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COMPOSANTE ENFANTS VULNERABLES

En partenariat avec

Avenir de l’Enfant

GUIDE PÉDAGOGIQUE À L’INTENTION DE L’ÉDUCATEUR VOLONTAIRE

FORMATION DANS LE DAARA


TABLE DES MATIÈRES

Pages INTRODUCTION 4 RENSEIGNEMENTS GÉNÉRAUX 5 PARTIE 1 : CADRES THÉORIQUE ET PRATIQUE

CADRE THÉORIQUE PRINCIPES DIRECTEURS ET CONCEPTS FONDAMENTAUX 8

1. Les principes directeurs 8 2. Les concepts fondamentaux 9

2.1 La compétence 9 2.2 La pédagogie de l’intégration 10

CADRE PRATIQUE

A. FORMULATION DES COMPÉTENCES 13 B. CONSTRUCTION ET EXPLOITATION D’UNE SSI 14

1. Qu’entendons-nous par SSI 15 2. Comment construire une SSI ? 15 3. Comment exploiter les situations de l’ordre de la compétence ? 16

C. PLANIFICATION ET GESTION DES APPRENTISSAGES 17 1. Quelles approches choisir pour planifier ? 18 2. Quelles techniques choisir pour planifier ? 19

D. ÉVALUATION DES COMPÉTENCES 20 1. Qu’est-ce qu’évaluer ? 20 2. Les étapes de l’évaluation 20 3. L’évaluation des apprentissages 21

3.1 L’utilité du barème de notation 22 3.2 Le mode d’utilisation du barème de notation 22

PARTIE II : LES DOMAINES D’ENSEIGNEMENT

DOMAINE «LANGUE ET COMMUNICATION»

RENSEIGNEMENTS RELATIFS AUX COMPÉTENCES DU DOMAINE 26 Communication orale 27 Communication écrite 27

Développement didactique / communication orale 27 A. Notions - clés 26 B. Démarche 26 C. Illustrations de l’organisation de la séquence d’enseignement 28

Développement didactique / communication écrite 32 A. Notions - clés 32 B. Démarche 32 C. Illustrations de l’organisation de la séquence d’enseignement 34

Production de texte narratif 37 A. Démarche 37 B. Illustrations de l’organisation de la séquence d’enseignement 37 Liste de vérification des critères de réussite 40

Production de texte descriptif 41 A. Démarche 41


B. Illustrations de l’organisation de la séquence d’enseignement 41 Liste de vérification des critères de réussite 44

DOMAINE «MATHÉMATIQUE»

RENSEIGNEMENTS RELATIFS AUX COMPÉTENCES DU DOMAINE 45 Développement didactique / Activités numériques 47

A. Démarche générale 47 B. Illustrations de l’organisation de la séquence d’enseignement 47

Développement didactique / Activités géométriques 49 A. Notions - clés 49 B. Démarche 49 C. Illustrations de l’organisation de la séquence d’enseignement 49

Développement didactique / Activités de mesure 50 A. Notions - clés 50 B. Démarche 50 C. Illustrations de l’organisation de la séquence d’enseignement 51

Développement didactique / Activités de résolution de problèmes 52 A. Démarche générale 52 B. Illustrations de l’organisation de la séquence d’enseignement 53

DOMAINE «COMPÉTENCES DE LA VIE COURANTE» RENSEIGNEMENTS RELATIFS AUX COMPÉTENCES DU DOMAINE 56 Développement didactique / Santé - Hygiène 56

A. Considérations générales 56 B. Moyens 56 C. Démarche 57 D. Illustrations de l’organisation de la séquence d’enseignement 57

Développement didactique / Environnement 57 A. Considérations générales 58 B. Moyens 58 C. Démarche 59 D. Illustrations de l’organisation de la séquence d’enseignement 59

Développement didactique / Citoyenneté – Droits humains 60 A. Considérations générales 60 B. Moyens 60 C. Démarche 61 D. Illustrations de l’organisation de la séquence d’enseignement 61

Développement didactique / Bonne gouvernance – Paix 61 A. Considérations générales 61 B. Moyens 61 C. Démarche 61 D. Illustrations de l’organisation de la séquence d’enseignement 62

PARTIE III : CONSEILS ORGANISATIONNELS ET PÉDAGOGIQUES LES OUTILS DE GESTION PÉDAGOGIQUE DE LA CLASSE 64

A. Organisation et aménagement de la classe 64 B. Gestion du temps 65 C. Gestion pédagogique 72 D. Instruments d’évaluation 77


INTRODUCTION

Le présent Guide pédagogique, destiné aux éducateurs volontaires des daaras, fait suite au Référentiel de compétences qui a été élaboré dans le cadre de ce même projet. Il en constitue le prolongement en ce sens qu’il précise et complète des aspects liés à la didactique des disciplines et à la pédagogie à appliquer auprès des apprenants des daaras. Il se veut un outil opérationnel pour l’éducateur volontaire dans la conduite des enseignements / apprentis-sages. Il fournit des exemples pratiques qui non seulement facilite la compréhension des concepts et des démarches mais offre aussi un éventail assez large d’indications pédagogiques à travers lesquelles l’éducateur volontaire pourra s’appuyer pou réaliser sa pratique de classe. Ce guide pédagogique doit être considéré comme un support dans la mise en application du Référentiel de compétences et une aide pour les éducateurs volontaires dans la planification des enseignements ainsi que dans l’élaboration des plans de leçons et l’évaluation des apprentissages. La production de cet outil, qui accompagne le Référentiel, se fait dans une perspective de planification globale de la formation, d’une part en réponse aux exigences de la formation de base et, d’autre part, selon une vision intégrée favorisant à la fois le mise en œuvre du Référentiel et une action éducative cohérente et signifiante. Le matériel pédagogique ainsi fourni, outre qu’il permet l’acquisition des compétences visées par le Référentiel de compétences, aux fins de la qualification des apprenants, répond aussi à la préoccupation globale du système éducatif qui est d’assurer aux apprenants des daaras les mêmes chances de réussite en les dotant des compétences similaires pour réaliser la transition vers un autre système de formation. Un rappel de quelques principes pédagogiques est présenté ci-après et constituent des lignes directrices devant être observées dans le choix des stratégies et des moyens à utiliser pour atteindre les buts et objectifs du Référentiel de compétences. Ils sont : • faire participer activement les apprenants et les rendre responsables de leurs apprentissages • tenir compte du rythme et de la façon d’apprendre de chaque apprenant • prendre en considération et réinvestir les acquis de l’apprenant • favoriser le renforcement et l’intégration des apprentissages • privilégier des activités d’apprentissage et des projets adaptés à la réalité du daara • communiquer avec les apprenants en utilisant la terminologie appropriée Les principes pédagogiques sont appuyés par les intentions pédagogiques qui incitent l’éducateur volontaire à intervenir auprès de l’apprenant de manière à : • développer le sens des responsabilités et le respect de la personne • accroître l’autonomie, l’initiative, et l’esprit d’entreprise • développer la pratique de l’autoévaluation • développer une discipline personnelle et une méthode de travail • augmenter le souci de protéger l’environnement • développer le souci du travail bien fait • développer le sens de l’économie du temps et des ressources • développer la préoccupation d’utiliser avec soin les différents


RENSEIGNEMENTS GÉNÉRAUX Le guide pédagogique est constitué de trois parties :

• La première partie regroupe les éléments essentiels et généralisables. Elle doit être utilisée au moment de la formation des éducateurs volontaires. Les concepts liés au Référentiel de compétences sont expliqués et des exemples sont fournis pour aider à la compréhension. Ces concepts sont communs à tous les domaines d’enseignement. Aussi cette partie se veut un rappel des principes pédagogiques et les rubriques qui la composent sont à savoir le Cadre théorique et le Cadre pratique.

• La deuxième partie comprend le développement pédagogique des trois domaines d’enseignement:

Langue et communication, Mathématique et Compétences de la Vie courante.

• La troisième partie fournit des conseils organisationnels et pédagogiques. Des outils de gestion pédagogique de la classe sont présentés selon les thèmes suivants : l’organisation et l’aménagement de la classe, la gestion du temps, la gestion pédagogique ainsi que les instruments d’évaluation.


PARTIE 1 – CADRES THÉORIQUE ET PRATIQUE


CADRE THÉORIQUE


PRINCIPES DIRECTEURS ET CONCEPTS FONDAMENTAUX L’entrée par les compétences qui caractérisent le Projet éducation de base des enfants vulnérables épousent les contours du curriculum de l’Éducation de base et la pédagogie de l’intégration. Elle s’appuie sur un certain nombre de principes de base et demande la maîtrise de quelques concepts fondamentaux. C’est à la lumière de ces principes et concepts fondamentaux que les éducateurs volontaires seront en mesure de bien comprendre que, dans une pédagogie de l’intégration, les résultats attendus de l’apprentissage s’inscrivent dans un processus à long terme d’acquisition et de développement des capacités. En effet, selon l’approche privilégiée dans le curriculum, c’est dans un tel contexte que les apprenants peuvent le mieux :

• donner du sens à leurs apprentissages,

• rendre leurs apprentissages plus efficaces, en garantissant une meilleure fixation de leurs acquis et en maximisant leur réinvestissement pratique,

• fonder leurs apprentissages ultérieurs par la mise relation progressive de leurs acquis. Mais avant d’aborder ces principes et concepts fondamentaux, il apparaît important d’examiner tout d’abord la composition du Référentiel de compétences remis aux éducateurs volontaires. Le Référentiel de compétences comprend deux catégories de compétences :

• les compétences de cycle : elles correspondent au profil de sortie des apprenants selon l’option considérée.

• les compétences de base : elles sont considérées comme essentielles à la maîtrise des compétences de cycle. Elles sont indispensables à la poursuite des apprentissages ultérieurs. Elles doivent être maîtrisées par tous les apprenants et évaluées par l’éducateur volontaire.

1. Les principes directeurs L’approche par les compétences s’appuie sur les cinq principes suivants : Principe 1 : « Le tout n’est pas la somme des parties. » La juxtaposition des apprentissages ne suffit pas. Afin d’assurer une bonne maîtrise de la compétence, des activités favorisant l’intégration de leurs acquis doivent être proposées aux apprenants. Principe 2 : « Tout n’a pas la même importance. » L’éducateur volontaire doit savoir que, ce qui est essentiel à un niveau déterminé, peut être accessoire à un autre niveau. Les compétences de base sont utiles et indispensables. Principe 3 : « Même le plus compétent commet des erreurs. » L’erreur n’est pas une faute, elle est source d’apprentissage. C’est dire qu’il convient de reconsidérer, dans l’entrée par les compétences, le statut de l’erreur. C’est pourquoi l’éducateur volontaire doit ainsi fixer un seuil d’erreur acceptable pour les apprentissages fondamentaux. Principe 4 : « Ce qui distingue le professionnel expert de celui qui ne l’est pas réside, notamment, dans son pouvoir efficace à remédier. » Les épreuves d’évaluation que l’éducateur volontaire aura à construire et à administrer doivent lui permettre d’identifier la nature des erreurs commises, pour établir un diagnostic sur les difficultés rencontrées par les apprenants, et mettre en place des stratégies de remédiation adéquates. Principe 5 : « Ce qui est significatif pour l’apprenant résiste mieux à l’usure du temps. » Afin que les apprenants voient à quoi servent les apprentissages, l’éducateur volontaire doit construire des situations significatives d’intégration (SSI), c’est-à-dire des situations ayant du sens pour eux. Il est important


de noter ici que les situations qui peuvent avoir du sens pour les apprenants peuvent être tirées aussi bien des situations appartenant à la vie quotidienne que de celles appartenant à l’imaginaire des enfants. 2. Les concepts fondamentaux Certains concepts, en raison de leur importance dans l’approche par les compétences qui sert de trame au Référentiel de compétences, méritent une attention particulière. Vous trouverez ci-dessous de la liste de ces concepts fondamentaux ainsi que de leur définition respective. Cette liste doit être en conséquence considérée comme faisant partie du répertoire terminologique du curriculum. 2.1 La compétence : La compétence, qu’elle soit de cycle ou de base, est la capacité que manifeste un apprenant en situation de classe ou ailleurs, de mobiliser et d’intégrer un ensemble, suffisant à un moment donné, de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être pour résoudre une situation-problème. Cette compétence peut être de nature disciplinaire, interdisciplinaire ou transversale : - La compétence disciplinaire La compétence disciplinaire est la capacité de mobiliser et d’intégrer un ensemble, suffisant à un moment donné, de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être propres à une discipline pour résoudre une situation-problème nouvelle, familière et significative. - La compétence interdisciplinaire La compétence interdisciplinaire est la capacité de mobiliser et d’intégrer un ensemble, suffisant à un moment donné, de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être propres à plusieurs disciplines (ex. : mathématique, sciences, technologie, etc.) pour résoudre une situation-problème nouvelle, familière et significative. - La compétence transversale La compétence transversale est la capacité de mobiliser et d’intégrer un ensemble, suffisant à un moment donné, de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être communs à toutes les disciplines, pour résoudre des situations-problèmes nouvelles, familières et significatives. Quelles sont les caractéristiques essentielles d’une compétence ? Une compétence possède 5 caractéristiques jugées essentielles dans le Référentiel de compétences : • Une compétence exige la mobilisation d’un ensemble de ressources disponibles chez l’apprenant. • Une compétence a une finalité, une fonction ou une utilité sociale. • Une compétence est liée à une famille déterminée de situations. • Une compétence est évaluable à travers des situations problèmes particulières, différentes de celles

exploitées en classe par l’éducateur volontaire en cours d’apprentissage, mais de même nature ou appartenant à la même famille de situations problèmes mais que ces situations soient de même niveau que ceux de l’apprentissage.

• Une compétence est une réalité complexe. Son installation requiert de la part de l’apprenant une maîtrise progressive et graduée des difficultés.

Que faut-il entendre par famille de situationsUne famille de situations est un ensemble de situations équivalentes, c’est-à-dire de même niveau, et qui sont chacune le témoin de la compétence. « Résoudre une famille de situations-problèmes » signifie que la compétence est délimitée non seulement par les ressources qu’il faut mobiliser, mais aussi par une catégorie de situations. Lorsqu’on sort de cette famille, on est dans une autre compétence.

?

Que faut-il entendre par capacitéLa capacité est une activité intellectuelle et/ou gestuelle qui n’est observable que lorsqu’elle s’exerce sur un contenu. Elle est transversale ; on parle alors « d’activité intellectuelle stabilisée et reproductible dans des champs divers de connaissances ». Exemples : identifier, transformer, établir des relations, comparer, souligner, encadrer.

?


Que faut-il entendre par contenu matièreLe contenu matière est le savoir propre à une discipline. C’est l’objet d’une « leçon ».

?

2.2 La pédagogie de l’intégration La pédagogie de l’intégration repose sur la mise en place d’un processus d’apprentissage qui ne se contente pas de cumuler des connaissances et savoir-faire mais qui mobilise chez l’apprenant les connaissances et savoir-faire dans un contexte social, éthique, moral etc. pour résoudre des situations-problèmes qui ont du sens pour l’apprenant. Il s’agit de placer l’apprenant devant une situation significative à travers laquelle il apprend à intégrer ses acquis. Il n’est pas évident que la maîtrise des objectifs spécifiques conduise à la possibilité de les mobiliser pour résoudre un problème. L’éducateur volontaire doit, de ce point de vue, proposer à l’apprenant des situations qui l’amènent à intégrer les différents savoirs et savoir –faire développés pour résoudre des problèmes de la vie quotidienne, ou au moins des situations significatives pour lui. On peut, en effet, acquérir des notions de grammaire, d’orthographe, de conjugaison sans pouvoir les mobiliser pour écrire un texte dans le cadre d’une situation significative de communication, le tout n’étant pas la somme des parties. Exemples : Les notions acquises en grammaire, conjugaison, orthographe peuvent avoir une existence indépendante les unes des autres, mais leur articulation est nécessaire pour rédiger une note dans le cadre d’un projet d’écriture.

• Intégrer des notions de grammaire, de conjugaison et d’orthographe pour rédiger une lettre.

• Les notions d’énoncé, de données et d’opérations peuvent avoir une existence indépendante les unes des autres, mais leur articulation est nécessaire pour résoudre un problème mathématique.

• Intégrer la lecture d’un énoncé, l’identification des données utiles, la maîtrise de mécanismes opératoires dans la résolution d’un problème mathématique.

Les pratiques actuelles d’enseignement parcellisent les savoirs que les apprenants vont devoir acquérir et accumuler un à un. Cette juxtaposition des savoirs constitue un obstacle à l’établissement de liens entre les acquis. Le transfert des savoirs dans ce contexte s’avère difficile, car on ne peut transférer que ce qui a du sens. Par la pédagogie de l’intégration, les apprentissages sont finalisés ; et ce faisant, les apprenants sont davantage motivés parce qu’ils découvrent l’utilité des savoirs. La connaissance des règles d’usage n’est rien sans l’usage. Quels sont les modèles d’intégrationRappelons que l’approche par les compétences ne dispense pas des objectifs spécifiques. Ces objectifs doivent être développés chez l’apprenant et l’éducateur volontaire prend soin de les rendre significatifs afin que les apprenants sachent à quoi ils servent.

?

Dans la pédagogie de l’intégration, seule une partie des apprentissages change par rapport aux pratiques actuelles. En plus de la réalisation des apprentissages ponctuels, l’éducateur volontaire doit aménager des moments d’intégration de ces apprentissages. La démarche de la pédagogie de l’intégration n’élimine donc pas les pratiques actuelles ; elle a pour vocation de les compléter et nécessite un apprentissage de la part de l’éducateur volontaire. Cet apprentissage peut revêtir différentes modalités. • L’’intégration progressive Il s’agit d’organiser une intégration partielle après un certain nombre d’objectifs spécifiques. Ainsi, plusieurs moments d’intégration seront proposés aux apprenants après chaque palier.


Les paliers sont des niveaux intermédiaires de contenus, d’activités et de situations dans le processus de développement de la compétence.

EXEMPLE Compétence de base (mathématique Géométrie : 4ème

Paliers associés à la compétence de base énoncée ci-dessus :

année) : Intégrer les notions liées aux formes des lignes et aux positions particulières et relatives des droites, les propriétés de figures planes et de solides ainsi que des techniques d’utilisation d’instruments dans des situations de résolution de problèmes de constructions géométriques.

Palier 1 : Intégrer des notions de structuration de l’espace dans des situations de résolution de problèmes concrets de repérage de positions. Palier 2 : Intégrer les formes de solides familiers et de figures planes dans des situations de résolution de problèmes concrets de classification, de reconnaissance et de reproduction d’objets géométriques. Palier 3 : Intégrer des formes de lignes et des notions de structuration de l’espace dans des situations de résolution de problèmes de représentation graphique d’itinéraires. Palier 4 : Intégrer des formes de lignes et des notions de structuration de l’espace dans des situations de résolution de problèmes de représentation graphique d’itinéraires. Palier 5 Intégrer des notions de structuration de l’espace, les formes de figures planes et de solides familiers ainsi que les techniques d’utilisation d’instruments de traçage dans des situations de résolution de problèmes de reproduction d’objets géométriques. Dans Référentiel de compétences, des paliers sont prévus pour chaque compétence et l’option retenue est de procéder par intégration progressive. A cet effet, une situation d’intégration des apprentissages est proposée au terme de chaque palier.

• Intégration en fin d’apprentissage Il s’agit de programmer un moment unique d’intégration après la mise en œuvre de tous les apprentissages ponctuels ; moment différent de celui de l’évaluation.

GUIDE PEDAGOGIQUE A L’INTENTION DE L’EDUCATEUR VOLONTAIRE PAGE 12

CADRE PRATIQUE


A. FORMULATION DES COMPÉTENCES Il existe plusieurs manières de formuler des compétences. Elles varient selon les concepteurs. Celle qui est présentée dans ce guide explicite la technique adoptée dans la formulation des compétences du Référentiel de compétences. Elle repose sur des règles qui se veulent consensuelles. L’objectif est de stabiliser une démarche communicable qui permet à l’éducateur volontaire

• de pouvoir identifier les différents constituants de la compétence

• de formuler, au besoin, des compétences sur le même modèle Pour cela, un certain nombre de constituants ont été retenus :

• L’emploi du verbe « intégrer » : Toutes les compétences du Référentiel de compétences débutent par le verbe « intégrer ». Il permet de rappeler constamment à l’éducateur volontaire (EV) que les apprentissages ponctuels sur les objectifs et les contenus ne font que préparer leur mobilisation en situations d’action. Cette précaution est nécessaire pour prémunir l’EV contre la dérive qui consiste à atomiser les apprentissages en une série de comportements partiels et juxtaposés.

• L’indication des contenus : Cette partie mentionne les connaissances et les habiletés sur lesquelles portent les apprentissages ponctuels. Les éléments de contenus sont liés à des objectifs qui les rendent opérationnels à travers des séances pédagogiques successives. Les développements figurent dans le tableau des objectifs et contenus qui accompagnent chaque compétence de base.

• L’indication de la situation Cette partie précise la situation qui prend en compte l’environnement où évolue l’apprenant. Cet environnement est en rapport avec son âge mental, son espace de loisirs et ses activités. C’est dans des situations que se construisent et s’exercent les compétences dans une spirale de complexité croissante.

• Le résultat attendu L’installation d’une compétence ne doit pas être un acte gratuit. Une compétence est toujours liée à un problème à résoudre. Elle doit trouver sa justification dans la résolution d’un problème, la réalisation d’un projet et le développement d’outils intellectuels. Ce dernier constituant renseigne entre autres, sur l’activité de l’apprenant et sur la pertinence de la compétence.

