Hacer una página web es… Dossier y Cantareprints.rclis.org/10109/2/DOSSIER_2.pdf · Una vez...

“Hacer una página web es… Dossier yCantar” se enmarca en la oferta de activida-des del programa Biblioteca-Escuela delCentro Internacional del Libro Infantil yJuvenil. Se crea en la Sala Juvenil de labiblioteca en 1998 y se dirige a los centroseducativos de secundaria. Con él se preten-de preparar a los estudiantes en la utiliza-ción de recursos informativos y en el proce-so de búsqueda documental.

La propuesta gira en torno a un proyectode creación de un producto informativo parael que los alumnos han de recuperar infor-mación de diferentes fuentes documentales.En un primer momento, el resultado finalera la realización de un vídeo documental.Posteriormente se inició una nueva versión

de la actividad en la que los participantestienen como meta final la creación de unapágina web.

Es indudable la atracción que sienten losjóvenes por la tecnología, aspecto que serecoge de manera clara en muchas publica-ciones (1). En este caso, este poder deseducción que tienen las tecnologías de lainformación y la comunicación (TIC) seaprovecha para enseñar a los alumnos cómoencontrar, analizar y organizar la informa-ción. El programa se plantea a dos niveles,acerca a los participantes los recursos denuestra biblioteca por un lado, y por otro,transmite conocimientos y habilidades quepodríamos considerar como “exportables” yque el estudiante puede llevar consigo alaula y la vida. De este segundo nivel desta-camos:– El papel que se les otorga como creado-

res de contenido y estructura de un sitioweb, más allá de la faceta de usuario, quees la más frecuente entre ellos.

– Las herramientas que se les trasmitenpara evaluar la información que encuen-tran, principalmente en Internet.

– El proceso que ellos desarrollan de análi-sis y síntesis de la información recupera-da para su posterior plasmación en lapágina web.

Objetivos– Familiarizar a los estudiantes con las

principales fuentes de información en

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PRACTICANDO ALFIN BIBLIOTECAS ESCOLARES

Hacer una página webes… Dossier y Cantar Un programa de formación de usuariospara alumnos de Educación Secundaria

Lucía Cedeira Serantes yEnrique Martín González

Sala Juvenil del CentroInternacional del Libro Infantily JuvenilFGSR

diferentes soportes, con sus característi-cas y particularidades.

– Iniciar a los alumnos en el proceso de labúsqueda documental, proporcionándo-les técnicas, estrategias y habilidadespara recuperar la información, organizar-la y expresarla de nuevo con precisión yde manera ética.

– Acercar a los participantes las fuentes deinformación que ofrece una biblioteca, susistema de organización y los serviciosdesde ella se prestan.

– Desarrollar hábitos eficaces de trabajo engrupo, valorando la necesidad de planifi-cación y las posibilidades creativas detoda actividad intelectual.

– Dar a conocer las características informa-tivas de Internet y la singularidad de suconcepción y diseño.

Desarrollo de las sesiones

El programa está diseñado para realizarloen un trimestre académico, a lo largo detrece sesiones; se propone una sesión porsemana, de noventa minutos de duración. Elnúmero de alumnos no debe exceder las

veinticinco personas para poder trabajar deforma más eficaz.

La primera sesión tiene un carácter intro-ductorio; se informa a los alumnos de losobjetivos de la actividad, se agrupan enpequeños equipos de cuatro o cinco inte-grantes y cada grupo elige libremente eltema de su página web. Esta elección ha deestar siempre determinada por los recursosde que disponga la biblioteca, pero la liber-tad a la hora de definir la temática de traba-jo proporciona un sentimiento de compro-miso común con el trabajo a realizar. Algu-nos de los temas seleccionados en anterioresediciones fueron: medio ambiente, sectas,drogas, la Segunda Guerra Mundial, caza ypesca, cómic, automovilismo, motociclis-mo, ciencias ocultas, estilos musicales: fla-menco, rock…

Durante las siguientes cinco sesiones sedefine la estructura provisional del sitioweb, con sus diferentes apartados. Una vezconfeccionado este marco, los alumnosdeben localizar y reunir información sufi-ciente para conformar un dossier documen-tal. Cada día se trabaja con una tipología defuente de información diferente: dicciona-

71 EDUCACIÓN Y BIBLIOTECA – 156, 2006


rios, enciclopedias, monografías, publica-ciones periódicas, catálogos, recursosweb… En el transcurso de las sesiones losparticipantes anotan el resultado de sus bús-quedas en unas fichas de trabajo que se lesentregan al inicio de cada día de tarea.

A continuación –sesiones de la sexta a laoctava– los chicos seleccionan, extraen,ordenan y sintetizan la información. Estetrabajo documental se combina con el pro-ceso técnico; en esta fase se dedica al menosmedia hora para explicar el funcionamientodel software con el que van a construir supágina web y se realizan ejercicios prácticospara familiarizarse con el manejo del pro-grama informático.

La siguiente fase se lleva a cabo durantetres sesiones –de la novena a la duodécima.Una vez determinada la estructura y el con-tenido definitivo, comienza el proceso decreación de la página. Se traslada toda lainformación elaborada y recogida en papel aformato digital y se construye el documentomultimedia. Los diferentes equipos lo dise-ñan y maquetan a su gusto, utilizando losrecursos que tienen a su alcance; en estedocumento pueden incluir: texto, imagen,vídeo y música.

Es importante para el buen desarrollo dela actividad, y sobre todo para el aprovecha-miento de sus participantes, que después decada sesión de trabajo el bibliotecario revi-se la tarea que han realizado y anote lasapreciaciones o posibles correcciones paracomentarlas en el siguiente encuentro conlos participantes.

El programa se cierra con una sesión depuesta en común en la que todos los grupospresentan sus sitios web. Se trata de unmomento de reflexión y evaluación común,en el que cada grupo expone los problemas,dudas, soluciones adoptadas y aspectos másdestacados de su trabajo. Se pretende que lareunión resulte dinámica e invite a exponera los chicos sus opiniones y experienciaspara ayudar a sus compañeros; desde elpunto de vista del bibliotecario, es unasesión muy importante para extraer conclu-siones con vistas a futuras ediciones del pro-grama. En este momento, a cada alumno sele hace entrega de una copia de todos losproyectos realizados.

El esquema de los contenidos que seabordan y las tareas que se llevan a cabo enlas diversas sesiones es el del cuadro.

Respecto a la dinámica que se sigue encada una de las sesiones tiene tres momen-tos, claramente diferenciados: – Introducción: se realiza al inicio de cada

encuentro; el bibliotecario recibe a losparticipantes, les explica los pormenoresde la tarea que se va a llevar a cabo y lesentrega las dos fichas: una de trabajodonde anotan los resultados de sus bús-quedas y otra informativa sobre la fuentedocumental que se va a tratar ese día (10min.).

– Desarrollo de la tarea: es la etapa másimportante y como es obvio, a la que mástiempo se dedica. En función de la sesiónque corresponda, los alumnos realizanbúsquedas documentales, extraen y sinte-tizan la información recuperada, revisanla estructura del sitio web, diseñan lasdiferentes páginas web (70 min.).

– Puesta en común: al final de cada sesiónse reúne a todo el grupo y se comentanlas dificultades, hallazgos o dudas surgi-dos en la fase de trabajo (10 min.).De la experiencia práctica, queremos

resaltar la importancia de: – El seguimiento continuo de los dossieres

informativos creados por los alumnos.


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SE TRABAJA:

Elección y punto de vista deltemaTrabajo bibliográfico en labiblioteca

Obras de referencia básicas I

Obras de referencia básicas II

Catálogo en línea y sistemasde clasificación

Internet

Estructura final del trabajo I

Estructura final del trabajo II

Estructura final del trabajo III

Diseño de la página web

Presentación de las páginasweb en la biblioteca

A TRAVÉS DE:

• Negociación con los participantes con la ayuda delprofesor.

• Presentación del trabajo y sus procesos.• Presentación de la biblioteca.

• Búsquedas en diccionario y anuarios en papel y formatoelectrónico.

• Búsqueda de información y selección en enciclopedias endiferentes formatos.

• Búsquedas documentales complejas en el catálogo.• Identificación de la clasificación utilizada en nuestra

biblioteca y ejemplos de otras bibliotecas.

• Búsquedas de páginas webs y análisis de las mismas.

• Creación del mapa conceptual definitivo.• Introducción al software para el desarrollo de sitios web.

• Selección, extracción y organización de la informaciónrecabada.

• Introducción al software para el desarrollo de sitios web.

• Resumen y adaptación de la información para incluirla enlas diferentes páginas web.

• Introducción al software para el desarrollo de sitios web.

• Implementación de la estructura y la información en el sitioweb.

• Puesta en común y evaluación final

JORNADA:

1a sesión

2a sesión

3a sesión

4a sesión

5a sesión

6a sesión

7a sesión

8a sesión

9a-12a sesión

13a sesión

Leer y Vivir es un espacio virtualdesde el que se ofrecen libros, selec-ciones bibliográficas, actividades yrecursos didácticos relacionados con lalectura, el currículo y las bibliotecas,dirigidos a...

– facilitar la selección de lectura ymaterial curricular entre más de24.500 títulos incluidos en la Basede Datos de Literatura Infantil/Juvenil y Libro Informativo.

– que el niño y la niña descubran enlos libros y en las bibliotecas espa-cios de fantasía, de creatividad yde conocimiento.

– que el profesorado disponga de unaselección de recursos educativos que le faciliten una orientación motivadora e innovadora a su trabajo.

– fomentar el trabajo escolar dirigido a la adquisición, por parte del alumnado, de habilidades de la información,cada día más necesario a medida que se afianza la Sociedad de la Información.

– contribuir a la incorporación de los medios tecnológicos en los procesos de aprendizaje. – que las familias puedan trabajar con sus hijos y sus hijas en actividades lúdicas y creativas. – facilitar a bibliotecarios y bibliotecarias las últimas novedades, bibliografías, etc. – ofrecer un lugar donde disfrutar, informarse y aprender.

Más información en http://www.educared.net/mespana_recursos/home_12_71_esp_1__.html



– La colaboración, apoyo y complicidadcon el profesor.

– La utilización de una metodología coope-rativa de trabajo, con el propósito derepartir la carga de trabajo, que todosparticipen por igual.

