Google Scholar, Erih Plus, MIAR. ESCI, EBSCO, Sherpa Romeo ...

Volumen 26 Edicioacuten especial de 2021ISSN 0122-6339

ISSN-e 2248-6798httpsrevistasudistritaleducoojsindexphpenunc

VOL 26 EDICIOacuteN ESPECIAL DE 2021 - BOGOTAacute COLOMBIA - ISSN-e 2248-6798

VOL

26

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Acreditacioacuten Institucional de Alta Calidad

EditorialIdentidades y escrituras en nuestro tiempoSandra Patricia Quitiaacuten Bernal y Mario Montoya CastilloPresentacioacutenEscritura e identidad perspectivas socioculturales Ana Atorresi y Laura EisnerDebates actuales en el estudio de las praacutecticas de escritura Comprender la sociedad a traveacutes del lenguaje una nueva mirada sobre los grupos sociales y la integracioacutenJan Blommaert El enfoque de Literacidades Acadeacutemicas sostener un espacio criacutetico para explorar la participacioacuten en la academia Theresa LillisTrayectorias de acceso al mundo de la escritura relevancia de las praacutecticas de literacidad no escolares para la literacidad escolarAacutengela KleimanLa escritura desde las perspectivas de los sujetos Trayectorias para llegar a ser la interaccioacuten con inscripciones en diferentes aacutembitos del mundo de la vidaKevin RoozenTextos figurados apuntes sobre la escritura multimodal en intercambios adolescentesCecilia MagadaacutenEntornos educativos y agencia de los escritoresIdentidades profesionales y escritura de narraciones (auto) biograacuteficas en el ingreso a la universidadGustavo Bombini y Paola IturriozConstruccioacuten de identidad como aprendices de ingleacutes en praacutecticas de escrituraPaula Alejandra Camusso y Mariacutea LorenzattiTendencias en la investigacioacuten de praacutecticas letradas para la formacioacuten docentePraacutecticas letradas acadeacutemicas maacutes allaacute del deacuteficit Luanda Sito y Emilce MorenoResentildea Repensar identidades y literacidades reimaginar pedagogiacuteas posibles Aportes de miradas desde la transculturalidad y el cosmopolitismoMariacutea Sol IparaguirreAutora invitadaLa escritura infantil estaacute entramada con el dibujo el habla el canto y el juegoAnn Hass Dyson

ESCI EBSCO Sherpa Romeo Google Scholar Erih Plus MIAR Escritura e identidad

26

EDICIOacuteN ESPECIAL

EnunciacioacutenVolumen 26 nuacutemero especial 2021

Escritura e IdentidadISSN 0122-6339E-ISSN 2248-6798

Publicacioacuten interinstitucional del grupo de investigacioacuten Lenguaje Cultura e Identidad

Revista clasificada C en Minciencias

EDITORES

Mg Sandra Patricia Quitiaacuten BernalUniversidad Distrital Francisco Joseacute de Caldas ColombiaDr Mario Montoya CastilloUniversidad Distrital Francisco Joseacute de Caldas Colombia

EDITORAS INVITADAS

Prof Ana AtorresiUniversidad Nacional de Riacuteo Negro ArgentinaDra Laura EisnerUniversidad Nacional de Riacuteo Negro Argentina

COMITEacute EDITORIAL

Dra Ana AtorresiUniversidad Nacional de Riacuteo Negro ArgentinaDra Amparo Tusoacuten Valls Universitat Autogravenoma de Barcelona EspantildeaDr Daniel Cassany Universitat Pompeu Fabra Espantildea Dr Fabio de Jesuacutes Jurado Valencia Universidad Nacional de Colombia ColombiaDr Harold Castantildeeda PentildeaUniversidad Distrital Francisco Joseacute de Caldas ColombiaDr Gustavo Horacio BombiniUniversidad de Buenos Aires y Universidad Nacional de San Martiacuten Argentina

Dr Jesuacutes Alfonso Caacuterdenas Paacuteez Universidad Pedagoacutegica Nacional ColombiaDra Mariacutea Elvira Rodriacuteguez Luna Universidad Distrital Francisco Joseacute de Caldas ColombiaDra Mirta Yolima Gutieacuterrez Riacuteos Universidad de La Salle ColombiaDra Moacutenica Moreno TorresUniversidad de Antioquia ColombiaDra Pilar Nuacutentildeez DelgadoUniversidad de Granada EspantildeaDra Dora Ineacutes CalderoacutenUniversidad Distrital Francisco Joseacute de Caldas Colombia

COMITEacute DE AacuteRBITROS

Dr Rainer Enrique HamelUniversidad Autoacutenoma Metropolitana-Iztapalapa MeacutexicoMg Miriam VillaUniversidad Nacional de Coacuterdoba ArgentinaDr Fabio Arismendi GoacutemezUniversidad de Antioquia ColombiaDr Ricardo Martiacutenez-GamboaUniversidad Diego Portales ChileDra Elsa Mariacutea Ortiacutez CasallasUniversidad del Tolima ColombiaDra Ana PedrazziniConsejo Nacional de Investigaciones Cientiacuteficas y Teacutecnicas Argentina

Mg Diego MoreirasUniversidad Nacional de Coacuterdoba ArgentinaDr Gregorio Hernaacutendez ZamoraUniversidad Autoacutenoma Metropolitana MeacutexicoDr David PovedaUniversidad Autoacutenoma Metropolitana Meacutexico

DIRECCIOacuteN EDITORIAL

Centro de Investigaciones y Desarrollo Cientiacutefico - CIDC

COORDINACIOacuteN DE REVISTAS CIENTIacuteFICAS - CIDC

Fernando Piraquive P

GESTORES EDITORIALES

Ana Mariacutea Castillo - Carlos Andreacutes Caho Rodriacuteguez

CORRECCIOacuteN DE ESTILO

Fernando Carretero Padilla

DISENtildeO Y DIAGRAMACIOacuteN

Andreacutes Mauricio Enciso Betancourt

DISENtildeO DE CARAacuteTULA

Gerardo Patintildeo

Ilustracioacuten de caraacutetula

Declaracioacuten de buenas praacutecticas editoriales

El Comiteacute Editorial de la revista Enunciacioacuten estaacute com-prometido con altos estaacutendares de eacutetica y buenas praacutecti-cas en la difusioacuten y transferencia del conocimiento para garantizar el rigor y la calidad cientiacutefica Por lo ante-rior toma como referencia el documento para proce-dimientos y estaacutendares eacuteticos elaborado por Cambridge University Press siguiendo las directrices para un buen comportamiento eacutetico en publicaciones cientiacuteficas se-riadas del Committee on Publication Ethics (COPE) In-ternational Committee of Medical Journal Editors (ICJME) y World Association of Medical Editors (WAME)

Responsabilidades de los editores

Actuar de manera balanceada objetiva y justa sin nin-guacuten tipo de discriminacioacuten sexual religiosa poliacutetica de origen o eacutetica con los autores haciendo un uso co-rrecto de las directrices consignadas en la Constitucioacuten Poliacutetica de Colombia al respecto

Considerar editar y publicar las contribuciones acadeacute-micas uacutenicamente por sus meacuteritos acadeacutemicos sin to-mar en cuenta ninguacuten tipo de influencia comercial o conflicto de intereacutes

Acoger y seguir los procedimientos adecuados para resolver posibles quejas o malentendidos de caraacutecter eacutetico o de conflicto de intereacutes El editor y el Comiteacute Edi-torial actuaraacuten en concordancia con los reglamentos poliacuteticas y procedimientos establecidos por la Univer-sidad Distrital Francisco Joseacute de Caldas y en el Acuerdo 023 de junio 19 de 2012 del Consejo Acadeacutemico me-diante el cual se reglamenta la poliacutetica editorial de la Universidad Distrital FJDC y la normatividad vigente en el tema en Colombia En todo caso se daraacute a los autores oportunidad para responder ante posibles conflictos de intereacutes Cualquier tipo de queja debe ser sustentada con documentacioacuten y soportes que comprueben la conduc-ta inadecuada

Responsabilidades de los revisores

Contribuir de manera objetiva al proceso de evaluacioacuten de los manuscritos sometidos a consideracioacuten en la re-vista Enunciacioacuten colaborando de forma oportuna

con la mejora en la calidad cientiacutefica de estos produc-tos originales de investigacioacuten

Mantener la confidencialidad de los datos suministrados por el editor el Comiteacute Editorial o los autores haciendo correcto uso de dicha informacioacuten por los medios que le sean provistos No obstante es su decisioacuten conservar o copiar el manuscrito en el proceso de evaluacioacuten

Informar al editor y al Comiteacute Editorial de manera oportuna cuando el contenido de una contribucioacuten acadeacutemica presente elementos de plagio o se asemeje sustancialmente a otros productos de investigacioacuten pu-blicados o en proceso de publicacioacuten

Informar cualquier posible conflicto de intereses con el (los) autor(es) de una contribucioacuten acadeacutemica por ejemplo por relaciones financieras institucionales de colaboracioacuten o de otro tipo Para tal caso y si es necesa-rio retirar sus servicios en la evaluacioacuten del manuscrito

Responsabilidades de los autores

Mantener soportes y registros precisos de los datos y anaacutelisis de datos relacionados con el manuscrito pre-sentado a consideracioacuten en la revista Cuando el edi-tor o el Comiteacute Editorial de esta requieran por motivos razonables dicha informacioacuten los autores deberaacuten su-ministrar o facilitar el acceso a esta Si llegan a ser re-queridos los datos originales entraraacuten en una cadena de custodia que asegure la confidencialidad y protec-cioacuten de la informacioacuten por parte de la revista

Confirmar mediante una carta de originalidad (Forma-to de autorizacioacuten y garantiacutea de primera publicacioacuten) que la contribucioacuten acadeacutemica sometida a evaluacioacuten no estaacute siendo considerada o ha sido sometida o acep-tada en otra publicacioacuten Cuando parte del contenido de esta contribucioacuten ha sido publicada o presentada en otro medio de difusioacuten los autores deberaacuten reconocer y citar las respectivas fuentes y creacuteditos acadeacutemicos Ademaacutes deberaacuten presentar copia al editor y al Comiteacute Editorial de cualquier publicacioacuten que pueda tener con-tenido superpuesto o estrechamente relacionado con la contribucioacuten sometida a consideracioacuten

DECLARACIOacuteN DE BUENAS PRAacuteCTICAS EDITORIALES Y PROCEDIMIENTOS PARA TRATAR UN COMPORTAMIENTO NO EacuteTICO

Adicionalmente el autor debe reconocer los respecti-vos creacuteditos del material reproducido de otras fuentes Aquellos elementos como tablas figuras o patentes que requieran un permiso especial para ser reproduci-dos deberaacuten estar acompantildeados por una carta de auto-rizacioacuten de reproduccioacuten firmada por los poseedores de los derechos de autor del elemento utilizado

Declarar cualquier posible conflicto de intereacutes que pue-da ejercer una influencia indebida en cualquier mo-mento del proceso de publicacioacuten

Revisar cuidadosamente las artes finales de la contri-bucioacuten previamente a la publicacioacuten en la revista in-formando sobre los errores que se puedan presentar y deban ser corregidos En caso de encontrar errores signi-ficativos una vez publicada la contribucioacuten acadeacutemica los autores deberaacuten notificar oportunamente al editor y al Comiteacute Editorial cooperando posteriormente con la revista en la publicacioacuten de una fe de erratas apeacutendi-ce aviso correccioacuten o en los casos donde se considere necesario retirar el manuscrito del nuacutemero publicado

Responsabilidad de la Universidad

La Universidad Distrital Francisco Joseacute de Caldas en cuyo nombre se publica la revista Enunciacioacuten y siguiendo lo estipulado en el Acuerdo 023 de junio 19 de 2012 del Consejo Acadeacutemico por el cual se reglamenta la Poliacutetica editorial de la universidad se aseguraraacute que las normas eacuteticas y las buenas praacutecticas se cumplan a cabalidad

Procedimientos para tratar un comportamiento no eacutetico

Compartimientos no eacuteticos

bull Autocitacioacuten de maacuteximo 50 del manuscrito

bull Plagio de ideas de otro autor yo fuente de una o maacutes paacuteginas maacutes de dos tablas yo figuras yo fotografiacuteas

bull Uso de fuentes bibliograacuteficas falsas o datos erroacute-neos que alteren la veracidad del artiacuteculo

bull Presentacioacuten del manuscrito en otra revista simultaacuteneamente

bull Presentacioacuten de credenciales falsas de los autores

Cualquiera de estas faltas originariacutea el embargo de publicacioacuten

Procedimiento para la identificacioacuten de los comporta-mientos no eacuteticos

El comportamiento no eacutetico por parte de los autores del cual tenga conocimiento o sea informada la revista seraacute examinado en primera instancia por los editores y el Comiteacute Editorial de la revista

El comportamiento no eacutetico puede incluir pero no necesariamente limitarse a lo estipulado en la decla-racioacuten de buenas praacutecticas y normas eacuteticas de la revis-ta Enunciacioacuten y de la Universidad Distrital Francisco Joseacute de Caldas en esta materia

La informacioacuten sobre un comportamiento no eacutetico de-be hacerse por escrito y estar acompantildeada con pruebas tangibles fiables y suficientes para iniciar un proceso de investigacioacuten Todas las denuncias deberaacuten ser con-sideradas y tratadas de la misma manera hasta que se adopte una decisioacuten o conclusioacuten exitosa

La comunicacioacuten de un comportamiento no eacutetico debe informarse a los editores de la revista y en consecuen-cia al Comiteacute Editorial En aquellos casos en los cuales los anteriores actores no den respuesta oportuna debe-raacute informarse el comportamiento no eacutetico al Comiteacute de Publicaciones de la Universidad Distrital Francisco Joseacute de Caldas

Investigacioacuten

La primera decisioacuten debe ser tomada por los editores quienes deben consultar o buscar el asesoramiento del Comiteacute Editorial y el Comiteacute de Publicaciones seguacuten el caso Las evidencias de la investigacioacuten seraacuten manteni-das en confidencialidad

Un comportamiento no eacutetico que los editores conside-ren menor puede ser tratado entre ellos y los autores sin necesidad de consultas adicionales En todo caso los autores deben tener la oportunidad de responder a las denuncias realizadas por comportamiento no eacutetico

Un comportamiento no eacutetico de caraacutecter grave se debe notificar a las entidades de filiacioacuten institucional de los autores o a aquellas que respaldan la investigacioacuten Los editores en consideracioacuten con la Universidad Distrital deben tomar la decisioacuten de si se debe o no involucrar a los patrocinadores ya sea mediante el examen de la evidencia disponible o mediante nuevas consultas con un nuacutemero limitado de expertos

Resultados (en orden creciente de gravedad podraacuten aplicarse por separado o en combinacioacuten)

Informar a los autores o evaluadores la falta de conduc-ta o la praacutectica indebida que contraviene las normas eacuteticas establecidas por la revista

Enviar una comunicacioacuten dirigida a los autores o eva-luadores que indique la falta de conducta eacutetica con las evidencias que soporten la identificacioacuten de la mala conducta y sirva como precedente para buen compor-tamiento en el futuro

Retirar el artiacuteculo de la publicacioacuten de la revista e in-formar al (a los) autor(es) de este la decisioacuten tomada por el Comiteacute Editorial sustentada en las normas eacuteticas establecidas

Realizar un embargo oficial de cinco antildeos al autor pe-riodo en el cual no podraacute volver a publicar en la revista

Denunciar el caso y el resultado de la investigacioacuten an-te las autoridades competentes especialmente en caso que el buen nombre de la Universidad Distrital se vea comprometido

Aviso de derechos de autor(a)

La revista Enunciacioacuten es una publicacioacuten de acceso abierto sin cargos econoacutemicos para au-tores ni lectores A partir del 1

de diciembre de 2018 los contenidos de la revista se pu-blican bajo los teacuterminos de la Licencia Creative Com-mons Atribucioacuten ndash No comercial ndash Compartir igual 25 Colombia (CC-BY-NC-SA 25 CO) bajo la cual otros podraacuten distribuir remezclar retocar y crear a partir de la obra de modo no comercial siempre y cuando den creacutedito y licencien sus nuevas creaciones bajo las mis-mas condiciones

Los titulares de los derechos de autor son los autores y la revista Enunciacioacuten Los titulares conservan todos los derechos sin restricciones respetando los teacuterminos de la licencia en cuanto a la consulta descarga y distribu-cioacuten del material

Cuando la obra o alguno de sus elementos se hallen en el dominio puacuteblico seguacuten la ley vigente aplicable esta situacioacuten no quedaraacute afectada por la licencia

Statement of good editorial practices

The Editorial Committee of Enunciacioacuten is committed to high ethical standards and good practices in the dissemination and transfer of knowledge to ensure scientific rigor and quality For this reason it takes as a reference the document for ethical procedures and standards developed by Cambridge University Press following the guidelines for good ethical behaviour in scientific serials of the Committee on Publication Ethics (COPE) the International Committee of Medical Journal Editors (ICJME) and the World Association of Medical Editors (WAME)

Editor responsibilities

Acting balanced objectively and in a fair manner without any sexual religious discrimination political origin or ethics of the authors using correct guidelines handed down in the Constitution of Colombia in this regard

Consider edit and publish academic contributions only for their academic merit without taking into account any commercial influence or conflict of interest

Follow proper procedures to resolve any ethical complaints or misunderstandings or conflict of interest The publisher and the editorial board will act in accordance with the regulations policies and procedures established by the Universidad Distrital Francisco Joseacute de Caldas and in the Agreement 023 of June 19 2012 of the Academic Council through which the editorial policy of the University is regulated and current regulations on the subject in Colombia The authors will have in any event an opportunity to respond to possible conflicts of interest Any complaint must be supported with documentation and media to check improper conduct

Reviewers responsibilities

Contribute objectively to the process of evaluation of manuscripts submitted for consideration in the journal ldquoEnunciacioacutenrdquo collaborating in a proper manner with the improvement of the quality of these original scientific research products

Maintain the confidentiality of the data supplied by the publisher the editorial committee or authors making proper use of such information by the means that are provided However it is your decision to retain or copy the manuscript in the evaluation process

Report the editor and the editorial committee in a proper manner and on time when the content of any academic contribution show elements of plagiarism or substantially resembles other products published or in a publishing process

Report any possible conflict of interest with an academic contribution institutional financial partnerships or other between the reviewer and the authors For such case and if necessary withdraw your services in the evaluation of the manuscript

Authors responsibilities

Keep accurate records and support data and data analysis related to the manuscript submitted for consideration in Enunciacioacuten When the editor or the editorial board of the journal require this information (on reasonable grounds) authors should provide or facilitate access to this Upon being requested the original data will enter a chain of custody to ensure the confidentiality and protection of information by the journal

Confirm through a letter of originality (format established by the journal) that the academic contribution under evaluation is not being considered or has not been submitted or accepted in another publication If part of the content of a contribution has been published or presented in other media authors should recognize and quote the respective sources and academic credits

They must also submit a copy to the editor and the editorial board of any publication that may have overlapping content or closely related to the contribution under consideration Additionally the author must recognize the respective claims of the material reproduced from other sources Those elements such as tables figures or patents which require special permission to be reproduced must be accompanied with a letter of acceptance of reproduction by the owners of the copyright of the product used

STATEMENT OF GOOD EDITORIAL PRACTICES AND PROCEDURES FOR DEALING WITH UNETHICAL BEHAVIOUR

Declare any potential conflict of interest that may exert undue influence at any time of the publishing process

Carefully review the final art of the contribution prior to the publication in the journal reporting any errors that should be corrected In case of finding significant errors once the article has been published authors should promptly notify the editor and the editorial committee subsequently cooperating with the journal in the publication of an erratum appendix notice or correction

University responsibility

The Universidad Distrital Francisco Joseacute de Caldas in whose name the journal ldquoEnunciacioacutenrdquo is published and following the provisions of the Agreement 023 of June 19 2012 of the Academic Council by which the Editorial Policy University is regulated will ensure that ethical standards and good practices are fully implemented

Procedures for dealing unethical behaviour

Severities of unethical behaviour

bull Self-citation of maximum 50 of the manuscriptbull Plagiarism of ideas from another author and

or source of one or more pages more than two tables andor figures andor photographs

bull Use of false identification bibliographical sources or erroneous data that alter the veracity of the article

bull Submission of the manuscript to another journal simultaneously

bull Presenting false credentials of the authors

Any of these faults would result in the embargo of publication

Identification of unethical behaviour

Unethical behaviour by the authors will be examined first by the editors and the Editorial Board of the journal

Unethical behaviour may include but will not necessa-rily be limited to the provisions of the statement of good practice and ethical standards of the journal ldquoEnuncia-cioacutenrdquo and the Universidad Distrital Francisco Joseacute de Caldas in this area

Information on an unethical behaviour must be presen-ted in writing and be accompanied with tangible relia-ble and sufficient evidence to initiate an investigation process All complaints should be considered and trea-ted in the same way until a decision or successful con-clusion is adopted

The communication of an unethical behaviour should be reported to the editors of the journal and the editorial board accordingly In cases where the above actors do not an appropriate response in a decent period of time the unethical behaviour must be reported to the Univer-sidad Distritalrsquos publications committee

Investigation

The first decision must be made by the editors who must consult or seek advice from the Editorial Committee and the Publications Committee as considered appropriate The research evidence will be kept confidential

An unethical behaviour with editors considered minor can be treated between them and the authors without further consultation In any case the authors should ha-ve the opportunity to respond to allegations made by unethical behaviour

An unethical behaviour of a serious nature should be notified to the institutional entity where the author is working or the entity supporting the research The edi-tors in consideration of the Universidad Distrital must make the decision whether or not to involve sponsors either by examining the evidence available or through further consultations with a limited number of experts

Results (in increasing order of severity may be applied separately or in combination)

Report authorsrsquo or reviewersrsquo misconduct or improper practice that is contrary to the ethical standards set by the journal

Send a communication to the authors or reviewers to indicate the lack of ethical conduct with evidence to

support the identification of the misconduct and serve as a precedent for good behaviour in the future

Remove the article from the publication of the journal and inform the author about the decision made by the Edito-rial Committee supported by the ethical standards set

As a penalization the author wonrsquot be able to publish in the journal for a specific amount of time five years

Report the case and the outcome of the investigation to the competent authorities if the good name of the Uni-versidad Distrital is compromised

Copyright Notice

Enunciacioacuten is an open-access publication with no fi-nancial charges for authors or readers As of December 1 2018 the contents of the journal are published under the terms of the Creative Commons Attribution-Non-Commercial-ShareAlike 25 Colombia (CC-BY-NC-SA 25 CO) License under which others may distribute re-mix retouch and create from the work with non-com-mercial purposes give the appropriate credit and license their new creations under the same conditions

The copyright holders are the authors and Enunciacioacuten The holders retain all rights without restrictions respec-ting the terms of the license as to consultation down-loading and distribution the material

When the work or any of its elements are in the public domain according to the applicable law in force this situation will not be affected by the license

CONTENIDO

EDITORIAL

Identidades y escrituras en nuestro tiempo 12Sandra Patricia Quitiaacuten Bernal Mario Montoya Castillo

PRESENTACIOacuteN

Escritura e identidad perspectivas socioculturales 14Ana Atorresi Laura Eisner

DEBATES ACTUALES EN EL ESTUDIO DE LAS PRAacuteCTICAS DE ESCRITURA

Comprender la sociedad a traveacutes del lenguaje una nueva mirada sobre los grupos sociales y la integracioacuten 37Society through the lens of language a new look at social groups and integrationJan Blommaert

El enfoque de literacidades acadeacutemicas sostener un espacio criacutetico para explorar la participacioacuten en la academia 55 lsquoAcademic literaciesrsquo sustaining a critical space for exploring participation in academiaTheresa Lillis

Trayectorias de acceso al mundo de la escritura relevancia de las praacutecticas de literacidad no escolares para la literacidad escolar 68Access paths to the world of writing importance of non-school literacy practices to scholar literacyAngela B Kleiman

LA ESCRITURA DESDE LAS PERSPECTIVAS DE LOS SUJETOS

Trayectorias para llegar a ser la interaccioacuten con inscripciones en diferentes aacutembitos del mundo de la vida 84Tracing trajectories of becoming acting with inscriptions across the lifeworld Kevin Roozen

Textos figurados apuntes sobre la escritura multimodal en intercambios adolescentes 102Figurative texts notes on multimodal writing in adolescent exchangesCecilia Magadaacuten

ENTORNOS EDUCATIVOS Y AGENCIA DE LOS ESCRITORES

Identidades profesionales y escritura de narraciones (auto)biograacuteficas en el ingreso a la universidad 121Professional identities and writing of (auto)biographical narratives when entering the universityGustavo Bombini Paola Iturrioz

Construccioacuten de identidad como aprendices de ingleacutes en praacutecticas de escritura 136Identity construction as English learners in writing practicesPaula Alejandra Camusso Mariacutea del Carmen Lorenzatti

TENDENCIAS EN LA INVESTIGACIOacuteN DE PRAacuteCTICAS LETRADAS PARA LA FORMACIOacuteN DOCENTE

Praacutecticas letradas acadeacutemicas maacutes allaacute del deacuteficit una revisioacuten criacutetica de literatura 149Academic literacy practices beyond deficit a critical literature reviewLuanda Sito Emilce Moreno

RESENtildeA

Repensar identidades y literacidades reimaginar pedagogiacuteas posibles aportes de miradas desde la transculturalidad y el cosmopolitismo 171Mariacutea Sol Iparraguirre

AUTORA INVITADA

Entrevista a Anne Haas Dyson ldquoLa escritura infantil estaacute entramada con el dibujo el habla el canto y el juegordquo 178Entrevista de Ana Atorresi y Laura Eisner

Editorial

[ 12 ]enunciacioacuten

ISSN 0122-6339 bull ISSNe 2248-6798 bull Vol 26 nuacutemero especial 2021 p 12

EDITORIAL

Las identidades y las escrituras en nuestro tiempo

Escritura e identidad tiacutetulo de este nuacutemero especial de Enunciacioacuten ofrece un recorrido por senderos zigzagueantes y variaciones temaacuteticas en las que se hace visible la importancia y la potencia de la convergencia criacutetica entre escri-tura e identidad espacio en el que emergen desigualdades diversidad de reivindicaciones transformaciones y retos de la escritura en la sociedad y la cultura Esta publicacioacuten ilustra con propiedad lo que hoy deba ser en concreto un estudio de la escritura y la identidad el esfuerzo por hacer expliacutecita la comprensioacuten de las escrituras y las identidades que en gran medida determinan nuestro tiempo con sus voces sus textos sus sentires sus formas de ser de pensar y de hacer es decir su condicioacuten humana En el fondo se trata de pensar en las escrituras-identidades situadas en sus variaciones histoacutericas y en sus contextos pues pensar la convergencia criacutetica escritura-identidad tambieacuten es una manera de decir coacutemo me relaciono conmigo mismo con el otro y con el mundo Escritura e identidad es un espacio en el que convergen lo transcultural lo transfronterizo y lo intersticial

Los artiacuteculos publicados centran su intereacutes en una amplia variedad de desarrollos teoacutericos y metodoloacutegicos de la es-critura desde un enfoque sociocultural lo cual resulta de gran valor para el campo de conocimiento que promueve Enunciacioacuten y por supuesto de enorme utilidad para la comunidad cientiacutefica y acadeacutemica para quienes perioacutedi-camente divulgamos difundimos y ponemos en circulacioacuten nuevos conocimientos Asiacute las cosas este monograacutefico que reuacutene investigadores de diferentes latitudes comparte un intereacutes comuacuten relevar el valor e impacto de los estu-dios adelantados en Latinoameacuterica sobre la escritura y su relacioacuten con la construccioacuten de identidades como mani-festacioacuten esencial de los modos en que la escritura catapulta el ser y el hacer del sujeto en el tejido social

Esta nueva entrega de Enunciacioacuten bajo el nombre Escritura e identidad es resultado de la estrategia de cooperacioacuten acadeacutemica entre las investigadoras Ana Atorresi y Laura Eisner de la Universidad Nacional de Riacuteo Negro (Argentina) editoras invitadas y el equipo editorial de la revista Enunciacioacuten de la Universidad Distrital Francisco Joseacute de Caldas (Colombia) La relevancia de esta accioacuten es coherente con las poliacuteticas nacionales e internacionales que promueven alianzas editoriales interinstitucionales como mecanismo para incrementar la visibilidad e impacto de las revistas cientiacuteficas y en nuestro caso visibilizarnos cada vez maacutes en el campo de las ciencias del lenguaje y la pedagogiacutea de la lengua Estas apuestas poliacuteticas tienen como resultado un gran beneficio y un enriquecimiento reciacuteproco pues permiten situar y dilucidar las problemaacuteticas y retos de nuestras investigaciones y a la vez aperturar discusiones de genuino diaacutelogo acadeacutemico para proyectar nuevos horizontes de trabajo En pocas palabras Enunciacioacuten reconoce que ldquono hay identidad sin alteridadrdquo (Dubar 2002 p 11)

Un agradecimiento a los autores a los evaluadores y a las editoras invitadas por aunar esfuerzos y por el trabajo constante para hacer posible esta publicacioacuten con la cual Enunciacioacuten allega a sus lectores aportes innovadores y de alto impacto acadeacutemico que convocan a la reflexioacuten pedagoacutegica sobre el alcance de la escritura en el escenario de la educacioacuten y el desarrollo humano

Referencia bibliograacutefica

Dubar C (2002) La crisis de las identidades La interpretacioacuten de una mutacioacuten Barcelona Espantildea Ediciones Bellaterra

Sandra Patricia Quitiaacuten BernalMario Montoya Castillo

Editores EnunciacioacutenGrupo de investigacioacuten Lenguaje Cultura e Identidad

Universidad Distrital Francisco Joseacute de Caldas

Enunciacioacutenhttpsrevistasudistritaleducoojsindexphpenunc

DOI httpsdoiorg10144832248679817128Acreditacioacuten Institucional de Alta Calidad


ISSN 0122-6339 bull ISSNe 2248-6798 bull Vol 26 nuacutemero especial 2021 pp

Presentacioacuten


ISSN 0122-6339 bull ISSNe 2248-6798 bull Vol 2 nuacutemero especial 2021 pp 14-35


DOI httpsdoiorg10144832248679817128

Presentacioacuten

Escritura e identidad perspectivas socioculturales

Ana Atorresi y Laura Eisner

ResumenA pesar del pronunciado giro identitario experimentado por los estudios socioculturales de la escritura durante los uacuteltimos 25 antildeos los posibles diaacutelogos entre las diferentes tradiciones de investigacioacuten han sido poco explorados Este artiacuteculo recorre los principales aportes de las distintas perspectivas que confluyen en el estudio de la escritura y la identidad ndashlos nuevos estudios de literacidad los estudios con aportes de la psicologiacutea sociocultural la sociolinguumliacutestica de la escritura y los estudios de multilitera-cidades nuevas literacidades y multimodalidadndash con eacutenfasis en el surgimiento y el desarrollo de las investigaciones que toman este objeto en Ameacuterica Latina describe y ejemplifica las orientaciones teoacuterico-metodoloacutegicas que las investigaciones han seguido hasta el momento y presenta los artiacuteculos que componen este nuacutemero monograacutefico El artiacuteculo muestra un cuerpo de trabajos en expansioacuten establece conexiones entre liacuteneas de investigacioacuten de diferente procedencia e ilustra nuevos abordajes teoacutericos y metodoloacutegicos que abren nuevas visiones sobre los textos los procesos de escritura y los escritores al enfocarse en las praacutecticas que se realizan en contextos socioculturales especiacuteficos

Palabras clave estudios socioculturales de la escritura estudios de la escritura en Ameacuterica Latina identidades praacutecticas de escritura

AbstractDespite the striking identity turn in sociocultural writing studies over the last 25 years potential dialogue between research tradi-tions interested in this topic have remained little explored In this paper we review the main contributions of different approaches to writing and identity mdash new literacy studies studies drawing on sociocultural psychology sociolinguistics of writing and mul-tiliteracies new literacies and multimodality studies mdash with a special focus on the emergence and development of this field of inquiry in Latin America We go on to summarize the main theoretical and methodological orientations of this line of research and present the articles included in this monographic issue The paper shows a recent and rapidly-growing body of research identifies connections between studies from different origins and illustrates new theoretical and ethological approaches which shed new light on texts writing processes and writers by focusing on literacy practices in specific sociocultural contexts

Keywords sociocultural writing studies writing studies in Latin America identities writing practices


Universidad Nacional de Riacuteo Negro Centro de Estudios del Lenguaje la Literatura su Aprendizaje y su Ensentildeanza Argentina Correos electroacutenicos aatorresiunrneduar y leisnerunrneduar

Coacutemo citar Atorresi A y Eisner L (2021) Escritura e identidad perspectivas socioculturales Enunciacioacuten 26 14-35 DOI httpsdoiorg10144832248679817128 Artiacuteculo recibido 19 de octubre de 2020 aprobado 20 de octubre de 2020




Atorresi A y Eisner L

Por queacute estudiar la escritura y la identidad

Una escuela en un aacuterea urbana estadouniden-se con poblacioacuten de bajos ingresos Un curso de primer grado compuesto por nintildeos y nintildeas de di-versas herencias culturales En el recreo los nintildeos juegan a perseguirse en equipos arrojaacutendose pi-ntildeas de pino Luego arman guerreros con ramitas los ubican en castillos de nieve y narran queacute hace cada equipo Despueacutes dibujan sus guerras en el aula mientras continuacutean relatando a sus compa-ntildeeros Por uacuteltimo la maestra pide escribir indivi-dualmente una narracioacuten sobre lo sucedido en el patio Una nintildea quiere escribir con nintildeos pero en-cuentra rechazo ldquoSolo los hombres saben sobre guerrasrdquo Entonces escribe un texto sobre un equi-po de chicas que lucharaacute contra los chicos y seraacute invencible (Dyson 2013) iquestCuaacutendo comienza la escritura en este caso iquestLa escritura es un proceso mental individual de poner en palabras iquestLa escri-tura escolar sucede tal como la maestra la moldea iquestQueacute lleva a que una nintildea escriba sobre un grupo de chicas guerreras

Dos estudiantes quechuahablantes en una uni-versidad de los Andes peruanos Sus madres no han concluido la educacioacuten primaria Ella estu-dia Derecho y eacutel Comunicacioacuten Ambos sienten incomodidad con la escritura que se les solicita practicar en la universidad Ella lleva un diario en el que aborda temas sociales desde un punto de vista emocional Eacutel escribe monografiacuteas con estilo poeacutetico y correos electroacutenicos extensos a personas de confianza donde analiza la realidad de forma subjetiva (Zavala 2011) iquestPor queacute la escritura aca-deacutemica les resulta incoacutemoda a estos estudiantes iquestCon queacute finalidades ellos escriben tales textos no acadeacutemicos iquestLa escritura de esos textos conlleva un aprendizaje autoacutenomo del aprendizaje de la es-critura acadeacutemica

Un pintor popular congolentildeo que ilustroacute la his-toria de Zaire ahora escribe una ldquoHistoria de Zairerdquo para un investigador africanista canadiense que ya no reside en la Repuacuteblica Democraacutetica del Congo

Busca producir un texto serio formal y cronoloacute-gico Evita mezclar el franceacutes el luba y el suajili de su habla cotidiana y se esfuerza en emplear una variedad de franceacutes ldquode alto nivelrdquo Descono-ce que no alcanza este objetivo Ademaacutes carece de acceso a un archivo con informacioacuten histoacuterica y apela a su memoria y a relatos locales sin recono-cerlos como poco fiables (Blommaert 2008) iquestEste pintor se identifica a siacute mismo como historiador iquestEs identificado como historiador maacutes allaacute de su contexto local

Las tres escenas anteriores revelan que las so-ciedades y comunidades evaluacutean de formas par-ticulares queacute se considera escritura coacutemo se adquiere cierto ldquotipordquo de escritura y queacute escritura se ajusta a las normas Ademaacutes dejan entrever que esas evaluaciones impactan en la produccioacuten de identidades a las que las propias personas adscri-ben o que les son atribuidas por otros En efecto las identidades que inscribimos y silenciamos de-penden de quieacutenes creemos ser y de quieacutenes so-mos para los demaacutes en cierto contexto por lo que a veces construimos en la escritura identidades ndashindividuales grupales socialesndash importantes pa-ra nosotros y no relevantes o incluso impertinentes desde el punto de vista de los otros No obstante las personas no somos el mero efecto de configu-raciones socioculturales somos agentes capaces de negociar nuestras identidades a traveacutes de la es-critura incluso en contextos que la regulan fuerte-mente como los educativos

Las investigaciones sobre la escritura y la iden-tidad con el enfoque sociocultural que puede vislumbrarse en las escenas iniciales son relativa-mente novedosas y el tema convoca a investiga-dores de diferentes liacuteneas que toman una amplia gama de objetos de estudio y emplean muy diver-sas metodologiacuteas en Europa Estados Unidos Aacutefri-ca y Ameacuterica Latina Por esta razoacuten este nuacutemero monograacutefico editado en colaboracioacuten entre acadeacute-micos de Argentina y Colombia se propone como un espacio de confluencia de aportes de diferentes procedencias La construccioacuten de este nuacutemero a





pesar del contexto adverso de la pandemia nos permitioacute iniciar o fortalecer lazos acadeacutemicos e institucionales que en nuestra opinioacuten son alta-mente productivos Estamos muy agradecidas con el equipo editorial de Enunciacioacuten los autores los evaluadores de artiacuteculos y nuestros compantildeeros de investigacioacuten de la Universidad Nacional de Riacuteo Negro por el apoyo a este proyecto1 En particular agradecemos la generosa colaboracioacuten del linguumlis-ta belga Jan Blommaert y lamentamos profunda-mente su fallecimiento en enero de 2021 poco antes de la publicacioacuten de este nuacutemero Blom-maert produjo una obra sumamente potente por su abordaje de las complejidades que los procesos de globalizacioacuten superdiversidad y relacioacuten onli-ne-offline introducen en las sociedades culturas lenguajes e identidades Ademaacutes de diversos mo-dos colaborativos invitoacute a desarrollar una nueva imaginacioacuten socioloacutegica a partir de estudiar la voz de los marginados Sus contribuciones son enor-mes para los estudios de la escritura y la identidad con perspectiva sociocultural

Organizamos la presentacioacuten del nuacutemero de la siguiente manera Primero nos referimos a las liacute-neas de investigacioacuten que confluyen en el estudio de la escritura y la identidad con enfoque socio-cultural En segundo lugar situamos el intereacutes en el tema en Ameacuterica Latina En tercer lugar descri-bimos las principales orientaciones teoacuterico-me-todoloacutegicas del conjunto de las investigaciones Finalmente presentamos los trabajos que compo-nen el nuacutemero monograacutefico

Escritura e identidad un punto de encuentro dentro de los estudios socioculturales

En el campo de los estudios de la escritura des-de hace ya maacutes de una deacutecada se observa lo que Moje y Luke (2009) denominan un giro identitario representado por la alta cantidad de publicaciones que incluyen una pregunta por la identidad o maacutes

1 Las editoras rechazamos toda forma de discriminacioacuten de geacutenero Emplea-mos el masculino geneacuterico en razoacuten de las pautas editoriales vigentes

bien las identidades definidas de maneras muy diversas que van desde las nociones de subjetiva-cioacuten y produccioacuten de diferencias a la de construc-cioacuten de posicionamientos a traveacutes de la escritura Este intereacutes por lo identitario surge como reaccioacuten ante los abordajes centrados uacutenicamente o bien en el producto escrito (sus caracteriacutesticas estiliacutesticas o su adecuacioacuten a las convenciones geneacutericas) o bien en los procesos cognitivos desarrollados por cada individuo al escribir y provoca un desplaza-miento hacia la escritura como una praacutectica social situada Esto no implica dejar de lado el texto co-mo objeto de estudio sino modificar su abordaje cuestionando la dicotomiacutea textocontexto y con-cibieacutendolo como inscrito en lo que las personas hacen al escribir y en lo que la escritura produce en las personas en contextos especiacuteficos (Lillis y Scott 2007 Prior 2017)

Esta nueva perspectiva surge de la interaccioacuten con diversas disciplinas abocadas a la teoriacutea social como la sociologiacutea la historia la antropologiacutea la filosofiacutea los estudios culturales y los estudios femi-nistas que ndasha partir del giro linguumliacutesticondash comenza-ron a poner el lenguaje y el discurso en el centro de sus anaacutelisis sobre las relaciones de poder la repro-duccioacuten (y subversioacuten) de las estructuras sociales en las praacutecticas cotidianas la produccioacuten de la des-igualdad social y cultural y los procesos de identifi-cacioacuten Estas dimensiones hasta el momento poco contempladas en los estudios de la escritura posibi-litaron renovar las coordenadas teoacutericas para abor-darla de manera maacutes integral y contextualizada

Los estudios con esta nueva perspectiva atien-den necesariamente a la identidad no solo (o no tanto) en el sentido de una identidad preexisten-te representada en lo escrito ndashy que podriacutea re-construirse en la investigacioacuten a partir del anaacutelisis textualndash sino como efecto de la praacutectica misma de escritura es decir se preguntan coacutemo el ac-to de escribir construye y define a quien escribe A continuacioacuten presentamos algunas de las ver-tientes que han abordado esta problemaacutetica2

2 Por razones de espacio nos concentraremos en estudios en lengua in-glesa Sin embargo son importantes ndashy tienen fuerte impacto en estudios





Nuevos estudios de literacidad

Entre los trabajos maacutes relevantes para el estudio de la identidad en las praacutecticas de escritura se en-cuentran los de los llamados New Literacy Studies ndashexpresioacuten traducida en nuestra regioacuten como nue-vos estudios de literacidad (NEL)ndash iniciados en la deacutecada de 1980 por autores como Mary Hamilton Roz Ivanič y David Barton (1994) James Paul Gee (1989) Ron Scollon y Susan Scollon (1981) y Brian Street (1984) (ver Zavala Nintildeo-Murcia y Ames 2004 para una reconstruccioacuten detallada) Estos estudios pusieron en primer plano la dimensioacuten identitaria en el uso del lenguaje escrito de dos maneras por una parte enfatizando en que la es-critura no puede separarse ni de lo que las perso-nas hacen ni de las circunstancias y contextos en que lo hacen y por otra centraacutendose en la diver-sidad de praacutecticas sociales en las que las personas escriben

En efecto uno de los aportes centrales de los NEL fue adoptar como unidad de anaacutelisis los even-tos de literacidad a fin de observar el modo en que los sujetos participan junto con otros y en el mar-co de praacutecticas sociales de actividades que invo-lucran textos escritos y en las que escribir no es un comportamiento aislado sino entramado con el habla y la lectura De este modo se descentroacute el foco tradicional en los materiales escritos y fue po-sible por un lado indagar las relaciones sociales que se ponen en acto en la escritura aun en sole-dad y por otro capturar su asociacioacuten con identi-dades socialmente reconocidas

Ademaacutes al fijar su atencioacuten en los entornos sociales donde se escribe (y se lee) la mirada de los NEL se dirigioacute a las praacutecticas de literacidad co-munitarias o vernaacuteculas De ese modo la escri-tura pasoacute a asociarse con dominios de la vida de las personas diferentes de la escuela (el hogar la comunidad el trabajo) y a situarse histoacutericamente en praacutecticas culturales y propoacutesitos sociales maacutes

latinoamericanos de la literacidadndash los estudios socioloacutegicos o histoacutericos franceses de praacutecticas de lo escrito fundamentalmente los trabajos de Anne-Marie Chartier y Jean Heacutebrard (1994 2002) Roger Chartier (1994 1989) y Bernard Lahire (1992 1993 1999)

amplios (Barton y Hamilton 1998) Esto hizo po-sible notar inscripciones identitarias en los textos cotidianos hasta entonces pasadas por alto

