Rev. Fil. Univ. Costa Rica, XV (41), 247-254, 1977

GRUPO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN FILOSOFIA.METODO y LlBERACION.

1. INTRODUCCION

Este trabajo se propone, desde una perspectivacrítica, el análisis de "las dinámicas de grupo" ytambién, de la metodología de la enseñanza magis-tral de la Filosofía en América Latina. Con el mé-todo histórico-estructural trata de alumbrar su con-tenido colonizador. Con un centraje en las nocionesde historicidad y totalidad examina el método comomodelo de subordinación de compleja pero induda-ble significación en el marco total en que se desen-vuelve.

Desde la crítica se extrae la necesidad de unmodelo de enseñanza-aprendizaje grupal, democrá-tico, horizontal y dialógico, que conecta la temáticade la liberación con la metodología y procura lainserción de la tarea en el marco de la necesidadhistórica latinoamericana presente.

11.DINAMICA DE GRUPOS.UN ANALlSIS CRITICO.

Hoy está generalizado el conocimiento de losorígenes de la dinámica de grupos en Estados Uni-dos. El fenómeno se inserta allí, como una supera-ción del taylorismo, primer intento realizado conperspectiva psicológica, aunque ésta fuera muy cues-tionable en sus fundamentos -tal vez sólo productode un elemental empirismo-, que fusionaba con-ceptos tan dispares como "adquisición" y "natura-leza", en la elaboración de postulados para la se-lección, instrucción para la tarea y otorgamiento deincentivos de obreros en la industria.

Al primer esquema, que es íntegramente está-tico, que intenta forzadamente la adaptación de loshombres a la estructura de la empresa y la máquina,sucede con el tiempo otro que ubica el concepto desituación en el centro mismo del planteamiento. Set ra ta de modificar las situaciones, fundamen-talmente en el plano afectivo, que condicionan un

Dante Po/imeni

funcionamiento anómalo en los grupos y por ende,siempre en la perspectiva de la industria, provocanbajo rendimiento en el obrero. En la empresa, sedeben definir roles y consentir, con la fluidez deltratamiento entre iguales y con jefes y subordinadosun clima humano adecuado para que cada uno rindaal máximo en la tarea. Aquí el lugar que se le asignaa la dinámica de grupos. Con la obra de Elton Mayo,que ha tenido formación en el terreno de la Socio-logía radical y el psicoanálisis, se afma el plantea-miento, siempre en función de la necesidad empre-saria y el rendimiento se apunta a la necesidad depromover el estado mental satisfactorio en los tra-bajadores de la empresa. Su formación sociológicano impide que en el marco de su tarea de servicio, setransforme en empirista. Su obra teórica es un re-greso a Durkheim y al empirismo de la Escuela deChicago. En las veinte mil entrevistas que procesó,"la experiencia" indicó que obrero alguno criticó ala compañía, señalaba irónicamente Mary Gilson, enel American Journal 01 Sociology en Julio de1940 (1). De esta forma se había señalado de unmodo indudable la bastardía del origen de la Psico-logía Social y más específicamente de la dinámicade grupos como instrumento de adaptación al sis-tema.

En esta línea se ha seguido caracterizando a la I

dinámica de grupos cuando se ha utilizado en otroscampos, el desarrollo o promoción comunitaria y laeducación. Esta es la perspectiva en que se han ubi-cado tanto científicos sociales, que a su vez postulanla fijación desde la autoridad "de pautas deseablesde conducta", como de otros que desde la críticasocial radical, de base marxista o estructuralista, in-validan el método porque omite la incorporación delconcepto básico de lucha de clases y la considera-ción de la estructura total en que se inserta el pro-

(1) Citado por BROWN, J.A.C., l.a Psicología social enlo industria. !,.C'.E., México 1958.

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ceso. La crítica es totalmente válida para cierta for-ma de dinámica, con aplicación al ámbito de la em-presa privada. Tal vez es inoperante, pero en todoslos casos no deja de ser alienante que compartan unamesa de análisis de "la empresa que es de todos", losbeneficiarios de la plusvalía o sus personeros yquienes la generan.

Distinto será sin duda, que la comunidad querealizará un asiento campesino, organice una coope-rativa integral para su desenvolvimiento y ésta puedaser estructurada con un criterio democrático, ho-rizontal y participativo. Aquí la procedencia socialno plantea contradicciones básicas. Si la estructuradel grupo no reproduce caracteres existentes o an-cestrales, propios de la sociedad global en que seinserta, es posible que se realice en definitiva unaexperiencia válida que genere profundos cambios deactitudes, de valor para cada miembro y el grupohomogéneo.

