Hacer Posible Lo Contrari o 1

7/25/2019 Hacer Posible Lo Contrari o 1

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Ensear y aprender de otra manera

CONTRARIO

H A C E R

P O S I B L E L O


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HACER POSIBLE LO CONTRARIOEnsear y aprender de otra manera

COORDINArea de Accin Tutorialrea de Orientacin Vocacional y ProfesionalEquipo Tcnico Provincial para la Orientacin Educativa y Profesional de GranadaServicio de Ordenacin Educativa

AUTORESLuca Fernndez FernndezMiguel ngel Gmez ArqusDaniel Guerrero RamosAitor Lzpita Absolo

Carmen Lpez HernndezJuan Jess Morillas LpezMara Elena Rodrguez LechugaGonzalo Snchez Martnez

DISEO Y MAQUETACINLuca Fernndez FernndezMiguel ngel Gmez Arqus

DELEGACIN TERRITORIAL DE EDUCACIN, CULTURA

Y DEPORTE DE GRANADA

2015


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ndice

Educar de otramanera. Un

imperativo delsiglo XXI

Preparndo

el entorno deaprendizaje

Aprendizajecooperativo

Gruposinteractivos

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23Estudio decasos

Aprendizajebasado enproyectos

(ABP)

Aprendizajeservicios

Varios en el

aula

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Educar de otra manera.

Un imperativo del Siglo XXIQueremos poner en manos del profesorado de la educacinbsica estas orientaciones. Son originales por la intencin:se dirigen a todos los profesores y profesoras que sientencomo suya propia la preocupacin por dar una respuesta de cali-dad a las necesidades de todo el alumnado. Originales por el fondo:toda la teora aqu recogida nace de la experiencia (de la prctica,como solemos decir en ocasiones) tenida con innumerables gruposde alumnos y alumnas, de variadsimas edades y de entornos tan

diversos como sus condicionamientos personales, en los ltimosaos. Originales por la motivacin: que no es otra que la de inten-tar traducir al lenguaje de la experiencia aquello que ya dijo la LOE(2006) y ha mantenido la LOMCE (2013) en relacin con los prin-cipios bsicos en la educacin actual: Equidad, Corresponsabilidady Calidad. Estos tres pilares fundamentales de nuestro armazneducativo consagran un modo de entender el ejercicio de la funcindocente plenamente inclusivo en lo que respecta al tratamiento dela inevitable diversidad de condiciones personales y sociales quemaniiestan los sujetos a quienes se dirige el complejo proceso de

enseanza y aprendizaje.La rpida e imparable evolucin de nuestra sociedad en estos

ltimos aos debida, en buena parte, a los acelerados avances delas tecnologas de la comunicacin, la informacin y el conocimien-to, la globalizacin, la incorporacin de personas de otros pasesy culturas a nuestros entornos educativos, etc. plantea nuevasexigencias y nuevos retos a la educacin. Estos cambios sociales,unidos a los que no hace an tantos aos permitieron que un buennmero de alumnos considerados diferentes al resto por presentarcondiciones personales que exigan una respuesta educativa dife-renciada, primero, e integrada, despus, se sumaran a la corrienteeducativa ordinaria, amplan inevitablemente las demandas diariasdel profesorado. Imprimen, en primer lugar, un giro copernicanoa la concepcin de eso que ha venido a denominarse, con una ex-

presin tan frecuente como recurrente, la atencin a la diversidad.Quiz no est de ms seguir insistiendo en que la verdadera aten-cin a la diversidad, la nica que puede ser deinida como tal en el

momento presente es aquella que tiene a todo el alumnado repe-timos, a todo el alumnado sin excepcin- como objeto trmino delproceso de enseanza y aprendizaje.

La atencin a la diversidad es una exigencia, una necesidad, un

reto, un camino, un proyecto y un plan concreto de accin. S, lo es.Porque de ella se ha esperado la respuesta e incluso la solucin,a veces incierta por la ambigedad en el alcance de los trminos deesta expresin, a la diicultad no disimulada por quienes ejercemos

la profesin docente de acompaar a grupos humanos muy hete-rogneos y diversos, pero muy pocas veces hemos conseguido en-carnarla en planteamientos metodolgicos y organizativos de inter-vencin plenamente asumidos por la dinmica de funcionamiento

Creemos en unejercicio de la funcindocente bajo el signode la rica y sugerentediversidad de nuestro

alumnado.

Nuestra sociedad hacambiado cmo

ha cambiado laeducacin? cmo nos

hemos adaptado losdocentes?


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del grupo. Atender a la diversidad, dar una respuesta educativa queno deje a nadie fuera, al margen, en la cuneta de nuestros centrosdebera comenzar por la asuncin de un modo nuevo de compren-dernos a nosotros mismos, docentes del siglo XXI, y por el sentidoy alcance del ejercicio de nuestra tarea. En este contexto, marca-do por mltiples demandas derivadas de la diversidad de nuestro

alumnado, tenemos que plantearnos nuevos o renovados tipos deintervencin educativa. Y una interpretacin de la respuesta a ladiversidad que abarque el diseo y aplicacin de estrategias orga-nizativas y metodolgicas junto a tcnicas grupales que inalmente

garanticen a todo el alumnado la atencin en su contexto naturalsu grupo, su clase y el mximo desarrollo de sus capacidades.

Estamos tan acostumbrados a escuchar mensajes sobre cmoha de ser la escuela del futuro, que a veces perdemos de vista quela escuela del maana se asienta sobre los cimientos que vamosconstruyendo cada da, gracias a nuestro quehacer docente. Quie-nes nos dedicamos en esta hora de la historia a la enseanza, so-mos conscientes de los muchos y vertiginosos cambios que se hansucedido a veces, incluso, sin percatarnos en los ltimos veinte otreinta aos. No pocos elementos de uso comn en nuestro momen-to presente no existan hace un par de dcadas. O, si ya estaban connosotros, su inlujo no era tan persistente como lo es ahora (pin-sese, por ejemplo, en el desarrollo actual de la informtica y las co-municaciones, en su sentido ms amplio). El mundo ha cambiadode un modo muy signiicativo. Y, del mismo modo en que nosotros

hemos sido testigos de estos profundos cambios, las generacionesque ahora se encuentran en edad escolar, sern tambin testigos,con el paso de los aos, de nuevas y trascendentales transformacio-nes. Est la escuela preparada para afrontarlas? O, de otro modo,estn nuestros centros preparados para educar a quienes habrn

de hacer frente a retos que ahora desconocemos? Es posible queno podamos responder de modo certero a estas cuestiones, pero esinevitable que nos las planteamos y, al mismo tiempo, analicemos sinuestras prcticas docentes estn contribuyendo a deinir el peril

de jvenes y adultos que necesita y necesitar la sociedad en con-tinua evolucin a la que pertenecemos.

Tenemos la conviccin, fuertemente asentada, de que la escuelano puede caminar en una direccin paralela y, menos an, opues-ta a las demandas sociales del momento, marcadas por el signo delos tiempos que representa la necesidad de adaptacin a entornoscambiantes, las luctuaciones del mercado laboral y la exigencia de

periles profesionales que demandan grandes dosis de autoforma-cin, creatividad e ingenio en la bsqueda de nuevos yacimientosde empleo, junto a la construccin de una identidad personal fuer-temente asentada en los valores que jalonan nuestra cultura demo-crtica. Nuestra misin, como docentes en pleno siglo XXI, no puedeconcebirse como la de meros transmisores de conocimiento, de unconocimiento cosiicado, petriicado, objetivado y esttico, que lu-ye desde nosotros o desde el libro hasta nuestros escolares. Estemodelo de escuela, el que vivieron nuestros padres, abuelos y hastaes posible que nosotros mismos, ya no es vlido para nuestro alum-nado, como probablemente tampoco lo fue para muchos de noso-tros. Nuestra escuela no puede seguir siendo el reino de lo cogniti-vo, el espacio privilegiado del maestro, el paraso del libro de texto:

ha de enraizarse en los modos y las formas en que se relacionannuestros chicos y chicas, nuestros jvenes, que viven en un mundocondicionado por variables que se han convertido en compaeras

Atender a ladiversidad es la nica

manera de dar unarespuesta educativaque no deje a nadie

fuera, en la cuneta denuestros centros.

La escuela del maanase asienta sobre los

cimientos que vamosconstruyendo cada

da, gracias a nuestroquehacer docente.


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inseparables de viaje. Puede la escuela vivir al margen de ellas? Ylos docentes? Podemos seguir manteniendo que nuestros estiloseducativos, nuestras prcticas docentes, estn enraizadas en la cul-tura en la que ha nacido y se desenvuelve nuestro alumnado? Esta-mos seguros de que actuando de la misma forma en que lo hicieroncon nosotros, manteniendo inalterables determinados fenmenos

del proceso educativo, contribuiremos a que nuestro alumnado sedote de aquellas competencias clave que requiere el momento pre-sente o que necesitar en un futuro no muy lejano?

En el marco de este modelo de comprensin del hecho y de laintervencin educativa, se presentan estas orientaciones. Para asu-mir los cambios que requiera el ejercicio actual de nuestra prcticadocente, es cierto que se precisa tanto de un ntido compromiso dela administracin como de una mayor y mejor estructuracin denuestro trabajo diario en las aulas. A ello pretenden contribuir es-tas pginas, describiendo mtodos, procedimientos y tcnicas, quese enmarcan dentro de las recomendaciones que nos propone lanormativa que se deriva del desarrollo de la actual ley orgnica deeducacin. Ella pone el acento en que los procesos de enseanzaaprendizaje favorezcan la participacin activa, la experimentaciny la funcionalidad de los aprendizajes a travs de estrategias meto-dolgicas que permitan el aprendizaje por proyectos, los centros deinters, el estudio de casos o el aprendizaje basado en problemas.Creemos haber podido contribuir con esta modesta publicacin aque el profesorado tenga un acercamiento ms prctico que teri-co a estas formas de trabajo en el aula, invitndolo a que adopteaquella o aquellas que, desde su perspectiva de docente, orientadory promotor del desarrollo competencial de su alumnado considerems relevantes para despertar y mantener la motivacin hacia elaprendizaje, recuperando el papel activo y autnomo del alumnado

y responsabilizndolo de su propio proceso de aprendizaje.

Nada sera ms gratiicante para los miembros de la Comisin

Tcnica que ha preparado estas orientaciones que el que los docen-tes, en general, los departamentos de Formacin, Evaluacin e In-novacin y los Equipos Tcnicos de Coordinacin Pedaggica, comorganos de coordinacin docente encargados de ijar las lneas de

actuacin pedaggica del centro y de investigar sobre el uso de lasbuenas prcticas docentes existentes y trasladarlas a los departa-mentos y equipos de ciclos de los centros educativos para su conoci-miento y aplicacin, las recibieran como una ayuda eicaz siempre

abierta, por inacabada, a nuevas formulaciones y un instrumen-

to de trabajo que contribuya a incrementar la calidad y eicacia denuestra respuesta educativa.

Las generaciones queahora se encuentran

en edad escolar serntestigos, con el paso

de los aos, de nuevas

y trascendentalestransformaciones.Est la escuelapreparada para

afrontarlas?