Finalmente visibilizar la diversidad de entor-nos y modalidades en que se desarrolla la escri-tura implicoacute problematizar la universalidad de la escritura (y la lectura) escolar En efecto los NEL desarrollaron una fuerte criacutetica a lo que denomina-ron modelo autoacutenomo (Street 1984) que entiende el lenguaje escrito como un coacutedigo o sistema con una loacutegica interna neutral y universal cuya adqui-sicioacuten garantizaraacute de por siacute beneficios a las perso-nas Los NEL expusieron que este modelo oculta los supuestos culturales e ideoloacutegicos que subya-cen a una praacutectica histoacuterica y socialmente locali-zada excluye a amplios sectores de la poblacioacuten y conlleva una estructuracioacuten de identidades ldquode-ficitariasrdquo para quienes no se desempentildean exitosa-mente en relacioacuten con las praacutecticas de escritura (y lectura) hegemoacutenicas

Las investigaciones de los NEL entonces evi-dencian que no hay una manera esencial de escri-bir ciertos textos ni una uacutenica identidad escritora por desarrollar sino que las praacutecticas letradas y las identidades de los escritores son el producto de la historia la estructuracioacuten de cada sociedad y la participacioacuten de las personas en ella

Estudios con aportes de la psicologiacutea sociocultural

Otra liacutenea de estudios socioculturales que se in-teresa por la identidad en la escritura planteada sobre todo en Estados Unidos toma entre otros los aportes de la psicologiacutea sociocultural y la teo-riacutea de la actividad humana centradas en el papel de la mediacioacuten en el desarrollo de las activida-des letradas A partir de la deacutecada de 1980 esta liacute-nea intenta superar tres movimientos dominantes una psicologiacutea cognitiva centrada en los procesos de composicioacuten como si fueran individuales una psicometriacutea que domina las evaluaciones educa-tivas asumiendo que la escritura es una variable psicoloacutegica individual y una ensentildeanza directa de





la composicioacuten como si la escritura se redujera a adquirir habilidades verbales y geacuteneros fijos en un trayecto curricular predefinido El foco en lo que las personas hacen juntas y en coacutemo los modos de hacer se modifican histoacuterica y culturalmente abre el estudio de sistemas de actividad e identidades compartidas que se enriquecen con la participa-cioacuten en actividades letradas paralelas y sucesivas escolares y tambieacuten extraescolares

Uno de los principales aportes de esta liacutenea es la consideracioacuten del geacutenero no como una ca-tegoriacutea linguumliacutestica definida por una disposicioacuten estructurada de rasgos textuales sino como una categoriacutea sociopsicoloacutegica que las personas usan para construir acciones tipificadas dentro de situa-ciones tipificadas en un mundo simboacutelico siempre fluido en el que los intentos por mantener firmes los rasgos geneacutericos solo conducen a una estabi-lidad temporaria (Bazerman 1988) Desde este punto de vista los escritores tienen margen para inscribirse identitariamente incluso en los textos maacutes regulados

Otra de las contribuciones apunta a describir las variadas corrientes de actividad que confluyen en la escritura cuando se la analiza de forma situada y sin delimitar artificialmente un espacio un tiempo y un individuo asiacute esta liacutenea postula que la escri-tura ocurre en contextos caracterizados por la dis-ponibilidad de diversas herramientas (materiales y simboacutelicas) y poblados por otros tiempos espacios y personas contextos en los que coocurren la ins-cripcioacuten en papel la lectura el habla la accioacuten el pensamiento y el sentimiento y en los que las identidades se expresan al mismo tiempo como voces individuales y sociales (Prior 1998)

Otro elemento comuacuten en esta liacutenea de trabajo es la puesta en cuestioacuten de la delimitacioacuten de los objetos de estudio en funcioacuten de criterios conven-cionales como el marco de una disciplina cierto nivel educativo o determinada franja etaria Esta ruptura permite integrar las experiencias vitales de los escritores e identificar sus procesos de transfor-macioacuten (becoming) a traveacutes de actividades letradas (Prior 2001) estudiar a largo plazo su desarrollo

(Bazerman 2013 Prior 2017) o considerar el mo-do de organizacioacuten cultural que se dan al escribir (Dyson 1997 2001 2013 Moje 2000a) De este modo se ponen de relieve procesos de desarrollo que atraviesan los estadios temporales y los espa-cios institucionales y se capturan las reconfigura-ciones de praacutecticas previas e identidades que se producen performativamente en cada nueva ins-tancia de escritura

Sociolinguumliacutestica de la escritura

En los uacuteltimos antildeos ha surgido intereacutes por la re-lacioacuten entre la escritura y la identidad en un cam-po tradicionalmente abocado al uso del lenguaje oral el de la linguumliacutestica sociocultural que reuacutene disciplinas como la linguumliacutestica antropoloacutegica y la sociolinguumliacutestica Asiacute en 2013 Lillis y Mc Kinney propusieron la constitucioacuten de una sociolinguumliacutestica de la escritura que adoptara esta perspectiva

Una primera liacutenea que recupera conceptos so-ciolinguumliacutesticos para pensar la escritura resalta la estratificacioacuten social y define la escritura como ldquoun complejo de recursos especiacuteficos que estaacuten some-tidos a patrones de distribucioacuten disponibilidad y accesordquo (Blommaert 2013 p 1) Al diluir la dis-tincioacuten entre recursos linguumliacutesticos y de otra iacutendole que tambieacuten son imprescindibles para la praacutectica letrada (recursos materiales como cuadernos laacutepi-ces computadoras y recursos sociales y cultura-les) se manifiestan las condiciones desiguales de produccioacuten de las praacutecticas letradas que en mu-chos casos derivan en productos finales y escrito-res calificados como ldquodeficitariosrdquo

Otra dimensioacuten de la desigualdad en la distri-bucioacuten de los recursos a la que atiende la sociolin-guumliacutestica de la escritura se localiza en la distincioacuten entre recursos socialmente legitimados y desvalori-zados (ver Lillis 2001 para un anaacutelisis de procesos de evaluacioacuten en la educacioacuten superior y su im-pacto en la identidad de las estudiantes) Algunos estudios en esta liacutenea analizan las regulaciones de la escritura en teacuterminos de marcos evaluativos im-pliacutecitos desde los cuales se define la validez de lo





escrito Estos marcos generados en las institucio-nes centralizadoras (Blommaert 2005) coexisten con otros que sostienen regiacutemenes de literacidad validados por comunidades (como la escritura de las pandillas o de las redes sociales) que ofrecen otras posibilidades de inscripcioacuten identitaria

Por otra parte a partir de su larga tradicioacuten et-nograacutefica y de estudios de interacciones los es-tudios sociolinguumliacutesticos aportaron al anaacutelisis de la identidad en la escritura la nocioacuten de indexi-calidad entendida como viacutenculo semioacutetico entre formas linguumliacutesticas y sentidos sociales (Bucholtz y Hall 2010) que se apoyan en supuestos compar-tidos (por grupos o sociedades) En la escritura se han analizado diversos elementos que funcionan indexicalmente como marcas identitarias entre otros partiacuteculas leacutexicas patrones gramaticales es-tilos tipograacuteficos registros geacuteneros y variedades o lenguas empleados en la elaboracioacuten textual (eg Kaartinen 2015)

Estos estudios asumen que el proceso de cons-truccioacuten identitaria no reside dentro del individuo sino en las relaciones intersubjetivas de igualdad y diferencia autenticidad y falsedad poder y des-valorizacioacuten que se actualizan durante la produc-cioacuten semioacutetica El enfoque resulta novedoso ya que los anaacutelisis textuales tradicionales tienden a considerar la identidad como una propiedad del escritor individual que se manifiesta en el escri-to Esta nueva perspectiva al concebir la identidad como inherentemente relacional analiza la escri-tura como un espacio donde se realizan identida-des performativamente y se remite a identidades ya consolidadas para reactualizarlas o subvertirlas

En este marco se han estudiado situaciones de escritura colaborativa una praacutectica para la que estos abordajes resultan particularmente produc-tivos ya que posibilitan observar las interaccio-nes en torno a lo escrito analizando los marcos de participacioacuten (Goffman 2006 [1974]) la ma-nifestacioacuten de ideologiacuteas linguumliacutesticas (Irvine y Gal 2000) en relacioacuten con las diversas formas de es-critura (ldquoquieacuten puede escribir queacuterdquo) y la negocia-cioacuten de roles de escritura como componentes que

contribuyen a largo plazo a la sedimentacioacuten de identidades perdurables (Eisner 2018 Larson y Maier 2000)

Nuevas literacidades multiliteracidades y multimodalidad

La preocupacioacuten por la identidad tambieacuten estaacute presente en los estudios de nuevas literacidades (Lankshear y Knobel 2003) y de multiliteracidades (Cope y Kalantzis 2000 2015 The New London Group 1996) ambos en diaacutelogo con los trabajos sobre multimodalidad (Jewitt 2005 Kress y Van Leeuwen 1990 Kress 2010) El uso del plural en literacidades asiacute como el del prefijo multi- enfa-tiza que existe maacutes de un modelo de escritura y lectura maacutes de un modo verbal y maacutes de una iden-tidad son muchas y diferentes las literacidades y los modos ndashvisual graacutefico sonoro verbal (tan-to oral como escrito)ndash que pueden confluir en la construccioacuten de sentido y son muchas las inscrip-ciones identitarias posibles (para una revisioacuten en espantildeol ver Rowsell y Walsh 2015)

Uno de los aportes de este conjunto de traba-jos a la investigacioacuten de la escritura y la identi-dad es la atencioacuten a que los recursos digitales y los procedimientos para utilizarlos implican nue-vas potencialidades (affordances) para la produc-cioacuten de sentido y el disentildeo (Kress 2010) asiacute como un nuevo ethos caracterizado por la realizacioacuten de praacutecticas de literacidad participativas colabo-rativas y distribuidas en vez de centradas en un autor individual (Knobel y Lankshear 2007) En esta liacutenea investigaciones desarrolladas en con-textos escolares han mostrado la potencialidad de las producciones multimodales para el despliegue de significados e identidades en nintildeos de secto-res marginados por oposicioacuten a las limitaciones de las formas monomodales tradicionales (eg Rowsell y Pahl 2007)

Otros investigadores sentildealan la necesidad de discutir si partir de las tecnologiacuteas para caracteri-zar praacutecticas e identidades nuevas o partir de las praacutecticas con las nuevas tecnologiacuteas para captar





tambieacuten continuidades e integraciones de praacutec-ticas de literacidad preexistentes asiacute como rei-dentificaciones En este uacuteltimo caso seriacutea posible observar un continuo de praacutecticas que incorporan diferentes recursos y en las cuales estos se transfie-ren fluidamente de un entorno a otro ya sea virtual o presencial institucional o creado por afinidades entre personas que producen identidades especiacute-ficas (Davies 2012 Gee 2018 Moje 2009 ver Magadaacuten en este nuacutemero)

Escritura e identidad en Ameacuterica Latina

En nuestra regioacuten la perspectiva sociocultural so-bre la escritura ingresoacute a partir de la preocupacioacuten por discutir la conceptualizacioacuten ldquoestrechardquo de al-fabetizacioacuten y alfabetizaccedilatildeo en cuanto ldquoaccioacuten y efecto de alfabetizar o ensentildear a leer y escribirrdquo en-tendiendo la escritura como codificar juntar letras formar palabras en suma como habilidades teacutecni-cas Con el objetivo de desarticular estos supuestos ndashque conducen a la distincioacuten entre ldquoalfabetiza-dordquo y ldquoanalfabetordquo asiacute como a plantear ldquoniveles de (an)alfabetismondashrdquo investigadoras como Judith Kal-man (1993) en Meacutexico Angela Kleiman (1995) en Brasil y Virginia Zavala en Peruacute (2002) revisan la etimologiacutea y el significado de alfabetizacioacuten y alfa-betizaccedilatildeo en contraste con los del teacutermino ingleacutes literacy que designa la lectura y la escritura en senti-do amplio Kleiman y Zavala (y otros investigadores posteriormente) optan por el uso de ldquoletramentordquo y ldquoliteracidadrdquo respectivamente justificaacutendolo en la necesidad de aprehender los factores sociales del uso de la escritura (y la lectura) y las actividades que realizan las personas cuando escriben y leen en di-versos contextos Por su parte si bien mantiene el teacutermino ldquoalfabetizacioacutenrdquo Kalman extiende su signi-ficado al uso de la escritura y la lectura en la cultura escrita expresioacuten que hace referencia precisamen-te a los diversos contextos en los que participan las personas al escribir o leer mediante praacutecticas de literacidad particulares (ver Loacutepez-Bonilla y Peacute-rez-Fragoso 2013 y Soares 2004 para reconstruc-ciones de este debate)

En Ameacuterica Latina estas discusiones y deci-siones resultan clave a mediados de la deacutecada de 1990 y principios de la deacutecada pasada por el in-tereacutes en revelar praacutecticas de literacidad y efectos identitarios poco visibles hasta el momento asiacute como formas de ser letrado que contrarrestan la concepcioacuten tradicional y elitista que por siglos marcoacute los sentidos de este teacutermino Asiacute con una posicioacuten ideoloacutegica sobre la escritura (y la lectura) arraigada en el legado freireano y en los paiacuteses de habla espantildeola con el antecedente de las tempra-nas investigaciones etnograacuteficas de Elsie Rockwell en la cotidianidad escolar rural se realizan estu-dios con perspectiva sociocultural en contextos campesinos y urbanos marginados y se pone de relieve la agencia de las personas y las tensiones que experimentan con las instituciones y en las co-munidades en su buacutesqueda de acceso a la escri-tura y la participacioacuten social (eg Kalman 2003 2004 Kleiman 1998 Nintildeo-Murcia 2004 Zavala 2002)

En las uacuteltimas deacutecadas la perspectiva sociocul-tural sobre la escritura se mantiene en investigacio-nes en este mismo tipo de contextos (eg Ames 2013 Hernaacutendez-Zamora 2019 2010 Lorenzatti 2009 Eisner en prensa) y se expande ademaacutes ha-cia la denominada literacidad acadeacutemica en una buacutesqueda de nuevas claves para comprender las experiencias de estudiantes ldquono tradicionalesrdquo en la educacioacuten superior Esta buacutesqueda se ve moti-vada por la implementacioacuten de poliacuteticas de am-pliacioacuten del acceso a la universidad en diferentes paiacuteses de Latinoameacuterica un proceso de democra-tizacioacuten derivado de la extensioacuten de escolaridad secundaria obligatoria y que ha posibilitado el in-greso de nuevos sectores sociales y por ello mis-mo enfrentado a los docentes con la necesidad de implementar estrategias para favorecer la inclusioacuten efectiva de esos sectores Comienza a advertirse entonces la necesidad de realizar estudios con en-foques situados que permitan dar cuenta de los diferentes factores involucrados en el contacto con las praacutecticas institucionales de lectura y escritura con sus modos de regulacioacuten y las implicancias





identitarias de esa experiencia en particular en el tramo inicial de la trayectoria universitaria (Birgin 2020 Sito y Kleiman 2017 Vargas Franco 2014 Zavala y Coacuterdova 2010) pero tambieacuten a lo largo de la formacioacuten docente (Kleiman 2006 ver Sito y Moreno en este nuacutemero)3

La preocupacioacuten por develar fenoacutemenos de ex-clusioacuten y relaciones de poder en las praacutecticas de escritura presente en los estudios sociocultura-les desde sus inicios se entrama en la regioacuten con perspectivas interculturales para dar lugar a la rea-lidad de los pueblos indiacutegenas y afrodescendien-tes los migrantes y sus lenguas minorizadas las organizaciones de mujeres y de grupos urbanos marginados (Kalman 2005 Hernaacutendez-Zamora 2010 Unamuno 2011 Voacutevio 2008) De hecho un conjunto importante de trabajos latinoameri-canos sobre la escritura como praacutectica sociocul-tural cuenta como antecedente con una vasta produccioacuten intelectual sobre la desigualdad y la dominacioacuten en la regioacuten y adopta un abierto posi-cionamiento decolonial (eg Hernaacutendez-Zamora 2019 Sito 2016 Zavala 2011 Zavala y Coacuterdoba 2010 ver Jouve-Martiacuten 2009 para un planteo so-bre particularidades de los estudios latinoamerica-nos de la literacidad)

Orientaciones teoacuterico-metodoloacutegicas en el estudio de la escritura y la identidad

Los estudios socioculturales de la escritura plan-tean que el acceso a los recursos para escribir estaacute permeado por relaciones de poder que condicio-nan queacute cuenta como escritura quieacuten escribe queacute escribe y coacutemo puede escribir ademaacutes de coacutemo se establecen las convenciones que gobiernan las es-crituras ldquooficialesrdquo y ldquono oficialesrdquo y quieacuten ejerce queacute tipo de poder regulando lo escrito Tambieacuten estos estudios sostienen que las personas tienen identidades heterogeacuteneas porque a lo largo de sus

3 Excede el alcance de esta introduccioacuten presentar un panorama exhaustivo de la produccioacuten sobre la escritura con perspectiva sociocultural en Ameacute-rica Latina Se puede consultar Mosquera y Sito (2019) para una revisioacuten de los NEL en la regioacuten

trayectorias vitales realizan praacutecticas de escritu-ras diversas e interpenetradas por otras praacutecticas semioacuteticas Igualmente afirman que quienes es-criben desarrollan procesos de agencia mediante negociaciones y (re)posicionamientos identitarios en situaciones de disputa con las identidades asignadas

Estas conclusiones surgen de la reconstruccioacuten detallada de las actividades o los eventos letrados en los que surge la escritura asiacute como del examen de los posicionamientos individuales y sociales que adoptan los participantes en dichos eventos Es decir surgen de la adopcioacuten de la etnografiacutea como meacutetodo lo que implica combinar diferen-tes teacutecnicas para analizar la escritura de modo que el contexto se vuelva tan significativo como ella misma y que puedan emerger las interconexiones entre la escritura y los otros modos semioacuteticos que se ponen en juego en la praacutectica real del lenguaje

El abordaje etnograacutefico de la escritura es una decisioacuten que conlleva varias implicaciones teoacuteri-co-metodoloacutegicas Entre ellas atender a la pers-pectiva de los escritores para captar coacutemo ellos mismos se identifican capturar la diversidad de usos y contextos de uso de la escritura y su sentido para las personas reconstruir los contextos e ins-tituciones que regulan la escritura y la identidad identificar las acciones que las personas realizan para desplazar los liacutemites de la escritura institucio-nal mostrar que dadas sus trayectorias de vida las personas (re)inscriben en la escritura identidades coexistentes pasadas presentes y futuras analizar la recontextualizacioacuten y descontextualizacioacuten de textos escritos y queacute impacto puede tener en las identidades de las personas y finalmente descri-bir el modo en que la expresioacuten de identidades en la escritura se materializa en la imbricacioacuten de esta con otros modos semioacuteticos A continuacioacuten presentamos estas orientaciones teoacuterico-metodo-loacutegicas y mencionamos algunos estudios a mo-do de ilustracioacuten aun cuando las orientaciones se combinan frecuentemente en investigaciones concretas





La perspectiva de los escritores

La adopcioacuten de un enfoque etnograacutefico para estu-diar la escritura y el modo en que en ella se ma-nifiestan cuestiones de identidad implica atender tanto a la perspectiva de los investigadores como a la perspectiva de ldquolos investigadosrdquo es decir arti-cular en diferente grado las categoriacuteas del analista (etic) y las interpretaciones de los escritores (emic) (Lillis 2013) De este modo las identidades no se clasifican seguacuten categoriacuteas elaboradas por el inves-tigador a partir del anaacutelisis sino que son (co)cons-truidas a partir del trabajo con los participantes

Con el objetivo de captar la perspectiva de los participantes se han desarrollado diferentes alter-nativas metodoloacutegicas como otorgar a los parti-cipantes el estatuto de coinvestigadores teniendo en cuenta el papel que asumen en la investigacioacuten o realizar entrevistas abiertas que habiliten la ma-nifestacioacuten de expectativas personales Por ejem-plo Ivanič (1998) en su trabajo pionero sobre las formas en que ocho estudiantes de nivel superior no universitario construyen sus identidades como escritores en la institucioacuten considera coinvesti-gadores a los participantes porque las estrategias metodoloacutegicas que emplea ndashpedirles que narren sus biografiacuteas letradas y que analicen sus ensayos identificando los recursos discursivos desplegados entre otrasndash les exigen asumir un rol muy activo asiacute como establecer con ella una relacioacuten estrecha de acuerdo con Ivanič (1998) los resultados de la investigacioacuten surgen del trabajo de los coinvestiga-dores y esto incluso ha dado lugar a publicaciones conjuntas (eg Ivanič y Roach 1990) De manera semejante al detallar mediante estudios de caso la conformacioacuten de los mundos letrados de estudian-tes universitarios de grado y posgrado Roozen y Erickson (2017) apelan a la nocioacuten de coinvesti-gadores para evitar una distincioacuten riacutegida entre los involucrados en la investigacioacuten y resaltar que los participantes revisan y (des)aprueban los resulta-dos parciales y finales que informan los principa-les responsables

Por su parte Theresa Lillis (2001) acude a las conversaciones largas y al diaacutelogo ciacuteclico alrede-dor de los textos producidos por los participantes en una investigacioacuten longitudinal con diez estu-diantes mujeres ldquono tradicionalesrdquo en la educacioacuten superior considerando que estas conversaciones ponen de relieve sus preocupaciones intereses e identidades Entre otros hallazgos Lillis (2001) en-cuentra que las estudiantes desean por un lado maacutes diaacutelogo con sus docentes en torno de la es-critura acadeacutemica (ver Lillis 2003 y este nuacutemero en relacioacuten con las implicaciones de la ensentildeanza de la escritura en clave dialoacutegica) y por otro pro-ducir textos que incluyan sensibilidad e informali-dad es decir el disentildeo metodoloacutegico hace visible una perspectiva contraria a la perspectiva institu-cional predominante

Atender a la perspectiva de los escritores y es-critoras entonces posibilita hallar las categoriacuteas de identidad que ellos mismos hacen relevantes y evitar las categorizaciones desde el punto de vis-ta uacutenico del investigador (ver Lea 2004 Papen 2005 Rowsell 2011 ver Rowsell Prinsloo y Zhang 2012 para otros trabajos que ponen de re-lieve la perspectiva de los escritores)

Las escrituras cotidianas

La escritura ha sido privilegiada por disciplinas cen-tradas en textos de alta valoracioacuten social lo que llevoacute por un lado a que se dejaran de lado las es-crituras ordinarias y por otro a que se prestara es-casa atencioacuten a describir queacute hacen las personas cuando escriben e inscriben sus identidades coti-dianamente y en consecuencia a que predominara una orientacioacuten prescriptiva hacia coacutemo deben ser los textos escritos (Lillis y MacKinney 2013) Los es-tudios sobre la escritura con enfoque sociocultural desafiacutean la preeminencia otorgada a los textos ldquova-liososrdquo y la prescripcioacuten tomando como objeto las escrituras ordinarias y analizando como hemos di-cho queacute significan para las personas y sus identida-des en contextos como el hogar y las comunidades





Uno de los estudios pioneros de la escritura co-tidiana fue el realizado por David Barton y Mary Hamilton (1998) en Lancaster Reino Unido du-rante la uacuteltima deacutecada del siglo XX y a la luz de la historia letrada de esa ciudad Mediante entrevis-tas observacioacuten de eventos de literacidad anaacuteli-sis de textos recolectados encuestas y estudios de caso los investigadores documentan la diversidad de praacutecticas vernaacuteculas la importancia que muje-res y hombres con diferentes historias letradas dan a la escritura (y la lectura) de diferentes tipos de textos y patrones de geacutenero en la escritura aunque tambieacuten negociacioacuten de identidades Por ejemplo encuentran que las mujeres asumen la escritura privada ndashrelacionada con la escolaridad de los ni-ntildeos y las relaciones familiaresndash pero en ocasiones tambieacuten participan de las escrituras puacuteblicas este-reotiacutepicamente asignadas a los hombres

Otro estudio de la escritura cotidiana en una comunidad fue emprendido por Judith Kalman (2004) en Mixquic una localidad rural en proceso de urbanizacioacuten en Meacutexico Considerando que las estadiacutesticas internacionales muestran oportunida-des de aprendizaje de la lectura y la escritura sig-nificativamente menores para las mujeres Kalman indaga coacutemo ellas se apropian de la cultura escri-ta coacutemo la comunidad delimita sus posibilidades y coacutemo la configuracioacuten de posibilidades cambia con el tiempo Las participantes estaacuten inscritas en un programa educativo de alfabetizacioacuten pero el anaacutelisis se extiende a su vida en la comunidad y el hogar A traveacutes de filmaciones de eventos de li-teracidad observacioacuten participante entrevistas encuestas y estudio de la comunidad en tanto es-pacio letrado Kalman (2003 2004) identifica que la disponibilidad de materiales escritos no es ga-rantiacutea de acceso a la escritura que este depende de la interaccioacuten con otros en el espacio social (no solo educativo) y que esta interaccioacuten posibilita a las mujeres construir una identidad letrada reco-nocida como tal por ellas y por la comunidad

Apelando a un sentido diferente de ldquocomuni-dadrdquo Elizabeth Moje (2000b) analiza la escritura no autorizada de adolescentes latinos laosianos

samoanos y vietnamitas conectados con pandillas en Salt Lake City Estados Unidos Con un enfoque que combina aportes del interaccionismo simboacute-lico y los estudios culturales y ldquopasando el ratordquo con los participantes a lo largo de tres antildeos en di-ferentes entornos ndashla escuela la iglesia la libre-riacutea los cafeacutes y el hogarndash Moje realiza observacioacuten participante entrevistas y filmaciones y halla que en la comunidad ademaacutes de escrituras alternati-vas como grafitis y tags de pandillas los joacutevenes aprenden a escribir poesiacuteas narraciones diarios personales y cartas y que emplean lo aprendido para reclamar y marcar territorios asiacute como para construir identidades pandilleras y posicionarse a siacute mismos y a los demaacutes Estas identidades con las que se entrecruzan otras ndasheacutetnicas de geacutenero y de clasendash son rechazadas por la escuela e inciden en que estos adolescentes en muchas ocasiones se nieguen a adoptar identidades vinculadas con lo escolar

Otros estudios con enfoque sociocultural inte-resados en la escritura vernaacutecula se han centrado en comunidades eacutetnicas en contextos educativos informales (eg Poveda Cano y Palomares-Va-lera 2005) y comunidades campesinas plurilin-guumles (eg Mbodj-Pouye 2009) en la ruptura de convenciones ortograacuteficas o graacuteficas por parte de grupos especiacuteficos (eg Cassany 2012 Sebba 2003) y en la escritura en redes sociales particula-res (eg Barton y Lee 2012 Kataoka 2003) entre otras posibilidades

La estructuracioacuten social de la identidad en la escritura

Debido al intereacutes en desplazar la atencioacuten desde los textos hacia las praacutecticas y los contextos en los que estas se desarrollan una cantidad considera-ble de los estudios socioculturales sobre la escritu-ra ndashen particular de tradicioacuten europeandash se ocupa de indagar el modo en que las estructuras de po-der inciden en las identidades de los escritores En efecto el modo en que los escritores acceden ndasho nondash a los recursos para escribir se encuentra en





estrecha relacioacuten con quieacutenes son y coacutemo estaacuten ubicados geograacutefica y socioculturalmente asimis-mo la forma en que sus escrituras son evaluadas depende no solo de los textos que escriben sino tambieacuten de queacute identidad(es) se les atribuye(n) en funcioacuten de las ideologiacuteas (racio)linguumliacutesticas domi-nantes (Flores y Rosa 2020) Desde este punto de vista la atencioacuten etnograacutefica se dirige a develar el funcionamiento de la aceptacioacuten o el rechazo so-cial de los textos escritos y las identidades que asu-men en ellos los escritores lo que supone conectar detalles y comprensiones microcontextuales con marcos maacutes amplios que den cuenta de la estruc-turacioacuten social (Blommaert 2005)

El efecto de la estructuracioacuten sociocultural de las praacutecticas de escritura en la produccioacuten de iden-tidades se ha analizado de varias maneras Una de ellas a partir del trabajo fundacional de Shirley Heath (1983) estudia las discontinuidades entre las praacutecticas de la escritura en el hogar y las co-munidades maacutes inmediatas y en otras comunida-des con las que las personas entran en contacto posteriormente con los impactos que esto supo-ne en sus identidades Este tipo de anaacutelisis ha sido realizado por ejemplo en relacioacuten con ingre-santes en la escuela primaria peruana provenien-tes de familias campesinas (Zavala 2002) y con comunidades rurales brasilentildeas descendientes de esclavos en interaccioacuten con el Estado y sus usos burocraacuteticos de la escritura (Sito 2010) mediante observacioacuten participante con estadiacutea prolongada en el campo y diversos tipos de entrevistas entre otras teacutecnicas De manera complementaria se ha indagado coacutemo en la formacioacuten docente puede lograrse una mayor articulacioacuten entre las praacutecti-cas de literacidad que se realizan en las comuni-dades y las que se ensentildean en las escuelas con particular atencioacuten a lo que implica para el futuro profesor y para el estudiante desde un punto de vista identitario y linguumliacutestico aprender una lengua distinta de la aprendida en el hogar con el fin de participar en una diversidad de praacutecticas sociales (Kleiman 1995 2008) Para esto se suele recurrir

a la observacioacuten participante y la investigacioacuten-ac-cioacuten (ver Kleiman en este nuacutemero)

Por otra parte la produccioacuten de identidades en contextos de escritura regulados se ha abor-dado tambieacuten en teacuterminos de regiacutemenes o econo-miacuteas de literacidad en los que surgen y se reciben los textos asumiendo que las diferencias entre la produccioacuten y la recepcioacuten se basan en patro-nes de desigualdad que pueden describirse etno-graacuteficamente En esta liacutenea anunciada al inicio Blommaert (2008) reconstruye el importante traba-jo de identidad realizado por el pintor congolentildeo que escribe la ldquoHistoria de Zairerdquo asiacute como el re-chazo de su identidad de historiador en el contex-to de la historiografiacutea acadeacutemica

Si bien el impacto de las estructuras de poder sobre la identidad de los escritores ha sido am-pliamente demostrado a traveacutes de diferentes tipos de anaacutelisis (eg Collins y Blot 2003 Maryns y Blommaert 2006) tambieacuten existe un conjunto de investigaciones que se centra en coacutemo incluso en los contextos maacutes estrictamente regulados los es-critores y escritoras desarrollan agencia como ve-remos a continuacioacuten

La agencia de los escritores

La adopcioacuten de la etnografiacutea como meacutetodo posibi-lita advertir que las identidades no son siempre im-puestas a las personas por contextos e instituciones que regulan la escritura en diferentes situaciones personas y grupos pueden negociar las identidades exigidas o producir identidades por fuera de los espacios maacutes estructurados desplegando agencia (Giddens 1995)

La atencioacuten a las acciones y decisiones que pueden tomar los escritores lleva a Anne Dyson (2013 tambieacuten en este nuacutemero) a postular el estu-dio de los nintildeos y nintildeas pequentildeos en cuanto nintildeos en lugar de asumir una presuncioacuten adulta sobre aquello en lo que se estaacuten convirtiendo y desean ser a partir de la escolarizacioacuten Cuando los nintildeos son estudiados de este modo plantea la autora





emergen como agentes de relaciones sociales e identidades de grupo asiacute como coproductores de textos que involucran diversos modos semioacuteticos a pesar de que la escuela prescriba la escritura in-dividual y verbal (ver maacutes detalles en Dyson 2013 y en este nuacutemero)

En un sentido de agencia semejante pueden en-tenderse los textos extraacadeacutemicos que escriben los estudiantes universitarios quechuahablantes con los que trabajoacute Virginia Zavala (2011) y que presentamos al inicio a traveacutes de la realizacioacuten de praacutecticas de escritura autogeneradas esos es-tudiantes ejercen resistencia a las maneras prototiacute-picas de ser universitario incluida la adopcioacuten de convenciones de escritura acadeacutemica En el estu-dio de Zavala la agencia surge del anaacutelisis de las biografiacuteas de los participantes y los diversos textos escritos por ellos asiacute como de entrevistas en torno de esos textos y las vivencias en la universidad

Tambieacuten presta atencioacuten a la agencia Gregorio Hernaacutendez-Zamora (2010) cuestiona las etiquetas de lectores pobres y escritores malos aplicadas a mexicanos y mexicanas que viven en zonas mar-ginadas de Meacutexico o emigran a Estados Unidos y postulando que una larga historia de colonizacioacuten y globalizacioacuten impuso a esas personas tales iden-tidades analiza a traveacutes de entrevistas de historia de vida las formas en que obtienen acceso a nue-vas praacutecticas herramientas y redes sociales para posicionarse decolonialmente y reidentificaacutendo-se hacer emerger sus voces

La mayoriacutea de los estudios de la escritura y la identidad con enfoque sociocultural revelan el modo en que las personas negocian identidades en contextos e instituciones que regulan quieacuten y queacute puede escribir (eg Burgess e Ivanič 2010 Loacutepez-Bonilla y Englander 2011 Maybin 2006 Norton y Toohey 2011 Wilson 2003) Otra forma en que los estudios de la escritura y la identidad abordan la conciliacioacuten de identidades se basa en la indagacioacuten de las trayectorias letradas que las personas han recorrido y proyectan al producir textos Ilustramos el punto a continuacioacuten

Las trayectorias de las personas

Una orientacioacuten teoacuterica relevante en los estudios socioculturales de la escritura y la identidad en el nivel superior plantea centrarse no en domi-nios especiacuteficos de uso de la escritura como los disciplinares que podriacutean conducir a binarismos como ldquoexpertonovatordquo ldquovernaacuteculoacadeacutemicordquo sino en las continuidades y relaciones entre domi-nios diferentes incluidos aquellos externos a las instituciones que dan lugar a que muacuteltiples iden-tidades puedan captarse como laminadas en un mismo sujeto que participa en praacutecticas letradas heterogeacuteneas Se trata entonces de reconstruir las complejas trayectorias de escritura que siguen las personas y las continuas reinscripciones iden-titarias que realizan (Prior 1998 Prior y Shipka 2003) Por ejemplo Roozen (2009) estudia coacutemo interactuacutean y se entraman la escritura vernaacutecula de fan fiction practicada desde la nintildeez y la escritura acadeacutemica de posgrado en el caso de una estu-diante que cursa una maestriacutea en lengua materna (ingleacutes) y quiere ser tanto productora de fan fiction como docente de lengua

Para captar las cadenas espacio-temporales de actividad de los escritores y su impacto en las identidades los investigadores llevan adelante es-tudios de caso longitudinales y emplean diferentes teacutecnicas dibujos que a juicio de los participantes representan sus procesos de escritura coleccio-nes de borradores textos finales lecturas anotadas u otro material usado al escribir diarios sobre la escritura entrevistas sobre los textos filmaciones de interacciones en torno a la escritura y observa-ciones participantes Dado el enfoque etnograacutefico adoptado la escritura surge como transmodal pa-ra escribir las personas acuden a la oralidad la gestualidad y la representacioacuten graacutefica ademaacutes regresan a textos anteriores propios y ajenos y se proyectan a futuro haciendo que sus recursos se-mioacuteticos resulten mediados en nuevas situaciones o remediados (Prior 2015) Finalmente este tipo de investigacioacuten muestra que las praacutecticas de los





escritores y escritoras conducen no solo a textos sino tambieacuten a la gestioacuten del afecto el sentido la conciencia y la identidad (para otros trabajos en esta liacutenea ver Prior y Olinger 2019 Roozen 2020 y en este nuacutemero)

Si esta perspectiva encara productivamente coacute-mo se entrelazan las actividades letradas en las tra-yectorias de las personas y coacutemo se (re)laminan sus identidades a lo largo de sus historias de vida otra se concentra en las trayectorias que siguen los tex-tos a traveacutes de diferentes contextos y en los efectos de esas trayectorias textuales en las identidades

Las trayectorias textuales

Cuando se adopta un enfoque etnograacutefico y el ob-jeto de investigacioacuten se desplaza desde los textos hacia las praacutecticas sociales en las cuales tiene lu-gar la produccioacuten semioacutetica es posible observar que la escritura no estaacute fija en un espacio o tiem-po sino que resulta muy frecuentemente extraiacuteda de su contexto original y reutilizada (total o par-cialmente) en otro contexto es decir retomando nociones de Bauman y Briggs (1990) la escritu-ra puede ser entextualizada descontextualizada y recontextualizada

La entextualizacioacuten descontextualizacioacuten y re-contextualizacioacuten de la escritura suelen ser vistas como actos de control que indexan relaciones de poder y tienen consecuencias negativas sobre las identidades individuales y sociales de los grupos y personas desfavorecidos (eg Kell 2017 Trimbur 2009) aunque tambieacuten hay estudios que revelan dimensiones de agencia (Lillis 2017 Rock 2017 Atorresi y Otero 2021) En cualquier caso para arribar a las consecuencias identitarias es necesa-rio seguir las trayectorias de los textos (Blommaert 2005) ndasha veces no solo escritosndash antes y despueacutes de eventos de literacidad especiacuteficos en cadenas de significado y evaluacioacuten que van hacia atraacutes en el tiempo hacia instancias textuales previas y son reenviadas hacia adelante a traveacutes del espacio so-ciocultural hacia recepciones futuras

El efecto de las trayectorias en las identidades puede indagarse de diferentes maneras Por ejem-plo reconstruyendo la perspectiva de los partici-pantes a lo largo de la trayectoria o construyeacutendola en interaccioacuten con ellos Lo primero es lo que hace Susan Ehrlich (2012) al analizar las recontextua-lizaciones que sufren las declaraciones transcrip-tas y los fallos en un caso de violacioacuten en tres instancias procesales ndashdesde la condena inicial al acusado hasta dos apelaciones en las que que-da librendash y posteriormente en artiacuteculos publica-dos en grandes medios y redes sociales que dada la descontextualizacioacuten del fallo final habilitan la culpabilizacioacuten de la mujer

Por su parte Lillis y Curry (2010) suman al se-guimiento de la trayectoria la interaccioacuten con los participantes Las investigadoras exploran las for-mas en que el estatus global del ingleacutes afecta las praacutecticas y las identidades de los acadeacutemicos que se desempentildean en contextos donde el ingleacutes no es la lengua oficial pero deben publicar en esa lengua dadas las poliacuteticas que rigen la publicacioacuten acadeacutemica Con este fin Lillis y Curry (2010) dise-ntildean un estudio longitudinal que analiza historias de textos y redes de acadeacutemicos que las producen entre otros aspectos y observan tanto el papel de los intermediarios (brokers) para alcanzar la escri-tura acadeacutemica en ingleacutes como el hecho de que los artiacuteculos por influencia de las editoriales pue-den terminar perdiendo su orientacioacuten inicial

La investigacioacuten de la escritura y las identi-dades en espacios institucionales estructurados presentada aquiacute contrasta con la indagacioacuten en contextos menos regulados como mostramos a continuacioacuten

Praacutecticas de escritura digitales y produccioacuten de identidades

El intereacutes de los estudios socioculturales en la es-critura y la identidad dentro de las literacidades digitales se explica baacutesicamente por el hecho de que a traveacutes de las interacciones mediadas por





tecnologiacuteas digitales las personas pueden realizar nuevos actos sociales de escritura e inscripcioacuten del yo Es decir el foco no estaacute puesto tanto en las nue-vas teacutecnicas los nuevos modos y los nuevos textos como en las nuevas praacutecticas que implican formas maacutes dialoacutegicas colaborativas y distribuidas de es-cribir y reescribir (ver Magadaacuten en este nuacutemero) Diferentes investigadores enfatizan este foco a fin de evitar dicotomiacuteas y perspectivas binarias Por ejemplo la que contrasta lo verbal como antiguo y lo multimodal como nuevo (ver Prior 2005 para esta criacutetica) o la que distingue las praacutecticas digita-les como extraescolares y las praacutecticas no digitales como escolares en vez de estudiar coacutemo los estudiantes transfieren habilidades recursos y sa-beres vinculados con las praacutecticas digitales desde y hacia el entorno escolar (Nordmark 2017) O la dicotomiacutea que delimita las praacutecticas online y offli-ne y lleva a concentrarse uacutenicamente en las escri-turas en entornos virtuales en lugar de considerar la permanente interaccioacuten entre las praacutecticas en ambos espacios y la construccioacuten de identidades a traveacutes de ellos (ver Blommaert en este nuacutemero)

Este uacuteltimo punto pone en evidencia los desa-fiacuteos metodoloacutegicos de una etnografiacutea de las praacutecti-cas digitales La etnografiacutea digital pone en cuestioacuten la nocioacuten tradicional de campo como sitio de in-vestigacioacuten para plantear que este se delimita re-construyendo la red de conexiones significativas para los propios participantes acompantildeando sus movimientos a traveacutes de los mundos online y offli-ne (Marques de Silva y Parker Webster 2018) Otro de los desafiacuteos es el desarrollo de meacutetodos de re-levamiento de datos de praacutecticas de participacioacuten en redes sociales y escritura mediadas por tecno-logiacuteas Estos meacutetodos incluyen ademaacutes de la ob-servacioacuten y las entrevistas registros videograacuteficos de los participantes y sus interacciones durante el evento y capturas de pantalla y grabaciones con-tinuas de las pantallas a fin de registrar adiciones reformulaciones y otros procesos de escritura Por ejemplo Bhatt (2017) analiza un evento de escri-tura colaborativa en un entorno educativo y a tra-veacutes de la combinacioacuten de estos muacuteltiples tipos de

datos indaga las interacciones en torno a lo es-crito las diferentes fuentes de informacioacuten a las que recurren los participantes durante el proceso de composicioacuten y los procedimientos que utilizan para integrarlas en un texto final

La relacioacuten entre praacutecticas digitales e identidad ha sido abordada desde perspectivas sociolinguumliacutes-ticas que asocian la participacioacuten en redes socia-les mensajeriacutea moacutevil y comunidades de juegos con nuevas oportunidades para la representacioacuten de identidades a traveacutes de nuevas formas geneacuteri-cas y registros sociolinguumliacutesticos tanto verbales co-mo visuales (Blommaert y Varis 2015) Los autores sostienen que el surgimiento de entornos sociolin-guumliacutesticos mediados por la tecnologiacutea reorganiza la economiacutea de recursos semioacuteticos no solo para quienes tienen amplio acceso a las nuevas tecno-logiacuteas sino tambieacuten para quienes tienen un acceso limitado Desde esta perspectiva en un estudio de caso con metodologiacutea etnograacutefica Velghe (2011) indaga las praacutecticas de mensajeriacutea de una mu-jer sudafricana de mediana edad en condiciones de marginacioacuten La investigadora reconstruye las normas y los modos de regulacioacuten de las comu-nicaciones en lo que denomina textspeak (habla textual) una variedad de supervernacular glo-bal o forma de ingleacutes usado en mensajes de texto que no se apega a la norma estaacutendar ni es caoacuteti-co sino que se caracteriza por una ldquonormatividad emergenterdquo Velghe (2011) halla que es necesario convertirse en ldquoletradordquo en este nuevo repertorio para ser un participante legitimado por el entorno comunicativo y a traveacutes de los intercambios con la participante ndashquien adopta el rol de ldquoensentildearlerdquo el uso del textspeakndash identifica nuevas identidades surgidas de las interacciones