– El apoyo de una persona con avanzadosconocimientos en informática, para lle-var a cabo las sesiones finales del progra-ma.Como conclusión, destacamos dos facto-

res clave para el éxito de esta actividad quesirven de motivación para los participantes:primero, la libertad en la elección del temade investigación y segundo, el trabajo conlas TIC. Por otro lado, mantener una estre-cha colaboración con los centros educati-vos, y en especial con el profesor, es unaspecto fundamental; esta complicidaddetermina en gran medida el grado de impli-

cación de los alumnos y la consecución delos objetivos planteados en el programa. Alrespecto, los docentes manifiestan que des-pués de participar en esta actividad losalumnos muestran una mayor autonomía enla utilización de la información, lo que seobserva en su trabajo en el aula. Más allá delos muros de la escuela, los conocimientos yhabilidades adquiridos les servirán, sinduda, de gran ayuda para desenvolverse enla vorágine de la Sociedad de la Informa-ción.

Nota

(1) BOFARULL, Ignacio. “Padres y adolescentes ante el ociodigital”. En: Primeras Noticias. Literatura Infantil y Juve-nil, nº.196, pp.38-44.El Consumo de medios en los jóvenes de Secundaria.Madrid: CCS, 2003.Pero ¿qué leen los adolescentes? Salamanca: FundaciónGermán Sánchez Ruipérez, Centro Internacional del LibroInfantil y Juvenil, 2004.

e

“Leer y vivir” elaborado por María Jesús Rodríguez Rodríguez

Desde mediados de los años 90, laBiblioteca de la US (BUS), a través de suServicio de Apoyo a la Docencia (antes Ser-vicio de Información Bibliográfica) ha dedi-cado un gran esfuerzo a la formación de sususuarios para la utilización eficaz de susrecursos de información y sus serviciosbibliotecarios. Durante los últimos años,con las bibliotecas universitarias inmersasen la sociedad del conocimiento y condicio-nadas por el nuevo proyecto de EspacioEuropeo de Educación Superior, el Serviciode Apoyo a la Docencia ha evolucionadohacia un concepto más amplio, transversal ypráctico de la formación. El objetivo denuestro programa ha virado sensiblementede lo concreto a lo general: lo importante yano es enseñar a utilizar nuestros recursos de

información sino formar a nuestros usuariosen competencias informacionales que lessean útiles en cualquier situación y momen-to de su vida.

Tanto las competencias informacionalescomo los contenidos relacionados con ins-trumentos de búsqueda de informaciónespecializados son transmitidos a profeso-res, investigadores, alumnos y personal deadministración y servicios mediante la reali-zación de una serie de actividades planifica-das tras un diagnóstico previo, que ha teni-do siempre en cuenta la variedad de usua-rios y sus necesidades. La realización deestas actividades comienza en el primer añode carrera y los contenidos son transmitidos,evidentemente, de forma escalonada hastael último ciclo académico. La flexibilidad yla constante evolución de nuestra oferta for-mativa responde, por otro lado, a lo que lacomunidad universitaria demanda en cadamomento, poniendo de manifiesto la capaci-dad reactiva de nuestra biblioteca.

Actividades formativasBásicamente ofrecemos cinco tipos dis-

tintos, con variantes según las necesidades:

Sesiones introductoriasSon fundamentalmente extracurriculares,

aunque hay algunas bibliotecas de centroque ofrecen un crédito con ellas. Como

EDUCACIÓN Y BIBLIOTECA – 156, 2006 74

PRACTICANDO ALFIN BIBLIOTECAS UNIVERSITARIAS

Formación de usuariosen la Biblioteca de laUniversidad de Sevilla

La US en cifras

• 25 Centros o Facultades• 68 Titulaciones• 57.000 Alumnos• 4.155 Profesores• 2.283 Personal de

Administración y Servicios

Su Biblioteca en cifras

• 21 Bibliotecas: 1 BibliotecaGeneral y 20 Bibliotecas deCentro

• 236 Bibliotecarios• 11 Facultativos• 69 Ayudantes• 29 Administrativos• 126 Técnicos• 41 Becarios

Paz Sánchez BaílloFormación de usuariosBiblioteca de la Universidadde Sevilla

Victoria Tejada Enríquez Normalización y procesosBiblioteca de la Universidadde Sevilla

todos sabemos, cumplen con el objetivo defamiliarizar a los alumnos con sus bibliote-cas, orientándolos sobre los recursos y ser-vicios más útiles para ellos. Su duración esde una hora aproximada.

Paralelamente, algunas de nuestrasbibliotecas participan en los cursos de orien-tación para alumnos de nuevo ingreso orga-nizados por facultades y escuelas, con unasesión que puede variar entre 2 a 3 horas. Enla actualidad, tras algunas experiencias pilo-to, se están organizando, junto con el Servi-cio de Asistencia a la Comunidad Universi-taria (SACU) actividades de libre configura-ción con 1 crédito para nuevos alumnos entodos los centros.

Las competencias informacionales queadquieren los destinatarios de las sesiones alasimilar los contenidos que se les explican,con mayor o menor profundidad según eltipo de sesión, son las relacionadas conalgunas habilidades para reconocer la nece-sidad de información y el acceso a la misma.

Sesiones especializadasPueden ser curriculares (integradas en las

asignaturas y planificadas en colaboracióncon los profesores) y extracurriculares (pla-nificadas por las bibliotecas y ofertadas enla web para la libre inscripción de los alum-nos). Los contenidos, con distintos nivelesde profundidad según los destinatarios, ver-san normalmente sobre las fuentes de infor-mación para asignaturas concretas, la utili-zación de recursos de información, metodo-logía para la realización de trabajos declase, uso de gestores bibliográficos, etcéte-ra. Simultáneamente los destinatarios vanadquiriendo competencias relacionadas conel reconocimiento de la necesidad de infor-mación, el acceso y uso a la misma y la eva-luación de los recursos informativos.

Este tipo de sesiones se ofertan normal-mente de manera presencial con una dura-ción aproximada de 3 horas. No obstante, enalgunas ocasiones, se han preparado conte-nidos a petición de los profesores para asig-naturas impartidas en línea en nuestra Uni-versidad.

Actividades de libre configuraciónSon sesiones curriculares que tienen nor-

malmente 3 créditos y su duración es de 30horas (salvo las que tienen 3 créditos euro-peos que son de 75 horas de dedicación). En

la actualidad son dos las Bibliotecas de Cen-tro (Arquitectura y Empresariales) que ofre-cen este tipo de actividad de forma presen-cial.

La BUS comenzó durante el curso 2005-2006 su oferta de actividades de libre confi-guración en línea con una de 3 créditoseuropeos denominada Competencias para elacceso y uso de la información impartidadesde los Servicios Centrales. Para el curso2006-2007 las bibliotecas de Ingenieros ySalud han ofertado también las suyas enrelación con sus áreas temáticas.

En ambos casos, presencial o en línea,los alumnos deben adquirir las mismas com-petencias informacionales que en las sesio-nes especializadas, más las competenciasrelacionadas con la comunicación de lainformación y su uso ético y legal.

TutorialesCon varios niveles de profundidad y for-

matos, cumplen con el objetivo de facilitar atodos nuestros usuarios el aprendizaje deforma autónoma y extracurricular. Posibili-tan la adquisición de algunas habilidadesinformacionales. Su temática abarca desdelo concreto a lo general: cómo buscar infor-mación, qué son las competencias informa-cionales, un paseo virtual por la biblioteca,uso de nuestros recursos electrónicos, etcé-tera.



Guías y ayudasSon también herramientas de autoforma-

ción diseñadas para que cualquier miembrode la comunidad universitaria pueda obtenerel mayor rendimiento de los recursos deinformación o de los servicios biblioteca-rios. Se realizan en varios formatos para laweb o impresas.

Recursos humanosEn la actualidad contamos con los

siguientes recursos: – Grupo de Responsables de Formación de

Usuarios (GRFU): formado por los res-ponsables de formación de todas las uni-dades bibliotecarias, cuya misión es aco-meter las actuaciones formativas, análisisy evaluación de los cursos dados en sucentro y difundir la oferta formativa.

– Grupo de Formación de Usuarios (GFU):formado por 5 responsables de forma-ción, con tareas de normalización, con-trol y seguimiento, coordinación, evalua-ción, etcétera.Al hablar de recursos humanos basta una

frase: sin formadores, sin bibliotecarios quequieran asumir esta función, no existe “for-mación de usuarios”. Los recursos huma-nos, su grado de implicación y competencia,son una pieza clave para que el sistema fun-cione. Conscientes de ello la biblioteca con-sidera esencial su motivación e integraciónen el proyecto, así como su formación pro-fesional, como elementos fundamentalespara conseguir un grado óptimo de desarro-llo e innovación. Con este fin se establecie-ron unos canales de comunicación (lista dedistribución propia, Intranet y reuniones,fundamentalmente), se les suministró mate-

rial ya elaborado que facilitase su trabajo y,con muy buenos resultados, realizamossesiones compartidas entre un bibliotecarioexperto y un “novato”.

Tanto en las Líneas Estratégicas como enel Plan de Formación de Bibliotecarios quese está desarrollando se contemplan lasnecesidades de los formadores, desde trespuntos de vistas: técnicas pedagógicas, decomunicación y las herramientas educati-vas.

Gestión y organizaciónLas actividades de Formación de Usua-

rios se coordinan desde los Servicios Cen-trales donde se definen las directrices gene-rales de actuación de acuerdo con las LíneasEstratégicas de la Biblioteca, las variacionesen la demanda de nuestros usuarios y lasposibilidades que ofrecen las TIC. La situa-ción actual, materializada en las actividadesdescritas arriba, es el resultado del esfuerzorealizado en las tareas de planificación, nor-malización, coordinación, soporte, control,evaluación y difusión llevadas a cabo siem-pre en colaboración entre el personal de loscentros y el Servicio de Apoyo a la Docen-cia.

Las actuaciones acometidas durante estosúltimos años se han dirigido hacia una ges-tión óptima y adecuada de los recursosmateriales y humanos disponibles, conespecial incidencia en la comunicacióninterna y externa. Y como resultado dispo-nemos hoy de tres herramientas fundamen-tales para el desarrollo del Servicio deApoyo a la Docencia:– Un espacio propio en el portal web de la

biblioteca, donde difundimos nuestraoferta formativa, servicios en línea como



las solicitudes de cursos y textos comple-tos de los contenidos de los cursos(http//bib.us.es).

– Un programa realizado ad hoc, RECO,para la gestión compartida de todo lorelacionado con FU: cada Biblioteca deCentro programa en RECO las sesionesde sus cursos que luego se muestran en laweb, graba los resultados cuantitativos ycualitativos de cada sesión, elaboracorreos-e para difundirlos, etcétera. Elprograma además facilita los datos esta-dísticos por cada biblioteca de centro ylos totales.