La escuela no puedecaminar en una

direccin paralela y,menos an, opuesta

a las demandassociales del momento

presente.

Nuestro trabajo, enpleno siglo XXI, no

puede concebirsecomo la de merostransmisores de

un conocimientocosifcado,

petrifcado,

objetivado y esttico,que uye desde

nosotros o desde ellibro hasta nuestros

escolares.


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Consciente, atencin plena, alerta y desde dentro.Necesito alto grado de atencin a todo lo que sucede en el aula, es-tar presente en todo momento y para todo el alumnado.

Madurez, responsabilidad, reexin, paciencia ycontar hasta diez.Acto con suavidad y reacciono de la forma apropiada cuando lassituaciones son crticas, asegurando que los tiempos de la clase lu-yen.

MultitareaMe entreno en la habilidad para hacer muchas cosas a la vez.

Permeabilidad, observacin, reaccin, cambio.Observo al grupo para percibir cuando las cosas no van bien, y soycapaz de cambiar y reorganizar.

Estable, predecible y coherente.

Los alumnos y alumnas saben qu va a suceder, tienen la seguridadde lo que va a pasar y saben qu esperar de su profesor o profeso-ra. Las sorpresas las utilizo para innovar y embelesar, pero no paracrear incertidumbres y desequilibrios.

Preparando el entorno

del aprendizaje

Me cuido, progreso y crezco para ayudar amis alumnos y alumnas.

Para atender a los dems,primero uno debe atenderse asmismo...

Comenzar a plantearse ciertos cambios supone un reto para s mismo ylas personas que nos rodean, tener xito, an en pequeas dosis, es fun-damental para seguir avanzando. Por eso, existen aspectos clave a teneren cuenta antes de proponer cualquier modiicacin o innovacin en el aula.

En tiempos de cambio, quienes estn dispuestosa aprender heredarn la tierra, mientras que

los que crean que ya saben, se encontrarnmaravillosamente equipados para enfrentarse a

un mundo que dej de existir.

Erich Hoer


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Todos para uno y uno para todos

El docente pertenece y lidera el grupo. Buscar un objetivo co-mn y cohesionar al alumnado es imprescindible para crear uncontexto de aprendizaje adecuado. Slo se aprende a ser grupo,

viviendo el grupo. Las dinmicas son las herramientas indicadaspara proponer situaciones en las que sucede el proceso paulatino ygradual de cohesin de grupo.

El centro es ms que el aula

Debemos trabajar en la medida de lo posible compartiendocomo comunidad una idea comn, no cerrando las puertas del aula.Abrir espacios, romper tiempos y comunicar y compartir.

La efectividad es mayor cuando se trata de una tarea compar-tida por todos los agentes de un centro.

Riesgos y posibilidades

Cuando se ponen en marcha acciones nuevas o desconocidas,pueden surgir reacciones en el entorno de trabajo que pondran enriesgo nuestro nimo y conianza, surgen miedos e inseguridades.

Sin embargo, estas condiciones son el relejo de la cantidad de al-ternativas y nuevas posibilidades que se maniiestan para nuestro

aula.

Dinmicas de grupo

El trabajo del profesorconsiste en crearsituaciones de los quelos alumnos no puedanescapar sin haberaprendido.

John Cowan

Previo a todaactuacin esimprescindible crearel ambiente propicio,del mismo modoque una agricultorprepara la tierraantes de sembrar.

Me lo dijeron y loolvid, lo vi y loentend, lo hice y loaprend.

Confucio
http://www.educarueca.org/plan.php3http://www.educarueca.org/plan.php3


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El profesor ante un tema de menor importancia para l (1), invita a sualumnado a realizar un trabajo en grupo para el rea de matemticas. Elprofesor, ya que quiere plantearlo como una actividad ms ldica, dejaque ellos y ellas hagan sus propios grupos (2). Esta formacin de grupos favore-ce que se junten amigos y amigas, y alumnado de nivel competencial demasiado

similar (3).Con objeto de fomentar la iniciativa personal de su alumnado, la nica consigna(4) del profesor es que hagan un trabajo sobre la parte que vean ms interesan-te del tema; les da libertad (no dirigida) para crear.El comienzo parte con la premisa del profesor de que deben guardar silencio(5) mientras hacen el trabajo. Igualmente, se tienen que poner de acuerdo; Es laprimera vez que hacen esto, pero deben saber (7) cmo respetar los interesesde sus compaeros y compaeras, cmo explicarse, etc.Finalmente el profesor debe evaluar esto. Una vez inalizados los trabajos, les

pone un examen escrito (8) del tema. Sera la forma ms objetiva de valorar enqu medida han adquirido los contenidos del tema o no?

Aprendizaje

Cooperativo

Aprendizaje Cooperativo

Se trata de una enseanza natural y muy cercana a la co-tidianidad y al futuro que se pueda encontrar nuestro alumnadoal terminar su escolaridad, el trabajo y las relaciones con gruposde personas con diferentes modos de ver las cosas e intereses. Elaprendizaje cooperativo proporciona/objetivos:

1. mejorar habilidades sociales como la empata; ponerse enel lugar del compaero para conocer sus diicultades. Y habilidades

comunicativas (respeto de turnos, escuchar, entender, preguntar...)2. argumentar su posicin ante un problema; discutir y adu-

cir razones que justiiquen su postura ante una situacin. Entender

y respetar opiniones e intereses diferentes a los propios.3. resolver problemas.4. tomar iniciativas y madurar en las relaciones con otros, en

general.5. planiicar y realizar actividades en grupo.

6. adecuar los objetivos e intereses propios, a los del resto delgrupo.

7. proponer normas y respetarlas.

No se trata nicamente de una metodologa, de una formade presentar los contenidos educativos al alumnado, sino, de uncontenido propio de enseanza, como se pueden ver en diferentesreseas de la nueva Orden de currculo 97/2015, y que, por tanto


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se debe ensear (7): Principios de la E. Primaria: e) El espritu emprendedor

a partir del desarrollo de la creatividad, la autonoma, lainiciativa, el trabajo en equipo

Artculo 7. Programaciones didcticas Incorporarnmtodos que tengan en cuenta los diferentes ritmos y esti-

los de aprendizaje del alumnado, que favorezcan la capaci-dad de aprender por s mismo y que promuevan el trabajoen equipo.

Artculo 8. Orientaciones metodolgicas. 1. La metodolo-ga tendr un carcter fundamentalmente activo, motiva-dor y participativo, partir de los intereses del alumnado,favorecer el trabajo individual, cooperativo y el aprendi-zaje entre iguales

Orden ECD/65/2015, de 21 de enero. ANEXO II: Las metodologasactivas han de apoyarse en estructuras de aprendizaje cooperati-vo...

Creando Escenarios cooperativos

Previo a cualquier actuacin es preciso preparar el espacioaula y crear un ambiente adecuado donde pueda fructiicar esta

metodologa. Del mismo modo que un agricultor prepara la tierraantes de sembrar, crear un clima favorable a la cooperacin, la ayu-da mutua y la solidaridad, es imprescindible. Se trata de incremen-tar progresivamente la conciencia de grupo, en el sentido en queentre todos conforman una pequea comunidad de aprendizaje. Setrata de programar, una serie de dinmicas de grupo y otras activi-dades que faciliten este clima y contribuyan a crear esta conciencia

de grupo colectiva.Algunas dinmicas son:A. La entrevista; se empareja aleatoriamente al alumnado.

Cada pareja se entrevista a partir de un cuestionario y cada cualdescribe con una frase las caractersticas bsicas del otro y/o pre-senta al otro/a.

B. Mundo de colores; Los participantes se colocan en crculoy cierran sus ojos. El profe les coloca pegatinas de diversos coloresen la frente mientras explica que cuando termine, sin hablar, tienenque formar grupos en base a la pegatina que llevan en la frente. loscolores sern 4 5 bin diferenciados y habr algunas pegatinascon un color que aparezca solo 1 o 2 veces. Cuando los grupos estn

formados y separados claramente, se procede a la evaluacin de ladinmica.

C. La lana; se lanza el ovillo de lana de una persona a otra.Antes de lanzar el ovillo a otro compaero o compaera, debe co-mentar algo sobre s mismo (a su vez cada receptor del ovillo vasujetando un trozo del cordn de lana). Cuando el ltimo tenga elovillo deber volver a lanzarlo hacia atrs, a la persona que se lolanz; pero antes recordar lo que dijo quien que se lo lanz , y assucesivamente, hasta llegar al principio, a la primera persona quelanz el ovillo.

D. La biograa; cada alumno o alumna escribe una biograa

sobre s mismo y la lee al resto de la clase. Se destacarn los as-

pectos ms importantes que recuerde de su vida o que hayan sidosigniicativos (donde han nacido y vivido, colegios, viajes, cambios

de vivienda, de ciudad, algn hecho importante ocurrido con losamigos y amigas, algo que hayan ganado, ancdotas)

Detrs de la cooperacin hayvalores fundamentales comola solidaridad y el respeto a lasdiferencias.


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Diseando Tareas cooperativas

1. La primera premisa ser que las tareas deben estar ajusta-das a las capacidades del alumnado.

2. stas deben guardar una estructura cooperativa, de tal for-

ma que la suma de las partes de la tarea nos d como resultado inalla tarea en s. Se dividir en otras subtareas con objeto de que slocon la aportacin de cada miembro del grupo se pueda conformarla tarea completa.

3. Deben tener un carcter abierto, no solucionarse de unnico modo.

Para comenzar a trabajar en este mbito, debemos empezar

con el diseo de una tarea cooperativa sencilla. As nos da seguri-dad a nosotros y el alumnado se va acostumbrando a trabajar deeste modo. Una vez que nos encontremos cmodos con ellas, segui-remos con tareas ms complejas.

Formando Grupos Cooperativos

1. Debe darse un nivel de competencia diferente. La heteroge-neidad (3), por tanto, es principio bsico.

2. La eleccin de los miembros es aconsejable que no la hagael propio alumnado (con sus intereses) sino, el profesorado, desdeel conocimiento del nivel de competencia curricular de cada miem-bro, y de las relaciones entre ellos (2).

3. El nmero ser en torno a 5.4. Es importante tambin cambiar de vez en cuando la compo-

sicin de los grupos, para evitar que se creen estereotipos dentro.Quiz cada trimestre...

Asignando Roles de participacin;

Los cargos son rotativos (cada semana, por ejemplo). El alum-nado debe exigirse mutuamente ejercer con responsabilidad lastareas propias de su cargo. De esto depende, en parte, el xito delequipo.

1. Planiicador/a; es el alumno o alumna que se encarga de

velar por que se sigan las fases/pasos de la tarea propuestas. Dicequ toca hacer en cada momento.

2. Portavoz; se encarga de preguntar dudas al profesor/a, decomunicar cualquier incidencia y de exponer resultados cuando

haya que hacerlo.3. Observador/a; es quien se encarga de vigilar que cada

miembro del grupo cumpla su tarea.4. Material/intendencia; se encarga de repartir y recoger el

material necesario para el grupo.5. Encargado de controlar el volumen de voz en el grupo.