Otros trabajos sociolinguumliacutesticos desarrollados en la regioacuten se enfocan en coacutemo las praacutecticas de literacidad digitales realizadas por joacutevenes indiacutege-nas desafiacutean posicionamientos de subalternidad e ideologiacuteas linguumliacutesticas sostenidas por las insti-tuciones hegemoacutenicas como la creencia de que la lengua indiacutegena debe limitarse a traducir textos en espantildeol o permanecer en estado ldquopurordquo para





abordar ldquotemas indiacutegenasrdquo Las investigaciones de Ballena y Unamuno (2017) y Zavala (2020) mues-tran que la escritura en redes sociales por parte de joacutevenes indiacutegenas en la educacioacuten superior habi-lita viacuteas alternativas de produccioacuten semioacutetica en las que el uso de lenguas en contacto y otros mo-dos semioacuteticos permiten performar nuevas identi-dades menos esquemaacuteticas y deficitarias que las que les atribuyen a los estudiantes las instituciones educativas por las que transitan (ver Loacutepez-Bonilla 2019 para un estudio de escritura con nuevas tec-nologiacuteas e identidad por parte de joacutevenes de nivel secundario en Meacutexico)

Los trabajos de este nuacutemero monograacutefico

Este nuacutemero abre con tres artiacuteculos de reflexioacuten traducidos por primera vez al espantildeol que plan-tean debates actuales en el estudio de las praacutecti-cas de escritura En el primero de los artiacuteculos Jan Blommaert postula que la descripcioacuten etnograacutefica de los patrones de interaccioacuten y literacidad en las comunidades puede aportar datos empiacutericos que enriquezcan la teoriacutea social en general En particu-lar Blommaert revisa los principios claacutesicos de la teoriacutea de los grupos sociales y la teoriacutea de la inte-gracioacuten social para proponer innovaciones a par-tir de los hallazgos obtenidos por investigaciones centradas en la articulacioacuten entre las praacutecticas de literacidad online y offline y los efectos identitarios que desencadenan

Seguidamente la investigadora britaacutenica There-sa Lillis revisa el enfoque de literacidades acadeacute-micas como perspectiva criacutetica y transformadora que posibilita repensar las formas de participacioacuten en la academia Lillis muestra coacutemo mediante in-vestigaciones etnograacuteficas y situadas este enfoque desafiacutea las visiones deficitarias de las praacutecticas es-tudiantiles de escritura acadeacutemica y plantea la necesidad de explorar criacuteticamente los supues-tos sobre las convenciones dominantes en este aacutembito que operan como normas de evaluacioacuten incuestionables que regulan la escritura con un

importante impacto en las identidades de los estu-diantes ldquono tradicionalesrdquo

Finalmente Angela Kleiman investigadora de origen chileno radicada en Brasil se situacutea en el aacutembito de la formacioacuten docente para discutir la literacidad escolar tradicional y reflexionar sobre la relevancia de las praacutecticas de escritura no es-colares para favorecer la inclusioacuten de estudiantes socialmente vulnerados Kleiman propone incor-porar en la planificacioacuten de la ensentildeanza escritu-ras cotidianas relevantes para la comunidad asiacute como prestar atencioacuten desde el rol docente a los procesos de construccioacuten identitaria y resistencia a las literacidades hegemoacutenicas experimentados por liacutederes comunitarios

En la siguiente seccioacuten se presentan dos artiacutecu-los que enfocan la escritura desde las perspectivas de los sujetos En primer lugar en contraposicioacuten con la idea de que la escritura disciplinar se apren-de dentro de los liacutemites de las disciplinas Kevin Roozen expone un estudio longitudinal de caso en torno de un estudiante universitario de ciencias exactas con una profunda creencia religiosa Ana-liza tambieacuten coacutemo la reutilizacioacuten de inscripcio-nes de diferente tipo a lo largo del tiempo y en diferentes situaciones posibilita al estudiante rene-gociar sus identidades hasta hacerlas confluir en un sentido de siacute mismo y del mundo diferente a las visiones dominantes

En segundo lugar Cecilia Magadaacuten reflexio-na sobre las praacutecticas de escritura que realizan en papel y pantallas adolescentes de nivel secun-dario Apela a la nocioacuten retoacuterica de figuras para comprender coacutemo los distintos modos semioacuteticos movilizados por los joacutevenes ponen en escena el cuerpo y a traveacutes de un abordaje etnograacutefico in-daga coacutemo los eventos letrados presenciales y di-gitales se articulan como espacios de negociacioacuten y (re)configuracioacuten de identidades Para la autora este anaacutelisis permite acceder a usos creativos de los recursos multimodales en funcioacuten de los valo-res que los joacutevenes asignan a cada estilo y a cada medio y sentildeala la necesidad de debatir el lugar





que el curriacuteculum escolar asigna a la lengua como coacutedigo establecido

La tercera seccioacuten del monograacutefico presenta dos artiacuteculos centrados en contextos educativos que ofrecen oportunidades para la agencia de los escritores En el primero de los trabajos Gustavo Bombini y Paola Iturrioz abordan la produccioacuten de identidades profesionales en ingresantes a la carre-ra de Profesorado en Letras en una universidad ar-gentina Los investigadores analizan un corpus de escritos autobiograacuteficos de proyeccioacuten a futuro re-sultante de una consigna de escritura no destinada a la escritura de un geacutenero acadeacutemico El rastreo de trayectorias de socializacioacuten de los estudiantes asiacute como de representaciones que anticipan valo-raciones del aacutembito acadeacutemico e intervenciones transformadoras les permite cuestionar la mirada deficitaria sobre las praacutecticas letradas de los ingre-santes universitarios y atender a su agencia como escritores

A continuacioacuten Paula Camusso y Mariacutea del Carmen Lorenzatti se situacutean en la interseccioacuten de distintos constructos teoacutericos sobre la identidad para reflexionar sobre la negociacioacuten de identida-des en relacioacuten con las praacutecticas de escritura en la educacioacuten de adultos Con un enfoque socioantro-poloacutegico de corte etnograacutefico las autoras obser-van un grupo de mujeres que cursan ingleacutes como lengua extranjera en un centro educativo de nivel secundario y se preguntan coacutemo la participacioacuten en praacutecticas de escritura en ese contexto educativo contribuye al aprendizaje de la lengua y a la vez impacta positivamente en las identidades letradas de las estudiantes

En la seccioacuten ldquoTendencias en la investigacioacuten de praacutecticas letradas para la formacioacuten docenterdquo presentamos una revisioacuten de Luanda Sito y Emil-ce Moreno en torno a los aportes de las investiga-ciones de literacidad acadeacutemica a la formacioacuten de docentes de lenguas Las autoras analizan 50 tra-bajos que comprenden investigaciones empiacutericas publicadas en revistas indexadas en los uacuteltimos diez antildeos y claacutesicos en el campo de los estudios de literacidad identifican orientaciones especiacuteficas y

concluyen planteando discusiones para la praacutectica criacutetica en la formacioacuten docente

A continuacioacuten se ubica una resentildea elaborada por Mariacutea Sol Iparraguirre sobre Literacy Lives in Transcultural Times (2017) Este libro editado por Rahat Zaidi y Jennifer Rowsell es una compilacioacuten de estudios en los que se analizan formas de cons-truccioacuten identitaria a partir de praacutecticas de literaci-dad en escenarios socioeducativos actuales

El nuacutemero cierra con la seccioacuten ldquoAutora invita-dardquo en la que presentamos una entrevista realizada para este nuacutemero a Anne Haas Dyson reconocida investigadora de la escritura en la infancia A par-tir de su extensa trayectoria de trabajo de campo en aulas de escuelas primarias Dyson reflexiona sobre los sentidos y caracteriacutesticas de la escritura en nintildeos pequentildeos de contextos desfavorecidos la metodologiacutea y las teacutecnicas que emplea para estu-diar la escritura y finalmente lo que considera son persistencias en los enfoques escolares de la escri-tura y su impacto en el desarrollo infantil

En siacutentesis el conjunto de trabajos del mo-nograacutefico ofrece un panorama actual necesaria-mente parcial de los estudios de la escritura y la identidad con enfoque sociocultural Con esta pu-blicacioacuten esperamos realizar un aporte a la con-solidacioacuten de esta liacutenea de estudios en la regioacuten y contribuir a ampliar su difusioacuten en el aacutembito de habla hispana

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Debates actuales en el estudio de

las praacutecticas de escritura





artiacuteculo de reflexioacuten

Comprender la sociedad a traveacutes del lenguaje una nueva mirada sobre los grupos sociales y la integracioacuten

Society through the lens of language a new look at social groups and integration

Jan Blommaert

Traductora Laura Eisner

ResumenEn este ensayo el linguumlista belga Jan Blommaert postula que el sustento empiacuterico de la sociolinguumliacutestica y su foco en la descripcioacuten de los patrones de interaccioacuten de las comunidades pueden aportar al enriquecimiento y el ajuste de la teoriacutea social en general En particular Blommaert revisa los principios claacutesicos ndashasiacute como las visiones no convencionalesndash de la teoriacutea de los grupos socia-les y la teoriacutea de la integracioacuten social para proponer innovaciones a partir de los hallazgos de investigaciones sociolinguumliacutesticas centradas en la articulacioacuten entre las interacciones online y offline y los efectos identitarios que desencadenan En relacioacuten con los grupos sociales sostiene la existencia de grupos livianos en simultaneidad con los grupos soacutelidos (clases etnias) de las teoriacuteas claacutesicas y lo ilustra a partir de diversas investigaciones que dan cuenta de praacutecticas multimodales livianas (como la escritura en redes) que producen formas de cohesioacuten social Por otra parte plantea que la teoriacutea de la integracioacuten social claacutesica basada en la idea de la completa incorporacioacuten del inmigrante a una uacutenica sociedad receptora debe ser renovada a la luz de los nuevos modos de integracioacuten en contextos de diaacutespora que las TIC promueven Para fundamentar esta hipoacutetesis revisa investigaciones que analizan grados de integracioacuten de las personas en muy diversas comunidades con cuyos miembros interactuacutean desplegando repertorios comunicativos superdiversos Ambos desarrollos permiten al autor afirmar el aporte de las herramientas y los concep-tos de la sociolinguumliacutestica anclada en el anaacutelisis empiacuterico de interacciones y praacutecticas de literacidad multimodales para describir los procesos formaciones y estructuras que constituyen el objeto de las ciencias sociales

Palabras clave sociolinguumliacutestica de las interacciones en liacutenea teoriacutea social praacutecticas multimodales interfaz onlineoffline produc-cioacuten de identidad patrones de interaccioacuten social

AbstractIn this essay Belgian sociolinguist Jan Blommaert holds that the empirical base of sociolinguistics as well as its focus on interac-tion patterns within communities can be a rich source for new theoretical directions in social sciences and humanities Specifi-cally Blommaert discusses classic ndash and also less conventional- conceptualizations of the theory of social groups and the theory of social integration to point out the need for innovation based on the insights from sociolinguistic research focusing on onlineoffline interactions and the identity effects they trigger Firstly the article highlights the need to study ldquolightrdquo social groups along with the ldquosolidrdquo groups (defined by features such as class or ethnicity) of classical sociological theory illustrating this with referen-ce to research on light multimodal practices (such as network literacy) which lead to new contemporary forms of social cohesion


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Blommaert J

Introduccioacuten

Hay aspectos de la actividad cientiacutefica que no son habitualmente desarrollados por los sociolinguumlis-tas y uno de ellos es la construccioacuten autocons-ciente de teoriacutea1 Los sociolinguumlistas a grandes rasgos parecen compartir una percepcioacuten de siacute mismos como analistas firmemente anclados en lo empiacuterico dedicados a la exploracioacuten rigurosa de detalles sociolinguumliacutesticos y patrones en los que es-tos pueden ser comprendidos En esos ejercicios si bien pueden desarrollarse constructos concep-tos y categoriacuteas teoacutericas ndashy esto sucede frecuente-mentendash en general esos constructos conceptos y categoriacuteas se presentan como vaacutelidos uacutenicamente dentro del campo de la sociolinguumliacutestica dejando a otros la tarea de extrapolarlos hacia una teoriacutea so-cial maacutes amplia2

Sin embargo esos otros casi nunca hacen esa extrapolacioacuten Salvo en contadas excepciones los socioacutelogos tradicionales se han negado a prestar atencioacuten a aquello que ellos mismos ven como

1 Este artiacuteculo es parte de un proyecto que denomino ldquoDurkheim e internetrdquo dedicado precisamente a transformar los hallazgos de la sociolinguumliacutestica contemporaacutenea en planteos de la teoriacutea social Veacutease Blommaert (2017) para una revisioacuten y una primera siacutentesis El caso de la integracioacuten fue pre-sentado en la conferencia ldquoConnecting the dotsrdquo en la Universidad Sultaacuten Qaboos Omaacuten en noviembre de 2016 Agradezco a Najma Al Zidjaly y muchos otros participantes por las estimulantes respuestas y la discusioacuten de las ideas que presenteacute alliacute

2 Se pueden encontrar ejemplos de esto en los ensayos de Coupland (2016) El volumen estaacute dedicado a ldquodebates teoacutericosrdquo y un aspecto destacado es que esos debates se situacutean casi exclusivamente dentro de la sociolinguumliacutes-tica como disciplina Sin duda esta tarea es imprescindible de hecho la actualizacioacuten teoacuterica deberiacutea ser un rasgo constante de todo proyecto cientiacutefico Pero la conexioacuten evidente entre la teoriacutea sociolinguumliacutestica y la teoriacutea social sigue quedando muy relegada Observemos que una forma concreta en que los sociolinguumlistas han procurado incorporar la teoriacutea so-cial en sus trabajos consiste en recurrir al puntildeado de teoacutericos sociales que siacute abordaron el lenguaje en sus muacuteltiples modos de existencia Pensemos en Bourdieu Foucault Habermas Laclau y por supuesto Goffman como los casos maacutes prominentes

definitorio de la vida social la interaccioacuten humana En 1969 Herbert Blumer (una de esas excepciones) sintetizaba el campo de la siguiente manera

[] una sociedad consiste en individuos que interactuacutean entre siacute Las actividades de los miem-bros se producen predominantemente en respues-ta a otros o en relacioacuten con otros Aunque esto es casi universalmente reconocido en las definicio-nes de la sociedad humana la interaccioacuten social usualmente se da por sentada y se la trata como si tuviera poca o ninguna importancia en siacute misma (Blumer 1969 p 7)

El efecto es que una gran parte de la famosa imaginacioacuten socioloacutegica3 de C Wright Mills (1959) se basa en visiones abstractas y frecuentemente idealizadas de los patrones de interaccioacuten social que no tienen los pies sobre la tierra por asiacute de-cirlo Y reciacuteprocamente estas visiones abstractas e idealizadas ahora convertidas en conceptos y ca-tegoriacuteas teoacutericas son transferidas como lo ha ob-servado Glyn Williams (1992) a la sociolinguumliacutestica tradicional para ndashrecieacuten en ese momentondash darse de bruces con resultados empiacutericos que en mu-chos casos matizan sustancialmente los modelos y en otros incluso los contradicen abiertamente Este potencial de la sociolinguumliacutestica para reajustar la teoriacutea social o incluso para crearla sigue sien-do infravalorado

La tesis central de este ensayo es que los sociolin-guumlistas son ndashnos guste o nondash un tipo especializado

3 Para Mills el teacutermino imaginacioacuten socioloacutegica remitiacutea a un nivel funda-mental de teorizacioacuten socioloacutegica el nivel en el que ldquose indaga la estruc-tura de la sociedad moderna y dentro de esa estructura se formulan las psicologiacuteas de una diversidad de hombres y mujeresrdquo (1959 p 5)

Secondly it suggests that classic views of social integration entailing immigrantsrsquo full integration into their host community should be reconsidered in the light of new modes of integration in diasporic contexts enabled by new information technologies To support this claim Blommaert draws on research showing immigrantsrsquo various degrees of integration in different communities located across the world achieved through a wide range of technological devices and superdiverse communicative repertoires These two arguments confirm in the authorrsquos view the potential of contemporary sociolinguistics ndashfirmly grounded on empirical analyses of multimodal practices and interactions- to describe the processes formations and structures that constitute the object of social sciences

Keywords online sociolinguistics social theory multimodal practices onlineoffline interface identity performance patterns of so-cial interaction




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de socioacutelogos que observan la sociedad a tra-veacutes de las lentes del lenguaje y de la interaccioacuten Esta uacuteltima es un objeto socioloacutegico sui geacuteneris con una inmediatez y una precisioacuten uacutenicas para anali-zar empiacutericamente la dinaacutemica de la vida social todo espacio y todo evento social se caracteriza por patrones de interaccioacuten que le son especiacuteficos y los cambios en esos espacios se manifiestan en el comportamiento interaccional mucho antes de que se evidencien en las estadiacutesticas En ese sen-tido concibo a la sociolinguumliacutestica contemporaacutenea avanzada como un instrumento de confirmacioacuten empiacuterica de datos para otras ciencias sociales y humanas y como una potente fuente de hipoacutetesis (en otras palabras teoriacuteas) innovadoras y con base empiacuterica de relevancia general

Ofrecereacute dos ilustraciones del potencial de la sociolinguumliacutestica contemporaacutenea como fuente de nuevas direcciones teoacutericas en las ciencias sociales en general Ambas son ndashpor supuestondash tentativas y exploratorias sin embargo se apoyan firmemente en una cantidad considerable de evidencia socio-linguumliacutestica y por tanto son para usar el ya claacutesico teacutermino de Glaser y Strauss (1967) teoriacuteas funda-mentadas En primer lugar mostrareacute coacutemo la in-vestigacioacuten sociolinguumliacutestica actual puede arrojar nuevas luces sobre un problema conceptual anti-guo y persistente en la sociologiacutea el de la defini-cioacuten y delimitacioacuten de grupos sociales La segunda propuesta se relaciona con lo anterior en la socio-logiacutea tradicional (en especial en la tradicioacuten dur-kheimiana y parsoniana) la integracioacuten social se considera esencial para comprender el desarrollo de las sociedades y los grupos sociales incluidos en ellas Propongo que la conceptualizacioacuten tanto de la integracioacuten social como de los grupos socia-les puede ser mejorada de manera significativa si se apela a los hallazgos procedentes del estudio sociolinguumliacutestico de la interfaz onlineoffline (en liacute-neafuera de liacutenea)4 Permiacutetanme ofrecer algunas observaciones sobre esto uacuteltimo

4 Nota de trad mantendremos en ingleacutes estas categoriacuteas a lo largo del ar-tiacuteculo dada su alta frecuencia de uso en contextos de habla hispana y su mayor simplicidad en comparacioacuten con su traduccioacuten

Una teorizacioacuten del mundo social onlineoffline

La teoriacutea social maacutes conocida tiene sus oriacutegenes en el siglo XX y evidencia diferentes intentos de dar sentido a un tipo concreto (o maacutes bien ideal) de sociedad Esto significa una sociedad caracte-rizada por determinados tipos de poblacioacuten rela-ciones socioculturales econoacutemicas y poliacuteticas e identidades que de ellas derivan instituciones y otras formas de infraestructura sociocultural eco-noacutemica y poliacutetica Una sociedad que debido a todas esas caracteriacutesticas es propensa a determi-nadas liacuteneas de desarrollo que tienden a generar formas especiacuteficas de poder conflicto y desigual-dad pero tambieacuten formas de cultura felicidad y autoconfianza Ahora bien mi proacutexima frase pue-de parecer una obviedad las sociedades que eran objeto de tales esfuerzos teoacutericos eran sociedades preinternet sociedades offline como las llamariacutea-mos actualmente La primera generacioacuten de socio-linguumlistas tambieacuten se enfrentaba con una sociedad en la que los patrones de interaccioacuten social eran offline y en la que los patrones de sociabilidad ge-nerados por esos modos de interaccioacuten teniacutean un caraacutecter tangible no virtual basado de la copre-sencia espaciotemporal John Gumperz no analizoacute las interacciones en Facebook debido a la inexis-tencia de Facebook

Mirando hacia atraacutes despueacutes de maacutes de dos deacute-cadas el trabajo de Manuel Castells (1996) y de Arjun Appadurai (1996) no podemos dejar de sor-prendernos de la agudeza de su capacidad de an-ticipacioacuten Ambos fueron vistos en su momento como teoacutericos de la globalizacioacuten La globaliza-cioacuten ciertamente tuvo un fuerte ascenso como te-ma de investigacioacuten despueacutes del final de la Guerra Friacutea no ndashdebe subrayarsendash porque la globalizacioacuten fuera un fenoacutemeno nuevo (el mundo ya estaba efectivamente globalizado a fines del siglo XIX y algunos aspectos importantes de la globalizacioacuten existiacutean desde mucho antes ver Wallerstein 1983 Hobsbawm 1987) sino porque la globalizacioacuten habiacutea adquirido una infraestructura de tecnologiacuteas




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de la informacioacuten y la comunicacioacuten (TIC) de un poder impacto y alcance sin precedentes posibi-litando la compresioacuten espaciotemporal los saltos de escala de lo local a lo global y una economiacutea del conocimiento descentralizada en la que las aplicaciones de internet ingresaban (como com-modities generalizadas) en la vida institucional y cotidiana a un ritmo vertiginoso

Los efectos de las TIC en la sociedad y la vida social en todos sus aspectos llevaron a Castells y a Appadurai a considerar su era como una etapa de discontinuidad histoacuterica incluso de cambio re-volucionario dado que la trama social misma y la naturaleza de su dinaacutemica social se habiacutean alterado profundamente Desde la perspectiva de Appadurai (1996) habiacuteamos entrado en otro tipo de moderni-dad que denominoacute globalizacioacuten vernaacutecula5

La megarretoacuterica de la modernizacioacuten desarro-llista [] en muchos paiacuteses auacuten nos acompantildea Pero en muchos casos estaacute matizada interrogada y do-mesticada por las micronarrativas del cine la tele-visioacuten la muacutesica y otras formas de expresioacuten que permiten que la modernizacioacuten se reescriba maacutes co-mo una globalizacioacuten vernaacutecula y menos como una concesioacuten a las poliacuteticas nacionales e internaciona-les de gran escala (p 10)

Debido a la raacutepida expansioacuten de las nuevas TIC Appadurai (1996) sentildealoacute la existencia de ldquonuevas formas de desfase entre los vecindarios espaciales y virtualesrdquo (p 194) que complejizan seriamen-te el significado que puede adquirir un teacutermino como praacutectica local asimismo anticipoacute el surgi-miento de esferas puacuteblicas diaspoacutericas que reve-lariacutean nuevos horizontes para la accioacuten poliacutetica y social hasta entonces confinadas en el interior del Estado-nacioacuten (p 22) Por su parte Castells (1996) describioacute el enorme efecto de las nuevas TIC en los procesos econoacutemicos y poliacuteticos la organiza-cioacuten del trabajo la produccioacuten de identidades y la

5 Esto puede por tanto leerse como una glosa de lo que en otros escritos describimos como superdiversidad (Ver Blommaert 2010 Arnaut 2016 Blommaert y Rampton 2016 Arnaut Karrebaek y Spotti 2017)

organizacioacuten social Castells predijo el desarrollo de un nuevo tipo de formacioacuten social que llamoacute red y que no estaba limitada por las fronteras tradi-cionales de los grupos sociales Ambos avizoraron un nuevo y complejo orden sociocultural poliacutetico y econoacutemico en proceso de gestacioacuten e invitaron a otros a sumarse a la descripcioacuten y teorizacioacuten de estos cambios Algunos de quienes respondieron a ese llamado eran sociolinguumlistas

Desde entonces la sociolinguumliacutestica de las inte-racciones en liacutenea (online sociolinguistics) ha apor-tado considerablemente a la comprensioacuten tanto de nuevas formas de interaccioacuten social online como de los efectos identitarios que estas desencade-nan que resaltareacute brevemente (para revisiones del campo ver Leppaumlnen y Peuronen 2012 Androut-sopoulos 2016 Varis y Van Nuenen 2017 Leppauml-nen Westinen y Kytoumllauml 2017)

1 En liacuteneas generales el surgimiento de la comunicacioacuten online como un aspecto de la vida cotidiana ha aumentado enorme-mente la importancia de la literacidad y maacutes especiacuteficamente de la literacidad mul-timodal La comunicacioacuten online es casi en su totalidad escrita (o disentildeada Kress 2003 Jewitt 2013) La escritura como sa-bemos es un campo de normatividad que se estructura de manera muy diferente del discurso oral ndashlos errores de escritura son tratados con una tolerancia bastante menor que los errores en el hablandash pero al mis-mo tiempo las praacutecticas de escritura onli-ne despliegan un notable dinamismo y una tendencia a la innovacioacuten que desplazan las fronteras tradicionales de lo escrito (y evidentemente las de la lengua en su sen-tido tradicional) Pensemos en el uso hoy extendido de emoticones y expresiones co-mo ldquoOMGrdquo y ldquoLOLrdquo en la influencia del re-gistro del hiphop basado en el AAVE en los nuevos geacuteneros de comunicacioacuten online y en dispositivos moacuteviles (Kytoumllauml y Westinen 2015)6 en las complejas imbricaciones de

6 Nota de trad ldquoOMGrdquo es una sigla informal de Oh my God asiacute como




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recursos visuales textuales estaacuteticos y di-naacutemicos de los sitios web contemporaacuteneos y especialmente en el fenoacutemeno de los memes (Du 2016 Blommaert 2015a) Las personas hacen cosas muy distintas en ndashy conndash el material semioacutetico cuando estaacuten online en comparacioacuten con lo que hacen en contextos offline

2 Mucho de lo que se hace especialmente en las redes sociales parece ser lo que se co-noce como comunioacuten faacutetica la transmisioacuten y el intercambio de mensajes en los que la importancia central estaacute no en el conteni-do proposicional (la informacioacuten) sino en el mantenimiento de las relaciones socia-les conviviales y la realizacioacuten de deter-minados actos de identidad por ejemplo ser amigo en Facebook a traveacutes de un ldquoMe gustardquo ldquoseguidorrdquo a traveacutes de retuiteos de Twitter o simplemente ldquoconocidordquo a tra-veacutes de mensajes de celular breves y raacute-pidos (Miller 2008 Jones 2014 Varis y Blommaert 2013 Velghe 2013)

3 Las fronteras entre los procesos sociales online y offline son porosas Los registros propios de las actividades online como los juegos masivos online pueden per-mear el leacutexico cotidiano de los jugadores (gamers) y transformarse en nuevos recur-sos indexicales para expresar lazos socia-les (Sierra 2016) asiacute como las actividades online pueden convertirse en un entorno de aprendizaje donde se construyen y circulan recursos que en la actualidad tambieacuten tie-nen una influencia profunda en las praacutecti-cas offline (Leppaumlnen 2007 Maly y Varis 2015 Blommaert 2016)

Inversamente las caracteriacutesticas de las iden-tidades offline pueden incidir en la elec-cioacuten y el uso de determinadas plataformas online y modos de conducta especiacuteficos

ldquoLOLrdquo lo es laughing out loud y ambas son utilizadas por usuarios de re-des tanto en contextos de habla inglesa como hispana AAVE es la sigla de ldquoAfrican American Vernacular Englishrdquo o ingleacutes vernaacuteculo afroamericano

(boyd 2011) Y por supuesto fenoacutemenos nuevos como las citas online estaacuten desti-nados a salir offline en cuanto se han da-do los primeros pasos online (Toma 2016) Ademaacutes internet se ha transformado en un enorme repositorio de material expliacuteci-tamente didaacutectico y normativo ndashel geacutenero del tutorialndash en el que las personas pue-den obtener instrucciones claras para per-formar determinadas formas de identidad (Blommaert y Varis 2015)

4 A pesar de todo esto las formas online de presentacioacuten de siacute tienen caracteriacutesticas y potencialidades propias que no se pueden reducir a los recursos existentes offline De-bido a la ausencia en general de contacto cara a cara las personas pueden ocultarse detraacutes de un alias y construirse como per-sonajes completamente ficcionales ndashalgo que caracteriza el costado maacutes oscuro del mundo social online (boyd 2014 p 100)ndash Pero en un sentido maacutes positivo las perso-nas tienden a presentarse a siacute mismas en el modo mi mejor diacutea ndashla forma en que desean ser percibidas por los demaacutes (Baron 2008 p 71 boyd 2014)ndash Tambieacuten existe una multiplicidad de geacuteneros discursivos nuevos y reconfigurados que van desde los forma-tos de escritura colaborativa tipo wiki hasta modos particulares de narrativa confesional que dan lugar a debates vinculados con la privacidad y los liacutemites de la autoexposi-cioacuten (cf Page 2012 Van Nuenen 2016) El mundo online es un espacio donde pue-den performarse formas especiacuteficas de produccioacuten de identidad con pocas cone-xiones con lo que sucede en otros espacios

Maacutes allaacute de lo que acabamos de sentildealar to-do lo anterior implica que una gran parte de la produccioacuten de identidad en el mundo contempo-raacuteneo oscila entre contextos online y offline y se transfiere de unos a otros creando asiacute intrincadas conexiones entre por ejemplo lo que se espera o se acepta en Facebook y lo que sucede en el




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patio de la escuela (si se piensa en el ciberbull-ying) o en los espacios laborales (si se piensa en los empleadores que revisan las cuentas de redes sociales de sus empleados) Asiacute lo que posibili-ta actualmente la articulacioacuten onlineoffline es un enorme crecimiento de la variedad disponible de cronotopos y conexiones entre cronotopos en los que es posible organizar y evaluar normativamen-te el comportamiento social y los efectos identi-tarios (ver Blommaert y De Fina 2017) De este modo el caraacutecter cronotoacutepico de las identidades configura actualmente un vasto panorama de iden-tidades posibles y esperadas mucho mayor que las que permitiacutean captar las variables soacutelidas y buro-craacuteticas habitualmente utilizadas por la tradicioacuten socioloacutegica (nacionalidad geacutenero etnicidad reli-gioacuten clase edad entre otras) La variacioacuten de los cronotopos entre los que nos movemos en la vida social onlineoffline exige y nos provee de una multiplicidad de identidades livianas que no ex-cluyen las antiguas categoriacuteas soacutelidas ya estable-cidas sino que las complementan Las variables soacutelidas como la raza el geacutenero la clase o la etni-cidad no estaacuten ausentes sino que se performan de formas diferentes y en ocasiones sorprendentes por lo cual requieren un balance maacutes delicado con muchas otras formas livianas de identidad Para mencionar solo dos la clase social no desaparece y tampoco la etnicidad pero ahora ambas pueden concebirse como identidades estilizadas maacutes que dadas ya que son construidas a partir de un reper-torio de identidades que contiene muchas orien-taciones diferentes (ver por ejemplo Rampton 2006 Harris 2006 boyd 2011 Goebel 2015 Wang 2015 Faudree 2016 Fox y Sharma 2016)

Una teoriacutea de los grupos sociales livianos

Estas observaciones obviamente resultan pertinen-tes tambieacuten para todo anaacutelisis de grupos sociales ya que no hay ninguna forma realista de hablar de la identidad de un individuo sin considerar expliacutecita o impliacutecitamente las unidades sociales maacutes grandes en referencia a las cuales se performa esa identidad

Todas las propuestas de conceptualizacioacuten de las unidades sociales ndashgrupos comunidades in-cluso sociedadndash tienen un largo pedigriacute Los claacute-sicos de la sociologiacutea abordan como objeto la sociedad y procuran identificar y expresar las re-glas que la orientan La sociologiacutea se dice es la ciencia de la sociedad Sin embargo la forma de definir sociedad ha sido un foco de discusioacuten des-de los primeros pasos de la sociologiacutea como cien-cia En teacuterminos generales los autores reservan el teacutermino sociedad para los aspectos percibidos co-mo permanentes en un sistema social en muchos casos circunscritos ad hoc (por ejemplo en los trabajos de Durkheim y Parsons) en el marco del Estado-nacioacuten Por tanto hay una inclinacioacuten ha-cia aquellos aspectos que se consideran menos su-jetos a cambios raacutepidos o radicales en oposicioacuten a aspectos considerados superficiales pasajeros o menos confiables como indicadores de la estruc-tura social No obstante en muchos casos este uso del teacutermino sociedad estaacute escasamente fundamen-tado George Simmel (1950) sentildealaba sobre este punto que

[] solo un apego superficial al uso linguumliacutesti-co (un uso ciertamente adecuado para la praacutectica cotidiana) nos hace reservar el teacutermino ldquosociedadrdquo uacutenicamente para interacciones permanentes Maacutes especiacuteficamente las interacciones que tenemos en mente cuando hablamos de ldquosociedadrdquo estaacuten crista-lizadas como estructuras delimitadas y consistentes como el Estado y la familia el gremio y la Iglesia las clases sociales y las organizaciones basadas en intereses comunes (p 9)

Encontramos la misma preferencia por esas formas soacutelidas y permanentes de organizacioacuten en los escritos de Parsons (por ejemplo 1964 2007) quien para caracterizar la sociedad se concentroacute en el patroacuten dominante de valores y sus efectos integradores mientras que describiacutea los grupos sociales maacutes pequentildeos y livianos como unidos por normas con lo que muchas veces las interacciones entre ambos grupos terminaban en




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contradicciones y desorden Esta jerarquizacioacuten en la que la sociedad es presentada como orga-nizada en primer lugar por lazos fuertes dentro de comunidades soacutelidas como las mencionadas por Simmel (el Estado la Iglesia etc) y en segundo lugar por lazos maacutes livianos entre una multiplici-dad de grupos sociales no impidioacute ndashpor supues-tondash que se prestara atencioacuten a estos uacuteltimos Pero los estudios de subgrupos sociales maacutes pequentildeos tendiacutean a enfatizar su caraacutecter relativamente su-perficial y efiacutemero Veamos por ejemplo la forma en que Bourdieu y Passeron (1964) describen la comunidad estudiantil parisina de los antildeos 1960 ldquoEl medio estudiantil estaacute posiblemente maacutes desin-tegrado hoy que en toda su historia [] Todo nos lleva por tanto a dudar de si los estudiantes cons-tituyen efectivamente un grupo social homogeacute-neo independiente e integradordquo (pp 54-55 trad del autor del original en franceacutes)

La falta de homogeneidad independencia o autonomiacutea y el bajo nivel de integracioacuten determi-nan entonces la naturaleza de los estudiantes co-mo grupo social Bourdieu y Passeron claramente consideran a los estudiantes menos grupo social que por ejemplo las clases sociales y no deberiacutea-mos dejarnos llevar por las apariencias de una gru-palidad superficial ldquoLos estudiantes pueden tener praacutecticas en comuacuten pero eso no deberiacutea llevarnos a concluir que tienen experiencias iguales de esas praacutecticas ni sobre todo una experiencia colecti-vardquo (1964 pp 24-25)

Precisamente el mismo argumento fue utilizado por Goffman en Encounters (1961) cuando des-cribioacute a los jugadores de poacuteker como una comuni-dad fuertemente focalizada de personas sin otros contactos entre ellas maacutes allaacute del juego donde compartiacutean reglas de conducta claras y transpa-rentes (y cada vez que alguien se sumaba a una partida se daba por sentado que tambieacuten las com-partiacutea) Goffman concibioacute esos agrupamientos es-trechos pero breves y efiacutemeros como conjuntos de personas que compartiacutean solo las reglas de los encuentros (una microhegemoniacutea podriacuteamos de-cir) y no mucho maacutes Esos grupos livianos podiacutean

estudiarse como modo de lograr un conocimien-to sobre procesos sociales fundamentales como la socializacioacuten y el desarrollo de la identidad (ver Becker Geer Hughes y Strauss 1961 como un ejemplo claacutesico) Pero no podiacutean ser percibidos si-quiera como grupos sociales y cuando se trataba de comprender la sociedad la atencioacuten debiacutea diri-girse a las comunidades soacutelidas Estas estaban has-ta tal punto reificadas que cualquier modificacioacuten del conjunto establecido de comunidades soacutelidas que pudiera potencialmente dislocar el consenso sobre su estabilidad y homogeneidad interna lleva-ba invariablemente a fuertes controversias7

Simmel como vimos expresa ser consciente del caraacutecter convencional ndashes decir no teorizadondash de este consenso en torno al alcance de sociedad Y despueacutes de mencionar ldquoel Estado y la familia el gremio y la Iglesia las clases sociales y las orga-nizaciones basadas en intereses comunesrdquo como espacios estereotiacutepicos para las ldquointeracciones per-manentesrdquo continuacutea

Pero ademaacutes de estas hay una cantidad in-conmensurable de formas de relacioacuten y tipos de interaccioacuten menos conspicuos Considerados indivi-dualmente estos pueden parecer irrelevantes Pero dado que en las praacutecticas efectivas estaacuten insertos en las formaciones sociales abarcadoras y por asiacute decirlo oficiales solo ellos producen la sociedad como la conocemos [] Basaacutendose solo en las grandes formaciones sociales ndashla materia tradicional de las ciencias socialesndash no seriacutea posible reconstruir la vida real de la sociedad como la percibimos en nuestra experiencia (Simmel 1950 p 9)8

7 Pensemos en los muacuteltiples debates a lo largo del siglo XX sobre el con-cepto y la validez de la clase social como nocioacuten socioloacutegica clave Los intentos de ldquoinventarrdquo clases sociales nuevas o adicionales siempre fueron recibidos con hostilidad por ejemplo la descripcioacuten de C Wright Mills (1951) de una incipiente clase de profesionales administrativos o la pro-puesta de Guy Standing (2011) de considerar al precariado como una clase en viacuteas de surgimiento

8 Fue con esta cita que Erving Goffman inicioacute su defensa de tesis y gran parte del trabajo de Goffman se puede ver entonces como dedicado a los pro-cesos baacutesicos de sociacioacuten que Simmel delineoacute desarrollados en el marco de las ldquoformas de relacioacuten y tipos de interaccioacuten menos conspicuosrdquo Agra-dezco a Rob Moore por esta observacioacuten




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En otras palabras ndashy aquiacute hay una exhortacioacuten metodoloacutegica de importancia considerablendash si nos proponemos comprender ldquola sociedad co-mo la conocemosrdquo necesitamos observar estas ldquoformas de relacioacuten y tipos de interaccioacuten menos conspicuosrdquo no en lugar de sino a la vez que ldquolas grandes formaciones socialesrdquo Solo podemos ac-ceder a la sociedad necesariamente abstracta a traveacutes de la investigacioacuten de las micropraacutecticas realizadas en terreno por sus miembros teniendo en cuenta que esas micropraacutecticas pueden alejarse bastante de lo que creemos caracteriza a la socie-dad y que pueden llegar a evidenciar complejos viacutenculos entre praacutecticas y aspectos de la estructura social (ver Collins 1981)

Para los sociolinguumlistas este es un problema conocido la Lengua con mayuacutescula solo puede analizarse a partir de la indagacioacuten de sus formas concretas y situadas de uso y aunque preferimos definir la Lengua como un objeto estable autoacuteno-mo y homogeacuteneo las formas efectivas de uso estaacuten caracterizadas por una variabilidad una diversi-dad y un dinamismo que resultan abrumadores Comprender queacute es el lenguaje y queacute hace en la realidad de la vida social nos obliga a tomar como objeto las formas variables diversas y dinaacutemicas del uso linguumliacutestico (el habla) aunque no puedan ser inmediatamente encuadradas en un marco normativo de Lengua (ver Hymes 1996) Maacutes auacuten un espacio privilegiado de investigacioacuten con po-tencialidades analiacuteticas muy novedosas son los grupos de pares pequentildeos y muy heterogeacuteneos donde las fronteras de las lenguas y de las gran-des formaciones sociales estaacuten difuminadas (por ejemplo Gumperz 1982 Rampton 2006 Harris 2006 Joumlrgensen 2008)

En este punto podemos extender el alcance de estas conclusiones y llevarlas al campo maacutes am-plio de la accioacuten social El nuacutecleo teoacuterico de lo que sigue puede sintetizarse asiacute

bull Las praacutecticas sociales online generan un amplio espectro de comunidades livianas con formas completamente novedosas

bull en los contextos sociales onlineoffline que ha-bitamos comprender la accioacuten social requie-re atender a esos grupos livianos a la vez que a los grupos soacutelidos dado que en la experien-cia cotidiana de grandes cantidades de personas la pertenencia a grupos livianos muchas veces predomina sobre la pertenencia a comunidades soacutelidas

bull las comunidades livianas exhiben pues muchos de los rasgos que tradicionalmente se adscriben a las comunidades soacutelidas Maacutes auacuten si queremos comprender las formas contemporaacuteneas de co-hesioacuten social necesitamos tomar conciencia del rol central de las comunidades livianas y de las praacutecticas livianas de convivialidad como factores de cohesioacuten

Permiacutetanme desarrollar brevemente el primer punto Para aquellos que se preguntan si internet ha creado algo nuevo en relacioacuten con las forma-ciones sociales siacute lo ha hecho Las redes socia-les en particular han generado grupos que no se habiacutean registrado nunca enormes comunidades de usuarios quienes ndasha diferencia de las audien-cias de televisioacutenndash contribuyen activamente con los contenidos y los patrones de interaccioacuten de los nuevos medios

Los 1790 millones de usuarios de Facebook constituyen una comunidad de medios que no tiene precedente en la historia esto tambieacuten vale para los aproximadamente 10 millones de perso-nas que juegan el juego masivo online World of Warcraft y los 50 millones de personas que usan la aplicacioacuten de citas Tinder para conocer a un(a) compantildeero(a) apropiado(a)

Todas estas comunidades estaacuten formadas por individuos que se unen a ellas voluntaria y activa-mente para realizar tipos completamente nuevos de praacutecticas sociales La pertenencia a esos grupos es experimentada por muchos de sus miembros como indispensable en la vida cotidiana inclu-so si las praacutecticas desarrolladas en esos grupos no se ven como vitales o indicativas de su identidad principal ndashesos son grupos y praacutecticas livianosndash




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Pero ademaacutes de esas comunidades voluntarias in-ternet genera tambieacuten comunidades involuntarias a traveacutes de sus funciones algoriacutetmicas reuniendo a personas en redes agrupadas por intereses y perfi-les comunes de las que los integrantes no siempre estaacuten al tanto Internet genera por tanto una serie de nuevas identidades performadas y a la vez una serie de nuevas identidades adscritas mientras que las primeras habitualmente funcionan como espa-cios de interaccioacuten interpersonal e intercambio de saberes entre los usuarios la funcioacuten de las uacuteltimas es opaca para los miembros adscritos que son ca-tegorizados en funcioacuten de las prioridades de terce-ros las cuales van desde los estudios de mercado a la seguridad y la inteligencia

Una vez establecidos estos aspectos baacutesicos paso ahora a la articulacioacuten onlineoffline y a re-visar algunas de las investigaciones que estudian coacutemo el interjuego de recursos identitarios online y offline habilita la formacioacuten de estos tipos espe-ciacuteficos de comunidad

En un estudio reciente Ico Maly y Piia Varis (2015) muestran coacutemo la comunidad urbana hips-ter actualmente muy conocida debe ser analiza-da como una instancia tiacutepica de la globalizacioacuten vernaacutecula descrita por Appadurai Si los hipsters se han transformado en un fenoacutemeno globaliza-do sus condiciones de surgimiento sus caracte-riacutesticas y posiciones sociales estaacuten determinadas localmente y forman ndashen conjuntondash un campo identitario polinoacutemico y microhegemoacutenico (ver Blommaert 2017) Los rasgos globales de los gru-pos son en su mayor parte imaacutegenes basadas en internet que abarcan el estilo de vida el ethos de consumo y una misma orientacioacuten en el vestir y el uso de commodities (pensemos en el culto al cafeacute las barbas los pantalones ajustados los iPhones y los anteojos vintage como rasgos emblemaacuteticos) Internet ofrece como lo demuestran Maly y Varis montones de recursos en tutoriales para hispters en construccioacuten (o bien hipsters inseguros) de todo el mundo Internet funciona por tanto como un entorno de aprendizaje de las diversas normas que moldean y regulan las culturas hipster Entre esas

normas se incluyen las sutiles distinciones discur-sivas relativas a la propia categoriacutea de hipster