L’exemple ci-dessous illustre les quatre constituants de la compétence expliqués précédemment. Tableau d’illustration Constituants de la

compétence Exemple «Mathématique» Exemple «Français»

L'emploi du verbe «intégrer»

Intégrer Intégrer

L’indication du «contenu»

les notions ensemblistes élémentaires et les nombres entiers de 0 à 100

le lexique de base adéquat et les règles de fonctionnement de la langue

L’indication de la «situation» et le «résultat attendu»

dans des situations de résolution de problèmes simples et concrètes de dénombrement, de codage, de rangement et d’organisation

dans des situations de compréhension et production de messages oraux simples en situation de narration/description

Dans le Référentiel, les compétences sont inscrites de cette façon : Mathématiques : « Intégrer les notions ensemblistes élémentaires et les nombres entiers de 0 à 100 dans la résolution de situations problèmes simples et concrètes de dénombrement, de codage, de rangement et d’organisation.»


Français :

« Intégrer le lexique de base adéquat et les règles de fonctionnement de la langue dans la compréhension et la production de messages oraux simples en situation de narration/description.»

B. CONSTRUCTION ET EXPLOITATION D’UNE SITUATION SIGNIFICATIVE D’INTEGRATION (SSI) Dans une approche par les compétences, le concept de situation significative d’intégration est d’une importance capitale. Il est même central, en ce sens qu’il indique d’emblée l’orientation des apprentissages : « Plutôt que de se contenter d’enseigner aux apprenants un grand nombre de savoirs séparés, écrit Roegiers, il importe de les amener à les mobiliser dans des situations significatives ». 1. Qu’entendons-nous par « situation significative d’intégration »

SSI ?

En enseignement, une situation a souvent un caractère construit, dans la mesure où elle prend place dans une suite planifiée d’apprentissages. Dans cette logique, le terme « situation » devra être compris dans le sens de « situation problème » ou de « situation significative ». Une situation problème est une situation devant laquelle les connaissances disponibles des apprenants ne leur permettent pas de fournir spontanément la bonne solution. Une situation significative est une situation qui, en plus de son caractère problématique, touche l’apprenant dans ce qu’il vit, dans ses centres d’intérêt. Une telle situation mobilise l’apprenant et donne du sens à ce qu’il apprend. Elle lui pose un défi et lui est directement utile. C’est dire qu’elle devra être concrète, motivante et stimulante. Qu’est-ce alors qu’une situation significative d’intégration ? Il importe, pour répondre à cette question, de faire la distinction entre deux types de situations problèmes : les situations problèmes didactiques et les situations problèmes cibles. a) Les situations problèmes didactiques

Les situations problèmes didactiques ont pour objectif de favoriser de nouveaux apprentissages. Elles sont conçues en fonction des connaissances dont on peut constater le développement progressif chez les apprenants. A cette fin, elles doivent répondre aux conditions suivantes : • Les apprenants doivent comprendre aisément les données du problème et s’engager avec leurs

connaissances antérieures. • Les connaissances antérieures sont insuffisantes pour leur permettre de résoudre immédiatement le

problème. • Les connaissances qui font l’objet de l’apprentissage offrent les outils les mieux adaptés pour obtenir

la solution. L’exemple qui suit s’adresse à des apprenants n’ayant pas encore abordé le sens de la division.

Trois enfants ont ramassé dans le verger de leur papa 20 mangues. Ils décident en commun de manger le même nombre de mangues et d’en donner le moins possible à leur amie Marême restée à la maison. Combien de mangues chaque enfant a-t-il mangées?

Les connaissances antérieures permettant à l’apprenant de s’engager : la soustraction réitérée c’est-à-sire soustraire 3 mangues jusqu’au plus petit restant. Une telle opération va se révéler fastidieuse. La connaissance permettant de résoudre la situation

: la division, objet de l’apprentissage.

b) Les situations problèmes cibles Les situations problèmes qui permettent aux apprenants soit d’intégrer leurs acquis ou d’évaluer leur développement, sont appelées situations problèmes cibles. Elles sont assimilables à ce que nous entendons par situations significatives d’intégration. Une situation problème cible ou situation d’intégration doit répondre aux conditions suivantes :


• Situation complexe comprenant l’information essentielle mais aussi parasite, et mettant l’apprenant en relation avec des apprentissages antérieurs

• Situation nécessitant l’intégration de savoirs, de savoir faire et de savoir être et non leur juxtaposition • Situation évaluable • Situation significative pour l’apprenant • Situation de l’ordre de la compétence Pour se faire une idée précise de ce qu’est une SSI, il faut la situer dans la typologie des situations significatives tel que présenté dans le tableau qui suit :

Typologie des situations Niveau Moment d’apparition Fonction Situation d’entrée Planification Avant les apprentissages Permet de planifier et de justifier les

apprentissages ponctuels Situations problèmes didactiques

Apprentissages ponctuels

Au début de chaque apprentissage ponctuel

Permettent de réaliser les objectifs d’apprentissage

Situations significatives d’intégration

Apprentissage de l’intégration

À la fin d’une série d’apprentissages ponctuels

Permettent d’apprendre à intégrer les acquis en situation

Situations significatives d’intégration Évaluation À la fin de tous les

apprentissages Permettent d’évaluer le niveau de développement de la compétence.

2. Comment construire une situation significative d’intégration

?

Pour construire une SSI, il faut penser aux caractéristiques de la situation problème en général et à la nécessité d’intégrer les apprentissages. La démarche suivante peut être empruntée pour sa construction : • Partir de la compétence de base • Repérer les apprentissages antérieurs à intégrer • Définir un contexte, c’est-à-dire l’environnement dans lequel va s’exercer la tâche de l’apprenant • Formuler une consigne à savoir les instructions de travail données à l’apprenant de manière explicite. Aussi, pour l’éducateur volontaire, ce dernier doit avoir en tête les principales caractéristiques d’une situation d’apprentissage d’intégration, à savoir un caractère réaliste, significatif, stimulant, souple, adaptable, cohérent et rigoureux. Chacune des caractéristiques est reprise et commentée dans le tableau qui suit :

Principales caractéristiques d’une situation d’apprentissage et d’évaluation

Réaliste

Demande à l’apprenant de résoudre des problèmes liés à la vie courante, au domaine public ou aux réalités scientifiques Comporte une production destinée à un public et dont l’utilisation est précisée à l’apprenant. Favorise l’utilisation d’un matériel diversifié pour exécuter la tâche Tient compte du temps et des ressources nécessaires

Significative et stimulante

Propose des défis stimulants, adaptés aux besoins et aux centres d’intérêt des apprenants. Favorise la coopération Favorise une réflexion sur les processus utilisés Demande à l’apprenant de construire une réponse Tient compte des caractéristiques des apprenants (rythme et style d’apprentissage, etc.)

Souple et adaptable

Permet l’observation de la démarche et du résultat de la production Permet l’accompagnement par l’éducateur volontaire Évolue selon les réactions des apprenants et les résultats Permet d’approfondir une problématique Comporte une possibilité d’ajustement aux contraintes de temps


Cohérente La situation est liée au Référentiel de compétences, soit à la compétence du Cycle, à la Compétence de Base, ou au Palier La situation permet d’évaluer les compétences selon les critères et leurs indicateurs

Rigoureuse

La situation présentée exige un travail de qualité de la part des apprenants La situation présente clairement le contexte, la consigne et la production attendue des apprenants L’éducateur volontaire communique les critères d’évaluation aux apprenants et les incite à en tenir compte lorsqu’ils s’auto évaluent

Pour Jean-Marie De Ketele, une situation d’apprentissage d’intégration est composée de trois constituants : un support, une ou plusieurs tâches ou activités, une consigne (Roegiers, 2000 : 128) : • Le support : il s’agit de l’ensemble des éléments matériels mis à la disposition de l’apprenant. Il concerne

outre les supports matériels, l’environnement dans lequel on se situe, les informations nécessaires à la base desquelles l’apprenant va agir et la fonction qui précise le but dans lequel la production est réalisée ;

• La tâche : elle doit être mentionnée de manière explicite. Elle permet d’informer sur les modes d’action de l’apprenant pour l’atteinte du résultat ;

• La consigne : très liée à la tâche, elle contient l’ensemble des indications de travail qui sont données à l’apprenant de façon explicite.

Dans le présent Référentiel de compétences, la SSI est une situation problème comportant quatre constituants : le contexte, la consigne, la production attendue et l’indication pour la passation. Exemple : Pour le palier 1 de la compétence de base en langue et communication (communication orale) : « Intégrer le vocabulaire adéquat, des comportements non verbaux, le schéma intonatif et des règles syntaxiques dans des situations de production d’énoncés oraux de contact social et de type narratif ». Contexte : Dans le cadre d’une fête, une séance de lutte est organisée dans votre quartier. Un cadeau est promis à celui qui en fera le meilleur compte rendu oralement. Consigne : Relate l’événement devant tes camarades. Production attendue L’apprenant doit : • situer la manifestation • raconter le déroulement du grand combat • dire ses sentiments Indication pour la passation Mise en place de la situation par l’éducateur volontaire 3. Comment exploiter les situations de l’ordre de la compétence

?

La SSI concerne la situation d’apprentissage de l’intégration et la situation d’évaluation qui constituent des moments d’intégration des apprentissages déjà réalisés. La situation d’entrée permet d’identifier les différents apprentissages qui couvrent la compétence de base concernée et de réajuster, au besoin, les objectifs et contenus initialement déclinés. C’est une situation qui a pour objectif d’amener les apprenants à prendre conscience de leurs réussites et de leurs insuffisances et à se représenter l’importance des activités dans lesquelles ils doivent s’engager. Étapes pour exploiter la Situation d’entrée • Présenter la situation d’entrée • Vérifier la compréhension de la situation d’entrée • Recueillir les hypothèses générales des apprenants • Exploiter les premiers essais des apprenants


• Constater les insuffisances (par l’EV et les apprenants) • Négocier le projet pédagogique (annonce par l’EV de la nécessité de réaliser des apprentissages pour

s’en sortir) • Identifier les objectifs d’apprentissage pertinents Étapes pour exploiter la Situation d’apprentissage de l’intégration • Présenter la situation aux apprenants • Préciser la consigne, les modalités de travail et la production attendue des apprenants • Laisser un temps de travail suffisant • Exploiter les productions dans le sens de repérer les réussites et les insuffisances • Organiser des remédiations différenciées. Étapes pour exploiter la Situation d’évaluation • Présenter la situation aux apprenants • Préciser la consigne, les modalités de travail et la production attendue des apprenants • Laisser un temps de travail suffisant • Exploiter les productions en fonction des critères et indicateurs • Situer chaque apprenant par rapport au seuil de maîtrise exigé. Il s’agit en fait de déterminer, à partir d’un

repère, d’un baromètre, d’une échelle, le niveau de réussite de chaque apprenant afin de lui fournir l’aide nécessaire en cas de manquement ou de difficultés d’apprentissage.

• Prendre les décisions adéquates et d’apporter les remédiations s’il y a lieu. C. PLANIFICATION ET GESTION DES APPRENTISSAGES La répartition traditionnelle prend insuffisamment en charge l’articulation des contenus. Plusieurs apprentissages sont souvent programmés dans une logique d’accumulation de connaissances entraînant une absence de visibilité et de cohérence dans la progression. Avec l’entrée par les compétences, l’éducateur volontaire doit opérer une rupture en considérant désormais la répartition comme un premier niveau d’intégration. La planification devient ici un outil indispensable permettant à l’éducateur volontaire d’organiser dans le temps et dans l’espace une progression cohérente et articulée des apprentissages. Le choix des disciplines et des compétences de base à programmer ne doit donc pas relever du hasard. Il doit se faire autant que possible en fonction d’un projet ou d’un thème fédérateur des apprentissages. 1. Quelles approches choisir pour planifier ?

Deux approches de planification sont ici présentées.

a) La planification en partant directement du Référentiel de compétences La compétence est l’élément structurant du programme. La planification dans ce cas consiste à répartir les objectifs et contenus par compétence de base et par discipline en partant directement du Référentiel de compétences. Une telle approche permet à terme une programmation équilibrée des compétences de base et des disciplines mais, elle peut être limitée par le manque d’intégration globale des activités menées dans les différentes compétences de base.

b) La planification à partir d’un projet ou d’un thème

Pour une planification au service de l’intégration, les projets constituent une bonne entrée. Il est en effet possible d’avoir des situations très complexes dans le cadre d’un projet ou d’un thème qui prend en charge plusieurs compétences de base relevant de disciplines différentes.


Les activités liées à la préparation et à l’organisation de la « semaine culturelle du daara » peuvent par exemple, être le creuset de plusieurs apprentissages (expression écrite, arts scéniques, arts plastiques, histoire, éducation civique…). La planification à partir d’un projet à l’avantage d’assurer plus de cohérence dans la progression et un sens global aux apprentissages programmés dans le temps. Une planification centrée uniquement sur le projet présente cependant des limites réelles au développement de tous les aspects du programme. Elle peut en effet entraîner l’éducateur volontaire à créer un déséquilibre dans le choix et la programmation des compétences de base. Il appartient à l’éducateur volontaire d’y veiller en opérant à temps les réajustements nécessaires pour que toutes les compétences de base et disciplines soient prises en compte. Le recours à la première modalité permettra de rétablir l’équilibre. Les deux approches peuvent donc coexister dans des rapports de complémentarité. Le conseil à donner à l’éducateur volontaire quel que soit le modèle de planification adopté est de veiller autant que possible à une articulation cohérente entre les apprentissages provenant de compétences de base et de disciplines différentes.

2. Quelles techniques choisir pour planifier ?

Pour planifier les apprentissages autour des compétences les opérations suivantes pourront être menées : • Sélection des activités et des COMPÉTENCE DE BASE en fonction du projet ou du thème, sinon en

partant directement du Référentiel de compétences. • Planification des apprentissages pour une période donnée : elle intervient avant le début des

apprentissages ; cependant, l’éducateur volontaire réajuste la planification après la mise en contact des apprenants avec la situation d’entrée.

Pour chaque COMPÉTENCE DE BASE répartir de manière hiérarchisée (progression logique et bien articulée) les apprentissages ponctuels qui permettent de la développer. Planifier les périodes d’intégration en fonction du niveau de développement souhaité. Une compétence se déroule généralement sur le long terme. Aussi, est-il recommandé de procéder à des planifications d’activités se déroulant sur la durée.

Le modèle de planification présenté ci-après comme premier exemple est celui déposé au «Livret de suivi de L’Éducateur volontaire».

Domaine Disciplines

Volum

e heu

res

prév

ues

Volum

e heu

res

réell

es

Contenu Activités

enseignement/apprentissage

Activités d’intégration Évaluation

Langue et communi-cation

Communication orale

Langage expression orale

Communication écrite

Lecture

Production d’écrits


Un 2e

Activités exemple de tableau de planification des apprentissages à partir du référentiel de compétences

CB ENTREE Apprentissages ponctuels

Apprentissage de l’intégration

Evaluation

Situation Période Objectifs Période Situations Période Situation Période Mathématiques CB

1 Cf. Référentiel

de compétences

Ob 1 Cf. référentiel +

d’autres SAI

Cf. référentiel de

compétences

Ob 2 Ob 3 Ob 4 Ob 5

Ob 1 Ob 2 Ob 3 Ob 4

Un 3e

Compétence du projet

exemple de tableau de planification à partir d’un développement de projet Entrée CB Activités Apprentissage de

l’intégration Évaluation

Situation Période Situation Période Situation Période

Pour la planification des Compétences de Base • Des posters peuvent être les supports des répartitions. • Une fois le tableau rempli, marquer d’une même couleur les périodes des activités qui se déroulent au

même moment quelle que soit la compétence de base concernée ; cela permet d’avoir des repères temporels visibles.

• L’aménagement de l’emploi du temps doit être souple tout en respectant une répartition correcte du temps d’apprentissage entre chaque discipline.

• Tenir compte de l’affinité des objectifs dans la planification des compétences de base, à des fins d’interdisciplinarité.

D. ÉVALUATION DE LA COMPÉTENCE

Dans l’approche par les compétences, l’évaluation constitue un maillon essentiel du dispositif d’enseignement/apprentissage. Elle nécessite un changement d’attitude de la part de l’éducateur. Elle implique surtout la valorisation et la mobilisation des apprenants. « Les enjeux en terme d’estime de soi et d’identité sont particulièrement importants » (Rogiers) Aussi est-il essentiel d’expliciter les règles du jeu.

1. Qu’est-ce qu’évaluer?

Selon Jean Marie DEKETELE « Evaluer signifie : • recueillir un ensemble d’informations suffisamment pertinentes, valides et fiables • d’examiner le degré d’adéquation entre cet ensemble d’informations et un ensemble de critères

adéquats aux objectifs fixés au départ ou ajustés en cours de route en vue de prendre une décision ».

Selon Léopold Paquay, quand on raisonne en termes de développement des compétences à l’école, il est naturel que l’évaluation des acquis des apprenants ne soit pas seulement une évaluation des éléments qui composent la compétence, mais qu’elle soit une évaluation de la compétence proprement dite. Il s’agit donc d’évaluer si l’apprenant est compétent ou non. Evaluer une compétence revient donc à demander à l’apprenant de réaliser une tâche complexe et à porter sur cette production autant d’appréciations qu’il y a de critères.


2. Les étapes de l’évaluation de la compétence

Les étapes de l’évaluation de la compétence sont au nombre de sept :

a) Concevoir des situations d’évaluation La situation d’évaluation doit appartenir à la même famille que la situation d’apprentissage de l’intégration (SAI) dont elle garde les principales caractéristiques. Nous rappelons que la situation d’évaluation doit contenir un contexte bien défini et une consigne qui indique la nature de la tâche à exécuter. Exemple : Le daara organise une journée de partage sur le paludisme ; conçois une affiche et rédige une lettre d’invitation. Contexte : Le daara organise une journée de partage sur le paludisme. Consigne

: conçois une affiche et rédige une lettre d’invitation.

Note : Choisir trois critères au maximum et veiller à l’indépendance entre les critères pour ne pas pénaliser les apprenants.

b) Définir des critères Le critère relève de l’ordre de la qualité. C’est la qualité que l’on attend d’une action ou d’une production : la production peut être « précise », « cohérente », « originale », « complète », « bien présentée », etc.

c) Définir des indicateurs Les indicateurs sont des indices de manifestation de la compétence ou en d’autres termes les caractéristiques observables qui matérialisent un critère.

Par exemple le critère « cohérence » est matérialisé par les indicateurs suivants : • Toutes les 5 phrases s’enchaînent de manière logique. • Quatre phrases s’enchaînent de manière logique. • Trois phrases s’enchaînent de manière logique. • Seules 2 phrases s’enchaînent de manière logique.

d) Définir un barème de correction - Il s’agit d’affecter à chaque critère un nombre de points.

Critères Pondération Indicateurs Points alloués Pertinence 5 points Toutes les 5 phrases respectent la consigne. 5

Les 4 phrases respectent la consigne. 4 Les 3 phrases respectent la consigne. 3 Les 2 phrases respectent la consigne. 2 Une phrase respecte la consigne. 1 Aucune phrase ne respecte la consigne. 0

Cohérence 3 points Toutes les 5 phrases s’enchaînent de manière logique. 3 Quatre phrases s’enchaînent de manière logique. 2 Trois phrases s’enchaînent de manière logique. 1 Seules 2 phrases s’enchaînent de manière logique. 0

Correction 2 points Aucune faute de syntaxe 2 Une faute de syntaxe 1 Deux fautes de syntaxe 0

e) Administrer les épreuves d’évaluation Présentation de la situation, définition de la consigne et des modalités de travail, exécution. f) Recueillir et traiter des informations • Application du barème • Jugement


g) Prendre des décisions C’est le moment décisif de l’évaluation où l’EV apprécie le niveau de maîtrise de la compétence et décide de l’attitude à prendre envers l’apprenant. Il est bon de préciser que le manque de maîtrise d’un seul critère minimal suffit pour justifier l’absence de maîtrise de la compétence en question. On parle de maîtrise minimale de la compétence lorsque l’apprenant obtient au moins la moitié des points attribués à chaque critère minimal. L’absence de maîtrise ou la maîtrise partielle de la compétence entraîne la reprise totale ou partielle de la compétence. Par contre la maîtrise minimale nécessite seulement une remédiation avant le passage à la mise en œuvre de la compétence suivante.

La remédiation

La remédiation est une étape très importante qui vise la mise à niveau individuelle et/ou collective afin de permettre aux apprenants concernés de poursuivre sans difficultés majeures les apprentissages suivants. Selon Roegiers, un diagnostic des difficultés comprend quatre étapes : • Le repérage des erreurs • La description des erreurs • La recherche des sources des erreurs • La mise en place d’un dispositif de remédiation La remédiation peut être collective ou différenciée. Dans le cas d’une remédiation collective il faut déterminer le niveau à cibler : révision, consolidation ou ré apprentissage. Cette dernière situation se présente si la majorité des apprenants ont de sérieuses difficultés. Dans le cas d’une remédiation différenciée, il est possible de faire appel à une technique de travail par groupe de niveau ou de travail par tutorat. Un dispositif de suivi remédiation est mis en place aussitôt après l’évaluation pour suivre chaque apprenant. 3. L’évaluation des apprentissages 3.1 L’utilité du barème de notation Le barème de notation, c’est d’abord un outil d’appréciation de la production de l’apprenant. Il s’agit d’une appréciation objective et transparente du degré de maîtrise du critère. C’est aussi un outil d’orientation pour l’éducateur volontaire dans le cadre de la remédiation. Il permet de connaître les types d’erreurs commises et d’apporter pour chacune les correctifs nécessaires. C’est enfin un outil d’autoévaluation pour l’apprenant ; il lui permet à partir des indicateurs de se convaincre de son mérite. 3.2 Le mode d’utilisation du barème de notation

Voici l’exemple du barème ci-dessous : Le critère « pertinence » est noté sur 5.