El grupo educativo, difícilmente homogéneoen cuanto a su extracción social, al menos en nues-tro ámbito, no puede ser sin embargo asimilado alcaso industrial. En el curso del trabajo volveremossobre este aspecto, pero conviene aclarar que desdeel punto de vista teórico es inaceptable la confusiónentre la conciencia de clase y la captación de losantagonismos entre clases y subclases, con la vio-lencia en las relaciones personales o grupales, que sison la tónica constante, sólo esconden conflictospersonales de otra índole. La violencia históricatiene otra estructura de fondo.

El rechazo en bloque de la dinámica degrupos como sierva del sistema nos ha recordado eltrabajo que Sartre llevó al Congreso de la paz enMoscú, 1961: "La desmilitarización de la cultu-ra" (2), defendiendo el derecho del revolucionarioy su doctrina, para apropiarse de formas, métodos ytécnicas científicas, nacidos tal vez como necesi-dades del sistema capitalista pero que, en últimoanálisis, lo trascienden en sus proyecciones sociales ehistóricas, tales como la Cibernética y el Psicoaná-lisis. "Su inmensa vitalidad le permitiría volver esastécnicas contra quienes las inspiraron" (3).

Si una determinada ubicación social puedecondicionar en el psicoanalista, una interpretación

(2) SARTRE, J.P., La desmilitarización de la cultura,en: Los intelectuales y la política, prologado porRAMA, Carlos con recopilación de trabajos MILLS,W., WEBER, M., RUSSELL, 3., MALDONADO, D.YDUVIGNAUD. Montevideo, 1962.

(3) Op. cit. pág. 47

esencialmente irracionalista y una visión de la nor-malidad en términos de adaptación al sistema, tam-bién puede posibilitar, la misma doctrina, en dis-tinto proyecto y perspectiva, la posibilidad de exa-men de las causas profundas del desajuste personal yde alcanzar en esa forma, aunque de un modo ines-table, cierto grado de ajuste a la realidad, de orga-nización de la personalidad, y de capacidad de feli-cidad y goce, como equilibrio de necesidades satis-fechas. En último término, las causas de la conductay de la enfermedad, proceden de la síntesis que encada uno se produce (y su eventual desorganización)de las influencias procedentes de la herenciabio-psicológica y el medio ambiente sociocultural,incluída por supuesto su clase social. Por otra parte,está aceptado, a todo nivel, que son fundamentaleslas influencias ejercidas en tempranas etapas.

Hay toda una tradición valiosa que parte deWilhem Reich y Geza Roheim y llega hoy hasta IgorCaruso, Castilla del Pino, Marie Langer, Bleger yMauro Torres, que han revalorado, a la luz de Hegely Marx, la problemática de Freud, quien apoyómuchas obras de la madurez en una perspectiva so-cio-histórica y muchas veces dialéctica. Nos pareceque merece mención aparte David Cooper, a quiense le deben contemporáneamente formidables desa-rrollos en esa línea.

Si un determinado uso del cerebro electrónicoy la computación puede, gobernado por el interés deun empresario o una multinacional, generar efectossociales lamentables como la desocupación, y laracionalización puede ser entendida como unaoptimación de las utilidades, no es menos cierto queen otro marco y otra perspectiva la electrónicapuede contribuir a la comunicación humana -lamáquina de traducir-, y en general a organizar yaliviar el esfuerzo humano, hacerlo más estructuradoy posibilitar la obtención de mejor producto gené-rico y global.

Otras ciencias fueron paridas por el colonia-lismo y el imperialismo para ampliar y perpetuar sudominio, tal como la Antropología Cultural, im-pulsada inicialmente por los Departamentos deColonias, para sistematizar la observación y análisisdel hombre colonizado o en vías de colonización yestructurar con más alto provecho "su acción civi-lizadora". Sin embargo, el producto histórico-ob-jetivo ha sido otro. La condena contemporánea delsistema colonial, en su faz más lúcida y dimensióncientífica más rigurosa, pasa por la AntropologíaCultural, que ha posibilitado el señalamiento delproceso, ha. hecho fácilmente perceptibles sus motí-

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vaciones reales y señalado la falacia de un huma-nismo, que en nombre de la ciencia, pero apéndicede las multinacionales, procuraba la perpetuación deprácticas que espantan a la conciencia del hombre.En otro aspecto, el estudio de nuestros con-temporáneos primitivos, ha aportado elementos queayudan a la cabal comprensión de la configuracióndel proceso histórico total, confirmando en lo fun-damental numerosas tesis de los clásicos del socia-lismocientífico.