Es posible distinguir asiacute grupos sociales que se visten como hipsters comparten un discurso de identidad basado en la autenticidad y frecuentan lugares hipsters Estos se distancian de otro grupo de personas a los que ellos denominan ldquohipstersrdquo un verdadero hipster es alguien que se niega a ser parte de un grupo social y por tanto rechaza la cate-goriacutea de hispter que estaacute reservada para las personas que desean desesperadamente ser hip [ldquomodernasrdquo] y por lo tanto no son reales ni auteacutenticas Tampoco son innovadoras o marcadoras de tendencias co-mo siacute lo son los auteacutenticos hipsters individualistas (Maly y Varis 2015 p 10)

De este modo hay una fuerte tendencia a au-toidentificarse como individualistas no estaacutendar y contraculturales que sin embargo va de la mano con un consumismo neoliberal (y por tanto estaacuten-dar) exuberante y declarado apoyado en la indus-tria global de la moda ajustada Como resultado esta buacutesqueda del individualismo termina en un grado notable de uniformidad global Los hipsters son maacutes que nada identificables como hipsters aunque los acentos locales tienen su importancia y portan valores de identidad local y aunque la fractalidad habitual de oacuterdenes de indexicalidad habilita nuevas subdivisiones dentro del campo hipster tales como el mipster (de muslim hips-ter hipster musulmaacuten)

Maly y Varis proponen el teacutermino micropobla-cioacuten translocal para describir a los hipsters y es faacutecil pensar en otros estilos de vida globalizados que tambieacuten se corresponderiacutean con esta catego-riacutea ndashpensemos en el hiphop el rasta el metal o las comunidades goacuteticas pero tambieacuten en los fashio- nistas los amantes de la comida y los fanaacuteticos de ligas de fuacutetbol entre otrosndash Estas micropobla-ciones se podriacutean describir maacutes precisamente co-mo grupos de personas que estaacuten conectadas de manera translocal en lo que podriacutea denominar-se comunidades de conocimiento mientras que




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localmente se desenvuelven en comunidades de praacutecticas Este uacuteltimo teacutermino es maacutes conocido y fue usado por Lave y Wenger (1991) para describir grupos con interacciones frecuentes que confor-man un entorno de aprendizaje de normas y reglas (no muy diferente de los conocidos en los Encoun-ters de Goffman (1961) o de los estudiantes de medicina de Becker et al (1961)) y evidentemente el conocimiento es ndashdesde la perspectiva de Lave y Wengerndash un componente de la praacutectica

Sin embargo la de Lave y Wenger era una des-cripcioacuten offline en la que las praacutecticas de aprendi-zaje presuponiacutean la copresencia espaciotemporal Lo que vemos en el contexto de los hipsters y de otros grupos contemporaacuteneos de estilos de vida es que internet se ha transformado en la infraes-tructura de diversas formas especiacuteficas de recolec-cioacuten y circulacioacuten de informacioacuten no basadas en las experiencias de interaccioacuten cara a cara De es-te modo dan lugar a un conjunto maacutes amplio y profundo de formacioacuten de comunidades escala-res y policeacutentricas Estamos frente a un nuevo tipo de formacioacuten social una comunidad liviana que se diferencia de las grandes formaciones sociales enumeradas por Simmel trascendiendo las varia-bles que habitualmente se consideraban esenciales para comprender la accioacuten social y evidenciando (de acuerdo con los criterios formulados por Bour-dieu y Passeron para definir los grupos sociales) un alto grado de homogeneidad autonomiacutea e integra-cioacuten por sobre y maacutes allaacute de su diversidad

La capacidad que posee internet para generar esas comunidades de conocimiento translocales es inmensa y recieacuten estamos comenzando a explorar estos fenoacutemenos como dimensiones relevantes de la imaginacioacuten socioloacutegica Estas comunidades de conocimiento muchas veces son solo eso co-munidades o foros online donde se intercambia y se debate informacioacuten sobre una variedad infini-ta de temas (por ejemplo Kytoumllauml 2013 Hanell y Salouml 2015 Mendoza-Denton 2015) Pero inter-net tambieacuten ha posibilitado el surgimiento de una nueva forma de movilizacioacuten translocal de comu-nidades poliacuteticas y es imposible comprender la

dinaacutemica poliacutetica y social contemporaacutenea sin in-dagar esas comunidades de conocimiento basadas en la red (ver McCaughey y Ayers 2003 Graeber 2009)9 En los uacuteltimos antildeos comunidades que co-menzaron online han triunfado en elecciones offli-ne como partidos poliacuteticos bona fide (pensemos en Syriza en Grecia y Podemos en Espantildea)

Estos procesos de formacioacuten de comunidades online tambieacuten se producen donde menos se es-perariacutea y algunos de los datos maacutes impactantes provienen de China un paiacutes conocido por su res-trictiva poliacutetica de censura en internet Esto queda ilustrado en el estudio de Caixia Du (2016) sobre las actividades online del precariado chino Debi-do al crecimiento econoacutemico de China millones de personas joacutevenes y de un alto nivel educativo estaacuten empleadas en trabajos administrativos preca-rios Estas personas argumenta Du comparten un agudo sentimiento de desempoderamiento bajos ingresos y empleos inestables los han ubicado en los maacutergenes de una sociedad cada vez maacutes enfo-cada en el eacutexito material y el consumo de alto per-fil Dado que manejan fluidamente la literacidad digital y que en China casi no hay espacios para la disidencia sociopoliacutetica formulan y comparten sus experiencias online Du describe coacutemo esta gran comunidad ndashuna clase en formacioacuten como la caracterizandash desarrolla su propio lenguaje secreto a traveacutes de una haacutebil manipulacioacuten de memes lo suficientemente sofisticada como para despistar a los motores de buacutesqueda de la censura La comu-nidad tambieacuten construye y comparte una cultura emblemaacutetica llamada ersquogao basada en la parodia y la ridiculizacioacuten de objetos culturales prestigiosos y sus miembros se han creado una identificacioacuten

9 De hecho algunos de los eventos poliacuteticos de mayor impacto en la uacuteltima deacutecada fueron fenoacutemenos relacionados con internet Wikileaks y su pu-blicacioacuten de documentos clasificados hackeados los Panama Papers que revelaron sumas escandalosas de dinero escondidas en paraiacutesos fiscales offshore y el supuesto hackeo de las computadoras del Partido Demoacutecrata por parte de Rusia y su posible efecto en la eleccioacuten de Donald Trump como presidente en noviembre de 2016 (ver por ejemplo Brevini Hintz y McCurdy 2013) Tambieacuten la estrategia mediaacutetica del propio Trump estaacute destinada a convertirse en tema de investigacioacuten en el futuro Trump sis-temaacuteticamente rechazoacute lo que llamaba los medios masivos dominantes argumentando que estaban sesgados y financioacute una campantildea intensiva (y basada en algoritmos) en las redes sociales lo que lo llevoacute a recibir frecuentes acusaciones de fake news Ver Maly (2016) para un primer anaacutelisis




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especiacutefica diaosi teacutermino despectivo que significa ldquoperdedoresrdquo (ver tambieacuten Li Spotti y Kroon 2014 Yang Tang y Wang 2015) Estas praacutecticas cultura-les blandas muestran el surgimiento gradual insis-te Du de una formacioacuten social que hasta entonces no existiacutea en China un vasto precariado criacutetico del gobierno y de las eacutelites multimillonarias y fuente potencial de agitacioacuten social en China Y todo esto sucede online

Las comunidades livianas como podemos ver parecen tener caracteriacutesticas y formas de praacutectica bastante soacutelidas En consecuencia hay razones para suponer que las praacutecticas livianas que carac-terizan muchas de las interacciones online ndashpen-semos en acciones como ldquodar lsquome gustarsquordquo firmar una peticioacuten compartir o retuitear en las redes so-cialesndash no son tan livianas como podriacutea creerse Su funcioacuten principal sugerimos consiste en estable-cer y mantener relaciones de convivialidad (Varis y Blommaert 2013) Pero no debemos olvidar que la convivialidad es una forma elemental y central de la conducta social dentro de las comunidades en gran medida es como conversar con los veci-nos o intercambiar saludos navidentildeos con amigos y familiares Podriacutean entonces entenderse como praacutecticas livianas con efectos soacutelidos la cohesioacuten e integracioacuten social en el interior de grupos online que se expande cada vez maacutes hacia el mundo offline

Una teoriacutea policeacutentrica de la integracioacuten social

El teacutermino integracioacuten continuacutea utilizaacutendose para describir los procesos por los cuales los extranje-ros ndashinmigrantes para ser maacutes precisosndash necesitan pasar a ldquoformar parterdquo de la ldquocultura receptorardquo He puesto estos teacuterminos claves entre comillas y el porqueacute de esta decisioacuten se aclararaacute en breve Por supuesto la integracioacuten ndashentendida en este sen-tido especiacuteficondash ha sido un concepto socioloacutegico capital en la tradicioacuten de Durkheim-Parsons una sociedad es un conglomerado de grupos sociales

que se mantienen unidos gracias a la integracioacuten es decir (un uacutenico conjunto de) valores centrales compartidos que definen el caraacutecter la identidad (en singular) de esa sociedad (en singular) Y es es-te sentido especiacutefico del teacutermino lo que motiva de-nuncias ndashuna larga tradicioacuten de denunciasndash en los que los inmigrantes son acusados de no estar com-pletamente integrados o maacutes estrictamente de encerrarse en su propia cultura y negarse a la inte-gracioacuten en la sociedad receptora (ver Blommaert y Verschueren 1998)

Hace medio siglo en una criacutetica incisiva a la concepcioacuten de integracioacuten de Parsons C Wright Mills (1959) planteoacute que los cambios histoacutericos en las sociedades deben implicar necesariamen-te desplazamientos en los modos de integracioacuten Numerosos investigadores han documentado es-tos desplazamientos fundamentales (pensemos en Bauman Castells Beck y Lash) pero los discur-sos hegemoacutenicos tanto acadeacutemicos como legos auacuten persisten en atenerse a la monoliacutetica y estaacutetica imaginacioacuten parsoniana A continuacioacuten quisiera proponer que los nuevos modos de diaacutespora ndashcon-dicionados ahora por el acceso a nuevas formas de comunicacioacuten mediadandash conllevan sin duda nuevos modos de integracioacuten

Para formularlo como una proposicioacuten teoacuterica por principio las personas deben estar integradas a una amplia variedad de comunidades tanto soacute-lidas como livianas y en distintos grados Un indi-viduo bien integrado es aquel que ha alcanzado esas diversas formas de integracioacuten y es capaz de moverse de una comunidad a otra cambiando ndasha la vezndash los modos de integracioacuten esperados en ca-da una de ellas Se puede encontrar evidencia para respaldar esta proposicioacuten en los nuevos modos de interaccioacuten y en los nuevos repertorios de tales modos

En una maravillosa tesis Jelke Brandehof (2014 para un estudio similar ver Nemcova 2016 tam-bieacuten Tall 2004) investigoacute las formas en que un grupo de estudiantes doctorales cameruneses en la Universidad de Gante (Beacutelgica) utilizaban los




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recursos comunicativos en sus interacciones con otros Para ello indagoacute las tecnologiacuteas ndashteleacutefo-nos celulares y aplicaciones onlinendash asiacute como los recursos linguumliacutesticos y de literacidad usados en distintos patrones comunicativos con diferen-tes personas seguacuten los casos En otras palabras Brandehof analizoacute el repertorio de recursos co-municativos de los participantes de su investiga-cioacuten y coacutemo los elementos de sus repertorios eran desplegados en modos concretos de interaccioacuten

La figura 1 es una representacioacuten de los resultados correspondientes a un participante de geacutenero mas-culino (Brandehof 2014 p 38)

Esta figura 1 argumento representa la dimen-sioacuten empiacuterica de la integracioacuten formas reales de integracioacuten en situaciones contemporaacuteneas de diaacutespora Permiacutetanme desarrollar esta idea

La figura se ve ndashsin dudandash extremadamente compleja sin embargo en ella hay una enorme proporcioacuten de orden y loacutegica Podemos ver que

Figura 1 La red comunicativa de un estudiante de doctorado cameruneacutes en Gante (Beacutelgica)

Fuente Jelke Brandehof (2014) acceso abierto




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este hombre cameruneacutes pone en juego una amplia variedad de tecnologiacuteas y plataformas de comu-nicacioacuten su liacutenea de teleacutefono celular (con tarifas muy reducidas para las llamadas intercontinen-tales) Skype Facebook Beep Yahoo Messenger diferentes sistemas VoIP WhatsApp entre otros Tambieacuten utiliza muacuteltiples y diferentes recursos linguumliacutesticos algunos exclusivamente orales otros orales y escritos (en diversas formas) ingleacutes estaacuten-dar pidgin cameruneacutes lenguas locales (denomi-nadas dialectos en la figura) y fula (lengua fulani) Y mantiene contactos en tres espacios diferentes su propio entorno fiacutesico econoacutemico y social en Gante su entorno de origen en Cameruacuten y el en-torno virtual del mercado laboral en Cameruacuten En teacuterminos de actividades mantiene contactos rela-cionados con sus estudios a la vez que participa en redes sociales y profesionales en Gante en la buacutesqueda de trabajo en internet y en una intrinca-da trama de actividades familiares y laborales en Cameruacuten Cada una de estas actividades ndashaquiacute es-taacuten el orden y la loacutegicandash involucra una eleccioacuten consciente de medio tecnoloacutegico y recursos lin-guumliacutesticos en funcioacuten del destinatario y frecuente-mente del tema de la interaccioacuten La interaccioacuten con su hermano en Cameruacuten se lleva a cabo a tra-veacutes de aplicaciones de teleacutefonos inteligentes y en lengua local mientras que las interacciones con otras personas que estaacuten en el mismo lugar pero versan sobre temas religiosos se llevan a cabo en fula una lengua marcada regionalmente como el medio para la comunicacioacuten entre musulmanes

Permiacutetanme sintetizar esto en un discurso maacutes teoacuterico En este ejemplo observamos coacutemo se uti-liza un conjunto estructurado de praacutecticas socia-les cada una apoyada en determinados recursos del repertorio disponible para establecer man-tener o modificar relaciones sociales dentro de grupos sociales (con colegas familia amigos lo-cal y translocalmente) Las praacutecticas sociales son praacutecticas interaccionales colectivas y las relacio-nes vinculadas a esas praacutecticas son formas colec-tivamente ratificadas de sociacioacuten (en teacuterminos de Simmel) la creacioacuten continua de eventos sociales

dentro de un sistema de normatividad compartida Tambieacuten observamos el esfuerzo que el participan-te de Brandehof invierte en establecer y mantener este complejo abanico de relaciones sociales lo que implica una considerable demanda a los re-cursos de su repertorio La sociacioacuten que presen-ciamos aquiacute parece entonces tener un alto precio es un bien valioso En siacutentesis observamos la ac-cioacuten social colectiva organizada normativamente (y en ese sentido con caraacutecter cultural) desarro-llada con altos niveles de compromiso hacia las relaciones sostenidas y distribuida en diversas configuraciones espaciotemporales (cronotopos) Ahora podemos reformular lo anterior en un mar-co durkheimiano-parsoniano

A traveacutes del uso organizado de estos instrumen-tos de comunicacioacuten nuestro sujeto estaacute integra-do en muacuteltiples comunidades Estaacute integrado en su entorno profesional y social en Gante en el mercado local donde se proyecta su futuro y en su comunidad de origen con su familia y amigos in-cluyendo sus dimensiones religiosas Notemos que uso un teacutermino positivo estaacute integrado en todas estas zonas que conforman su vida porque su vi-da se desarrolla en tiempo sincroacutenico real en estas diferentes zonas y todas esas zonas tienen un rol fundamental en la vida de este sujeto Permane-ce integrado como miembro de su familia como amigo como musulmaacuten y como socio comercial en Cameruacuten y a la vez se va integrando en su en-torno maacutes directamente tangible en Gante social profesional y econoacutemicamente Por supuesto al-gunas de esas zonas coinciden con los grupos soacute-lidos de la sociologiacutea claacutesica ndashel Estado-nacioacuten la familia la religioacutenndash mientras que otros se podriacutean describir maacutes bien como comunidades livianas la comunidad de estudiantes el lugar de trabajo las redes basadas en la Web entre otras

Este nivel de integracioacuten simultaacutenea en distin-tas comunidades tanto soacutelidas como livianas es necesario El participante de Brandehof se propo-ne completar su formacioacuten doctoral en Gante y retornar a Cameruacuten como un trabajador intelec-tual altamente calificado Cortar con sus redes en




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Cameruacuten o incluso suspenderlas temporalmente podriacutea poner en riesgo sus posibilidades de rein-sertarse en un mercado de trabajo muy lucrativo (y de generar posibilidades de negocios) a su re-greso Mientras permanece en Gante una parte de su vida se desarrolla ahiacute y a la vez otra parte con-tinuacutea desarrollaacutendose en Cameruacuten por muy bue-nas razones La integracioacuten simultaacutenea en diversas comunidades no deberiacutea sin embargo llevarnos a considerar que los grados de integracioacuten seraacuten similares Podemos dar por sentado que nuestro sujeto estaacute integrado maacutes profundamente en sus comunidades familiar y religiosa en Cameruacuten por ejemplo que en el mercado informal de trabajo de Gante donde necesita las recomendaciones y el apoyo de otros para poder manejarse

Enfaticeacute antes que nuestro sujeto debe mante-nerse integrado en diferentes zonas cronotoacutepicas lo suficientemente integrado no completamente integrado Y las tecnologiacuteas para la comunicacioacuten de larga distancia baratas e intensivas le permiten hacerlo Este es probablemente el desplazamiento fundamental de los modos de integracioacuten desde el inicio del siglo XXI la diaacutespora ya no implica una ruptura temporal o permanente con los lugares y las comunidades de origen tampoco loacutegicamen-te implica la integracioacuten completa en la comuni-dad receptora porque hay instrumentos que nos permiten llevar una vida maacutes agradable que en al-gunos aspectos transcurre en la sociedad receptora mientras que en otros aspectos transcurre en otros lugares Esta es la auteacutentica cara de la sociedad red propuesta por Castells vemos que los sujetos dias-poacutericos mantienen un pie en las comunidades soacuteli-das de la familia el vecindario y los amigos locales de su lugar de origen mientras mantienen otro pie ndashen teacuterminos maacutes instrumentalesndash en la sociedad receptora y todaviacutea otro maacutes en las comunidades livianas como los grupos basados en las redes y el mercado laboral informal En su conjunto estos diferentes niveles y centros de integracioacuten confor-man la vida diaspoacuterica en la modernidad tardiacutea

No hay nada excepcional ni sorprendente en es-to la clase profesional y cosmopolita de negocios

europea hace precisamente lo mismo cuando sale en viajes de negocios los teleacutefonos inteligentes e internet le permiten llamar a su casa y conversar con sus hijas a la hora de dormir e informar a sus conocidos sobre sus recorridos a traveacutes de histo-rias actualizadas en las redes sociales En ese sen-tido la distancia entre las famosas categoriacuteas de Zygmunt Bauman (1996) el turista y el vagabun-do se estaacute reduciendo distintos tipos de migrantes utilizan actualmente las tecnologiacuteas antes reserva-das a los viajeros de eacutelite Y del mismo modo que las potencialidades de estas tecnologiacuteas son vis-tas por los viajeros de eacutelite como una mejora para su estilo de vida noacutemade tambieacuten son percibidas como positivas por estos otros migrantes ya que facilitan un estilo de vida maacutes armonioso y gratifi-cante que no involucra dolorosas rupturas con los lazos sociales roles sociales patrones de activida-des e identidades previas

Por tanto lo que parece un problema desde la visioacuten poliacutetica de la integracioacuten completa apoya-da en una vulgarizacioacuten de la teoriacutea parsoniana es en realidad una solucioacuten para las personas que desarrollan esos comportamientos problemaacuteticos El problema es teoacuterico y se origina en el tipo de imaginacioacuten socioloacutegica monoliacutetica y estaacutetica que ya C Wright Mills y otros criticaban asiacute como en la distancia existente entre esta teoriacutea y los hechos empiacutericos de la vida diaspoacuterica contemporaacutenea Los reclamos de integracioacuten completa a una sola comunidad (y las quejas cuando esto no sucede) deberiacutean verse como nostaacutelgicos y cuando son proferidas en debates poliacuteticos como falsa con-ciencia O para decirlo maacutes crudamente como surrealismo socioloacutegico

Conclusioacuten una sociologiacutea especializada

Permiacutetanme ahora hacer una afirmacioacuten audaz las dos teoriacuteas que he sugerido en este ensayo no son faacuteciles de descartar o impugnar Segura-mente habraacute quienes objeten que estaacuten basadas en una forma de investigacioacuten cuyo estatuto co-mo ciencia es cuestionable la mayor parte de la




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investigacioacuten en la que he basado mis afirmacio-nes es trabajo organizado etnograacuteficamente cua-litativo en pequentildea escala y surgido de estudios de caso Definitivamente esto no es lo que Karl Popper teniacutea en mente cuando utilizoacute el teacutermino cientiacutefico (por ejemplo Popper 1976) A la vez si Popper se explayoacute ampliamente sobre coacutemo se de-beriacutean comprobar las teoriacuteas no dijo mucho sobre el modo en que esas teoriacuteas deberiacutean ser forjadas En ese sentido se puede lograr una mejor com-prensioacuten de los complejos y cambiantes sistemas que llamamos sociedad contemporaacutenea si se utili-zan ldquomeacutetodos que nos permitiriacutean descubrir fenoacute-menos cuya existencia no conociacuteamos al inicio de la investigacioacutenrdquo para citar a uno de los estudios maacutes interesantes y teoacutericamente relevantes de los que haya registro (Becker et al 1961 p 18) Y es-to me lleva al segundo argumento para sostener mi audaz afirmacioacuten

Seriacutea muy ingenuo suponer que estas dos teo-riacuteas tienen alguacuten grado de innovacioacuten en sentido estricto Hemos visto intuiciones teoacutericas simila-res en el trabajo de Simmel por ejemplo y maacutes auacuten en el de Goffman y el de otros socioacutelogos del interaccionismo simboacutelico (por ejemplo Goffman 1971 Blumer 1969) De hecho veo a ambas teo-riacuteas como extensiones de los hallazgos fundamen-tales realizados por el interaccionismo simboacutelico Sin embargo estas extensiones tienen una dimen-sioacuten cualitativa que es crucial a las intuiciones teoacutericas ya planteadas hemos sumado un susten-to empiacuterico basado en un campo de evidencia de procesos sociales fundamentales la interaccioacuten social Como dije al inicio hay una objetividad sui geacuteneris (leacutease una existencia como objeto) de la interaccioacuten social cuando se examina la socie-dad y ndashsalvo para algunos exponentes de la teoriacutea de eleccioacuten racional que imaginan una sociedad formada por personas patoloacutegicamente solitariasndash toda forma realista de imaginacioacuten socioloacutegica de-beraacute otorgar un lugar destacado a la interaccioacuten en su fenomenologiacutea10 Una atencioacuten detallada a

10 En Blommaert (2017) explico coacutemo la evidencia sociolinguumliacutestica apor-ta pruebas conclusivas del hecho social de Durkheim ndashque define la

la interaccioacuten nos ofrece por tanto un acceso pri-vilegiado a la trama de la que se componen los procesos los eventos las formaciones y las es-tructuras sociales Esto genera evidencia de algo fundamentalmente social algo que no puede ser refutado o descartado como accesorio sin correr el riesgo de alejarse de lo que es observable y rea-lista (y ndashagregondash verificable) y de adentrarse en un terreno con escaso fundamento en los datos dispo-nibles De modo que aunque las teoriacuteas basadas en evidencia sociolinguumliacutestica no sean nuevas per se siacute son maacutes fuertes que la mayoriacutea de las otras teoriacuteas Bourdieu (por nombrar solo a un autor) lo entendiacutea claramente (Blommaert 2015b)

Seriacutea deseable entonces que se realizara maacutes regularmente una mineriacutea de datos sociolinguumliacutesti-cos en busca de esos elementos que pueden apor-tar las bases para una heuriacutestica generalizable innovadora e imaginativa en la que los hechos so-ciolinguumliacutesticos son ndashcasi tautoloacutegicamentendash trans-formados y reformulados como hechos sociales es decir se pasa de una sociologiacutea especializada a una sociologiacutea general Estoy convencido de que esto es no solo uacutetil sino tambieacuten tremendamente necesario


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El enfoque de literacidades acadeacutemicas sostener un espacio criacutetico para explorar la participacioacuten en la academia

rsquoAcademic literaciesrsquo sustaining a critical space for exploring participation in academia

Theresa Lillis

Traduccioacuten Laura Eisner

ResumenEn este artiacuteculo desde su implicacioacuten temprana en el campo de investigacioacuten y praacutectica conocido como literacidades acadeacutemi-cas la investigadora britaacutenica Theresa Lillis reconstruye el contexto en el que surge dicho campo define sus principales intereses de indagacioacuten y ensentildeanza y resume sus contribuciones durante veinte antildeos a la comprensioacuten de la escritura acadeacutemica en el Reino Unido y otros paiacuteses Lillis encuadra histoacutericamente en un contexto de ampliacioacuten de la matriacutecula universitaria en su paiacutes una serie de trabajos fundacionales del enfoque de literacidades acadeacutemicas que mediante investigaciones etnograacuteficas y situadas ndashque continuaron desarrollaacutendosendash desafiaron las visiones deficitarias de las praacutecticas de escritura acadeacutemica de los estudiantes y plantearon la necesidad de explorar criacuteticamente los supuestos sobre la naturaleza y el valor de las convenciones dominantes en este aacutembito que operan como normas de evaluacioacuten transparentes e incuestionables Entre esos trabajos fundacio-nales y otros surgidos posteriormente ubica el intereacutes en la vinculacioacuten entre la escritura acadeacutemica y la identidad vinculacioacuten mediada por relaciones que regulan quieacuten puede decir queacute y coacutemo en la academia y por tanto cierran o abren las oportunidades para participar en la produccioacuten de conocimiento Lillis revisa tambieacuten las proyecciones transnacionales de este enfoque y argu-menta a favor de sus potencialidades transformadoras para investigadores docentes y estudiantes universitarios que se mueven en una academia con regiacutemenes evaluativos cada vez maacutes supernormativos que apuntan a controlar la cada vez mayor superdiver-sidad de praacutecticas de creacioacuten de sentido

Palabras clave literacidades acadeacutemicas escritura acadeacutemica identidad pedagogiacutea de la escritura investigacioacuten de la escritura


Este artiacuteculo es una versioacuten ampliada de Lillis T (2019) lsquoAcademic literaciesrsquo sustaining a critical space on writing in academia Journal of Learning Development in Higher Education (15) 55-67 DOI httpsdoiorg1047408jldhev0i15565 y con modificaciones surgidas de la traduccioacuten [Recuperado de httpsjournalaldinheacukindexphpjldhearticleview565]

Open University Reino Unido Correo electroacutenico TheresaLillisopenacuk Universidad Nacional de Riacuteo Negro Centro de Estudios del Lenguaje la Literatura su Evaluacioacuten y su Ensentildeanza Correo electroacutenico leisnerunrneduar

Coacutemo citar Lillis T (2021) El enfoque de literacidades acadeacutemicas sostener un espacio criacutetico para explorar la participacioacuten en la academia (Trad L Eisner) Enun-ciacioacuten 26 55-67 DOI httpsdoiorg10144832248679816987 (Trabajo original publicado en 2019)

Artiacuteculo postulado 09 de septiembre de 2020 aprobado 27 de agosto de 2020




Lillis T

Introduccioacuten

Mi objetivo en este artiacuteculo es delinear brevemen-te cuaacutel ha sido desde mi perspectiva la contri-bucioacuten del enfoque de literacidades acadeacutemicas en los uacuteltimos veinte antildeos a la comprensioacuten de la escritura en la academia A partir de reconstruir el surgimiento y los intereses centrales de estos es-tudios y su relevancia futura tanto para la teoriacutea como para la praacutectica sostengo que este enfoque brinda un espacio importante para explorar criacuteti-camente ciertos supuestos que a menudo se dan por sentados sobre la naturaleza y el valor de las convenciones de escritura acadeacutemica para la par-ticipacioacuten en la produccioacuten de conocimiento Tal espacio de pensamiento criacutetico continuacutea siendo hoy un recurso intelectual uacutetil para investigado-res docentes y estudiantes en una educacioacuten su-perior de caraacutecter neoliberal donde los regiacutemenes de evaluacioacuten son supernormativos incluso en (o debido a) un contexto de superdiversidad caracte-rizado por un aumento de la movilidad de las po-blaciones y las praacutecticas semioacuteticas

Literacidades acadeacutemicas mi ubicacioacuten geohistoacuterica-institucional

El campo ndashrelativamente pequentildeondash que se conoce actualmente como ldquoliteracidades acadeacutemicasrdquo en el Reino Unido surgioacute en un contexto histoacuterico-ins-titucional especiacutefico la expansioacuten de la educacioacuten superior y la mayor participacioacuten de estudiantes tanto ldquolocalesrdquo como ldquointernacionalesrdquo El desa-rrollo inicial formoacute parte de una agenda oficial de ldquoacceso ampliadordquo y significoacute un avance respecto del sistema altamente excluyente que imperaba en el Reino Unido en el que la tasa de participacioacuten de los joacutevenes de 18 a 20 antildeos en la deacutecada de 1980 todaviacutea era solo del 15 La cifra actual es el 44 de las personas de entre 18 y 20 antildeos los ldquoestudiantes internacionalesrdquo constituyen el 19 de la poblacioacuten estudiantil en general (Universities UK 2017 HESA 2018) El dejar de ser una univer-sidad basada en la participacioacuten de una poblacioacuten

estudiantil pequentildea de eacutelite y ndashal menos en la su-perficiendash relativamente homogeacutenea puso en el centro de la escena la cuestioacuten de la diversidad ndashlas experiencias de vida el aprendizaje y las praacutec-ticas linguumliacutesticas de literacidad y semioacuteticas de los estudiantesndash y evidencioacute una brecha significati-va entre los estudiantes y la academia en teacutermi-nos de concepciones y expectativas (un ejemplo de la naturaleza claramente no homogeacutenea de la academia documentado desde hace mucho tiem-po es el geacutenero ver por ejemplo el nuacutemero espe-cial Gender and Academic Writing de JEAP [Lillis McMullan y Tuck 2018]) Esta brecha incluiacutea el desajuste entre las praacutecticas linguumliacutesticas y de litera-cidad valoradas por la academia y las praacutecticas en las que participaban muchos estudiantes (para una visioacuten general ver Lillis y Scott 2007 Lillis 2014 Lillis y Tuck 2015) El contexto histoacuterico-institucio-nal especiacutefico de la ldquoampliacioacuten del accesordquo en el Reino Unido constituyoacute un imperativo para explo-rar queacute significa escribir en la academia Por otra parte creo que tales exploraciones nos muestran un contexto en el que muchos docentes investiga-dores y estudiantes estaban aacutevidos por encontrar caracterizaciones de las experiencias de literaci-dad acadeacutemica que se conectaran de maneras maacutes fructiacuteferas con la praacutectica acadeacutemica cotidiana

Comenzaron a aparecer trabajos de investiga-cioacuten que ofreciacutean relatos de las experiencias de escritura de los estudiantes en la educacioacuten supe-rior y las relaciones tutor-estudiante en torno a la escritura Esos estudios eran realizados principal-mente por docentesinvestigadores1 motivados por preocupaciones pedagoacutegicas y al poner de relieve la experiencia de escritura de los estudiantes (y las

1 El tema de poner una etiqueta a ldquoquieacutenes somosrdquo estaacute lejos de ser sencillo y aunque es muy importante no estaacute dentro del alcance de este docu-mento Las etiquetas a menudo estaacuten vinculadas a nuestras condiciones de trabajo pero variacutean histoacutericamente de una institucioacuten a otra e inclu-so dentro de las instituciones La forma en que nos referimos a nosotros mismos puede variar con el tiempo incluso en el transcurso de un diacutea dependiendo del rol especiacutefico que elijamos (o que se nos solicite) ocupar institucionalmente En este documento utilizo ldquodocentesinvestigadoresrdquo en todo momento para sentildealar a las personas que dentro de la academia tienen un compromiso con la pedagogiacutea (ya sea por ejemplo como pro-fesor tutor especialista en lenguaje o en escritura asistente pedagoacutegico) y con la investigacioacuten (entendida en sentido amplio incluyendo a quie-nes participan en grandes proyectos de investigacioacuten empiacuterica asiacute como a quienes se involucran en la indagacioacuten continua de su propia praacutectica)




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praacutecticas en general impliacutecitas de ensentildeanza de la escritura) la investigacioacuten hizo visibles las praacutecti-cas convencionales de la academia entre ellas los discursos disciplinares y las tradiciones retoacutericas acadeacutemicas (eg Street 1996 Ivanič 1998 Lea y Street 1998 Candlin y Hyland 1999 Jones Turner y Street 1999 Lea y Stierer 2000 Lillis 1997 2001 Turner 2011 2018) A medida que el campo fue creciendo en volumen (reflejado en publicacio-nes conferencias seminarios) y confianza intelec-tual la lente se amplioacute para incluir la atencioacuten a la escritura cotidiana de los acadeacutemicos (Lea y Stierer 2009) las perspectivas de los docentes de diferen-tes disciplinas sobre su responsabilidad para con la escritura de los estudiantes (Tuck 2018) la escritura profesional (Rai 2004) la escritura acadeacutemica pa-ra publicacioacuten (Lillis y Curry 2010) y las praacutecticas de literacidad mediadas digitalmente dentro y fuera de la academia (Lea y Jones 2011 Coleman 2012 Goodfellow y Lea 2013)

La contribucioacuten central del enfoque de litera-cidades acadeacutemicas en los uacuteltimos veinte antildeos ha sido visibilizar algunas dimensiones de la escritura acadeacutemica que a menudo tienden a ser ignoradas incluidas las siguientes

bull La brecha entre los supuestos y las concep-ciones de los estudiantes y los tutores sobre las convenciones de escritura acadeacutemica y el valor de dichas convenciones para la produccioacuten de conocimiento (eg Ivanič 1998 Jones Turner y Street 1999 Lillis 2001 Lea 2004)

bull La creencia (problemaacutetica) de que es relati-vamente sencillo ensentildear y aprender praacutecti-cas de literacidad inscritas en la academia (eg Lea y Stierer 2000 Scott 2017) y de que ldquola escritura acadeacutemicardquo ndashaparentemen-te una uacutenica ldquoescriturardquo a aprenderndash es trans-ferible de un contexto a otro (eg Ivanič 1998 Lea y Street 1998 Ivanič et al 2009)

bull La importancia de la(s) identidad(es) (reales aspiracionales cambiantes con el tiempo) en la escritura acadeacutemica de estudiantes

docentes profesionales (eg Rai 2004 Lillis y Curry 2010 McMullan 2017 Tuck 2018)

bull La necesidad de desafiar un enfoque de deacute-ficit y desviar el eacutenfasis en lo que los escri-tores ldquono pueden hacerrdquo hacia el rango de praacutecticas semioacuteticas en las que los escritores siacute participan (o desean participar) junto con la exploracioacuten de las ideologiacuteas institucio-nales que subyacen a las convenciones para la produccioacuten de conocimiento (eg Lea y Street 1998 Lillis 2018)

bull La importancia de abrir el debate sobre el valor epistemoloacutegico de las praacutecticas discur-sivas y retoacutericas dominantes y alternativasmarginales y sus posibles consecuencias para la participacioacuten en la academia (eg English 2011 McKenna 2012 2015)

Hay evidencia que indica que los interrogan-tes planteados por el enfoque de literacidades acadeacutemicas aunque provienen de los maacutergenes institucionales y disciplinarios han tenido cierto impacto en marcos de referencia maacutes dominantes por ejemplo en los que se centran en las habili-dades de estudio en la educacioacuten superior (eg Haggis 2003) el de ingleacutes para fines acadeacutemicos (en ingleacutes EAP) (eg Harwood y Hadley 2004 Harvey y Stocks 2017) y el de la linguumliacutestica sis-teacutemica-funcional (eg Coffin y Donohue 2012)

La importancia de la(s) identidad(es) en la escritura acadeacutemica

En la investigacioacuten en literacidades acadeacutemicas la identidad ha sido un foco clave de atencioacuten que baacutesicamente involucra tres preguntas iquestQuieacuten pue-do ser (queacute identidad(es) se representa(n) en mi escritura) iquestcoacutemo puedo ser (queacute recursos lin-guumliacutesticos retoacutericos y semioacuteticos puedo usar en mi escritura) iquestqueacute puedo decir (queacute ideas perspec-tivas argumentos referencias puedo incluir en mi escritura) Estas tres preguntas estaacuten estrechamen-te relacionadas el queacute y el coacutemo de la escritura




Lillis T

acadeacutemica necesariamente dan forma al quieacuten de la escritura acadeacutemica2

Histoacutericamente estas preguntas no han sido el foco de atencioacuten en los anaacutelisis pedagoacutegicos e institucionales de la escritura acadeacutemica en los que la praacutectica dominante de literacidad ndashla ldquoli-teracidad ensayiacutesticardquondash (Scollon y Scollon 1981) es considerada como ldquodadardquo es decir como una praacutectica que es ldquoevidentementerdquo significativa y uacutetil y no requiere mayor reflexioacuten Sin embargo esta praacutectica de literacidad ensayiacutestica asumida ldquopor defectordquo implica una serie de supuestos sobre las formas en que debe usarse el lenguaje (y aquiacute incluyo la retoacuterica y la semioacutetica) para el trabajo acadeacutemico y tambieacuten sobre el tipo de identidades que por tanto deben representarse Las dimensio-nes centrales de la literacidad ensayiacutestica incluyen la argumentacioacuten racional la creacioacuten de distan-cia entre el lector y el escritor el uso de una sola lengua (estaacutendar) y una distincioacuten clara entre los conocimientos (y los modos de conocer) ldquoacadeacute-micordquo y ldquoexperiencialrdquo Estas dimensiones se ali-nean con lo que a menudo se consideran formas especiacuteficas de identidad y de ldquoser en el mundordquo (acadeacutemico) tiacutepicamente masculino de clase media blanco angloceacutentrico del ldquoNorterdquo global Otras dimensiones generalmente se marcan como opuestos binarios a estas y comprenden emocioacutenpoesiacutea conexioacuten entre el escritor y el lector mul-tilinguumlismomultidialectalismo inclusioacuten del co-nocimiento personal vivido Estas dimensiones a menudo estaacuten alineadas con identidades posicio-nadas como marginales u opositoras como las de ser mujer de clase trabajadora afroamericana del ldquoSurrdquo global

La investigacioacuten con estudiantes muestra que a menudo ellos luchan por encontrar un espacio para representar sus identidades en la escritura acadeacutemica y se esfuerzan por rechazar los mar-cos binarios mencionados antes Los deseos de lo que he llamado ldquojunto conrdquo (and-ness) son muy

2 Una descripcioacuten detallada de la heuriacutestica que utiliceacute para explorar la es-critura de los estudiantes basada en el trabajo de Romy Clark Roz Ivanic y Norman Fairclough puede encontrarse en Lillis (2001)

evidentes (ver Lillis 2011) en los planos de la re-daccioacuten (por ejemplo estudiantes que desean in-cluir lenguaje formal junto con lenguaje informalvernaacuteculo en su escritura) los geacuteneros [discursi-vos] (por ejemplo estudiantes que desean incluir argumentos acadeacutemicos junto con poesiacutea) y el contenido (por ejemplo estudiantes que desean incluir conocimiento disciplinar junto con creen-cias religiosas) El grado en que tal ldquojunto conrdquo es apropiado o valioso deberiacutea juzgarse en teacuterminos del trabajo intelectual especiacutefico que se realiza en lugar de evaluar si se ajusta en teacuterminos de ade-cuacioacuten a las normas existentes

En el mundo acadeacutemico global se privilegia el monolinguumlismo (espantildeol estaacutendar franceacutes estaacuten-dar etc) y se da un estatus particularmente pri-vilegiado al ingleacutes estaacutendar Escribir en lo que es considerado ingleacutes acadeacutemico estaacutendar le con-fiere al escritor una legitimidad como productor de conocimiento que a menudo se les niega a los estudiantes y acadeacutemicos que usan muacuteltiples dia-lectos e idiomas o que escriben usando lo que se conoce como ldquoinglesesrdquo (un recurso global multi-linguumle que incluye una diversidad de variedades y praacutecticas cambiantes) Ese desconocimiento (meacute-connaissance) (Bourdieu 2000) tiene profundas consecuencias tanto para el escritor individual co-mo para la comunidad acadeacutemica global (para una discusioacuten ver Lillis y Curry 2010 2015)

Reconocer la importancia de la relacioacuten entre el lenguaje y la identidad en la escritura acadeacutemica no implica una visioacuten riacutegida del (uso del) lenguaje ni de la identidad El trabajo de Freire es fundamen-tal en este sentido por su eacutenfasis en la importancia de conocer y nombrar el mundo (Freire 1970) Por su parte el potente trabajo de Bakhtin nos ayuda a comprender mejor el funcionamiento de este pro-ceso y a ver que tanto la apropiacioacuten de fragmentos de lenguaje como la representacioacuten de identida-d(es) implica una lucha constante y siempre es parte de un proceso de transformacioacuten (becoming) (ver Bakhtin 1981 1984) Esto es particularmen-te relevante en contextos educativos donde el ob-jetivo clave es aprender crecer y desarrollarse




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como estudiantes y docentes y donde nuestro rol como educadores es actuar como mediadores en procesos de cambio ndasha menudo complejosndash en el aprendizaje y la(s) identidad(es) Con respecto a la escritura acadeacutemica y la apertura de oportuni-dades transformadoras para posibilitar la creacioacuten de significado y de identidad(es) me ha resultado uacutetil centrarme en la nocioacuten de diaacutelogo de Bakhtin como un objetivo pedagoacutegico (ver Lillis 2006 pa-ra diferentes tipos de diaacutelogo) y como un objetivo textual (ver Lillis 2013 y Lillis s f para ejemplos de textos acadeacutemicos que usan muacuteltiples voces y lenguas) Al repensar nuestros objetivos pedagoacutegi-cos (participando en diferentes tipos de diaacutelogo) y nuestros supuestos sobre los textos acadeacutemicos (reinventando diferentes tipos de textos acadeacutemi-cos) podemos avanzar de alguna manera hacia las tres preguntas interconectadas mencionadas maacutes arriba (iquestQuieacuten puedo ser iquestCoacutemo puedo ser iquestQueacute puedo decir) preguntas legiacutetimas con muacuteltiples respuestas posibles para una produccioacuten de cono-cimiento significativa

Las literacidades acadeacutemicas como praacutecticas sociales un marco de conexioacuten transnacional