Peridicamente se revisarn las tareas de cada cargo. Si hicie-se falta se podran dividir las tareas de un cargo a in de que cada

miembro del grupo tuviese su rol.

Normas de funcionamiento del grupo para el trabajo en Apren-

dizaje Cooperativo (4):1. Compartir (es necesario pedir permiso previamente).2. Pedir la palabra antes de hablar.3. Aceptar las decisiones de la mayora.

Del mismo modo que una agri-cultor prepara la tierra antes desembrar...


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4. Ayudar a los compaeros y compaeras.5. Pedir ayuda cuando se necesite.6. No rechazar la ayuda de un compaero y compaera.7. Cumplir las tareas que me toquen.8. Participar en todos los trabajos y actividades del equipo.9. Cumplir estas normas y hacerlas cumplir a los dems.

10. Cuando sea necesario, hablar en voz baja dentro del grupo.

Es inevitable mantener un cierto nivel de ruido en el aula (5).

Tcnicas

A partir de stas podemos asegurar que se cumple con la par-ticipacin de todos los miembros del equipo. Algunas de ellas, son:

Tcnicas Simples:

B. 1-2-4; el alumnado individualmente piensan la pregunta

hecha por el profe (2 min) Luego tienen 2 3 min para contrastarlacon el compa de al lado. Finalmente tienen 3 4 min para com-pararla con su compaero/a de enfrente. Una vez han hecho esto,todos han contrastado sus respuestas y han cooperado y llegado aun acuerdo sobre la respuesta acordada.

C. Lpices al centro; el maestro/a da a cada equipo una hojacon tantas preguntas o ejercicios como miembros tiene el equipode base. Cada estudiante debe hacerse cargo de una pregunta oejercicio(debe leerlo en voz alta, debe asegurarse de que todos suscompaeros aportan informacin y comprobar que todos saben yentienden la respuesta consensuada). Mientras hablan sobre cmo

se hace y deciden cul es la respuesta correcta, los lpices de todosse colocan en el centro de la mesa. Cuando todos lo tienen claro (elresponsable de la pregunta o del ejercicio debe asegurarse de quetodos lo tienen claro y saben qu deben hacer o qu hay que res-ponder), cada uno coge su lpiz y escribe en su cuaderno. En estemomento ya no pueden hablar, slo se puede escribir.

D. Lectura compartida; un alumno/a de un equipo lee el pri-mer prrafo de un texto. El resto deben estar atendiendo. A con-tinuacin, el alumno/a siguiente ha de explicar lo que ha ledo yhacer un resumen. Quienes vienen a continuacin (3 y 4) dicen siel resumen es correcto y, si es necesario, lo matizan o lo amplan. El2 alumno o alumna lee el segundo prrafo, el 3 hace un resumen,

el 4 y el 1 dicen si es correcto, y as sucesivamente hasta que hanledo todo el texto.Si hay alguna palabra que no entienden, inclusodespus de haber consultado el diccionario, el portavoz del equi-po lo comunica al maestro/a, que lo comunica a los dems equipos(que estn leyendo el mismo texto). Si alguien lo sabe, lo explica y,adems, dice cmo lo han deducido.

E. El folio giratorio; disponemos de un nico folio para rea-lizar la tarea. Ante una pregunta, por ejemplo, del profesor o pro-fesora, comienza un de los miembros del equipo a responder en elfolio. Cuando haya terminado pasa el folio al siguiente que deberescribir a continuacin su respuesta o algn comentario a lo escri-

to, y as sucesivamente hasta que el folio se llene con las respuestasde todos los miembros. Todos se obligan, por tanto, a participar ytodas las respuesta son vlidas, en consecuencia.


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F. El nmero; se encarga una tarea (responder unas pregun-tas, resolver unos problemas, etc.) a toda la clase. El alumnado, en suequipo base, han de hacer la tarea encargada, asegurndose de quetodos sus miembros saben hacerla correctamente. Cada estudiantede la clase tiene un nmero (por ejemplo, el que le corresponde pororden alfabtico). Una vez transcurrido el tiempo designado para

hacer la tarea, el maestro/a saca un nmero al azar. El alumno/a se-leccionado ha de explicar delante de todos la tarea que ha realizadoo, en su caso, debe hacerla en la pizarra . Si lo hace correctamente,su equipo base obtiene una recompensa en forma de elogio y feli-citacin por parte del profe y del resto de equipos. Tambin puedenobtener un positivo todos los miembros de su equipo base.

G. El juego de las palabras; se escriben en la pizarra unascuantas palabras clave sobre el tema que estn trabajando o que yahan terminado de trabajar. En cada uno de los equipos base, cadaestudiante debe construir una frase con una de estas palabras, oexpresar la idea que hay detrs de una de estas palabras. Despusla mostrar al resto de sus compaeros/as de equipo, que la corri-gen, la amplan, la modiican, etc. Hasta hacrsela suya (de todo el

equipo). Las palabras clave pueden ser las mismas para todos losequipos, o cada equipo base puede tener una lista distinta de pa-labras clave. Las frases o las ideas confeccionadas con las palabrasclave de cada equipo, que se ponen en comn, representan una sn-tesis de todo el tema trabajado.

Tcnicas Complejas:H. Rompecabezas o Jigsaw; dividida la clase en grupos, se

escoge una tarea que se pueda fragmentar en tantas partes comomiembros haya en cada equipo. Cada estudiante (en solitario) seencarga de trabajar, investigar sobre una de esas partes (la asig-

nada) de la tarea, con la informacin que le ha dado el profesor/a(hacindose experto en ella). Despus intercambian lo trabajadodentro del grupo, con lo que conformaran el rompecabezas. Todosse necesitan para completar una tarea global, aportando cada unose trabajo.

I. Grupos de investigacin; Se distribuyen los subtemas acada equipo y se planiica el estudio del subtema en 3 fases.Primero

se recoge la informacin, en segundo lugar se sintetiza y por ltimose presenta el subtema al resto de la clase. Finalmente cada equipoy su subtema ser evaluado por el resto de equipos y por el profeso-rado a travs de una plantilla.

A continuacin se muestran dos ejemplos (Primaria y Secun-daria) en los cuales podemos cmo sera ver una secuencia referidaa una unidad de trabajo cualquiera.

Primaria

Debemos empezar con undiseo de tarea cooperativasencilla...


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Secundaria

Este ejemplo sigue de un modo muy claro el esquema plantea-do segn una secuencia cooperativa planteada por Pere Pujols:

1 DE L A ESOCiencias Naturales. Unidad didctica 1EL UNIVERSO Y EL SISTEMA SOLAR

Folio giratorio (conocer ideas previas): Se reparte un folio enblanco por grupo para que cada cual, siguiendo el sentido de lasagujas del reloj, y con la ayuda de sus compaeros/as, vaya escri-biendo sus conocimientos previos sobre el universo y el sistemasolar. Al inal se anotan las ideas principales de todos los grupos en

la pizarra.

Lectura compartida (lectura de texto introductor): se entrega

el tema a cada grupo o los contenidos que se vayan a trabajar. Cadamiembro lee un prrafo. Mientras uno lee en voz alta, los demsescuchan con atencin porque el siguiente deber resumir lo queha ledo el anterior, los otros dos conirman o matizan su explica-cin. As sucesivamente hasta que se ha ledo todo el tema. Si surgevocabulario nuevo se busca en el diccionario. Slo cuando ningnmiembro del grupo conoce el signiicado de alguna palabra o expre-sin se avisa al profesor/a, que pedir ayuda al resto de los grupos.

Explicacin del profesor/a (explicacin): El profesorado expli-ca el tema /contenidos concretos a aprender al gran grupo.

Parada de 3 minutos (comprobacin comprensin): durante laexplicacin del tema el profesorado se detiene y pide a los gruposque piensen en un mximo de 3 preguntas sobre lo que se est ex-plicando. Cada grupo realiza una y entre todos se responden. Des-pus contina la explicacin hasta que se considere necesaria unanueva parada.

Lpices al centro (ejercitacin del alumnado): a cada grupo sele entrega una hoja con tantas preguntas sobre el tema como miem-bros haya en el grupo, generalmente 4, cada uno se hace cargo deuna pregunta, la lee en voz alta y entre todos deciden la respuesta.Los lpices de todos estn en el centro de la mesa porque en esemomento no se puede escribir, slo hablar y escuchar. Cuando todos

han comprendido lo que hay que hacer, cogen sus lpices y escribenlas respuestas en sus cuadernos.

El nmero (correccin en gran grupo): cada alumno/a tiene unnmero asignado, el profesor o profesora dice uno al azar y estecorrige el ejercicio (de los realizado s en el grupo). Si es correctorecibe un punto para su grupo.

El juego de las palabras (elaboracin sntesis inal): el profe -sor/a entrega a los grupos palabras clave sobre el tema (va lctea,gran explosin, galaxia, sistema solar, meteorito.) y cada uno debeconstruir una frase con la idea que hay detrs de ellas. Luego la po-

nen en comn con el grupo hasta completarla del todo.

Evaluacin inal de la unidad: Examen, pequeo test o ejerci-cios de resolucin individual.

El verdadero aprendizaje se

basa en el descubrimientoguiado por un tutor ms que enla transmisin de conocimien-tos(John Dewey)


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EVALUACIN (8)

Para evaluar toda esta mecnica y este tipo de aprendizajes,no nos vale una evaluacin, ni centrada exclusivamente en el alum-no/a, ni realizada exclusivamente con instrumentos tradicionalescomo las pruebas escritas. Evaluar el A.C. nos permite una gran va-

riedad de factores que de otra manera sera imposible (Johnson &Johnson 1996-2002):

Observacin; mediante diversos registros o rbricas, podre-mos anotar, en el momento, la frecuencia de actuaciones oconductas del alumnado referidos a mltiples aspectos, (porejemplo el nmero y calidad de la puesta en prctica del rol decada uno/a, o las intervenciones en el grupo).

Pruebas orales; el grupo ofrece un ambiente propicio para eva-luar contenidos de forma no escrita o leda, el razonamiento,etc.

Entrevista; el trabajo cooperativo nos ofrece la posibilidad derealizar varias preguntas al grupo, que se contestan tambin demodo verbal. Se trata de un procedimiento muy lexible.

Portfolio de grupo; es de gran ayuda el disponer de un espaciocomn donde poder guardar sus trabajos, donde poder mos-trar todo lo que hace bien el grupo, aspectos donde debe serms eiciente, o incidencias ocurridas. Nos servira para ver

el progreso de ste, como elemento motivacional y de anlisispara el grupo.

Coevaluacin; con la evaluacin entre iguales el alumnado escapaz de comprender mejor los esfuerzos de los dems por lo-grar el objetivo comn. Les permite aprender exhaustivamen-te los criterios de evaluacin y los instrumentos utilizados (yasean rbricas u otros). Permite mayor cantidad de registros, y

crear un sistema social entre los compaeros/as. Este tipo deevaluacin no resultara efectivo en un ambiente de aprendiza-je competitivo o individualista.