En realidad hay muchas maneras de acercarsea la comprensión de nuestro enfoque, puesto que elorigen y la intención de sus fundadores, promotoresocultos y el señalamiento de sus eventuales usufruc-tuarios, resulta insuficiente para la caracterizaciónde una ciencia, un método o una técnica en las dis-tintas etapas de su desarrollo, durante las que lapraxis puede subvertir categorías y transformarlasen distintas. El examen debe ser completado con unanálisis de la estructura interna de los propios con-tenidos de que se trate y la concreta realidad, en sudimensión total e historicidad radical, que darán avecesuna perspectiva que resulte, en la síntesis dia-lécticamuy distinta a la del punto de partida.

111.HISTORICIDAD, TOTALIDAD yAMERICA LATINA.

Asistimos contemporáneamente a una pro-fundización y elaboración inéditas del concepto dehistoria, que se ha perfilado ya como el de radical yfundamental historicidad del pensar y actuar delhombre, "constitutiva del ser humano que se crea,que se forma deviniendo forma de la "naturaleza"mediante su trabajo y su acción, en sus productos yen sus obras" (4).

Con ricos antecedentes, pretéritos y moder-nos, "el devenir" y "lo histórico", han cobrado len-tamente volumen, densidad y peso específico en labúsqueda de racionalidad y en el intento de encon-trar sustento epistemológico a la tarea humana de sucaptación. Se han ido transformando así en el hilode oro que revela génesis y formación de cada es-tructura, que por soberbia a veces reivindica comosu esencia una autonomía que es en el mejor de loscasos funcional y en la mayor parte, sólo posibilitael uso de esta estructura científica, conceptual o

(4) LEFEBVRE, H., Claude Levy-Strauss el le nouveleeleatisme en: L 'Homme et la societé No. 4 et 2. Ed.Antrhopos, París, 1966.

práctica, en términos de manipulación orientada ocoincidente con intereses o impulsos que aparecensin embargo como ajenos. Así, en la crítica de esasparadojas -autonomía y manipulación- el hilo deoro posibilita el hallazgo de fuerzas que fueron loscomponentes que posibilitaron, en un espacio ytiempo determinados, una configuración, que en sudesarrollo en ese u otro espacio, en ese u otrotiempo, generarán su desestructuración, por la apa-rición de una nueva totalidad, que supone nuevascondiciones, necesidades y perspectivas.

Ya nadie cuestiona el movimiento sensible. Elnuevo eleatismo, cuestiona el devenir en la historia(Lefebvre). Pero esta vía sólo conduce conternpo-ráneamente a investigaciones que no dejan de serpasión de hoy. La búsqueda de la discontinuidad; lasunidades separables, luego estables; de los objetos delas matemáticas y física primera y la biología y lalinguística después se hipostasiaron en categoríasaparentemente antitétioas con lo histórico, descon-dicionadas del espacio y tiempo locales, que setransformaron en otra presencia de los modelos deperfección, universales, eternos e inmutables.

La historia en la perspectiva aludida habríaperdido su entidad radical y fundamental, quedaríareducida a procesos individuales, porque "los hechosson irrepetibles". Más bien se habría abierto paso alreinado del absurdo, la historia como obra de lones-co o simplemente su negación total por muchas vías,incluso con la búsqueda de una "arqueología de lasciencias sociales" (Levy-Strauss).

En este cañamazo cultural, pérdida de valor de10 histórico como constitutivo, el pasado pierdepeso y una nación de dos siglos de existencia, sehace paradigma, que contradictoriamente ofrece suayuda y realiza su· intervención para que en ese es-pejo socio-cultural se miren, mágicamente doscien-tos años adelante, los países que no se han insertadoaún en la era tenológica (expresión ésta del ilustremaestro Darcy Ribeiro).

Aquí, entonces, hoy, Latinoamérica, su nece-sidad de crecimiento autónomo, pasan por la reivin-dicación plena de la esencial historicidad del devenirhumano, en todos los planos y también por la afir-mación de un concepto de totalidad abarcante, queayude a instalarse, con todas las perspectivas, en lasnuevas situaciones.

Una constante revisión crítica de los propiossupuestos epistemológicos que presiden las búsque-das y orientan la objetividad permitirá, en muchoscasos, detectar elementos que suponen adscripción aideologías (proceso de distorsión que algún interés

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impone a la labor) o simple inserción en una aristadeterminada de la realidad, con una perspectiva des-de allí, que no coincide en sus últimas consecuen-cias, sino con pequeños grupos, vinculados existen-cialmente con la pretensión inmovilista.