– Un espacio en la Intranet, común paralos responsables de formación, con todala información útil para su trabajo(manuales de procedimiento, infor-mes...).

Colaboración conprofesores e integración

En términos cuantitativos podemos decirque, en la actualidad, la integración de laBUS en las actividades curriculares de laUS es la siguiente:– Participación en asignaturas a petición de

los profesores con 2 ó 3 horas de forma-ción (durante 2005 se participó en 465asignaturas, casi todas presenciales).

– Asignaturas propias de libre configura-ción:– 3 de contenido introductoria (1 crédito

cada una).– 5 de contenido especializado (3 en

línea y 2 presenciales, con 3 créditoscada una).

Para alcanzar este nivel de integración enla tarea educativa de nuestra universidad seha actuado desde varios frentes. La partici-pación con determinadas horas en las asig-naturas ha sido el resultado de una laborpersonal con los profesores mostrándoles elinterés que estas sesiones tienen para susalumnos: contactos personales completadoscon correos postales personalizados, correoselectrónicos y folletos o catálogos. La tareasiguiente consiste en planificar con el profe-sor los contenidos que éste necesita y lo quela biblioteca oferta, además de fijar hora yfecha. También se ha diseñado un formula-rio en línea para facilitar a éstos la solicitudde cursos ya diseñados o a la carta según susnecesidades.

En cuanto al procedimiento administrati-vo que hemos seguido para impartir activi-dades de libre configuración con créditos esbastante sencillo. La Biblioteca de Ingenie-ros, piloto en este proyecto, contactó con elVicerrectorado de Ordenación Académicapara ver si era posible que los servicios uni-versitarios impartieran este tipo de activi-dad. La respuesta fue positiva y procedierona cumplimentar la solicitud en línea querequería, entre otros datos, la firma de unresponsable en su centro, además de definirlos objetivos, contenidos, reparto de lashoras (créditos) por tareas (horas de estudiopersonal, de clases, elaboración de un traba-jo, seminarios, etcétera). La experiencia,que fue un éxito –en asistencia, satisfacciónde los alumnos y grado de asimilación delos contenidos– fue adoptada al año siguien-te por la biblioteca de Arquitectura. Esteaño, como ya hemos mencionado, somoscinco los Centros que impartimos activida-des de este tipo. A diferencia del primeraño, todas las solicitudes son firmadas en laactualidad por la Dirección.


EDUCACIÓN Y BIBLIOTECA – 156, 200677

Difusión y marketing delservicio

Las Líneas Estratégicas de la BUS reco-gen un interés creciente por la difusión desus servicios. Conforme con ello nuestroServicio de Apoyo a la Docencia se ha vol-cado en la promoción de su oferta formativatanto entre nuestros clientes externos (profe-sores, alumnos...) como entre los internos(nuestros compañeros, responsables institu-cionales...)

No hemos perdido de vista en ningúnmomento nuestras metas concretas y, enmuchos casos, con pocos recursos económi-cos, tratamos de mantener informados anuestros usuarios sobre la oferta formativa,para conseguir aumentar el número de asis-tentes a las sesiones. Además de dotar anuestros alumnos con competencias útilespara su vida académica o laboral, indirecta-mente contribuimos a rentabilizar el gastoen recursos de información y damos visibi-lidad a la biblioteca en el entorno universi-tario.

No obstante somos conscientes de que eléxito de un plan de marketing depende en

gran manera de su planificación y en estalínea vamos trabajando. Realmente, hastaahora, las acciones de difusión han promo-cionado servicios y productos conformeéstos se iban desarrollando. En la actualidadtrabajamos en el desarrollo de un boletín denovedades y otros mecanismos de comuni-cación (electrónicos e impresos) realizadosmediante un gestor de contenidos. Todoséstos tienen un diseño homogéneo coheren-te con nuestro Manual de identidad corpo-rativa.

La mayoría de los productos promocio-nales y de difusión son diseñados en los Ser-vicios Centrales, siendo posteriormente dis-tribuidos a las distintas bibliotecas de cen-tro. Todo el material producido, incluso enéstas, es finalmente guardado en la intranetpara su mayor aprovechamiento por todos.

En resumen, el “Servicio de Formaciónde Usuarios” de la BUS responde hoy, endefinitiva, a un proceso evolutivo marcadopor una mayor exigencia y una búsqueda dela mejora continua en la prestación de servi-cios, una mayor experiencia en la detecciónde las necesidades informativas/formativasde sus usuarios, y una mayor confianza en lacapacidad educadora de sus profesionalesbibliotecarios. e



Una vez transcurrido varios años deexperiencia formativa, la BULL ha conside-rado conveniente hacer un esfuerzo paracrear un proyecto de formación no presen-cial. Contamos con la experiencia docentede los bibliotecarios y con una Comisión deFormación muy activa que ha generado grancantidad de recursos didácticos que son labase de los recursos que estarán disponiblesen la plataforma de enseñanza/aprendizajevirtual (1).

La evaluación de la experiencia de la for-mación presencial nos ha permitido consta-tar el aumento significativo de usuarios. Enestos momentos superamos la actual mediade REBIUN (1.822 usuarios) ya que hemosformado a unos 3.000 usuarios, aunque esuna cifra pequeña si tenemos en cuenta elnúmero total de usuarios potenciales(26.000) (2).

En sus objetivos estratégicos para elperíodo 2006-2008 la biblioteca contemplael impulso de la formación en línea, el desa-rrollo de actividades relacionadas conALFIN (3) y la divulgación entre los usua-rios de la plataforma Moodle como entornode enseñanza/aprendizaje virtual. Tambiénincluye la cualificación del personal forma-dor.

La oferta en línea se centrará en cursosrelacionados con ALFIN, donde el usuario

aprenderá a localizar, seleccionar, valorar yusar adecuadamente la información (4). Losalumnos utilizarán las TIC (Tecnologías dela Información y la Comunicación) paraconseguir adquirir habilidades informacio-nales e informáticas, usando una plataformaamigable, como es Moodle. Aprenderán deforma autónoma, apoyados por materialesdidácticos, y compartirán ideas.

La experiencia de formación en línea seiniciará en el segundo cuatrimestre del curso2006-2007. El proyecto cuenta con apoyoinstitucional y con una parte del profesora-do que incluirá alguno de los cursos comouna actividad más de la asignatura (5). Tam-bién se seguirá ofertando formación presen-cial.

Si para el alumno la actividad formativaen línea supondrá cambios, también lo serápara el bibliotecario formador, ya que utili-zará un entorno virtual, realizará un segui-miento continuo del trabajo de los alumnosmientras dure el curso, necesitará un reci-claje permanente, colaborará con el diseñode materiales didácticos, desarrollará habili-dades relacionadas con las TIC y deberátener presente el nuevo modelo educativodel Espacio Europeo de Educación Superior(EEES).

Una buena parte de las bibliotecas uni-versitarias ha comenzado a desarrollar pro-

El proyecto deformación en línea de laBiblioteca de laUniversidad de LaLaguna

Carmen Julia Hernández

Subdirectora de Servicios dela BULL





yectos relacionados con la formación enlínea. Básicamente se trata de tutoriales yguías para ayudar a los usuarios a conocermejor las bases de datos, los recursos elec-trónicos o el acceso a determinados servi-cios. Todavía hay muy pocas que estén pre-parando actividades formativas no presen-ciales, y aún menor el número de las queestán ofertando cursos para enseñar al usua-rio a localizar, seleccionar y usar de formaresponsable la información. Las primerasbibliotecas universitarias que están desarro-llando formación en línea lo están haciendocon plataformas de enseñanza virtual tipowebCT o Moodle. Entre las que están traba-jando en este tipo de servicio se encuentra laBiblioteca Universitaria de Sevilla, Grana-da, Málaga, Politécnica de Cataluña y LaLaguna.

Moodle como plataformade enseñanza/aprendizajepara la biblioteca

En los últimos años se han desarrolladouna serie de plataformas de enseñanza/aprendizaje orientadas a la formación a dis-tancia, unas comerciales y otras de formatoabierto y software libre. Varias universida-des cuenta ya con entornos virtuales para laenseñanza, y muchas se han decantado poruna de ellas, Moodle.

La plataforma Moodle permite un entor-no dinámico orientado a facilitar el procesode enseñanza/aprendizaje. Tiene como filo-sofía la pedagogía construccionista. Permiteel aprendizaje colaborativo entre los alum-nos y les facilita a través de diferentes recur-sos y herramientas ser protagonistas de supropia formación y de la adquisición deconocimiento. Facilita la relación alumno-profesor y de los alumnos entre sí, todo elloa través de chat, correos, foros de debate,foro de dudas… Es fácil de usar para alum-nos y profesores, con un entorno sencillo,amigable e intuitivo (6). Permite al profesorhacer una evaluación ágil de lo que aprendeel alumno.

La BULL se decidió por Moodle porquees la plataforma que eligió la Universidad,es la plataforma de enseñanza/aprendizajevirtual más extendida, y conocíamos laexperiencia positiva de algunas bibliotecasy profesores (7).

La oferta de cursos enlínea

La oferta supondrá para la biblioteca y supersonal un esfuerzo añadido. No obstante,creemos que debemos trabajar en proyectosnuevos que puedan mejorar las competen-cias de los usuarios.

Para el presente curso académico 2006-2007 la BULL ofertará los siguientes cursosen Moodle: – El catálogo de la biblioteca (OPAC).– Cómo localizar fuentes de información.

Un curso por cada área de conocimiento(Periodismo, Psicología, Enfermería,Derecho, Economía y Empresa, Educa-ción, Filosofía, Filología y Geografía eHistoria).

– Información electrónica de la BULL.Cómo localizar fuentes de información

en Periodismo es el modelo piloto a seguirpor las restantes áreas de conocimiento. Esel modelo que presentaremos en este traba-jo.

Para intentar llegar al mayor número dealumnos, se ha conseguido que varios pro-fesores incluyan el curso de fuentes deinformación como una actividad más de laasignatura (8). En un futuro próximo, estetipo de curso tendrá que estar incluido en losplanes de estudios.

Todos los cursos en línea se evaluarán alcompleto al finalizar el 2º cuatrimestre deeste año académico.

Un modelo de curso enlínea: Cómo localizarfuentes de información

El curso está dirigido a todos aquellosalumnos que quieran adquirir habilidades enla localización, selección y uso de informa-ción en su especialidad (9).