Despus de cada valoracin debemos intercambiar la informa-cin obtenida con los grupos, para cumplir con la funcin formativaque debe tener toda evaluacin.

Con la evaluacin de A.C. estamos consiguiendo llegar a otros

mbitos diferentes de la tradicional evaluacin:

Qu podemos evaluar en elAprendizaje cooperativo?

1. Alumnado;

A. Grado de implicacin del alumnado en tareas colectivas.B. Modos de discutir y presentar una idea ante los compae-

ros/as. Destrezas sociales como la resolucin de conlictos, toma de

decisiones, etc.C. El grado de comprensin que tiene el alumnado sobre la

materia en cuestin, al escuchar discutir en los grupos.D. Valores del alumno.E.

Cooperar implica ayudarse mu-tuamente, implica solidaridad,generosidad, animar al otro,trabajar codo con codo


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2. Profesorado/ docencia;

F. Grado de adecuacin de la tarea a las capacidades delalumnado del grupo.

G. Formacin de grupos. Necesidad de agrupar una verdade-

ra heterogeneidad en cada equipo.H. Adecuacin de los instrumentos evaluacin a cada tarea.

I.

Cuando el alumnado trabaja de forma cooperativa, se presen-tan oportunidades evaluativas que con un trabajo individualizadosera imposible. Cmo dejar escaparlas!

Ten en cuenta que todo esto no es posible, es es apasionante!

Claves y experienciasobre aprendizaje

cooperativo

GIAC.Grupode trabajo sobre

aprendizajecooperativo de Pere

Pujols
https://www.youtube.com/watch?v=ycm9vPpPoIchttps://www.youtube.com/watch?v=ycm9vPpPoIchttps://www.youtube.com/watch?v=ycm9vPpPoIchttp://giac.upc.es/PAG/giac_cas/giac_que_es.htmhttp://giac.upc.es/PAG/giac_cas/giac_que_es.htmhttp://giac.upc.es/PAG/giac_cas/giac_que_es.htmhttp://giac.upc.es/PAG/giac_cas/giac_que_es.htmhttp://giac.upc.es/PAG/giac_cas/giac_que_es.htmhttp://goo.gl/zsOoGlhttp://goo.gl/LO7d9Ehttp://giac.upc.es/PAG/giac_cas/giac_que_es.htmhttp://giac.upc.es/PAG/giac_cas/giac_que_es.htmhttp://giac.upc.es/PAG/giac_cas/giac_que_es.htmhttp://giac.upc.es/PAG/giac_cas/giac_que_es.htmhttp://giac.upc.es/PAG/giac_cas/giac_que_es.htmhttps://www.youtube.com/watch?v=ycm9vPpPoIchttps://www.youtube.com/watch?v=ycm9vPpPoIchttps://www.youtube.com/watch?v=ycm9vPpPoIc


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Qu son los grupos interactivos?

Los grupos interactivos son una estrategia metodolgica o unaforma de organizacin del aula basada en los principios del apren-dizaje dialgico y que constituye una de las prcticas de xito quepretenden conseguir una mejora en los aprendizajes del alumnadodesde una propuesta coherente con los principios del aprendizajedialgico. Es una de las estrategias que se ponen en marcha en loscentros con proyectos de Comunidades de Aprendizaje, aunque essusceptible de llevarse a cabo en otros contextos, como el aprendi-zaje cooperativo, el aprendizaje basado en proyectos, e incluso enmodelos metodolgicos ms tradicionales.

El concepto de aprendizaje dialgico se fundamenta en la teo-

ra de la accin comunicativa de J. Habermas y en las ideas sobre elaprendizaje de Freire. La concepcin comunicativa plantea que elaprendizaje tiene lugar en las interacciones entre personas. Segnla concepcin dialgica del aprendizaje, para aprender las personas

Grupos interactivos

Se rene el Departamento Didctico para analizar los resultados de la eva-luacin y discutir (otra vez) propuestas para mejorar los resultados denuestro alumnado. La sensacin general es de frustracin. No estamoscontentos ni satisfechas. Los resultados son siempre los mismos y los proble-mas que se sealan idnticos a los de siempre: falta de inters por el aprendiza-je del alumnado, no realizan las tareas, se aburren Por qu no hay cambiosnunca? Por qu nuestro anlisis no nos proporciona claves para la mejora? Nosmovemos en un crculo vicioso que nos impide avanzar. Debajo de los comen-tarios desencantados de unos y otros se oculta la idea de que es imposible quetodos puedan aprender al mismo tiempo haciendo las mismas cosas. Existe unacreencia base de que eso no depende de lo que los docentes hagan en clase sino,sobre todo, del esfuerzo y el trabajo del alumnado, de que no tengan diiculta-des, y de que las familias tengan inters, motiven y ayuden a sus hijos e hijas encasa.

Se plantea que quizs debamos cambiar el objeto de nuestro anlisis y en lu-gar de centrar el foco en lo que debera hacer nuestro alumnado para mejorar,deberamos concentrarnos en buscar estrategias que podamos llevar a cabo ennuestras aulas para transformar todo esto de los que nos quejamos. Por dn-de empezar? Hablan de otras metodologas. Alguien cuenta que ha encontrado

unas orientaciones, no se sabe muy bien de qu, en las que hablan de estrategiaspara la gestin del aula y de metodologas que dicen ser eicaces para traba-jar con todo el alumnado y que todo el alumnado encuentre posibilidades deaprendizaje. Todo el alumnado? Tambin I. que tiene un nivel de 3 de Prima-ria? O L. que no comprende nada de lo que lee? y qu decir de V. que no atien-de nunca, ni hace los deberes? Y con 30 por aula, cada uno con sus problemas.

Comunidades de aprendizaje.Actuaciones de xito: gruposinteractivos.
http://utopiadream.info/ca/actuaciones-de-exito/grupos-interactivos/http://utopiadream.info/ca/actuaciones-de-exito/grupos-interactivos/http://utopiadream.info/ca/actuaciones-de-exito/grupos-interactivos/http://utopiadream.info/ca/actuaciones-de-exito/grupos-interactivos/http://utopiadream.info/ca/actuaciones-de-exito/grupos-interactivos/http://utopiadream.info/ca/actuaciones-de-exito/grupos-interactivos/


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necesitamos de situaciones de interaccin. Pero no solo necesita-mos un gran nmero de interacciones, y que estas sean diversas,sino que adems el dilogo que se establezca tiene que estar basa-do en una relacin de igualdad y no de poder, lo que signiica que

todos y todas tenemos conocimiento que aportar, reconociendo as,la inteligencia cultural en todas las personas. [...]

Freire desarroll una perspectiva dialgica en la educacinya en los aos sesenta. El dilogo propuesto por Freire no quedarecluido entre cuatro paredes del aula sino que abarca al conjuntode la comunidad que ensea y aprende incluyendo padres, madres,otros familiares, voluntariado, otros y otras profesionales, ademsdel alumnado y del profesorado. Todos inluyen en el aprendizaje y

todos y todas deben planiicarlo conjuntamente. El dilogo, en este

contexto, se entiende como un proceso interactivo mediado por ellenguaje y que requiere, para ser considerado con naturaleza dia-lgica, realizarse desde una posicin de horizontalidad en la que lavalidez de las intervenciones se encuentran en relacin directa a lacapacidad argumentativa de los interactuantes, y no a las posicio-nes de poder que stos ocupan. Para Freire (1997) la dialogicidades una condicin indispensable para el conocimiento. El dilogo esun instrumento para organizar este conocimiento e implica unapostura crtica y una preocupacin por aprehender los razona-mientos que median entre los actores; y estos dos aspectos son loselementos que constituyen fundamentalmente la curiosidad epis-temolgica que promueve la construccin del conocimiento.

Cuanto ms ricas y diversas sean las interacciones que se pro-duzcan en una situacin, mayor ser el potencial de aprendizaje dela misma.

En qu consisten y cmo se organizan?

Se trata de dividir la clase en grupos heterogneos en cuantoa nivel de aprendizaje, gnero, cultura, etc. de los alumnos y alum-nas. Hay que preparar una actividad o tarea para cada grupo que

ocupe unos diez o quince minutos. En cada grupo habr una per-sona adulta (voluntaria, familiar, otro profesorado o profesional deotro mbito) que tutoriza el grupo asegurando la participacin detodos, que se trabaje la actividad y que se desarrolle aprendizajeentre iguales desde el principio de horizontalidad, es decir, que lavalidez de las respuestas o soluciones resida en los argumentos y

no en las posiciones de micropoder dentro del grupo.

Las actividades pueden hacerse de forma individual ayudan-do quienes acaban antes a los dems, pero es an mejor si la ac-tividad permite que trabajen juntos buscando la solucin a algnproblema. La persona que tutoriza el grupo se encarga de que seayuden unos a otros, generando un dilogo y unas interaccionesque aceleran el aprendizaje de todo el alumnado y no solamentedel que va ms retrasado. Habitualmente (no es imprescindible),

cuando pasa un tiempo previamente determinado por el profesoro la profesora (15 o 20 minutos dependiendo del tiempo previstopara cada actividad) cada grupo se levanta de la mesa y se sienta enotra, cambiando de actividad y de persona tutora con lo que, al inal

de la sesin, han podido realizar 4 o 5 actividades distintas sobreun tema en concreto que se est trabajando en esa sesin.

Utopa y educacin. Gruposinteractivos.

Aprendizaje dialgico.

Grupos interactivos: unametodologa inclusiva.
http://www.utopiayeducacion.com/2006/06/grupos-interactivos.htmlhttp://www.utopiayeducacion.com/2006/06/grupos-interactivos.htmlhttp://utopiadream.info/ca/presentacion/aprendizaje-dialogico/http://www.cepejido.es/moodle/pluginfile.php/2594/mod_resource/content/1/GRUPOS%2520INTERACTIVOS%2520Formaci%C3%B3n%2520Mirasierra.pdfhttp://www.cepejido.es/moodle/pluginfile.php/2594/mod_resource/content/1/GRUPOS%2520INTERACTIVOS%2520Formaci%C3%B3n%2520Mirasierra.pdfhttp://www.cepejido.es/moodle/pluginfile.php/2594/mod_resource/content/1/GRUPOS%2520INTERACTIVOS%2520Formaci%C3%B3n%2520Mirasierra.pdfhttp://www.cepejido.es/moodle/pluginfile.php/2594/mod_resource/content/1/GRUPOS%2520INTERACTIVOS%2520Formaci%C3%B3n%2520Mirasierra.pdfhttp://utopiadream.info/ca/presentacion/aprendizaje-dialogico/http://www.utopiayeducacion.com/2006/06/grupos-interactivos.htmlhttp://www.utopiayeducacion.com/2006/06/grupos-interactivos.html


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Suponen los grupos interactivos unproblema para la gestin del aula?