El tema de la totalidad, con enfoque crítico-social y especulativo ha sido ricamente elaborado enHistoria y Conciencia de Clase por Lukacs. "La ver-dadera objetividad de un proceso es la captación desu sentido histórico y conocimiento de su funciónreal en la totalidad social".

Esta totalidad social latinoamericana que es elámbito de nuestra praxis profesional y de nuestradocencia, supone su inserción en este continente, subúsqueda de identidad, su necesidad de autonomía,sus ensayos y frustraciones, sus respuestas a la hora,las causas histórico-internas de la dependencia y losresortes ocultos (a veces no tanto) que han hechodel subdesarrollo una necesidad del desarrollo in-dustrial metropolitano en la etapa de las empresasmultinacionales radicadas. La búsqueda de contra-dicciones y la necesidad de su resolución en un sen-tido progresista, es también necesidad del filósofoque enseña-aprende para establecer lúcidamente "sufunción real en la totalidad social".

Se han enunciado aquí algunos temas y pro-blemas que aborda la Filosofía de la Liberación La-tinoamericana, en los albores de su constitución,durante esta segunda mitad del siglo, como aportenecesario al simultáneo proceso histórico de libera-ción de los pueblos oprimidos.

Este siglo veinte de nuestra América Latina, seha montado en un momento de la historia universal,que reconoce sus orígenes inmediatos en el sigloXVI. Se había desarrollado en el viejo mundo unaforma de estructuración de la actividad productivaque se asentaba técnicamente en el hallazgo de pro-cedimien tos mecánicos de fundición y aleación demetales, con los que fue posible la navegaciónoceánica y el aumen to del poderío en artes de laguerra, condiciones que permitieron las primeras ci-vilizaciones extendidas planetariamente, luego deluso de estas formas de trabajo, en regiones europeasy la acumulación de dinero que posibilitó una pri-mera expansión.

Iberia realizó la primera forma moderna deincorporación de territorios y poblaciones bajo elsigno del colonialismo moderno. Pero ni todo el oroextraído de América fue bastante para revertir lacrisis que provoca la expulsión de "las castas infie-les" en la metrópoli, con el consecuente abandonode las actividades agrícolas, artesanales y comercia-

les, lo que en definitiva impidió su tránsito hacia elcapitalismo mercantil y a la revolución indus-trial (5).

Inglaterra, incorporando los elementos téc-nicos aludidos y algunas innovaciones institucionalesque operaron correlativamente, transitó desde eltaller artesanal a la actividad manufacturera plena,lo que generó un reordenamiento total del trabajo yen general de su vida societaria. Este ordenamientotuvo tal fuerza, que fue el motor inicial de la si-guiente configuración de las naciones, bifurcadas ytotalmente diferenciadas, entre países centrales ypaíses coloniales. Asia, Africa y América Latina,bajo la presión de la hegemonía colonial inglesa re-corrieron distintos caminos, con el signo común dela dependencia.

En este marco general, ha de producirse lairrupción de la revolución industrial, proceso conso-lidado en el siglo XIX, que coloca a Inglaterra yEstados Unidos en situación de privilegio. En con-junto con otros países europeos se reparten el restodel mundo. Desde todas las latitudes convergeránhacia las metrópolis torrentes de riqueza, productodirecto del despojo en casos y en otros, resultadode la monetarización de las economías subordi-nadas.

En la fase de neocolonización impuesta por elimperialismo industrial a los pueblos sometidos, lafunción de estos últimos es la de productores dematerias primas y de compradores de productos ma-nufacturados. Más tarde, se introducirán mecanis-mos de la técnica, que oficiarán como moderniza-dores con el objeto de servir mejor a los cauces deimportación y exportación. La fase actual es la ins-talación en algunos países dependientes de las gran-des corporaciones y empresas multinacionales paraelaborar la materia prima local con mercado asegu-rado, mano de obra barata y complaciente legisla-ción económico-social, que solo hacen posible mo-dernizaciones subordinadas y reflejas, "cuya para-dojal consecuencia es el atraso, la recolonización yla deformación estructural" (D. Ribeiro). Esta pre-sión es resistida, en distinto grado, por los sectoresnacionales que no son usufructuarios de esta pos-trada situación, que ha provocado la inserción en elsistema económico mundial a través de procesos dedominación y dependencia.

