. doi: 10.1056/NEJMra052130

Gehlsen, G. M., Grigsby, S. A., & Winant, D. M. (1984).

Effects of an aquatic fitness program on the muscular

strength and endurance of patients with multiple

sclerosis. Phys Ther, 64(5), 653-657.

Gephart, F.C., & Dubois, E. (1915). Clinical calorimetry,

fourth paper. The determination of the basal

metabolism of normal men and the effect of food.

Arch Intern Med, 15, 833-845.

Gisolfi, C., & Robinson, S. (1969). Relations between

physical training, acclimatization, and heat tolerance.

J Appl Physiol, 26(5), 530-534.

Gisolfi, C. V. (1973). Work-heat tolerance derived from

interval training. J Appl Physiol, 35(3), 349-354.

Lamb, D. R., Gisolfi, C. V., & Nadel, E. R. (Eds.).

(1993). Exercise, heat, and thermoregulation (Vol. 6).

Brown & Benchmark Pub.

Goldman, M. D., Marrie, R. A., & Cohen, J. A. (2008).

Evaluation of the six-minute walk in multiple sclerosis

subjects and healthy controls. Mult Scler, 14(3), 383-

390. doi: 10.1177/1352458507082607

Guthrie, T. C., & Nelson, D. A. (1995). Influence of

temperature changes on multiple sclerosis: critical

review of mechanisms and research potential. J

Neurol Sci, 129(1), 1-8.

Health, I., Fitness, & Association, I. H. F. (2000).

Professional’s Guide to Exercise and Medical

Conditions: IDEA Health & Fitness.

Heesen, C., Romberg, A., Gold, S., & Schulz, K. H.

(2006). Physical exercise in multiple sclerosis:

supportive care or a putative disease-modifying

treatment. Expert Rev Neurother, 6(3), 347-355. doi:

10.1586/14737175.6.3.347

Huitinga, I., De Groot, C. J., Van der Valk, P., Kamphorst,

W., Tilders, F. J., & Swaab, D. F. (2001). Hypothalamic

lesions in multiple sclerosis. J Neuropathol Exp

Neurol, 60(12), 1208-1218.

Huitinga, I., Erkut, Z. A., van Beurden, D., & Swaab, D. F.

(2004). Impaired hypothalamus-pituitary-adrenal

axis activity and more severe multiple sclerosis with

hypothalamic lesions. Ann Neurol, 55(1), 37-45. doi:

10.1002/ana.10766

Huxley, A. F. (1959). Ion movements during nerve activity.

Ann N Y Acad Sci, 81, 221-246.

Ichinose, T. K., Inoue, Y., Hirata, M., Shamsuddin, A. K.,

& Kondo, N. (2009). Enhanced heat loss responses


induced by short-term endurance training in

exercising women. Exp Physiol, 94(1), 90-102. doi:

10.1113/expphysiol.2008.043810

Johnson, J. M. (1998). Physical training and the control of

skin blood flow. Med Sci Sports Exerc, 30(3), 382-386.

Journeay, W. S., Reardon, F. D., Martin, C. R., & Kenny, G. P.

(2004). Control of cutaneous vascular conductance

and sweating during recovery from dynamic exercise

in humans. J Appl Physiol, 96(6), 2207-2212. doi:

10.1152/japplphysiol.01201.2003

Journeay, W. S., Reardon, F. D., McInnis, N. H., & Kenny, G.

P. (2005). Nonthermoregulatory control of cutaneous

vascular conductance and sweating during recovery

from dynamic exercise in women. J Appl Physiol, 99(5),

1816-1821. doi: 10.1152/japplphysiol.00497.2005

Karpatkin, H. I. (2005). Multiple Sclerosis and Exercise.

International Journal of MS Care, 7(2), 36-41. doi:

10.7224/1537-2073-7.2.36

Ku, Y. T., Montgomery, L. D., & Webbon, B. W. (1996).