La expresioacuten ldquoliteracidades acadeacutemicasrdquo se ha uti-lizado con diferentes significados especiacuteficos en diferentes contextos (ver discusioacuten en Lillis y Scott 2007) pero se usa en sentido amplio para referirse a una perspectiva criacutetica que concibe la lectura y la escritura en la academia como praacutecticas sociales Por supuesto esta visioacuten de la escritura acadeacutemica como una praacutectica social que involucra cuestiones de poder e identidad ya habiacutea sido desarrollada por docentesinvestigadores del Reino Unido que no usaban este teacutermino (eg Ivanič 1998) asiacute como por otros estudiosos inscriptos en diferentes tradi-ciones disciplinares geohistoacutericas como en Esta-dos Unidos Horner y Lu (eg 1999) en Francia Delcambre y Donohue (eg 2015) en Argentina Carlino (eg 2013) en Chile Aacutevila-Reyes (eg

2017) en Peruacute Zavala (eg 2009) en Sudaacutefrica Thesen (eg 1997) por nombrar solo algunos

Ahora bien el uso de esta denominacioacuten en la publicacioacuten de Lea y Street en 1998 consolidoacute su cir-culacioacuten intelectual y ayudoacute a configurar el campo local y transnacionalmente para los muchos acadeacute-micos que estaban insatisfechos con los abordajes pedagoacutegicos e institucionales dominantes de la es-critura de los estudiantes El artiacuteculo de Lea y Street cumplioacute tres importantes funciones acadeacutemicas

1 Las ldquoliteracidades acadeacutemicasrdquo en plural remiten expliacutecitamente al campo de los ldquonuevos estudios de literacidadrdquo y a la soacute-lida criacutetica de Street a los enfoques ldquoautoacute-nomosrdquo de la literacidad En contra de la posicioacuten dominante sobre la literacidad como autoacutenoma ndashseguacuten la cual la literaci-dad es un fenoacutemeno uacutenico y universal con beneficios cognitivos y econoacutemicos garan-tizadosndash Street abogoacute por lo que llamoacute un ldquomodelo ideoloacutegicordquo de la literacidad en el que el foco estaacute puesto en reconocer el ca-raacutecter inherentemente sociocultural de las praacutecticas de literacidad y las consiguientes diferencias de poder en cualquier actividad relacionada con ella (Street 1984)

2 Abrioacute rutas de indagacioacuten intelectual que se alejaban de los enfoques normativos dispo-nibles entre ellos los enfoques acadeacutemicos con los que muchos docentesinvestigado-res estaban disconformes a partir de su ex-periencia profesional (eg Lea 2004)

3 Ayudoacute a crear una posicioacuten teoacuterica y empiacute-ricamente soacutelida desde la cual escudrintildear la naturaleza de los marcos disponibles para pensar la escritura acadeacutemica (por ejemplo en teacuterminos de habilidades de estudio o de ingleacutes para fines acadeacutemicos) y desafiar la ideologiacutea del deacuteficit que predominaba en el campo3

3 Estos iacutetems estaacuten adaptados de Lillis Harrington Lea y Mitchell (2015 p 8)




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La expresioacuten rdquoliteracidades acadeacutemicasrdquo ha ayudado a mediar en los diaacutelogos intelectuales transnacionales sobre la escritura acadeacutemica (co-mo se ilustra por ejemplo en Russell et al 2009 Lillis et al 2015 Scott 2017) en particular fo-mentando productivos intercambios entre acadeacute-micos del Reino Unido y Sudaacutefrica A pesar de que se desenvuelven en condiciones socioinstituciona-les radicalmente diferentes marcadas por historias poscoloniales complejas y problemaacuteticas estos docentes-investigadores han dialogado en torno a temaacuteticas compartidas a traveacutes de publicaciones y encuentros virtuales y tambieacuten personalmente durante los uacuteltimos veinte antildeos Una clara razoacuten de la vinculacioacuten profunda y sostenida entre los acadeacutemicos en los dos sitios es que la agenda po-liacutetica de ampliacioacuten del acceso a la educacioacuten su-perior surgioacute en un momento similar y otra es la importancia atribuida en ambos contextos a la re-lacioacuten entre poder identidad y recursos linguumliacutesti-cossemioacuteticos (eg Thesen 1997 Angelil-Carter 1998 Thesen y Van Pletzen 2006 Kapp 2012 Paxton y Frith 2014 Coleman 2016) Ahora bien dada la poliacutetica oficial de multilinguumlismo (once idiomas oficiales) y las fuertes tradiciones de crea-cioacuten de significado multimodal en Sudaacutefrica la cuestioacuten de coacutemo precisamente es posible utili-zar muacuteltiples recursos linguumliacutesticos y semioacuteticos pa-ra el aprendizaje y el trabajo acadeacutemico evidencia una urgencia que a veces estaacute ausente en la inves-tigacioacuten desarrollada en el Reino Unido

Maacutes recientemente el trabajo en Sudaacutefrica ha orientado la reflexioacuten sobre las literacidades aca-deacutemicas en el Reino Unido al teorizar sobre la escritura de estudiantes y acadeacutemicos en el actual contexto de globalizacioacuten e internacionalizacioacuten planteando preguntas sobre lo que Blommaert (2010) llama ldquorecursos situadosrdquo en una educa-cioacuten superior contemporaacutenea basada en poliacuteticas neoliberales de globalizacioacuten Dentro del contex-to de globalizacioacuten y movilidad de estudiantes y acadeacutemicos y de sus recursos semioacuteticos el riesgo se destaca como una dimensioacuten muy significati-va para la agencia la escritura y la produccioacuten de

conocimiento iquestQueacute se desea ndashy se puedendash decir por escrito iquestCon queacute recursos semioacuteticos iquestCuaacuteles son las consecuencias para las personas los equi-pos de investigacioacuten las instituciones y las nacio-nes (Ver por ejemplo Thesen y Cooper 2014)

Literacidades acadeacutemicas la buacutesqueda de una transformacioacuten

La epistemologiacutea del lenguaje y la literacidad co-mo praacutectica social en el enfoque de literacidades acadeacutemicas ha estado orientada desde su inicio por una ideologiacutea de la transformacioacuten Por su-puesto queacute se entiende exactamente por ldquotrans-formacioacutenrdquo es un tema de debate vigente (ver por ejemplo las diferentes perspectivas de Harrington Lea Lillis y Mitchell citados por Lillis et al 2015 pp 8-17) y tiende a ser interpretado de diferen-tes maneras en diferentes contextos geohistoacutericos (ver por ejemplo Thesen y Van Pletzen 2006 pa-ra Sudaacutefrica) Pero en teacuterminos generales en el enfoque de literacidades acadeacutemicas el concepto de ldquotransformacioacutenrdquo se usa para sentildealar un con-traste con la orientacioacuten normativa dominante en la escritura acadeacutemica (y de hecho en la escritura en general ver Lillis 2013) que pone el eacutenfasis en la(s) lengua(s) estaacutendar ndashnocioacuten relativamente estaacute-tica de convenciones acadeacutemicasndash y en el impera-tivo de socializar (expliacutecita o impliacutecitamente) a los estudiantes en praacutecticas dictadas por regiacutemenes de evaluacioacuten cada vez maacutes riacutegidos (Lillis 2018) Una posicioacuten transformadora implica preguntarnos por el valor intelectual de las convenciones y orienta-ciones hacia el lenguaje y la literacidad que pre-dominan en la escritura acadeacutemica asiacute como por las formas en que estas estructuran las oportunida-des de participacioacuten en la academia y no solo de acceso a ella

En teacuterminos de orientacioacuten en la investigacioacuten de la escritura la transformacioacuten puede resumirse como un desplazamiento que va desde una mirada concentrada uacutenica o primordialmente en el texto ndashlo que Horner llama el ldquosesgo textualistardquo (1999)ndash hacia el estudio etnograacutefico de las praacutecticas Los




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meacutetodos adoptados en el enfoque de literacidades acadeacutemicas generalmente implican una combina-cioacuten de observacioacuten de las praacutecticas que rodean la produccioacuten de textos (en lugar de centrarse uacutenica-mente en los textos escritos) y de las perspectivas de los participantes sobre los textos y praacutecticas

La transformacioacuten en relacioacuten con la pedago-giacutea y la formulacioacuten de poliacuteticas conlleva desafiacuteos particulares porque como docentesinvestigado-res estamos necesariamente inmersos en los re-giacutemenes de evaluacioacuten que a menudo criticamos Con el fin de subrayar la innegable importancia que tienen tanto lo normativo como lo transfor-mador incluyo aquiacute un extracto de un artiacuteculo que Mary Scott y yo escribimos hace alrededor de 15 antildeos

La postura ideoloacutegica hacia el objeto de estudio en lo que llamamos enfoque de literacidades aca-deacutemicas puede describirse como expliacutecitamente transformadora antes que normativa Un enfoque normativo ndashevidente por ejemplo en gran parte del trabajo de ingleacutes con fines acadeacutemicosndash puede re-sumirse como basado en los mitos educativos que describe Kress (2007) la homogeneidad de la po-blacioacuten estudiantil la estabilidad de las disciplinas y la unidireccionalidad de la relacioacuten profesoralum-no En liacutenea con estos mitos se ve un intereacutes por ldquoidentificar e inducirrdquo el eacutenfasis estaacute en identificar las convenciones acadeacutemicas ndashen uno o maacutes niveles de gramaacutetica discurso o estructura retoacuterica o geacutene-rondash y en (o con el objeto de) explorar coacutemo se puede ensentildear a los estudiantes para que se hagan compe-tentes o ldquoexpertosrdquo asiacute como en desarrollar materia-les sobre esa base (para ejemplos ver Flowerdew 2000 Swales y Feak 2004) En cambio un enfoque transformador comparte el intereacutes en dichas cues-tiones pero ademaacutes implica a) ubicar las conven-ciones en relacioacuten con tradiciones especiacuteficas (ya ampliamente cuestionadas) de produccioacuten de co-nocimiento b) indagar las perspectivas de los escri-tores (ya sean estudiantes o profesionales) sobre las formas en que tales convenciones afectan la crea-cioacuten de significado c) explorar formas alternativas

de creacioacuten de significado en la academia en par-ticular considerando los recursos que los escritores (estudiantes) traen consigo al ingresar en ella (Lillis y Scott 2007 pp12-13 eacutenfasis agregado)

Las criacuteticas al enfoque de literacidades acadeacute-micas a menudo parecen a) ignorar el hecho de que los docentesinvestigadores de este campo se involucran (nos involucramos) necesariamente con praacutecticas normativas como parte de su (nuestro) tra-bajo diario en la academia (evidente tambieacuten en las publicaciones como se mencionoacute anteriormen-te veacutease ademaacutes por ejemplo Coffin et al 2002) b) desconocer que un enfoque transformador es ne-cesario no solo para comprender las praacutecticas y los deseos de los escritores sino tambieacuten para habilitar espacios de creacioacuten de significadoconocimiento Tambieacuten hay cierta confusioacuten por parte de algunos criacuteticos del abordaje de literacidades acadeacutemicas entre el texto y lo textualista y algunos investigado-res entienden la criacutetica al textualismo (anteriormen-te mencionada) como una presunta falta de intereacutes por los textos (por ejemplo Wingate y Tribble 2012) La preocupacioacuten por la escritura acadeacutemica implica necesariamente una preocupacioacuten por es-ta escritura como producto textual pero como un producto textual inserto en (y constitutivo de) una praacutectica social especiacutefica

Pero por supuesto es un desafiacuteo desarrollar formas de trabajar con la escritura acadeacutemica que hagan efectiva una orientacioacuten transformadora en el disentildeo curricular y la ensentildeanza Algunos ejem-plos de docentesinvestigadores que estaacuten traba-jando con el enfoque de literacidades acadeacutemicas para implementar una postura transformadora ademaacutes de normativa se pueden encontrar en un libro de acceso abierto que surgioacute en respuesta directa a las siguientes preguntas

1 iquestQueacute significa ldquoen la praacutecticardquo trabajar con el enfoque de literacidades acadeacutemicas

2 iquestCoacutemo se puede concretar en la(s) praacutecti-ca(s) el enfoque transformador que se de-fiende en la teorizacioacuten de literacidades acadeacutemicas




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3 En el desarrollo de un enfoque transforma-dor iquestcoacutemo el trabajo en literacidades aca-deacutemicas podriacutea apelar productivamente a otros enfoques de la escritura y combinarse con ellos

La frase ldquotrabajar conrdquo se utiliza para subrayar que el enfoque de literacidades acadeacutemicas es una heuriacutestica y un recurso para la praxis (como lo plantean por ejemplo Gimeacutenez y Thomas 2015) y no un programa definido para ser implementado en una poliacutetica educativa o pedagogiacutea Como ar-gumenta Tuck (2012)

El enfoque de literacidades acadeacutemicas a pe-sar de ser liderado por docentes en ejercicio nunca se ha dedicado a desarrollar pautas pedagoacutegicas y guiacuteas sino a crear un espacio de disentildeo para ldquoel cuestionamiento y el cambiordquo (Mitchell y Evison 2006) un enfoque criacutetico y dialoacutegico que puede ubicarse dentro de un rango de diferentes espacios institucionales y curriculares (p 116)

Y como expresa Mitchell (2015) este es un es-pacio de disentildeo que siempre estaacute abierto a nuevos cuestionamientos ldquolos objetivos transformadores nunca se dan por terminados al estar social poliacute-tica e ideoloacutegicamente construidos lo que cuenta como lsquobuenorsquo o lsquomejorrsquo siempre puede ser ndashy es correcto que asiacute seandash objeto de nuevas revisionesrdquo (p 17)

Las contribuciones que componen el libro Working with academic literacies case studies towards transformative practice (Lillis et al 2015) incluyen el trabajo de 61 acadeacutemicos de 11 con-textos nacionales y una amplia gama de campos disciplinarios ndashque incluyen medicina ingenieriacutea fotoperiodismo enfermeriacutea economiacuteandash tanto de pregrado como de grado y posgrado Las contri-buciones muy diversas ilustran las formas en que distintos docentesinvestigadores estaacuten trabajando con las literacidades acadeacutemicas como praxis y se organizan en cuatro secciones principales ldquotrans-formar las pedagogiacuteas de la escritura y la lectura

acadeacutemicasrdquo ldquotransformar el trabajo de ensentildearrdquo ldquotransformar los recursos los geacuteneros y la praacutectica semioacuteticardquo y ldquotransformar los marcos instituciona-les de la escritura acadeacutemicardquo (Lillis et al 2015)

Literacidades acadeacutemicas mantener un espacio criacutetico en regiacutemenes fuertemente evaluativos

Para concluir esta breve siacutentesis quiero argumen-tar que el enfoque de literacidades acadeacutemicas proporciona un espacio para explorar compren-der y cuestionar queacute significa hacer escritura aca-deacutemicaser un escritor acadeacutemico en la academia contemporaacutenea Esto implica necesariamente una reflexividad de nuestra parte para cuestionar nues-tros supuestos y praacutecticas asiacute como nuestros fir-mes fundamentos disciplinares y pedagoacutegicos (ver por ejemplo Turner 2012) Puede resultar incoacute-modo habitar este espacio desde mi experien-cia no lo es cuando se trabaja con estudiantesescritores que parecen apreciar la oportunidad de debatir abiertamente por ejemplo sobre las con-venciones y sus sentimientos sobre ellas mientras ndashal mismo tiempondash se trabaja dentro de esas con-venciones o se explora doacutende es posible tensionar sus liacutemites Pero siacute puede ser incoacutemodo cuando las praacutecticas acadeacutemicas se abordan con rigidez lo que puede conducir con demasiada facilidad a la aceptacioacuten de los regiacutemenes evaluativos en los que trabajamos como si estos fueran sin discu-sioacuten vaacutelidos y pertinentes Esto no es sorprenden-te En todos los dominios las orientaciones riacutegidas hacia la escritura ndashlo que la escritura deberiacutea ser es y hacendash siguen siendo muy poderosas (ver Lillis y McKinney 2013)

La creacioacuten de espacios de cuestionamiento en relacioacuten con el trabajo acadeacutemico incluida la es-critura sigue siendo importante en una educacioacuten superior que actualmente estaacute dominada por una agenda neoliberal caracterizada por la ldquomarketi-nizacioacutenrdquo de todos los aspectos del trabajo aca-deacutemico ndashincluido el trabajo en torno a la escritura (ver discusioacuten de Neculai 2018)ndash y por un tipo




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particular de globalizacioacuten en la que una mayor diversidad de personas experiencias y praacutecticas semioacuteticas no se corresponde con una mayor valo-racioacuten de la diversidad sino con sistemas de eva-luacioacuten cada vez maacutes riacutegidos (de estudiantes y de acadeacutemicos como por ejemplo el Marco de Exce-lencia en Investigacioacuten [Research Excellence Fra-mework) en el Reino Unido] ldquoCuanto maacutes veamos el mundo acadeacutemico ndashcomo sistema sociopoliacutetico y econoacutemicondash como lsquoconcentradorsquo en una indus-tria competitiva unificada maacutes podemos esperar que prevalezca la mononormatividad lsquoracionaliza-darsquordquo (Blommaert y Horner 2017 p 14)

Como docentesinvestigadores que trabajamos dentro de la institucioacuten acadeacutemica interesados no solo en ensentildear las reglas del juego sino en cuestionar coacutemo estas reglas habilitan o restrin-gen determinados tipos de conocimiento y parti-cipacioacuten habitamos necesariamente un espacio transformador ndashy normativondash Esto recuerda de al-guna manera la distincioacuten de Stuart Hall entre el trabajo ldquoacadeacutemicordquo y lo que eacutel llama trabajo ldquoin-telectual fatalmente seriordquo el primero es necesa-riamente conservador y ancla nuestra ensentildeanza e investigacioacuten a las estructuras praacutecticas e ideolo-giacuteas institucionales el segundo es necesariamente abierto un espacio criacutetico donde siempre estamos luchando por comprender teorizar y actuar siem-pre para usar las palabras de Hall (1992) ldquoforce-jeando con los aacutengelesrdquo (p 281)

Como docentesinvestigadores que participamos en la academia tenemos la responsabilidad de po-sibilitar a los escritores una praacutectica exitosa de la escritura acadeacutemica dentro de las convenciones re-toacutericas existentes ndashes decir de trabajar dentro de lo que Worsham en liacutenea con Hall describe como ldquolos objetivos e intereses relativamente estrechos y con-trolados de una determinada disciplinardquo (Worsham y Olson 2003 p 7)ndash Sin embargo tambieacuten tene-mos la responsabilidad de explorar coacutemo las con-venciones que histoacutericamente han sido dominantes y alternativas habilitan y restringen diferentes for-mas de trabajo intelectual emocional esteacutetico y eacuteti-co y por tanto formas particulares de participacioacuten

en las praacutecticas de produccioacuten de conocimiento La manera en que nos vemos a nosotros mismos y representamos nuestras identidades como escri-tores acadeacutemicos investigadores y docentes mol-dearaacute las oportunidades de escritura y creacioacuten de significado de aquellos con quienes trabajamos estudiantes y colegas Para miacute el trabajo dentro de y entre lo normativo y lo transformador es una parte inextricable de mi identidad y mi existencia acadeacutemico-intelectual


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Trayectorias de acceso al mundo de la escritura relevancia de las praacutecticas de literacidad no escolares para la literacidad escolar

Access paths to the world of writing importance of non-school literacy practices to scholar literacy

Angela B Kleiman

Traductora Ana Atorresi

ResumenEn este artiacuteculo Angela Kleiman investigadora chilena radicada hace largo tiempo en Brasil discute aspectos de la literacidad escolar tradicional y reflexiona sobre la relevancia de las praacutecticas de escritura no escolares para favorecer el acceso a la cul-tura letrada Kleiman presenta trabajos de dos de las liacuteneas que lleva adelante el grupo de investigacioacuten que lidera Letramento do Professor La primera de ellas se centra en el desarrollo anaacutelisis y documentacioacuten de propuestas de ensentildeanza denominadas proyectos de literacidad y sus efectos en el aprendizaje de la lengua escrita Estos proyectos toman como eje de la planificacioacuten curricular no contenidos gramaticales tipos de texto o geacuteneros sino praacutecticas de literacidad de la vida social significativas desde el punto de vista de los estudiantes y su comunidad La segunda liacutenea de investigacioacuten se enfoca en los usos situados y vernaacuteculos de la lengua escrita y su impacto en diferentes procesos de construccioacuten identitaria experimentados por liacutederes y agentes comuni-tarios Estos actuacutean al margen de las literacidades promovidas por las instituciones formadoras socialmente legitimadas realizando praacutecticas de resistencia Ambas liacuteneas de indagacioacuten confluyen en aportar al desarrollo de programas de ensentildeanza de la escritura destinados a la inclusioacuten de estudiantes socialmente vulnerados y cuyo acceso a la cultura letrada enfrenta muacuteltiples obstaacuteculos

Palabras clave identidad desigualdad social trayectorias de literacidad praacutecticas de escritura escolares y no escolares

AbstractIn this article Angela Kleiman a Chilean scholar long-based in Brazil discusses aspects of traditional school literacy and ponders on the relevance of non-school writing practices to promote access to lettered culture Kleiman presents works of two of the lines pursued by the research group under her direction Letramento do Professor The first one focuses on the development analysis and documentation of teaching proposals called rdquoliteracy projectsldquo and their impacts on written language learning The structuring axis used for curricular planning are based not on grammatical content text types or genres but rather on the meaningful practices of social life as seen by the students and their communities The second research line focuses on the situated and vernacular uses of the written language and its impact on multiple identity construction processes experienced by community leaders and agents These act on the fringes of global literacies promoted by socially legitimated training institutions and carry out resistance prac-tices Both lines of inquiry converge and contribute to the development of writing learning programs aimed at including socially vulnerable students whose access to the lettered culture is hindered by multiple obstacles

Keywords Identity social inequality literacy trajectories school and non-school writing practices


Departamento de Linguiacutestica Aplicada Instituto de Estudos da Linguagem Unicamp Brasil wwwielunicampbrletramentodoprofessor Correo electroacuteni-co kleimanmpccombr

Universidad Nacional de Riacuteo Negro Escuela de Humanidades y Estudios Sociales Centro de Estudios del Lenguaje la Literatura su Aprendizaje y su Ensentildeanza Argentina Correo electroacutenico aatorresiunrneduar

Coacutemo citar Kleiman A B (2021) Trayectorias de acceso al mundo de la escritura relevancia de las praacutecticas de literacidad no escolares para la literacidad escolar (Trad A Atorresi) Enunciacioacuten 26 68-82 DOI httpsdoiorg10144832248679816911 (Trabajo original publicado en 2010)

Artiacuteculo postulado 11 de junio de 2020 aprobado 19 de septiembre de 2020




Kleiman A B

Introduccioacuten

Durante casi una deacutecada el grupo de investiga-cioacuten Letramento do Professor ha llevado a cabo investigaciones con el objetivo de estudiar y com-prender las formas de insercioacuten en el mundo de la escritura de grupos cuyo proceso de acceso a los bienes culturales por medio de la escolarizacioacuten culmina a menudo en el fracaso y la exclusioacuten Una premisa importante de estos trabajos es que el proceso de volverse letrado es un proceso identita-rio porque en una sociedad profundamente divi-dida por cuestiones sociales como la brasilentildea la insercioacuten en la cultura escrita equivale a un proce-so de aculturacioacuten con la violencia simboacutelica que ello presupone Asiacute como el proceso de inclusioacuten involucra cuestiones identitarias para los maacutes po-bres que provienen de familias no escolarizadas el proceso de exclusioacuten tambieacuten puede tener con-secuencias para la construccioacuten identitaria de los joacutevenes y adolescentes que pasan por la escuela sin eacutexito

La concepcioacuten identitaria de la literacidad se opone a una concepcioacuten instrumental y funcional de la escritura que generalmente se centra en las habilidades individuales para usar el lenguaje es-crito en relacioacuten con una norma universal de lo que significa ser letrado Para la perspectiva iden-titaria son de intereacutes tanto las trayectorias singu-lares de los sujetos que actuacutean como agentes de literacidad en sus comunidades de origen como los esfuerzos colectivos de insercioacuten en la cultu-ra letrada por parte de determinados grupos im-pulsados por motivaciones poliacuteticas econoacutemicas sociales o culturales generalmente en trayectorias colectivas o individuales de lucha y resistencia

Aunque parece paradoacutejico es el conocimiento de estas trayectorias lo que maacutes puede contribuir a facilitar el acceso a la escritura mediante la escuela de los grupos tradicionalmente excluidos es decir a proporcionar a traveacutes de la escuela una mayor circulacioacuten de praacutecticas letradas a quienes provie-nen de familias con una tradicioacuten de analfabetismo generalmente los maacutes pobres que viven al margen

del orden social usufructuando pocos de los bienes y servicios municipales y estatales Examinar estas trayectorias es relevante para comprender el papel de lo colectivo la resistencia y la subversioacuten en el proceso de literacidad de estos grupos En este tra-bajo presentareacute los resultados de la investigacioacuten de nuestro grupo sobre estas literacidades ndashliteraci-dades de resistenciandash en tres grupos comunidades quilombolas del sur del paiacutes (Sito 2010) grupos de joacutevenes activistas negros del movimiento hiphop en la ciudad de San Pablo (Souza 2009) y alfabetiza-dores populares sin diploma que ensentildean a adul-tos a leer y escribir en las afueras de la ciudad de San Pablo (Voacutevio 2007)

El intereacutes por estos grupos va en contra de la perspectiva de la escuela que tiende a apoyar praacutec-ticas de literacidad dominantes de otras institucio-nes poderosas e influyentes en el tejido social asiacute como de ella misma Las literacidades locales de resistencia adquiridas en trayectorias personales singulares al margen de la educacioacuten formal que dan forma a la vida cotidiana de las personas son menos visibles y reciben menos apoyo Los resul-tados de la investigacioacuten cientiacutefico-acadeacutemica ya mencionados podriacutean interpretarse como un llama-do al abandono de modelos universales y autoacuteno-mos de literacidad de acceso limitado y supuestos elitistas a favor de la adopcioacuten de modelos situa-dos No obstante una apelacioacuten de estas caracte-riacutesticas no tiene en consideracioacuten la historia de la institucioacuten escolar y la naturaleza reflexivo-analiacuteti-ca de sus praacutecticas que apuntan a objetivos social-mente valorados Maacutes que tratar de transformar la institucioacuten parece necesario sugerir praacutecticas y ac-tividades que de hecho apunten al desarrollo de la literacidad del estudiante entendida como el con-junto de praacutecticas sociales en las cuales la escritura tiene un papel relevante para el proceso de interpre-tacioacuten y comprensioacuten de los textos orales o escritos circulantes en la vida social El elemento clave es la escritura para la vida social

La descripcioacuten de las praacutecticas que propician la literacidad en la escuela puede ser un objeto de in-vestigacioacuten relevante sobre la literacidad tambieacuten




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con fines aplicados relacionados con favorecer la insercioacuten en la cultura letrada de los grupos maacutes fraacutegiles de nuestra sociedad En esta liacutenea nuestro grupo de investigacioacuten ha llevado adelante pro-yectos de investigacioacuten-accioacuten dirigidos al desa-rrollo de proyectos de literacidad (Kleiman 2000 Tinoco 2008 Cunha 2010) proyectos de trabajo escolar que resaltan la centralidad de las praacutecticas sociales de literacidad en el proceso educativo y por tanto la convierten en el eje estructurante de las actividades escolares de la presentacioacuten de los contenidos curriculares y del desarrollo de temas valorizados

En este trabajo presento en la primera parte consideraciones sobre la literacidad escolar y sus implicaciones para la ensentildeanza y la investigacioacuten En la segunda y tercera expongo los dos tipos de investigacioacuten brevemente presentados antes que considero relevantes para desarrollar programas de ensentildeanza favorables para los estudiantes so-cialmente maacutes vulnerados es decir programas que intentan eliminar algunos de los obstaacuteculos para acceder al mundo de la escritura primero investigaciones sobre proyectos de literacidad de-sarrolladas por el grupo y a continuacioacuten investi-gaciones sobre literacidades situadas desarrolladas fuera de la escuela

En un trabajo reciente Pardue (2010) destaca la importancia de las praacutecticas culturales marginales del margen en relacioacuten con el centro para que los antropoacutelogos arquitectos y geoacutegrafos puedan ldquodis-cutir mejor el significado de la ciudad como un fe-noacutemeno revelador de la humanidadrdquo Antildeado a los educadores a este grupo y presento a continuacioacuten una contribucioacuten para proseguir la discusioacuten

La literacidad escolar

El concepto de literacidad estaacute teniendo cierto impacto en la ensentildeanza de la lengua escrita en la escuela De ahiacute que un tema destacado en ese contexto es el de las implicaciones curriculares de la literacidad tal como son entendidas por un la-do por quienes trabajan en el aacutembito acadeacutemico

y por otro por aquellos que se desempentildean en los primeros antildeos de la escuela primaria ndashel pri-mer ciclondash con el objetivo de alfabetizar a los estudiantes

En el contexto escolar encargado de la alfabe-tizacioacuten de los estudiantes en el que ademaacutes el concepto de literacidad parece haber tenido una mayor influencia hubo una resignificacioacuten bastan-te importante del concepto originado en el con-texto acadeacutemico El encuadre al que nos referimos es el que interpreta la literacidad como una nueva metodologiacutea para la ensentildeanza de la escritura lo que ocasionoacute el surgimiento de una falsa dicoto-miacutea o el nintildeo es alfabetizado mediante el meacutetodo tradicional de alfabetizacioacuten o es letrado median-te el ldquonuevo meacutetodordquo de la literacidad Se puede afirmar utilizando el concepto de apreciacioacuten va-lorativa de VoloshinovBakhtin (1979) que en el contexto educativo hubo una renovacioacuten del con-cepto que implicoacute la resignificacioacuten del concepto de meacutetodo incorporando significados valorados en esta esfera de actividades que se preocupa in-tensamente por la renovacioacuten metodoloacutegica a fin de actualizar constantemente su accioacuten didaacutecti-co-pedagoacutegica Esta valoracioacuten nos parece una respuesta de resistencia a los modos autoritarios en que se imponen los discursos sobre coacutemo ensentildear a quienes trabajan en las escuelas (por ejemplo a traveacutes de los Paraacutemetros Curriculares Nacionales)1

Hoy reitero (cfr Kleiman 2005) que no existe ldquoun meacutetodordquo de literacidad como conjunto de es-trategias didaacutecticas para la ensentildeanza inicial de la lectura y escritura Hay muchos modos ndashmeacutetodos si fueran sistemaacuteticosndash de alfabetizar y todos ellos simples o complicados modernos o antiguos do-lorosos o placenteros son parte del conjunto de las praacutecticas escolares de literacidad y estaacuten sociohis-toacuterica y culturalmente situados La alfabetizacioacuten es una praacutectica de literacidad que puede involu-crar diferentes estrategias (reconocimiento global de palabras reconocimiento de siacutelabas lectura en

1 Este documento orientoacute la ensentildeanza baacutesica brasilentildea desde 1998 hasta 2017 antildeo en que fue sustituido por el documento conocido como Base Nacional Curricular Comuacuten




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voz alta lectura silenciosa) diversos geacuteneros (car-tillas ejercicios imaacutegenes noticias relatos cuen-tos entradas de diccionario familias de palabras) diferentes tecnologiacuteas (laacutepiz boliacutegrafo papel pi-zarra negra tiza pizarra blanca rotulador libro pantalla y teclado)

Las praacutecticas que sustentan y movilizan las di-versas actividades geacuteneros y soportes textuales en el saloacuten de clase son praacutecticas discursivas2 que ac-tualizan formas de hablar silenciar preguntar res-ponder reflexionar sobre el alfabeto el texto la lengua escrita la lengua hablada sobre las razo-nes por las que se lee y escribe sobre las normas relativas a los objetos y modos de leer y escribir sobre queacute representa la escritura para diferentes segmentos sociales y sobre las caracteriacutesticas de las representaciones que de ella surgen ubicadas en tiempos y espacios especiacuteficos De todos mo-dos todo esto (y mucho maacutes) es movilizado y de alguna manera actualizado en el trabajo de en-sentildear y aprender a leer y escribir es decir en las praacutecticas de literacidad dirigidas a la alfabetiza-cioacuten inicial del estudiante

En el aacutembito acadeacutemico se sostiene que la adopcioacuten de la concepcioacuten de literacidad en la ensentildeanza implica una comprensioacuten amplia de la lengua escrita de modo que se incluyen las praacutec-ticas de leer y escribir en la vida social Esto por supuesto tendriacutea implicaciones metodoloacutegicas y curriculares para la alfabetizacioacuten y la ensentildeanza de la lengua escrita en general Sin embargo se niega la dicotomiacutea alfabetizacioacuten versus literaci-dad que estaacute presupuesta en afirmaciones como ldquoSe deberiacutea letrar no alfabetizarrdquo o ldquoNo estoy alfa-betizando sino letrandordquo3 Bunzen (2009) objeta una perspectiva curricular de la literacidad que se limite a especificaciones didaacutectico-metodoloacutegicas por maacutes que estas puedan ser importantes Esto se

2 En otras palabras producen discursos sobre la escritura afiliados a un con-junto de creencias conocimientos actitudes sobre un determinado tema (Charaudeau y Maingueneau 2004 pp 168-176)

3 Nota de trad no existe en espantildeol el verbo ldquoletrarrdquo asiacute como tampoco existe el sustantivo ldquoliteracidadrdquo (ldquoletramentordquo en portugueacutes) que como se ha planteado en el artiacuteculo que abre este monograacutefico se viene emplean-do en espantildeol para expresar una diferencia respecto de ldquoalfabetizacioacutenrdquo Aquiacute traducimos ldquoletrarrdquo para representar la diferencia sentildealada por la au-tora y existente en portugueacutes entre ldquoletrarrdquo y ldquoalfabetizarrdquo

debe a que en esta perspectiva entre otras cosas las praacutecticas letradas son secundarias ya que todos los esfuerzos se concentran en las formas de en-sentildeanza La perspectiva curricular seguacuten Bunzen (2009 p 127) ldquocasi no tiene en cuenta coacutemo se ensentildean y construyen las relaciones de poder la identidad las creencias y los valores sobre la cul-tura escrita en la escuelardquo

Sin embargo una perspectiva escolar de la ensentildeanza de la lengua escrita puede estar en-troncada en una perspectiva sociocultural de la li-teracidad En este caso el abordaje antropoloacutegico con observacioacuten etnograacutefica tiacutepica de los estudios de literacidad se pone al servicio de la observa-cioacuten por parte del docente de las charlas de los grupos en clase como si se tratara de una pequentildea comunidad cuyas praacutecticas discursivas constituyen la meta del trabajo etnograacutefico del docente (Heath 1983)4 Ademaacutes en este caso el sistema de escri-tura en el examen y anaacutelisis del grupo clase con fines de apropiacioacuten sigue siendo el objeto del trabajo escolar pero sin constituir necesariamente un eje estructurante del programa Una perspec-tiva escolar de la literacidad ndashque afirmo no es contradictoria con una perspectiva social de la es-critura en el aacutembito de las actividades escolaresndash se enfoca en actividades vinculadas a praacutecticas en las que la lectura y la escritura son herramientas para actuar socialmente De hecho las praacutecticas escolares de aprendizaje y uso de la lengua escri-ta aunque son ldquoestrictamente escolaresrdquo son tam-bieacuten praacutecticas sociales y muchas de ellas como algunas de las que se mencionan en la siguiente seccioacuten se basan en praacutecticas sociales y por tan-to recontextualizan las praacutecticas con las cuales los estudiantes conviven fuera de la escuela volvieacuten-dolas maacutes significativas para ellos

La dificultad de implementar en actividades di-daacutecticas una concepcioacuten de la escritura para la

4 Nota de trad el equipo de investigacioacuten dirigido por Kleiman trabaja con maestros (docentes de preescolar a quinto antildeo de nivel primario) profe-sores (docentes de sexto antildeo de primaria y ensentildeanza media) y maestros y profesores no universitarios que desde 1996 deben cursar una carrera universitaria Dado que los alcances de ldquomaestrordquo y ldquoprofesorrdquo variacutean se-guacuten los paiacuteses aquiacute usamos el teacutermino geneacuterico ldquodocenterdquo




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vida social radica en el hecho de que va en contra de la concepcioacuten tradicional de la ensentildeanza de la escritura que a fin de cuentas refleja la historia social y cultural de la institucioacuten escolar Una ins-titucioacuten que en palabras de Lahire (2001) busca transformar la relacioacuten del nintildeo con su propia len-gua ya que sus praacutecticas permiten ldquotratar el len-guaje como un objeto diseccionarlo analizarlo manipularlo y revelar sus reglas internas de estruc-turacioacuten en todos los sentidos posiblesrdquo (p 134) Este propoacutesito se opone directamente a la relacioacuten que el nintildeo establecioacute con la lengua en las praacutecti-cas sociales de las que ya participaba y que convir-tieron a la lengua en un amigo iacutentimo ldquoun ataviacuteo familiarrdquo en la metaacutefora de VoloshinovBakhtin (1979 p 85) haciendo que el nintildeo pudiera nue-vamente seguacuten Lahire ldquocasi ignorar su existencia [la de la lengua] de tal manera que su presencia era inseparable de las situaciones de los objetos designados de los otros de las intenciones de las emociones de los actosrdquo (2001 p 134)

La relacioacuten reflexivo-analiacutetica con la lengua co-mienza con la alfabetizacioacuten praacutectica durante la cual el nintildeo es sometido a ejercicios fonoloacutegicos y ortograacuteficos que son producto de un trabajo de anaacutelisis milenario realizado por los gramaacuteticos del pasado (ver Lahire 2001) Entonces iquestse les esta-riacutea solicitando a los docentes en la perspectiva escolar de la literacidad para la vida social que transformen la institucioacuten misma abandonando las actividades de anaacutelisis de la lengua que consti-tuyen de hecho los primeros pasos de la trayecto-ria que lleva a un distanciamiento cada vez mayor de la praacutectica cotidiana del lenguaje tal como el que exige la produccioacuten de un ensayo o una diser-tacioacuten (Gee 1996 Lahire 2001 Heath 1983) Obviamente no no se pretende que la transforma-cioacuten de una institucioacuten originada hace siglos con la Revolucioacuten Industrial y que ha resistido muchos intentos de reformas forme parte del programa del alfabetizador

Por otra parte como varios autores vienen sos-teniendo (Bunzen 2009 Kleiman 2009 Tinoco 2008) hay despliegues de la concepcioacuten social

de la escritura que no implican cambios estruc-turales y podriacutean incorporarse en un curriacuteculo es-colar que apuntase a la ensentildeanza de la escritura en relacioacuten con diversas esferas de actividad en la vida social En otras palabras es factible sugerir contenidos considerados relevantes y analizarlos junto con los estudiantes en la liacutenea de la acti-vidad analiacutetica que sustenta la construccioacuten del conocimiento sobre la lengua y el lenguaje par-tiendo de la praacutectica social Seguacuten Kleiman (2007 p 5-6) ldquola praacutectica social como punto de partida y de llegada implica tambieacuten una pregunta estruc-turante para una planificacioacuten de clases diferente de la tradicional centrada en los contenidos curri-culares lsquoiquestcuaacutel es la secuencia maacutes apropiada de presentacioacuten de contenidosrsquordquo Si la praacutectica social es estructurante ndashcontinuacutea la autorandash la pregun-ta que guiariacutea la planificacioacuten de las actividades de ensentildeanza seriacutea ldquode naturaleza sociohistoacuterica y cultural lsquoiquestcuaacuteles son los textos significativos para el estudiante y su comunidadrsquordquo Es con base en esta pregunta que el curriacuteculo dirigido a la apro-piacioacuten de por ejemplo los geacuteneros o de las com-binaciones ortograacuteficas de la lengua se realizariacutea satisfactoriamente5

Si aceptamos que la literacidad de los estudian-tes es la funcioacuten principal de la escuela entonces la literacidad es el principio estructurante del cu-rriacuteculo La literacidad es un conjunto de praacutecticas discursivas que comprenden los usos de la escritu-ra (Kleiman 1995) es un hecho que los discursos circulan en aacutembitos de la actividad humana y que la escuela es uno de esos aacutembitos se deduce en-tonces que en la esfera escolar circulan praacutecticas sociohistoacutericas y culturales especiacuteficas de esa esfera de actividad que conllevan tal como otras praacutecti-cas la potencialidad de transformacioacuten y cambio a medida que la interaccioacuten experimenta transforma-ciones surgidas de nuevas dinaacutemicas nuevas carac-teriacutesticas en los roles sociales nuevas tecnologiacuteas

5 En Kleiman (2006) presento datos que muestran que la eleccioacuten del geacutene-ro como contenido relevante para la ensentildeanza no significa que el geacutenero deba constituir el elemento estructurante de las praacutecticas sociales movili-zadas en el proyecto dado el riesgo de reducir el objeto de ensentildeanza y el trabajo escolar a sus aspectos formales y analiacuteticos




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y herramientas semioacuteticas Como Bunzen (2009) sentildeala al referirse a la dinaacutemica sociohistoacuterica de las praacutecticas discursivas en la escuela los lenguajes e instrumentos semioacuteticos utilizados en las interac-ciones en el aula ldquoapuntan a las facetas de la dinaacute-mica discursiva de la sala de clase y de la relacioacuten con la produccioacuten de sentido y sistemas de refe-rencias entendidas como posibles interpretaciones del mundo que los grupos humanos organizanrdquo (pp 115-116) Teacutengase en cuenta que son interpretacio-nes posibles no uacutenicas y que estaacuten sujetas a cam-bios en funcioacuten de la naturaleza de las relaciones sociales que se establecen en una escuela especiacutefi-ca en un momento determinado Y como en toda interaccioacuten en clase las transformaciones pueden trascender las paredes del aula

Podemos afirmar en resumen que en la in-terpretacioacuten no dicotoacutemica del concepto de lite-racidad se reafirma la esencia de la actividad de ensentildear a leer y escribir no se trata de aprender el alfabeto sino el funcionamiento de la lengua escrita teniendo en cuenta la situacioacuten sociohistoacute-rica y cultural del estudiante sus necesidades las demandas de la sociedad los roles que se espe-ra que pueda desempentildear los nuevos instrumen-tos y tecnologiacuteas que se desea que sepa utilizar La primera y maacutes importante implicacioacuten curri-cular6 de esta posicioacuten en mi opinioacuten implica la adopcioacuten de una concepcioacuten social de la escritura volcada hacia la praacutectica de leer y escribir que seguacuten muestran nuestros estudios y experiencias ayuda a contextualizar los objetos de ensentildeanza proporcionando un marco para la atribucioacuten de sentidos por parte de los estudiantes

Proyectos de literacidad praacutecticas sociales en la escuela

La dificultad inherente a un abordaje social en una institucioacuten cuya vocacioacuten es la actividad re-flexivo-analiacutetica se puede disminuir por medio de

6 Algunas de las implicaciones curriculares de nuestra posicioacuten frente a la literacidad han sido discutidas e incluso incorporadas en programas de trabajo oficiales (Kleiman 2007 Prefeitura de Campinas 2008)

proyectos de literacidad que nuestro grupo de in-vestigacioacuten ha estudiado sistemaacuteticamente inclu-so a traveacutes de la investigacioacuten-accioacuten en el campo de la formacioacuten docente (Kleiman 2000 Tinoco 2008 Oliveira 2008 Cunha 2010)