Evidentemente, los grupos interactivos suponen una organiza-cin del aula que requiere de cierto ruido, pero si se planiican

adecuadamente el tiempo de aprendizaje real en cada sesin es mu-cho mayor que en una clase tradicional. En los grupos interactivoses dicil que se pierda el tiempo o que alguien quede fuera si se tie-ne cuidado al hacer los agrupamientos. Es muy importante que losgrupos sean heterogneos y tambin lo es que funcionen bien lasrelaciones entre ellos, por lo que la tarea de organizacin de los gru-pos es fundamental, especialmente al inicio del proceso. Si se dedicaalgo de tiempo a prepararlos bien, el alumnado interioriza ensegui-da las reglas que rigen las nuevas interacciones y se autorregulan.

Cul es el papel del profesorado?

El papel como profesor o profesora en los grupos interactivosconsiste en:

Disear la sesin, seleccionando las actividades en funcin deunos objetivos de aprendizaje.

Explicar a las personas que entrarn en el aula su tarea, en quconsiste cada una de las actividades y los objetivos que se planteacon cada una de ellas, y coordinar su actuacin.

Dinamizar la sesin: organiza los grupos, coordina los tiempos,observa el funcionamiento de los grupos.

Resuelve las dudas si se le pide. Prepara instrumentos de recogida de informacin para la valo-

racin de la sesin.

Cul es el papel de los voluntarios yvoluntarias?

El voluntariado est formado por personas con formacionesy experiencias distintas que facilitan aportaciones diferentes a lasque pueda realizar el claustro. Su participacin potencia mayorcreatividad en las actividades realizadas y una bsqueda constantede cmo ensear mejor a travs de la colaboracin entre profesora-do y voluntariado. Cuanto ms variado es el grupo de voluntarios yvoluntarias ms rica ser la interaccin y ms realidades abarcar.Su participacin es limitada en funcin de sus posibilidades (unapersona puede estar un da a la semana, otra todas o algunas tar-des...) pero debe ser sistemtica y supone un compromiso. Nuncasustituye al profesor/a, sino que dinamiza los grupos, el profesor/aes el que gestiona, organiza y selecciona las actividades a llevar acabo.

Los voluntarios y voluntarias colaboran para que los gruposfuncionen y deben saber que su funcin principal es facilitar elaprendizaje del alumnado. Su tarea consiste en: Presentar a cada grupo la actividad que le ha tocado dinamizar. Promover las interacciones entre iguales, interacciones de ayu-

dar y ayudar a ayudarse.

Promover las interacciones que considere necesarias con cadaalumna/o para que participe en la dinmica, para que entienda,para terminar las actividades

Facilitar informacin al profesor/a al terminar la sesin.

Grupos interactivos eneducacin infantil.

Una experiencia de gruposinteractivos en un centro desecundaria.

Calidad y equidad. Gruposinteractivos y aprendizajecooperativo.
http://es.slideshare.net/profesexto/grupos-interactivos-en-educacin-infantil-11908841http://es.slideshare.net/profesexto/grupos-interactivos-en-educacin-infantil-11908841http://www.tendenciaspedagogicas.com/Articulos/2011_17_06.pdfhttp://www.tendenciaspedagogicas.com/Articulos/2011_17_06.pdfhttp://www.tendenciaspedagogicas.com/Articulos/2011_17_06.pdfhttp://es.slideshare.net/craerdemolina/grupos-interactivoshttp://es.slideshare.net/craerdemolina/grupos-interactivoshttp://es.slideshare.net/craerdemolina/grupos-interactivoshttp://es.slideshare.net/craerdemolina/grupos-interactivoshttp://es.slideshare.net/craerdemolina/grupos-interactivoshttp://es.slideshare.net/craerdemolina/grupos-interactivoshttp://www.tendenciaspedagogicas.com/Articulos/2011_17_06.pdfhttp://www.tendenciaspedagogicas.com/Articulos/2011_17_06.pdfhttp://www.tendenciaspedagogicas.com/Articulos/2011_17_06.pdfhttp://es.slideshare.net/profesexto/grupos-interactivos-en-educacin-infantil-11908841http://es.slideshare.net/profesexto/grupos-interactivos-en-educacin-infantil-11908841


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Y la evaluacin, qu?

En nuestro sistema educativo, la evaluacin es el proceso queda validez a lo que tiene lugar en el aula, lo que no es evaluado pier-de valor y pasa a formar parte de la impostura de un lenguaje quenuestra actuacin luego desmiente e invalida. Para que la evalua-cin sea coherente con los principios pedaggicos que fundamen-tan esta prctica de xito, creemos que no debe concebirse como unmomento distinto y diferenciado de las situaciones de aprendizajeque estamos propiciando.

En el caso de los grupos interactivos consideramos que estaevaluacin pasa necesariamente por la propia autoevaluacin delalumnado como grupo e individualmente. Y por la coevaluacin: deunos alumnos y alumnas a otros, del alumnado a los voluntarios yde los voluntarios a los grupos y al alumnado.

Tampoco nos resulta dicil pensar en sencillas tablas de obser-vacin o rbricas que permitan evaluar los procesos y los aprendi-zajes adquiridos en las sesiones de grupos interactivos. En las ex-periencias que se enlazan podis encontrar tambin modelos comoel que se muestra para integrar la evaluacin en esta estrategia me-todolgica.

Tablas de observacin orbricas

Grupos interactivos ydiscapacidad.
http://www3.gobiernodecanarias.org/aciisi/cienciasmc/web/anexos/30_rubricas.htmlhttp://www3.gobiernodecanarias.org/aciisi/cienciasmc/web/anexos/30_rubricas.htmlhttp://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/31986/SMR_TESIS.pdf%3Bjsessionid%3DA685A14E57160A219A6A5F3951803D9F.tdx1%3Fsequence%3D1http://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/31986/SMR_TESIS.pdf%3Bjsessionid%3DA685A14E57160A219A6A5F3951803D9F.tdx1%3Fsequence%3D1http://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/31986/SMR_TESIS.pdf%3Bjsessionid%3DA685A14E57160A219A6A5F3951803D9F.tdx1%3Fsequence%3D1http://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/31986/SMR_TESIS.pdf%3Bjsessionid%3DA685A14E57160A219A6A5F3951803D9F.tdx1%3Fsequence%3D1http://www3.gobiernodecanarias.org/aciisi/cienciasmc/web/anexos/30_rubricas.htmlhttp://www3.gobiernodecanarias.org/aciisi/cienciasmc/web/anexos/30_rubricas.html


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Estudio de casos

Sabes? Llevo varios das dndole vueltas a la cabeza.

Qu grupo ha sido ahora? Un primero? Ese segundo que tanto quehacerte est dando? O alguno de los cuartos?

No, no es nada de eso. Es que estoy pensando que, si no le doy un giro a misclases, es posible que los alumnos aprendan a retener muchos datos en lacabeza, pero para qu?...

Y, ahora, a qu vienen esos resquemores? No tendrs cargo de conciencia?T eres un buen docente. Haces bien tu trabajo. Tus clases son magistrales.

Puede que se sea el problema. Mis clases son tan magistrales como nos veo las miradas de mis alumnos y a veces pienso que estudian por-que no les queda otra, porque impongo orden, porque me hago fuerte anteellos Y este, amigo mo, creo que ya no es el camino.

Bueno, pero qu culpa tenemos nosotros! Los chavales llegan al centrocon muchas carencias Y no nos queda otra que actuar as

As? Y t crees que merece la pena seguir haciendo lo mismo que hicieroncon nosotros? stos no son aquellos tiempos. Y, sin embargo, cuando memiro al espejo, me veo haciendo lo mismo que hicieron conmigo. Qu hacambiado?, me pregunto.

Ya, te entiendo. Pero qu podemos hacer nosotros? Los problemas quetiene la educacin se nos escapan de las manos a ti, a m y me atrevera adecir que a todo el claustro de este centro, por mucha buena voluntad quepodamos tener todos por arreglarla. No lo crees as?

As pensaba yo. Estaba igual de convencido que t de que el problema edu-cativo no es cosa que podamos solucionar los profesores sin el concurso delos agentes polticos y sociales, comenzando por las familias. Pero, de untiempo a esta parte, estoy reconsiderando este juicio. Creo que podemoshacer pequeos cambios que redunden en beneicio de todo el sistema.

Qu dices! Sin dinero, sin presupuesto, sin recursos, sin ms profesores enlos centros, con unos sueldos ms que discutibles, con una infraestructuraque da pena, dando clase en aulas prefabricadas, muchos das sin internet,sin ordenadores Qu ms vamos a hacer?

Te lo digo? Mejorar lo que hacemos en nuestras propias aulas, con cadauno de nuestros grupos. Mejorar nuestra forma de ensear para hacer quenuestros alumnos adquieran el gusto por aprender. Si nosotros no somos ca-paces de hacer eso, para qu esas otras cosas que t echas en falta? Sabescmo se me queda el cuerpo cuando tengo que obligar a un alumno a quese estudie un texto slo porque tal da tiene que examinarse y aprobar eldichoso examen, y la cara que me pone es la misma que la de un condenado

que se dirige hacia el cadalso? Qu estamos haciendo con la educacin? Siaprender es fabuloso!

Bueno y qu quieres hacer ahora? Cmo pretendes mejorar tus clases?


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Tienes ya la respuesta a todas esas inquietudes? No me digas que tienes elremedio? Dmelo, porque si a ti te funciona y logras conseguir que el alum-nado se apasione por su aprendizaje, yo tambin hago lo que haga falta.

Pues, vers la orientadora del centro me ha pasado un documento que haelaborado un grupo de profesores de Granada y me ha interesado muchsi-

mo lo que dice acerca de la forma de introducir en el aula nuevas metodolo-gas de enseanza. Una de ellas creo que va a encajar perfectamente con mimateria de Historia, pero valdra igualmente para otros campos. La llaman

algo as como Estudio de casos. Tienes tiempo? Te cuento de qu va? Ttambin la podras aplicar.

Soy todo odos.

El estudio de casos es una

metodologa?S, es una metodologa. Posiblemente a ms de uno de los ama-

bles lectores de este captulo les resulte familiar. Quiz la hayan vis-to citada en alguna obra de investigacin dentro del campo de lasciencias sociales. Porque, efectivamente, representa una de las tc-nicas que, desde hace algunos aos, se han ido introduciendo paramostrar una nueva perspectiva en el tratamiento de determinadosfenmenos que ocurren en la realidad.

Lo que quiz no todo el mundo sepa es que, tambin en elcampo de la didctica, es una de las metodologas que se han ido

abriendo hueco en educacin. Y lo han hecho con toda razn porsus innumerables ventajas y porque, como ahora se ver, ayuda alprofesorado, en lnea con otras metodologa de otro cuo, a la in-tegracin de diferentes mbitos: la teora con la prctica, el centroeducativo y la comunidad, la familia y el aula, el individuo y el gru-po, el tiempo escolar y el tiempo de juego derribando las barrerasreales o ilusorias que se anclan fuertemente en nuestro imaginariocolectivo, en el de las instituciones educativas y en el de los sujetosque pululamos dentro de ellas.

En qu consiste el estudio de casos?

Podemos airmar que el estudio de casos es una suerte de tc-nica docente que utiliza, como eje formal de la accin del docente yde la tarea del discente, una situacin, un caso, una problemtica dela vida real o un hecho o acontecimiento que afecta a una persona,a un grupo, a una institucin El caso se describe por escrito y pre-senta datos concretos e informacin til para mover al alumnadohacia el anlisis y la relexin.