Hemodynamic and thermal responses to head and

neck cooling in men and women. Am J Phys Med

Rehabil, 75(6), 443-450.

Lee, D. T., & Haymes, E. M. (1995). Exercise duration

and thermoregulatory responses after whole body

precooling. J Appl Physiol, 79(6), 1971-1976.

Lind, A. R. (1963). A physiological criterion for setting

thermal environmental limits for everyday work. J

Appl Physiol, 18, 51-56.

Nielsen, M. (1970). Heat production and body temperature

during rest and work. In J. Hardy, Gagge, A., Stolwijk,

J. (Ed.), Physiology and Behavioral Temperature

Regulation (pp. 205-214.). Chicago, IL: Springfield

Press.

Marino, F. E. (2009). Heat reactions in multiple sclerosis:

an overlooked paradigm in the study of comparative

fatigue. Int J Hyperthermia, 25(1), 34-40. doi:

10.1080/02656730802294020

Morris, M. E., Cantwell, C., Vowels, L., & Dodd, K. (2002).

Changes in gait and fatigue from morning to afternoon

in people with multiple sclerosis. J Neurol Neurosurg

Psychiatry, 72(3), 361-365.

Motl, R. W., & Pilutti, L. A. (2012). The benefits of exercise

training in multiple sclerosis. Nat Rev Neurol, 8(9),

487-497. doi: 10.1038/nrneurol.2012.136

Namerow, N. S. (1968). Circadian temperature rhythm and

vision in multiple sclerosis. Neurology, 18(5), 417-422.

Nielsen, B., Hales, J. R., Strange, S., Christensen, N. J.,

Warberg, J., & Saltin, B. (1993). Human circulatory and

thermoregulatory adaptations with heat acclimation

and exercise in a hot, dry environment. J Physiol, 460,

467-485.

Noronha, M. J., Vas, C. J., & Aziz, H. (1968). Autonomic

dysfunction (sweating responses) in multiple

sclerosis. J Neurol Neurosurg Psychiatry, 31(1), 19-22.

Okazaki, K., Kamijo, Y., Takeno, Y., Okumoto, T., Masuki,

S., & Nose, H. (2002). Effects of exercise training

on thermoregulatory responses and blood volume

in older men. J Appl Physiol, 93(5), 1630-1637. doi:

10.1152/japplphysiol.00222.2002

Pariser, G., Madras, D., & Weiss, E. (2006). Outcomes of an

aquatic exercise program including aerobic capacity,

lactate threshold, and fatigue in two individuals with

multiple sclerosis. J Neurol Phys Ther, 30(2), 82-90.

Peikert, J., Miller, K. C., Albrecht, J., Tucker, J., & Deal,

J. (2014). Pre-exercise ingestion of pickle juice,

hypertonic saline, or water and aerobic performance

and thermoregulation. J Athl Train, 49(2), 204-209.

doi: 10.4085/1062-6050-49.2.11

Pelfrey, C. M., Cotleur, A. C., Lee, J. C., & Rudick, R. A.

(2002). Sex differences in cytokine responses to

myelin peptides in multiple sclerosis. J Neuroimmunol,

130(1-2), 211-223.

Petajan, J. H., & White, A. T. (1999). Recommendations for

physical activity in patients with multiple sclerosis.

Sports Med, 27(3), 179-191.

Peterson, C. (2001). Exercise in 94 degrees F water for a

patient with multiple sclerosis. Phys Ther, 81(4), 1049-

1058.

Rasminsky, M. (1973). The effects of temperature on

conduction in demyelinated single nerve fibers. Arch

Neurol, 28(5), 287-292.

Reilly, T., Atkinson, G., & Waterhouse, J. M. (1997). Biological

rhythms and exercise: Oxford University Press.

Reilly, T., & Down, A. (1992). Investigation of circadian

rhythms in anaerobic power and capacity of the legs.

J Sports Med Phys Fitness, 32(4), 343-347.