A diferencia de las progresiones curriculares di-rigidas a ensentildear y desarrollar un contenido en un proyecto de literacidad existe una dinaacutemica dictada por la praacutectica social lo que significa que cierto contenido del programa del ciclo o el antildeo sea ensentildeado dentro de un conjunto de otros di-versos contenidos en discursos que se organizan como una corriente enunciativa sin liacutemites ex-cepto aquellos establecidos por la finalizacioacuten del proyecto y que contribuyen con su aprendizaje y concrecioacuten Se establece una dinaacutemica diferente de aquella en la que el contenido-objetivo de en-sentildeanza constituye el elemento alrededor del cual se estructuran las unidades de ensentildeanza ya sean clases secuencias o unidades de libros de texto entre otras posibilidades Los proyectos de literaci-dad requieren un movimiento pedagoacutegico que va desde la praacutectica social hacia el ldquocontenidordquo (ya se trate de informacioacuten sobre un tema una regla una estrategia o procedimiento) y nunca al reveacutes (Kleiman 2000 2006) El proyecto de literacidad no sustituye los ejes temaacuteticos o los ejes de con-tenido relevantes en el trabajo escolar Es un eje estructurante de las actividades en la sala de cla-se que permite resignificar temas y contenidos en contexto como consecuencia de su valoracioacuten por parte de la clase

Veamos un ejemplo entre muchos otros observa-dos o informados por docentes (ver Kleiman 2009) Al relatar coacutemo comenzoacute un proyecto que intere-soacute y encantoacute a un grupo clase de nivel preescolar durante casi un antildeo la educadora dice que el pro-yecto del maiacutez surgioacute del intereacutes de los nintildeos en un cuento infantil que le pidieron insistentemente que volviera a leer Durante el desarrollo del proyecto en el que el maiacutez fue sembrado cosechado moli-do cocido se construyoacute una densa red de eventos de literacidad en los que circularon textos y geacuteneros escritos como diagramas cintas meacutetricas folletos




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archiveros filminas dibujos sin que hubiese una definicioacuten previa de los contenidos que seriacutean abor-dados como informa la docente ldquoA medida que el maiacutez creciacutea el proyecto iba tomando formardquo De hecho algunos de los geacuteneros introducidos ndashco-mo una cronologiacutea de la historia de las actividades realizadas en el proyecto disentildeada en forma de liacute-nea de tiempo iniciada espontaacuteneamente por los estudiantes mientras monitoreaban el crecimiento de los tallos de maiacutezndash ciertamente no pueden ser considerados contenidos incluidos normalmente en un programa para estudiantes de preescolar

Tenemos entonces que en un proyecto de lite-racidad el tema surge de la observacioacuten por parte de la docente de lo que era interesante para el gru-po clase (comparable diriacuteamos a la observacioacuten de cuntildeo etnograacutefico en la gran mayoriacutea de las investiga-ciones sobre literacidad) los objetivos y contenidos son los del curriacuteculo escolar las actividades planea-das tienen por objeto la literacidad del estudiante y finalmente la dinaacutemica de las actividades ndashinclui-das las analiacuteticas de objetivacioacuten de la lengua con fines de reflexioacutenndash estaacute determinada por el desarro-llo del proyecto que puede asumir nuevos ritmos y caminos en todo momento de acuerdo con los intereses del estudiante y la comunidad escolar Sin embargo es importante resaltar que flexibilidad no es sinoacutenimo de ausencia de planificacioacuten

Ademaacutes de la planificacioacuten inicial el ritmo del proyecto requiere una planificacioacuten constante de las actividades de aprendizaje El docente que lle-va adelante un proyecto de literacidad no va al au-la para observar y accidentalmente trabajar en las praacutecticas cuya oportunidad emerge Por el contra-rio en la clase de educacioacuten preescolar por ejem-plo cuando los estudiantes se interesaron aunque fugazmente en alguacuten aspecto del tema la maestra lo retomoacute en esa clase o en la siguiente cuando lo consideroacute relevante para los objetivos educativos Ese retomar requirioacute investigacioacuten preparacioacuten de materiales preparacioacuten de clases de manera inten-siva y constante

Aparentemente es maacutes compleja la replanifi-cacioacuten de la ensentildeanza de la lengua portuguesa

a traveacutes de proyectos de literacidad en los nive-les educativos primario y secundario (ver Tinoco 2008 Baltar 2006 Cunha 2010) en ambos ca-sos porque la organizacioacuten de estos tramos edu-cativos desalienta la integracioacuten de conocimientos y actividades y aumenta los requisitos y deman-das de curriacuteculos y programas De hecho un inci-dente observado en una reunioacuten de capacitacioacuten docente en servicio parece indicar que tal dificul-tad es la norma en la mayoriacutea de las disciplinas En esta reunioacuten con docentes de todas las mate-rias de los niveles de educacioacuten primario y secundario de una escuela buscaacutebamos que ellos adhi-rieran a los proyectos de literacidad en el colectivo escolar Los docentes pareciacutean tener dificultades para aceptar que la existencia de un objetivo signi-ficativo para leer y escribir pudiera hacer maacutes ac-cesible para el alumno el contenido de ensentildeanza hasta que una profesora de Geografiacutea dijo que en-tendiacutea lo que queriacuteamos decir Continuoacute refiriendo que todos los antildeos odiaba llegar a las unidades de ldquoformaciones rocosas y geologiacuteardquo porque eran aburridas para los estudiantes y para ella tambieacuten pero que recientemente habiacutea sido invitada a par-ticipar en un importante proyecto de creacioacuten de mapas utilizando el Sistema de Informacioacuten Geo-graacutefica y que en el contexto de este proyecto uno de los coordinadores un profesor de Geologiacutea habiacutea dado una clase maravillosa sobre el uso de informacioacuten geoloacutegica en la elaboracioacuten de ma-pas cartograacuteficos Esto continuoacute la docente habiacutea cambiado absolutamente su perspectiva sobre el tema y por esta razoacuten estaba ansiosa por llegar a la unidad anteriormente odiada para ensentildear a sus estudiantes cuestiones de geologiacutea ahora ba-jo una nueva mirada El ejemplo ilustra lo difiacutecil que es pensar en la escuela tradicional como un espacio en el que el estudiante ndashy no el docentendash define la relevancia un requisito previo de cada proyecto de ensentildeanza incluidos los proyectos de literacidad7

7 Los proyectos pedagoacutegicos como los de literacidad de los que estamos hablando o los de trabajo de Hernandez y Ventura (1998) entre otros se remontan a los proyectos desarrollados a inicios del siglo XX por Dewey (1998) y sus seguidores




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A pesar de las dificultades como en cualquier proyecto con fines didaacutectico-pedagoacutegicos la inte-gracioacuten disciplinaria es altamente deseable y en el contexto de los proyectos de literacidad es no solo posible sino inevitable En una descripcioacuten de una experiencia de produccioacuten de un perioacutedico esco-lar para grupos de primero y segundo antildeo de nivel secundario Cunha (2010) informa que hubo una dinamizacioacuten en la ensentildeanza de los geacuteneros ndashel objetivo era el artiacuteculo de opinioacutenndash objetivo que inserto en la corriente enunciativo-discursiva del proyecto adquirioacute una vitalidad y dinamismo po-co comunes cuando el eje rector de la ensentildeanza es el geacutenero mismo Como se trataba de un pro-yecto dirigido a la elaboracioacuten y publicacioacuten de un perioacutedico escolar que toma prestados recursos de las esferas de actividad8 periodiacutestica y escolar el geacutenero del artiacuteculo de opinioacuten pasoacute en este ca-so por un proceso de ensentildeanza sistemaacutetico tiacutepi-co de la esfera de las actividades escolares (como en las secuencias didaacutecticas del abordaje de Dolz Noverraz y Schneuwly 2004) pero su produccioacuten se desarrolloacute simultaacuteneamente con la de textos de otros geacuteneros debido a la multiplicacioacuten de situa-ciones en las que la escritura fue necesaria para posicionarse en relacioacuten con un problema real de la vida escolar de los estudiantes Asiacute se multipli-caron los geacuteneros que potencian la escritura y se movilizaron de manera auteacutentica y contextualiza-da en tiempos y espacios especiacuteficos de esta esfe-ra de actividades

En la preparacioacuten del perioacutedico seguacuten Cunha (2010) los estudiantes utilizaron instrumentos de mediacioacuten (Vigotski 2003 Russell 1997) tiacutepicos de los sistemas de actividad involucrados en las esferas periodiacutestica y escolar cuadernos libros (didaacutecticos) pizarra pruebas aulas grabadores caacutemaras transcripciones informes software de impresioacuten computadoras internet diccionarios Para preparar un artiacuteculo sobre la prohibicioacuten de flirtear dentro del edificio escolar discutieron el

8 La autora se basa en Russell (1997) quien propone una teoriacutea de la activi-dad basada en la teoriacutea de los sistemas de geacutenero de Bazerman (1994) y la teoriacutea de la actividad de Leontiev (1981)

tema en el aula grabaron entrevistas a la directo-ra y otros estudiantes y docentes a fin de obtener diferentes versiones sobre la controversia trans-cribieron las entrevistas investigaron otros casos que constituiacutean precedentes redactaron el artiacutecu-lo titulares y subtiacutetulos tomaron fotografiacuteas escri-bieron epiacutegrafes y editaron los textos producidos hasta llegar a la versioacuten final del reporte La pro-duccioacuten de estas redes geneacutericas no es infrecuente en los proyectos de literacidad

Volviendo al aacutembito de la educacioacuten previa a la primaria en un proyecto desarrollado con un grupo de bebeacutes de siete meses a un antildeo y medio la educadora responsable invitoacute a las familias a re-gistrar en un cuaderno un momento en la vida del nintildeo Uno de los objetivos era la elaboracioacuten de un librito como registro y material de lectura fu-turo para el nintildeo un propoacutesito especiacutefico de una institucioacuten sustentada en el mundo de la escritura y que busca promover los primeros contactos del nintildeo con la cultura escrita Otro objetivo que era conocer mejor al nintildeo y su familia estaba rela-cionado con la esfera de actividad del trabajo del educador Ademaacutes el proyecto contribuyoacute a la li-teracidad del nintildeo en el aacutembito iacutentimo familiar ya que los padres de estos bebeacutes se familiarizaron con las funciones de archivar en contextos iacutentimos e incluso con funciones de escritura placenteras casi luacutedicas hasta entonces desconocidas para ellos por ejemplo relacionadas con la observa-cioacuten y el registro de momentos de la vida del ni-ntildeo la personalizacioacuten del cuaderno del nintildeo para diferenciarlo de los demaacutes la exhibicioacuten de los cuadernos Las esferas de las actividades familia-res diarias y las de la escuela se integraron en una red constituida por actividades y geacuteneros hiacutebridos (Cunha 2010) como suele ser el caso al experi-mentar con geacuteneros en situaciones escolares

Tinoco (2008) describe una red semejante en los proyectos de literacidad que desarrolloacute en la asignatura Pasantiacutea con sus estudiantes docentes que trabajan en el sistema escolar estatal rural de Riacuteo Grande del Norte en un curso de Letras pa-ra la formacioacuten inicial de docentes sin formacioacuten




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especiacutefica y en los proyectos que a su vez estos docentes en ejercicio y en proceso de formacioacuten desarrollaron en sus clases de primaria y secun-daria9 Los grupos de estudiantes de estos pasan-tes participaron en el Concurso Nacional Tesoros del Brasil cuyo objetivo era la valorizacioacuten de los patrimonios brasilentildeos y fue ese concurso el que se convirtioacute en el proyecto de literacidad de estos residentes

Las praacutecticas de literacidad seguacuten plantea Tinoco (2008) situando su anaacutelisis de una concepcioacuten baj-tiniana del lenguaje comenzaron por la lectura del reglamento y el formulario de inscripcioacuten seguida de un debate con preguntas relecturas y respues-tas y en algunos casos el enviacuteo de algunas pregun-tas escritas al sitio del concurso Las respuestas de la coordinacioacuten del concurso por correo electroacutenico constituyeron una actividad maacutes de lectura y deba-te La necesidad de completar electroacutenicamente los formularios de registro desencadenoacute otras activida-des para familiarizarse con la tecnologiacutea y el geacutene-ro Despueacutes de la presentacioacuten electroacutenica de las solicitudes el coordinador del concurso envioacute ma-terial didaacutectico con sugerencias de procedimientos como estrategias para la identificacioacuten del patrimo-nio y la recopilacioacuten de datos de documentos de los maacutes variados geacuteneros libros perioacutedicos cartas personales entrevistas

A partir de este conjunto de actividades y geacutene-ros del aacutembito periodiacutestico y de actividades pro-pias de concursos y competencias habilitados a traveacutes de geacuteneros de las nuevas tecnologiacuteas de la informacioacuten y la comunicacioacuten la cadena de geacute-neros y discursos propiciada por el concurso se enriquecioacute ademaacutes con geacuteneros del aacutembito de la actividad escolar Y en este contexto en el caso de un conjunto de nuevas actividades dirigidas a lograr los objetivos del proyecto se llevaron a ca-bo experiencias que los maestros nunca habiacutean realizado seguacuten Tinoco Despueacutes de preparar el

9 El curso fue parte del Programa de Calificacioacuten Profesional para Educa-cioacuten Baacutesica vinculado a la Universidad Federal de Riacuteo Grande del Norte (UFRN) En el trabajo que describe el conjunto de actividades desarrolla-das por los maestros y sus alumnos Tinoco (2008) teoriza sobre proyectos de literacidad

proyecto preliminar y el proyecto para la compe-tencia los maestros organizaron sus clases para llevar a cabo las actividades planificadas

Presento un ejemplo entre los varios descritos por Tinoco (2008) En el grupo que eligioacute abordar como patrimonio el riacuteo que cruza la ciudad surgioacute la salida escolar que requirioacute que los estudiantes solicitasen autorizacioacuten a la direccioacuten para salir de la escuela pidieran un autobuacutes al ayuntamiento elaboraran los objetivos de la salida y repartieran las tareas a realizar como registros fotograacuteficos y descripciones de las actividades observadas El re-corrido motivoacute otras actividades de naturaleza poliacute-tico-ambiental como debates sobre la importancia de una campantildea de preservacioacuten del riacuteo elabora-cioacuten de sentildeales de advertencia folletos informativos y volantes sobre la necesidad de preservar el riacuteo produccioacuten colectiva de un informe sobre la salida todo antes de la produccioacuten de la versioacuten final del informe a ser enviado al Concurso Nacional

El proyecto de literacidad parece ser un medio para dinamizar la clase ya que la reflexividad y la abstraccioacuten pasan a formar parte del arsenal de instrumentos del estudiante para dar cuenta de las tareas en esta red de actividades que integra tan-to las praacutecticas de literacidad de la esfera escolar como las praacutecticas de otras esferas que exige el desarrollo del proyecto En este recorrido las praacutec-ticas sociales no escolares pasan a tener existencia en el proceso de ensentildeanzaaprendizaje De ahiacute la relevancia atribuida a esta liacutenea de investigacioacuten y accioacuten en el grupo Letramento do Professor

Como literacidades situadas entiendo las praacutec-ticas de literacidad vernaacuteculas no institucionali-zadas menos prestigiosas y menos visibles que las praacutecticas de literacidad de la escuela la universi-dad los medios de comunicacioacuten entre otras ins-tituciones praacutecticas globalmente legitimadas (ver Barton y Hamilton 2000) Asiacute como las praacutecticas de literacidad no escolares son relevantes para la ense-ntildeanza de la escritura en el contexto de proyectos de literacidad la investigacioacuten de las praacutecticas situadas es relevante para comprender mejor el problema de la ensentildeanza del lenguaje escrito a grandes sectores




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de la poblacioacuten brasilentildea particularmente a aque-llos estudiantes que provienen de familias con bajo o nulo nivel de escolaridad y de la clase social maacutes pobre En Brasil el acceso a praacutecticas legitimadas de uso de la escritura ndashaquellas que la escuela pre-tende ensentildearndash no estaacute garantizado por la escolari-zacioacuten lo que constituye una barrera maacutes para el acceso y la movilidad social de muchas personas10 Por tanto la literacidad generalmente la escolar contribuye a la preservacioacuten de las relaciones de poder ya instituidas de modo que sean legitima-das las literacidades de los grupos poderosos (las literacidades dominantes en teacuterminos de Barton y Hamilton 2000) En este contexto social la literaci-dad de los destituidos del poder de los maacutes pobres de aquellos que provienen de familias sin escolari-dad es equivalente a un proceso de aculturacioacuten a traveacutes de la escritura y se configura como un proce-so identitario de dificultad y complejidad extremas (Kleiman 1998)

Para la antropologiacutea y los estudios culturales la identidad es cambiante flexible fluida inestable y fragmentada (Hall 2006) Tambieacuten es situada pues en la interaccioacuten con el otro se producen procesos de identificacioacuten y diferenciacioacuten que la transforman constantemente La construccioacuten de identidad en la interaccioacuten no es un proceso flui-do de coexistencia multicultural sino de conflicto y contradiccioacuten en el que las identidades estaacuten en constante construccioacuten y cambio

Los procesos que contribuyen con las cons-trucciones identitarias son discursivos Ademaacutes de las identidades nacionales eacutetnicas y de geacutenero se construyen de manera discursiva las identida-des profesionales como las de maestro meacutedico abogado identidades reguladoras y evaluativas como las que clasifican y dividen un grupo clase en estudiantes buenos o malos con o sin futuro

10 En la actualidad la escolaridad de Brasil es obligatoria desde el nivel pre-escolar hasta el secundario y aproximadamente el 95 de los estudiantes estaacuten matriculados Pero los problemas edilicios y de falta de materiales educativos sumados a los disentildeos curriculares fantasiosos los problemas de la formacioacuten y carencia de docentes y la ausencia de voluntad poliacute-tica para asumir la responsabilidad de la educacioacuten de los nintildeos hacen que la desercioacuten y la repeticioacuten escolar de Brasil sean las maacutes altas de Surameacuterica

decentes o delincuentes El proceso ocurre diaria-mente en instituciones formadoras como la escue-la las universidades en fin los espacios donde se ensentildea a los estudiantes a hablar y pensar como los miembros del grupo social o profesional al que aspiran pertenecer En este proceso la interaccioacuten es determinante ya que permite que los partici-pantes se posicionen y sean posicionados por el otro de acuerdo con las relaciones de poder esta-tus jerarquiacutea geacutenero etnia Estos posicionamien-tos discursivos subyacentes a las construcciones identitarias cambiantes proporcionan orientacio-nes momentaacuteneas locales y circunstanciales paso a paso sobre el estatus el poder y la legitimidad de los participantes en la interaccioacuten dentro de los paraacutemetros que la institucioacuten permite (Holland Lacchitte Skinner y Cain 1998 Kleiman 2006)

Al analizar praacutecticas de los liacutederes de los mo-vimientos populares Kleiman (1998) sentildeala los conflictos de aquellos que presencian constante-mente los abusos de poder infligidos a traveacutes de la escritura y deben al mismo tiempo adherir a esas praacutecticas en la interaccioacuten de acuerdo con las posiciones sociales que ocupan como liacutederes y representantes de sus grupos La conservacioacuten de los valores del propio grupo es una estrategia co-muacutenmente utilizada para garantizar su legitimidad en ambos grupos sin identificarse o ser identifi-cado con grupos alejados de los intereses de sus comunidades de origen

La investigacioacuten de los liacutederes de los movi-mientos sociales y sus praacutecticas de literacidad incluyendo el anaacutelisis criacutetico de situaciones lo-cales en las que el uso de la escritura se contextualiza en funcioacuten de las identidades y los objetivos de los usuarios de la escritura y sus contextos espe-ciacuteficos ha sido frecuente en la investigacioacuten de nuestro grupo Letramento do Professor con el ob-jetivo de conocer y hacer visibles las trayectorias de literacidad de esas personas las formas en que construyeron sus identidades como lectores escri-tores y educadores en contextos no escolares Son constataciones de estos estudios la complejidad y pluralidad de las literacidades de esos grupos y la




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variedad de interacciones y eventos de literacidad en sus procesos de apropiacioacuten de los usos de la escritura

En esta liacutenea de investigacioacuten Sito (2010) in-vestigoacute las praacutecticas de literacidad de una comu-nidad quilombola llamada Casca en el estado de Riacuteo Grande del Sur en proceso de legitimacioacuten de la posesioacuten de la tierra dentro del marco de las poliacuteticas gubernamentales afirmativas y multicul-turales de ese entonces En este proceso regulato-rio se encontraban en confrontacioacuten las praacutecticas tradicionales de la comunidad quilombola y las impuestas por el Estado para las negociaciones entre sus representantes y los liacutederes quilombolas Sito muestra coacutemo las praacutecticas tradicionales de literacidad del grupo estaban vinculadas a formas de pensar actuar y valorar (incluida la autovalo-racioacuten) y coacutemo los miembros de la comunidad se apropian de praacutecticas legitimadas resignificando sus identidades durante el proceso

El estudio de Sito (2010) muestra que el con-tacto con las instituciones puacuteblicas desencadenoacute en el seno de la comunidad un proceso de cons-truccioacuten de la identidad quilombola imbricado en las praacutecticas de literacidad tradicionales del grupo en oposicioacuten con las praacutecticas dominantes y que ldquolas praacutecticas de literacidad de los liacutederes quilom-bola se mostraron con valor desigual con menos prestigio que las praacutecticas de los grupos hegemoacute-nicos y legitimados por el Estadordquo (2010 p 50) En las descripciones realizadas por la investigado-ra se evidencia que la desigualdad tiende a acen-tuar los conflictos entre la institucioacuten con mayor poder ndashel Instituto Nacional de Colonizaccedilao e Re-forma Agraacuteria en este caso pero bien podriacutea ha-ber sido una escuelandash cuando no se hace nada para reducir o mitigar las diferencias entre el dominio y la visibilidad de las praacutecticas legitimadas de las instituciones puacuteblicas y las praacutecticas tradicionales La investigacioacuten tambieacuten muestra claramente los obstaacuteculos creados por el propio Estado que para dar acceso al proceso de regularizacioacuten del terri-torio requiere la existencia de entidades y el uso de geacuteneros que circulan en instituciones letradas

por parte de grupos que desconocen las praacutecticas de literacidad prestigiadas A pesar de esta tensioacuten ndashdebido a requisitos como la constitucioacuten de una Asociacioacuten Comunitaria en la comunidad el regis-tro en actas de actividades comunitarias la elabo-racioacuten de proyectos y la rendicioacuten de cuentasndash el proceso constituyoacute un entorno para la aparicioacuten de nuevos geacuteneros y eventos de literacidad al tiem-po que consolidoacute la relevancia de los eventos lo-cales de uso de la escritura en otras palabras de las praacutecticas situadas tradicionales como la tutela del testamento que les concediera la posesioacuten de la tierra un siglo antes o las anotaciones que re-gistraban transacciones comerciales en cuadernos personales En resumen Sito nota la necesidad de examinar los problemas identitarios debido a la re-lacioacuten imbricada entre la literacidad del grupo y el proceso de constitucioacuten de la identidad quilombo-la en contacto con el poder puacuteblico ldquolas historias inscritas y escritas en Casca constituyeron usos so-ciales de la escritura utilizada por la comunidad en el proceso de volverse quilombolardquo y muestra tambieacuten coacutemo los constantes movimientos para posicionar subalternamente a los liacutederes quilom-bola por parte de los representantes del gobierno producen una situacioacuten ldquoque culmina en un con-flicto entre los valores de los diferentes actores que luchan en esa arenardquo (Sito 2010 pp 92-93)

Otro objeto de investigacioacuten relativo al campo de las praacutecticas de literacidad no escolares es el estudio de las trayectorias singulares de los agen-tes de literacidad formados en espacios diferentes de las instituciones tradicionales de educacioacuten superior o ensentildeanza como las alfabetizadoras populares (Voacutevio 2007) y los joacutevenes activistas del movimiento hiphop (Souza 2009) Los senti-dos que estos sujetos atribuyen a sus trayectorias y praacutecticas de literacidad y el impacto que estas tienen en sus identidades como agentes de literaci-dad seguacuten muestran estas investigaciones no de-jan dudas sobre su relevancia para las instituciones con fines educativos y formativos

El estudio de Souza (2009) argumenta que fue la apropiacioacuten de la escritura lo que permitioacute a los




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participantes de la investigacioacuten joacutevenes activistas en el movimiento hiphop redimensionar sus iden-tidades como negros residentes de la periferia y activistas resignificando sus roles sociales Los joacute-venes que participaron en la investigacioacuten amplia-ron gradualmente su rango de acciones pasando de la protesta a traveacutes de la muacutesica y el discurso comprometido al trabajo de educacioacuten y forma-cioacuten en contextos educativos En ese proceso ellos se resistieron a los modelos que los habiacutean exclui-do del espacio escolar y utilizaron la fluidez de la expresividad cultural del hiphop para convertir-se en agentes de literacidad que hablan la lengua de los estudiantes procedentes de los maacutergenes de la ciudad ndashsin empleo sin espacios de placer sin atencioacuten del Estadondash y que permaneciacutean al mar-gen del sistema escolar

En el seno de las praacutecticas culturales del mo-vimiento hiphop y en el transcurso de densos de-bates la investigacioacuten de Souza proporcionoacute el espacio en el que los joacutevenes del grupo Hiphop Educando encontraron las formas de hablar y es-cribir y las colecciones de lecturas que utilizaron en sus actividades con fines educativos y que eran relevantes para los miembros de sus comunidades de origen Formaron parte de esta coleccioacuten de materiales educativos portadas de CD fanzines raps grafitis asiacute como producciones colectivas pa-ra organizar eventos Al mismo tiempo con caute-la al principio y con plena autoridad despueacutes los joacutevenes comenzaron a participar en seminarios y conferencias sobre relaciones raciales y discrimi-nacioacuten basadas en la lectura de textos sobre la historia de la poblacioacuten negra en Brasil en contex-tos escolares y universitarios La composicioacuten del rap la elaboracioacuten de fanzines los eventos colec-tivos no solo los causaron11 ndashles dieron notoriedad y protagonismondash sino que tambieacuten hicieron del manejo del lenguaje oral y escrito una poderosa herramienta formadora en las escuelas y universi-dades que los joacutevenes visitaron (todaviacutea al margen

11 Seguacuten Souza (2009) en el contexto del activismo juvenil del hiphop cau-sar [en el original en portugueacutes] significa ldquohacerse notarrdquo ldquodestacar un hecho evento o personardquo

de los esfuerzos educacionales del centro por su-puesto) ya que imprimiacutean la resistencia del movi-miento a las praacutecticas letradas escolares que por un lado valoraban y por otro lado rechazaban reformulaacutendolas en el proceso Souza caracteriza las praacutecticas de los joacutevenes activistas como praacutec-ticas de reexistencia ya que no solo resistieron al modelo cultural legitimado sino que tambieacuten per-mitieron integrar y resignificar las praacutecticas relacio-nadas con otras esferas de actividades cotidianas de duracioacuten pasajera en los espacios callejeros cambiantes en los que generalmente actuaban

Asumiendo tambieacuten un concepto de identidad producido en el intercambio continuo de signifi-cados atribuidos a los eventos y las posiciones de los sujetos negociadas en la interaccioacuten Voacutevio (2007) investiga las identidades lectoras y las tra-yectorias singulares de formacioacuten de educadores cuyas experiencias de escolarizacioacuten formal son pocas y aparentemente de poca relevancia en sus procesos de formacioacuten de lectores y alfabetizado-res de joacutevenes y adultos Seguacuten Voacutevio (2007) los sujetos son educadores sin formacioacuten especiacutefica que participan en un complejo proceso de profe-sionalizacioacuten como educadores de joacutevenes y adul-tos un territorio no reconocido formalmente en el que trabajan diferentes profesionales con diversos niveles de escolaridad y formacioacuten La modalidad en la que trabajan (Educacioacuten de Joacutevenes y Adul-tos) destinada a aquellos que no han cursado o completado la Educacioacuten Baacutesica tambieacuten cubre seguacuten Voacutevio un enorme y heterogeacuteneo grupo de personas afectadas por su condicioacuten de analfabe-tas lo que las limita social y econoacutemicamente

El anaacutelisis de Voacutevio muestra nuevamente el pa-pel de la literacidad en la construccioacuten identita-ria en la interaccioacuten entre los alfabetizadores de la comunidad y la investigadora ndashtambieacuten forma-dora de ellosndash en ciacuterculos de lectura promovidos durante la investigacioacuten Los educadores muestran un grado inusual de reflexividad tanto con respec-to a la naturaleza de sus identidades lectoras como con los lugares que ocupan en las interacciones y las relaciones que establecen entre esos lugares




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ldquoconfiguraciones locales relacionadas con el es-tatus y los lugares que ocupan en la situacioacuten asiacute como con otras maacutes amplias relacionadas con configuraciones culturales profesionales y socie-tariasrdquo (Voacutevio 2007 p 245)

En la reconstruccioacuten de las historias persona-les de estos alfabetizadores y en las situaciones de interaccioacuten se destaca el hecho de que ellos se presentan como lectores competentes capaces de ensentildear a leer y escribir formar a otros lecto-res e interesarlos en la lectura No son los cursos formales profesionalizantes los que propician esas construcciones ya que no tienen diplomas ni cer-tificaciones sino los propios espacios de accioacuten comunitaria los que los autorizan a actuar como educadores y en los cuales constituyen sus exito-sas relaciones con la lectura

Diferentes son las construcciones de las maes-tras que trabajan en la red de ensentildeanza oficial que se sienten inseguras de admitir sus gustos y objetos de lectura o de validar sus praacutecticas letra-das fuera del entorno escolar como lo muestra Kleiman (2006) al comparar los discursos identi-tarios (en respuesta a la pregunta iquestqueacute lectora soy yo) de participantes en la investigacioacuten de Voacutevio con maestras de la red educativa estatal de San Pa-blo que cursan Pedagogiacutea en un programa de for-macioacuten inicial de una universidad puacuteblica de ese estado12 Estas maestras experimentadas en alfabe-tizacioacuten escolar parecen asumir las criacuteticas de los medios y los acadeacutemicos cuando cuestionan su pertenencia plena a los grupos letrados Mientras que los educadores populares se posicionan como lectores legiacutetimos y construyen viacutenculos discursi-vos de solidaridad entre ellos las maestras asumen en las interacciones las posiciones subordinadas que experimentan diariamente en relacioacuten con sus docentes universitarios los medios de comunica-cioacuten y la administracioacuten escolar no presentaacutendose como lectoras o miembros legiacutetimos de los grupos letrados que representan en la escuela

12 Estas maestras se desempentildeaban en la ensentildeanza primaria y eran norma-listas De acuerdo con la Lei de Directrizes e Bases de 1996 debiacutean cursar una carrera universitaria para complementar sus estudios por eso estaban inscriptas en el curso de Pedagogiacutea de la mencionada universidad

Consideraciones finales

Se han mostrado dos praacutecticas de investigacioacuten re-levantes en nuestros estudios sobre la literacidad en primer lugar el examen de contextos educati-vos que reproducen situaciones de uso de la escri-tura en la vida social los proyectos de literacidad en segundo lugar la identificacioacuten de praacutecticas de literacidad situadas y las trayectorias singulares de los liacutederes y agentes de literacidad que actuacutean en situaciones locales al margen de las praacutecticas globales promovidas por instituciones educativas legitimadas como la escuela y la universidad

En las investigaciones revisadas aquiacute la gran di-versidad de sentidos subyacentes a las literacidades de los grupos estudiados ayuda a comprender el dinamismo y la riqueza cultural de los eventos de literacidad que promueven el eacutexito que estos suje-tos logran en su insercioacuten en la cultura letrada ya sea como nuevos usuarios como en el caso de la comunidad quilombola de Casca o como agentes comunitarios de literacidad como en el caso de los joacutevenes activistas del movimiento hiphop y los alfa-betizadores comunitarios populares cuyas literaci-dades constituyen praacutecticas efectivas de resistencia

Estas indagaciones nos muestran la necesidad de romper con los supuestos del curriacuteculo tradi-cional para promover tambieacuten en la escuela ex-periencias de acceso circulacioacuten y dinamizacioacuten de las praacutecticas de literacidad para la vida social experiencias hiacutebridas en cuanto a los valores loca-les y aquellos universalmente valorizados y legiti-mados por la escuela

La falta de recursos econoacutemicos que auacuten atra-viesa la educacioacuten puacuteblica crea condiciones de acceso desigual a la cultura letrada Existen otros obstaacuteculos para ese acceso derivados de enfo-ques que no tienen en cuenta la heterogeneidad de las experiencias de los estudiantes Los estudios de literacidad nos permiten observar otras formas de acceso y distribucioacuten de los bienes cul-turales de trayectorias de formacioacuten insercioacuten en praacutecticas culturales hegemoacutenicas que culminan en la apropiacioacuten de praacutecticas de literacidad que




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son de intereacutes para el grupo en la igualacioacuten de las oportunidades de acceso a esta cultura en la autoafirmacioacuten y autorizacioacuten de los sujetos que siguen estas trayectorias de literacidad singulares Los proyectos de literacidad fueron presentados en este contexto como un punto de partida para formular experiencias de literacidad escolar que favorezcan a los estudiantes maacutes fraacutegiles desde el punto de vista social y econoacutemico y reduzcan las dificultades y tensiones en el proceso de acceso a los universos de la escritura


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La escritura desde la perspectiva de

los sujetos




DOI httpdoiorg10144832248679816909

artiacuteculo de investigacioacuten

Trayectorias para llegar a ser la interaccioacuten con inscripciones en diferentes aacutembitos del mundo de la vida

Tracing trajectories of becoming acting with inscriptions across the lifeworld

Kevin Roozen

Traduccioacuten Ana Atorresi y Carolina Garciacutea Ugolini

ResumenEn este artiacuteculo el profesor e investigador estadounidense Kevin Roozen expone un estudio longitudinal de caso en torno a un es-tudiante universitario con un profundo compromiso religioso y un fuerte intereacutes en el conocimiento cientiacutefico En contraposicioacuten a la idea de que la escritura disciplinar se aprende dentro de los liacutemites de las praacutecticas hegemoacutenicas de las disciplinas Roozen adopta un marco teoacuterico que postula que ese aprendizaje resulta del entramado de un amplio conjunto de textos praacutecticas recur-sos semioacuteticos y actividades tanto acadeacutemicos como cotidianos que las personas entretejen a lo largo de sus vidas construyendo un continuo devenir semioacutetico Situado en este encuadre el autor analiza coacutemo a traveacutes del uso y la reutilizacioacuten de inscripcio-nes o diagramas de diferente tipo a lo largo del tiempo el estudiante negocia y renegocia sus identidades hasta hacerlas confluir en un sentido de siacute mismo y del mundo opuesto a visiones dominantes Los resultados a los que el investigador arriba despueacutes de anaacutelisis minuciosos y su revisioacuten y aprobacioacuten por parte del estudiante participante en la investigacioacuten sugieren la importancia crucial de la atencioacuten a las complejas y extensas historias de literacidad de las personas a fin de construir alternativas pedagoacutegicas que potencien el entramado creativo y continuo de la totalidad de los recursos semioacuteticos disponibles para los estudiantes en vez de conducirlos por las sendas ya existentes construidas dentro de las disciplinas

Palabras clave estudios longitudinales desarrollo de la literacidad escritura en muacuteltiples contextos identidades pedagogiacutea de la escritura

AbstractIn this article Kevin Roozen an American professor and researcher presents a longitudinal case study of a university student wi-th a deep religious commitment and an intense interest in scientific knowledge In contrast to the idea that disciplinary writing is learned within the limits of hegemonic practices set by each discipline Roozen adopt a theoretical framework that advocates that this type of learning results from the intertwining of a wide set of texts practices semiotic resources and activities including academic and daily ones that people weave throughout their lives thus building a continuous semiotic transformation and the possibility of becoming other types of people

Keywords longitudinal studies writing for multiple contexts writing development identities writing pedagogy


Nota de trad este es el tiacutetulo del artiacuteculo original que Kevin Roozen propuso para el presente nuacutemero Debido a que la traduccioacuten literal no captaba los juegos de lenguaje del original las traductoras convinimos con el autor el tiacutetulo en espantildeol

Professor of Writing and Rhetoric (Profesor de Escritura y Retoacuterica) University of Central Florida Orlando Estados Unidos Correo electroacutenico KevinRoozenucfedu Universidad Nacional de Riacuteo Negro Profesorado en Lengua y Literatura y Centro de Estudios del Lenguaje la Literatura su Aprendizaje y su Ensentildeanza Correo

electroacutenico aatorresiunrneduar

Coacutemo citar Roozen K (2021) Trayectorias para llegar a ser la interaccioacuten con inscripciones en diferentes aacutembitos del mundo de la vida (Trads A Atorresi y C Garciacutea Ugolini) Enunciacioacuten 26 84-101 DOI httpsdoiorg10144832248679816909

Artiacuteculo postulado 09 de junio de 2020 aprobado 27 de agosto de 2020




Roozen K

Introduccioacuten

Desafiando consideraciones estrechas y limitan-tes de la escritura disciplinar el aprendizaje y la socializacioacuten algunos estudios recientes han de-fendido enfoques teoacutericos y metodoloacutegicos que abordan las complejas historias de produccioacuten de sentido que las personas construyen y ampliacutean en sus mundos de la vida en constante expansioacuten durante toda su existencia (Alexander Lunsford y Whithaus 2020 Bazerman et al 2018 Durst 2019 Kell 2015 Prior 2017 2018) Argumentan-do que ldquocuando nuestras descripciones del desa-rrollo disciplinar enraizadas en modelos estaacuteticos de enculturacioacuten disciplinar [] se convierten en la norma terminamos con praacutecticas descontex-tualizadas y abstractas que poco ayudan a com-prender de queacute modo y por queacute la actividad de literacidad de las personas tiene utilidad para ellas a lo largo de sus mundos de la vidardquo (p 473 cursi-va en el original) Durst (2019) llama a prestar maacutes atencioacuten a las formas en que el aprendizaje y la escritura de las personas estaacuten ldquodensamente imbri-cados en el tiempo y el espacio [estaacuten] mediados por una variedad de textos praacutecticas y relaciones y fusionan [los intereses disciplinares de las per-sonas] con [su] vida cotidianardquo (p 473) Este artiacute-culo ofrece una respuesta a ese llamado de mayor atencioacuten a los recorridos histoacutericos de aprender y llegar a ser que las personas conjugan continua-mente a lo largo de su vida

A partir de datos recopilados durante un estudio de caso longitudinal de varios antildeos en torno de un escritor durante sus antildeos de universidad ndashaunque los datos tambieacuten se remontan a su primera infan-ciandash este anaacutelisis realiza un seguimiento del modo en que eacutel utiliza una diversidad de inscripciones cotidianas que ampliacutean y entrelazan sus compro-misos con la ciencia y el culto religioso

Como estudiante de pregrado de Microbiologiacutea Samuel (un seudoacutenimo) se encontroacute navegando en una densa red de inscripciones teacutermino que se emplea para designar los documentos materiales y que ldquoabarca todo lo que se utiliza para referirse

a alguna cosa o fenoacutemeno del mundo material en particular fotografiacuteas dibujos naturalistas diagra-mas graacuteficos cuadros listas y ecuacionesrdquo (Johri Roth y Olds 2013 p 8)1 Sus clases de Quiacutemica Orgaacutenica por ejemplo sumergieron a Samuel en el dibujo de una serie de diagramas (ver por ejem-plo figura 1) que representan graacuteficamente la es-tructura de las moleacuteculas orgaacutenicas comunes

Figura 1 Extracto de una paacutegina del cuaderno de Quiacutemica Orgaacutenica de Samuel que muestra sus

esfuerzos para representar graacuteficamente moleacuteculas orgaacutenicas comunes

Fuente elaboracioacuten propia

Trabajando a partir de diagramas que copiaba de la pizarra durante las clases y de otros expues-tos en algunas paacuteginas de su libro de texto Samuel dibujoacute minuciosamente una y otra vez diferentes versiones de los diagramas hasta que logroacute reflejar adecuadamente las caracteriacutesticas formas combi-naciones y propiedades clave de las moleacuteculas las cuales no pueden observarse a simple vista y ni siquiera con tecnologiacuteas de imagen avanzadas

1 Nota de trad las carreras universitarias de Estados Unidos estaacuten com-puestas por un aacuterea de estudios generales o major y un aacuterea de estudios especiacuteficos o minor Cuando Roozen inicia su investigacioacuten Samuel es estudiante de Microbiologiacutea (major) y busca especializarse en Medicina Veterinaria (minor) de alliacute que Samuel se refiera tanto a Microbiologiacutea como a Veterinaria Obviamos las especificaciones major y minor por ser ajenas a nuestro contexto y traducimos ldquoestudianterdquo




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Al reflexionar sobre la naturaleza trivial de las inscripciones Latour (1990) escribe que son ldquotan praacutecticas tan modestas tan generales tan ha-bituales para la mano y el ojo que escapan a la atencioacutenrdquo (p 21) pero tambieacuten reconoce su im-portancia crucial para las formas cientiacuteficas del conocimiento Al sentildealar la centralidad de las inscripciones como locus del trabajo cientiacutefico Latour (1990) afirma que ldquolos cientiacuteficos comien-zan a ver algo una vez que dejan de mirar la na-turaleza y miran exclusiva y obsesivamente los documentos impresos y las inscripciones en el pa-pelrdquo (p 39) Lo que podriacutea parecer garabatos sin sentido o taquigrafiacutea faacutecil constituye para Latour (1990) ldquoinnovaciones en el grafismordquo (p 29) Al aprender a ver y dibujar estas inscripciones y al actuar con ellas Samuel estaacute adquiriendo lo que Latour (1990) describe como ldquola praacutectica precisa y la artesaniacutea del conocimientordquo (p 21) en quiacutemica Entonces desarrollar una habilidad para producir y usar estas inscripciones es un aspecto fundamen-tal de la educacioacuten retoacuterica de Samuel para llegar a convertirse en cientiacutefico

Las acciones que realiza Samuel con estos dia-gramas lo situacutean claramente en el paisaje densa-mente textual de la quiacutemica Sin embargo como he notado a lo largo de mi estudio de caso de sus actividades letradas (Prior 1998 2015 Prior y Shipka 2003) la interaccioacuten de Samuel con estos diagramas tambieacuten se entrama inescindible y pro-fundamente con su amplia experiencia en el culto religioso En contraste con las descripciones do-minantes sobre el desarrollo de la escritura dentro de comunidades especializadas este anaacutelisis del desarrollo de Samuel como un cientiacutefico en pro-ceso ilustra coacutemo las praacutecticas e identidades disci-plinares de las personas emergen atravesando las fronteras que suelen suponerse entre actividades cotidianas acadeacutemicas y profesionales y no tan-to en interacciones dentro de un solo mundo so-cial En uacuteltima instancia este artiacuteculo aboga por atender a lo que Prior (2018) denomina el devenir continuo de las personas que emerge de sus praacutec-ticas semioacuteticas para poner de relieve el caraacutecter

complejo histoacuterico y heterogeacuteneo de la escritura disciplinar el conocimiento y el ser2

Trayectorias del devenir

De acuerdo con lo que Beaufort (2007) describioacute como la metaacutefora dominante del desarrollo de la escritura en los estudios del campo de la escritura ldquolos escritores pasan del estatus de estar afuera al de estar dentro de comunidades discursivas o sis-temas de actividad particularesrdquo (p 24) Es decir las historias dominantes sobre el desarrollo disci-plinar ubican a los escritores y su escritura estricta-mente dentro de un mundo disciplinar especiacutefico (Carroll 2002 Dias Freedman Medway y Pareacute 1999 Geisler 1994 Haas 1994 Poe Lerner y Craig 2010 Winsor 1996) Estos planteamientos configuran historias de desarrollo en teacuterminos de sujetos recieacuten llegados a un territorio disciplinar desconocido que se van desplazando desde la pe-riferia hacia un lugar maacutes central principalmente a traveacutes de una participacioacuten cada vez maacutes profun-da y completa en un conjunto de formas baacutesicas de escribir representar conocer y ser compartidas por todos los miembros plenos Desde este punto de vista el desarrollo se concibe como un proceso bastante sencillo en el que las personas adoptan geacuteneros e identidades ya consolidados y disponi-bles dentro de fronteras bien controladas de un mundo social ya creado