Es fcil montar un estudio de casos?

Si eres un docente enamorado de la creatividad, de la incer-tidumbre como espacio de aprendizaje, de los mtodos activos en

el proceso de enseanza, con habilidades para el manejo de gru-pos, buena comunicacin y no me gustara que te lo tomaras comouna provocacin- una grandsima vocacin docente, no te resultarnada complicado introducir esta metodologa.

Docente enamorado de lacreatividad y la incertidumbrecomo espacio de aprendizaje.


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Ten presente que tu trabajo va a consistir en la presentacin deuna situacin real o imaginaria-, que va a proporcionar a tu alum-nado la oportunidad de generar respuestas y soluciones, alterna-tivas creativas e innovadoras por medio del anlisis, la relexin,

el trabajo individual y la confrontacin de las propias resolucionescon las de los dems compaeros y compaeras de su grupo.

O sea, algo muy parecido a lo que estoy seguro que pretendesen ms de una ocasin cuando intentas movilizar a la clase a prop-sito de una actividad, de una cuestin o de cualquier otra situacinproblema, pero en este caso a travs de un caso, de una situacintomada del contexto prximo o remoto, que sirve como marco derelexin, discusin y debate entre todos y lo que resulta an ms

interesante- como pueden entre la orilla escolar y la orilla de eseotro mundo que est all, afuera, ms all del umbral de nuestraclase y de nuestros centros.

Cmo se hace?

El propsito fundamental del trabajo a travs del estudio decasos no es otro que el de que tu alumnado aprenda a analizar unasituacin concreta, generando soluciones, alternativas creativas einnovadoras, logrando la comprensin del caso propuesto y, si esnecesario, aportando las soluciones a los planteamientos que delmismo se deriven.

Lo primero que has de cuidar es que los casos que describascumplan con algunas caractersticas. Te las enuncio muy breve-mente:

1. Los casos han de describir situaciones reales. Esto no sig-niica que no los puedas simular; no tienen que ser siem-pre verdaderos. Pero, por lo general, procura que seancasos cimentados sobre realidades histricas, tangibles,existentes. No obstante, si no te resulta fcil encontrar unhecho real que satisfaga tus objetivos, elabralo, simlalo,pero utiliza todos los elementos reales que te sean posi-bles en el contexto virtual o simulado en el que los quierasdisponer.

2. Un buen caso, casi lo mismo que un buen plato de cocina,es el resultado de la combinacin de determinados ingre-dientes. Y stos no debieran faltar:

Verosimilitud: o lo que es lo mismo, que ya sea real osimulado, el argumento resulte plausible, presentadouna experiencia posible, que t o yo o cualquier per-sona de nuestro entorno hubiese podido vivir, si esque no la ha vivido en la vida real.

Provocador: slo as estimular la curiosidad, las ga-nas de adentrarse en el anlisis y la relexin e incen-tivar la bsqueda personal y cooperativa de una ovarias respuestas creativas.

Conciso: sin muchos adornos literarios, que desa-nimen al lector o que lo acaben desorientando; esconveniente no decir ms de lo que es suiciente y

preciso. Ambiguo: porque la realidad, de hecho, lo es y en la

vida real no bastan las respuestas simples o mani-queas a los fenmenos que nos envuelven.

Procura que sean casoscimentados sobre realidadeshistricas, tangibles yexistentes.


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No des soluciones, presenta el caso abierto a muydispares interpretaciones y evita con todas tus fuer-zas tomar partido en su presentacin por unos con-tra otros.

Mezcla los datos. Que los secundarios se vean entre-lazados con los primarios y los ms relevantes con

los que no lo son tanto.

Cules es el papel del profesorado y delalumnado en esta forma de trabajar?

Vamos a presentar las tres fases principales que jalonan el de-sarrollo de esta metodologa de trabajo, detenindonos primero enel papel que en todo este proceso tiene el profesor/a y, en segundolugar, en lo que habr de hacer el alumno/a en cada una de esasmismas fases.

Las fases en las que se desarrolla esta metodologa son bsica-mente las siguientes: preparacin, desarrollo y evaluacin.

Fase de preparacin

Como profesor, en esta fase previa a la construccin del caso,debes procurar deinir bien los objetivos que quieres conseguir; o

dicho de otro modo, debes tener claro qu quieres que tus alumnosaprendan, el tipo de aprendizaje hacia el que los quieres conducir.Puede ser un aprendizaje cognoscitivo (porque intentes atraerloshacia la comprensin signiicativa de determinados conceptos te-ricos, nucleares, que estn en la base de todo tu planteamiento) o

un aprendizaje afectivo (que persiga la interiorizacin de determi-nadas actitudes o valores necesarios para comprender el alcancey el signiicado del trabajo en grupo o del respeto a la opinin del

otro, por ejemplo) o incluso el aprendizaje de ciertas habilidades-por qu no-, si lo que quieres es que el alumnado se vea necesaria-mente abocado a expresarse en pblico, a generar sus propias reso-luciones y a confrontarlas con las de los otros Despus de esto, yaests en condiciones de elaborar el caso que va a ofrecer el pretextopara el anlisis y la relexin. Por ltimo, tendrs que formar los

grupos de trabajo, distribuyendo al alumnado de la forma en que tconsideres que van a ser ms operativos en el trabajo grupal.

Qu har el alumno/a en esta fase? Algo tan simple como

esencial: prepararse para entender y asimilar el mtodo del caso,recuperando los conocimientos previos que, por diversos cauces,ya posea sobre el tema, procurando, asimismo, encajar de la mejorforma posible en el grupo que se le haya asignado y disponindosea realizar un trabajo individual y grupal en el que dar lo mejor des.

Fase de desarrollo

Ahora es cuando hay que exponer el caso a estudiar. Pero an-tes de comenzar con el caso, te sugiero que expliques los objetivosque deseas conseguir y el mecanismo de la tcnica a utilizar. A con-

tinuacin, presenta la redaccin del caso y comenta las normas aseguir en su desarrollo (los medios, las ayudas, la documentacina consultar, la distribucin del tiempo). Si lo crees oportuno, pue-des incluso detenerte en aquellos aspectos del caso que creas ne-

La emocin es la gasolina de lamotivacin


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cesario destacar o que puedan requerir una aclaracin para evitarque se caiga en una confusin generalizada. Procurando no deslizartus propias opiniones, haz preguntas interesantes, que motiven larelexin, la relacin de ideas, la profundizacin o el juicio crtico,

que ayuden a entender puntos clave. Da la palabra a tus alumnos/as y cuida que uno solo o unos pocos monopolicen la discusin o

inhiban la participacin de los ms tmidos.

En esta fase el alumnado se encontrar realizando las siguien-tes tareas:

En primer lugar, tendr que desarrollar un estudio indivi-dual sobre el caso propuesto. Esto se traducir, con todaseguridad, en una lectura atenta del caso de forma indi-vidual, para tratar de comprender la informacin que seles presenta, antes de pasar al debate en grupo. En estemomento el alumno/a ha de tener la libertad de acudir acualquier material de consulta que le pueda ser til paraanalizar adecuadamente el problema planteado en el caso.Ser bueno recomendarle que eche mano de todos los me-dios que puedan estar a su alcance (personales, bibliogr-icos, audiovisuales, TIC) para prepararse para el trabajo

en grupo.

Finalizado este estudio individual, comenzar el trabajo engrupo. Cada alumno/a expondr ante los dems miembrosdel equipo el resultado de su trabajo, de modo que por me-dio de un intercambio de aportaciones, el grupo estudieel caso analizando y debatiendo los distintos aspectos delproblema. Para que este trabajo grupal sea productivo elalumnado deber aprender a mantener una actitud de es-cucha atenta y abierta a las opiniones de los dems.

Fase de evaluacin

En esta fase se te pedir que facilites la puesta en comn deltrabajo de cada grupo. Es el momento en el que cada equipo exponesus conclusiones, sus anlisis, sus relexiones, al resto de equipos

de la clase. Despus, se abrir un debate general que moderarst, como profesor, con el in de llegar a las soluciones ms ptimas,

valorando las diferentes aportaciones de los grupos.

Esta evaluacin quedar incompleta si te olvidas de la evalua-cin continua, de la evaluacin de todo lo que ocurra en la fase de

desarrollo. Aqu podrs estar atento, por ejemplo, al estudio indivi-dual que ha realizado el alumnado, a las fuentes consultadas, al re-corrido que ha hecho por otros medios y cauces de informacin, a laforma en que ha trabajado en grupo, a las diicultades encontradas

en el anlisis y relexin sobre el caso, etc.

Conviene decirle al alumnado que no hay respuestas correctaso incorrectas al analizar y resolver el caso. Hay que procurar que el

alumnado analice el caso deiniendo los problemas, clariicando las

dudas, ponderando las alternativas y escogiendo una solucin. Sihacen todo esto, estarn ejecutando habilidades de relexin crtica

que son centrales en su proceso de maduracin y crecimiento.

Para evaluar todo este proceso, recuerda que te ayudar mu-cho el que los alumnos/as hayan recibido de ti algunas indicacio-nes sobre las producciones que habrn de trabajar y exponer. Por

Las preguntas interesantes, quemotiven la reexin, la relacin

de ideas, la profundizacin oel juicio crtico, ayudarn aentender puntos clave.


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ejemplo, podras pedirles que elaboren alguna actividad previa ala discusin del caso y que realicen alguna tarea previa al iniciodel anlisis del caso (un resumen, un cuadro sinptico, un mapaconceptual, etc.). Diles tambin que tendrs en cuenta cmo sea suparticipacin en la discusin, las intervenciones, el planteamientode sus propias dudas, los aportes de informacin y la motivacin a

los compaeros para participar. Y que valorars tambin las activi-dades posteriores a la discusin del caso (tareas, resmenes, con-clusiones individuales o de equipo, etc.).

En esta ltima fase, el alumnado llegar a conseguir elaborarconclusiones, formulando conceptos operativos o principios de ac-cin y la resolucin del problema. El alumno/a que asuma el papelde secretario/a del grupo har una recopilacin inal de las solucio-nes propuestas con el in de llegar a un consenso sobre las conclu -siones deinitivas del caso estudiando. En esta fase tambin habr

relexionado sobre los aprendizajes logrado. Y inalmente llevar a

cabo su propia autoevaluacin del proceso.

Qu condiciones organizativas dentrodel aula exige el estudio de casos?

Este tipo de metodologa no requiere de unas condiciones or-ganizativas especicas. Eso s, el mobiliario debe ser movible, ya

que lo tendrs que colocar de manera que los alumnos/as puedanformar, con sus propias mesas y sillas, el equipo con el que van atrabajar juntos en la resolucin de un caso. Posteriormente, para lapuesta en comn de todos los equipos, lo recomendable sera que laclase se pudiera disponer en forma de U o de cualquier otra formaque facilitara la puesta en comn.

Y un ejemplo de estudio de casos?

Aqu va uno. Pensado para una clase de Historia, con esta me-todologa, el estudio de un personaje histrico tan conocido comoJuan I de Castilla (conocida como Juana, la LOCA).