A- Trois cas de figure peuvent se présenter. 1e

2 cas : Pour l’apprenant qui a obtenu 5 sur 5, on dit que le critère est maîtrisé.

e

3 cas : Pour l’apprenant qui obtient une note entre 4 et 1 on parle de maîtrise minimale du critère.

e

cas : Pour l’apprenant qui a obtenu 0 on parle d’absences de maîtrise du critère.

Les mêmes cas de figure sont valables pour le 2e critère « correction ».

B- Un apprenant qui obtient à la fois 5/5 au 1e comme au 2e critère, c'est-à-dire 10 au total, à une maîtrise maximale des 2 critères, on dit en ce moment qu’il une maîtrise de la compétence.


C- Celui qui obtient 5 au critère «pertinence » et 4 au critère « correction », ce qui lui fait un total de 9, à une maîtrise minimale de la compétence.

D- Pour l’apprenant qui obtient 5 au critère «pertinence » et 0 à au critère « correction », on parle d’absence de maîtrise de la compétence. Le zéro « 0 » étant considéré comme une note éliminatoire.

Important : Dans l’approche par les compétences, la note n’est qu’un repère pour aider à apprécier le degré de maîtrise d’un critère à travers un indicateur précis et objectivement vérifiable. Elle aide donc à fonder un jugement objectif en vue de prendre une décision motivée. Le niveau de maîtrise de la compétence de base quant à elle est tributaire de celui des critères minimaux ciblés.


Barème de notation sur 10 points

Critères Pondération Indicateurs Points alloués Pertinence 5 points Cinq activités sont expliquées 5

Quatre activités sont expliquées 4 Trois activités sont expliquées 3 Deux activités sont expliquées 2 Une activité est expliquée 1 Aucune activité n’est expliquée. 0

Correction

(Lecture de la note

Prononciation Articulation

Respect de la ponctuation)

5 points Aucune faute dans l’exécution de la tâche 5 Une faute dans l’exécution de la tâche 4 Deux fautes dans l’exécution de la tâche 3 Trois fautes dans l’exécution de la tâche 2 Quatre fautes dans l’exécution de la tâche 1 Cinq fautes dans l’exécution de la tâche 0


PARTIE II : TROIS DOMAINES D’ENSEIGNEMENT

LANGUE ET COMMUNICATION MATHÉMATIQUE

COMPÉTENCES DE LA VIE COURANTE


DOMAINE «LANGUE ET COMMUNICATION»


RENSEIGNEMENTS RELATIFS AUX COMPÉTENCES DU DOMAINE Dans le domaine Langue et Communication, le Référentiel de compétences est constitué, pour chacun des niveaux (4, 5 et CFEE), d’une compétence de cycle qui regroupe la communication orale et la communication écrite. Les compétences de cycle et les compétences de base présentées ci-après dans les exemples fournis en développement didactique font référence aux trois domaines d’enseignement et sont de niveau «Apprenants intégrant la 4e

année».

Le domaine «Langue et Communication» dans le référentiel de compétences présente tout d’abord une Compétence de Cycle qui est la suivante :

Intégrer le lexique de base, des comportements non verbaux, le schéma intonatif, des indices significatifs et des règles syntaxiques dans des situations de production d’énoncés oraux et écrits.

Cette compétence de cycle est déclinée dans des compétences de base en communication orale et écrite et sont présentées ci-après.

Dans le référentiel de compétences, la communication orale comporte une compétence base et cette dernière est évaluée à l’aide de trois critères d’évaluation

COMMUNICATION ORALE

Compétence de base : Intégrer le lexique de base, des comportements non verbaux, le schéma intonatif et des règles syntaxiques dans des situations de production d’énoncés oraux de contact social et de types narratif, descriptif, informatif et injonctif. Critères d’évaluation : Pertinence : La production est en adéquation avec la situation/avec la consigne. Cohérence : Les différents éléments de la production (ou de la démarche) s’enchaînent de manière logique. Correction : Les outils de la discipline sont correctement utilisés.

La communication écrite est constituée de deux compétences de base, l’une en lecture/écriture et l’autre en production d’écrits. Des critères d’évaluation sont associés à chacune des compétences de base.

COMMUNICATION ÉCRITE

Compétence de base en lecture/écriture : Intégrer les indices significatifs (syntaxique, typographique, graphique) et les mécanismes de base (encodage/décodage) dans des situations de lecture de textes de types narratif, informatif, injonctif et descriptif. Critères d’évaluation : Pertinence : La production est en adéquation avec la situation/avec la consigne. Correction : Les outils de la discipline sont correctement utilisés. Compétence de base en production d’écrits : Intégrer le lexique de base et des règles syntaxiques dans des situations de production d’énoncés écrits de types narratif, descriptif, informatif et injonctif. Critères d’évaluation : Pertinence : La production est en adéquation avec la situation/avec la consigne. Cohérence : Les différents éléments de la production ou de la démarche s’enchaînent de manière logique. Correction : Les outils de la discipline sont correctement utilisés.


Présentation : La production est soignée. En vue de supporter l’EV, des compétences base sont développées, sur le plan didactique, dans les trois domaines d’enseignement concernés en intégrant les éléments suivants : Notions-clé de la compétence, démarche didactique et d’illustrations d’organisation de la séquence d’enseignement. Chaque séquence d’enseignement peut comporter les trois moments de l’apprentissage à savoir : l’acquisition, la consolidation et le transfert ou l’exploitation. Une définition de chacun de ces moments est fournie dans la section B – Démarche, Développement pédagogique – communication orale. DÉVELOPPEMENT DIDACTIQUE COMMUNICATION ORALE Compétence de base : Intégrer le lexique de base, des comportements non verbaux, le schéma intonatif et des règles syntaxiques dans des situations de production d’énoncés oraux de contact social et de types narratif, descriptif, informatif et injonctif.

A. Notions –clés • Lexique de base : mots fréquemment utilisés • Indices significatifs -- syntaxiques, typographiques, graphique : ce sont des éléments essentiels pour

la compréhension d’un texte Exemple : ponctuation, dessin, logo, structure (nombre de paragraphes)

• Règles syntaxiques : règles qui régissent le fonctionnement de la langue

B. Démarche La leçon de communication orale à la première étape comporte trois moments : l’acquisition, la consolidation et le transfert ou l’exploitation. Chacun des moments d’apprentissage est explicité ci-après. I - Acquisition C’est le moment pendant lequel les apprenants, placés en situation de communication, vont développer des structures et du vocabulaire. La phase « Acquisition», telle le nom l’indique, permet l’acquisition des connaissances, des habiletés motrices, des attitudes et des perceptions qui vont permettre à l’apprenant de réaliser adéquatement la tâche. Elle inclut le traitement des notions et l’assimilation des connaissances de base et l’organisation de l’enseignement dans des séquences logiques. Au cours de cette phase, l’apprenant encode et organise l’information, met souvent dans ses propres mots l’information reçue et fait des liens avec ce qu’il sait déjà. Des explications supplémentaires sont fournies dans le tableau qui suit.

Éléments liés au moment de l’apprentissage – Acquisition

Phonétique préventive : travail préalable sur les sons du français inexistants dans la langue de l’apprenant.

Compréhension de la situation de communication (SC)

Présentation de la SC :

• Lieu la scène (le décor)

• Les personnages


• Le message (émetteur, récepteur, intention de communication)

Vérification de la compréhension de la SC :

Avant de faire rechercher des énoncés par les apprenants, l’éducateur volontaire vérifie que les apprenants ont bien compris afin qu’ils puissent prendre la place des personnages. L’éducateur volontaire pose les questions :

• Où se passe la scène?

• Quels sont les personnages ?

• Qui parle? A qui? Dans quel but?

Explication des structures nouvelles

Recherche d’énoncés par les apprenants : Ils produisent des phrases adaptées à l’intention de communication.

• Explication des répliques et des mots inconnusPartant des énoncés produits par les apprenants, l’éducateur volontaire donne les mots nouveaux qui sont présentés comme synonymes des mots contenus dans les productions des apprenants.

:

• SynthèseProduction de dialogues avec les énoncés des apprenants et les énoncés nouveaux donnés par l’éducateur volontaire.

:

Phonétique corrective

Correction des erreurs commises par plusieurs apprenants au cours de l’acquisition.

II – Consolidation La consolidation constitue une phase importante du processus d’apprentissage. Cette phase vise l’intégration des apprentissages de base aux étapes de réalisation d’une tâche partielle ou complète dans un entraînement progressif, c’est-à-dire de la tâche la plus simple à la plus complexe correspondant aux performances déterminées. Au cours de cette phase, l’éducateur volontaire favorisera la pratique supervisée et l’autoévaluation des résultats. Cette phase a l’avantage de faire acquérir au stagiaire de l’assurance par l’amélioration de la pratique des tâches. Elle permet au stagiaire d’exécuter les tâches partielles ou complètes sans erreurs et d’intégrer les contenus liés à la compétence. Le processus de consolidation est expliqué sommairement dans le tableau qui suit.

Éléments liés au moment de l’apprentissage – Consolidation

Rappel des notions nouvelles Reprise des dialogues par les apprenants en employant systématiquement les éléments nouveaux. Fixations des notions Exercices structuraux : Emploi des structures et expressions nouvelles dans la SC d’apprentissage en variant le décor ou les personnages mais avec la même intention de communication - d’autres SC dans lesquelles on peut les réutiliser. Phonétique corrective systématique Correction des erreurs phonétiques qui persistent chez l’apprenant.


III - Transfert ou Exploitation La phase du « Transfert ou de l’Exploitation » devrait préparer l’apprenant à mobiliser ses savoirs, savoir faire et savoir être dans d’autres situations que celles dans lesquelles il a développé ses compétences. En effet, mobiliser ses compétences dans des situations complètement différentes l’une de l’autre n’est pas un phénomène spontané ou automatique. Dans un premier temps, le savoir nouvellement acquis est associé au contexte qui est familier au stagiaire. Cette phase exige de l’éducateur volontaire d’avoir la préoccupation de varier les contextes de réalisation d’une tâche et de veiller à la démonstration d’une autonomie d’exécution par l’apprenant placé dans le nouveau contexte. Le processus de transfert ou d’exploitation est expliqué dans le tableau qui suit.

Éléments liés au moment de l’apprentissage –Transfert ou Exploitation

Rappel des énoncés travaillés L’éducateur volontaire reprend des situations et invite les apprenants à dialoguer en utilisant les nouveaux acquis. Réemploi dirigé L’éducateur volontaire puis les apprenants proposent des SC dans lesquelles les nouveaux acquis sont utilisés (jeux de rôle). Réemploi libre Les apprenants emploient spontanément les expressions travaillées en SC en les évoquant dans des contextes différents.

C. Illustrations d’organisation de la séquence d’enseignement

Compétence de base : Situation d’expression de besoins Durée : 3 séances Objectif : Au terme de la leçon, les apprenants doivent être capables d’exprimer leurs besoins. Contenus : Avoir faim, avoir soif, avoir besoin…au présent de l’indicatif, pronom+ vouloir+ verbe d’action+complément (Je veux partir à ...)

Dialogue de référence Le père Le fils (Abdou) Le père Le fils Le père Le fils

Abdou, qu’est ce que tu as? J’ai sommeil. Et alors? Je veux aller au lit. Vas-y. Merci !

Illustrations de la progression des apprentissages au cours de trois séances de formation en prenant en compte les trois phases nécessaires au développement des apprentissages : Acquisition, Consolidation et Transfert ou Exploitation.

ACTIVITÉS DE L’ÉDUCATEUR VOLONTAIRE ACTIVITÉS DE L’APPRENANT

1ère

Les apprenants doivent être capables de montrer par leur comportement linguistique qu’ils ont compris globalement une situation de communication de la vie courante.

séance : Phase d’«Acquisition»


Phonétique préventive L’éducateur volontaire fait répéter et corriger. J : j’ai, aujourd’hui, bonjour V : va, élève, avale, veux U : tu

L’apprenant répète.

Compréhension de la SC 1. Présentation de la SC :

A la maison, Abdou adossé à une chaise, somnole. Son père est assis en face de lui

2-Vérification de la compréhension de la SC : L’ ÉV met les personnages en SC. Le groupe d’apprenants s’installe.

Ils se saluent, ils parlent. L’ ÉV pose des questions : - Où sont les personnages? Ils sont à la maison - Qui sont-ils? L’enfant et son père - Que font-ils? Ils parlent

3- Présentation de l’intention de communication Abdou dort sur la chaise. Son père lui parle. Essayer de trouver ce qu’ils peuvent se dire.

Les apprenants parlent entre eux ou s’adressent à la classe.

Explication des structures nouvelles

- Recherche d’énoncés Les apprenants proposent des phrases qui seront corrigées par le groupe ou l’éducateur volontaire. Ces phrases sont adaptées à la SC.

- Analyse des énoncés L’EV explique les répliques, les mots inconnus et les structures :

Vocabulaire : avoir sommeil, aller au lit Structure : Je veux aller au lit. Conjugaison : verbe avoir au présent de l’indicatif L’EV installe un dialogue pour faire ressortir les formes verbales

Les apprenants produisent un dialogue pour conjuguer le verbe : Qu’est ce que tu as? J’ai sommeil et ton camarade, il a sommeil, etc.

Synthèse Les apprenants rejouent le dialogue. Phonétique corrective si nécessaire 2e

Les apprenants doivent être capables d’employer sans erreurs et couramment les notions acquises dans la phase «Acquisition».

séance : «Phase de Consolidation»

Rappel des notions L’EV accepte tous les énoncés corrects

Plusieurs groupes d’apprenants viennent jouer devant la classe.

Fixation des notions L’EV donne la situation : Avoir sommeil, aller au lit Pronom + vouloir+ verbe d’action + complément

Ils utilisent chaque notion développée dans des situations variées.

Dramatisation L’EV fait jouer les scènes dialoguées.

Les apprenants jouent les scènes dialoguées.

Phonétique corrective si nécessaire


3e

Les apprenants doivent être capables de réemployer les acquisitions pour les transférer dans des situations nouvelles.

séance : «Phase de Transfert /exploitation»

Rappel des notions travaillées L’EV met en situation.

Les apprenants élaborent des dialogues en utilisant les énoncés acquis Avoir sommeil, aller au lit – Pronom + vouloir+ verbe d’action + complément Les apprenants proposent des situations.

Réemploi dirigé L’EV propose des situations.

Les apprenants réemploient les acquisitions dans des situations nouvelles.

Réemploi libre L’EV intervient de moins en moins.

Les apprenants réutilisent spontanément les acquisitions dans des situations nouvelles.


COMMUNICATION ÉCRITE SECTION : LECTURE / ÉCRITURE Compétence de Base : Intégrer les indices significatifs (syntaxique, typographique, graphique) et les mécanismes de base (encodage/décodage) dans des situations de lecture de textes de types narratif, informatif, injonctif et descriptif. DÉVELOPPEMENT DIDACTIQUE A. Notions –clés

Mécanisme de base (encodage, décodage) • Encodage: association de sons, de mots, production de message • Décodage: déchiffrage et compréhension du message

B. Démarche

La démarche d’enseignement /apprentissage comprend les étapes suivantes : lecture globale de mots, étude de la combinatoire, lecture de textes et leçon d’écriture. Des précisions relatives à chacune des étapes sont fournies ci-après.

I - Lecture globale de mots La démarche peut s’articuler autour des points suivants. Chaque jour, l’ÉV doit :

1- Choisir deux ou trois mots de l’environnement des apprenants 2- Les écrire au tableau 3- Les faire écrire par les apprenants 4- Les faire lire par les apprenants 5- Les faire mémoriser globalement par les apprenants 6- Les afficher dans la classe 7- Jouer à les reconnaître, les faire lire régulièrement par les apprenants pour renforcement

II - Etude de la combinatoire À partir d’un texte, d’une situation de communication, d’un dessin, d’une image, l’ÉV organise la séquence d’enseignement de façon à utiliser les 7 éléments de la combinaison.

1- Découverte et acquisition globale : phrase clé, mot clé 2- Isolement du son ou de la lettre 3- Formation syllabique 4- Association syllabique 5- Lecture de sons, de syllabes, de mots ou de groupe de mots par les apprenants 6- Lecture de paragraphes puis d’un texte par les apprenants 7- Lecture dans le manuel, lecture de textes par les apprenants

III - Lecture de textes À partir d’un texte, l’EV assure le développement de la lecture chez l’apprenant en utilisant les 7éléments explicités ci-après.


1- Exploitation d’un texte Les apprenants observent le texte pour découvrir des indices qui permettent de comprendre le texte : présence d’une illustration (image, photo, personnages, etc.), titre du texte, nom de l’auteur, tous les mots connus, lettres majuscules, ponctuation significative, chiffre, date, heure ou autre unité marquante, mots liens (et, ou, car, etc.). Tous ces indices permettent aux apprenants d’identifier les types de texte, tels que : un récit, une bande dessinée, un dialogue, une lettre et le thème de ce texte c’est à dire de quoi il parle.

2- Lecture silencieuse du texte par les apprenants : phase de recherche individuelle à partir des indices identifiés

3- Confrontation des découvertes en groupe : les apprenants disent ce qu’ils ont compris et justifient le sens des mots. Ils discutent entre eux pour dégager l’idée générale du texte.

4- Relecture individuelle du texte 5- Compréhension totale du texte :

- mise en commun de tous les indices (groupe classe) - apport de l’éducateur volontaire (confirmation des bonnes réponses, explication des mots

inconnus) 6- Lecture magistrale puis lecture à haute voix du texte 7- Réflexions sur le texte : les apprenants donnent leur avis sur l’histoire, les personnages. IV - Leçon d’écriture

À partir d’une lettre connue par les apprenants, l’EV organise la leçon en prenant en compte les différents éléments explicités ci-après :

1- Présentation de la lettre à écrire (lettre déjà connue par l’apprenant) 2- Schématisation de la lettre : l’ÉV dessine la lettre au tableau et commente la silhouette 3- Identification de la silhouette :

- Les apprenants trouvent, si possible, des objets ayant la même silhouette que la lettre. - Les apprenants accompagnés de l’ÉV miment la lettre en l’air, sur la table, sur la paume de

la main (avec le doigt) - l’ÉV mime la lettre au tableau (traçage avec l’éponge puis le doigt) et invite quelques

apprenants à l’imiter 4- Écriture de la lettre :

a) Au tableau L’ÉV trace un chemin au tableau, y écrit la lettre en expliquant la silhouette. Quelques apprenants sont invités à l’imiter au tableau.

b) Sur les ardoises Les apprenants tracent des chemins et reproduisent la lettre.

c) Dans les cahiers Suivant le modèle préparé par LÉV, les apprenants écrivent une ligne de lettres, une ligne de syllabes contenant la lettre, une ligne de mots contenant la syllabe. L’ÉV aide au besoin les apprenants qui ont plus de difficultés à écrire en expliquant à nouveau le modèle.


C. Illustrations d’organisation de la séquence d’enseignement COMPÉTENCE DE BASE Situation de lecture de sons, de syllabes et de mots (étude de la combinatoire) Durée : 4 séances Objectif : Les apprenants doivent être capables de lire des mots contenant le son «b» au terme de la

leçon. Contenu : Son «b»

PROGRESSION


1 - Découverte et acquisition de la phrase clé et du mot clé Au terme de la séance, les apprenants doivent être capables de découvrir une phrase puis un mot à partir d’une situation de vie jouée ou imagée.

Découverte de la phras -clé A partir d’une situation de communication, d’un dessin ou d’une image, l’ÉV fait découvrir la phrase clé.

Les apprenants trouvent la phrase –clé. Sanou mange une banane.

Acquisition de la phrase-clé L’ÉV écrit la phrase clé au tableau et organise des jeux de reconstitution de la phrase clé avec les ardoises mobiles.

Les apprenants répètent la phrase clé. Les apprenants reconstituent la phrase clé.

Découverte du mot clé Par élimination des autres mots, l’ÉV fait isoler le mot banane.

Les apprenants éliminent les autres mots et isolent le mot banane

Acquisition du mot clé L’ÉV fait acquérir le mot.

Les apprenants répètent le mot et le dessinent sur leurs ardoises

2- Isolement du son – clé Au terme de la séance, les apprenants doivent être capables d’identifier la lettre «b» ou le son «b» dans des mots écrits.

Isolement du son - clé L’ÉV fait séparer le mot en syllabes en utilisant une étiquette mot ou par effaçable au tableau et sur les ardoises. L’ÉV fait isoler la syllabe clé par élimination des autres syllabes puis le son clé «b».

Les apprenants séparent le mot en syllabes et isolent la syllabe- clé puis le son-clé. ba- na- ne ba b

Écriture de la lettre L’ÉV forme la lettre en script, en cursive au tableau en commentant.

Les apprenants écrivent la lettre «b» en script puis en cursive sur les ardoises.