Para consolidar la situación, el país centralprocura la conducción de la actividad y de la con-

(5) RIBEIRO, D. El proceso civilizatorio, C.E.D.A.L.,Buenos Aires 1971.

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ciencia de la sociedad dependiente, en términos deerección de una serie de supuestos básicos que haganposible un control óptimo. Se trata de establecer unlenguaje común para el colonizado y el colonizador,que vaya generando un pensamiento común e im-ponga en definitiva un estilo de vida, que niegue lasituación de dominación. Para la tarea se usa todo elandamiaje de los modernos medios de comunicacióny también la actividad docente en todos los niveles.La neocolonización tiende a procurar, a través de losmedios, en todos los frentes, mensajes "con diversogrado de explicitación u ocultamiento" (6).

En este sentido, se ha usado la expresión "Lareproducción", para referirse a la tarea que hace laescuela en todos los niveles, de traslado, a veces im-plícito, de las formas sociales a través de las que seejerce la dominación social (7).

El proyecto, ejecutado a través de distintoscanales, es conformar en las sociedades dependien-tes, ideologías y conductas que no coincidan con elproyecto nacional. "El hombre neocolonizado(enajenado) se propone conductas autónomas, obje-tivos de un yo maduro, mientras es dirigido desdeafuera. Cuando los fines de afuera, se convierten enfines interiores, la dominación está consolida-da" (8).

"Una de las claves de la dominación es cegarlos propios ojos de los dominados y hacerlos ver porlos ojos de los dominadores. Es el intento de matarhasta el germen de la conciencia de si de un puebloy remplazarla por una conciencia ajena, desvalori-zada, atada a todas las pautas, prejuicios y patrañascon que el imperialismo justifica su papel hegemó-nico" (9).

El neocolonialismo tiene otros soportes yaanalizados, pero menos conocidos: la dominaciónmilitar y la dependencia tecnológica. Cuando ladominación cultural resulta insuficiente, aparece elmilitarismo para proteger intereses con el resguardode la fuerza. Esta es la línea rectora de la actividaddel Pentágono desde su creación. Se trata de unaestructura rectora de todos los organismos similares,

(6) ADORNO, Th. La industria cultural, Ariel. Barce-lona. 1969

(7) BORDIEU, y PASSERON. La reproduction, París,1970.

(8) SILVA MICHELENA y SONNTAG. Dependencia,universidad y revolución, Siglo XXI, México, 1970.

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que es un fuerte complejo tecnológico-militar-industrial, contra el que ya previno el propioEisenhower, sólidamente asociado con las multina-cionales, desde sus negocios conjuntos, durante laSegunda Guerra, que denunciara el entonces Sena-dor Truman, Presidente de una Comisión Investiga-dora nombrada por el cuerpo.

Los países centrales han ido reduciendo lafunción tecnológica en los países dependientes,tanto en la producción de herramientas e imple-mentos para los procesos de trabajo industrial yagropecuarios, cuanto en la elaboración de caminosmetódicos para resolver los problemas del mundodel trabajo, al solo uso y lectura de aparatos e ins-trumental y al manejo de equipos industriales, todosproducidos en el país central. Así, la universidad,con la ayuda de las fundaciones, los organismosfinancieros internacionales y los subsidios, ha pro-ducido un profesional "standardizado", que en mu-chos casos resuelve la falta de incentivos locales conel éxodo, parte de la política norteamericana de pro-visión de personal de nivel universitario a bajo costo."Se ha logrado así obtener varias generaciones deestudiantes "científicos" que se sienten desvincula-dos de su pueblo, de su cultura y que están mejorpreparados para trabajar en Estados Unidos que ennuestro medio", dice el Secretario de Asuntos Aca-démicos de la Universidad de El Salvador en1971 (10).

Ellos ocupan nuestros técnicos, preparadoscon sus planes, sus enfoques y su idioma, en la Uni-versidad Latinoamericana. Nosotros, somos moti-vados para usar sus máquinas y procedimientos, nosempobrecemos con el alto costo de ese uso, y porel bloque de dominio, hallamos dificultades de todoorden para la provisión de tecnología, por caminosasumidos autónomamente, en todos los planos de laactividad socio-cultural.

Ese ensamblaje de la dependencia, pasa tam-bién por la Filosofía, pero no se trata de hacer eneste momento un examen de corrientes filosóficaspara apreciar el valor y sentido de su inserciónactual en nuestro mundo sino de abordar los enfo-ques metodológicos que se han usado. A este encua-dre se puede llegar sosteniendo que todas las escue-las pueden adscribirse a dos posiciones: el dogmatis-mo y el racionalismo metodológicos.