Ejemplo de un

estudio de casos.

Juana La loca

El alumnado llegar a conseguirelaborar conclusiones,formulando conceptosoperativos o principios deaccin y la resolucin delproblema.
https://equipotecnicoorientaciongranada.files.wordpress.com/2015/03/ejemplo-de-estudio-de-casos.pdfhttps://equipotecnicoorientaciongranada.files.wordpress.com/2015/03/ejemplo-de-estudio-de-casos.pdfhttps://equipotecnicoorientaciongranada.files.wordpress.com/2015/03/ejemplo-de-estudio-de-casos.pdfhttps://equipotecnicoorientaciongranada.files.wordpress.com/2015/03/ejemplo-de-estudio-de-casos.pdfhttps://equipotecnicoorientaciongranada.files.wordpress.com/2015/03/ejemplo-de-estudio-de-casos.pdfhttps://equipotecnicoorientaciongranada.files.wordpress.com/2015/03/ejemplo-de-estudio-de-casos.pdf


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Pero qu es el ABP?Una denicin

El Aprendizaje Basado en Proyectos es un mtodo de aprendi-zaje basado en el principio de usar problemas como punto de par-tida para la adquisicin e integracin de los nuevos conocimientos.En esta metodologa los protagonistas del aprendizaje son el propioalumnado, que asumen la responsabilidad de ser parte activa en elproceso.

Conviene, no obstante, ser cauteloso con las deiniciones por-

que , como apunta Toni Solano...como ocurre con la paella, hay tan-tas frmulas del ABP como docentes, o ms bien habra que decircomo aulas. Porque, al igual que la paella, cada docente debe elabo-rar su plato con los ingredientes que tiene a mano y con la tradicinque ha heredado. Por estas tierras, por ejemplo, a la paella se lepone costilla de cerdo, un anatema para los de pueblos ms al sur;en otros lares, aaden romero o tomillo, incluso cebolla. Los puris-tas se echan las manos a la cabeza porque no conciben semejantesatropellos. Parece evidente que el arroz con cosas que se ofreceen muchos lugares no debera llamarse paella, pero, dnde est ellmite?

Prieto (2006) defendiendo el enfoque de aprendizaje activoseala que ...representa una estrategia eicaz y lexible que, a par-tir de lo que hacen los estudiantes, puede mejorar la calidad de suaprendizaje universitario en aspectos muy diversos.

Aprendizaje Basado

en Proyectos (ABP)

Cuando pensamos en una clase, siempre nos viene a la cabeza la mismaimagen: un profesor o profesora hablando junto a una pizarra, escribien-do en ella, o leyendo un libro, y un grupo de chicos y chicas escuchando,tomando notas o siguiendo la lectura.

Es muy dicil explicarle a alguien que esa imagen representa un modelo de

enseanza, no el nico modelo de enseanza, porque las imgenes, las historias,anidan en nuestro inconsciente y modelan nuestra forma de pensar.

Si acomparamos a un/una docente a su trabajo y nos encontrramos conque el aula no es el nico lugar en el que trabaja, que los alumnos estn agrupa-dos, que se levantan y hablan entre ellos, que el docente se dedica a acercarsea los grupos a dar alguna indicacin y poco ms...qu pensaramos? Si en esemomento -toc, toc- llamaran a la puerta y una voz dijese soy el inspector deeducacin, qu explicacin pensamos que dara el/la docente?

Project Search - BIE

Recopllacin de proyectos

en educacin secundaria deJuanfra lvarez

Proyctate
http://www.repasodelengua.com/http://bie.org/project_searchhttp://www.slideshare.net/juanfratic/recopilacin-de-proyectos-en-secundariahttp://www.slideshare.net/juanfratic/recopilacin-de-proyectos-en-secundariahttp://www.slideshare.net/juanfratic/recopilacin-de-proyectos-en-secundariahttp://proyectate.ning.com/groupshttp://proyectate.ning.com/groupshttp://www.slideshare.net/juanfratic/recopilacin-de-proyectos-en-secundariahttp://www.slideshare.net/juanfratic/recopilacin-de-proyectos-en-secundariahttp://www.slideshare.net/juanfratic/recopilacin-de-proyectos-en-secundariahttp://bie.org/project_searchhttp://www.repasodelengua.com/


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As, el ABP ayuda al alumnado a desarrollar y a trabajar diver-sas competencias. Entre ellas, de Miguel (2005) destaca: Resolucin de problemas Toma de decisiones Trabajo en equipo Habilidades de comunicacin (argumentacin y presentacin

de la informacin) Desarrollo de actitudes y valores: precisin, revisin, toleran-cia...

Cmo se disea un Proyecto?

Los proyectos arrancan siempre con una pregunta, en sentidoamplio: un reto, un problema que resolver, una tarea/servicio quehacer.

Una buena pregunta es el primer requisito para disear un

buen proyecto. Una buena pregunta hace que el proyecto sea inte-resante

La pregunta que orientar el proyecto surgir de una idea ysiempre ser susceptible de mejorarse.

Qu es una pregunta orientadora?

Diariamente se plantean al alumnado preguntas en clase, noobstante la pregunta orientadora de un proyecto debe servircomo faro o gua durante su realizacin. No se trata de responderlaen un rato, sino de tenerla en mente para dirigir nuestro trabajo.

Debe, adems, centrarse en contextos reales y ser una preguntaabierta.Una vez que tengamos una idea para nuestro proyecto, pode-

mos transformarla en una pregunta que no se pueda contestar confacilidad, que sea problemtica. Debe provocar la curiosidad delalumnado y servir como una mecha para encender el proyecto.

Por ejemplo, si nuestro proyecto va a centrarse en el calenta-miento global, en lugar de plantear una pregunta del tipo qu esel calentamiento global, una pregunta como de qu forma puedeafectar el calentamiento global a nuestra comunidad (o a mi vida)?llamar ms la atencin del alumnado.

De dnde salen las ideas para unproyecto?

1. Criterios de evaluacin. Releer el currculo oicial con un nue-vo punto de vista puede sorprendernos. El currculo es nues-tro amigo comentaba Diego Ojedaen su conferencia ABP unapropuesta en tres actos.

2. Relacionar nuestro proyecto con eventos locales o nacionales3. Mirar fuera del aula suele ser una buena estrategia para re-

copilar ideas de proyectos: Qu singularidades tiene nuestropueblo/barrio? Qu necesidades?

Conferencia de Diego Ojeda enCSABP

ABP ideas

Vendemos una idea
https://www.facebook.com/ojedaalvarez%3Fref%3Dts%26fref%3Dtshttp://goo.gl/AfFj7khttp://goo.gl/AfFj7khttp://www.scoop.it/t/the-storytellershttp://profedelengua.wix.com/redes-http://profedelengua.wix.com/redes-http://www.scoop.it/t/the-storytellershttp://goo.gl/AfFj7khttp://goo.gl/AfFj7khttp://goo.gl/LO7d9Ehttps://www.facebook.com/ojedaalvarez%3Fref%3Dts%26fref%3Dts


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Evaluacin

No importa que planteemos proyectos, tareas o cualquier me-todologa activa para que el alumnado sea el protagonista en laconstruccin del conocimiento, si luego evaluamos con un examen

en el que hacemos preguntas que no requieren activar procesoscognitivos valiosos, profundos y duraderos, estamos promoviendouna evaluacin resultadista. El alumnado capta enseguida que loimportante es lo que cuenta para la nota, lo que entra en el examen.Por eso a veces nos frustramos si nuestro alumnado no se implicaen otras tareas que nos resultan ms motivadoras. La culpa es nues-tra. Si saben que les pondremos, ms o menos, la nota que saquenen el examen por qu esforzarse en otras actividades?

Debe haber coherencia entre lo que queremos ensear y lamanera de medirlo, as que el trabajo basado en proyectos requiereuna evaluacin basada en la observacin del proceso por medio derbricas, entrevistas o comentarios. Eso no implica que no se pue-

dan utilizar exmenes o pruebas, sino que deben estar al serviciode la observacin del proceso.

Cmo puedo saber si mi proyecto estbien elaborado?

Programar por proyectos?Salobrea Literaria 2013

Podemos mejorar nuestroentorno?

Quin eres? 2012/2013

We didnt set out to besuperheroes. But sometimes lifedoesnt go the way you planned.

Hiro Hamada

Experiencias del CEIP ManelGarca Grau

ABP y evaluacin

Rbrica para

evaluar proyectos

Un intento
https://sites.google.com/site/salobrenaliterar/https://sites.google.com/site/podemosvivirmejorsalobrena/https://sites.google.com/site/podemosvivirmejorsalobrena/https://sites.google.com/site/20122013e/http://goo.gl/zsOoGlhttp://goo.gl/zsOoGlhttp://goo.gl/MVTo9Uhttps://docs.google.com/document/d/1Avali-chOhb-NjnuxoKGNIiO3wMXx0lcr23UovzuAOs/edithttps://docs.google.com/document/d/1Avali-chOhb-NjnuxoKGNIiO3wMXx0lcr23UovzuAOs/edithttps://sites.google.com/site/programacion2oesoalazpita/http://goo.gl/LO7d9Ehttp://goo.gl/zsOoGlhttp://goo.gl/LO7d9Ehttps://sites.google.com/site/programacion2oesoalazpita/https://docs.google.com/document/d/1Avali-chOhb-NjnuxoKGNIiO3wMXx0lcr23UovzuAOs/edithttps://docs.google.com/document/d/1Avali-chOhb-NjnuxoKGNIiO3wMXx0lcr23UovzuAOs/edithttps://www.youtube.com/playlist%3Flist%3DPLkVhb-LmdxDTgiGafr3PfG9DF3FH1Q3D-http://goo.gl/MVTo9Uhttp://goo.gl/zsOoGlhttp://goo.gl/zsOoGlhttps://sites.google.com/site/20122013e/https://sites.google.com/site/podemosvivirmejorsalobrena/https://sites.google.com/site/podemosvivirmejorsalobrena/https://sites.google.com/site/salobrenaliterar/


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Aprendizaje Servicios

(ApS) o (AySS)Hasta ahora me senta un poco desanimada con mi alumnado. Cuandoles explicaba algo lo aprendan pero la mayora superaba la materiapor obligacin. No encontraban en los contenidos mucha utilidad parala vida. Pero tras esta experiencia todo ha cobrado un nuevo sentido. Ha cobra -do sentido para ellos. Ahora tengo un alumnado entusiasmado y comprometidocon la sociedad. Hemos investigado, hemos creado y hemos aprendido, pero

sobre todo hemos visto resultados aportando un beneicio a la comunidad.

Todo comenz de casualidad, o hablar de Aprendizaje Servicios enunas jornadas del Cep como una propuesta educativa que combina procesos deaprendizaje y de servicio a la comunidad en un solo proyecto bien articuladodonde los participantes aprenden a trabajar en necesidades reales del entornocon la inalidad de mejorarlo.