CTIVITÉS DE L’ÉDUCATEUR VOLONTAIRE ACTIVITÉS DE L’APPRENANT

Discrimination visuelle L’ÉV montre des étiquettes de plusieurs lettres - t, b, c, b, d, b, f, s, b, etc. L’ÉV écrit en vrac plusieurs lettres en script - t, b, d, b, c, s, b, f, p, b, l, etc. L’ÉV écrit un à un des mots en script au tableau. Baba, banane, balance, bébé, Babacar, robinet, etc.

L’ÉV vérifie par le PLM et fait corriger au tableau.

L’apprenant lève le doigt à chaque fois qu’il montre le lettre b. L’apprenant encadre la lettre b. L’apprenant recopient le mot et encadrent la lettre b.

Les apprenants corrigent au tableau.

Discrimination auditive L’ÉV répète et fait répéter le son «b». Les apprenants répètent le son «b». L’ÉV répète et lit à haute voix des mots contenant le son «b»

Les apprenants lèvent la main à chaque fois qu’ils entendent le son «b».

L’ÉV écrit les mots donnés par les apprenants au tableau.

Les apprenants proposent des mots qui contiennent le son «b».

Évaluation L’ÉV écrit des mots (balai, table, bague, etc.) au tableau, demande aux apprenants de les recopier dans les cahiers et de souligner la lettre b

Les apprenants s’exécutent.

Formation syllabique – Association syllabique Au terme de la séance, les apprenants doivent être capables de former des syllabes contenant le son «b», d’associer des syllabes pour produire des mots qui contiennent le son «b», de lire des mots qui contiennent le son «b».

Révision L’ÉV écrit la phrase clé au tableau.

Les apprenants lisent la phrase clé au tableau.

Formation syllabique L’ÉV écrit des voyelles au tableau et la lettre «b», sur une ardoise, fait associer la lettre et la voyelle.

Les apprenants composent les syllabes puis les lisent.

b – a => ba b – i => bi b – o => bo b – u =>bu b – é => bé b – e => be b – ê => bê b – è => bè b – ou = bou o – b => ob a –b => ab

Association syllabique L’ÉV divise la classe en 6 groupes de 5. L’ÉV fait disposer les tables de manière à ce que les apprenants puissent se parler et voir les étiquettes posées sur la table.

L’ÉV distribue à chaque groupe des étiquettes contenant chacune une syllabe. L’ÉV fait former des mots qu’ils connaissent à partir des étiquettes :

Les apprenants s’installent en groupe autour de 2 tables placées face à face. Tous les membres du groupe manipulent les étiquettes et lisent. Les apprenants manipulent, associent les syllabes lisent les compositions, s’accordent sur un mot.


ACTIVITÉS DE L’ÉDUCATEUR VOLONTAIRE ACTIVITÉS DE L’APPRENANT G1 : ba-na-ne G2 : ro- bi- net G3 : balai G4 : ba-ga-ge G5 : Ab-dou G6 : bo-bi-ne

L’ÉV invite les apprenants à déceler les erreurs et procède à la correction des mots erronés avec les apprenants.

.

Un apprenant de chaque groupe vient écrire le mot trouvé au tableau. Les apprenants lisent silencieusement et interviennent. Les apprenants lisent à haute voix. Les apprenants participent à la correction.

L’ÉV fait associer les mots écrits et lus aux images ou objets correspondants.

Les apprenants cherchent l’image ou l’objet correspondant au mot. Les apprenants donnent l’image à l’éducateur volontaire

Évaluation L’ÉV efface le tableau et écrit des syllabes : Ba - ne - lai - te - ne – bé – bo – ga - ge - ra- bi – ta – ro

Les apprenants lisent silencieusement les syllabes, forment des mots et les écrivent dans les cahiers.

Lecture de mots 1- Lecture de la phrase clé 2- Lecture du mot clé 3- Lecture du son clé 4- Lecture de mots contenant le son «b» Jeux de lecture L’ÉV prépare le tableau de lecture. Mots : bilal, bineta, tabac, kaba, badara, bol, tabane, cabane, balai, bête, bonne, bidon, boubou, ballon. L’ÉV montre un mot au hasard et le fait lire individuellement.

Les apprenants lisent la phrase clé, le mot clé, le son clé Les apprenants lisent les mots : - silencieusement - à haute voix, individuellement Les apprenants lisent tour à tour.


DÉVELOPPPEMENT DIDACTIQUE Production de texte narratif : Faire l’inventaire des caractéristiques d’un texte narratif et élaborer une fiche de critères de réussite. PALIER 1 : Intégrer le lexique de base et des règles syntaxiques dans des situations de production d’énoncés écrits de type narratif. A. Démarche

a) Compréhension du texte –support b) Contrôle de la compréhension du texte c) Explication des mots inconnus des apprenants d) Analyse des caractéristiques du type de texte e) Elaboration de la fiche de critères de réussite

B. Illustrations d’organisation de la séquence d’enseignement

ACTIVITÉ: PRODUCTION D’ÉCRITS Situation de production d’un texte narratif

Durée : 4 séances Objectif : Au terme de la leçon, les apprenants doivent être capables de relater par écrit des actions accomplies ou des faits vécus. Contenus : Verbes usuels d’action, temps de conjugaison selon la langue, emploi des pronoms (je, tu, il ou elle). Phrase simple: sujet + verbe + compléments (d’objet et de lieu). Mots liens, mots indicateurs de lieu (et, mais, ici, là bas, à côté, sous, sur) Connecteurs de temps : Un jour, soudain, aussitôt, en ce moment, enfin, etc. Moyens matériels : Le texte support fourni ci-après.

UNE PARTIE DE CHASSE

Un jour, Codou, Moussa et Demba vont à la chasse avec Amady. Soudain, Codou aperçoit au loin un jujubier aux fruits mûrs. Aussitôt, elle se hâte vers l’arbre. Elle n’a pas vu le singe qui se régalait de jujubes. En ce moment, Amady et ses camarades ont aperçu l’animal. Ils veulent l’attraper. Les enfants lancent le filet mais le singe très agile, évite le piège et disparaît. Les enfants rentrent, très déçus.

Progression de la situation de production d’un texte narratif


a) Compréhension du texte –support Lecture silencieuse du texte par les apprenants Questions de compréhension générale

• Qui sont les personnages dans ce texte ?

• Que sont-ils allés faire ?

Les apprenants lisent silencieusement. Les apprenants répondent : Il y a Codou, Moussa, Amady, Demba Ils sont allés à la chasse.



b) Contrôle de la compréhension du texte Questions détaillées posées par L’EV • Pourquoi Codou est allée vers le jujubier? • Est-ce qu’elle a vu le singe? • Qui a vu le singe? • Ont-ils réussi à attraper le singe?

Les apprenants répondent aux questions. C’est pour cueillir des fruits. Non, elle n’a pas vu le singe. Amady, Demba, Moussa / les garçons. Non, ils n’ont pas réussi à attraper le singe.

c) Explication des mots inconnus des apprenants Lecture magistrale L’ÉV lit le texte à haute voix. L’ÉV explique des mots ou expressions inconnus des apprenants. L’ÉV explique le contexte par une série de questions- réponses. Apercevoir : voir de loin (en comparaison avec voir) Se hâter : se presser, aller très vite Agile : capable de faire un geste rapide et habile pour éviter le piège Découragé : déçu :

Deux ou trois apprenants lisent à haute voix. Les apprenants participent en répondant aux questions et en agissant pour concrétiser.

d)-Analyse des caractéristiques du texte L’ÉV aide l’apprenant à analyser le texte en lui posant des questions. • De quoi parle-t-on dans la 1e

• De quoi parle-t-on dans la 2 phrase?

e et la 3e

• Et dans le reste du texte? phrase?

• Quels sont les verbes du texte et les souligner ? • A quel temps sont--ils? • Y a –t-il un titre au texte? • Qu’est-ce-qui justifie ce titre? L’ÉV fera apparaître peu à peu les 3 moments du récit : Situation initiale Présentation des personnages Précision du lieu et du temps, des événements Situation stable Événement Un événement vient bouleverser cette situation. Des actions se produisent et aboutissent à un résultat.

Les apprenants répondent aux questions. Ce que vont faire les enfants? Ce que fait Codou / Codou qui va vers le jujubier La chasse du singe Les apprenants soulignent : vont, aperçoit, se hâte , a vu , se régalait, ont aperçu, veulent, lancent, disparaît. sont Les temps employés sont : l’imparfait, le présent, le passé composé Oui, une partie de chasse Ils vont à la chasse. Ils ont essayé d’attraper le singe.


ACTIVITÉS DE L’ÉDUCATEUR VOLONTAIRE ACTIVITÉS DE L’APPRENANT Situation finale La situation devient stable et les personnages font état de leurs sentiments. L’ÉV indiquera que les temps cités sont les plus employés dans le récit. Il montrera le rôle des connecteurs temporels dans le récit. L’ÉV fait visualiser au tableau l’organisation du texte.

e)-Élaboration de la fiche de critères de réussite L’ÉV explique à quoi va servir la fiche : • élaborer un nouveau texte de même type • évaluer les productions des apprenants

L’ÉV dessine le cadre de la fiche et le fait remplir au fur et à mesure avec les réponses aux questions :

1. Par quoi commence le texte ? Par un titre 2. Qu’indique le titre? Il résume l’idée générale du texte. 3. Que va-t-on écrire dans la fiche- guide? As-tu trouvé un titre qui résume l’idée générale

du texte? Tu as écrit ce titre au milieu de la page?

4. Combien de parties y a-t-il dans le texte?

Il y a trois parties : − Une partie où on présente les

personnages et le lieu de l’action. − Une 2e

− Une autre où on dit comment sont les personnages à la fin du récit.

partie où on décrit ce qui se passe.

5. Que va-t-on écrire dans la fiche guide? On va distinguer les trois parties et leur donner

un nom et on écrira : − As-tu indiqué le nom des personnages? − As-tu situé l’histoire en disant où et quand

elle se passe? − As-tu expliqué ce qui est arrivé? − As-tu indiqué ce qui s’est passé après cet

événement? As-tu indiqué les différentes actions?

− As-tu dit comment sont les personnages à la fin du récit?

6. Comment marque-t-on la succession des actions?

On utilise dans le texte des mots comme : un jour, soudain, mais, aussitôt, en ce moment.

7. Que va-t-on écrire dans la fiche guide? 8. À quel temps sont les verbes? 9. Que va-t-on écrire dans la fiche guide?

As –tu employé des mots comme : plus tard, puis, ensuite pour marquer la succession des actions? A l’imparfait, passé composé et présent As –tu employé : − l’imparfait pour les actions qui se répètent − le passé simple pour les actions uniques ou

brèves.


Liste de vérification des critères de réussite L’apprenant doit cocher dans les espaces «Oui» et «Non» ce qu’il a réussi à réaliser au cours de la situation d’apprentissage.

Ce qu’il faut faire pour réussir le texte. OUI NON LE TITRE 1. As-tu trouvé un titre qui résume l’idée générale du texte? 2. As-tu écrit ce titre au milieu de la page? DÉROULEMENT DU RECIT Situation initiale : 3. As-tu indiqué le nom des personnages? 4. As-tu situé l’histoire en disant où et quand elle se passe? Événement : 5. As-tu expliqué ce qui est arrivé? 6. As-tu indiqué ce qui s’est passé après cet événement? 7. As-tu indiqué les différentes actions ? Situation finale : 8. As-tu dit comment sont les personnages à la fin du récit? LES ACTIONS 9. As-tu employé des mots comme : plus tard, puis, ensuite pour marquer la succession

des actions?

LES VERBES 10. As-tu employé :

− l’imparfait pour les actions qui se répètent − le passé simple pour les actions uniques ou brèves. − le présent de la narration − le passé composé pour les actions révolues


DÉVELOPPEMENT DIDACTIQUE Production d’un texte descriptif Faire l’inventaire des caractéristiques d’un texte descriptif et élaborer une fiche de critères de réussite. Palier 2 : Intégrer le lexique de base et des règles syntaxiques de la langue française dans des situations de production d’énoncés écrits de type narratif et descriptif. Production d’un texte descriptif A. Démarche

a) Annonce du projet d’écriture b) Compréhension du texte c) Analyse des caractéristiques du texte d) Élaboration de la fiche de critères

B. Illustrations d’organisation de la séquence d’enseignement

Situation de production d’un texte descriptif Durée : 4 séances Objectif : Au terme de la leçon, les apprenants doivent être capables de décrire une situation à partir d’un support. Contenus : Auxiliaire être au présent, emploi des adjectifs. Personnage, animal, objet Mots indicateurs de lieu : ici, là- bas, à côté, sous, sur, etc. Moyens matériels : Le texte support fourni ci-après.

LE JARDIN POTAGER

Le daara a un jardin potager entretenu avec soin et arrosé tous les jours. Mais, cette année son rendement est faible. L’éducateur volontaire un groupe d’apprenants se proposent de faire une visite à la ferme de Insa Camara. Celle-ci se trouve à deux kilomètres du village. C’est un vaste domaine entouré de filaos. A leur arrivée, les visiteurs sont accueillis par Insa Camara lui-même. Il leur propose de voir d’abord la partie de la ferme réservée aux animaux. Les apprenants sont très impressionnés par le nombre de poulets de chair, de pondeuses et de vaches laitières. Après cette visite, Insa Camara conduit ses hôtes au jardin potager. Des dizaines de plants bien alignés s’étendent à perte de vue. L’odeur de la menthe se répand partout dans le jardin. Aux quatre coins du potager, des tourniquets lancent des jets d’eau pour arroser les légumes. «C’est bien différent de nos arrosoirs» s’exclame Sidy. Voilà ce qu’il nous faut pour avoir un bon jardin. Insa Camara se tourne vers les apprenants et leur dit «Il ne suffit pat seulement d’arroser pour avoir de beaux légumes, il faut aussi utiliser de l’engrais, des semences sélectionnées et des pesticides». Insa Camara les conduit alors dans un hangar où il leur montre les semences et les produits qu’il utilise.

Progression de la situation de production d’un texte descriptif


a) Annonce du projet d’écriture L’ÉV annonce le projet d’écriture : Pour améliorer le rendement de leur jardin potager, les apprenants du Daara ont visité la ferme de Insa Camara.


ACTIVITÉS DE L’ÉDUCATEUR VOLONTAIRE ACTIVITÉS DE L’APPRENANT Qu’allons-nous faire maintenant pour que tous les apprenants soient informés? Que va-t-on leur écrire?

Les apprenants répondent : − On peut écrire un texte et le donner aux

autres apprenants.

L’ÉV va apprendre à expliquer par écrit comment est présente un objet.

− On va leur dire comment est la ferme.

b) Compréhension du texte L’ÉV fait la lecture du texte support L’ÉV fait procéder à une lecture silencieuse du texte par les apprenants

Les apprenants lisent silencieusement?

L’ÉV contrôle la lecture par les questions suivantes : Les apprenants répondent aux questions : Pour quelle raison, Mr Sall et le groupe d’apprenants sont-ils allés à la ferme d’ Insa Camara?

Cette année, leur jardin n’a pas un bon rendement.

Par quoi a commencé la visite des apprenants? Par la visite de la partie de la ferme réservée aux animaux

Est-ce qu’il suffit seulement d’arroser pour avoir de beaux légumes ?

Non, il faut de l’engrais, de bonnes semences et des pesticides

Il procède à une lecture magistrale puis demande à 2 ou 3 bons lecteurs de lire à haute voix

Les apprenants choisis lisent à haute voix.

Les apprenants écoutent les explications et participent à l’invitation de l’ÉV.

Avant la lecture à haute voix, l’ÉV peut donner l’explication de quelques mots difficiles à lire. Il relit le texte et explique au fur et à mesure les mots suivants Un rendement : quantité produite hectare Un jardin potager : un jardin où on cultive des légumes

Des pesticides : des produits chimiques destinés à détruire les parasites

De quoi parle-t-on dans ce texte?

Les apprenants répondent aux questions : On parle d’une ferme

Quelles sont les différentes parties de la ferme?

La partie des animaux, le jardin potager, le hangar.

Pourquoi le jardin d’Insa Camara a-t-il un bon rendement ?

Il entretient bien sa ferme et connaît bien les produits qu’il faut utiliser pour avoir un bon rendement.

c)-Analyse des caractéristiques du texte L’ÉV annonce ce que les apprenants vont faire : Forme et silhouette Les apprenants répondent aux questions : Que voit-on au début du texte? - Un titre Quel est le titre? - Le jardin potager Combien de paragraphes y a t-il dans ce texte? - 5 paragraphes Ponctuation Quels sont les signes de ponctuation qu’on retrouve ici? Point, virgule, point d’exclamation



L’ÉV demande aux apprenants : D’identifier une phrase où il y a des virgules. À quoi servent les virgules? A quoi sert le point d’exclamation?

Par exemple, l’apprenant peut répondre ceci : Il ne suffit pat seulement d’arroser pour avoir de beaux légumes, il faut aussi utiliser de l’engrais, des semences sélectionnées et des pesticides. A énumérer et éviter de répéter le mot « et » A exprimer un sentiment.

Conjugaison L’ÉV demande aux apprenants : de relever quelques verbes du texte sur l’ardoise et les souligne au tableau au fur et à mesure qu’ils sont cités. A quel temps sont-ils conjugués? Pourquoi sont-ils au présent? A quelle personne sont conjugués la plupart des verbes? Quels sont les sujets des verbes? A quoi sert le pronom personnel « il »? Vocabulaire/grammaire Relevez les adjectifs qualificatifs. Pourquoi y en a t-il beaucoup? Quel est le rôle des adjectifs qualificatifs?

Les apprenants notent quelques verbes sur l’ardoise et les donnent oralement. Au présent de l’indicatif C’est une réalité qu’il est en train de vivre A la 3ème

personne du singulier

Insa, il A remplacer Insa. Les apprenants en relèvent quelques-uns uns et les notent sur leurs ardoises Les apprenants expliquent comment est le jardin, comment sont les légumes. etc Ils montrent comment sont …………

Les illustrations L’ÉV demande «Est-ce qu’il y a un dessin»?

L’apprenant peut répondre : «On n’a pas besoin de dessin pour décrire la ferme».

Types de texte L’ÉV pose la question : «Que fait-on dans ce texte?» L’ÉV peut apporter l’expression « texte descriptif » L’ÉV rappelle l’organisation du texte et visualise la silhouette du texte : • Le titre • Le corps : présentation de la ferme, description

des différentes parties

L’apprenant répond : «On décrit une chose.» L’apprenant écoute les informations fournies.

d)-Élaboration de la fiche de critères L’ÉV explique à quoi va servir la fiche : • élaborer un nouveau texte de même type • évaluer les productions des apprenants L’ÉV dessine le cadre de la fiche et le fait remplir aux apprenants au fur et à mesure avec les réponses aux questions :

Les apprenants dessinent le cadre de la fiche et inscrivent les réponses aux questions.



1- Par quoi commence le texte? 2- Que va-t-on écrire sur la fiche? 3- Quelle ponctuation doit-on utiliser? 4- Que va-t-on écrire sur la fiche?

5- Quel est le temps employé? 6- Que va-t-on écrire dans la fiche? 7- A quelle personne sont les sujets des verbes? 8- Que va-t-on écrire dans la fiche? 9- Quel est le vocabulaire utilisé? 10- Que peut-on écrire dans la fiche? 11- Quels mots doit-on utiliser pour décrire une

chose? 12- Que peut-on écrire dans la fiche? Après avoir rédigé le texte, on regardera si on a mis chaque point indiqué dans la fiche de critères

Par un titre Je dois mettre un titre à mon texte. Il doit avoir plusieurs paragraphes. Il faut des virgules pour énumérer. Je dois mettre des virgules pour énumérer. Le présent de l’indicatif Je dois employer le présent. Le plus souvent à la 3e

Je dois utiliser surtout la 3 personne du singulier

e

Du vocabulaire se rapportant au jardinage.

personne du singulier

Je dois utiliser des mots pour décrire les différentes parties de la chose. Des adjectifs qualificatifs. Je dois employer beaucoup d’adjectifs qualificatifs Les apprenants relisent la fiche de critères.

Liste de vérification des critères de réussite Cette liste peut être écrite au tableau par l’éducateur volontaire et les apprenants doivent développer leur compétence vérifier eux-mêmes leur travail. Cette façon de faire favorise l’autonomie de l’apprenant face à ses apprentissages.

Ce qu’il faut faire pour réussir le texte. Oui Non Je dois mettre un titre à mon texte. Il doit avoir plusieurs paragraphes. Je dois mettre des virgules pour énumérer. Je dois employer le présent. Je dois utiliser surtout la 3e personne du singulier. Je dois utiliser des mots pour décrire les différentes parties de la chose. Je dois employer beaucoup d’adjectifs qualificatifs.


DOMAINE MATHÉMATIQUES


RENSEIGNEMENTS RELATIFS AUX COMPÉTENCES DU DOMAINE Le Référentiel de compétences pour le Domaine Mathématiques est constitué, pour chacun des niveaux (4, 5 et CFEE), d’une compétence de cycle qui regroupe les activités numériques, les activités géométriques, les activités de mesure et les activités de résolutions de problèmes. Les compétences de cycle et les compétences de base présentées ci-après dans les Exemples fournis en développement didactique font référence aux domaines d’enseignement des mathématiques et sont de niveau «Apprenants intégrant la 4e

année». Au référentiel de compétences une Compétence de Cycle est présentée. La voici :

A la fin du cycle, l’apprenant doit intégrer des outils mathématiques (numération décimale, opérations arithmétiques, éléments de géométrie, mesure de grandeur et raisonnement) dans des situations familières de résolution de problèmes.