La idea fundamental es que todos losalumnos deberían terminar sus estudiosteniendo unas habilidades básicas en infor-mación, con la ayuda de materiales deapoyo y utilizando las TIC, unas habilidadesque deberían ser recicladas de forma perió-dica, ya que el aprendizaje debe ser a lolargo de la vida. La adquisición de este tipode competencias es renovable, al poderrepetir el usuario la formación cuantas veces



estime oportuna. La biblioteca actualizarálos recursos de información y los materialesdidácticos.

El proyecto comenzó a fraguarse a fina-les del año 2005 por un grupo multidiscipli-nar que incluyó, además de a los miembrosde la Comisión de Formación, a otrosbibliotecarios especialistas y a profesorado.Han participado de forma activa los miem-bros de la Comisión de Formación y labibliotecaria de Ciencias de la Información.

Se decidió comenzar con un área de difi-cultad media, como Periodismo, para poste-riormente incorporar otras áreas de mayordificultad en función del número de asigna-turas, la cantidad y variedad de recursos deinformación.

Se ha realizado una campaña de informa-ción entre los alumnos y los profesores de laFacultad de Ciencias de la Información, asícomo entre el personal de la biblioteca deese centro, pidiéndoles que consultaran yvaloraran el curso. Todo el personal de labiblioteca valoró muy positivamente elcurso, así como los profesores consultados.

Contenido del curso Se ha estructurado en varios apartados:

– Información de recursos y noticias. Elalumno tiene una guía sencilla paraaprender a moverse por la plataforma, losforos de debate, dudas y sugerencias, el

foro de noticias del profesor y un glosa-rio para conocer los principales términosque se utilizarán en el curso.

– Introducción y consejos previos. Se leexplica al alumno qué objetivos tiene elcurso y se le da unos consejos básicospara acceder a algunos recursos electró-nicos.

– Qué es una fuente de información. Se leindica los distintos tipos de fuentes exis-tentes.

– Cómo localizar información. Se le ense-ña a localizar información general (cómocomenzar una búsqueda, aspectos a teneren cuenta, dónde buscar información decalidad, cómo valorar la informaciónlocalizada, cómo utilizarla adecuada-mente…)

– Cómo localizar información en Internet.Se le ofrecen las herramientas básicaspara localizar información pertinente enla Red.

– Fuentes de información en Periodismo.Se le da una selección de los principalesrecursos de esta área. Se incluye labibliografía básica recomendada por losprofesores para cada asignatura.Estos apartados se completan con ejerci-

cios prácticos generales y especializados,test de autoevaluación y encuesta para cono-cer el grado de satisfacción del usuario.Además, se incluye en el programa formati-

vo una serie de enlaces de interés. El cursocuenta con varios tutoriales y guías parahacer más fácil el aprendizaje.

ConclusionesLa Biblioteca de la Universidad de La

Laguna está decidida a impulsar la adquisi-ción de competencias informacionales porparte de los alumnos ofertando también cur-sos virtuales, intentando llegar a un mayornúmero de usuarios.

Para la actividad formativa en línea se haelegido la plataforma de enseñanza/aprendi-zaje Moodle, entre otras razones, por la faci-lidad de uso para el profesor y el alumno.

Somos conscientes de que se trata de uncamino arriesgado, dada la escasez de expe-riencias que todavía existe en este terreno anivel de bibliotecas universitarias españo-las, pues aunque la mayoría de las bibliote-cas han asumido la necesidad de impulsar laalfabetización informacional, todavía sonmuy pocas las que han emprendido proyec-tos concretos.

Por tanto, emprendemos este camino conla inquietud de quien se adentra en terrenospoco explorados, pero también con la ilu-sión de quien emprende una emocionanteaventura.

Notas(1) La Biblioteca de la Universidad de La Laguna ha

venido realizando una labor formativa presencial

intensa desde finales del año 1999. A partir del año

2002 la actividad crece y se dota de un Servicio de

Formación de Usuarios y de una Comisión de For-

mación encargada de colaborar en la organización y

normalización de las actividades formativas. La

evolución de la actividad formativa de la BULL se

puede consultar en la web de REBIUN, http://biblio-teca.unirioja.es/rebiun/experiencias.html (consultado el

14 de octubre 2006).

(2) Es evidente que el gran esfuerzo de la biblioteca

tiene que ir acompañado de apoyo institucional. En

estos momentos varios vicerrectorados están estu-

diando las vías de colaboración con la biblioteca

para hacer llegar su actividad formativa a todos los

usuarios (alumnos y profesores).

(3) La BULL ha apostado por esta nueva actividad

teniendo en cuenta las directrices nacionales e inter-

nacionales sobre ALFIN en su concepto más

amplio (alfabetización informacional e informáti-

ca).

(4) Desde hace tiempo la Biblioteca de la Universidad

de La Laguna trabaja en proyectos ALFIN (Alfabe-

tización informacional).

(5) Será posible gracias al apoyo del Vicerrectorado de

Planes de Estudios y Títulos Propios, así como a la

Unidad de Docencia Virtual de la ULL. Esta unidad

es la responsable del desarrollo de actividades para

el profesorado en relación con Moodle. Los biblio-

tecarios formadores de la BULL han sido integra-

dos en esas actividades.

(6) Aunque Moodle tiene muchas ventajas para los

alumnos, habrá que estar pendientes porque podría-

mos encontrarnos con algunas inconvenientes: el

uso limitado que hagan alumnos y profesores de las

herramientas de la plataforma, las pocas habilida-

des de algunos alumnos con las TIC, el fallo de las

redes de comunicación, la dificultad de determina-

dos alumnos para realizar trabajos en equipo o par-

ticipar en los foros para aportar ideas, dudas…

(7) El profesor de la ULL Manuel Area Moreira tiene

un interesante trabajo sobre su experiencia con

Moodle: “Los ETCS y el aula virtual Moodle. Aná-

lisis de una experiencia de docencia universitaria

semipresencial”. Experiencia presentada en el

MoodleMoot 05 (Universidad de Las Palmas de

Gran Canaria).

(8) Los alumnos que hemos elegido inicialmente para

que comiencen a realizar la actividad de fuentes de

información son preferentemente alumnos de 2º

ciclo. No hemos descartado aquellos de 1º ciclo que

comienzan a realizar trabajos de investigación de

forma temprana y sus profesores han mostrado gran

interés por este curso.

(9) El curso se ofertará como actividad obligatoria den-

tro de la asignatura “Teoría General de la informa-

ción” (asignatura obligatoria del curso puente a 2º

ciclo).

e



La AlfabetizaciónInformacional en lapráctica ¡Con el .... dando, y a .... rogando!

Cristóbal Pasadas Ureña

Biblioteca, Facultad de Psicología, Universidad deGranada



1. IntroducciónMe pide Felicidad Campal una pequeña

contribución a este número de EDUCACIÓN

Y BIBLIOTECA, sabiendo de antemano queno puedo negarme por dos razones: la pri-mera, por ser vos quien sois (Feli y la revis-ta y quienes han estado detrás de ella desdesus inicios predicando –demasiadas vecesen el desierto– sobre el rol fundamental delas bibliotecas y de los profesionales que lasatienden en el logro de los niveles educati-vos de la población); la segunda, por elcarácter eminentemente práctico del núme-ro monográfico, orientación con la que nopuedo estar más de acuerdo, ya que mis pro-pias convicciones y experiencias sobre laAlfabetización Informacional (ALFIN) y miparticipación en su expansión en nuestroentorno siempre se han basado en la necesi-dad de una correcta fundamentación teóricade la ALFIN junto con su aplicación prácti-ca en los contextos más dispares, requisitoque Alex Byrne, presidente 2005-2007 de laIFLA, resume de esta manera: “Como pro-fesionales, reconocemos la necesidad deconstruir un corpus sustancial de teoría quepueda informar nuestra práctica y ser vali-dada frente a ella. Y también reconocemosla necesidad de resultados prácticos quebeneficien a nuestros clientes y a las perso-nas en todo el mundo” (1).

Del mismo modo, se me pide que centremi atención en las experiencias y desarro-llos en la Universidad de Granada (UGr); noresultaría fácil discernir en cuál de los tresniveles de webber y Johnston nos encontra-mos (2) (“fase embrionaria”, “estadio inter-medio” o “en el buen camino hacia la Uni-versidad Alfabetizada en Información”),pero puede que nuestra situación sea muy

parecida a la de la inmensa mayoría de lasuniversidades y bibliotecas universitarias deEspaña y del mundo: la fase de reflexión yanálisis de las implicaciones y de adopciónde las primeras medidas que sienten lasbases adecuadas para el desarrollo más omenos inmediato de programas de ALFINen sentido pleno. Por tanto, aconsejo al lec-tor desde ahora mismo que aplique aquelsabio consejo de “haced lo que yo os digo,pero no hagáis lo que yo hago”, salvo quealgunas de las iniciativas y experienciasdescritas sean trasladables a sus propias cir-cunstancias.

Además de resaltar la conexión entre teo-ría y práctica (hay que tener un plan/pro-ducto ALFIN para intentar aplicarlo/ven-derlo), el refrán que he elegido como subtí-tulo viene bien para recordarnos que nuestrosino consiste en tener que aplicar continua-mente, y muchas veces sin demasiadasesperanzas, la fórmula del “rogar” (infor-mar, convencer, promover, difundir, ven-der...) a quien corresponda y del “dar con elmazo” (analizar, planificar, programar,desarrollar, aplicar, evaluar...) al mismotiempo donde y a quien haga falta. Los “rue-gos” y “mazazos” de cada cual en su propioentorno son personales e intransferibles;pero al final los problemas y las solucionesno son tan diferentes a lo largo y ancho deeste mundo; por eso conocer gracias a estenúmero de la revista cómo, dónde y cuándolo hacen los demás y, sobre todo, procurarhacerlo juntos, acompasados y en la mismadirección ayuda a la causa.

La inversión de los términos del refránalude a que hay que diseñar y construir pri-mero el “mazo” (agenda, plan y programade ALFIN) con el que “dar” (aplicar el plan)para que así el “ruego” (difusión y acepta-



ción de la ALFIN entre la comunidad uni-versitaria) tenga más posibilidades, si es quetiene alguna, de ser asumido por quiencorresponda, aunque sin perder de vista lasimultaneidad postulada por el refrán. Porúltimo, la inversión pretende también apor-tar algo de estructura al artículo, incluso asabiendas de que en la mayoría de los casosel inicio de la agenda para la ALFIN ennuestras instituciones implica ante todovender la ALFIN y convencer de sus posibi-lidades y de su conveniencia (es decir,“rogar”) no ya a autoridades académicas,profesorado o alumnos, sino incluso y prin-cipalmente ¡a nuestros propios colegasbibliotecarios, que son quienes tienen queliderar el desarrollo de sus propias agendasy planes de ALFIN!