Reilly, T., & Down, A . (1986). Time of day and performance

on all-out armergometry. In T. Reilly, Watkins, J.,

Borms, J. (Ed.), Kinanthropometry III (pp. 296-300).

London: E. and F.N. SponLtd.

Reilly T, W. J. (2009). Circadian aspects of body

temperature regulation in exercise. J Therm Biol, 34,

161-170.

Rejdak, K., Jackson, S., & Giovannoni, G. (2010). Multiple

sclerosis: a practical overview for clinicians. Br Med

Bull, 95, 79-104. doi: 10.1093/bmb/ldq017

Rietberg, M. B., Brooks, D., Uitdehaag, B. M., & Kwakkel,

G. (2005). Exercise therapy for multiple sclerosis.

Cochrane Database Syst Rev(1), CD003980. doi:

10.1002/14651858.CD003980.pub2

Romberg, A., Ikonen, A., Ruutiainen, J., Virtanen, A .,

&Hämäläinen, P. (2012). The effects of heat stress

on physical functioning in persons with multiple

sclerosis. J Neurol Sci, 319(1-2), 42-6.

Romanovsky, A. A. (2007). Thermoregulation: some

concepts have changed. Functional architecture of

198

the thermoregulatory system. Am J Physiol Regul

Integr Comp Physiol, 292(1), R37-46. doi: 10.1152/

ajpregu.00668.2006

Salerian, A. J., Saleri, N. G., & Salerian, J. A. (2008). Brain

temperature may influence mood: a hypothesis.

Med Hypotheses, 70(3), 497-500. doi: 10.1016/j.

mehy.2007.06.032

Sandyk, R. (1995). Diurnal variations in vision and relations

to circadian melatonin secretion in multiple sclerosis.

Int J Neurosci, 83(1-2), 1-6.

Sandroff, B.M., Motl, R. W., & Davis, S. L. (2016). Effects of

vigorous walking exercise on core body temperature

and inhibitory control in thermosensitive persons

with multiple sclerosis. Neurodegener Dis Manag, 6(1),

13-21.

Sawka, M., & Pandolf K. B. (1990). Effects of body water

loss on exercise performance and physiological

functions. In C. a. L. D. Gisolfi (Ed.), Perspectives in

Exercise Science and Sports Medicine (Vol. Fluid

Homeostasis During Exercise, pp. 1-38 ). Indianapolis:

Benchmark Press.

Sawka, M. N., Young, A. J., Francesconi, R. P., Muza, S. R.,

& Pandolf, K. B. (1985). Thermoregulatory and blood

responses during exercise at graded hypohydration

levels. J Appl Physiol, 59(5), 1394-1401.

Schauf, C. L., & Davis, F. A. (1974). Impulse conduction in

multiple sclerosis: a theoretical basis for modification

by temperature and pharmacological agents. J Neurol

Neurosurg Psychiatry, 37(2), 152-161.

Selkirk, G. A., & McLellan, T. M. (2001). Influence of

aerobic fitness and body fatness on tolerance to

uncompensable heat stress. J Appl Physiol, 91(5),

2055-2063.

Shields, C. L., Giesbrecht, G. G., Pierce, G. N., & Ready, A.

E. (2004). The effects of a moderate physical activity

program on thermoregulatory responses in a warm

environment in men. Can J Appl Physiol, 29(4), 379-

394.

Shvartz, E., Saar, E., Meyerstein, N., & Benor, D. (1973). A

comparison of three methods of acclimatization to

dry heat. J Appl Physiol, 34(2), 214-219.

Smith, K. J., & McDonald, W. I. (1999). The pathophysiology

of multiple sclerosis: the mechanisms underlying the

production of symptoms and the natural history of the

disease. Philos Trans R Soc Lond B Biol Sci, 354(1390),

1649-1673. doi: 10.1098/rstb.1999.0510

Stapleton, J., Gagnon, D., & Kenny, G. P. (2010). Short-

term exercise training does not improve whole-body

heat loss when rate of metabolic heat production is

considered. Eur J Appl Physiol, 109(3), 437-446. doi:

10.1007/s00421-010-1380-3

Sutherland, G., & Andersen, M. B. (2001). Exercise and

multiple sclerosis: physiological, psychological, and

quality of life issues. J Sports Med Phys Fitness, 41(4),

421-432.