Cette compétence de cycle est déclinée dans des compétences de base en numération, géométrie, mesure et résolution de problèmes et sont présentées ci-après avec la définition de critères d’évaluation respectifs. Activités numériques COMPÉTENCE DE BASE Intégrer les nombres entiers naturels de 0 à 100 000, les nombres décimaux, et fractionnaires simples ainsi les opérations arithmétiques (sens et techniques) dans des situations de résolution de problème, de numération et de calcul. Définition des critères d’évaluation retenus Pertinence : L’opération (outil) sélectionnée pour résoudre le problème est appropriée à la situation. Justesse : Les résultats des opérations sont exacts. Autonomie : La tâche est exécutée sans aide. Activités géométriques COMPÉTENCE DE BASE : Intégrer les notions liées aux formes des lignes et aux positions particulières et relatives des droites, les propriétés de figures planes et de solides ainsi que des techniques d’utilisation d’instruments dans des situations de résolution de problème de constructions géométriques Définition des critères d’évaluation retenus Exhaustivité : La réponse est complète. Conformité : Les caractéristiques du modèle sont respectées. Autonomie : La tâche est exécutée sans aide. Activités de mesure COMPÉTENCE DE BASE : intégrer les notions de longueur, de capacité, de masse, de durée, d’aire et de monnaie ainsi que des techniques d’utilisation d’instruments conventionnels et les opérations arithmétiques dans des situations de résolution de problèmes de mesure et de calcul Définition des critères d’évaluation retenus Pertinence : L’opération sélectionnée pour résoudre le problème est appropriée à la situation. Cohérence : Les différents éléments de la démarche s’enchaînent de manière logique. Autonomie : La tâche est exécutée sans aide. Activités de résolution de problèmes COMPÉTENCE DE BASE : Intégrer des données, des consignes et des questions d’un énoncé mathéma-tique ainsi que les démarches de raisonnement dans des situations de recherche de solutions appropriées. Définition des critères d’évaluation retenus Pertinence : L’opération (outil) sélectionnée pour résoudre le problème est appropriée à la situation. Justesse : Les résultats des opérations sont exacts. Autonomie : La tâche est exécutée sans aide.


En vue de supporter l’EV, des compétences base sont développées, sur le plan didactique, en intégrant les éléments suivants : A. Démarche générale B. Illustrations d’organisation de la séquence d’enseignement. DÉVELOPPEMENT DIDACTIQUE

ACTIVITÉS NUMÉRIQUES

COMPETENCE DE BASE Intégrer les nombres entiers naturels de 0 à 100 000, les nombres décimaux, et fractionnaires simples ainsi les opérations arithmétiques (sens et techniques) dans des situations de résolution de problème, de numération et de calcul A. Démarche générale Traiter de la numération équivaut à traiter de la construction du concept de nombre par l’apprenant. Cette construction passe par la maîtrise par l’apprenant des cinq aspects du nombre : l’aspect cardinal, l’aspect ordinal, l’aspect groupement et base de numération, l’aspect écriture en chiffre et l’aspect lecture

I Acquisition Manipulation (l’aspect cardinal) Décomposition en dizaine et unité

II Activités dirigées

Ecriture et lecture des nombres Aspect ordinal

III Évaluation

Réinvestissement immédiat des acquis et transfert dans de nouvelles situations B. Illustrations d’organisation de la séquence d’enseignement COMPÉTENCE DE BASE Objectif : À la fin de la leçon, les apprenants seront capables de :

- lire et écrire les nombres de 11 à 50 - décomposer en dizaines et en unité ces nombres - de les classer dans l’ordre croissant ou décroissant.

Contenus : Découverte, identification des nombres 11 à 50

Former, compter, lire, écrire, comparer, ordonner Ecriture des nombres en lettres et en chiffres Comparaison des nombres entiers de 11 à 50 (Plus grand, plus petit, égal, ordre croissant et ordre décroissant) Matériel didactique : craies, ardoises, stylo, bâtonnets, cailloux, etc.

Pré-requis : Connaissance des nombres jusqu’à 10 Calcul mental : Problèmes simples - Vous avez un tas de 4 mangues et un autre de 3 mangues. Vous en faites un seul tas. Combien de

mangues compte ce tas ? - Vous avez 10 billes. Vous en donnez 5 à votre ami. Combien vous en reste-t-il ? Révision : Compter de 0 à 10 par 1, puis par 2; décompter de 10 à 0 - Dictée de nombres compris entre 0 et 10 sur l’ardoise - Décomposition du nombre 10 par addition ou par soustraction


Leçon proprement dite : PROGRESSION

ACTIVITÉS DE L’ÉDUCATEUR VOLONTAIRE ACTIVITÉS DE L’APPRENANT I – Acquisition/Apprentissage de base

Sortez votre matériel, groupez vos bâtonnets, vos cailloux.

Les apprenants sortent le matériel.

Combien avez-vous de bâtonnets ? Ousmane répond : j’ai 10 bâtonnets Maintenant je veux 11 bâtonnets. Qu’est ce qu’on doit faire ?

Aminata : On doit ajouter 1 bâtonnet

C’est bien ! Vous ajoutez tous 1 bâtonnet Chaque apprenant ajoute 1 bâtonnet Alpha, tu as combien de bâtonnets ? J’en ai 11 Aïssatou, tu avais combien de dizaines de bâtonnets ?

Une dizaine

Cela faisait combien de bâtonnets ? Cela faisait 10 Tu en as ajouté combien ? J’ai ajouté 1 bâtonnet Et maintenant tu as combien de bâtonnets ? J’ ai onze bâtonnets C’est bien ! Regardez-là, je veux prendre 11 cahiers, comment peut-on faire?

Ali : On va compter tous les cahiers jusqu’à 11. Il compte de 1 à 11 à haute voix

C’est long, qui connaît une manière plus rapide? Très bien, viens le faire.

Codou : On peut faire un paquet de 10 et ajouter 1 cahier Elle manipule devant la classe et dit : 11 cahiers

Cette fois 15 bâtonnets, comment faire? Les apprenants s’exécutent. Même procédé avec 20, 23, 30, …..50

II - Activités dirigées/Intégration Écriture et lecture Ils écrivent tous les nombres de 11 à 5O : un

apprenant au tableau, les autres sur les ardoises : 10 + 1 =11, 20 + 3 = 23, 30 + 8= 38 …..etc

Aspect ordinal Prenez votre bande numérique et complétez –la A partir d’un repère, cherchez le 13e

Qui est le 29 apprenant

e

Les apprenants complètent la bande numérique

apprenant dans la rangée? Classez par ordre croissant les nombres suivants : 13, 25, 18, 42, 13, 38, 27, 49, 19, 39;

Ils exécutent la consigne.

Correction par le L’EV III – Transfert / Évaluation

Dictée de nombres sur les ardoises : 23, 45, 37, 17, 14, 36, 16? 40, 32, 20

Les apprenants écrivent les nombres.

3 dizaines et 6 unités= … 4 dizaines et 2 unités=…..

48 = …dizaines et ...unités 37= … dizaines et ...unités

Ordonne du plus grand au plus petit, les nombres suivants : 15, 40, 32, 20, 13, 50, 49, 33, 10;

Les apprenants ordonnent les nombres.


ACTIVITÉS GÉOMÉTRIQUES COMPETENCE DE BASE : Intégrer les notions liées aux formes des lignes et aux positions particulières et relatives des droites, les propriétés de figures planes et de solides ainsi que des techniques d’utilisation d’instruments dans des situations de résolution de problème de constructions géométriques DÉVELOPPEMENT DIDACTIQUE A. Notions- clés

Les propriétés : Éléments caractéristiques des figures B. Démarche

L’approche peut être la suivante : - Observation : Introduction de l’objet géométrique à partir de l’observation d’objets divers du milieu - Reproduction : copie, dessin de l’objet - Description : Identification des propriétés de l’objet, utilisation du vocabulaire adéquat - Représentation: réalisation de l’objet à partir de ses propriétés : pliage, traçage, découpage,

schématisation - Transfert : confection de matériels

C. Illustrations d’organisation de la séquence d’enseignement COMPÉTENCE DE BASE :

Objectif : Les apprenants seront capables de construire un rectangle en utilisant les instruments de géométrie (règle, double décimètre, équerre)

Contenus : Le rectangle, longueur et largeur Moyens matériels : ardoises, feuilles de papier, règle, double décimètre, équerre, compas

PROGRESSION

ACTIVITES DE L’ÉDUCATEUR VOLONTAIRE ACTIVITES DE L’APPRENANT

I – Observation/Apprentissage de base Nous voulons dessiner le plan de notre jardin. Nous allons bien l’observer. - L’ÉV conduit les apprenants au jardin et fait observer

les planches. - Que remarquez-vous ?

Les apprenants décrivent les planches.

II – Reproduction/Apprentissage de base Dessinez ce que vous avez vu. Les apprenants dessinent les planches sur les

ardoises L’EV vérifie le travail des apprenants et aide les apprenants à reproduire la figure au tableau

Ils reproduisent en se servant de la règle et de l’équerre

III – Description/Intégration Observons bien notre dessin. De quoi est –il composé ? Combien de côtés ?

Un apprenant répond il y a des côtés, 4 côtés

Mesurons les côtés. Il invite un apprenant à mesurer. Sont-ils tous égaux ?

Un apprenant mesure et dit : Non, tous les côtés ne sont pas égaux

Y a t-il des côtés égaux ? Lesquels ? Comment appelle-t-on ces côtés ? Sinon, L’EV donne les noms. Que voyez-vous encore ? Mesurons-les avec l’équerre. Comment sont –ils ? Comment appelle-t-on cette figure ?

Oui, ils montrent les côtés égaux. Longueur, largeur en les montrant Un apprenant : des angles Ils mesurent les angles et trouvent : ce sont des angles droits. Un apprenant trouve le nom : c’est un rectangle


Sinon, L’EV donne le nom de la figure : C’est un rectangle Fais dessiner une porte au tableau. Qu’est- ce- que - c’est ? Si les apprenants ne trouvent pas, L’ÉV explique les différentes positions du rectangle. Les longueurs peuvent être verticales. L’EV dit cherchons dans la classe des rectangles.

Un apprenant dessine la porte Trouvent : l’ardoise, le pupitre, le dessous du bureau L’EV, la porte…etc.

IV – Représentation/Intégration Prenez chacun une feuille. Que constatez-vous ? Découpez sur la feuille d’autres objets de même forme. Avec l’équerre et le double décimètre, tracez un rectangle sur votre ardoise. Rappelez les propriétés de la figure

C’est la même forme, c’est un rectangle. Par pliage, traçage et découpage, ils forment des rectangles S’exécutent. Ils s’entraident. Quelques apprenants rappellent les propriétés.

V - Transfert Quel objet de forme rectangulaire peut-on confectionner ?

Cadre de photo en carton, carte postale, carte d’invitation, plan d’un champ, d’un jardin, d’une maison, schéma d’une porte, d’une chambre

ACTIVITÉS DE MESURE

COMPETENCE DE BASE : Intégrer les notions de longueur, de capacité, de masse, de durée, d’aire et de monnaie ainsi que des techniques d’utilisation d’instruments conventionnels et les opérations arithmétiques dans des situations de résolution de problèmes de mesure et de calcul DÉVELOPPEMENT DIDACTIQUE A. Notions- clés Instruments conventionnels : instruments de mesure standard adoptée au niveau international A la première étape, il s’agira d’une initiation à la mesure de quelques grandeurs et de la connaissance des unités du système légal et usuel. Parmi les types d’unités que comporte le système international, voici ce qu’il faut retenir : Les unités de base sont au nombre de sept : mètre (longueur) , kilogramme( masse) ; seconde (temps) ; ampère (intensité du courant électrique) ; kelvin (température thermodynamique) ; mole (quantité de matière) ; candela (intensité lumineuse). Seulement trois de ces unités de base sont abordées à l’école élémentaire : mètre, kilogramme, seconde ; Les unités dérivés sont exprimées en fonction des unités de base et dont les symboles sont obtenus en utilisant les signes de multiplication ou de division : mètre carré pour la superficie ; mètre cube pour le volume ; mètre seconde pour la vitesse. Pour former les noms et les symboles des multiples ou sous-multiples, on utilise des préfixes (milli, centi, déci, déca, hecto, kilo) Certaines unités n’appartiennent pas au système international mais restent en vigueur du fait de leur fréquence d’emploi et de leur commodité : minute, heure, jour pour le temps ; degré pour l’angle ; litre pour la capacité, le quintal et la tonne pour la masse.


B. Démarche Il s’agit d’amener l’enfant à employer les unités usuelles et les unités étalonnées familières (unités locales et unités légales universelles). Cette démarche doit lui permettre de découvrir la nécessité de la création des unités étalonnées universelles.

I – Mise en situation fonctionnelle/Apprentissage de base Amener l’apprenant à éprouver le besoin de mesurer II - Activités libres / Intégration Recherche conduisant les apprenants à faire des mesurages à l’aide d’unités arbitraires mettant en évidence la difficulté de l’emploi d’étalon III - Activités dirigées/ Intégration Découverte et analyse Description et caractérisation de la nouvelle unité c’est à dire l’unité conventionnelle retenue IV - Transfert / Evaluation

C. Illustrations d’organisation de la séquence d’enseignement COMPÉTENCE DE BASE :

Objectif : Au terme de la leçon, les apprenants seront capables de calculer le périmètre du rectangle. Contenus : rectangle, mesures, formule, application Moyens matériels : décamètre, mètre, ardoises Calcul mental : contrôle de la table de multiplication par 2 ; problèmes simples Révision : traçage de rectangles sur les ardoises, identification des longueurs et des largeurs

PROGRESSION

ACTIVITES DE L’ÉDUCATEUR VOLONTAIRE ACTIVITES DE L’APPRENANT

I – Mise en situation fonctionnelle/Apprentissage de base Pour clôturer le jardin du daara qui a une forme rectangulaire que peut –on faire ? Où pose-t-on la clôture? Que peut-on faire pour connaître le pourtour De quoi a-t-on besoin ?

On peut construire un mur, tresser une palissade, l’entourer de fil de fer… Sur le pourtour. Nous devons mesurer le pourtour et le calculer Décamètre, mètre, ardoises

II - Activités libres/Intégration L’ÉV organise la classe en deux groupes et donne la consigne Chaque groupe mesure côté par coté et note sur son ardoise le résultat. Comparons les résultats des 2 groupes. S’il y a une différence, on reprend la mesure. Combien mesure le pourtour ? Comment peut-on l’appeler encore ?

Les apprenants s’exécutent. Les groupes donnent les résultats. G1 : L=15m ; l=10m ; L=15m ; l=10m G2 : L=15m ; l=10m ; L=15m ; l=10m Les apprenants additionnent les dimensions et donnent le résultat 15m +10m+15m+10m= 50m Le périmètre

III - Activités dirigées/Intégration Schématisons le périmètre au tableau. Qui vient montrer encore le périmètre ? Mettons en relief les longueurs et les largeurs. Etalons le périmètre.

Un apprenant trace le périmètre au tableau. Un autre apprenant passe dessus avec son doigt. Tour à tour 2 apprenants repassent sur les longueurs puis les largeurs avec deux couleurs différentes. 1 apprenant trace au tableau


Qu’est ce que nous avons ? Comment avons nous fait pour calculer le périmètre ? Nous avons combien de L et combien de l ? Que représente 1 L et 1l ? Commet peut-on encore l’appeler Alors pour avoir le périmètre que peut-on faire ? Qu’est-ce qu’on a donc ? Vérifions avec les dimensions que nous avions

L + l + L +l 2 L, 2 l On peut faire L + l + L +l 2 L, 2 l C’est la moitié du périmètre le demi-périmètre on multiplie le demi-périmètre par 2 P = (L+l ) X 2 ou Demi-périmètre X 2 P= (15m + 10m) X 2 = 25m X 2= 50m

V – Transfert/Evaluation Activité 1 : Une classe a les dimensions suivantes : L=12 ; l = 9m. Calcule son périmètre. Activité 2 : La cour de l’école mesure 75m de long sur 45m de large. Calcule son périmètre. Activité d’évaluation : Un terrain sportif de forme rectangulaire mesure 125m de long sur 90m de large. Calcule son périmètre. Sachant qu’on doit laisser une porte de 3m de large, quel doit être la longueur du mur de clôture ?

Les apprenants exécutent les activités selon les consignes reçues par l’ÉV.

ACTIVITÉS DE RÉSOLUTION DE PROBLÈMES

COMPETENCE DE BASE : Intégrer des données, des consignes et des questions d’un énoncé mathématique ainsi que les démarches de raisonnement dans des situations de recherche de solutions appropriées. DÉVELOPPEMENT PÉDAGOGIQUE A. Démarche

Présentation du problème devant aboutir à l’appropriation des consignes Exploration individuelle puis échange en groupes Mise en commun, débats et réalisation Institutionnalisation (analyse devant déboucher sur une synthèse) Réinvestissement

B. Illustration d’organisation de la séquence d’enseignement COMPÉTENCE DE BASE

Objectif : Au terme de la leçon, les apprenants seront capables d’identifier des questions à partir d’un énoncé et du raisonnement qui lui correspond.

Contenus : Enoncés sans questions, résolution Moyens matériels et pédagogiques: tableau, cahiers d’essai, interrogations sous forme de consignes, alternance du travail individuel, de groupe ou collectif


PROGRESSION

ACTIVITES DE L’ÉDUCATEUR ACTIVITES DE L’APPRENANT I-Présentation du problème devant aboutir à l’appropriation des consignes/Apprentissage de base

Problème : Un terrain de forme carrée a 15 m de côté. Son propriétaire l’entoure de deux rangées de fil de fer barbelé valant 85 F le m, en laissant une porte de 2 m de large. Résolution : 15 X 4 = 60 : Le périmètre mesure 60m 60 - 2 = 58 : La longueur à clôturer est de 58m 58 X 2 = 116 : La longueur de la clôture est de 116m 85 X 116 = 9860 : Le prix de la clôture est de 9860 F Consigne : Voici un problème et sa résolution. Trouve les questions posées dans l’énoncé correspondant, ordonne-les et encadre la question finale.

Lisent silencieusement l’énoncé et la résolution Quelques apprenants lisent à haute voix tour à tour.

II - Exploration individuelle puis échange en groupes/Intégration 1- L’EV lit la consigne 2-L’EV organise les groupes de travail :

Recherchent individuellement Recherchent en groupe pour une seule production Discutent et notent les productions sur une feuille désignent un rapporteur

III - Mise en commun, débats et réalisation/Intégration 3- Organise le travail collectif - fait noter les productions au tableau - organise la discussion sur les productions - apprécie les productions retenues

Mettent en commun au tableau Les rapporteurs écrivent les productions des groupes au tableau Discutent et argumentent sur les productions Apprécient des productions Corrigent les productions : Collectivement puis en groupe

IV – Institutionnalisation/Intégration 3- Améliore éventuellement les productions 4- Fait apprécier les questions trouvées

Ils participent au classement des questions et mettent en relief la question finale -Calcule le périmètre du terrain -Calcule la longueur à clôturer -Calcule la longueur de fil de fer -Quel est le prix de la clôture ?

V – Réinvestissement/Transfert Enoncé 1: Un commerçant vend, dans un premier temps, 3 sacs de mil pesant chacun 25 kg. Dans un second temps, il vend 2 autres sacs de mil. Le kilogramme de mil est vendu 80F. Résolution : 25 X 3 =75 ; Le poids de mil vendu la 1e

25 X 2 = 50 ; Le poids de mil vendu la 2fois

e

50 + 75 = 125 ; Le poids total de mil vendu fois

80 X 125 = ; Le prix de vente total du mil Consigne : complète l’énoncé en formulant les questions, en les ordonnant et en mettant en relief la question finale Enoncé 2: Pour recevoir ses invités, maman achète 2 kg de viande à raison de 1700f le kg. Elle achète 2200 F de légumes, I litre d’huile à 800 F, du riz d’une valeur de 700F et divers condiments à 200f. Elle paie 600 F pour le transport.

Les apprenants trouvent les questions de chaque problème.


Résolution : 1700 X 2 = 3400 ; Le prix de la viande est de 3400F 800 + 700+ 2200+200= 3900 ; Le prix des autres produits est de 3900F 3400 + 3900 +600= 7900 ; Elle a dépensé en tout : 7900F Consigne : complète l’énoncé en formulant les questions, en les ordonnant et en mettant en relief la question finale


DOMAINE «COMPÉTENCES DE VIE COURANTE»


RENSEIGNEMENTS RELATIFS AUX COMPÉTENCES DU DOMAINE Pour le domaine « Compétences de vie courante », le Référentiel de compétences est constitué, pour chacun des niveaux (4, 5 et CFEE), d’une compétence de cycle qui regroupe les sections Santé / Hygiène, Environnement, Citoyenneté-Droits humains-Bonne gouvernance-Paix En vue de supporter l’EV, des compétences base sont développées, sur le plan didactique, dans les domaines d’enseignement concernés en intégrant les éléments suivants : considérations générales, moyens, indications pour le démarche. Le domaine « Compétences de vie courante» présente la compétence cycle suivante :

Intégrer des notions de base, des mesures de prévention et la démarche de résolution de problème dans des situations d’identification et de proposition de solutions pratiques à des problèmes de santé de son milieu immédiat.