2. ¡Con el .... dando!

2.1. ¡Con el mazo ...

2.1.a) Paradigma teórico-práctico de laALFIN

En realidad, el desarrollo de la ALFINconstituye un magnífico ejemplo de las acti-tudes que el refrán prescribe: ya a comien-zos del milenio están disponibles en caste-llano modelos autóctonos de ALFIN para laenseñanza secundaria, como el de FélixBenito, así como las principales normas,modelos, marcos y mejores prácticas desa-rrolladas en el entorno anglosajón para laenseñanza superior, además de otra literatu-ra profesional sobre ALFIN y las demásalfabetizaciones, de manera que lo quehemos dado en llamar el paradigma teórico-práctico de la ALFIN ya podía ser seguidorazonablemente bien en castellano en nues-tro entorno profesional educativo y bibliote-cario; es decir: la mayor parte de los com-ponentes de un buen plan de ALFIN ya esta-ban a nuestra disposición.

2.1.b) Los procesos de evaluación de lasbibliotecas universitarias

No es de extrañar que, en el ámbito de lasbibliotecas universitarias y a raíz tanto delos procesos de evaluación institucional yacreditación llevados a cabo en la últimadécada como de la reflexión sobre las impli-caciones del Espacio Europeo de EducaciónSuperior (EEES), se comience a vislumbraren los planes y programas de ALFIN unaposible contribución fundamental de las

bibliotecas universitarias a los resultadosinstitucionales más valorados, sobre todo sise tiene en cuenta que los informes de eva-luación de las bibliotecas universitarias casiindefectiblemente señalaban deficienciasimportantes en los planteamientos de la for-mación de usuarios tradicional, aunque sinhacer todavía referencia explícita a los pla-nes y programas de ALFIN en las propues-tas de mejora. Por lo demás, en la mayoríade las bibliotecas universitarias se estabandesarrollando, por iniciativa individual ocolectiva tanto de bibliotecarios como delprofesorado, planteamientos cercanos a laALFIN susceptibles de ser aprovechadoscomo aporte y embrión de los planes y pro-gramas de ALFIN de la biblioteca universi-taria en su conjunto. Es decir: no sólo se dis-ponía de los componentes más importantesdel paradigma de la ALFIN, sino que sedaban las circunstancias apropiadas paratransferirlo a un plan de ALFIN y ponerlo acumplir su función integrando las prácticasde formación de las bibliotecas y del profe-sorado. El caso de la Biblioteca Universita-ria de Granada (BUGr) podría resultar bas-tante ilustrativo del proceso seguido en lamayoría de las bibliotecas universitariasespañolas a este respecto.

2.1.c) La agenda ALFIN en la BUGrLos hitos más relevantes para el comien-

zo del desarrollo de una cultura ALFIN en laBUGr y en la propia UGr son los siguientes:A) Informe Final de Evaluación (Octubre2004)

La evaluación de la BUGr se llevó a cabode acuerdo con la guía EFQM elaborada porla Unidad para la Calidad de las Universida-des de Andalucía (UCUA). En relación conel subcriterio 6 del modelo EFQM (Resulta-dos en los clientes), en el Punto Débil 6.1(PD6.1) se resalta la insuficiente atención ala formación de usuarios y el desconoci-miento, en el caso de los alumnos, de laexistencia de los recursos ofrecidos comorevistas electrónicas, etcétera. Del mismomodo, para el subcriterio 9 del modeloEFQM (Resultados clave), en el PuntoDébil PD9.2 se vuelve a resaltar que laorientación al usuario se muestra insuficien-te en el sector del alumnado. En consecuen-cia, del reconocimiento de estos puntosdébiles se derivan dos propuestas de Accio-nes de Mejora de alta prioridad: la AM6.1



“Planificar cursos de formación de usuariosen estrecha colaboración con los centros y elPDI”, mediante la elaboración de un plan deformación de usuarios; y la AM9.1 “Mayororientación al sector alumnos mediante pro-gramas de formación de usuarios dentro delos planes de estudio y de las actividades deinnovación docente orientadas a las exigen-cias del EEES”.B) Grupos de Mejora (2005-2006)

A lo largo de los dos últimos años y enaplicación tanto de las prioridades de mejoraresaltadas en el informe final de evaluacióncomo de los requisitos del proceso de certi-ficación de calidad en que estamos inmer-sos, varios Grupos de Mejora (GM) han tra-bajado en cuestiones directamente relacio-nadas con la agenda para la ALFIN en laUGr. En concreto, el GM1 (“Formación deusuarios”) ha elaborado un ambicioso Plande ALFIN siguiendo alguno de los modelosen vigor en bibliotecas universitarias austra-lianas, donde se incluyen acciones concretasa realizar en los próximos años, pero sobretodo líneas estratégicas que persiguen antetodo una finalidad de pedagogía y de refle-xión para la comunidad universitaria tras suaprobación por el Consejo de Gobierno de laUGr; el GM2 (“Comunicación”) ha trabaja-do en un nuevo diseño y reestructuración dela página web de la BUGr teniendo en cuen-ta las necesidades de formación y la contri-bución de la propia web a los niveles deALFIN de los usuarios; el GM7 (“EEES,bibliotecario temático y formación profesio-nal”) ha cubierto en sus tareas muchas de lasvariables imprescindibles de la agenda insti-tucional para la ALFIN.

Fruto del trabajo conjunto de los GM7 yGM1 ha sido la elaboración de una Guíanormalizada para la formación de estudian-tes de nuevo ingreso, sector de usuarios enel que la BUGr considera prioritario y estra-tégico centrar sus actividades de formación,aunque sin abandonar la orientación en losdemás niveles. Igualmente los GM1 y GM7,en colaboración con el Gabinete Psicopeda-gógico del Vicerrectorado de Estudiantes yel Secretariado de Formación del PAS, tie-nen programado durante el curso 2006-2007una experiencia de formación del personalde la BUGr en cuestiones y problemas bási-cos del aprendizaje y de la pedagogía uni-versitaria para una mayor eficacia en la pla-nificación de actividades ALFIN y en la

colaboración con el profesorado. Por suparte, el GM1 tiene como tarea prioritariapara el curso 2006-2007 la elaboración deun documento, basado en los niveles deALFIN adaptados del “Information SkillsFramework” de la Manchester MetropolitanUniversity, donde se concretarán para cadacomponente y nivel de ALFIN ejemplos deactividades de formación específicas a reali-zar por la biblioteca y/o por el profesoradode las diversas titulaciones de acuerdo conuna planificación conjunta que prime laintegración curricular por fusión de loscomponentes y niveles ALFIN en los dife-rentes contextos disciplinares a lo largo dela carrera.C) Plan Estratégico de la UGr

La BUGr se encuentra actualmente enfase de elaboración de su propio Plan Estra-tégico donde se recogerán planteamientosintegrales de la agenda para la ALFIN en laUGr, incluida la posibilidad de reconoci-miento de créditos a las actividades ALFINde la BUGr, una vez aprobado el Plan Estra-tégico de la UGr a principios de 2006. Den-tro de su Eje Estratégico V (“Una Universi-dad participativa, con corresponsabilidad enlas decisiones y capacidad de adaptación”) yde la Línea Estratégica 4 (“La BUGr comocentro de recursos para el aprendizaje, lainvestigación y la gestión”) se incluye laacción V.3.4.4. “Incrementar las actividadesde formación de usuarios (alfabetizacióninformacional)” cuyos resultados másimportantes tendrán que ver con el “Desa-rrollo de cursos de formación virtuales ymódulos de autoformación digitales”. Lapresencia expresa de la ALFIN en el PlanEstratégico de la UGr constituye un instru-mento de la máxima importancia para lalucha de la BUGr por conseguir la expan-sión y adopción de la agenda de la ALFINpor toda la comunidad universitaria (esdecir, para “rogar” con mayor eficacia aquien corresponda).

2.2. ... dando!

Conviene resaltar una vez más que eldesarrollo del paradigma de la ALFIN hasido siempre el resultado de un procesoconstante de retroalimentación bidireccionalentre la teoría y la práctica, principalmenteen bibliotecas del ámbito de la educaciónformal, puesto que la elaboración teórica hasido posible a partir del análisis de experien-



cias dispares pero eficaces y contrastadas deformación tanto en las bibliotecas como porparte del profesorado, experiencias que esta-ban a la espera de la sistematización y plani-ficación que la ALFIN como disciplina haterminado por aportar. Si pensamos en nues-tra propia situación, descubrimos que estemismo proceso se lleva repitiendo en cadauna de nuestras bibliotecas gracias a la for-mación de usuarios tradicional o a la inclu-sión de elementos ALFIN en los programasteóricos o prácticos de asignaturas por partedel profesorado; en este caso “dar” implica-rá sobre todo continuar con esas mismasactividades, pero ahora sistematizadas yenmarcadas dentro de un plan más ampliode ALFIN que establezca objetivos y resul-tados por niveles y que integre los elemen-tos de ALFIN tradicionalmente cubiertospor la biblioteca o por el profesorado. No esel momento ni hay espacio para enumerarcon cierto detalle ejemplos de esas experien-cias de la biblioteca o del profesorado quesin duda constituyen un buen punto de parti-da práctico para la agenda de la ALFIN; enel caso de la UGr vamos a resaltar lassiguientes:A) Colaboración de la biblioteca con el pro-fesorado en proyectos de innovación docente

En la BUGr se entiende que la ALFIN escosa de todos y no solo de la biblioteca; poreso se ha dado especial importancia a la pre-sencia y participación del personal de labiblioteca en los proyectos de innovacióndocente, sobre todo en aquellos cuya finali-dad implica una mayor utilización de losrecursos de información disponibles y quevan destinados prioritariamente al alumna-do de los primeros cursos, que constituyenun objetivo de atención preferente. Dosejemplos:

A.1) La biblioteca de la Facultad de Psi-cología participa en el proyecto “Ágora dePsicología”, plataforma web de apoyo a ladocencia (http://pefc5.ugr.es/moodle), con unaasignatura o curso de nivel básico en fase dedesarrollo titulado “Alfabetización informa-cional: cómo usar los recursos de informa-ción” y estructurado en módulos de aprendi-zaje. La utilización de plataformas de ense-ñanza virtual, como Moodle en este caso, serevela como un paso imprescindible para lasbibliotecas universitarias en la oferta de for-mación en ALFIN en colaboración y coor-dinación con el profesorado, puesto que en

muchos casos los profesores con asignatu-ras virtuales y mixtas referirán a sus alum-nos a los diferentes módulos de la asignatu-ra de ALFIN cuando así lo requiera su pro-yecto docente; al mismo tiempo, estos cur-sos de ALFIN ofertados directamente enacceso sin restricciones para todos los usua-rios recogen y amplían el contenido de lostutoriales de ALFIN que la biblioteca puedadesarrollar y facilitan la actualización cons-tante y la adaptación a contextos disciplina-res diferentes. En concreto, los grupos demejora GM1 y GM7 de la BUGr tienen pre-vistos talleres de formación en el uso deestas plataformas virtuales y la conversiónde la asignatura del Ágora de Psicología enun proyecto global de la BUGr con atencióna las necesidades y características específi-cas de las distintas titulaciones de la UGr y,sobre todo, a las necesidades de la enseñan-za no presencial.