Reilly, T. (1983). The energy cost and mechanical efficiency

of circuit weight-training. J Hum Movement Stud, 9,

39-45.

Tasaki, I. (1952). Properties of myelinated fibers in frog

sciatic nerve and in spinal cord as examined with

micro-electrodes. Jpn J Physiol, 3(1), 73-94.

Tenaglia, S. A., McLellan, T. M., & Klentrou, P. P. (1999).

Influence of menstrual cycle and oral contraceptives

on tolerance to uncompensable heat stress. Eur J

Appl Physiol Occup Physiol, 80(2), 76-83.

Tucker, R., & Noakes, T. D. (2009). The physiological

regulation of pacing strategy during exercise: a

critical review. Br J Sports Med, 43(6), e1. doi: 10.1136/

bjsm.2009.057562

Ueno, M., Tokunaga, Y., Terachi, S., Gondo, K., & Hara, T.

(2000). Asymmetric sweating in a child with multiple

sclerosis. Pediatr Neurol, 23(1), 74-76.

Vercellino, M., Masera, S., Lorenzatti, M., Condello, C.,

Merola, A., Mattioda, A.,& et al. (2009). Demyelination,

inflammation, and neurodegeneration in multiple

sclerosis deep gray matter. J Neuropathol Exp Neurol,

68(5), 489-502. doi: 10.1097/NEN.0b013e3181a19a5a

Uhthoff, W. (1890). Untersuchungen iiber die bei

der multiplen Herdsklerose vorkommenden

Augenstorungen. Arch Psychiat Nervenkr, 21, 55-116

and 303-410.

Wechselberger, M., Wright, C. L., Bishop, G. A., & Boulant,

J. A. (2006). Ionic channels and conductance-based

models for hypothalamic neuronal thermosensitivity.

Am J Physiol Regul Integr Comp Physiol, 291(3), R518-

529. doi: 10.1152/ajpregu.00039.2006

White, A. T., Wilson, T. E., Davis, S. L., & Petajan, J. H.

(2000). Effect of precooling on physical performance

in multiple sclerosis. Mult Scler, 6(3), 176-180.

White, L. J., & Dressendorfer, R. H. (2004). Exercise and

multiple sclerosis. Sports Med, 34(15), 1077-1100.

Woods, D. ( 1992). Aquatic exercise programs for patients

with multiple sclerosis. ClinKinesiol, 46, 14-20.

Zhang, Y. H., Yanase-Fujiwara, M., Hosono, T., & Kanosue, K.

(1995). Warm and cold signals from the preoptic area:

which contribute more to the control of shivering in

rats? J Physiol, 485 ( Pt 1), 195-202.