Cette compétence de cycle est déclinée dans des compétences de base en Santé / Hygiène, Environnement, Citoyenneté- Droits humains-Bonne gouvernance-Paix. Section : Santé / Hygiène Compétence de base : Intégrer des notions de base, des mesures de prévention et la démarche de résolution de problème dans des situations d’identification et de proposition de solutions pratiques à des problèmes de santé de son milieu immédiat. Définition des critères retenus pour l’évaluation Pertinence : L’opération sélectionnée pour résoudre le problème est appropriée à la situation. Exhaustivité : La réponse est complète. Section : Environnement Compétence de base : Intégrer des notions de base, des règles et des techniques simples et la démarche de résolution de problème dans des situations d’identification et de proposition de solutions pratiques à des problèmes d’environnement de son milieu immédiat. Définition des critères retenus pour l’évaluation Pertinence : L’opération sélectionnée pour résoudre le problème est appropriée à la situation. Exhaustivité : La réponse est complète Section : Citoyenneté- Droits humains-Bonne gouvernance-Paix. Compétence de Base : Intégrer des principes, des valeurs, des comportements et des aptitudes dans des situations d’identification et de proposition de solutions à des problèmes de vie citoyenne. Définition des critères d’évaluation retenus : Pertinence : L’opération sélectionnée pour résoudre le problème est appropriée à la situation. Conformité : Les caractéristiques du modèle sont respectées.


SANTÉ / HYGIÈNE Compétence de Base: Intégrer des notions de base, des mesures de prévention et la démarche de résolution de problème dans des situations d’identification et de proposition de solutions pratiques à des problèmes de santé de son milieu immédiat. Définition des critères retenus pour l’évaluation Pertinence : L’opération sélectionnée pour résoudre le problème est appropriée à la situation. Exhaustivité : La réponse est complète. DÉVELOPPEMENT DIDACTIQUE A. Considérations générales Il s’agit d’entraîner l’apprenant à observer son milieu, à identifier les problèmes de santé qui s’y posent et à proposer des solutions pertinentes. La compétence se manifeste dans des situations où les solutions proposées par l’apprenant sont appropriées par rapport aux problèmes de santé du milieu. Apprendre à vivre dans son milieu est un aspect de la formation qui vise à rendre l’enfant conscient de la nature des rapports entre l’homme et son milieu de vie et de la responsabilité de l’homme dans les transformations qu’il peut opérer dans son milieu. Par l’investigation, il s’agit d’amener l’apprenant à identifier les maladies les plus courantes du milieu, les causes et les conséquences afin de proposer des solutions pertinentes (Préventions, référence à des structures sanitaires favorables à la qualité de la vie, au bien-être de l’individu et de la collectivité). B. Moyens Pour le développement de la compétence, l’éducateur volontaire peut s’appuyer, à titre indicatif, sur les moyens suivants en accordant une importance particulière à la préparation lointaine : - Diverses images (épidémies, situations de manque d’hygiène etc.) - Echantillons de produits périmés, d’emballage, de produits toxiques, etc.) - Personnes-ressources - Planches scientifiques, affiches d’information et de sensibilisation sur les maladies, sketch, spot

publicitaire, etc. - Visite des structures de santé

C. Démarche

La séance comporte quatre grandes phases :

a) Phase d’observation, d’étonnement et de questionnement/apprentissage de base : Mise en contact avec la situation (observation d’images, sketch, spot publicitaire, documentaire, affiches, etc.) pour éveiller l’intérêt et amener les apprenants à se poser des questions. Cette observation doit être assez libre ; accorder suffisamment de temps à cette phase.

b) Phase d’analyse/entraînement : À partir d’une observation dirigée, amener l’apprenant à identifier le

problème majeur, ses causes, ses conséquences ainsi que les solutions appropriées. Le problème à étudier doit être proche de l’expérience de l’apprenant pour lui permettre de faire l’analyse demandée.

c) Phase de synthèse/intégration : l’éducateur volontaire fera, de façon simple, la mise en cohérence

des apprentissages : problème – causes – conséquences – propositions de solutions.

d) Phase de réinvestissement/transfert : Les acquis seront réinvestis dans d’autres situations similaires. D. Illustrations de l’organisation de la séquence d’enseignement


Objectifs : Identifier quelques maladies courantes du milieu et des solutions aux maladies identifiées. Contenus : Maladies diarrhéiques, paludisme, IST, bilharziose, etc. Causes, conséquences et solutions (règles d’hygiène individuelle et collective, hygiène alimentaire). Phase d’observation, d’étonnement et de questionnement : Les apprenants observent les supports, font des constats, se posent des questions. Phase d’analyse : Par l’observation dirigée, l’éducateur volontaire attire l’attention des apprenants sur les manifestations essentielles de la maladie. Les échanges et la discussion permettront de découvrir les causes et les conséquences de la maladie avant la proposition de solutions appropriées. Phase de synthèse : Faire la récapitulation en rappelant la maladie, ses causes et ses conséquences ainsi que la ou les solutions retenue (s) Phase de réinvestissement : Les acquis seront réinvestis dans d’autres situations similaires

ENVIRONNEMENT Compétence de Base : Intégrer des notions de base, des règles et des techniques simples et la démarche de résolution de problème dans des situations d’identification et de proposition de solutions pratiques à des problèmes d’environnement de son milieu immédiat. Définition des critères retenus pour l’évaluation Pertinence : L’opération sélectionnée pour résoudre le problème est appropriée à la situation. Exhaustivité : La réponse est complète. DÉVELOPPEMENT DIDACTIQUE A. Considérations générales Il s’agit d’entraîner l’apprenant à observer son milieu, à identifier les problèmes d’environnement qui s’y posent et à proposer des solutions justes. La compétence se manifeste dans des situations où les solutions proposées par l’apprenant sont appropriées par rapport aux problèmes du milieu. A partir de 7 ans, les obstacles liés au syncrétisme, à l’égocentrisme, au finalisme, à l’artificialisme commen-cent à décliner. Toutefois, la pensée du jeune enfant reste toujours tributaire du concret ; il a des difficultés à élaborer des hypothèses et à faire des déductions formelles. Apprendre à vivre dans son milieu est un aspect de la formation qui vise à rendre l’enfant conscient de la nature des rapports entre l’homme et son milieu de vie et de la responsabilité de l’homme dans les transformations qu’il peut opérer dans son milieu. Il s’agit d’amener l’enfant à développer des attitudes favorables à l’environnement, à la qualité de la vie et au bien-être de l’individu par des visites de sites, le diagnostic de milieux agressés, la recherche de solutions aux problèmes d’environnement du milieu. B. Moyens Pour le développement de la compétence, l’éducateur volontaire peut s’appuyer, à titre indicatif, sur les moyens suivants en accordant une importance particulière à la préparation lointaine: • Diverses images (gaspillage de ressources, gestion rationnelle de ressources, épidémies, environnement

dégradé, restauré, en équilibre ou bien aménagé, etc.) • Échantillons de produits périmés, d’emballages de produits toxiques, etc.) • Personnes-ressources. • Planches scientifiques, les images de paysage, etc. C. Démarche

La séance comporte quatre grandes phases :


Phase d’observation, d’étonnement et de questionnement : Mise en contact avec la situation (visite de site, observation d’images, etc.) pour éveiller l’intérêt et amener les apprenants à se poser des questions. Cette observation doit être assez libre ; accorder suffisamment de temps à cette phase. Phase d’analyse : À partir d’une observation dirigée, amener l’apprenant à identifier le problème majeur, ses causes, ses conséquences ainsi que les solutions appropriées. Le problème à étudier doit être proche de l’expérience de l’apprenant pour lui permettre de faire l’analyse demandée. Phase de synthèse : L’éducateur volontaire fera, de façon simple, la mise en cohérence des apprentissa-ges : problème – causes – conséquences – propositions de solutions. Phase de réinvestissement : Les acquis seront réinvestis dans d’autres situations similaires

Note

Il est fort recommandé que l’éducateur volontaire effectue une visite préparatoire des lieux avant celle des apprenants

D. Illustrations de l’organisation de la séquence d’enseignement

Objectifs : - Identifier les principaux problèmes d’environnement et de population de sa localité, leurs causes et leurs conséquences. Contenus : Détermination de solutions aux problèmes identifiés : techniques simples d’entretien du daara, de la maison et du quartier Exemple de la Séance 1 : Insalubrité du daara et des environs Contenus : Ordures, eaux usées, poubelles, élagation des arbres, enfouissement des ordures, désinfection, etc. Phase d’observation, d’étonnement et de questionnement : Visite du daara et de ses environ ; les apprenants circulent librement et constatent les manifestations de l’insalubrité. Phase d’analyse : Par l’observation dirigée, l’éducateur volontaire attire l’attention des apprenants sur les manifestations essentielles du problème. L’échange et la discussion permettront de découvrir les causes et les conséquences du problème avant la proposition de solutions appropriées. Phase de synthèse : Faire la récapitulation en rappelant le problème, ses causes et ses conséquences ainsi que la ou les solutions retenue(s) Phase de réinvestissement : Les acquis seront réinvestis d’autres situations similaires.


CITOYENNETE – DROITS HUMAINS – BONNE GOUVERNANCE – PAIX COMPÉTENCE DE CYCLE

Intégrer des notions de base, des mesures de prévention et la démarche de résolution de problème dans des situations d’identification et de proposition de solutions pratiques à des problèmes de santé de son milieu immédiat.

Compétence de Base : Intégrer des principes, des valeurs, des comportements et des aptitudes dans des situations d’identification et de proposition de solutions à des problèmes de vie citoyenne. Définition des critères d’évaluation retenus : Pertinence : L’opération sélectionnée pour résoudre le problème est appropriée à la situation. Conformité : Les caractéristiques du modèle sont respectées.

CITOYENNETÉ – DROITS HUMAINS

DÉVELOPPEMENT DIDACTIQUE A. Considérations générales

Il s’agit d’entraîner l’apprenant à être attentif aux problèmes de relations humaines qui se présentent parfois dans son entourage (cercle d’amis, camarades de daara, de jeu) et de proposer des solutions justes. Il s’agit également de promouvoir de bons comportements à l’égard d’autrui (parents, adultes, aînés, amis, camarades). La compétence se manifeste dans des situations où les comportements adoptés ou les solutions proposées par l’apprenant sont appropriées. Jusqu’à l’âge de 6 ans le comportement de l’enfant est dominé par l’égocentrisme et les intérêts subjectifs. Sa conduite ne se fonde pas encore sur une conscience de la réciprocité. Le dépassement de l’égocentrisme est favorisé par le travail de groupe et les activités qui invitent à la coopération. Il s’agit de faire acquérir de bonnes habitudes dans les façons de se comporter à l’égard des adultes et des pairs. L’enfant doit être amené à analyser les conduites les plus caractéristiques du groupe social dans lequel il vit.

B. Moyens

Pour le développement de la compétence, l’éducateur volontaire peut s’appuyer, à titre indicatif, sur les moyens suivants : • Exploiter les situations réelles de la vie dans le daara : discipline, application, assiduité, propreté, querelle, etc. • Exploiter les occasions fortuites : exemples vécus de franchise, d’honnêteté, de sincérité, de jalousie, de rivalité, de vanité, etc. • Simulation de situations prétextes

C. Démarche

La séance comporte quatre grandes phases : Imprégnation : Présentation de la situation de départ tirée de la vie du daara, de la vie de l’apprenant, de l’extérieur du daara, des médias, etc. La situation doit être abordée sous la forme d’une situation-problème. Phase d’analyse et de discussion : Faire apparaître tous les points de vue qui peuvent être de nature opposée (bien – mal, juste – injuste, vrai – faux, etc.) et animer la discussion Conclusion : Conduire vers un consensus qui fait apparaître la conclusion ou la solution au problème.


Réinvestissement : La conclusion ou la solution retenue devra inspirer les conduites futures des apprenants.

D. Illustrations de l’organisation de la séquence d’enseignement Exemple : CB 1/ Année 1 Objectif de la séance : Identifier les bonnes attitudes et vertus individuelles. Manifester un bon comporte-ment à l’école. Exemple : la ponctualité Contenus : Attitudes : Régularité, propreté, assiduité, ponctualité, soin dans son travail, application, discipline, Esprit de bonne camaraderie, etc. ; Vertus individuelles : honnêteté, franchise, sincérité- solidarité, entraide, assistance ; Respect du bien d’autrui- Respect de l’autorité (familiale, coutumière, administrative) Respect de l’individu… Imprégnation : Partir d’une des situations suivantes : • Situation réelle d’un apprenant qui vient en retard • Une image qui présente un apprenant qui arrive en retard (apprenant qui entre dans le daara en

classe alors que la pendule montre 10 heures 30 mn). • Simulation de la situation d’un apprenant qui vient en retard.

Phase d’analyse et de discussion : Discussion pour une compréhension de la situation Faire ressortir les désagréments et les inconvénients de venir en retard : le retardataire rate des appren-tissages, dérange ses camarades, donne une mauvaise image de lui ; venir en retard est aussi un signe de manque de respect de l’autre, etc. Conclusion : Dégager avec les apprenants le comportement souhaité : nécessité de venir à l’heure, de respecter les heures de rendez-vous. Réinvestissement : La conclusion ou la solution retenue devra inspirer les conduites futures des apprenants.

BONNE GOUVERNANCE ET DE PAIX DÉVELOPPEMENT DIDACTIQUE A. Considérations générales

Apprendre à vivre en communauté est un aspect de la formation qui vise à rendre l’individu conscient de la nature des rapports entre les hommes et/ou les femmes. Il a pour objet d’aider l’apprenant(e) à prendre sa place dans la société, à en connaître les règles pour participer pleinement à la vie sociale.

B. Indications pour la démarche La séance comporte quatre phases : Imprégnation : Présentation de la situation de départ tirée de la vie du daara, de la vie de l’apprenant, de l’extérieur du daara, reprise dans la presse ou les médias, etc. La situation doit être abordée sous la forme d’une situation-problème. Phase d’analyse et discussion : Faire apparaître tous les points de vue qui peuvent être de nature opposée (bien – mal, juste – injuste, vrai – faux, etc.) et animer la discussion. Conclusion : Conduire vers un consensus qui fait apparaître la conclusion ou la solution au problème. Réinvestissement : La conclusion ou la solution retenue devra inspirer les conduites futures des apprenants.


C. Illustrations de l’organisation de la séquence d’enseignement

Objectif : Résoudre pacifiquement des conflits Contenus : Dialogue interculturel, tolérance religieuse, techniques de négociation, techniques de médiation, respect des libertés, tolérance ethnique

ACTIVITE DU DE L’EDUCATEUR VOLONTAIRE ACTIVITE DE L’APPRENANT Imprégnation Depuis quelques jours, la presse fait état d’affrontements entre deux familles qui se disputent un lopin de terre. Qu’en pensez-vous ?

Les apprenants donnent leur avis.

Phase d’analyse et discussion Doivent-ils seuls régler le problème ? A qui doivent-ils s’adresser pour être départagé ? Quel est l’organe qui peut prendre et faire exécuter une décision? Sur quels services peuvent s’appuyer ces organes pour faire exécuter une décision ? Quel autre rôle jouent-ils encore ? Est-ce que la police et la gendarmerie peuvent régler tous les problèmes ? Par quel autre moyen peut-on régler le conflit ?

Non Réponses possibles : chef de village, de quartier, conseil rural, conseil de sages, conseil régional, mairie, préfet, gouverneur, police La justice, le conseil rural, la sous-préfecture La police, la gendarmerie Protéger les populations, maintenir l’ordre public Non Par le dialogue, par la tolérance, par l’application de techniques de négociation, de médiation, par le respect des libertés, par la concertation

Conclusion Par le dialogue, la concertation, la négociation et la médiation, on peut gérer pacifiquement des conflits et éviter ainsi la confrontation. Fait répéter par les apprenants(es)

Les apprenants répètent

Réinvestissement Présente des situations et demande aux apprenants(es) de dire ce qu’il faut faire

Les apprenants participent aux situations.


PARTIE III - CONSEILS ORGANISATIONNELS ET PÉDAGOGIQUES


LES OUTILS DE GESTION PÉDAGOGIQUE DE LA CLASSE L’amélioration de l’offre d’éducation dans le daara avec l’introduction de disciplines traditionnellement enseignées dans les écoles du formel peut être perçue comme une innovation assez récente. Aussi il est établi que ce sont des expériences isolées dont les contenus de formation, les stratégies, les techniques et les outils de gestion ne sont pas encore stabilisés. Nous sommes alors dans le domaine de la recherche- action c’est-à-dire qu’il s’agit d’un processus de construction. La spécificité d’une telle formation et son mode de gestion sont bien différents de ceux connus dans le champ éducatif sénégalais. Avoir plusieurs groupes de niveaux à enseigner, avec autant de diversités dans la nature des enfants, des profils de sortie différents, requiert de la part de l’éducateur volontaire de l’engagement et de l’imagination, tout cela bien entendu dans un esprit méthodique et organisé.

Nous ne sommes pas devant des classes à niveaux différenciés de type classique. Toutefois les outils développés dans ce domaine peuvent faire l’objet d’une adaptation efficace.

A. ORGANISATION ET AMÉNAGEMENT DE LA CLASSE Votre espace de travail est une classe de l’école formelle du village, une hutte, en banco ou en dur, selon les situations rencontrées dans le milieu où vous exercez. Vous devez commencer par aménager l’espace afin de créer les conditions d’un bon déroulement des apprentissages. La classe, ce n’est pas seulement un aménagement mais aussi et surtout une organisation de l’espace et des groupes de divers niveaux pour vous permettre de développer des activités pédagogiques dans l’intérêt de vos apprenants.

ACTIVITE DE REFLEXION

1- Combien de groupes de niveaux y a-t-il dans votre classe ? 2- Comment avez-vous procédé pour aménager cette classe ? 3- Comment l’avez-vous organisée ? 4- Quelles sont les difficultés que vous avez rencontrées ? 5- Comment les avez-vous surmontées ? 6- Quelles sont celles non encore surmontées ?

L’aménagement et l’organisation de la classe dépendent du nombre de groupes de niveaux, des effectifs et des équipements : bancs, bureau et tableaux. Il faut donc commencer par recenser tout ce que vous avez trouvé dans le site : tables bancs, bureaux, armoires, tableaux, documents, gravures, tableaux d’affichage etc). Lorsque vous n’avez que deux niveaux (le cas le plus répandu) et un seul tableau, celui-ci sera divisé en deux parties égales et chaque niveau fera face à la partie du tableau qui lui est réservée. L’idéal est qu’il y ait autant de tableaux que de niveaux. Votre bureau devra être placé de telle sorte que vous puissiez voir tous vos apprenants, qu’ils soient en train de travailler avec vous ou qu’ils soient en train de travailler en autonomie. L’espace disponible doit être occupé en fonction des activités d’apprentissage :


• allouer une aire propre à chacun des cours • allouer si possible une aire de regroupement pour les activités pratiques dans la classe ou en extra muros

(sous un grand arbre, un hangar ou une tente) ; • aménager des coins « mathématiques », « coin lecture », « Français », « autres» etc. La répartition en colonnes de type gauche/droite, avec de chaque côté, les apprenants d’un même niveau, présente les avantages suivants : • vous avez un meilleur contrôle sur les activités de vos apprenants • vos enfants sont sécurisés car ils savent qu’à un moment donné, leur éducateur volontaire ne s’occupera

que d’eux ; • vous pouvez passer d’un groupe à l’autre sans perdre de temps.

N’oubliez pas de rendre agréable et attrayante votre classe : des gravures et dessins représentant des scènes de la vie des hommes et des animaux, les progrès de l’humanité, les richesses de la vie en milieu rural, etc. La classe et ses environs seront maintenus toujours propres et les documents, livres, cahiers et différentes fiches seront bien rangés. Veillez à organiser votre classe de façon fonctionnelle de sorte que chacun des cours puisse y trouver une sorte d’autonomie et d’intimité et que le travail en autonomie des apprenants puisse se dérouler normalement. Propositions d’organisation et d’aménagement des espaces extramuros Certaines de vos activités, peuvent se dérouler en extramuros. Vous devez aménager ces espaces pour ne pas perdre du temps à chaque activité : • Lorsque vous choisissez l’ombre d’un grand arbre dans la cour ou à proximité, il faudra aménager l’endroit

en fonction des activités (installation en demi-cercle des sièges faits de troncs d’arbre ou en pierres). • Vous pouvez également, avec l’aide des apprenants et de la communauté, ériger un hangar fait de paille ou

de feuilles selon les réalités locales. Les mêmes aménagements peuvent être faits en fonction des ressources du milieu.

B. GESTION DU TEMPS Votre classe a été bien aménagée et organisée avec l’aide de vos apprenants. Tout est en place : livres, cahiers, matériels pédagogiques. Les activités d’apprentissage doivent pouvoir se dérouler maintenant conformément à la réglementation en vigueur : les différentes disciplines du programme, le temps hebdomadaire imparti à chaque discipline etc. Dans une classe à niveaux différenciés où l’éducateur peut suivre des activités d’un niveau pendant qu’un autre groupe d’un niveau différent travaille en autonomie, le temps doit être mieux programmé que dans les classes monogrades. C’est alors que se pose à vous la nécessité d’un outil de planification journalière des activités d’apprentissage. Cet outil n’est rien d’autre que l’emploi de temps. Les préalables et les principes de la planification des activités d’apprentissage • Comprendre qu’un emploi de temps d’une classe à plusieurs niveaux n’est pas une juxtaposition de deux

emplois de temps de deux classes monogrades. • Avoir l’œil sur les instructions reçues, sur les programmes afin de respecter autant que possible l’horaire

imparti à chaque discipline. • Respecter les lois de l’alternance entre les activités orales et les activités écrites. • Retenir que la participation et l’attention de vos apprenants baissent au fur et à mesure que vous

progressez dans les apprentissages journaliers.