Estas consideraciones del desarrollo letrado como situado estrechamente dentro de liacutemites fi-jados por los mundos disciplinares parecen bas-tante obvias pero solo si nos enfocamos en la participacioacuten de las personas en ese uacutenico mun-do social Consideremos en cambio coacutemo esas delimitaciones construyen una visioacuten recorta-da de las trayectorias histoacutericas que las personas trazan a medida que su existencia se desarrolla a traveacutes de mundos de la vida en expansioacuten vi-das entramadas por interacciones numerosas y

2 Nota de trad el autor usa sistemaacuteticamente el teacutermino becoming que en este caso tradujimos como ldquodevenirrdquo No obstante para asegurar la com-prensioacuten en espantildeol en otros casos debimos traducir becoming mediante otras expresiones como ldquollegar a serrdquo o ldquoconvertirse enrdquo




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diversas que se extienden a lo largo de varias es-calas temporales Los estudios que han analizado tales trayectorias han ilustrado coacutemo lo discipli-nar estaacute profundamente imbricado con esas histo-rias (Chiseri-Strater 1991 Durst 2019 Medway 2002 Prior 1998 2018 Prior y Shipka 2003 Roozen 2009 2010a 2010b Roozen y Erickson 2017) En liacuteneas generales estos relatos sugieren que si nuestros modelos de desarrollo toman a los escritores y sus escritos uacutenicamente en rela-cioacuten con lo que sucede dentro de los supuestos liacutemites del mundo disciplinar y el encuentro de las formas privilegiadas de escritura y conocimiento corremos el riesgo de plantear una representa-cioacuten sobredimensionada incompleta y en uacuteltima instancia muy confusa de las viacuteas del desarrollo disciplinar Ademaacutes corremos el riesgo de reificar perspectivas estaacuteticas sobre coacutemo las personas se abren camino a traveacutes de un sinfiacuten de experiencias de escritura y representacioacuten que caracterizan el entramado de sus mundos vitales

Para profundizar nuestra visioacuten de las trayecto-rias en diversos ejes temporales y espaciales he recurrido a un conjunto de enfoques teoacutericos que abordan la compleja heterogeneidad y heterocro-nicidad de la accioacuten mediada del ser humano y el importante papel que desempentildea dicha heteroge-neidad en el continuo desarrollo conjunto de los artefactos las praacutecticas y las personas en diversos tiempos lugares y actividades (Engestroumlm 1993 Holland Lachicotte Skinner y Cain 1998 Latour 2005 Scollon 2001 Vygotsky 1978 Wertsch 1991 1998) Rechazando la nocioacuten de actividad como elemento uniforme Engestroumlm (1993) con-sidera que

Un sistema de actividad no es una entidad ho-mogeacutenea Por el contrario estaacute compuesto por una multiplicidad de elementos voces y puntos de vis-ta dispares Esta multiplicidad puede entenderse en teacuterminos de capas histoacutericas Un sistema de activi-dad siempre contiene sedimentos de modos histoacuteri-cos anteriores asiacute como brotes y tallos de sus futuros posibles (p 68)

Esta profunda heterogeneidad de la actividad implica que los momentos de accioacuten mediada fun-cionan como instancias de combinacioacuten emergen-te y dinaacutemica que dan forma a las praacutecticas los artefactos y las personas que actuacutean con ellos

Ademaacutes de dar forma a la accioacuten que emerge en el aquiacute y ahora de un momento presente la interaccioacuten de los elementos heterogeacuteneos consti-tuye el mecanismo semioacutetico baacutesico del desarrollo continuo ya que las palabras los artefactos las praacutecticas las identidades y los mundos sociales se transforman lenta y progresivamente al acentuarse y entretejerse una y otra vez con el transcurso del tiempo El desarrollo continuo de las herramien-tas culturales a medida que las personas las en-traman en nuevas combinaciones heterogeacuteneas para usarlas en diversas actividades es una de las propiedades fundamentales de la accioacuten me-diada (Scollon 2001 Wertsch 1998) Debido a que cada combinacioacuten es propia de cada accioacuten especiacutefica el disentildeo de herramientas culturales para nuevos propoacutesitos ldquosiempre implica nuevos ajustes y adaptacionesrdquo (Scollon 2001 p 141) Scollon (2001) escribe ldquoCada utilizacioacuten elabora y complejiza la estructura de las herramientas de mediacioacuten [] y por tanto cada uso abre la po-tencialidad de usos maacutes complejos de los objetos como [] herramientas de mediacioacutenrdquo (p 135) Como resultado de sus complejas historias de re-utilizacioacuten las herramientas culturales adquieren atributos ldquoinherentemente polifoacutenicos intertex-tuales e interdiscursivosrdquo (Scollon 2001 p 4) caracteriacutesticas que cobran relevancia a la hora de determinar si ciertas herramientas especiacuteficas po-driacutean volver a utilizarse en actividades futuras y de queacute modo se lo hariacutea

Las historias de reutilizacioacuten de las herramientas culturales en diferentes actividades transforman no solo las herramientas sino tambieacuten a las personas que actuacutean con ellas Al reelaborar las herramientas de formas especiacuteficas para ejecutar una accioacuten en el presente las personas estaacuten construyendo con-tinuamente las identidades sociales Seguacuten Scollon (2001) mediante el uso de ciertas herramientas




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especiacuteficas ldquotoda accioacuten emprendida reprodu-ce (y reclama imputa disputa y recontextualiza) las identidades de las acciones sociales anteriores ademaacutes de negociar nuevas posiciones entre los participantesrdquo (p 7) Para Holland et al (1998) la reutilizacioacuten espontaacutenea y creativa de herramientas culturales provenientes de interacciones anteriores en encuentros que se producen en el presente es un medio clave por el cual las personas pueden ser artiacutefices de una transformacioacuten que las convierta en personas de otro tipo Para Holland et al (1998) las identidades o posibilidades para la individualidad emergen continuamente de lo que han denominado ldquodesarrollo heuriacutesticordquo (p 40) es decir un proceso que primero implica la combinacioacuten espontaacutenea de personas heterogeacuteneas recursos semioacuteticos y mundos sociales heterogeacuteneos en algunos encuen-tros en el presente y luego la apropiacioacuten de esos recursos transformados como heuriacutestica para mo-mentos de actividad posteriores en el futuro cerca-no o lejano de las personas ldquoEn la medida en que estas producciones se utilizan una y otra vez ndashargu-mentan Holland et al (1998)ndash pueden convertirse en herramientas de agencia autocontrol y cambiordquo (p 40)

Para Prior (2018) este seguimiento del rol de las actividades en la produccioacuten histoacuterica de las herramientas culturales y las personas que las uti-lizan exige prestar atencioacuten a las trayectorias del devenir semioacutetico una perspectiva que concibe el desarrollo como profundamente encarnado me-diado de manera compleja y distribuido de forma heterogeacutenea A diferencia de las visiones estrechas y estaacuteticas del aprendizaje y la socializacioacuten Prior (2018) plantea que

El devenir ocurre no dentro de dominios sino en los numerosos momentos de la vida El devenir ocurre en espacios que nunca estaacuten completos ni consolidados en los cuales los discursos y el co-nocimiento son necesariamente heterogeacuteneos y donde los muacuteltiples recursos semioacuteticos estaacuten tan imbricados que la diferenciacioacuten de modos carece de sentido (s p)

En teacuterminos de comprensioacuten del conocimiento disciplinar el foco en las trayectorias del devenir semioacutetico destaca coacutemo los artefactos las praacutecti-cas y las identidades estaacuten en constante creacioacuten a medida que se transforman de manera flexible atravesando los mundos de la vida en expansioacuten de las personas entramaacutendose de forma heterogeacute-nea con nuevos elementos para nuevos propoacutesitos Tambieacuten ilustra el abanico de los modos semioacuteti-cos con los que las personas actuacutean (por ejemplo lenguas habladas y escritas imaacutegenes gestos mo-vimiento corporal) tanto en momentos emergen-tes de la accioacuten situada como a lo largo del tiempo y el espacio Desde esa perspectiva los artefactos praacutecticas e identidades que las personas conjugan en un momento concreto de la accioacuten situada no quedan anclados alliacute sino que proporcionan los recursos que las personas retoman en momentos posteriores de accioacuten a lo largo de sus vidas

Recoleccioacuten de datos

Samuel es un estudiante negro (seguacuten su propia eleccioacuten del teacutermino) de Microbiologiacutea en una gran universidad puacuteblica del sudeste [de Estados Unidos] Acababa de comenzar su segundo antildeo de universidad cuando se inicioacute nuestro estudio Samuel asegura que en su infancia fue un nintildeo muy curioso y que fue precisamente esta curiosidad la que desde entonces despertoacute en eacutel un enorme inte-reacutes por la ciencia Como eacutel describe ldquoDesde nintildeo siempre me han fascinado los animales y siempre fui reflexivo siempre haciacutea un montoacuten de pregun-tasrdquo Sin embargo sentildeala ldquopero donde creciacute no era muy genial ir detraacutes de esas cosas asiacute que no me entusiasmaban mucho las clases de cienciasrdquo Gracias a su trabajo de voluntariado en un cen-tro de atencioacuten de mascotas y sus experiencias en el laboratorio durante sus clases de Ciencias en la escuela secundaria Samuel se interesoacute cada vez maacutes en ldquotratar de descubrir coacutemo funciona algo a nivel atoacutemico y a nivel molecular y celular y los tejidos oacuterganos que se desarrollan en el organis-mo y coacutemo funciona todo esordquo Al promediar sus




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estudios secundarios seguacuten Samuel ldquoMe enamo-reacute de la biologiacutea Pude sumergirme en ella y me di cuenta de que realmente es algo que me sale muy bienrdquo Sus encuentros con los animales finalmente lo conduciriacutean a la universidad para estudiar Me-dicina Veterinaria

Samuel cursaba una de las materias que yo dictaba en ese entonces Asiacute lo conociacute En ese se-mestre Samuel me dijo que estudiaba Microbio-logiacutea lo que involucraba una gran cantidad de actividades letradas para sus cursos de ciencias El semestre siguiente lo inviteacute a participar en una investigacioacuten para comprender las praacutecticas tex-tuales que empleaba Inicialmente recolecteacute tex-tos de muestra en relacioacuten con sus clases y realiceacute entrevistas basadas en los textos Durante nuestras primeras entrevistas Samuel mencionoacute muchas veces su fe religiosa (por ejemplo su conocimien-to de la Biblia las funciones de sus padres en la iglesia a la que asistiacutean) y sus actividades asocia-das con el culto religioso (por ejemplo asistir a mi-sa estudiar y memorizar textos religiosos) Me di cuenta de que su fe y las actividades relacionadas con ella eran importantes para eacutel y dado que en mi historia personal ir a la iglesia tambieacuten habiacutea tenido una importancia destacada este tema ad-quirioacute relevancia en nuestras entrevistas

Las entrevistas posteriores condujeron a anaacuteli-sis maacutes focalizados de las praacutecticas de Samuel e incluyeron la recoleccioacuten de textos de muestra en todo medio de representacioacuten que fuera apropia-do (por ejemplo copias en papel e inscripciones digitales) La recopilacioacuten de textos de muestra fue crucial para las entrevistas basadas en procesos y praacutecticas centradas en hacer visible coacutemo y por queacute Samuel creaba y usaba textos especiacuteficos Las entrevistas basadas en procesos implicaron que Samuel realizara relatos retrospectivos (a menu-do respaldados por textos y otros artefactos) de los procesos involucrados en la invencioacuten produc-cioacuten y circulacioacuten de un texto en particular (por ejemplo el borrador actual de uno de sus informes del Laboratorio de Quiacutemica) y de elementos clave (por ejemplo otras personas o textos herramientas

de inscripcioacuten y tecnologiacuteas) involucrados en esos procesos Las entrevistas basadas en la praacutectica apuntaron a comprender por queacute y coacutemo fueron empleados dichos elementos

En total mantuvimos 8 entrevistas formales que produjeron algo maacutes de 14 horas de datos en video y grabaciones de audio Complementeacute las entrevistas formales con decenas de pregun-tas de seguimiento desarrolladas mientras exami-naba las grabaciones de las entrevistas mis notas y los textos que Samuel me habiacutea proporcionado Le envieacute a Samuel estas preguntas de seguimien-to por correo electroacutenico despueacutes de las entrevis-tas formales y eacutel me envioacute sus respuestas tambieacuten por correo electroacutenico o las expuso en entrevistas formales posteriores o durante conversaciones in-formales al pasar por mi oficina o en reuniones casuales en el campus

Esta serie continua de entrevistas brindoacute oportu-nidades para aplicar las modalidades de ldquoconversa-ciones largasrdquo y ldquodiaacutelogo ciacuteclico en torno a textos a lo largo del tiempordquo que Lillis (2008 p 362) con-sideroacute esenciales para comprender una praacutectica letrada en el contexto de la historia de un partici-pante Tambieacuten permitieron que emergiera lo que Stornaiuolo Smith y Phillips (2017) describen como ldquolo inesperado sorprendente y significativo en las observaciones de la actividad humana sin apelar a explicaciones con puntos finales predeterminados y centradas en el textordquo (p 78) Una evidencia que surgioacute poco a poco de la serie de entrevistas fue la frecuencia con la que Samuel usaba diagramas y su destacada importancia en las materias de cien-cias que cursaba asiacute como en sus otras actividades En cuanto a las materias de ciencias por ejemplo advertiacute hasta queacute punto estaba completamente in-merso en una extensa cascada de inscripciones para sus clases y experiencias de Laboratorio de Biologiacutea y Quiacutemica Tambieacuten noteacute que con mucha frecuen-cia hablar sobre diagramas y otras inscripciones relacionadas con sus diversos cursos de ciencias terminaba siendo un tema central de nuestras en-trevistas En el caso de algunas de las otras activida-des letradas que exploramos noteacute coacutemo usaba las




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inscripciones en ellas (por ejemplo empleando dia-gramas como una forma de promover debates du-rante las reuniones de estudio de la Biblia copiando pasajes biacuteblicos en fichas de notas para facilitar la memorizacioacuten) Tambieacuten advertiacute que durante nues-tras entrevistas dibujaba con mucha frecuencia los diagramas que mencionaba y que lo haciacutea con una gran rapidez

Otro aspecto que se reveloacute poco a poco duran-te las primeras etapas del estudio fue la tensioacuten que Samuel sentiacutea entre su profundo compromiso con la ciencia y su fe Como finalmente llegueacute a entender lo uacutenico que le produjo a Samuel una seria vacilacioacuten respecto de seguir una carrera en ciencias fue la repercusioacuten que eso podriacutea tener en su profundo compromiso con la iglesia parte vital de su educacioacuten y vida familiar Los familiares de Samuel son miembros de Iglesia Presbiteriana Negra (Black Presbyterian Church) a la que han asistido durante generaciones Su padre y su ma-dre desempentildean funciones directivas en la iglesia y Samuel y su hermano participan en las activi-dades de la iglesia desde su infancia Al evocar la tensioacuten que sentiacutea en cuanto a mantener su fe y su presencia en la iglesia a medida que aumentaba su intereacutes en la ciencia Samuel dijo

Cuando comenceacute a dedicarme realmente a la ciencia me costaba conciliar la ciencia con Dios debido a la forma en que funciona nuestra cultu-ra Los vemos como dos entidades polarizadas muy opuestas como que uno no puede acceder al cono-cimiento del mundo y tratar de entender la creacioacuten y a Dios mismo [] Todas las personas con las que hablaba me deciacutean ldquoiexclSiacute La ciencia es la respues-ta la ciencia es el camino la ciencia me da todas las respuestas que podriacutea necesitarrdquo o lo contrario ldquoNo la ciencia no es eso No puede ser que creas que todo eso tiene sentidordquo

Ante la dicotomiacutea planteada por esta podero-sa narrativa cultural Samuel consideroacute abandonar su intereacutes en la ciencia por lo que describioacute co-mo un ldquotrabajo establerdquo que le permitiera seguir

participando activamente en su iglesia Cuando co-menzoacute la universidad ya habiacutea adoptado una pos-tura diferente reconciliaacutendose consigo mismo para iniciar sus estudios de Veterinaria mientras manteniacutea su compromiso religioso como un asunto bastante privado

Anaacutelisis de los datos

Para abordar el modo en que Samuel interactuaba con los diagramas el anaacutelisis de los datos se orien-toacute hacia la comprensioacuten de sus historias de uso de las inscripciones y praacutecticas de inscripcioacuten lo lar-go de diferentes momentos espacios y medios de representacioacuten A fin de desarrollar una compren-sioacuten maacutes profunda de las historias de Samuel con las inscripciones analiceacute los datos de manera in-terpretativa y holiacutestica (Durst 2019 Miller Hengst y Wang 2003) Primero organiceacute cronoloacutegicamen-te las representaciones de los datos (es decir textos de muestra partes de transcripciones de entrevistas notas interpretativas copias de imaacutegenes versiones impresas de imaacutegenes fijas capturadas de video di-bujos que Samuel habiacutea creado durante las entrevis-tas etc) de acuerdo con el orden en el que Samuel habiacutea interactuado con ellas Esas representaciones de los datos fueron examinadas en los casos en los que me parecioacute ndasho bien Samuel mismo sentildealoacutendash que estaba actuando con inscripciones especiacuteficas o empleando praacutecticas de inscripcioacuten especiacuteficas

Este anaacutelisis de los datos generoacute una serie de historias que atravesaban las actividades letradas aparentemente diferentes que habiacutea realizado Samuel a lo largo de su vida Sobre la base de esas historias construiacute narraciones iniciales breves del uso de ciertas inscripciones particulares por par-te de Samuel en diversas interacciones Esas na-rraciones iniciales se revisaron y modificaron al verificar las construcciones una y otra vez en re-lacioacuten con las representaciones de los datos (pa-ra garantizar la precisioacuten y procurar instancias de control) y al enviarlas a Samuel para que las ana-lizara Durante ese proceso a menudo le pediacute a Samuel textos adicionales y en muchas ocasiones




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eacutel me ofrecioacute por iniciativa propia otros materia-les e ideas que le parecieron uacutetiles para profundi-zar y ampliar las narraciones Tuve que modificar varias veces mi anaacutelisis del uso que Samuel ha-ciacutea de las inscripciones en diferentes actividades letradas despueacutes de examinar los datos con maacutes detenimiento identificar otros datos relevantes o luego de ciertas conversaciones con Samuel en las entrevistas o por correo electroacutenico Los infor-mes de estas interacciones se modificaron en fun-cioacuten de los comentarios posteriores de Samuel Finalmente se lo invitoacute a verificar las versiones fi-nales de las narraciones para determinar si le pare-ciacutean vaacutelidas desde su perspectiva

Para representar las historias de las acciones de Samuel con diagramas a traveacutes de trayectorias que alimentan y se alimentan de su participacioacuten en los cursos de ciencias y tambieacuten para hacer maacutes transparente mis propias praacutecticas analiacuteticas presento los resultados del anaacutelisis como una na-rracioacuten documentada (Durst 2019 Prior 1998) o como lo que Latour (2005) denomina ldquoinforme arriesgadordquo (p 133) en vez de efectuar un anaacuteli-sis estructuralista De ese modo puedo presentar la historia de las acciones de Samuel con diagra-mas de manera coherente y sin aplanar la riqueza complejidad y dinaacutemica de su devenir continuo y emergente en sus numerosas interacciones

En las secciones que siguen primero examino la forma en que las acciones de Samuel con los dia-gramas que encuentra para su trabajo cientiacutefico se entraman con su compromiso religioso A conti-nuacioacuten exploro coacutemo la visioacuten heterogeacutenea de los diagramas por parte de Samuel configura coacutemo los utilizaraacute en momentos de accioacuten posteriores primero para un estudio de la Biblia que realiza maacutes tarde durante el semestre y luego dos antildeos despueacutes mientras escribe su tesis de graduacioacuten

Ver con inscripciones

En el curso de Quiacutemica Orgaacutenica de Samuel los diagramas cumplieron una funcioacuten determinan-te desde el inicio Gran parte de la actividad se

centraba en actuar con una variedad de diagramas moleculares representaciones baacutesicas que mues-tran con claridad las caracteriacutesticas relevantes de una moleacutecula y su disposicioacuten espacial y facilitan su anaacutelisis detallado como las que se observan en la paacutegina del cuaderno de Quiacutemica Orgaacutenica de Samuel en la figura 2

Al describir una clase tiacutepica por ejemplo Samuel indicoacute que su profesora

[] no escribe demasiado en la pizarra a menos que esteacute dibujando una estructura [] Por ejemplo una proyeccioacuten de Newman ese es el tipo de cosas que suele dibujar en la pizarra O una estructura or-gaacutenica a veces la dibuja en la pizarra y luego habla sobre la quiralidad de un compuesto El 2-bromobu-tano es uno de sus favoritos Al menos para mostrar los estereoisoacutemeros

Sentildealando un diagrama en la parte superior de-recha de la paacutegina de su cuaderno (ver figura 2) que estaacutebamos viendo Samuel indicoacute ldquoEsto es 2-bromobutano Estaacutebamos hablando de quira-lidad y coacutemo comprender queacute es la quiralidadrdquo Samuel expresoacute que estaba algo sorprendido por el eacutenfasis puesto en la habilidad para dibujar dia-gramas Incluyo a continuacioacuten un breve extrac-to de una de nuestras entrevistas durante la cual Samuel describe el eacutenfasis que pone su profesora de Quiacutemica Orgaacutenica en la necesidad de saber di-bujar diagramas de conformacioacuten de silla

Samuel No soy muy prolijo para escribir y no dibujo muy bien Entonces tener que dibujar con boliacutegrafo estas conformaciones de silla [los diagra-mas en la figura 2 con los recuadros dibujados a su alrededor] me resultaba incoacutemodo Ademaacutes por ejemplo coacutemo dibujarlas coacutemo aprender a hacerlo [] Ella nos ensentildeoacute a hacer primero estas [Samuel toma un boliacutegrafo y dibuja la parte superior de los dos diagramas de conformacioacuten de silla en la parte inferior derecha de la paacutegina que se muestra en la figura 2] Dibujar dos liacuteneas paralelas separarlas y luego dibujar un triaacutengulo equilaacutetero Bueno cada




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vez que queriacutea hacerlo asiacute las conformaciones de silla me saliacutean asiacute [se riacutee y sentildeala el diagrama de conformacioacuten superior que dibujoacute al final de la paacute-gina] iexclY no entendiacutea por queacute

Kevin Entiendo Entonces lo que quieres es que se parezca a este [Sentildealo uno de los diagramas de conformacioacuten de silla en el medio de la paacutegina]

Samuel Entonces aprendiacute que si hago esto y di-bujo esto arriba y esto abajo solo que hago todo exagerado entonces me termina saliendo una con-formacioacuten de silla [Dibujando el diagrama de con-formacioacuten de silla en el extremo inferior derecho de la paacutegina]

En esta parte de la entrevista Samuel describe e ilustra dos teacutecnicas diferentes que ha encontra-do para dibujar diagramas de conformacioacuten de silla La primera estrategia la que le recomendoacute su profesora consiste en dibujar dos liacuteneas para-lelas levemente desplazadas y conectarlas con dos triaacutengulos equilaacuteteros Sus comentarios sobre la segunda estrategia sugieren que es una versioacuten de la primera teacutecnica pero que implica dibujar triaacuten-gulos maacutes niacutetidos y ldquoexageradosrdquo

A pesar de su naturaleza praacutectica y trivial estas inscripciones le permiten a Samuel volver a repre-sentar moleacuteculas que no se pueden ver a simple vista y que son demasiado complicadas y comple-jas de distinguir incluso al examinarlas con tec-nologiacuteas de imagen modernas Empleando unos pocos trazos de liacuteneas cortas formas geomeacutetricas simples (un ciacuterculo un soacutelido una serie de guio-nes) y letras estos diagramas representan una es-tructura ordenada de forma clara y precisa Gracias a ese orden preciso Samuel puede ver caracteriacutesti-cas tales como la ubicacioacuten de ciertos aacutetomos y los aacutengulos de los diversos enlaces entre ellos Estas caracteriacutesticas a su vez lo ayudan a comprender coacutemo los enlaces pueden cambiar en respuesta a las interacciones con otras moleacuteculas o con queacute facilidad pueden formarse o romperse

Si bien es cierto que con los diagramas cien-tiacuteficos Samuel pudo ver las caracteriacutesticas clave de las moleacuteculas tambieacuten revelaron ante sus ojos

Figura 2 Una paacutegina de las notas de Samuel para su curso de Quiacutemica Orgaacutenica


muchos otros aspectos Para Samuel cuyas expe-riencias de vida incluyen un compromiso profun-do y sostenido con el culto religioso su habilidad para ver usar e interpretar diagramas cientiacuteficos estaba profundamente entramada con su compro-miso con la fe y por ende moldeada por este En las diversas entrevistas Samuel no dejoacute de men-cionar coacutemo estas representaciones le revelaban la obra de Dios Su perspectiva heterogeacutenea de las inscripciones quiacutemicas surgioacute inesperadamen-te por ejemplo mientras conversaacutebamos sobre ciertos pasajes de la Biblia que eacutel estaba tratando de memorizar Transcribo a continuacioacuten un ex-tracto de una entrevista centrada en un pasaje de Colosenses

Samuel Entonces Colosenses 117 [lee de una tarjeta el versiacuteculo de Colosenses 117] ldquoY Eacutel es antes de todas las cosas y todas las cosas en Eacutel se mantienen unidasrdquo [] No hay nada separado de




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Eacutel literalmente nada puede estar separado de Eacutel porque todo instituciones aacutetomos partiacuteculas su-batoacutemicas todas las cosas se mantienen unidas en Cristo

Kevin Entiendo por queacute elegiste ese pasajeSamuel Y entonces cuando la gente me pregun-

ta por queacute creo en lo que creo o pienso como pien-so les digo ldquoBueno esto es lo que dice la Bibliardquo y en realidad tiene mucho sentido cuando estudias Quiacutemica por ejemplo podemos aprender coacutemo la tendencia del universo es la aleatoriedad pero en la naturaleza misma de la materia incluso en los ni-veles aparentemente maacutes insignificantes los niveles microscoacutepicos hay organizacioacuten Hay una organi-zacioacuten que podemos notar y hay cosas que auacuten no entendemos sobre la organizacioacuten y la estructura de un aacutetomo del nuacutecleo de los orbitales o los electro-nes No podemos saber con plena certeza cuaacutel es la posicioacuten de un electroacuten alrededor de un aacutetomo en la oacuterbita Y eso se vuelve cada vez maacutes difiacutecil cuan-do hablamos de hibridacioacuten y de la unioacuten que se produce entre un orbital SP3 y un orbital SP3 como en el etano

Despueacutes de leer el versiacuteculo Samuel explica la frase ldquotodas las cosas se mantienen unidasrdquo para enfatizar que ldquotodas las cosasrdquo abarca ldquoinstitucio-nes aacutetomos y partiacuteculas subatoacutemicasrdquo A conti-nuacioacuten de mi breve comentario sobre su decisioacuten de elegir Colosenses 117 Samuel indica que to-do lo que la divina creacioacuten mantiene unido es coherente con lo que el estudio de la quiacutemica ha evidenciado con respecto al disentildeo ordenado de incluso los niveles maacutes pequentildeos de organizacioacuten del mundo fiacutesico Como ejemplos evoca la estruc-tura del aacutetomo y sus constituyentes y los enlaces entre los aacutetomos de carbono en una moleacutecula de etano estructuras que suelen representarse en los diagramas que eacutel debioacute haber visto durante las cla-ses de sus cursos de ciencias en las paacuteginas de su libro de texto y otras a las que accedioacute en liacutenea Para Samuel la organizacioacuten y el orden ldquoen los niveles microscoacutepicosrdquo se hicieron evidentes gra-cias a los diagramas que representan la unioacuten SP3

en el etano evidencia de la capacidad de Dios de ldquomantener unidas todas las cosasrdquo

Parafraseando a Latour (1990) no es ciencia todo lo que Samuel ve o hace cuando comienza a mirar exclusiva y obsesivamente las inscripcio-nes que animan su estudio de la ciencia La visioacuten de Samuel de los diagramas aprendidos a partir de su interaccioacuten con la ciencia estaacute tambieacuten profun-damente imbricada con su larga historia de cul-to religioso y los textos correspondientes Seguacuten Scollon (2001) un artefacto cultural estaacute vincula-do con dos historias ldquouna historia en el mundo como entidad econoacutemica poliacutetica social y cultu-ral [] y una historia de cada persona que se ha apropiado de eacutelrdquo (p 120) Mientras Samuel trabaja para apropiarse de los diagramas cientiacuteficos que encuentra en sus cursos de ciencias estos se con-vierten en parte de su propia historia donde se entrelazan con el conjunto otras herramientas cul-turales praacutecticas motivaciones e intereses que ha acumulado a lo largo de su mundo de la vida en particular aquellos asociados con su extenso com-promiso con la fe Ver los diagramas a la luz de esa trayectoria de produccioacuten de sentido (Kell 2015) y la variedad de herramientas que abarca inclui-do en este caso el pasaje de Colosenses 117 los transforma en inscripciones que pueden revelarle a Samuel tanto la estructura molecular organizada con precisioacuten como la obra de Dios Una conse-cuencia importante de la ldquopolifoniacutea intertextuali-dad e interdiscursividadrdquo (Scollon 2001 p 4) que implican para Samuel estas inscripciones en con-junto es que le brindan la oportunidad de conjugar su fe con la ciencia lo que le ofrece un medio para forjar una posibilidad para la identidad personal a la cual probablemente no hubiera podido acceder de otro modo en el espacio del plan de estudios de ciencias de pregrado

Como detallo en las dos secciones que siguen la vinculacioacuten de Samuel entre la ciencia y la reli-gioacuten a traveacutes de estas inscripciones no implica solo una semivida breve y fugaz en el flujo de su histo-ria Maacutes bien estos entramados tienen consecuen-cias a largo plazo en su devenir En la siguiente




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seccioacuten analizo coacutemo las acciones de Samuel con los diagramas quiacutemicos median en una reunioacuten de estudio biacuteblico que coordinoacute a mediados del semestre

ldquoEn realidad se lo dibujeacuterdquo actuar en la interseccioacuten entre la ciencia y la fe

Durante su segundo antildeo de universidad en el mis-mo semestre en el que se matriculoacute en Quiacutemica Orgaacutenica Samuel y algunos de sus amigos organi-zaron un grupo de estudio de la Biblia en su resi-dencia los coorganizadores propusieron a Samuel como coordinador de las reuniones del grupo Si bien Samuel estaba motivado tambieacuten recono-ciacutea estar ldquoextremadamente nerviosordquo porque no teniacutea mucha experiencia en coordinar pequentildeos grupos reducidos de personas conocidas y porque no se le ocurriacutea ninguna actividad productiva pa-ra la primera sesioacuten Primero pensoacute en el recurso maacutes comuacuten analizar algunos pasajes de las Escri-turas pero luego cambioacute de idea porque no queriacutea profundizar en versiacuteculos que los participantes no hubieran tenido tiempo de estudiar de antemano Estaba seguacuten sus palabras ldquoentrando en paacutenicordquo Uno de los coorganizadores le sugirioacute promover la discusioacuten mostrando a los participantes un diagra-ma simple de una rueda que representa los com-ponentes clave de la Caminata cristiana Seguacuten el relato de Samuel de esa reunioacuten inicial gracias a esta inscripcioacuten se entabloacute una conversacioacuten ani-mada Para coordinar las reuniones posteriores del grupo durante el semestre Samuel utilizoacute por lo general alguacuten tipo de diagrama (por ejemplo un diagrama de flujo que muestra la progresioacuten del crecimiento cristiano un breve bosquejo de la cronologiacutea del libro de Juan) y algunos pasajes se-lectos de la Biblia que miembros seleccionados del grupo acordaron leer y estudiar de antemano

Ademaacutes de las inscripciones que suelen aso-ciarse con el culto y el estudio religioso en las reuniones se abriacutea paso alguno de los diagramas del curso de Quiacutemica Orgaacutenica de Samuel En el

extracto que incluyo a continuacioacuten Samuel des-cribe una de las reuniones recientes celebrada precisamente el diacutea anterior a nuestra entrevista

Samuel Ayer en la reunioacuten de estudio de la Bi-blia que hicimos en mi cuarto hablamos de Dios y hablamos de quiacutemica esto fue antes de comenzar a estudiar Hablamos sobre el orden y coacutemo en el ni-vel maacutes pequentildeo que hasta ahora llegamos conocer alliacute hay orden Los cientiacuteficos dicen que hay niveles de capas dentro del nuacutecleo quarks los diferentes tipos de constituyentes subnucleares todos ellos es-taacuten organizados Hay orden en el nuacutecleo Y luego hay orden en las capas de electrones Hay orden en la forma en que se organizan las moleacuteculas Y enton-ces hablamos de enantioacutemeros [Toma un boliacutegrafo y busca un trozo de papel]

Kevin iquestQueacute es un enantioacutemero [Busca un papel para Samuel]

Samuel [Mientras dibuja el diagrama en la figura 3] Un enantioacutemero es un estereoisoacutemero o estereoisoacutemeros que son imaacutegenes especulares entre siacute Tomemos el 2-bromobutano Este seraacute mi plano espejo Es praacutecticamente lo mismo Pero lo que pasa con los enantioacutemeros es que si bien son imaacutegenes especulares no se pueden superponer No puedes poner una encima de la otra y hacer que coincidan Tenemos esto y esto [Sentildeala los diagra-mas superior e inferior en el lado izquierdo de la figura 3] Son dos conformaciones distintas

Figura 3 Dibujo de Samuel de estructuras esquemaacuteti-cas de 2-bromobutano creado durante nuestra entre-

vista y utilizado en el estudio de la Biblia





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Samuel menciona que eacutel y los miembros del grupo de estudio de la Biblia ldquohablaron de Diosrdquo y ldquohabla-ron de quiacutemicardquo antes del comienzo de la reunioacuten como parte de una discusioacuten sobre el caraacutecter orde-nado del universo desde las maacutes pequentildeas partiacutecu-las subnucleares y nucleares hasta las estructuras de nivel molecular En respuesta a mi pregunta sobre los enantioacutemeros Samuel me explica que son este-reoisoacutemeros moleacuteculas que tienen la misma com-posicioacuten pero una disposicioacuten ligeramente distinta y dibuja dos conformaciones diferentes de 2-bro-mobutano el ejemplo favorito de estereoisoacutemero de su profesora Usa los diagramas para mostrarme que las versiones superior e inferior del 2-bromobu-tano aunque lucen casi ideacutenticas difieren en teacutermi-nos de la forma en que los aacutetomos de bromo (Br) e hidroacutegeno (H) estaacuten agrupados en el espacio (repre-sentado por su uso de la cuntildea soacutelida y la liacutenea pun-teada en la figura 3 para indicar que los aacutetomos de Br e H van hacia atraacutes y hacia adelante del plano del papel) Este pequentildeo detalle tiene importan-tes consecuencias sobre coacutemo las dos versiones reaccionan con la luz y con otras moleacuteculas algo que Samuel me explica de manera muy precisa y meticulosa durante los siguientes diez minutos de la entrevista

Movido por la curiosidad quise saber coacutemo veiacutea Samuel la relacioacuten entre el 2-bromobutano y el estudio de la Biblia en la reunioacuten mencionada volviacute a tocar el tema invitaacutendolo a contarme maacutes detalles sobre coacutemo fue que los miembros termi-naron hablando de quiacutemica En el extracto que si-gue Samuel explica coacutemo el 2-bromobutano se entramoacute en el discurso sobre culto religioso

Kevin Mencionaste que hablaron sobre algo de esto antes de que comenzara el estudio de la Bi-blia iquestCoacutemo surgioacute iquestEn su grupo hay estudiantes de Quiacutemica

Samuel De Ingenieriacutea Quiacutemica Uno de ellos es-taacute estudiando Ingenieriacutea Quiacutemica y le hableacute de eso Estaacutebamos hablando sobre el orden y el desorden y le dije ldquoBueno mi conclusioacuten es 2-bromobutanordquo

Kevin iquestY eacutel sabiacutea a queacute te referiacuteasSamuel Bueno en realidad se lo dibujeacute Le ex-

pliqueacute coacutemo se veiacutea una estructura orgaacutenica y queacute eran todas estas cosas que era algo tridimensional que no se podiacutea superponer bueno iquesty esto queacute im-plica Y luego iquestpor queacute esto se relaciona con el or-den en el disentildeo No solo en la vida sino incluso en los niveles maacutes baacutesicos La forma en que los materia-les inorgaacutenicos u orgaacutenicos en este caso reaccionan ante cosas como la luz La forma en que la polarizan o no la polarizan porque esto gira la luz polarizada en la liacutenea D del sodio Es decir 589 nanoacutemetros La gira en sentido horario Este siacute Entonces lo hace en direccioacuten negativa El aacutengulo de incidencia desde 0 es -231 Y es lo contrario para la direccioacuten de senti-do antihorario Entonces estos 2 enantioacutemeros rotan el aacutengulo de incidencia en la misma magnitud pe-ro el lugar adonde va la luz estaacute impliacutecito en funcioacuten de la estructura La estructura tridimensional

En respuesta a mi pregunta sobre coacutemo surgioacute el tema de la quiacutemica Samuel indica que uno de los miembros del grupo era estudiante de Ingenie-riacutea Quiacutemica Luego indica que la conversacioacuten so-bre el orden en el mundo fiacutesico giroacute en torno a un diagrama de 2-bromobutano que Samuel habiacutea bosquejado raacutepidamente para ilustrar una idea

Cuando le pregunteacute coacutemo creiacutea que habiacutea ter-minado la conversacioacuten con el estudiante de Inge-nieriacutea Quiacutemica Samuel me contestoacute

Me entendioacute perfectamente No agregueacute estas cosas [sentildealando el -231 y +231 en el diagrama] no habiacutea pensado en esto hasta que lo escribiacute en mi cuaderno [de Quiacutemica] escribiacute las notas y dije ldquoVaya incluso en la forma en que estas moleacuteculas que ya estaacuten estructuradas y organizadas reaccio-nan con la luz ahiacute hay una distincioacuten y es constan-te en estas circunstanciasrdquo Me fascina totalmente El hecho de que sean iguales y opuestas [El estudian-te de Ingenieriacutea Quiacutemica] me dijo ldquoY siacute es totalmen-te loacutegico por la estructurardquo y yo le dije ldquoSiacute no se puede negar hay orden A un nivel muy elementalrdquo




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Desde la perspectiva de Samuel el estudiante de Ingenieriacutea Quiacutemica pudo entender su posicioacuten sobre las leves diferencias entre las dos versiones de la moleacutecula que habiacutea dibujado y las conse-cuencias de esas diferencias

Entonces a partir de lo que Samuel descri-be en la entrevista eacutel y el estudiante de Ingenie-riacutea ndashy quizaacutes tambieacuten otros participantesndash usaron el bosquejo raacutepido de Samuel para ldquohablar sobre Dios y hablar sobre quiacutemicardquo poniendo el foco en la pequentildea diferencia entre las dos versiones de 2-bromobutano para conversar sobre el orden y el disentildeo que se hacen evidentes en algunas de las maacutes escalas maacutes reducidas imaginables co-mo evidencia de la obra de Dios Los comenta-rios de Samuel sobre las cifras (ldquo-231rdquo y ldquo+231rdquo) del diagrama agregadas en un momento posterior a la reunioacuten mientras anotaba en su cuaderno de Quiacutemica sugieren que la conversacioacuten sobre el 2-bromobutano con el estudiante de Ingenieriacutea lo impulsoacute a examinar las caracteriacutesticas con maacutes de-tenimiento maacutes entrada la noche mientras estu-diaba Quiacutemica Orgaacutenica

Habiendo descubierto que los diagramas cientiacute-ficos eran un medio para reflejar la obra de Dios en la disposicioacuten fiacutesica de las moleacuteculas al comienzo de la reunioacuten de estudio de la Biblia Samuel di-buja un diagrama de 2-bromobutano para uno de los asistentes el estudiante de Ingenieriacutea Quiacutemi-ca Al hacerlo introduce la moleacutecula favorita de su profesora de Quiacutemica Orgaacutenica para ilustrar las diferencias entre los estereoisoacutemeros ndashla que por tanto habiacutea encontrado muchas veces en clases de Quiacutemica Orgaacutenicandash dentro de un conjunto de herramientas textos praacutecticas y personas en juego en el estudio biacuteblico Como resultado el diagrama se transforma en un medio por el cual se pone de manifiesto el caraacutecter de Dios tanto para Samuel como para el estudiante de Ingenieriacutea A la luz del planteo de Scollon (2001) en cuanto al hecho de que al actuar con herramientas culturales parti-culares las personas producen y reproducen ldquolas identidades de acciones sociales anterioresrdquo y ne-gocian ldquonuevas posiciones entre los participantesrdquo

en la interaccioacuten social (p 7) la reutilizacioacuten del diagrama de 2-bromobutano le permite a Samuel presentarse como un cientiacutefico de fe e invitar al estudiante de Ingenieriacutea Quiacutemica a construir una identidad similar Tambieacuten le proporciona otra oportunidad para entretejer la ciencia y su fe y le ofrece la posibilidad de convertirse en una persona que se siente maacutes coacutemoda al coordinar un grupo de estudio de la Biblia con personas conocidas aspecto que mencionoacute como fuente de ansiedad cuando se preparaba para coordinar las reuniones al comienzo del semestre

En la siguiente seccioacuten examino las conse-cuencias duraderas de las experiencias vividas por Samuel heterogeacuteneamente entrelazadas con los diagramas sobre su devenir como cientiacutefico en pro-ceso tal como fueron descritas en la tesis de pregra-do que redactoacute durante el uacuteltimo antildeo de su carrera

Las consecuencias duraderas de actuar con inscripciones

Para cumplir con los requisitos finales de su pro-grama de honores de pregrado Samuel tuvo que escribir una tesis sobre un tema de su eleccioacuten relacionado con su carrera en Microbiologiacutea3 Samuel optoacute por examinar la relacioacuten entre cien-cia y religioacuten Las partes iniciales de la tesis que consta de cuarenta paacuteginas estructuradas en varios capiacutetulos exploran coacutemo ciertas figuras histoacutericas incluidas Galileo y Jonathan Edwards atravesaron las aparentes disyunciones entre la ciencia y la fe pero en las uacuteltimas secciones Samuel permite a los lectores vislumbrar sus propias experiencias al recorrer esa relacioacuten a lo largo de su carrera uni-versitaria En contraste con la narrativa cultural do-minante que entiende que la ciencia y la fe son ldquomutuamente excluyentes o al menos que pien-sa que operan en esferas muy diferentes de modo que una no debe influir en la otrardquo como planteoacute

3 Nota de trad Samuel estaba inscrito en un ldquohonors programrdquo En Estados Unidos estos son programas educativos universitarios especiales que com-prenden el acceso a becas el alojamiento de los estudiantes en el cam-pus y reconocimientos especiales para estudiantes destacados entre otros aspectos




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en su tesis Samuel afirmoacute que durante el uacuteltimo antildeo acadeacutemico habiacutea llegado a la conclusioacuten de que la ciencia y la fe se conjugan de una manera productiva Al formular su argumento central en el resumen de la tesis Samuel escribe ldquoLa relacioacuten entre ciencia y fe parece ser sineacutergica las dos se retroalimentan A medida que las personas estu-dian tanto el libro de la naturaleza como el libro de las Escrituras su amor a Dios y su entusiasmo por la ciencia aumentanrdquo