Zhao, Y., & Boulant, J. A. (2005). Temperature effects on

neuronal membrane potentials and inward currents

in rat hypothalamic tissue slices. J Physiol, 564(Pt 1),

245-257. doi: 10.1113/jphysiol.2004.075473

ERGOTERAPİ VE REHABİLİTASYON DERGİSİ

2 0 1 4 y I L I yA Z A R D İZ İ n İ

Açık E 2(3) 2014,131–140

Akdem F 2(3) 2014,121–129

Akel BS 2(3) 2014,121–129; 2(3) 2014,159–164

Akı E 2(1) 2014,29–34; 2(2) 2014,83–90

Aksoy S 2(2) 2014,91–104

Altuntaş O 2(1) 2014,21–28

Aran OT 2(3) 2014,131–140; 2(3) 2014,159–164

Armutlu K 2(2) 2014,91–104

Arslantekin BA 2(3) 2014,165–175

Başakçı Çalık B 2(2) 2014,65–72

Bumin G 2(3) 2014,141–147

Domaç S 2(1) 2014,29–34

Elibol B 2(2) 2014,91–104

Fil A 2(2) 2014,91–104

Gökalan Kİ 2(1) 2014,11–20

Huri M 2(1) 2014,1–10; 2(1) 2014,21–28

Kars S 2(3) 2014,149–158

Kashefi MB 2(1) 2014,21–28

Kayıhan H 2(1) 2014,1–10; 2(1) 2014, 21–28; 2(2) 2014,91–104; 2(3) 2014,131–140

Kitiş A 2(1) 2014,11–20; 2(3) 2014,113–119

Köse B 2(3) 2014,159–164

Kütük D 2(2) 2014,73–81

Öksüz Ç 2(3) 2014,159–164

Özyörük B 2(2) 2014,73–81

Şafak Y 2(2) 2014,83–90

Tanrıverdi N 2(2) 2014,83–90

Tonak HA 2(3) 2014,113–119

Uyanık M 2(1) 2014,29–34; 2(3) 2014,149–158

Üstdağ EL 2(3) 2014,141–147

Yağcı N 2(2) 2014,65–72

Yaprakçetin S 2(1) 2014,11–20

ERGOTERAPİ VE REHABİLİTASYON DERGİSİ

yAy I n İ L K E L E R İ

yazarlar İçin Bilgi

Ergoterapi ve Rehabilitasyon Dergisi yılda 3 kez yayımlanan hakemli bir dergidir. Derginin dili

Türkçe olup, İngilizce yazılara da yer verilmektedir. Ergoterapi ve Rehabilitasyon Dergisi’nde

ergoterapi alanında yapılan özgün araştırmalar, derleme makaleleri, olgu sunumları ve editöre

mektuplar yayımlanmaktadır. Dergide herhangi bir sağlık problemi nedeniyle vücut yapı ve işlev-

lerinde bozukluğu olan, yer aldığı sosyal ya da kültürel toplumdan dışlanmış ya da katılımı kısıt-

lanmış tüm kişilerin yanı sıra sağlıklı kişilerin de katılım sorunlarını, kişisel ve toplumsal yeterliği

geliştirmeye yönelik bilgi, beceri ve deneyimleri ve alana ilişkin müdahale ve rehabilitasyon yak-

laşımlarını içeren bilimsel çalışmalara yer verilmektedir.

Yazım KurallarıYazılar A4 boyutunda sayfaya Times New Roman yazı tipi kullanılarak, 12 punto ve çift satır

aralıklı olarak yazılmalıdır. Araştırma makaleleri 5000, derlemeler 3000, olgu sunumu 2000,

editöre mektup ise 500 kelimeyi geçmemelidir. Makaleler giriş, gereç ve yöntem, sonuçlar ve

tartışma bölümlerinden oluşmalıdır. Olgu sunumları yapılandırılmış öz şeklinde olmalıdır (Giriş,

olgu sunumu(ları) ve tartışma). Editöre mektup yazılarında atıfta bulunulan makalenin adı, yayın-

landığı sayı ve tarih belirtilmeli, mektubu yazan kişinin isim, kurum ve adres bilgileri verilmelidir.

Yayımlanan yazılar için yazarlara herhangi bir ücret ödenmez. Türkçe makalelerde Türk Dil Kuru-

mu (TDK) ve Türkiye Bilim Terimleri sözlüğü esas alınmalıdır.

Bilimsel Sorumluk ve Etik KonularTüm yazarlar “Yayın Hakları Sözleşmesi”ni imzalamalıdır. Yayın Hakları Devir Formu dergiye ma-

kale ile birlikte gönderilmelidir.

Yazıların bilimsel içeriği ve etik kurallara uygunluğu yazar(lar)ın sorumluluğundadır. Dergiye Etik

kurul onayı almış ve Helsinki Bildirgesi’ne uygun, İyi Klinik Uygulamalar Kılavuzlarına uygun yazı-

lar kabul edilir. Yazar(lar), araştırmaya katılan bireylerden Bilgilendirilmiş Onam Formu alındığını

yazılarında belirtmeli ve gerektiğinde onam formlarını belgeleyebilmelidir.