CONSEIL Autant que possible, placez en début de leçon les séquences

d’apprentissage qui requièrent le maximum d’attention et de participation.


Confection d’un emploi de temps Les préalables étant maîtrisés, vous pouvez maintenant commencer à monter pièce par pièce les éléments de votre outil de planification : • Construire le cadre horaire de la semaine • Placer les pauses • Repérer et placer les activités qui peuvent être communes • Loger les disciplines fondamentales (français, mathématiques, compétences de vie courante) • Préciser les types d’activités pour chaque cours (activité autonome, activité commune, activité magistrale) • Visualisez votre position dans la classe Votre emploi de temps est maintenant prêt et vous êtes en mesure de prendre en charge votre classe. L’agencement harmonieux des activités d’une journée requiert un travail méticuleux et une parfaite connaissance des leçons compatibles et celles qui ne le sont pas. Sont dites compatibles, des leçons qui peuvent se dérouler simultanément aux deux cours sans gêne (exercices de français et mathématiques) ; sont dites incompatibles des leçons qui ne peuvent pas se dérouler en même temps.

CONSEILS

Vous devez aider vos apprenants à se familiariser avec l’emploi de temps et les rites de la classe afin de susciter leur participation active. La journée doit toujours commencer par une présentation aux apprenants de l’enchaînement des activités de la journée. Les activités extramuros doivent être bien préparées, au besoin avec le concours des apprenants.

Fiches d’activités autonomes Dans une classe traditionnelle, la plupart des activités communes sont généralement initiées par l’éducateur volontaire : copier au tableau, lire ou compléter des exercices dans un manuel scolaire, etc. Alors que la spécificité de l’enseignement à plusieurs niveaux repose surtout sur la responsabilisation de l’apprenant dans le processus d’apprentissage. Ainsi, l’une des tâches les plus importantes et les plus difficiles, est d’aider vos apprenants à devenir autonomes. Pour y arriver, vous devrez choisir des exercices et des activités qui correspondront aux différents besoins et aptitudes de chacun de vos apprenants et les aideront à devenir des apprenants confiants et autonomes. Cela peut paraître une tâche difficile, mais rappelez-vous que vos apprenants ont de l’expérience, du talent et des aptitudes qui leur sont propres. Encouragez-les à participer au développement de leurs propres ressources matérielles. Cela améliorera leur apprentissage et rendra plus efficaces vos leçons. Les outils qui peuvent vous aider à relever ce défi sont les fiches d’activités autonomes que sont les fiches de travail autonome et les fiches d’autocorrection et les fiches de type «aide». Il vous faut comprendre et expliquer la place et le rôle des fiches d’activité autonome dans les stratégies d’enseignement à niveaux différenciés, les concevoir et les utiliser dans votre classe.


1. Définition des fiches d’activité autonome (exercice et corrigé)

2.

Ce sont des exercices que vous donnez sur des fiches à des apprenants d’un niveau donné. Ces derniers doivent s’exécuter en individuel ou en groupe de façon autonome pendant que vous travaillez avec des apprenants d’un autre niveau.

Elles peuvent aussi se définir comme une batterie d’exercices avec leurs corrigés que les apprenants auront à utiliser en individuel ou en groupe, dans le fonctionnement normal d’une classe à plusieurs niveaux et sans solliciter votre aide.

Conception des fiches d’activités autonomes

Sachez tout d’abord que ces fiches d’activités sont incontournables dans l’enseignement à niveaux différenciés ; vous ne pouvez pas vous en passer. Elles ne sont pas difficiles à concevoir. Il vous suffit tout simplement de réfléchir sur votre expérience d’éducateur.

Exemple : Dans une classe monograde

Chaque fois qu’une leçon est terminée, conclure par un exercice d’évaluation des acquisitions à faire généralement dans un cahier de brouillon ou de devoir. L’énoncé de l’exercice écrit au tableau ou indiqué dans une page d’un livre, se termine toujours par une consigne de travail. Cette consigne indique à l’apprenant ce qui lui est demandé, ce qu’il doit faire. Elle doit être univoque.

Après l’exécution de l’exercice, vous procédez à la correction en faisant venir un apprenant au tableau. C’est seulement après que vous demandez à ceux qui n’ont pas trouvé la solution de corriger. Mais ces apprenants ont-ils réellement compris la correction ? Il arrive que le temps manque et qu’il vous soit difficile de vous attarder à cela car il vous faut passer rapidement à l’activité suivante. Cependant, rapidement vous pouvez jeter un coup d’œil sur la correction apportée et le lendemain il est fortement suggéré de faire un retour sur les apprentissages effectués la veille tout en questionnant ceux qui n’ont pas trouvé immédiatement la réponse. Un apprentissage non développé peut créer des difficultés à l’apprenant dans les activités futures.

Exemple : Dans une classe à plusieurs niveaux

La confection de fiches pour toutes les disciplines est possible et ces dernières peuvent être individuelles ou collectives. Vous pouvez faire travailler vos apprenants en autonomie pour préparer une leçon de mathématique, de français, exemple faire des pliages ou des traçages.

Ce travail exige de vous une préparation sérieuse si vous voulez réellement installer les apprenants dans une dynamique d’apprentissage autonome sans qu’ils aient à vous solliciter.

ÉTUDE DE CAS

Vous êtes un jeune recruté en enseignement en vue de la prise en charge d’apprenants dans un daara ; vous aurez deux niveaux différents : un de 18 talibés et un autre de 2, Les âges et les profils de sortie sont différents. Vous avez déjà confectionné un emploi de temps et organisé matériellement votre classe. Mais, après avoir élaboré vos fiches de préparation pour démarrer vos cours, vous vous posez les questions suivantes :

• «Comment enseigner aux deux niveaux à la fois ?» • «Comment faire pour que les apprenants travaillent en même temps sans se

gêner ?» • «Quels sont les outils que vous allez utiliser et préciser leurs modes d’emploi?»


• Vos fiches doivent être conçues en tenant compte les précisions suivantes :

• Les consignes de travail soient claires et précises.

• Chaque fiche soit codifiée pour un repérage facile.

• Pour chaque fiche, il y ait un seul objectif.

• Il y ait la possibilité pour un même objectif, d’avoir plusieurs fiches en graduant les exercices.

• Pour chaque fiche de travail autonome, prévoir une fiche d’autocorrection.

•

Des groupes de travail en autonomie puissent travailler sur des fiches différentes et échanger après avec d’autres groupes.

• Les fiches de travail autonome et leurs fiches autocorrectives portent le même numéro de codification. Les situations proposées dans les fiches proviennent des manuels, de votre imagination ou des documents issus de la vie courante.

Utilisation des fiches d’activités autonomes

•

Les fiches d’activité autonome ne sont pas des exercices « occupationnels » vous permettant de travailler avec un groupe sans être dérangé par les autres. Elles constituent au contraire un véritable programme de formation, une stratégie, vous permettant d’aider vos apprenants à être autonome et à développer leur compétence (savoir, savoir-faire et savoir-être).Les fiches d’activités autonomes peuvent être utilisées pour :

• Préparer une leçon en autonomie à partir de consignes précises ou des situations problèmes.

Servir d’exercices d’apprentissage, d’entraînement, de contrôle et d’évaluation.

L’éducateur volontaire explique à ses apprenants la façon d’utiliser judicieusement les fiches, aussi bien en individuel qu’en groupe. Dans le cadre du travail individuel, l’apprenant doit pouvoir s’autoévaluer avec la fiche d’autocorrection avant de passer à une autre fiche. S’il a tout réussi, la fiche suivante peut viser la consolidation des acquis avec un renforcement des difficultés à surmonter. Par contre, si l’apprenant n’a pas du tout réussi ou a fait beaucoup d’erreurs cela peut signifier que la règle n’a pas été comprise ou que la leçon n’est pas été intégrée par l’apprenant. Dans ce cas, la fiche suivante peut être un rappel de la règle avec un exercice qui vise le même objectif que le premier, l’apprenant ne pouvant passer à une difficulté supérieure qu’après avoir assimilé la première. L’intérêt est que l’enfant apprend à son rythme, on ne l’abandonne pas.

Les fiches d’activités autonomes peuvent être utilisées dans le travail de groupe. Dans ce cas, une mise à niveau est nécessaire. Des relations horizontales s’établissent entre les forts et les faibles, entre ceux qui réussissent et ceux en difficulté. S’il est vrai que le travail autonome réduit les efforts de l’éducateur en classe, il exige cependant de lui une préparation sérieuse des activités à la maison, matérialisée par le cahier journal ou cahier du jour.

Définition de la fiche contrôle

La fiche de contrôle est un outil particulièrement important dans le processus d’apprentissage de l’apprenant. L’éducateur volontaire note les résultats qui renseignent sur la progression de l’apprenant ou du groupe. Cela permet de mieux gérer les activités de remédiation.

CONSEILS

Dès le début, l’éducateur volontaire consacre plusieurs séances pour initier le groupe d’apprenants à utiliser les fiches d’activités autonomes individuelles ou de groupe.

Tout en respectant la spécificité de chaque apprenant, en permettant à chacun d’aller à son propre rythme dans l’apprentissage, le groupe et les enfants les plus doués doivent aider les « ceux qui éprouvent des difficultés » afin qu’ils puissent accélérer le pas ! C’est progressivement que les automatismes s’installent chez votre groupe d’apprenants.


ACTIVITÉ DE RÉFLEXION

1. Qu’est ce que le travail individuel peut apporter à l’apprenant? 2. Quel(s) intérêt(s) le travail de groupe présente-t-il pour :

• l’apprenant ? • l’éducateur volontaire ? • le groupe lui-même?

Définition et rôle du cahier du jour ou cahier journal

Le cahier du jour ou cahier journal est une synthèse du journal de classe et des fiches de préparation. Il n’est pas un catalogue de titres comme dans un journal de classe ; il ne reprend pas tout le contenu des fiches de préparation. On y retrouve les éléments du journal de classe (le listing de toutes les fiches du jour et des titres des leçons) et ceux de la fiche de préparation (la démarche de chaque leçon) ; les fourchettes horaires sont indiquées ainsi que les activités sous contrôle de l’éducateur et celles exécutées en autonomie par les apprenants.

Le cahier du jour ou cahier journal doit être concis tout en indiquant clairement la voie que l’éducateur et sa classe doivent suivre pour atteindre les objectifs pédagogiques de la journée. Lorsque vous pensez au nombre de fiches de préparation qu’un éducateur d’une classe mono grade doit confectionner chaque soir, vous vous demandez ce que peut être la vie d’un éducateur qui gère deux a trois niveaux. S’il doit confectionner autant de fiches pour chacun de ses niveaux, est-ce possible ?

Le cahier du jour aide ainsi l’éducateur à s’organiser. Il ne donne pas un surcroît de travail à l’éducateur, il vise au contraire à alléger le temps consacré à la conception des fiches de préparation. Il apporte une réponse à la question suivante : «Comment progresser avec des niveaux différents soumis aux mêmes horaires après avoir donne aux apprenants le programme de la journée et dégagé le fil conducteur de chaque activité ?»

Conception d’un cahier du jour

Sur une page, l’éducateur indique les activités qu’il dirige par vous et celles exécutées en autonomie par les apprenants. L’éducateur partage son temps entre les différents groupes de la classe afin de donner à chacun son quantum horaire.

• C’est pourquoi vous devez clairement indiquer dans le cahier journal :

• L’activité prévue pour chaque groupe

• L’objectif pédagogique visé

•

Les supports prévus pour l’activité (livres, textes au tableau, fiches d’activités autonomes, fiches de préparation, matériel divers)

• Les grandes lignes de la démarche (les éléments nécessaires à la conduite de la leçon sont consignes)

• Les éléments du résumé que vous rédigerez avec le concours de vos apprenants.

•

Les exercices d’application prévus, de préférence sur les fiches de travail autonome ainsi que leurs corrigés (fiches d’autocorrection) ;

• Les exercices d’évaluation à faire ultérieurement

La position de l’éducateur dans la classe


CONSEIL

Le cahier du jour, s’il a le mérite de réduire considérablement votre temps de travail écrit, ne dispense pas l’éducateur pour autant de la préparation d’un certain nombre de fiches dont il juge de la pertinence. Tout dépend du niveau académique et de la maitrise de la didactique des disciplines enseignées.

Il n’est pas nécessaire de reprendre dans le cahier du jour les démarches des leçons dont vous avez déjà élaboré les fiches, ainsi que le contenu des fiches d’activités autonomes. Il vous suffit tout simplement d’indiquer leur numéro à la place correspondante.

Utilisation du cahier journal ou cahier du jour

L’éducateur volontaire a aménagé sa classe en fonction des groupes de niveaux, a confectionné l’emploi de temps afin de donner à chaque discipline la part qui lui revient dans l’apprentissage des apprenants. Pendant la préparation des différentes leçons, l’éducateur a élaboré des fiches d’activités autonomes qui vont permettre de faire travailler en autonomie l’un des groupes de niveau alors que l’éducateur travaillera avec un autre groupe.

Il vous faut maintenant organiser votre programme de travail de la journée tout en maximisant le temps d’enseignement. L’outil qui vous aidera à le faire est le cahier du jour ou le cahier journal.

Commentaires sur l’Activité de réflexion

Si l’éducateur a déjà enseigné dans une classe monograde, la fiche de préparation est l’outil principal qui retrace tout le déroulement de la leçon. L’éducateur en confectionne pour chaque discipline et selon le nombre de séances dans la journée. C’est un support indispensable pour assurer la programmation de son enseignement.

Le deuxième outil est le journal de classe dans lequel l’éducateur note toutes les fiches de la journée de travail suivant la chronologie de leur utilisation. Le journal de classe est consulté par le superviseur lors de ses visites. Ce dernier prend en charge toutes les fiches déjà enregistrées. Le superviseur s’assure que toutes les leçons sont bien préparées et que le contenu est conforme au référentiel de compétences, tant au niveau de la classe que de la progression du référentiel de compétences.

ACTIVITÉ DE REFLEXION

• Réfléchir un peu sur votre expérience d’éducateur volontaire monograde ; en dehors de l’emploi de temps, vous utilisez toujours deux outils ; lesquels ?

• Décrire les outils brièvement. • Échanger avec vos collègues sur le rôle que jouent ces outils

dans votre activité quotidienne.


Exemple partiel d’un cahier journal pour deux niveaux différents HORAIRES NIVEAU 1 NIVEAU 2

8 h - 8 h 15 Education sanitaire : propreté des mains – EV*

Mathématiques : exercices écrits : division des fractions

8 h 15 – 8 h 45 Exercice de lecture : soulignez les mots contenants les son eau et au. Trouvez et écrivez d’autres mots contenant eau et au

EV - Observation : l’hygiène des dents

8 h 45 - 9 h15 Langage : acquisition : féliciter un camarade EV

Orthographe : complétez ces phrases lacunaires avec les homophones ont et on, sont et son, ces et ses, ce et se, c’est et s’est

9 h15 – 10 h Mathématiques : exercice : Posez et effectuez les opérations suivantes : EV - Vocabulaire : étude du sens des mots

10 h -10 h 30 Lecture : acquisition : étude des sons bl et pl EV

Vocabulaire : exercice : construction de phrases avec les mots étudiés

10 h 30 -11 h Ecriture : écriture de mots avec bl, pl EV - Arithmétique : la règle de trois

* EV renvoie à la position de l’éducateur volontaire par rapport aux groupes.

HORAIRE Exemple partiel d’un cahier du jour

NIVEAU 1 NIVEAU 2 8 h – 8 h 30 Activités communes : Vocabulaire ÉV*

Objectif : Employer dans des phrases les mots suivants : discuter-cousin-a l’ombre de Démarche : -Lecture du texte suivie des questions de compréhension -Mise en relief des mots à acquérir -Explication des mots selon leur ordre d’apparition -Production de phrases avec les mots étudiés -Exercices d’évaluation 1) Construire des phrases avec discuter, cousin, a l’ombre de

2) Exercices a trous 8 h 30 – 9 h Activité autonome : Lecture

Objectif : Répondre aux questions du texte

• Consigne :

• Lire silencieusement le texte

•

Relever les mots et expressions difficiles

• Rechercher leur sens

• Relire le texte Répondre individuellement aux questions

ÉV - Activité de numération : Objectif : lire et écrire les nombre de 10 000 a 20 000

• Démarche :

• Présenter le nombre 10 000\

• Faire manipuler les cartons Montessori Poser sur le carton 10 000 des cartons de 1 chiffre, de 2, 3 puis de 4


HORAIRE NIVEAU 1 NIVEAU 2 9 h – 9 h 30 Activité : Arithmétique EV

Objectif : effectuer une opération d’addition avec retenue

• Démarche :

•

Partir d’une situation qui produit une opération d’addition avec retenue

• Essai sur les ardoises

• Effectuer l’opération au tableau Expliquer le report de la dizaine dans la pratique de l’addition

Évaluation Poser et effectuer des opérations d’addition avec retenue

Activité autonome : La lecture Objectif : Donner les personnages, les paragraphes et l’idée générale du texte

• Démarche

• Lecture silencieuse du texte

•

Recherche du sens des mots difficiles (emploi du dictionnaire)

• Travail de groupe pour répondre a la consigne Correction au tableau

9 h 30 -10 h Activité autonome : Orthographe Objectif : Ecrire les adjectifs qualificatifs au féminin

• Consigne :

Prenez la fiche no

•

___ Exercice : mettre au féminin les adjectifs qualificatifs

•

Lisez lentement, d’abord les exemples, puis la règle

•

Remplissez les trous par les adjectifs convenables

•

Vérifiez avec le corrige si vous avez trouve

En cas de faute, étudiez à nouveau la règle pour bien la comprendre

EV - Activité : Géographie Objectif : Donner les limites et l’étendue de la région de Saint Louis

• Démarche :

•

Faire observer la carte administrative du Sénégal

• Localiser la région de Saint Louis et la décrire

• Comparer l’étendue a celle des autres régions

• Donner la superficie de la région

•

Retracer les contours et faire constater les régions limitrophes Donner les limites de la région au nord, au sud, a l’est et a l’ouest

Recapitalisons : Revenir sur les grandes lignes de la leçon Résumé à prendre dans les cahiers.

* EV renvoie à la position de l’éducateur volontaire par rapport aux groupes.

ACTIVITE DE RÉFLEXION

1. Lire attentivement les deux EXEMPLES puis les comparer. 2. Lequel des deux exemples peut le mieux vous aider à gérer votre classe

multigrade ?

C. GESTION PÉDAGOGIQUE

•

Vous avez maintenant, en tant qu’éducateur volontaire, organisé et aménagé votre classe avec votre emploi de temps, vos fiches de préparations ainsi que vos fiches d’activités autonomes et le cahier du jour. Il ne vous reste plus qu’à démarrer le travail avec les talibés. Ces enfants sont impatients ; ils veulent apprendre et ils ne comptent que sur vous ! Comment conduire tous ces enfants vers la conquête du savoir et de l’autonomie ? Les techniques de gestion pédagogique sont des moyens qui vous permettront de trouver des réponses à cette question. Il vous faut :

• identifier et expliquer les techniques de gestion pédagogique d’une classe à niveaux différenciés,

• comprendre la place qu’elles occupent dans l’enseignement à niveaux différenciés,

les utiliser de façon efficace dans la classe.

• Les sujets suivants sont traités ci-après.

• Des aptitudes que doit avoir un éducateur volontaire Le monitoring et l’évaluation des apprentissages


Les aptitudes de l’éducateur volontaire L’éducateur volontaire d’une classe à niveaux différenciés doit gérer deux ou plusieurs de groupes de niveaux différents. A la diversité des spécificités des apprenants que vous rencontrez dans une classe mono grade, viennent s’ajouter la complexité d’une classe avec des niveaux académiques et âges différents. Ainsi, en tant qu’éducateur volontaire, vous devez avoir des compétences particulières

vous permettant de gérer autant de spécificités.


1- Identifier ce qui fait un bon éducateur dans une classe à plusieurs niveaux. 2- Noter les éléments que vous estimez que les éducateurs à plusieurs niveaux

doivent considérer s’ils veulent s’assurer que les besoins d’apprentissage de tous les apprenants soient satisfaits.

3- Échanger avec d’autres collègues. 4- Qu’avez-vous appris au cours de ces échanges ?

• Utiliser une plus grande gamme de méthodes d’enseignement. Si vous êtes un éducateur compétent d’une classe à plusieurs niveaux, vous devez pouvoir :

• Utiliser différents cadres d’organisation. • Répartir équitablement les moyens et le temps entre les différents niveaux. • Organiser efficacement les activités autonomes des apprenants. • Développer des stratégies efficaces de suivi et d’évaluation. Le monitoring et l’évaluation des apprentissages des apprenants Les éducateurs des classes mono grades et à plusieurs niveaux utilisent les mêmes procédures de suivi et d’évaluation ; vous devrez donc être tout à fait familiarisé avec beaucoup de techniques que nous allons aborder dans ce module. Puisque les apprenants d’une classe à niveaux différenciés restent souvent avec leur éducateur pendant deux ou plusieurs années, il est donc particulièrement important pour vous, en tant qu’éducateur d’une classe à niveau différencié, de conserver un même dossier sur les progrès et les résultats de chacun de vos apprenants pendant qu’ils sont avec vous. Cela signifie que vous ne garderez pas seulement le dossier des résultats obtenus dans les exercices écrits et les tests, mais aussi un dossier détaillé des progrès et des problèmes particuliers d’apprentissage de chacun de vos apprenants Dans le domaine ci-dessus cité, vous devez : • savoir l’importance du suivi évaluation régulier des progrès dans l’apprentissage de vos apprenants. • Identifier les différentes méthodes de suivi et d’évaluation pouvant être utilisées afin de mesurer tous les

aspects du développement et des résultats de vos apprenants. • comprendre le mode d’utilisation de ces techniques pour améliorer les performances des apprenants. Les stratégies d’enseignement dans les classes à plusieurs niveaux nécessitent un suivi permanent et une évaluation régulière des apprentissages des apprenants qui se voient dans l’obligation de travailler la plupart du temps seuls ou en groupe du fait qu’ils partagent leur éducateur avec d’autres apprenants de niveaux différents.