A.2) La biblioteca de la Facultad de Psi-cología, en colaboración con profesoras delDepartamento de Personalidad, Evaluacióny Tratamiento Psicológico, ha desarrolladoy aplicado a comienzos de cada curso desdeel curso 2002-2003 una encuesta a los alum-nos de Primero y de Cuarto con el fin dedetectar las lagunas más importantes enrelación con determinadas competenciasbásicas, sobre todo ALFIN, y así poderadaptar los programas de la biblioteca y delprofesorado a las carencias detectadas. Laencuesta incluye ítems de autopercepciónsobre nivel de competencia, de valoraciónde los servicios de la biblioteca, de motiva-ción a la hora de elegir carrera, o escalas demedición de rasgos de personalidad, perotambién la traducción y adaptación al caste-llano del cuestionario de niveles de ALFINdesarrollado en primera instancia para elsistema universitario de Québec (CREPUQ)(3) y en vías de adaptación para Europa porla red ENIL (4). El cuestionario se ha apli-cado también en la titulación de Filosofía apartir del curso 2005-2006, dentro de unproyecto de nivel nacional de análisis de lasituación, valores y expectativas del alum-nado de dicha titulación. Los primeros aná-lisis de los resultados comenzarán a apare-cer en breve en diversas publicaciones cien-tíficas de psicología y de biblioteconomía.B) Iniciativas ALFIN del profesorado

Un análisis en profundidad de las prácti-cas y ejercicios que los profesores de Psico-

e



logía encargaban a sus alumnos demostró yaen 1999 que al menos un 40% de los pro-gramas incluían claramente elementos deALFIN y de otras competencias clave, sóloque sin ningún tipo de coordinación ni pla-nificación ni a escala departamental ni aescala de titulación. A falta de un análisisexhaustivo de la presencia/ausencia de laALFIN (o de algunos de sus elementos bajootros nombres) en las evaluaciones de lastitulaciones que se han hecho en las diferen-tes universidades hasta ahora, la impresiónes que todavía se sigue echando en falta unaconciencia clara al respecto y, por tanto,propuestas y recomendaciones de planifica-ción y aplicación coordinada de los plantea-mientos en relación con las competencias engeneral y con la ALFIN en concreto. Apesar de ello, en la UGr tenemos un ejemplode aportación a la agenda ALFIN por partede una serie de profesores implicados en losproyectos liderados por la profesora MaríaPinto. E-COMS (http://www.mariapinto.es/e-coms) consiste en una serie de materialessobre “alfabetización informativo-digital”dirigidos al alumnado de últimos cursos deBiblioteconomía y de Psicopedagogía, perosu utilización y consulta resultará de granayuda a la hora de planificar y desarrollarplanes de ALFIN para cualquier nivel, o a lahora de impartir módulos concretos deALFIN. El segundo proyecto es ALFAME-DIA (http://www.mariapinto.es/alfamedia) yaunque su meta principal consiste en “capa-citar al estudiante en las competencias delaprendizaje visual a través de la imagen” yva dirigido sobre todo a estudiantes deBiblioteconomía y Documentación, deCiencias de la Educación y de Ciencias de laInformación, sin embargo la cobertura deelementos ALFIN en el contexto másamplio del multialfabetismo y específica-mente de la alfabetización multimedia,junto con el tratamiento y la estructura delos materiales incluidos, hacen de esterecurso un portal muy útil para alumnos uni-versitarios y un modelo y una referenciamuy eficaz para profesionales de la educa-ción y de las bibliotecas que quieran iniciarsus propios programas de ALFIN.

3. Por último, ¡a .... rogando!Es seguro que cualquier biblioteca uni-

versitaria española puede aportar en estos

momentos ejemplos de actividades ALFINdel mismo o parecido tenor, y es evidenteque se dispone de elementos más que sufi-cientes para poder iniciar “el buen caminohacia la Universidad Alfabetizada en Infor-mación”. Por tanto, una vez elaborado elplan de ALFIN y comenzado a aplicar enaquello que depende exclusivamente de lavoluntad y de los recursos de la biblioteca,hay que seguir con las actividades de for-mación y promoción a todos los nivelesmediante un plan de marketing que contem-ple actuaciones específicas para al menoslos siguientes grupos de interés:– todo el personal de la biblioteca, de cuya

implicación y compromiso personaldependerá en última instancia la buenaaplicación de las actividades ALFIN y laexpansión de sus beneficios a los demásgrupos de interés;

– el alumnado, beneficiario último, a cortoy largo plazo, de las actividades ALFIN;

– el profesorado, comenzando con los yaconvencidos, mediante la puesta a su dis-posición de los documentos del Plan,otros documentos ALFIN, y sobre todode ejemplos prácticos sobre cómo se pue-den integrar en sus asignaturas conteni-dos y prácticas relativas a diferentes ele-mentos y niveles de ALFIN;

– las autoridades académicas de las quedependa la adopción de una agenda insti-tucional para la ALFIN, las competenciasclave y los atributos de los graduadoscomo resultado global de la titulación.En conclusión, si cubrimos todos estos

frentes con estos o parecidos instrumentos ynuestra institución no responde como seríade desear, siempre podremos decir quehemos hecho lo que estaba en nuestrasmanos y, a partir de ahí, ¡que sea lo que ...quiera!; y, cuando llegue la hora de rendircuentas, ¡a mí que me registren!

Notas

(1) BYRNE, Alex. “La alfabetización informacional desdeuna perspectiva global: el desastre agudiza nuestras men-tes”. En: Anales de Documentación, 2005, nº 8, pp. 14-15.Accesible en línea en: http://www.um.es/fccd/anales/ad08/ad0801.pdf [Consulta: 23-10-06].

(2) WEBBER, Sheila and JOHNSTON, Bill. “Workingtowards the Information Literate University”. En: WAL-TON, Geoff and POPE, Alison (eds.) Information Litera-cy: recognising the need. Oxford: Chandos, 2006, pp. 47-58. Versión al castellano en prensa en el Boletín de la Aso-ciación Andaluza de Bibliotecarios.

(3) http://www.crepuq.qc.ca/documents/bibl/formation/studies_Ang.pdf.(4) http://www.ceris.cnr.it/Basili/EnIL/questionnaire.html.

El bibliotecario temáticoy formadorProyecto de la Universitat Politècnica deCatalunya

Marta Roca Lefler

Coordinadora de formaciónUnidad de Recursos para laInvestigación Universitat Politècnica deCatalunya



Las aptitudes y habilidades relacionadascon la información enseñan cómo aprenderen un siglo donde el uso de la informaciónes intensivo y donde el conocimiento apren-dido en los primeros años de formación seconvierte en obsoleto rápidamente. Laadquisición de competencias informaciona-les se hace imprescindible en un aprendiza-je a lo largo de la vida siendo una labor adesarrollar por los bibliotecarios, pero no ensolitario: es necesario que todos los agenteseducativos adquieran un papel activo.

La introducción de competencias infor-macionales en el marco de la enseñanzasuperior debe tener en cuenta todos los con-textos en los que se precisa poner en marchadichas competencias. Es, en este entorno,donde la figura del bibliotecario temático yformador, debe considerar la necesidad realde información del estudiante y facilitar asíla integración de las habilidades en el uso yacceso a la información en su estructuracognitiva personal.

El objetivo de este artículo es presentar elrol del bibliotecario temático en la forma-ción en habilidades informacionales.

El proyecto debibliotecarios temáticos dela UPC

En el marco del plan estratégico Paideia(2000-2005), a inicios del año 2001, seimplementa el proyecto de bibliotecariostemáticos de la UPC.

Desde su inicio, dicha iniciativa fue plan-teada como un proyecto dotado de cierta fle-xibilidad y sin una fecha concreta de finali-zación, dado que el proyecto se ha ido desa-rrollando junto a la oferta de nuevos servi-cios. Es una estrategia organizativa con elfin de conseguir ofrecer servicios especiali-zados de calidad dentro del entorno UPC, esdecir, lograr una mejor adaptación a lasnecesidades informativas de los usuarios.

Básicamente, son dos los elementos quedificultan la puesta en marcha de dicho pro-yecto. Por un lado, una cuestión propia denuestra institución, la organización territo-rial y de estudios muy dispersos geográfica-mente. Y, por otro lado, la escasa o nula for-mación politécnica de los bibliotecarios enlas áreas temáticas de la UPC. Una gran dis-tancia nos separa de los perfiles de bibliote-cario temático que poseen en universidadesde muchos países (Gran Bretaña, Finlandia,Canadá, Estados Unidos, etcétera), donde latitulación en el ámbito de su especializaciónforma parte de su perfil formativo.

El bibliotecario temático de la UPC tienecomo principal objetivo especializarse enlas fuentes de información de una materiadeterminada y convertirse en el biblioteca-rio de enlace con los departamentos, institu-tos, grupos de investigación y otros centrosde la UPC relativos a las actividades docen-tes y de investigación.