Başlık SayfasıYazının içeriğini tanımlayıcı başlık, yazar adları, unvanları, çalıştıkları kurum, e-posta adresleri

ile iletişim kurulacak yazara ait yazışma adresi, e-posta adresi ve telefon numarası bilgileri yer

almalıdır. Daha önce tebliğ edilmiş ise sunum tarih ve yeri belirtilmelidir.

Öz ve Anahtar KelimelerÖz Türkçe ve İngilizce olarak hazırlanmalı ve 200’er kelimeyi aşmamalıdır. Araştırma makale-

lerinde öz; amaç, gereç ve yöntem, sonuçlar, tartışma bölümlerini içerecek şekilde, derleme ve

olgu sunumlarında bölümsüz olarak hazırlanmalıdır. Editöre mektup niteliğindeki yazılarda öz yer

almamalıdır.

Türkçe ve İngilizce özlerin sonunda en az 3, en fazla 5 anahtar kelime, Türkçe-İngilizce olarak ya-

zılmalıdır. Anahtar kelimeler, Türkiye Bilim Terimleri (http://www.bilimterimleri.com) arasından

seçilmelidir.

İngilizce anahtar kelimeler “Medical Subject Headings (MeSH)“(www.nlm.nih.gov/mesh/MBrow-

ser.html)’e ve “BISAC Subject Headings“(http://www.bisg.org/what-we-do-20-73-bisac-subject-

headings-2012-edition.php)’e uygun olarak verilmeli, Türkçe anahtar kelimeler MeSH terimlerinin

çevirisi olmalıdır. Anahtar kelimeler (;) ile ayrılmalıdır.

Metin BaslıklarıGiriş baslığı kullanılmamalıdır. Gereç ve yöntemler, sonuçlar, tartışma ve gerekli ise teşekkür başlığı en sonda yer almalıdır.

KaynaklarYazar kaynakların doğruluğundan sorumludur. Kaynaklarda, dergi ismi kısaltmaları, derginin medikal indexte ilan ettiği şekli ile yazılmalıdır. Kısaltma kullanmayan dergilerin isimlerinde kısaltma yapılma-malıdır. Kaynaklar alfabetik sıraya göre listelenmelidir.

Anisman, H�, Remington, G�, & Sklar, L� S� (1979)� Effects of inescapable shock on subsequent escape performance:

Catecholaminergic and cholinergic mediation of response initiation and maintenance� Psychopharmacology, 61(1),

107-124�

Cicero, T� J� (1979)� A critique of animal analogues of alcoholism� In E� Majchrowicz & E� P� Noble (Eds�), Biochemistry and

pharmacology of ethanol (Volume 2, pp� 31-59)� New York: Plenum Press�

Dorworth, T� R�, & Overmier, J� B� (1977)� On “learned helplessness”: The therapeutic effects of electroconvulsive shocks�

Physiological Psychology,5, 355-358�

Plonsky, M� (2004)� Psychology with style: A hypertext writing guide (Version 5)� Retrieved from the Web January 10,

2004� http://www�uwsp�edu/psych/apa4b�htm

U�S� Department of Health, Education, and Welfare� (1971)� Alcohol and health. Washington, DC: U�S� Government

Printing Office�

Tablolar, Grafikler ve FotoğraflarHer biri farklı sayfada olacak şekilde, metin içinde verilen numaralandırmaya uygun olarak makalenin sonunda yer almalıdır. Tablolar, Grafikler ve Fotoğrafların adları belirtilmeli ve kısaltmalar uygun olma-lıdır. Resim ve fotoğraflar JPEG olarak iletilmelidir.

Makale GönderimiMakaleler Word formatında, Yayın Hakları Sözleşmesi ise PDF formatında [email protected] adresine gönderilmelidir.