(9)(10) Trabajos tendientes a reestructurar la Universidad de

BRUMANA, F. 1.0 dominación cultural, C.E.D.A.L., El Salvador en: Universidades, No. 45, Julio-1972. Setiembre, Mé,!ico, 1971.

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El dogmatismo ha sido el signo de la mayorparte de enfoques tradicionales vinculados con laTeología. Consiste en la externa imposición de al-gunas afirmaciones base, que deben ser aceptadas sinque medie razonamiento o convicción, porque en símismas, son indiscutibles es su validez última, onto-lógica y gnoseológica. A partir de allí, con el vela-miento de la realidad en que uno se inserta, seelabora un paradigma de la subordinación, que esclara reproducción del orden social rígido de las mo-narquías absolutas pre-liberales.

El racionalismo metodológico, de rica tradi-ción griega, se generaliza en la época de las revo-luciones burguesas y se proyecta con variantes hastanuestro tiempo. Realiza una serie de afirmacionesbásicas que son el fundamento de toda enseñanzafilosófica: saber sin supuestos, logrado a través delas búsquedas de la razón (De todo tipo), queincluye la intuición (intelectual, de valores, de esen-cias) que ayude a comprender los grandes temas delmundo y de la vida, que facilite la búsqueda delsentido de la vida y de los sectores de la realidad oactividad humanas que se constituyan en objetossobresalientes de la preocupación del hombre en ge-neral o del filósofo en particular.

Para estas búsquedas, se ha alentado desde lacátedra la constitución de un pensamiento crítico,analítico y creador, que no se ha logrado en partepor complejas razones de orden sociocultural, queen distintas partes de este trabajo señalamos de mo-do inorgánico, en parte porque no se han estructu-rado métodos coherentes con el objetivo propuesto.Cuando se escucha a otro que elabora un discursocomo forma habitual y predominante, desde loscomienzos de la inter-relación, se introyecta unorden jerárquico, asentados en principios sólo a ve-ces conocidos, nunca discutidos ni puestos en crisis.Todo el formalismo de la institución universitaria,que no pocas veces se reviste de perspectiva meto do-lógica en la enseñanza, subordina al individuo alconjunto de estructuras más poderosas, de másautoridad, que eventualmente pueden dominar in-cluso lo vital.

Aun hoyes común advertir en la práctica unenfoque analítico aislado, la lenta elaboración porparte del profesor y paralela acumulación en elalumno de nociones que en el mejor de los casosposeen unidad interna, pero que prescinden del es-tablecimiento de relaciones, entre otras, del pensar yel trabajo, hechos coexistente s y estructuras dia-

crónicas, entre los desarrollos del pensamiento y losprocesos reales que anteceden o son sincrónicos. Lahistoria de la filosofía se concibe como historia depensadores individuales y aún provoca espanto plan-tearla como una Fenomenología del Espíritu Hu-mano en su desarrollo en el tiempo. En su estudio laserie de nombres, hechos, temas y problemas ha per-mitido reunir información, que a su vez ha impedidoel acceso a categorías que hagan posible la captaciónglobal de procesos, que sean la llave para iniciar lasiempre problemática comprensión de la propia si-tuación, que no es tan propia y esto en el marcomás general de la sociedad Latinoamericana, con susestamentos, desarrollos, frustraciones y expectativas.

Si bien no es tendencia general, aún predo-mina una actitud de rechazo del estudiante que in-terviene, más si 10 hace cuestionando críticamente.A veces se recurre al principio de autoridad, y a lariqueza de datos técnicos o anecdóticos; en otrosmomentos se recurre a la ironía pero la demostra-ción subyacente es que antes de hablar, de formarseopinión y de tomar posición, debe aprender. Estaposición, que tanta verdad contiene señala como elúnico camino, someterse al saber y propone comoconducta deseable, la pasividad sin iniciativa deacción ni pensamiento; que acepta los caminosheredados y que inevitablemente debe recorrer. Seha cedido la propia libertad a la autoridad funcionalo de conocimiento. Esta es la réplica que en lasfacultades de filosofía se hace del sistema bancariode la educación (Freire) que a su vez reproduce loscaracteres actuales más cuestionados de una socie-dad que cada día sin embargo, se moviliza más,hacia nuevas y dinámicas formas autónomas de so-lución a sus propios problemas.