En el año 2001, tras una jornada de deba-te en la que participaron la mayoría debibliotecarios del Servicio de Bibliotecas yDocumentación de la UPC, se propuso y



aprobó el proyecto de bibliotecarios temáti-cos. No es hasta el año 2002 cuando seconstituyen los equipos temáticos, se creaun árbol temático, se diseña una interfaz deusuario y mantenimiento y se imparte unaformación básica dirigida a todos los biblio-tecarios implicados. Durante el 2003 se lle-van a cabo la indización de recursos deinformación, y a partir del año 2004 cuandoel proyecto se consolida y el bibliotecariotemático cada vez más participa en nuevosentornos. En la actualidad, el bibliotecariotemático de la UPC tiene las siguientestareas básicas relacionadas con la gestión dela colección, la formación y la información: – Evalúa y selecciona los recursos de infor-

mación, ya sean comerciales, de accesolibre o gratuito, o procedentes de la pro-ducción académica de la UPC.

– Indiza los recursos a Bibliotécnica pormaterias, en los catálogos de la UPC yCBUC y en los depósitos (de PFC’s,DSpace.E-prints (1), DSpace.Revistes(2), etcétera).

– Elabora materiales de difusión de lascolecciones especializadas: bibliotécnicapor materias en el Tech, Fulls Accés,dossieres temáticos.

– Asesora en el día a día a los usuariossobre el uso de los recursos de informa-ción, así como en aspectos relacionadoscon la publicación científica.

– Participa en la descripción de la produc-ción científica de las áreas temáticas deFénixDoc (3) y en la definición de crite-rios de evaluación de la investigación enámbitos como el de la arquitectura yurbanismo.

– Imparte asignaturas o activitades forma-tivas de habilidades informacionales.

– Da soporte en la labor de alojamiento dedocumentos de investigación en el Dspa-ce.eprints UPC y de revistas en el depó-sito de revistas UPC.

– Atiende las solicitudes de informaciónbibliográfica.

– Ofrece servicios de difusión selectiva dela información.

Las áreas y anillastemáticas

El hecho que la mayoría de las discipli-nas politécnicas no sean exclusivas de unúnico campus de la UPC requiere una espe-

cialización de diversos bibliotecarios en lamisma disciplina, lo que se denomina ani-llas temáticas, y por tanto, una estructuraorganizativa basada en equipos temáticos.Esta estructura se basa en el trabajo com-partido y coordinado, así como en los prin-cipios de gestión del conocimiento paragarantizar servicios especializados de infor-mación en todos los centros.

Ante el esfuerzo y la inversión de tiempoque supone la especialización de los biblio-tecarios temáticos es necesario crear meca-nismos para compartir el conocimientoentre los bibliotecarios de una misma anillatemática y fijar el conocimiento adquirido.Con esta finalidad, se crean entornos espe-cíficos de trabajo: reuniones periódicas, lis-tas de distribución temáticas, apartadostemáticos en la Intranet del Servicio deBibliotecas, la elaboración de un “libroclave” del bibliotecario temático, etcétera.En el “libro clave”, disponible en la Intra-net, se describe el proyecto, así como losprocedimientos a seguir para la gestión derecursos: incorporación, baja, indización,evaluación, etcétera.

Los recursos deinformación

Bibliotécnica por materias (http://bibliotec-nica.upc.es/acmat/) es el apartado de bibliotéc-nica que tiene por objetivo facilitar el acce-so a los distintos recursos de la bibliotecadigital agrupados a partir de las áreas dedocencia e investigación de la UPC. A dife-rencia del catálogo, bibliotécnica por mate-rias no recoge toda la colección de docu-mentos localizados en las bibliotecas, sinotan sólo una selección de recursos.

Los recursos de información considera-dos especializados (libros, revistas, congre-sos, bases de datos comerciales, literaturagris, normas, documentos de docencia y deinvestigación generados por el personal dela UPC, etcétera) se organizan a partir de 22áreas temáticas correspondientes a discipli-nas propias de la UPC: ingeniería informáti-ca, arquitectura, ciencias de la visión, inge-niería química, etcétera, que forman eldenominado árbol de materias.

Además de las áreas de especializaciónde la UPC, se ha desarrollado un área deno-minada “Recursos generales”. Esta áreatiene como objetivo recoger aquellos recur-



sos que, siendo de temática politécnica, nopueden acogerse a un área temática especí-fica por su carácter multidisciplinar o quepueden ser de interés a cualquier miembrode la comunidad universitaria de la UPC. Enla actualidad, se está trabajando juntamentecon el Instituto de Ciencias de la Educaciónpara creación de una nueva área temáticadedicada al aprendizaje y la docencia.

El usuario puede localizar y acceder a undocumento a través de la navegación de lasmaterias, desde las grandes áreas temáticashasta las materias más específicas, o a tra-vés del buscador. Todas las áreas temáticascomparten una estructura básica formadapor dos grandes apartados: la navegaciónpor el área temática y los contenidos de lamateria. En este último apartado se mues-tran las novedades, los recursos agrupados yordenados por tipo, y los bibliotecariostemáticos miembros de la anilla.

La organización de lasanillas temáticas

Como se ha visto anteriormente, el con-junto de bibliotecarios temáticos especiali-zados en una misma área temática configu-ran una anilla temática. A veces, se da la cir-cunstancia que un bibliotecario temáticopuede formar parte de una o más áreastemáticas.

Cada anilla temática tiene asignado uncoordinador. Además de las funciones pro-pias del bibliotecario temático, el coordina-dor de cada anilla se encarga de:– Organizar la distribución interna de los

recursos entre los bibliotecarios temáti-cos de la anilla para su indización y con-trolar todo el proceso.

– Fomentar la comunicación entre otrasanillas y con los Servicios Generales deBibliotecas.

– Supervisar el desarrollo armónico de lacolección de recursos de su área.

– Revisar la actualización de los recursoselectrónicos.

– Dar respuesta a las solicitudes de infor-mación recibidas en su anilla o derivar lapetición a otro miembro de la anilla.Desde los Servicios Generales de Biblio-

tecas se forma a los bibliotecarios temáti-cos, se distribuyen los recursos para indizarentre los coordinadores, se desarrollan losservicios de información especializados vir-

tuales y en Red, así como un modelo dedifusión selectiva de la información paratoda la UPC.

En la actualidad, en el proyecto trabajan43 bibliotecarios temáticos, 22 de los cualesejercen el rol de coordinador.

La formación delbibliotecario temático

El desarrollo de habilidades en una mate-ria determinada y el conocimiento de lacolección es una de las labores más comple-jas para un bibliotecario temático formadomayoritariamente en ciencias sociales ohumanísticas. Para llevar a cabo su autofor-mación se aconseja una serie de tareas quefacilitan la adquisición de formación conti-nuada en la materia. Algunas de estas tareaspueden ser:– Adquirir un conocimiento básico de la

disciplina a partir de la gestión de lacolección, la comunicación con los pro-fesores y la formación de usuarios. Eltener siempre a mano un diccionariotemático, leer textos básicos en la temáti-ca o asistir a clase como oyente de algu-na de las asignaturas introductorias, sonacciones que pueden resultar muy útiles.

– Conocer la actividad investigadora de launidad relacionada con el área temática,estar al día de las publicaciones deldepartamento, visitar sus páginas web,mantener un archivo de las noticias queaparecen en la prensa o contactar con losnuevos profesores, pueden ayudar afamiliarizarse con la actividad que selleva a cabo en el departamento.

– Conocer la propia colección hojeando lasrevistas de la especialidad o examinandolas core-revistas de dicha área, así comoel uso que se hace de la colección de unárea temática determinada, utilizandoestadísticas de préstamo, averiguandocuales son las editoriales preferidas delos profesores, etcétera.

– Contactar con otros colegas de la disci-plina, a través de la suscripción a listas dediscusión de profesionales de la informa-ción o con la adhesión a organizacionesbibliotecarias.Aparte de seguir estas recomendaciones,

los bibliotecarios temáticos de la UPC dis-ponen, en el “libro clave”, de una selecciónde recursos, recopilados y seleccionados por



ellos mismos, que pueden ser de interés parasu formación y desarrollo.

Los bibliotecarios temáticos también sonformados en materia de innovación docentea través de diversos talleres y actividadesformativas a medida que organizan el Insti-tuto de Ciencias de la Educación de nuestrainstitución. En los últimos cursos se han idoincorporando diversos métodos de innova-ción docente propuestos por los biblioteca-rios y resultados obtenidos han sido más queexitosos (4).

La evolución de laformación de usuarios enla UPC

La formación de usuarios ha sido desdehace tiempo un aspecto prioritario para elServicio de Bibliotecas de la UPC. Ya en elPlan estratégico Escher (1993-1999) seintroducía la necesidad de impulsar activi-dades formativas para la comunidad univer-sitaria. En el Plan estratégico Paideia (2000-2005), la formación de usuarios fue una delas líneas de actuación más importantes y enel actual Aprèn 2010, la alfabetizacióninformacional encabeza uno de los diez ejesprincipales.

Dentro del nuevo modelo docente, lasactividades formativas se adaptan al máxi-mo a las necesidades del usuario; por estemotivo, en función de cada contexto, sediseñan nuevos programas, se definen nue-vos objetivos y se introducen nuevasmetodologías pedagógicas. Si hace doceaños la actividad formativa de los bibliote-carios podía resumirse únicamente ensesiones de acogida a los alumnos denuevo ingreso y alguna formación puntualbajo demanda, el usuario actual se encuen-tra ante un amplio y diversificado abanicode posibilidades (5). A las sesiones deacogida, ya sistematizadas y enraizadas entodos los centros docentes, se le sumanactividades formativas:– a medida, dirigidas a todo tipos de miem-

bro de la comunidad UPC,– con reconocimiento de créditos a las que

tienen acceso los alumnos de primer ysegundo ciclo de todos los centros,

– integradas en las asignaturas, en estrechacolaboración con el docente.Todas ellas impartidas por un biblioteca-

rio formador especializado en los recursos

de información correspondientes a los dis-tintos ámbitos temáticos de la UPC.

La búsqueda de una mejora continuadaen la prestación de servicios, una mayorexperiencia en la detección de las necesida-des formativas de los usuarios, y una mayorconfianza en la capacidad educativa de losbibliotecarios son algunos de los elementosque lideran el proyecto de bibliotecariostemáticos formadores. Con su puesta enmarcha, la formación de usuarios se espe-cializa en los distintos ámbitos temáticos.

El rol del bibliotecariotemático en la integraciónde habilidadesinformacionales

En un entorno educativo donde una delas metas fundamentales de los programasde formación consiste en servir de apoyo alas asignaturas y al plan de estudios de lainstitución (6), la asociación profesor ybibliotecario, se convierte en pieza clave yprioritaria. En este marco es donde el papeldel bibliotecario temático como enlace entrela biblioteca y el usuario, entre las coleccio-nes y los servicios, adquiere un nuevo valorestratégico.