JOURNAL OF OCCUPATIONAL THERAPY AND REHABILITATION

E D I T O R I A L P O L I c y

Instructions to AuthorsJournal of Occupational Therapy and Rehabilitation is a peer-reviewed journal with high etical stan-darts and it is published three times a year. Official language of the journal is Turkish but both Turkish and English articles are considered for publication. Journal of Occupational Therapy and Rehabilitation invites submission of Original Articles based on clinical and laboratory studies, Invited Review Articles including up to date published material, Original Case Reports, Letters to the Editor and News and An-nouncements of congress and meetings concerning all aspects of Occupation, Occupational Therapy, Rehabilitation, Social Participation of people with/or without problems of body structure and function and related fields. All the manuscripts must also have English Title, Key Words and Abstract.

Preparation of ManuscriptArticles should be typed in A4 paper with 12 pt (Times New Roman) and doublespaced. Original artic-les should not exceed 5000, review articles 3000, case reports 2000 and letters to editor should not exceed 500 words. The article should include objective, material and methods, results and conclusions. Case reports should also include a structured abstract [objective, case report(s), and conclusion]. Let-ters to editor should give the name of the reffered article, number and the date of the journal, name of the writer of the letter with complete affiliations, and the address. The author of the publised manusc-ripts does not paid.

Scientific ResponsibilityAuthors are responsible for their manuscript’ conformity to scientific rules. Each person listed as an author is expected to have participated in the study to a significant extent. Corresponding author ac-cepts author name order by filling the “Copyright Transfer Form”. Copyright Transfer Form signed by all authors must be send with the manuscript during submission. Articles published in the Journal of Occupational Therapy and Rehabilitation should be prepared in ethical rules. The ethical responsibi-lities of the articles belong to the authors. For all the studies both conducted on human beings and animals as well as researches, ethical committee approval should be taken. The manuscripts will not be published without a copy of the “ethical committee approval”. For all the the studies conducted on human beings, “informed consent” of the participants should be taken. Authors should obey the rules in “Helsinki Declaration”, “Good Medical Practice Guidelines”. Names of the patients, protocol numbers, etc which identify participants’ identities should not be used in the manuscript. If the editorial board finds necessary, the admitted articles will be reviewed by the ethical advisors of the journal. Authors submitting an article must accept this situation.

Title PageThe title page should contain the article title, authors’ names and complete affiliations, and the address for manuscript correspondence including e-mail address and telephone and fax numbers. If the article was presented at a scientific meeting, authors should provide a complete statement including date and place of the meeting.

Abstract and Key WordsOriginal articles should contain Turkish and English abstracts. For foreign authors, Turkish abstract and key words will be written by the editorial board. Abstracts must be no longer than 200 words. Abstract should include purpose, material and methods, results and conclusions in original articles. Case reports should also include a structured abstract [objective, case report(s), and conclusion]. Abbreviations sho-

uld not be used in the abstract. Letter’s to Editor should not include abstract.The authors should list three to five key words or phrases. Turkish keywords should be selected from Terms of Sciences of Turkey (http://www.bilimterimleri.co I); english keywords should be selected from

“Medical Subject Headings (MeSH)“(http://www.nlm.nih.gov/mesh/MBrowser.html) and “BISAC Subject Headings“(http://www. Bisg.org/ what-we-do-20-73-bisac-subject-headings-2012 edition.php). Turkish keywords should be translation of MeSH. Keywords must be separated by (;).

Main HeadingsIntroduction heading should not be used in manuscript. Main headings should be Material and methods, Results, and Discussion. If it is needed the acknowledgements are placed at the end of the article, be-fore the references.

ReferencesThe author is responsible for the accuracy of the references. The list of the references at the end of the paper should be given according to alphabetical order and using journal name or abbreviations as listed in Index Medicus. References should be provided at the end of the article, under the title “Refe-rences” and should be numbered and listed alphabetically. They should be referred to in parentheses within the text.