La escasa bibliografía existente ha planteadolas necesidades que nosotros señalamos al hablar delenfoque racionalista (Gaos-Larroyo-Noussan-Chane ton) pero, como ha sucedido con toda la pe-dagogía liberal activista, porque no se montó en lahistoricidad y totalidad latinoamericanas, no en-contró los caminos para una praxis educativa líbe-radora, que hiciera operantes, posibles y reales, enesta localización espacio temporal, los postuladosgenerales de la enseñanza de la filosofía.

Lo que sigue, es un intento de ordenación dealguna reflexiones, producto de la práctica, de me-todología participativa en la enseñanza-aprendizajede la filosofía.

ENSEf'JANZA-APRENDIZAJE EN FILOSOFIA

IV. METODOLOGIA PARTICIPATIVALATINOAMERICANA

Hemos ya registrado que la dinámica degrupos persigue, en sus uucios, la adapta-ción del trabajador al sistema de valores impuestospor los intereses individuales y los grupos privile-giados al resto de la sociedad global. También esti-mamos que los desarrollos problemáticos ulterioreshan sido muy condicionados por este esquema ini-cial. La sociedad de consumo, como una de lasformas de presencia actual del sistema impuesto, seha sostenido con la persistente manipulación a quese somete al hombre, fundamentalmente a través delos medios de comunicación y la educación. Estamanipulación, cuando se presenta en el ámbito la-boral, muchas veces se estructura como dinámica degrupos.

Incluso, hay que decirlo con toda claridad, eluso docente actual de una metodología de la diná-mica de grupos en la enseñanza, en muchos casosesconde apenas el contenido tradicional y autorita-rio formalista, verbalista, estático, fragmentario ycompetitivo, que en realidad tiende a generar, igualque la clásica metodología, una forma de ajuste alsistema, en los términos deseados por la clase do-minante. En esas líneas, la actividad filosófico-docente reproduce, sin cuestionar ni siquiera señalareste hecho como real, los caracteres propios del sis-tema.

Sin embargo, la dialéctica de lo real generacontradicciones como ésta. La creación de instru-mentos de dominación y manipuleo, en otro marco,el del capitalismo industrial dependiente, se trans-forman en formas de asedio a la estructura socialque las generó. "El ser condiciona la conciencia"(Marx) pero en el proceso de desarrollo histórico, segeneran nuevas situaciones en las que las necesidadesde los cambios se generan en la conciencia, quecapta la necesidad de cambio del ser. Un determi-nado producto cultural, hijo de una determinadaestructura, no se resuelve en la pasividad refleja totalsino que tiende a veces a transformarse en las nuevassituaciones, a generar desarrollos que asedian aquellaestructura e impulsan el cambio.

Esta es una de las líneas actuales de desarrollode la dinámica de grupos en la situación actual, enla praxis docente y el desarrollo de comunidades,incluso en el plano del trabajo psicológico-clínico,que plantean la necesidad de una metodología parti-cipativa.

Cada situación docente es una nueva experien-

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cia, en la que es constante la relación docente-alumnos que se produce y constituye el grupo deaprendizaje, que es heterógeo, en muchos sentidos.Se trata del logro de una configuración grupal, en laque todos, con la única limitación de la problemáti-ca específica de trabajo, participan activamente en 'todo el proceso, desde la fijación de objetivos y se-lección de contenidos hasta la determinación deetapas de desarrollo y sus modalidades y las formasde trabajo. Entre todos deberán fijarse también losmétodos adecuados y la asignación de responsabili-dades a cada uno de sus miembros. Naturalmente, elgrupo debe aprovechar en este proceso la experien-cia y conocimientos del docente, que sugiere cuandoes inevitable hacerlo pero jamás impone o coac-ciona; que normalmente ayuda al análisis de las si-tuaciones para su esclarecimiento, cuestiona los en-foques contradictorios con el sentido total de la ta-rea, pero nunca decide por su cuenta cuando lasacciones derivadas afectan al grupo, es decir, jamásse convierte en una autócrata. Muchas veces, aunquepor su carácter no lo sea, el peso de su conocimientoen la comparación con sus alumnos, con la forma enque lo usa, que inhibe iniciativa, del grupo, hacenque el docente asuma modalidades autocráticas.

Si además, se acuerda con el grupo un sistemade autoevaluación grupal y de todos sus miembros,incluso el docente para examinar su aporte al traba-jo conjunto, nos estaremos acercando a una activi-dad metodológica participativa. Esta evaluacióntiene que examinar en el grupo que aprende y encada uno, los cambios producidos -vivencia, acti-tudes y conocimientos-, la forma en que integrasocialmente sus experiencias y se relaciona con losrestantes componentes del grupo, por el aumento desu capacidad para conocer las motivaciones de losotros. De esta forma, se estará promoviendo unaexperiencia de trabajo horizontal, no directiva, sinmatices autocráticos, que a veces marca a fuego y encasos, significa la iniciación de una perspectiva an-dragógica y dialógica.