1- Que savez-vous du monitoring et de l’évaluation dans une classe à plusieurs niveaux ?

2- Comment assurez-vous le contrôle pendant les apprentissages ? 3- Quel moment choisir pour évaluer ?


Le monitoring Qu’est ce que le monitoring ? Le dictionnaire le définit à travers les mots suivants: «surveillance », « observation », « garder un œil sur » et « supervision ». Tous ces termes décrivent le processus du monitoring. Une vigilance constante vous aide à suivre ce qui se fait dans votre classe. Tout le monde comprend-il la leçon ? Les groupes travaillent-ils sur leurs devoirs ? Des apprenants ont-ils besoin d’aide ? Certains ont-ils terminé leur exercice ? Y a-t-il un problème de comportement quelque part ? Les réponses à ces questions vous informeront sur les actions complémentaires que vous devez initier pour améliorer l’apprentissage dans votre classe. Quelles stratégies utiliser pour vous aider à suivre de près de façon efficace ce que font vos apprenants? Soyez visible : Soyez sûr que chacun peut vous voir et que chacun comprenne que vous pouvez le voir. L’une des stratégies de visibilité les plus utilisées à laquelle vous pouvez avoir recours, est de vous déplacer dans la classe en regardant l’évolution du travail, en donnant des conseils ou en parlant à un groupe ou à un apprenant, et en maintenant une discipline sélective . Notez quelques échantillons d’exercices pendant que vous vous déplacez dans la classe. Cela est utile pour deux raisons: un feedback immédiat sur un exercice. Les apprenants savent qu’ils sont sur la bonne voix et vous aide à avoir un aperçu des difficultés que pourrait avoir un groupe ou un apprenant. Vous pouvez après donner un appui immédiat. Vous ne devez aider qu’un ou deux apprenants dans le groupe. Quand vous continuez vers le groupe suivant, encouragez ces apprenants à transmettre aux autres ce que vous vous êtes dit. On appelle cela « l’effet cascade ». L’évaluation des apprentissages L’évaluation des apprentissages est un processus qui vous aide à mesurer la performance et le progrès de vos apprenants.

ACTIVITÉ DE RÉFLEXION

1- A quels moments pouvez-vous évaluer vos apprenants? 2- Citez les différentes évaluations que vous connaissez. 3- Donnez leurs définitions.

Votre décision sur «quoi évaluer» et comment «utiliser les procédures de l’évaluation» dépendront de ce que vous voulez examiner. • Si vous voulez identifier le niveau de vos apprenants et les difficultés qu’ils ont avant de commencer une

activité donnée, vous avez recours à une évaluation diagnostique ou prédictive. Elle vous permet de situer le prérequis de vos apprenants et les difficultés qu’ils rencontrent. Le diagnostic ainsi fait vous permet de savoir par ou commencer et comment le faire.

• Si par contre, vous voulez aider vos apprenants à progresser au cours de l’étude d’une leçon, vous leur posez des questions orales ou écrites et vous dites « bien » à ceux qui ont trouvé et « faux » à ceux qui n’ont rien trouvé ; à chaque étape de la leçon, soit vous donnez un exercice écrit dans le cahier ou sur les ardoises tout cela sanctionné par des appréciations positives ou négatives, vous évaluez ainsi les acquis de vos apprenants et leurs styles d’apprentissage afin de les motiver et améliorer le niveau de leur apprentissage. Nous appelons cela « évaluation formative ».

• Mais si vous voulez également faire une évaluation sur l’apprentissage afin de vous aider à confirmer exactement jusqu'à quel point vos apprenants ont atteint les objectifs d’apprentissage de vos leçons, vous pourriez le faire. Elle sert à fournir à vos apprenants, leurs parents et le marabout, des informations sur la réussite et le progrès individuel de chacun des apprenants de votre classe en termes d’habiletés


personnelles et en relation avec la réussite des autres dans la classe. Nous appelons cela «l’évaluation sommative ».

Dans les classes du daara, vous pouvez utiliser à la fois les évaluations formatives et les évaluations sommatives. Toutes ces formes d’évaluation sont nécessaires pour assurer le suivi et confirmer la réussite de vos apprenants. Mais en général, l’évaluation formative s’effectue plus souvent car elle fournit un feedback immédiat dans le but d’améliorer l’apprentissage de vos apprenants en leur donnant des conseils, un soutien ou en faisant des réajustements dans votre enseignement. Les évaluations sommatives sont généralement faites à partir de tests de fin de trimestre ou de fin d’année en vue de confirmer l’atteinte de la compétence.


1- Comment évaluez-vous les progrès de vos apprenants? 2- Pourquoi évaluez-vous ces progrès? 3- Qu’est ce que l’évaluation apporte à l’apprenant, à l’éducateur et aux

parents ?

Évaluer un processus complexe Tout au long de sa formation, l’apprenant est évalué afin de mieux comprendre et dans un but de réussite. L’éducateur volontaire joue un rôle de premier plan en matière d’apprentissage. Sa pratique le conduit à prendre de nombreuses décisions sur la base des jugements portés sur les apprentissages des apprenants, jugements qui découlent d’évaluations multiples et variées. Évaluer est un processus complexe qui se fonde en grande partie sur le jugement professionnel de l’éducateur volontaire. De ce fait, il est nécessaire que ce jugement soit balisé afin d’assurer la crédibilité des actions d’évaluation. Que ce soit dans un contexte d’évaluation pour soutenir l’apprentissage ou pour reconnaître des compétences, l’obligation de se conformer au Référentiel de compétences est une condition essentielle pour assurer la cohérence, et de ce fait, satisfaire aux valeurs que sont la justice, l’égalité et l’équité pour lesquelles toute action doit reposer. Le Référentiel de compétences constitue la base qui doit guider toute intervention pédagogique, tant sur le plan de l’apprentissage que sur le plan de l’évaluation. Le Référentiel de compétences définit, pour chacun des domaines, les résultats attendus au terme de la formation et fournissent des indications devant servir à l’évaluation des apprentissages. Les critères préétablis permettent à tous les apprenants des daara de recevoir une formation équivalente et d’être évalués en fonction de ce qui est prévu. Planifier l’évaluation Planifier l’évaluation des apprentissages revient, dans un premier temps, à établir l’intention de l’évaluation, c’est-à-dire à définir le but visé. De cette intention découlent les choix qui sont faits généralement par l’éducateur au moment de la planification. Au besoin, la planification peut être conçue par une équipe d’éducateurs qui appliquent le même référentiel de compétences. Dans le cadre de la formation dans les daara comme partout ailleurs, les termes « suivi et évaluation » sont étroitement liés. Le processus de suivi à partir de l’évaluation formative aide à identifier les niveaux de réussite, en incluant des zones de faiblesse ou des difficultés spécifiques d’apprentissage dans le travail de vos apprenants. A partir de l’information que vous obtenez de vos activités de contrôle, l’évaluation vous aide à prendre des décisions concernant les changements dont vous avez besoin pour améliorer vos stratégies d’enseignement et les conseils que vous pourriez donner pour aider vos apprenants à s’améliorer. L’évaluation permet à l’éducateur d’identifier les niveaux de réussite atteints par chacun des apprenants et de leur disposition à passer au stade suivant et fournit un dossier sur les progrès sur une période de temps qui pourra vous aider à identifier les difficultés particulières d’apprentissage.


L’autoévaluation La réflexion après une leçon par l’éducateur peut se faire ainsi : «En quoi mon enseignement d’aujourd’hui ou de cette semaine est-elle efficace ?» L’éducateur volontaire répond alors aux questions suivantes : • Ai-je fait un bon usage de l’espace physique de la classe ? • Ai-je fait un bon usage des coins aménagés ? • Ai-je choisi les méthodes les plus appropriées pour enseigner à chaque groupe ? • Ai-je pris les précautions pour éviter d’avoir plusieurs enfants devant mon bureau attendant de noter le

devoir, ou attendant pour me poser une question sur le devoir qu’ils devraient faire ? • Ai-je été capable d’anticiper et de contrôler les comportements perturbateurs ? • Ai-je réfléchi à comment pourrai-je m’améliorer ? Il est très utile de réfléchir sur votre leçon, mais le risque est de voir tout simplement la mise en œuvre de la leçon plutôt que la réussite de l’apprenant. Vous pouvez seulement faire une évaluation complète de l’efficacité de votre enseignement si vous avez contrôlé et noté les activités ou exercices que vous avez demandé à vos apprenants de compléter. Vous êtes maintenant dans une bonne position pour répondre à ces questions : • Tous les apprenants ont-ils atteints les objectifs d’apprentissage de la leçon ? • Tous les apprenants ont-ils réellement compris le devoir ? • Y a-t-il des apprenants ou des groupes qui n’ont pas compris la leçon ? • Quelle aide je peux leur apporter pour améliorer la réussite de leurs apprentissages ? Si vous avez la réponse à ces questions vous êtes alors en mesure de trouver les moyens de rendre votre enseignement efficace. L’importance du contrôle et de l’évaluation Le contrôle et l’évaluation pourraient avoir les mêmes bénéfices pour les apprenants comme pour les éducateurs. En premier lieu, ils fournissent une rétroaction sur le niveau de la réussite de l’apprentissage. Retournez un instant à l’époque ou vous étiez des apprenants face à des exercices donnés par l’éducateur. Pouvez-vous vous rappeler ce que les résultats signifiaient pour vous ? Ils vous aidaient à réaliser : • Jusqu'à quel point vous aviez compris ou non. • Ce que l’éducateur attendait de vous. • Les apprentissages supplémentaires que vous aviez besoin de faire. Le contrôle et l’évaluation servent à améliorer non seulement le niveau de l’apprentissage, mais aussi sa qualité. Avez-vous jamais pensé à vos responsabilités comme éducateur vis-à-vis des parents des enfants auprès desquels vous enseignez ? Les résultats de vos activités de contrôle constituent une source importante d’information pour les parents. Votre contrôle pourrait aider les autres éducateurs du même référentiel de compétences que vous et les superviseurs du programme. Rappelez-vous ; certains pensent que les enfants dans les classes à niveau différenciés sont désavantagés. Ces informations peuvent les aider à se faire une meilleure idée sur le référentiel de compétences et le niveau des ressources qu’il faut pour fournir un enseignement et un apprentissage de meilleure qualité possible dans les écoles à plusieurs niveaux. INSTRUMENTS D’ÉVALUATION Le type d’évaluation que nécessite le référentiel de compétences par compétences amène à revoir l’instrumentation utilisée tant dans le contexte d’une évaluation au service de l’apprentissage que celui d’une évaluation qui vise la reconnaissance des compétences. Il est nécessaire de recourir à des instruments d’évaluation qui rendent compte, de façon juste, de la complexité et de la diversité des apprentissages réalisés par les apprenants. Des épreuves sous forme de situations d’évaluation seront crées pour chaque discipline et seront administrées à différents moments de la


formation. Ces épreuves prennent en compte les critères d’évaluation inscrites pour chaque domaine dans le Référentiel de compétences. Les situations d’évaluation permettent de vérifier dans quelle mesure l’apprenant peut mobiliser les ressources, incluant les connaissances nécessaires à la mise en œuvre de compétences. La réalisation de ces tâches est de durée variable. Aussi un certain nombre d’outils peuvent être utilisés pour collecter des informations sur les progrès de vos apprenants. La liste de vérification, les fiches de contrôle et les tests écrits peuvent être développés pour évaluer les compétences. Ces instruments sont particulièrement utiles dans les situations de niveau différencié ou lorsque vous avez à observer les caractéristiques de plusieurs groupes sur une longue période. Ils peuvent très rapidement donner un résumé des progrès des apprenants à la fois pour votre propre information et pour les parents, d’autres éducateurs ou les responsables du programme. Liste de vérification Utilisez les listes de vérification pour évaluer les taches qui peuvent être divisées en une série de points logiques, tels que le développement de la lecture ou une habileté particulière en mathématiques. Dans l’exemple ci-dessous, vous remarquerez qu’on identifie des habiletés particulières que vous voulez que vos apprenants réalisent comme ils ont commencé à apprendre à lire. Une évaluation comme celle-là aurait besoin d’être faite plus d’une fois pendant le trimestre pour voir s’il y a une quelconque amélioration. Par exemple, vous aurez besoin d’ajouter différents critères lorsque le niveau d’habileté en lecture augmente. 1e

JE RECONNAIS DES SONS ET DES MOTS. Exemple d’une Liste de vérification applicable au domaine «Langue et Communication»

Nom de l’apprenant :

Éléments de vérification Discrimination visuelle et auditive Oui Non

1- Je distingue les lettres vues. x 2- Je suis capable de lire les mots appropriés selon le niveau. x 3- Je distingue les lettres entendues. x 4- Je distingue les mots entendus. x

L’exemple qui suit est une «liste de vérification» à compléter par l’apprenant pour une compétence en mathématique. Les énoncés qui la composent amènent l’apprenant à réfléchir sur sa démarche de résolution de problème en mathématique. Avec une telle liste de vérification, il est possible de cibler quelques éléments sur lesquels l’apprenant doit se prononcer. D’une tâche à l’autre, en utilisant la même liste de vérification, il est important d’amener l’apprenant à réfléchir sur ce qui semblait plus difficile pour lui et sur les moyens qu’il utilise pour s’améliorer.


2e

JE RÉSOUS UNE SITUATION PROBLÈMES EN MATHÉMATIQUE. Exemple d’une Liste de vérification applicable au domaine «Mathématique»

Nom de l’apprenant :

Je comprends la situation-problème. Oui Non

Je lis le problème. Je sais ce que je cherche. Je raconte le problème dans mes mots. Je trouve les informations utiles.

Je représente la situation-problème. Oui Non

Je fais un dessin. J’utilise du matériel de manipulation. J’utilise des symboles. J’utilise des mots.

J’essaie différentes stratégies pour trouver une solution. Oui Non

Je fais un dessin. J’utilise du matériel de manipulation. Je fais des essais et des vérifications. Je me souviens de problèmes semblables déjà résolus.

Je valide ma solution. Oui Non

Je me demande si ma solution répond à ce qui est demandé. Je compare mon résultat à mon estimation. Je compare ma solution avec celle des autres.

Je communique ma solution. Oui Non

J’utilise des termes de langage mathématique. J’utilise des symboles mathématiques. Je suis capable d’expliquer ma solution.

Fiches de contrôle des activités autonomes Les fiches de contrôle sont utilisées dans le cadre des activités autonomes soit individuellement ou en groupe. Lorsqu’elles sont individuelles, l’apprenant y note ses performances comme ses contreperfor-mances au fur et à mesure qu’il utilise les différentes fiches d’activités et les fiches de correction. Lorsque les fiches de contrôle sont utilisées par le groupe, c’est le chef du groupe qui en assure le remplissage. Elles renseignent ainsi sur la progression de l’apprenant ou du groupe et permettent une meilleure gestion des activités de remédiation. L’éducateur devra cependant vérifier les notations sur la fiche de contrôle avec les résultats des exercices du cahier de travail autonome. Modèle d’une fiche de contrôle pour des activités autonomes LÉGENDE : I = Insuffisant P = Passable S= Satisfaisant

Niveau 1re 1 fois re 1 fois re fois Date Résultats Date Résultats Date Résultats Fiche 1 I P S Fiche 2 P S S Fiche 3 Etc.


Utilisation des résultats de devoir pour diagnostiquer les problèmes Un barème est un instrument utilisé pour noter un devoir. Beaucoup de « tests rapides », tels que les tests d’orthographe ou de calcul mental, sont utilisés sur une semaine ou une journée pour voir si les apprenants ont appris ou peuvent « rappeler » certains faits ou procédures. Cela a une valeur en soi, mais vous avez besoin de voir plus loin que la note brute si vous voulez diagnostiquer des problèmes spécifiques que les individus ont par rapport à leur apprentissage. Voyons le test d’orthographe de Mariama. Elle a obtenu 5 sur 10. Pourquoi a-t-elle raté l’orthographe de beaucoup de ces mots ? Lorsque vous regardez de plus près sa feuille, vous remarquez immédiatement qu’elle a plutôt un problème avec des mots « app » et « ap ». Peut être qu’elle a oublié d’appliquer la règle qu’on lui a donnée. Dans ce cas, il faudra lui faire reprendre la règle qu’elle devra relire avant de lui donner un exercice semblable de consolidation. Tests écrits Les tests écrits sont parmi les instruments les plus communément utilisés pour mesurer et évaluer le niveau de développement des compétences. Comme éducateur volontaire d’une classe à niveaux multiples, vous aurez besoin de prévoir différents tests pour chaque niveau et ou des questions de niveaux différents de difficultés. Ces questions peuvent être divisées en deux grandes catégories : • Les questions fermées • Les questions ouvertes Types de questions fermées Dans les questions fermées, on demande à l’apprenant de donner la réponse, alors que dans la question ouverte, l’apprenant choisit la réponse correcte parmi les options données. Tous les deux sont utiles pour tester la connaissance des faits. Il y a trois types de questions fermées qui sont fréquemment utilisées : • Compléter • Cocher ou associer • Vrai ou faux

Compléter Ici, on attend de l’apprenant qu’il donne la bonne réponse : Exemple : La capitale du Sénégal est ? La réponse attendue est « Dakar ». C’est la seule réponse valable. Voyons l’exemple suivant : La population du Sénégal est… Plusieurs réponses seront acceptées :

• La population du Sénégal est en majorité musulmane. • La population du Sénégal est composée de plusieurs ethnies. • La population du Sénégal est en majorité composée de jeunes, etc.

Associer Dans ce type de question, on donne aux apprenants deux listes de mots ou expressions et on leur demande de tracer des lignes pour montrer quels sont ceux qui sont liés.

Consigne : Un pays doit être associé à chacune des villes. Relie, par une → le pays d’Afrique de la colonne gauche à une ville de la colonne gauche. Pays Villes Seychelles Lusaka Kenya Gaborone Ouganda Kampala Tanzanie Nairobi Botswana Victoria Zambie Dodoma


Vrai ou Faux On donne aux apprenants une série d’énonces et ils doivent déclarer celles qui sont vraies ou fausses. Exemple : Six planètes entourent notre soleil. Vrai ou Faux ? On pourrait poser une question qui demande plus de connaissances ou de réflexion : Si je multiplie 2 par 1, la réponse est 3. Vrai ou Faux ?

En construisant ces types d’éléments, écrivez toujours les énoncés de façon à ce que la signification ou le sens soit très clair. Le principal inconvénient des questions de type «Vrai ou Faux» est qu’il y a 50% de chance que l’apprenant obtienne la réponse correcte en l’imaginant. Types de questions ouvertes Choix multiple Ce sont des questions choisies. Ce type de question a deux parties principales : la source et les réponses. Le problème est énoncé en source ou radical, et on propose aux apprenants 4 à 5 options a partir desquelles on leur demande de choisir la bonne réponse. Exemple : Choisir, parmi les énoncés suivants, celui qui représente la capitale du Sénégal.

(A) Nairobi (B) Harare (C) Dakar (D) Pretoria Encercler la bonne réponse.

Vous pouvez aussi imaginer des questions à choix multiple avec plus d’une bonne réponse qui teste plus d’un simple rappel de faits. Exemple : Choisir, parmi les 7 nombres suivants, ceux qui sont pairs et multiples de 3.

(A) 5 (B) 15 (C) 48 (D) 87 (E) 159 (F) 449 (G) 636 La rédaction des Questions Il y a deux types de questions rédactionnelles : • celle qui demande une réponse structurée • celle qui demande une réponse prolongée ou élargie. La principale différence entre les deux est dans la liberté donnée aux apprenants de fournir une réponse. Lire les deux exemples suivants : Réponse structurée La réponse de l’apprenant est limitée parce que la structure de la réponse est clairement énoncée. Des questions qui demandent des réponses structurées peuvent varier en longueur. Dans l’exemple suivant, on demande aux apprenants de donner trois raisons pour lesquelles on a besoin de garder les caniveaux et les égouts propres. Voici les réponses attendues des apprenants : 1. Les ordures empêchent l’eau de couler librement et cela cause des inondations pendant la saison des

pluies. 2. L’eau qui ne peut pas couler librement stagne pour devenir le lieu de reproduction des moustiques. 3. Les ordures rassemblées dans le caniveau attireront les mouches et les rats et cela peut causer des

maladies. Réponse prolongée ou élargie Certaines questions peuvent demander une réponse prolongée ou élargie. On demande aux apprenants d’une classe d’expliquer, à des amis d’une classe jumelée avec la leur, comment ils préparent leur plat préféré. Dans la réponse à la question, les apprenants doivent travailler selon la consigne suivante : • Dans le premier paragraphe, vous devez donner les éléments et les matériaux nécessaires. • Dans le deuxième paragraphe, vous devez dire comment les éléments et les matériaux sont utilises. • Dans le troisième et dernier paragraphe, vous devez expliquer pourquoi c’est votre plat préféré.

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