Anisman, H�, Remington, G�, & Sklar, L� S� (1979)� Effects of inescapable shock on subsequent escape performance:

Catecholaminergic and cholinergic mediation of response initiation and maintenance� Psychopharmacology, 61(1),

107-124�

Cicero, T� J� (1979)� A critique of animal analogues of alcoholism� In E� Majchrowicz & E� P� Noble (Eds�), Biochemistry and

pharmacology of ethanol (Volume 2, pp� 31-59)� New York: Plenum Press�

Dorworth, T� R�, & Overmier, J� B� (1977)� On “learned helplessness”: The therapeutic effects of electroconvulsive shocks�

Physiological Psychology,5, 355-358�

Plonsky, M� (2004)� Psychology with style: A hypertext writing guide (Version 5)� Retrieved from the Web January 10,

2004� http://www�uwsp�edu/psych/apa4b�htm

U�S� Department of Health, Education, and Welfare� (1971)� Alcohol and health. Washington, DC: U�S� Government

Printing Office�

Tables, Figures and IllustrationsTables, figures and illustrations should be typed in order of mention in the text on a seperate page following the referances. Tables, figures and illustrations should include a short descriptive title.Illust-rations should be given JPEG.

Submission of ManuscriptsThe manuscripts are accepted via internet from [email protected] with PDF of Copyright Transfer Form.

Ergoterapi ve Rehabilitasyon DergisiYAYIN HAKLARI SÖZLEŞMESİ

Biz aşağıda isim ve imzaları bulunan yazarlar, “Ergoterpi ve Rehabilitasyon Dergisi”nde yayınlanmak üzere gönderdiğimiz yazımızın orijinal olduğunu; eşzamanlı olarak herhangi bir başka dergiye değerlendirilmek üzere sunulmadığını; daha önce yayınlanmadığını; gerekli görülen düzeltmelerle birlikte her türlü yayın hakkımızı, yazı yayına kabul edildiği taktirde “Ergoterapi ve Rehabilitasyon Dergisi”ne devrettiğimizi kabul ederiz�

Tarih: �� / �� /��

Yazının Adı:

(Makaledeki Sırasıyla)

Ünvanı, Adı-Soyadı: İmza:






Çalışma sahipleri tarafından imzalanmış orjinal form aşağıdaki adres veya e-mail adresine iletilmelidir�e-mail: ergoterapidergisi@hacettepe�edu�trHacettepe Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Fakültesi Ergoterapi Bölümü06100 Sıhhiye-Ankara

Journal of Occupational Therapy and Rehabilitation COPYRIGHT TRANSFER FORM

We all underlined authors certify that, we have all participated sufficiently in the conception and design of this work and the analysis of data, as well as the writing of the manuscript take public responsibility for it� We believe the manuscript represents valid work� We have all reviewed the final version of the manuscript and approve it for publication� Neither this manuscript nor one with substantially similar content under our authorship has been published or being considered for publication elsewhere� Furthermore, we attest that we will produce the data upon which the manuscript is based for examination by the editors or assignees if requested�In consideration of the action of Journal of Occupational Therapy and Rehabilitation in reviewing and editing this submission, all copyright ownership is hereby transferred, assigned or otherwise conveyed to Journal of Occupational Therapy and Rehabilitation�

Date: �� / �� /��

Title of Manuscript:

(Respectively in the article)Author Title/Name:Signature:

Author Title/Name:Signature:




Author Title/Name:

Signature:The original copy of this form must be sent to the address below, after being completely filled and signed by all the authors�:e-mail: ergoterapidergisi@hacettepe�edu�trHacettepe University, Faculty of Health Sciences, Department of Occupational Therapy 06100 Sıhhiye-Ankara/Turkey

HACETTEPE ÜNİVERSİTESİ HACETTEPE UNIVERSITY · PDF fileProf.Dr. Candan ALGUN Medipol...

Documents

Transcript of HACETTEPE ÜNİVERSİTESİ HACETTEPE UNIVERSITY · PDF fileProf.Dr. Candan ALGUN Medipol...