Rechazamos la imposición de una temáti-ca (Porque la experiencia indica que es la funda-mental", se argumenta) ya sean Tomás de Aquino oNicolás de Cusa, Marx o Comte; Gilson, Bergson oSartre. Se trata de advertir la necesidad de que cadaexperiencia docente constituye una ocasión paraasediar la dependencia, que en el aula es del alumnocon el profesor. A este efecto es de gran importanciala búsqueda y hallazgo de la temática con los otros.

El docente, con su coherencia conductualdebe promover el desarrollo de nuevos vínculos, que

al mundo y la vida, desde aquí, esta franja rodeadapor mares, parte de Latinoamérica, hoy necesitadade propio rumbo total.

La vivencia del aprendizaje participativo, conun docente que coordina pero no manda, con fuerzao sin ella, sino que desde la humildad influye por suclaridad de conciencia acerca de los objetivos de suactividad profesional, de los propios y de los demás,plantea con toda claridad la importancia de laacción social conjunta, enriquece las capacidades desus alumnos y en definitiva, ayuda al proceso que sedesarrolla en el tiempo, de captación de las causasprofundas de los fenómenos específicos que se estu-dian y los más generales que afectan el desenvol-vimiento del espíritu latinoamericano, distorsionansus estructuras de base y condicionan nuestra depen-dencia presente.

El grupo autónomo, de estructura demo-crática y horizontal, que autogestiona sin tutelaje nimanipulación, con respeto por la infinita pluralidadhumana, se habrá colocado en la línea del tiempo,que señala la necesidad de autonomías nacionales yen cada una, asociaciones libres de trabajadoras ytrabajadores, con actividades sociales, económicas ypolíticas plenamente diversificadas y globalmentegozadas en su producto. No se puede dejar inadver-tidos los riesgos y dificultades que aparejan la noreproducción del sistema en cada aula, pero su reali-zación junto a la maduración de condiciones objeti-vas y también doctrinarias, colocará a los grupos queauto gestionan en condiciones de impulsar el procesohacia la paulatina eliminación de las diferenciasjerárquicas entre hombre y mujer, ciudad y campo yse habrá apuntado a la desaparición de la explo-tación del hombre por el hombre, que aparece comosigno de la nueva etapa histórico-cultural queadviene.

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humanamente y desde el punto de vista del apren-dizaje sean liberadores. Es el vínculo mismo y no elcontenido que resulta liberador. Se dirá que losalumnos quieren a veces la clase magistral y su pasi-vidad en ella. Ese enfoque puede ser en casos estric-ta verdad estadística. Sin que procuremos inter-namos en planos históricos o sociológicos parahallar los soportes de esta actitud, aquí el plantea-miento se toma de carácter ético. El aprendizaje dela realidad, en términos de la captación de susritmos, de los que cada uno es capaz de descubrir encada etapa de su formación, sólo se hace con unaactividad conjunta a través de las cuales se produzcael enfrentamiento, abordaje, examen y conclusiónde una temática, que debe insertarse también en laexplicación más general que ayude a una visiónintegradora. "En tanto se cumple este itinerario, lared de comunicaciones es constantemente reajustaday sólo así es posible elaborar un pensamiento capazde un diálogo con el otro y de enfrentar el cambio",decía Enrique Pichon Riviere (11). Si se hace esetránsito, se habrá fomentado la creatividad que noes producto de largos encuentros con la proble-mática filosófica de todos los tiempos y lugares(labor que hoy debe considerarse de valor instru-mental). La creatividad, en nuestro criterio, debehacer posible ubicarse con vida y obra en cada situa-ción de campo, cada momento cronológico y social,cada situación geográfica-histórica-política. Eltrabajo creativo permite la resolución de la propiaautonomía psicológica, ética y conceptual, sin per-juicio de que otros se encuentren con su propiorumbo, con nuestra ayuda. El mejor maestro es elque ubica la necesidad del otro y el que transmitecon su ejemplo, actitudes y lecciones docentes cohe-rentes, la necesidad humana de autonomía, capaci-dad analítica, crítica y creadora para ubicarse frente

(11) Citado por LIBERMAN, D. Psicoanálisis, adaptacióny cambio social, en: VARIOS, Psicoanálisis, ¿Adap-tación o Cambio? , Rodolfo Alonso, editor, BuenosAires, 1972.