Sonaba muy interesante pues era un mtodo para unir compromisosocial con el aprendizaje de conocimientos, habilidades, actitudes y valores.Aprender a ser competentes siendo tiles a los dems. La idea me pareci sen-cilla de hecho al principio pens que eso yo ya lo haba hecho en muchas oca-siones. A veces hacemos exposiciones, incluso hemos diseado el cartel de lasactividades que organiza el centro...Pero muy pronto me d cuenta de que setrataba de algo diferente y ms ambicioso que la aplicacin de conocimientosen momentos puntuales.

Ha sido una experiencia maravillosa, por eso la comparto.

Qu es aprendizaje servicios?

El aprendizaje-servicio es un metodologa educativa que aunael aprendizaje con el compromiso social.

El AySS se inspira en una pedagoga de la experiencia, la par-ticipacin activa, la relexin, la interdisciplinariedad, la resolucin

de problemas y la cooperacin. Est entroncada con el trabajo porproyectos (ABP) y va un poquito ms all.

Es una metodologa de aprendizaje, pero tambin es una ilo-soa que reconcilia la dimensin cognitiva y la dimensin tica de

la persona; una pedagoga que calidad educativa e inclusin socialen forma de proyecto sostenido en el tiempo.

Es uno de los mtodos de aprendizaje ms eicaces porque

los chicos y chicas encuentran sentido a lo que estudian cuandoaplican sus conocimientos y habilidades en una prctica solidaria.

Blog de Roser Batle

Articulo de Roser Batle
http://roserbatlle.net/aprendizaje-servicio/http://roserbatlle.net/aprendizaje-servicio/http://roserbatlle.net/aprendizaje-servicio/http://roserbatlle.net/aprendizaje-servicio/


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Adems, est dirigida a todas las edades y a todas las etapaseducativas y puede desplegarse en tutoras o pivotar sobre variasmaterias o ser objeto de un tiempo especico. Es una metodologa

muy verstil.

Su objetivo fundamental es contribuir al verdadero xito dela educacin, que consiste en formar buenos ciudadanos capacesde mejorar la sociedad, ciudadanos que sean capaces de provocarcambios en su entorno. Este objetivo potencia de forma especial laadquisicin de la competencia social y ciudadana de nuestro alum-nado.

Una deinicin interesante es:

El aprendizaje-servicio es una propuesta educativa que com-bina procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad en unsolo proyecto bien articulado donde los participantes aprenden atrabajar en necesidades reales del entorno con la inalidad de me-jorarlo. Centre Promotor dAprenentatge Servei

Qu aprendizaje promueve?

Competencias bsicas: activa el ejercicio de todas las compe-tencias del currculo, con nfasis en la competencia social y ciuda-dana y en la iniciativa y autonoma personal.

Valores y actitudes prosociales: estimula el esfuerzo, la res-ponsabilidad y el compromiso solidario.

Habilidades para la vida: Fortalece las destrezas psicosocialesy la capacidad de participar en la vida social de manera positiva.

Para quin es til?

Para chicos y chicas: favorece el aprendizaje signiicativo, me-jora la motivacin y los resultados acadmicos y promueve su desa-rrollo personal y social.

Para el profesorado: concreta la educacin para la ciudadana,facilita la evaluacin de las competencias bsicas. Mejora la convi-vencia en el aula y favorece la relacin entre escuela y comunidad.

Para las organizaciones sociales: difunde sus valores y las cau-sas que promueven y refuerza su accin transformadora.

Para la comunidad: mejora las condiciones de vida de las per-sonas, refuerza el sentimiento de pertenencia de sus miembros yestimula la participacin ciudadana.

Cmo realizar un proyecto deaprendizaje servicios?

Puede iniciarse de diferentes formas, la ms usual es identii -car en nuestro entorno una necesidad social, ambiental, culturalcon la que conectar y/o estar sensibilizados. Se deben barajar todaslas posibilidades: proteccin del medio ambiente, recuperacin del

Centro promotor APS
http://www.aprenentatgeservei.cat/http://www.aprenentatgeservei.cat/


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Es muy interesante implicar a la comunidad en la evaluacin denuestro servicio: las entidades con las que hemos estado trabajan-do, las mismas personas destinatarias del proyecto, etc., para sacarconclusiones globales.

Red espaola de aprendizaje servicios

Experiencias

10 razones para practicar ApS

por Roser Batlle

1. Para recuperar el sentido social de la educacin, que debeservir fundamentalmente por mejorar la sociedad. Dicho en clavede Derechos de la Infancia: Para recuperar el derecho a ser educa-dos en la conviccin de que deben poner sus mejores cualidades alservicio de los dems.

2. Para desarrollar un concepto democrtico y participativode ciudadana, superando el concepto restringido vinculado slo alejercicio de derechos individuales y a las actitudes de consumo; ypara fomentar la consideracin de los nios/as y jvenes como po-tenciales ciudadanos en activo.

3. Para compensar la tica de la justicia con la tica del cuidado,que tiene como valores centrales la responsabilidad hacia uno mis-mo y hacia los dems, las relaciones personales y la preocupacinporque todo el mundo pueda vivir bien.

4. Para integrar los aspectos cognitivos con los aspectos acti-tudinales y morales del aprendizaje, evitando la fragmentacin ydesconexin actual.

5. Para aumentar la cohesin social en los barrios y poblacio-nes, potenciando la complicidad y la suma de esfuerzos educativosde los diversos actores, hacindolos trabajar en red y superando lasendogamias.

6. Para aprender mejor, mejorar los resultados acadmicos y

la motivacin hacia el estudio por parte de los jvenes, al ver la uti-lidad social de aquello que aprenden y sentirse reconocidos y valo-rados.

7. Para fomentar el voluntariado y aumentar la calidad de losservicios a la comunidad que pueden hacer las entidades socialesy ONG, por el hecho de vincular su causa a los aprendizajes de loschicos y chicas.

8. Para reforzar las buenas prcticas existentes y mejorar laimagen social de los centros educativos en nuestros barrios y pobla-ciones, mostrando su capacidad de generar cambios en el entorno.

9. Para aumentar tambin la visibilidad y el liderazgo de losmaestros y educadores en tanto que dinamizadores sociales, difun-

diendo los valores educativos en el entorno.10.Para mejorar la percepcin social de los adolescentes, fre-cuentemente estigmatizada o estereotipada.
http://aprendizajeservicio.net/http://aprendizajeservicio.net/http://aprendizajeservicio.net/http://aprendizajeservicio.net/http://aprendizajeservicio.net/http://aprendizajeservicio.net/


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La Atencin a la Diversidad no es nicamente la atencin alalumnado con diicultades, ni tarea de especialistas y profesiona-les aislados o con horario para ello, sino que es una tarea institu-cional y colegiada responsabilidad de todos/as los implicados enla educacin.

Nuestra tradicin pedaggica, no ha desarrollado demasiadasexperiencias de docencia compartida. En general, predomina la

tendencia a la fragmentacin que da lugar a culturas que tienden alindividualismo profesional y al aislamiento docente.

Hoy da, en la sociedad de la informacin y la comunicacin,

no tiene demasiado sentido continuar pensando que docentes ais-lados enseando en sus aulas pueden dar respuestas eicientes y

adecuadas a los retos de la atencin a la diversidad.

Avanzar, pues, hacia culturas de colaboracin en los centros esun objetivo indispensable para plantearse cambios, innovaciones ymejoras en nuestras aulas. En este caso, adems de los beneicios

del trabajo en colaboracin, hay unas aportaciones especicas que

slo se pueden producir cuando esta colaboracin se da mientrasse estn realizando sesiones de enseanza y aprendizaje en las au-las junto a los alumnos. Sealamos algunas de stas:

Son las 9 de la maana y Francisco ya est preparado para acudir al aula deapoyo. Desde principio de curso esto es lo habitual, ya que desde que su tu-tora, Carmen, observara que Francisco tiene problemas en la comprensiny en la luidez lectora, le pidi colaboracin a la maestra de apoyo, Mara, para

que el chico superara su problema.Francisco tiene 10 aos es un nio un poco tmido, y, como dice su maestra, esmuy buenecito el pobre, lo que pasa es que est por debajo del nivel de la clasey entorpece el ritmo de trabajo.Sus problemas en la lectura causan muchos problemas a su tutora, no sabecmo atender a Francisco al mismo tiempo que al resto de sus compaeros/as,ya que necesita que se le dedique ms tiempo. Ante esto ha acudido a la maes-tra de apoyo. Mara ha preparado unas ichas y unas lecturas para trabajar con

Francisco en el aula de apoyo. A partir de este momento Mara pasa a responsa-bilizarse del problema de lectura de Francisco...Le habremos dado una respuesta adecuada al alumno? Qu podramos hacer

en el aula para responder a estas necesidades? Qu otra metodologa se podahaber planteado?

Docencia compartida:

Varios en el aula


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Se producen comunicaciones sobre lo que acontece en ese mo-mento en el aula.

Se observan otras formas de ensear y de comunicarse con losalumnos.

Se habla sobre lo que hacen los distintos alumnos, sobre lasdiicultades que encuentran, las ayudas que les ofrecemos o

podemos ofrecer, las ayudas que se pueden dar entre ellos mis-mos. Se contrastan diversas formas de apoyarles, diversos estilos y

modelos de enseanza, etc.

Obstculos iniciales y cmo superarlos.

Iniciar procesos de este tipo resulta dicil y crea a menudo in-tranquilidad, que se expresa en dudas, inconvenientes o incluso uncierto temor o rechazo. Superar prcticas aisladas dentro del aula,en las que el docente gestiona el grupo sin interferencias, suponeun cambio importante que requiere modiicar las actitudes y estra-tegias de relacin y comunicacin. Por ello, iniciar prcticas de estetipo requiere ciertas condiciones:

Asumir que se generarn miedos, inseguridades, posiblesincompatibilidades de carcter o relaciones personales negativasque pueden interferir en esa colaboracin, para poderlo expresar ya ser posible superar.

Asumir que habr que llevar a cabo un aprendizaje sobrela colaboracin y la construccin de relaciones positivas de trabajocompartido (colaboracin positiva) en el aula y en el centro.

Aceptar que todos nos equivocamos, que gestionar el aulay ensear no es fcil; que, junto con los otros, podemos analizar

los problemas en los que nos encontramos y analizar aquello quepodemos mejorar.

Explicitar y asumir que partimos de una relacin simtricade colaboracin en la que no existe superioridad del uno sobre elotro.

Construir relaciones de conianza y apoyo mutuo en las

que se pueden hacer propuestas de mejora, reconocer diicultades,

entendiendo que mejoramos cuando colaboramos con otros y nosaportamos ayudas contingentes.

Respetar el espacio del otro y aportar sugerencias demejora una vez que nos ha dado su permiso, hemos podido acep-tar la necesidad de compartir y nos mostramos tambin abiertos a

sus propuestas de mejora.

Tipos de colaboracin en el aula.

Teniendo en cuenta a las personas implicadas destacamos trestipos:

1. Un docente especializado en general en atencin a la di-versidad entra en el aula para dar apoyo/refuerzo a ciertos alum-nos y al docente del rea.

2. Dos o ms docentes trabajan ju

Hacer Posible Lo Contrari o 1

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