Tal y como Montse Espinós y MíriamSort apuntan: “El bibliotecario temático esel factor clave de todo este engranaje, lo quele da el verdadero valor añadido. Será unade las personas que mejor podrá definir lasnecesidades de formación, no ya en unámbito general de introducción a los servi-cios de la biblioteca, cosa que cualquierbibliotecario podrá hacer, sino que permiti-rá ir más allá, subir un grado más, y poderconcretar necesidades de información enámbitos temáticos concretos […]. El hechode que sea la persona que interviene en todoel proceso de selección, tratamiento y difu-sión de la información de un determinadoámbito temático, le convierte en la personamás idónea y más capaz para elaborar eimpartir sesiones de formación de contenidotemático” (7).

La colaboracióndocente/bibliotecario

La desconexión entre bibliotecarios ydocentes, evidente por diversas vías, noresulta un hecho sorprendente. Sí lo es la



disparidad entre ambos grupos en cómo per-ciben dicha desconexión. La mayor partedel profesorado cree que la función de labiblioteca y del bibliotecario es la de orga-nizar y facilitar el acceso a los recursos y alas colecciones. Razones como la divisióntemporal y física de ambos grupos (eldocente puede trabajar desde casa y en hora-rios muy flexibles) no son suficientes paraexplicar dicha percepción.

Es el desconocimiento por ambas partesde ciertos aspectos que pueden argumentarla desconexión. Los docentes no ven la figu-ra del bibliotecario con una experienciaespecífica suficiente en su disciplina temáti-ca para discernir los materiales adecuados ala asignatura que imparten. La cesión de untiempo, ya insuficiente de por sí para abar-car todo el programa de la asignatura puedeagravar dicha percepción. Por otra parte, losbibliotecarios comprueban cómo, a menu-do, el profesorado posee escasas u obsoletascompetencias en el uso y acceso a la infor-mación (8).

La colaboración entre docentes y biblio-tecarios ofrece la oportunidad de crear unaformación diseñada más a medida de lasnecesidades individuales de los estudiantes.Más que demostrado está el hecho que estacolaboración da como resultado un aumentodel uso de los recursos de información, unosrecursos que hasta ahora el estudiante tansólo accedía bajo petición de su profesor.

La mayoría de las colaboraciones surgenpor iniciativa del bibliotecario. Si bienmuchos docentes estarían interesados endicha colaboración, suelen desconocer laexistencia de esta posibilidad, o como apun-tábamos al inicio, siguen viendo al bibliote-cario como gestor de la colección y dispen-sador de servicios únicamente (9).

Variar la concepción del docente no estarea rápida ni fácil, pero la experienciaconstata como la introducción de serviciosnuevos y mejorados dirigidos a este seg-mento de la comunidad, las colaboracionespuntuales de bibliotecarios en asignaturas yla asistencia de ellos mismos como alumnosen talleres o actividades formativas, hacenque los programas de bibliotecarios ydocentes se vayan integrando con éxito cadavez más (10). El bibliotecario debe descu-brir como detectar una necesidad real deluso y acceso a la información y como con-vencer al docente que los recursos de infor-

mación pueden tener su impacto en el pro-ceso de aprendizaje de sus alumnos.

El contacto y la detecciónde las necesidadesformativas de los usuarios

A través de la consulta de las páginasweb de los departamentos, conociendo laslíneas y áreas de investigación que se llevana cabo, hojeando los programas de las asig-naturas, la bibliografía recomendada y losmateriales que el estudiante va a utilizar,etcétera, el bibliotecario temático puede irconociendo las necesidades formativas pro-pias en la enseñanza de cada centro. Lasconsultas, ya sean básicas o especializadas,que llegan a través del servicio de informa-ción bibliográfica, también pueden ser unbuen exponente de las necesidades reales.Pero quizás, la mejor vía para conocer estasnecesidades sea el contacto directo con eldocente. El docente que usa regularmente labiblioteca, que utiliza asiduamente el servi-cio de referencia, que asiste a alguna sesiónde formación como alumno, es quien mejornos podrá acercar a la realidad de sus alum-nos.

Cómo Jessica Albano (11) indica, paraentrar en contacto con el estudiante y el pro-fesor, el bibliotecario temático debe aprove-char cualquier oportunidad que se le presen-te. Debemos estar seguros de que nuestrosusuarios saben que estamos disponibles encualquier momento y que son capaces delocalizarnos en el instante preciso.

La evaluación de lascolaboraciones docente-bibliotecario formador

En la mayoría de actividades formativasse suele repartir una encuesta de satisfac-ción y el bibliotecario es quien evalúa lostrabajos y ejercicios que le permitirán cono-cer en qué grado se han alcanzado los obje-tivos planteados. En las colaboraciones, sinembargo, no es costumbre distribuir encues-tas de satisfacción al fin de las mismas, qui-zás por miedo a robar más tiempo de la asig-natura, sobre todo en actividades de cortaduración. Tampoco es usual que el docentepermita al bibliotecario participar en lalabor de evaluación del trabajo encomenda-

do. Así pues, el bibliotecario tan sólo cuen-ta con su propia percepción y la retroali-mentación que haya podido generar a lolargo de la formación. Por este motivo, esmuy importante contactar con el profesortranscurrido un corto periodo de tiempo unavez transcurrida la actividad para así com-probar que las habilidades de investigaciónhan resultado exitosas y que sus expectati-vas se han visto cubiertas.

En las actividades formativas integradasen una asignatura, la evaluación de la con-secución de los objetivos marcados y elgrado de satisfacción de alumnos y profeso-res es una labor compleja.

Posiblemente, este mismo docente volve-rá a solicitar otras sesiones en futuras edi-ciones de la misma asignatura o ampliacio-nes y profundización de los contenidos de lamisma. También es posible que los propiosalumnos suelan solicitar asistir a nuevassesiones y el hecho de acercarse al bibliote-cario temático hará que acudan en su ayudapara el asesoramiento de nuevos trabajos deinvestigación. Aquellos estudiantes quehasta ahora no se sentían cómodos dirigién-dose al bibliotecario, que tenían miedo amolestar si dudaban sobre el uso de unaherramienta o la localización de un recurso,ya acudirán en su ayuda.

ConclusionesLa colaboración docente/bibliotecario

adquiere gran importancia en todo el proce-so de aprendizaje: una clase con un bibliote-cario temático y un docente puede ser unaoportunidad única de aprendizaje dinámico.El desarrollo de una formación orientada auna disciplina concreta ofrece nuevas opor-tunidades para el estudiante, en una mejor ymás reforzada adquisición de habilidadesinformacionales, que al consolidarse podránser aplicadas en múltiples ocasiones a lolargo de su praxis profesional.

La divergencia de intereses entre biblio-tecarios y docentes, en cuanto a discursospedagógicos, que hasta ahora podía obsta-culizar la colaboración entre los dos entes,parece diluirse ante el nuevo paradigma queplantea el EEES.

Nuestro reto de futuro es consolidar lasactividades vinculadas a asignaturas, mejo-rar la especialización del bibliotecario temá-tico, y, sobre todo, implicar al equipo direc-

tivo para integrar la adquisición de habilida-des informacionales, lo que nosotros deno-minamos “informacionalizar” el plandocente. La introducción de asignaturas decarácter obligatorio en todos los programasde estudio es la única vía para garantizarque todos los estudiantes reciben una for-mación mínima en el uso y acceso de lainformación, aportándoles las capacidadesnecesarias para cumplir los retos de la socie-dad de la información y permitir poner lasbases de cara al nuevo entorno social, eco-nómico y tecnológico en el que nos move-mos.

Notas

(1) DSpace.E-prints es el depósito institucional de la UPCque recoge los documentos generados en las actividadesde investigación del personal docente e investigador de launiversidad. https://e-prints.upc.edu/.

(2) DSpace.Revistes UPC es el depósito de la UPC que alojaa texto los artículos de las revistas que publican los depar-tamentos, las escuelas y los institutos de la universidad.http://e-revistes.upc.edu/.

(3) FénixDoc es un proyecto que tiene por objetivo dar visi-bilidad a la comunicación científica y erudita del personaldocente e investigador (PDI) de la UPC.http://bibliotecnica.upc.es/fenixdoc/.

(4) GARCÍA, C. et al. “Mètodes pedagògics per a la innova-ció docent en l’adquisició de competències informacio-nals dins l’ensenyament superior”. En: 10es. JornadesCatalanes d’Informació i Documentacio, Barcelona, 25 i26 de maig de 2006. Barcelona: COBDC, 2006. pp.193-209.

(5) VIVES, Joseph. “Formación en el uso de la informaciónen las bibliotecas de la Universitat Politècnica de Cata-lunya”. En: Proceedings Biblioteca y Sociedad: experien-cias de innovación y mejora. Murcia: 2004 [en línea][consulta 24 agosto 2006] Disponible:http://eprints.rclis.org/archive/00002485/01/Formacion_en_el_uso_de_la_formacion_UPC_Murcia.pdf.

(6) Association of Collage and Research Libraries – ALAInstruction Section – Research and Scholarpship Comité(ACRL-IS/RSC). “Agenda para la investigación en ins-trucción bibliográfica y alfabetización informacional(ALFIN)”. En: Anales de documentación, nº 8, 2005; pp.275-283.

(7) ESPINÓS, M.; SORT, M. Informar y formar o las dos carasde la misma moneda: la formación de usuarios en laBiblioteca de la Universitat Pompeu Fabra. [en línea][consulta 12 abril 2006] Disponible: http://www.upf.edu/bib/coneixer/publicac/informar.htm.

(8) CHRISTIANSEN, Lars; STOMBLER, Mindy; THAX-TON, Lyn. “A report on librarian-faculty relations from asociological perspectiva”. En: The journal of academiclibrarianship, nº 2, vol. 30, 2004; pp: 116-121.

(9) HARTZELL, G. N. “The invisible schoollibrarian: whyother educators are blind to your value”. En: Schoollibrary journal, nº 11, vol. 43, 1997; pp. 24-29.

(10) KOTTER, Wade R. “Bridging the great divide: improvingrelations between librarians and classroom faculty”. En:The journal of academic librarianship, vol 25, 1999; pp.294-303.

(11) ALBANO, J. “The must list: lattes, magnets, and six otherways to connect with your users. Creativity and Leader-ship”. En: College & Research Libraries News, nº 3, vol.66 [en línea] [consulta 26 agosto 2006]. Disponible en:http:www.ala.org/ACRLPrinterTemplate.cfm?Section=march05&Template=/Conte…

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