En la introduccioacuten de su tesis Samuel indica que a partir de sus observaciones en el transcurso de su vida universitaria llegoacute a la conclusioacuten de que la ciencia y la fe se uniacutean de varias maneras Reflexionando sobre los uacuteltimos cuatro antildeos es-cribe en la introduccioacuten

A medida que conociacutea cada vez maacutes a Dios y las Escrituras profundizaba tambieacuten el conocimiento de la biologiacutea y la quiacutemica [] Cuanto maacutes estu-diaba la ciencia Eacutel me pareciacutea cada vez maacutes fasci-nante maacutes brillante y maacutes hermoso de lo que me habiacutea imaginado al principio Esto a su vez hizo que quisiera estudiar las ciencias todaviacutea maacutes para poder ver mejor la genialidad de Dios

En las siguientes 39 paacuteginas de su tesis Samuel sentildeala una serie de casos particulares en los que la ciencia y la fe se entramaron desde sus primeros antildeos de pregrado Cada una de las instancias que describe se relaciona con sus encuentros cercanos con las inscripciones Por ejemplo en un pasaje donde reflexiona sobre las materias introductorias a las ciencias que cursoacute en primer antildeo Samuel escribioacute

Al ver la ciencia a la luz de la soberaniacutea de Dios creciacutea cada vez maacutes mi afecto por Eacutel y su genio creativo En cada una de las materias de Biologiacutea y Quiacutemica la increiacuteble complejidad y elaboracioacuten de los diversos sistemas que permiten que funcionen los seres vivos animales y microbios por igual me dejoacute en un estado de asombro increiacuteble Con demasia-da frecuencia me resultaba muy difiacutecil contener la

euforia mientras los profesores delineaban estos sis-temas con gran detalle Muchas veces esas observa-ciones teniacutean pleno sentido a la luz del caraacutecter de Dios tal como se expone en las Escrituras

En este pasaje Samuel expresa que fue ldquola in-creiacuteble complejidad y elaboracioacuten de los diversos sistemas que permiten que funcionen los seres vi-vos animales y microbiosrdquo presentada ante sus ojos a traveacutes de las numerosas inscripciones de sus clases de Biologiacutea y Quiacutemica la que puso de ma-nifiesto el ldquocaraacutecter de Diosrdquo Para Samuel ver ldquola ciencia a la luz de la soberaniacutea de Diosrdquo no solo lo ayudoacute a darles sentido a los complejos sistemas representados en sus clases y libros de texto si-no que tambieacuten aumentoacute su aprecio por ldquoel genio creativordquo de Dios

A juzgar por los numerosos casos que Samuel describe a lo largo de su tesis sus encuentros con las inscripciones tuvieron algunas consecuencias perdurables en su devenir como cientiacutefico en pro-ceso Los encuentros con las inscripciones a lo largo de su recorrido del plan de estudios de pre-grado crearon un espacio donde podiacutea entrelazar la ciencia y la fe Esos encuentros se profundiza-ron y enriquecieron no solo su conocimiento de la ciencia sino tambieacuten su entusiasmo por saber maacutes al respecto A su vez su visioacuten enriquecida de la ciencia lo motivoacute tambieacuten a indagar maacutes en el ldquocaraacutecter de Diosrdquo La interaccioacuten de la ciencia y la religioacuten no es algo que Samuel experimentara uacutenicamente al inicio en las primeras materias de ciencias y que fue disminuyendo a medida que avanzaba en el plan de estudios sino que se in-tensificoacute cada vez maacutes a lo largo de sus estudios acadeacutemicos y develoacute importantes posibilidades de identidad personal que podiacutean incluir su par-ticipacioacuten tanto en la ciencia como en la religioacuten La breve informacioacuten biograacutefica que Samuel ela-boroacute para presentar el tema de su tesis es particu-larmente reveladora en teacuterminos de la identidad que percibioacute por siacute mismo y las experiencias de las que surgioacute esa identidad Presentaacutendose a siacute mismo en tercera persona Samuel escribioacute




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Participoacute en el servicio [religioso] coordinando los grupos de estudio de la Biblia del campus uni-versitario en grupos pequentildeos de servicio y evange-lizacioacuten y varias reuniones de oracioacuten Se licencioacute en Microbiologiacutea con especializacioacuten en idioma franceacutes Despueacutes de graduarse [en Microbiologiacutea] estudiaraacute Medicina Veterinaria en [nombre de la universidad] en otontildeo de 2014

Holland et al (1998) afirman que ldquolas identida-des [] no nacen ni se apoderan de la vida de una persona ni mantienen su vitalidad sin un trabajo considerable por parte de la persona tanto a nivel interno como externordquo (p vi) Para Samuel gran parte de ese trabajo implicoacute actuar con inscripcio-nes lo que abrioacute espacios discursivos donde pu-do negociar un sentido de siacute mismo que valoraba su profundo compromiso con la ciencia y la fe Latour (1990) sentildeala que la naturaleza cotidiana de las inscripciones implica que a menudo esca-pen a la atencioacuten pero para Samuel no pasaron inadvertidas Pasar por alto sus acciones con ins-cripciones impediriacutea ver el elemento central que le permitioacute reunir importantes historias de produc-cioacuten de sentido Como sentildealara Engestroumlm (1993) los encuentros de Samuel con las inscripciones entramados de forma heterogeacutenea a lo largo de su mundo de la vida sirvieron como ldquobrotes y tallosrdquo (p 68) de su devenir como cientiacutefico de fe

Conclusiones e implicaciones

Este informe de las experiencias de Samuel con-tribuye a sostener una visioacuten del desarrollo disci-plinar como proceso continuo y heterogeacuteneo del devenir de la cogeacutenesis histoacuterica de los artefactos las praacutecticas las personas y los mundos sociales a traveacutes de mediaciones cotidianas de actividad y agencia visioacuten que excede las descripciones estre-chas y estaacuteticas de la escritura el aprendizaje y la socializacioacuten En el transcurso de sus estudios de pregrado Samuel pasoacute de ser una persona a la que le ldquocostaba conciliar la ciencia con Diosrdquo y que

habiacutea optado por dejar en segundo plano su pro-fundo compromiso con la religioacuten mientras estu-diaba Microbiologiacutea a convertirse en un cientiacutefico de fe El devenir de Samuel continuoacute durante otros cuatro antildeos de estudio de la carrera de Veterinaria durante la cual coordinoacute semanalmente un gru-po nutrido de estudio de la Biblia para los miem-bros de su cohorte fue coordinador conjunto de un pequentildeo grupo de estudio de la Biblia cuando lo permitiacutean sus horarios e interactuoacute con diversas organizaciones veterinarias cristianas en su cam-pus Samuel se graduoacute en la carrera de Veterinaria en la primavera de 2018 y raacutepidamente comenzoacute a trabajar como veterinario en una gran ciudad en la misma zona de su ciudad natal Tambieacuten se incor-poroacute en una de las iglesias cercanas y se convirtioacute en un miembro activo de esa comunidad religiosa ademaacutes de seguir colaborando con las organiza-ciones de medicina veterinaria de filiacioacuten religio-sa de su universidad

Este seguimiento parcial de la historia de Samuel contribuye al desarrollo de enfoques pe-dagoacutegicos que pueden apoyar los procesos del de-venir Michael Carter (1990) escribe que ldquolo que hacemos en nuestras clases de escritura estaacute deter-minado impliacutecita o expliacutecitamente por nuestros conceptos de lo que significa ser un escritor exper-to y coacutemo adquirir experticia al escribirrdquo (p 280) En mi opinioacuten los modelos dominantes de desarrollo disciplinar ndashmodelos que ubican el de-sarrollo uacutenicamente dentro de los supuestos liacutemi-tes de un mundo disciplinar particularndash privilegian en uacuteltima instancia que los alumnos reproduzcan los geacuteneros las praacutecticas y las identidades oficia-les privilegiados que supuestamente comparten los miembros plenos Durst (2019) expresa sus preocupaciones con respecto a la estrechez de esas concepciones Sentildeala que en esas propuestas

[] existen grupos disciplinares uniformes y los miembros de cada grupo tienden a pensar igual y comparten una imagen muy comuacuten del mundo su trabajo y su escritura Aquellos que desean ingresar




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en un espacio disciplinar particular acumulan mu-cho conocimiento estaacutetico predeterminado y co-nocido y tambieacuten son inducidos a adoptar formas aceptadas de creacioacuten y escritura del conocimien-to Estas personas deben dejar de lado sus propias praacutecticas o formas de estar en el mundo si no estaacuten alineadas con lo que pueden ldquovalorarrdquo los expertos en la disciplina (p 475)

Las nociones de desarrollo que abordan la es-critura y lo disciplinar como cuestiones del com-plejo devenir humano por su parte apuntan a un enfoque pedagoacutegico muy diferente Subrayan la necesidad de apoyar la actividad caoacutetica encarna-da ricamente semioacutetica y profundamente humana involucrada en la creacioacuten de praacutecticas e identi-dades en continuo movimiento y flujo Apuntan a que la instruccioacuten no se enfoque en encaminar a las personas por sendas preexistentes y en hacer que los estudiantes se alejen de los extensos paisa-jes letrados que habitan sino en ayudarlos a reco-nocer que las praacutecticas e identidades disciplinares surgen del permanente entramado que hacen las personas conde todos los recursos semioacuteticos de-sarrollados a lo largo de su vida de maneras crea-tivas e impredecibles

Espero que este relato del devenir de Samuel nos impulse a transformar la escritura y el apren-dizaje en oportunidades para que todos nosotros docentes y estudiantes por igual nos mostremos unos a otros las formas en las que las identidades disciplinares surgen de historias complejas de ex-periencias vividas que entretejen conjuntamente nuestro pasado nuestro presente y nuestros futu-ros potenciales a partir de la miriacuteada de hilos que componen nuestros mundos de vida Cuanto maacutes plenamente podamos representar para nosotros mismos y para nuestros estudiantes formas maacutes agentivas y diversas de participar en la vida y la accioacuten disciplinares desde una visioacuten fluida del devenir seraacute maacutes probable que se arraiguen esas formas de ser Tales relatos del devenir son vitales no solo para el eacutexito de las personas que cursan una materia especialidad o carrera en particular

sino para componer un yo capaz de perdurar a traveacutes de las diversas experiencias acadeacutemicas profesionales y cotidianas en los numerosos mo-mentos que componen la vida


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Textos figurados apuntes sobre la escritura multimodal en intercambios adolescentes

Figurative texts notes on multimodal writing in adolescent exchanges

Cecilia Magadaacuten

ResumenEste artiacuteculo se propone reflexionar sobre coacutemo las praacutecticas de escritura que atraviesan la escolaridad secundaria tanto en las au-las como en plataformas en liacutenea (aquiacute WhatsApp) trascienden lo verbal y se vuelven sinesteacutesicas (Kress 2005 Cope y Kalantzis 2009b) A partir de los datos obtenidos en trabajos etnograacuteficos previos y en desarrollo (en el aula y en espacios digitales) en terceros antildeos de escuelas puacuteblicas de Buenos Aires presentamos un anaacutelisis multimodal de estas praacutecticas a la luz de los aportes de la sociolinguumliacutestica criacutetica (Nintildeo-Murcia Zavala y De los Heros 2020) Algunos textos-imaacutegenes ilustrativos de estas etnografiacuteas en clases de Lengua nos permitiraacuten examinar la nocioacuten de figuras para comprender coacutemo los distintos modos ndashimaacutegenes gestos audios etcndash ponen en escena el cuerpo tambieacuten como figura tanto en las producciones en papel como en pantalla asiacute la es-critura como accioacuten multimodal social y situada habilita la presentacioacuten y la negociacioacuten de identidades Estas observaciones revelan usos creativos de la(s) lengua(s) ndashconcebidas como repertorios multimodalesndash de los que surge la necesidad de examinar continuidades y discontinuidades entre las praacutecticas de oralidad y escritura en las aulas y en pantallas en particular alliacute donde se re-crean formas de habla y geacuteneros discursivos emergentes A modo de cierre debatiremos el lugar que el curriacuteculum escolar asigna a la lengua como coacutedigo establecido para en cambio pensar una nocioacuten de lengua situada a partir de los recursos semioacute-ticos e ideoloacutegicos a los que cada hablante apela en un continuum social e histoacuterico

Palabras clave alfabetizacioacuten lenguas vernaacuteculas multimodalidad identidad linguumliacutestica sociolinguumliacutestica

AbstractThis article aims to reflect on how writing practices that occur throughout secondary schooling both in the classroom and in on-line applications (here WhatsApp) transcend the verbal and become synesthetic (Kress 2005 Cope amp Kalantzis 2009b) Based on the data obtained in prior and ongoing ethnographic research (in the classroom and in digital spaces) in public high schools in Buenos Aires I present a multimodal analysis of these practices within the framework of Critical Sociolinguistics (Nintildeo-Murcia Zavala amp De los Heros 2020) Through a selection of illustrative text-images of these language classroom ethnographies I exa-mine the notion of figures in order to understand how different modes mdashimages gestures audios etcmdash stage the body also as a figure both in paper and onscreen texts thus writing as a multimodal social and situated action enables the presentation and negotiation of identities These observations reveal creative uses of languages (here conceived as multimodal repertoires) which call for examining continuities and discontinuities between oral and written practices in the classroom and online particularly where emerging forms of speech and discourse genres are recreated In closing I interrogate the place that the school curriculum assigns to language as an established code in order to suggest instead a notion of situated language embedded with other semiotic and ideological resources to which each speaker appeals in a social and historical continuum

Keywords literacy vernacular languages multimodality language identity sociolinguistics


Universidad Nacional de San Martiacuten CELES (Centro de Estudios del Lenguaje en Sociedad) Correo electroacutenico ceciliamagadangmailcom

Coacutemo citar Magadaacuten C (2021) Textos figurados apuntes sobre la escritura multimodal en intercambios adolescentes Enunciacioacuten 26 102-119 DOI httpsdoiorg10144832248679816801

Artiacuteculo postulado 03 de agosto de 2020 aprobado 20 de noviembre de 2020




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Donrsquot describe it show it Donrsquot describe a purple sunset make me see that it is purple

Baldwin (1984)

En su minuciosa escritura Gustave Flaubert siem-pre buscoacute la palabra justa iquestExistiraacute tambieacuten hoy en los textos multimodales que componemos la buacutesqueda de una imagen justa de un modo (Kress 2005 2011) justo La experiencia de analizar los intercambios en diferentes grupos de adolescentes en WhatsApp (aunque tambieacuten en otras redes so-ciales) nos llevariacutea a especular que ninguna pieza alliacute estaacute puesta al azar fondos tipografiacuteas imaacute-genes de perfiles emojis stickers memes entre otros se hilan para construir significados en los que un signo no podriacutea ser faacutecilmente reemplaza-do por cualquier otro En cada intervencioacuten los participantes muestran lo dicho como en un jue-go de ldquoShow and tellrdquo1 las imaacutegenes moldean las palabras Veamos coacutemo

Puntos de partida

Un problema y tres objetivos

Este artiacuteculo toma como instancias y materiales para la reflexioacuten datos recolectados en el marco de trabajos de investigacioacuten etnograacuteficos en escue-las puacuteblicas secundarias de la Ciudad de Buenos Aires y de la Provincia de Buenos Aires A partir de etnografiacuteas de clase y de etnografiacuteas digitales en cursos de tercer antildeo de Lengua y LiteraturaPraacutec-ticas del Lenguaje (denominacioacuten que variacutea seguacuten la jurisdiccioacuten educativa en la Argentina) la ob-servacioacuten participante de eventos letrados (Heath 1983) nos interrogoacute sobre el lugar y el valor que se asigna a la composicioacuten multimodal en la pro-duccioacuten de textos ndashen papel y en pantallandash en di-ferentes grupos adolescentes En particular nos invitoacute a reflexionar sobre la visibilidad de estas

1 ldquoShow and tellrdquo (en espantildeol podriacutea traducirse como ldquoMostrar y decirrdquo o ldquoMostrar y contarrdquo) es una actividad frecuente en las escuelas estadouni-denses los estudiantes llevan un objeto significativo para ellos lo mues-tran al grupo y de viva voz describennarranargumentan por queacute ese objeto es especial queacute les recuerda por queacute se identifican con eacutel

escrituras multimodales en los contenidos de Len-gua la palabra y sobre todo la palabra escrita si-gue ocupando el centro de los saberes a ensentildear porque la escritura verbal es un producto evalua-ble mientras el habla es ese instrumento ya sabi-do que silenciosamente discurre en los diaacutelogos de clase Pero iquestqueacute hay de las imaacutegenes y de esos otros modos que construyen los discursos cotidia-nos entre compantildeeros de curso en el curriacuteculum de Lengua Esa gramaacutetica multimodal especiacutefica que parece naturalmente dada puede ensentildearnos (tambieacuten en el sentido de mostrar) que la escritura en estos tiempos y en estos espacios se constituye como un disentildeo

Desde estas experiencias de campo este artiacute-culo se propone por un lado caracterizar coacutemo las praacutecticas de escritura que atraviesan la escue-la secundaria y circulan en diferentes espacios de intercambio trascienden lo verbal y se vuelven si-nesteacutesicas (Kress 2005 Cope y Kalantzis 2009b Kalantzis y Cope 2020) Por otro lado recupera la nocioacuten de figuras para comprender coacutemo los dis-tintos modos ndashentre ellos la imagen y el audiondash ponen en escena el cuerpo tambieacuten como figura tanto en los textos en papel como en pantalla asiacute la escritura como accioacuten multimodal social y si-tuada habilita la presentacioacuten y la negociacioacuten de identidades Finalmente este trabajo busca abrir una reflexioacuten acerca de la necesidad de exami-nar las continuidades y discontinuidades entre las praacutecticas de oralidad escritura y lectura en las aulas y en las pantallas en particular alliacute donde se re-crean formas de habla y geacuteneros discursivos emergentes

Siguiendo a Bucholtz y Hall (2016 p 188) reconocemos que estas conversaciones digitales que forman parte de la vida cotidiana de aquellos grupos de adolescentes con acceso a dispositivos moacuteviles se diferencian en un aspecto material res-pecto a las charlas de otras generaciones Sus in-tervenciones estaacuten casi siempre sujetas a la puesta en circulacioacuten (a veces viral) en redes sociales y por esto a la mirada y a la validacioacuten de otros sin duda la presencia maacutes o menos silenciosa de




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esta audiencia aumentada impacta visiblemente en sus estilos linguumliacutesticos (Eckert 2003) y en sus subjetividades

Pantallazo sobre las literacidades multi-modales

Asiacute como en los proyectos de investigacioacuten que tomamos como puntos de partida para estas paacute-ginas en este artiacuteculo buscamos franquear esa manida brecha entre escritura y oralidad para en cambio estudiar las relaciones entre los diferen-tes modos (oral escrito imagen etc) no ya co-mo formas antagoacutenicas de significar sino como recursos que convergen en un continuum modal El trabajo etnograacutefico en las aulas y en diferen-tes espacios de afinidad en pantallas nos reclama entender coacutemo los estudiantes despliegan ese re-pertorio linguumliacutestico muacuteltiple ndasho mejor multimo-dalndash en diferentes esferas de sus praacutecticas se trata de desentrantildear coacutemo estos hablantes actualizan y (re)configuran las praacutecticas letradas en relacioacuten con otros recursos semioacuteticos disponibles (ima-gen audio disentildeo gesto espacio entre otros) y coacutemo eligen taacutecticamente esos modos de sig-nificar para ponerlos al servicio de diferentes funciones comunicativas seguacuten convenga a un contexto de situacioacuten yo a un contexto de cultu-ra (Halliday 1978)

Desde esta mirada recuperamos aquiacute las pers-pectivas teoacutericas de las multiliteracidades (Cope Kalantzis y New London Group 2000 Cope y Kalantzis 2009a) de las literacidades multimoda-les (Jewitt y Kress 2003 Kress 2005 Jewitt 2008 Bezemer y Kress 2010) y de los estudios afines so-bre las nuevas literacidades (Lankshear y Knobel 2008a Knobel y Lankshear 2016) Todos ellos se fundan en los desarrollos etnograacuteficos que inaugu-raron el campo de los New Literacy Studies (Scollon y Scollon 1981 Heath 1983 Street 1984 Gee 1989 entre otros) En la deacutecada de 1980 dife-rentes investigadores comenzaron a plantear mi-radas criacuteticas sobre el concepto tradicional de

alfabetizacioacuten2 entendido como la destreza men-tal individual (e incluso asocial) de leer y escribir en su lugar promovieron el desarrollo de enfoques socioculturales sobre la lengua y la alfabetizacioacuten (retomando las palabras de Gee 2004b) El mismo Gee (1989) acuntildeoacute en esos antildeos la denominacioacuten nuevos estudios de alfabetizacioacuten (New Literacy Studies en ingleacutes)3

Estos nuevos estudios se interesan en las praacutec-ticas sociales en las que se entretejen instancias de habla de lectura y de escritura Al deconstruir el debatido contraste entre cultura oral vs cultura letrada este enfoque ya no considera la alfabeti-zacioacuten como una entidad singular sino las alfabe-tizaciones como un conjunto plural de praacutecticas sociales Desde esta pluralidad las praacutecticas del lenguaje se conciben en relacioacuten no solo con la cultura impresa sino con los medios de comu-nicacioacuten con las redes sociales con praacutecticas culturales emergentes Asiacute unos antildeos maacutes tar-de y en liacutenea con esta nocioacuten de alfabetizacioacuten como praacutectica social ideoloacutegica y situada algu-nos de estos linguumlistas conformaron el New Lon-don Group (integrado por Courtney Cazden Bill Cope Norman Fairclough James Paul Gee entre otros) y en 1996 en Harvard Educational Review publicaron el manifiesto ldquoA Pedagogy of Multilite-raciesrdquo En este texto sentildealaron su preocupacioacuten por coacutemo la pedagogiacutea de la alfabetizacioacuten esta-ba siendo separada no solo de las ldquorealidades de la creciente diversidad local y de la conectividad globalrdquo sino tambieacuten de ldquola creciente multiplici-dad e integracioacuten de los modos significativos de construccioacuten de significado en los que el texto

2 Optamos aquiacute por emplear el teacutermino alfabetizacioacuten para reforzar ese contraste que buscoacute trazar el campo de los New Literacy Studies en sus comienzos Para referirnos a los desarrollos teoacutericos posteriores (multili-teracidades etc) optaremos por el neologismo literacidad ya que es la forma maacutes frecuente y preferida en la literatura teoacuterica en espantildeol Cabe destacar que en otros trabajos tambieacuten hemos hablado de alfabetismos en lugar de alfabetizacioacuten para distinguir entre las praacutecticas letradas como actividad y la accioacuten y efecto de alfabetizar (DLE)

3 Traducimos New Literacy Studies como ldquonuevos estudios de alfabetiza-cioacutenrdquo (en lugar de ldquoestudios sobre la nueva alfabetizacioacutenrdquo) por un lado para destacar lo nuevo de los enfoques (y no asiacute de las praacutecticas investi-gadas hasta entonces) por otro lado para establecer el contraste con las nuevas alfabetizacionesliteracidades que ampliacutean los estudios a otros ob-jetos textos y praacutecticas multimodales (Cfr Lankshear y Knobel 2008a)




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tambieacuten se relaciona con lo visual el audio lo espacial el comportamiento entre otros modosrdquo (Cope Kalantzis y New London Group 2000 p 6) El manifiesto reclamaba asiacute una pedagogiacutea que trabajara sobre la conciencia criacutetica de las len-guas y de las variedades linguumliacutesticas con el fin de promover competencias metalinguumliacutesticas y meta-cognitivas en los estudiantes al mismo tiempo que invitaba a pensar la construccioacuten de significado como un proceso activo en el que se ponen en juego muacuteltiples actividades semioacuteticas

Es Gunther Kress quien en diversos trabajos (2000 2005 2010 2011 2020) despliega los conceptos teoacutericos centrales sobre la multimo-dalidad y fundamenta su enfoque sociosemioacutetico sobre la comunicacioacuten contemporaacutenea y sobre la interaccioacuten como trabajo semioacutetico y social Kress (2010) plantea que la comunicacioacuten solo puede ser comprendida como una interaccioacuten comple-ja siempre inserta en espacios sociales fragmenta-rios contradictorios y en disputa Asiacute entendida la comunicacioacuten es una forma de accioacuten social de trabajo social es la respuesta de un participante a la intervencioacuten de otros participantes en un deter-minado evento social las interacciones son even-tos sociales y asiacute como los geacuteneros discursivos se conforman (esto es toman la forma) por el discur-so y a traveacutes de los modos que las constituyen Por esto seguacuten Kress (2010) la comunicacioacuten es tam-bieacuten un trabajo semioacutetico en el que las mismas acciones cambian las cosas en el transcurso del hacer no solo las herramientas y aquello en lo que se trabaja sino tambieacuten al trabajador Los cambios producidos en y por el trabajo sociosemioacutetico son significativos por cuanto ese significado se cons-truye en la comunicacioacuten cualquiera sea su forma Por consiguiente el trabajo semioacutetico de la interac-cioacuten es siempre socialmente productivo siempre extiende y transforma aquello que estaba antes de la interaccioacuten Desde esta perspectiva sociosemioacute-tica las teoriacuteas linguumliacutesticas (centildeidas a lo verbal) se vuelven instrumentos de anaacutelisis insuficientes para el anaacutelisis de nuevos materiales y praacutecticas de co-municacioacuten En este sentido Kress (2000) sostiene

que los objetos multimodales demandan un nuevo modo de comprensioacuten ldquoque debe estar relaciona-do con el cuerpo humano sus lsquosentidosrsquo y su com-promiso con el mundordquo (p 184)

Desde aquel manifiesto y tambieacuten a partir de los aportes al campo de la multimodalidad se han desarrollado diferentes estudios desde pers-pectivas afines en general bajo el nombre de nuevas literacidades (en plural) Estas investigacio-nes trascienden las paacuteginas del mundo del papel y se interesan sobre todo en el anaacutelisis de me-dios digitales y de praacutecticas y geacuteneros de la cultu-ra popular (entre otros Gee 2004b Jewitt 2008 Lankshear y Knobel 2008a 2008b) Lankshear y Knobel (2008b) definen las literacidades digitales (en plural) como ldquoun emblema de la gran cantidad de praacutecticas sociales y formas de participar en la creacioacuten de sentido mediadas por textos que son producidos recibidos distribuidos intercambia-dos etc a traveacutes de la codificacioacuten digitalrdquo (p 5) Este plural subraya las muchas maneras posibles de dar significado y de participar en las praacutec-ticas de lectura escritura y oralidad seguacuten quieacute-nes seamos y doacutende estemos Por otra parte este mismo plural sirve como un recordatorio de los aprendizajes que movilizan las praacutecticas letradas digitales relacionamos diferentes ldquotextos a formas maacutes abarcadoras de hacer y de ser ya que todos somos aprendices de maacutes de una [literacidad]rdquo (Lankshear y Knobel 2008b p 7)

Este pantallazo teoacuterico sobre las literacidades multimodales nos permite resentildear el enfoque y al-gunos de los conceptos clave en los que se apoya este artiacuteculo sobre todo la necesidad de atender a las diferentes dimensiones de lo muacuteltiple que configuran las praacutecticas linguumliacutesticas y sociales en las aulas Por un lado lo muacuteltiple nos recuerda las muacuteltiples subjetividades que conviven en las aulas y en este sentido nos lleva a tomar distancia de alguna generalizacioacuten tentadora como la de refe-rirnos a un colectivo homogeacuteneo (los adolescen-tes) preferimos en cambio apelar a la nocioacuten de espacios de afinidad (Gee 2004a 2018) ndashesto es lugares que existen en el mundo fiacutesico o digital




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y que ofrecen oportunidades para interactuar con otros que comparten un mismo intereacutesndash para reco-nocer coacutemo diferentes adolescentes participan en diferentes grupos cimentados en intercambios co-tidianos en los que negocian saberes y formas de conocimiento en torno a diferentes modos y praacutec-ticas (a veces con recursos digitales) maacutes allaacute de la lectura la escritura y la oralidad4 Por otro lado lo muacuteltiple nos demanda hacer foco en los diver-sos modos semioacuteticos (maacutes allaacute de las palabras) que con la expansioacuten de las tecnologiacuteas digitales emergen cotidianamente en clase Sin ignorar los aspectos de disponibilidad y acceso a los recursos materiales seguacuten los diferentes contextos sociales y econoacutemicos estos estudios sociosemioacuteticos y so-cioculturales sobre las praacutecticas letradas nos invi-tan a pensar los usos situados de las tecnologiacuteas para la produccioacuten multimodal de significados

Metodologiacutea

Sobre los sitios los participantes y las praacutecticas etnograacuteficas

Como sentildealamos al comienzo las reflexiones de este artiacuteculo surgen de datos recolectados en in-vestigaciones previas y de otras en desarrollo (ver ldquoReconocimientosrdquo) En todos los casos nuestro intereacutes se ha centrado en cursos de Lengua de au-las de nivel secundario de escuelas puacuteblicas del aacuterea metropolitana de Buenos Aires Argentina Es-tos cursos ademaacutes de equivaler en el nivel escolar (terceros antildeos correspondientes al cierre del ciclo baacutesico secundario) comparten ciertas caracteriacutes-ticas en cuanto a la poblacioacuten estudiantil y a las dinaacutemicas de aula algunos adolescentes con so-breedad escolar algunos alumnos migrantes fre-cuente ausentismo uso habitual y aceptado de celulares en clase aunque escasamente vinculado con consignas de trabajo actitud grupal en general

4 Tal como plantea Gee (2004a 2018) un espacio de afinidad estaacute mucho menos restringido que una comunidad de praacutectica por cuanto permite que los interesados vayan y vengan en diversos grados de participacioacuten dentro de un aacutembito de intereses compartidos

cooperativa frente a las actividades propuestas por sus docentes

Nuestro trabajo de campo se ha articulado des-de una perspectiva etnograacutefica doble por un lado a traveacutes de la observacioacuten participante y del traba-jo en colaboracioacuten (o colabor) con docentes por otro lado a traveacutes de etnografiacuteas digitales en dife-rentes grupos cerrados de WhatsApp y Facebook a los que hemos tenido acceso habilitado voluntaria-mente por los participantes estudiantes yo docen-tes Estas investigaciones de corte etnograacutefico nos permitieron recolectar notas de campo registros de audio de intercambios en clase producciones escritas de los estudiantes en sus carpetas (a veces con comentariosdevoluciones de sus docentes) fotografiacuteas del paisaje multimodal en las escuelas y en las aulas (incluidas notas en pizarrones paacutegi-nas de libros de texto en uso en clase) materiales didaacutecticos oficiales distribuidos por la jurisdiccioacuten educativa videos y capturas de pantalla de inter-cambios en grupos de WhatsApp de estudiantes que ofrecieron compartirlos espontaacuteneamente

Hasta ahora a traveacutes de estas etnografiacuteas en las aulas y en liacutenea hemos podido a) relevar el aba-nico de recursos semioacuteticos que los adolescentes despliegan tanto en las aulas en torno a praacutecticas letradas escolares como en grupos de WhatsApp que aunque a veces creados por los mismos do-centes se constituyen como espacios de expresioacuten maacutes horizontales (la relacioacuten jeraacuterquica docenteestudiante como hemos notado suele ser disi-mulada yo negociada) en los que emergen usos multimodales vernaacuteculos y creaciones linguumliacutesticas naturales a esas plataformas b) identificar la di-versidad y la complejidad de funciones experien-ciales interpersonales textuales (Halliday 1978) a las que variados recursos semioacuteticos dan paso sin depender exclusivamente de la oralidad yo de la escritura

Los datos un recorte ilustrativo

A traveacutes de estas observaciones situadas en clases de Lengua y de etnografiacuteas digitales (Hine 2015)




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hemos podido conformar un corpus variado pa-ra analizar en intercambios cotidianos los usos orales y escritos de variedades linguumliacutesticas que se configuran no solo mediante recursos verbales si-no tambieacuten en funcioacuten de otros modos semioacuteticos (imagen audio disentildeo gestualidad etc) Estos re-gistros nos permiten sentildealar que los espacios de in-teraccioacuten en plataformas sociales como WhatsApp forman parte de ldquola vida cotidiana y no son tan so-lo una simple esfera virtual aisladardquo y asiacute recono-cemos ldquolo real y lo virtual como una parte integral y conectada a nuestro mundo social contemporaacute-neordquo (Parker Webster y Marques da Silva 2013 p 124)

Para este artiacuteculo decidimos realizar un recorte de algunos datos recolectados en diferentes grupos de diferentes escuelas que resultan ilustrativos pa-ra pensar las praacutecticas de escritura multimodales en papel y en pantallas Por un lado nos centraremos en una seleccioacuten acotada de capturas de pantalla tomadas de algunos de los grupos de WhatsApp compartidos que nos permitiraacuten caracterizar la produccioacuten textual y la escritura multimodal como disentildeo a su vez esta muestra intencionada servi-raacute para evidenciar el contraste en las dimensiones que cobra el disentildeo entre los grupos creados por los estudiantes (sin intervencioacuten de docentes) y los grupos creados por un docente5 Por otro lado nos detendremos en una consigna de produccioacuten es-crita en carpeta en la que tambieacuten el disentildeo tal como en las pantallas cobra un papel relevante

El anaacutelisis algunos criterios

Analizamos estos materiales en dos planos conver-gentes mientras proponemos ciertas categoriacuteas ad

5 Las capturas de pantalla de los grupos de estudiantes corresponden a frag-mentos compartidos por ellos mismos a posteriori (no tuvimos acceso a estos datos de manera sincroacutenica) En el caso de los grupos creados por do-centes tuvimos acceso a ellos desde el inicio y a lo largo de toda la investi-gacioacuten sin que en ninguacuten momento intervinieacuteramos en los intercambios A diferencia de lo que puede suceder en otras redes sociales la observacioacuten etnograacutefica en WhatsApp hace visible la presencia del extrantildeo profesional (Agar 1996) aunque esa presencia externa configura otra ecologiacutea grupal resulta maacutes complejo determinar si la residencia del investigador en ese grupo en liacutenea altera intercambios particulares En un futuro trabajo de reflexioacuten metodoloacutegica sobre las etnografiacuteas digitales en cursos en liacutenea indagaremos estas tensiones (Magadaacuten s f)

hoc que retoman la nocioacuten de figura ndashen el senti-do que las investigaciones retoacutericas (Barthes 1982 [1970]) le asignanndash nos guiamos tambieacuten por ca-tegoriacuteas teoacutericas del discurso multimodal (Kress 2010 Van Leeuwen 2005) y de las literacidades multimodales (Kress 2005 Jewitt 2008 Cope y Kalantzis 2009b 2020) Estos ejes sociosemioacuteti-cos nos permitiraacuten caracterizar la textualidad de los intercambios en WhatsApp y de las produccio-nes escolares de distintos grupos de estudiantes para asiacute descubrir en queacute aspectos esas textuali-dades coinciden y en queacute aspectos se distancian

Tambieacuten tomamos en consideracioacuten los apor-tes de los estudios de las nuevas literacidades (Gee 2004b 2012 Lankshear y Knobel 2008a Knobel y Lankshear 2016) y de la sociolinguumliacutestica de la escritura (Blommaert 2013 Lillis 2013) Los re-sultados se discuten a la luz de estos puntos de partida teoacutericos con el fin de examinar no solo las formas de integracioacuten de diferentes modos (lo oral lo escrito la imagen el gesto etc) en diferentes geacuteneros discursivos sino tambieacuten el valor de estos repertorios multimodales en la conformacioacuten de estilos verbales que sirvan para distinguir y deli-mitar identidades individuales y tambieacuten grupales (Eckert 2003) Aunque sin afaacuten de plantear gene-ralizaciones consideramos que estas reflexiones pueden orientar futuros estudios sobre los viacutenculos entre la creatividad linguumliacutestica (Jones 2019) que emerge en la escritura en pantallas y las praacutecticas de escritura multimodal en los geacuteneros discursivos escolares

Resultados desde una perspectiva analiacutetica

Deciacutea Roland Barthes (1982 [1970]) que la retoacuteri-ca como metalenguaje comprendioacute varias praacutecti-cas seguacuten los siglos ademaacutes de desplegarse como teacutecnica como ensentildeanza como cienciaproto-ciencia y como moral se constituyoacute tambieacuten co-mo una praacutectica social que garantizaba el acceso a la propiedad de la palabra y como una praacutecti-ca luacutedica que habilitaba la burla sobre la misma retoacuterica a partir de juegos parodias bromas etc




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(pp 9-10) Esa antigua maacutequina retoacuterica perfec-tamente disentildeada ha quedado asociada sobre to-do a la instancia de la elocutio a la de poner en palabras las ideas adornaacutendolas con figuras que seguacuten Barthes nos recuerdan el estado vivo de la lengua y su relacioacuten con el cuerpo los colores las luces las flores

Lejos de intentar mapear aquiacute figuras retoacutericas en los textos multimodales nos interesa apuntar coacutemo mediante distintos recursos semioacuteticos en estos tipos de textos se aumentan muchos de esos rasgos vivos del lenguaje De hecho en algunas de sus otras acepciones (RAE Diccionario de la lengua espantildeola 23ordf ed [en liacutenea]) la nocioacuten de figura refuerza su caraacutecter de forma linguumliacutestica cor-poreizada a) como ldquoforma exterior de alguien o de algordquo b) como la ldquodisposicioacuten del cuerpo de una personardquo c) como ldquopersonaje de ficcioacutenrdquo d) como ldquopersona que sobresale o se distingue en-tre otrasrdquo e) como ldquoilustracioacuten que acompantildea a un texto para adornarlo o explicarlo graacuteficamenterdquo f) como ldquogesto muecardquo En este apartado recorre-remos estas distintas figuras a las que apelan ado-lescentes en diferentes grupos para construir textos multimodales en pantalla y tambieacuten en papel

Primero examinaremos coacutemo los fondos ti-pografiacuteas colores imaacutegenes de perfil y nombres de usuario o de grupo que ofrece la plataforma de WhatsApp sirven como formas que disentildean una presentacioacuten de siacute como figura que re-presenta (maacutes o menos ficcionalmente) el cuerpo de esa persona de ese grupo Segundo nos detendremos en las formas de registro del modo verbal y en los estilos linguumliacutesticos que estas figuran entre audios textos breves e interjecciones se van entrelazando sus mensajes Tercero analizaremos las funciones que toman los stickers como formas gestuales au-mentadas e idiosincraacutesicas Cuarto sentildealaremos algunas caracteriacutesticas de los memes como luga-res comunes (tambieacuten aquiacute en el sentido retoacuterico del teacutermino) para luego trazar una diferencia entre la circulacioacuten de los stickers y la viralizacioacuten de los memes Como cierre de este anaacutelisis sobre es-tos intercambios en WhatsApp caracterizaremos

las formas sinesteacutesicas de significar (y de leer y escribir) que ponen en juego los textos multimo-dales Por uacuteltimo consideraremos de queacute forma la escritura multimodal implica siempre un disentildeo la vista de las pantallas se imprime en cierta me-dida en las carpetas siempre depende de los coacute-digos y de los modos que habiliten las consignas en el aula

En el fondo hay que encontrar las formas

Dice tambieacuten el Diccionario de la lengua espantildeola (RAE 23ordf ed [en liacutenea]) que figurar como verbo transitivo significa ldquoimitar algo dentro de una fic-cioacuten determinadardquo y como verbo intransitivo im-plica esa intencioacuten de ldquodestacar o ser considerado importanterdquo A continuacioacuten analizaremos coacutemo los fondos las tipografiacuteas las imaacutegenes de perfil y los nombres en WhatsApp sirven a los usuarios ndashindividualmente y como grupondash para ofrecer una (auto)presentacioacuten de siacute como figura que re-pre-senta (maacutes o menos ficcionalmente maacutes o menos objetivamente) la imagen de esa persona de ese grupo En su anaacutelisis sobre el lenguaje en grupos adolescentes Eckert (2004) sentildeala el trabajo inten-so que implica la elaboracioacuten de estilos en sus es-fuerzos por distinguirse de los demaacutes a traveacutes de distintas actividades

La elaboracioacuten de estilos es un trabajo de identi-dad fundamental y las escuelas puacuteblicas secundarias fomentan paisajes estiliacutesticos sorprendentemente di-versos Estos estilos afectan casi todos los recursos manipulables ropa maquillaje peinados adornos corporales pero tambieacuten posturas movimiento po-sesiones consumo de alimentos etc Y finalmente el lenguaje (p 365)

Hoy a esta enumeracioacuten de Eckert deberiacuteamos agregar la estilizacioacuten de los celulares desde la eleccioacuten de fundas protectores y carcasas hasta la configuracioacuten personalizada de fondos de pan-tallas sonidos y aplicaciones tal como podemos observar en las capturas de pantalla de WhatsApp




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(figuras 1 y 2)6 Mientras que la figura 1 muestra un intercambio de mensajes privados entre dos compantildeeras la figura 2 presenta un intercambio de mensajes tambieacuten entre dos compantildeeras pero en un chat grupal creado entre varios estudiantes En ambas figuras observamos que los usuarios op-tan por un fondo distinto al que la aplicacioacuten ofre-ce por defecto asiacute cada imagen elegida permite identificar un espacio de conversacioacuten mediante una foto especial que evoca una escena o un in-tereacutes compartido y que permite distinguir esa sala de charla de otras salas con otros interlocutores

En la figura 1 se destaca asimismo la eleccioacuten de una tipografiacutea serif que representa trazos en cursiva y que en su afabilidad establece una re-lacioacuten cohesiva intermodal (Van Leeuwen 2005) tanto con las flores del fondo como con los men-sajes escritos de agradecimiento y con las risas in-terjectivas coacutemplices Este conjunto de recursos multimodales configura asiacute un disentildeo en el que la corporeidad se expresa a traveacutes del modo visual de figuras visuales incluso el contenido verbal se potencia como imagen en la eleccioacuten tipograacutefica En definitiva no se trata de una identidad corporal representada en una imagen-retrato sino de una identidad figuradacorporeizada mediante diferen-tes recursos visuales En la figura 2 en cambio vemos una foto de fondo asiacute como una imagen de perfil de un paisaje seleccionado para identificar al grupo aunque no encontramos una tipografiacutea seleccionada especialmente siacute notamos la presen-cia de otros recursos icoacutenicos (como los emojis) que indexicalizan a cada participante mediante un estilo discursivo se trata de formas de (auto)pre-sentacioacuten de siacute que funcionan grupalmente y en cierta medida refuerzan la distribucioacuten de roles entre los participantes ldquoBelu la voz de la sabidu-riacuteardquo reconocimiento que Belu reafirma con una reacuteplica-guintildeo coacutemplice ldquoDen lo mejor de ustedes [corazoacuten azul] y si creen que pueden dar maacutesrdquo

6 Con el fin de proteger el anonimato de los participantes se han borrado en todas las capturas de pantalla nombres completos individuales denomina-ciones identificatorias de grupo y nuacutemeros de teleacutefono asiacute como imaacutegenes que revelaran expliacutecitamente su identidad

en la que reinterpreta con humor el lugar asignado para ella en el grupo

Como sentildealan Bucholtz y Hall (2016) el cuerpo se materializa en los entornos virtuales pero tam-bieacuten los entornos virtuales intervienen en la cor-poreizacioacuten fuera de liacutenea ldquo[] los objetos y las tecnologiacuteas pueden considerarse no como lsquocosasrsquo estaacuteticas que permanecen distintas de los cuerpos que las despliegan sino como participantes que se entrelazan de manera compleja en la produc-cioacuten de accioacuten significado social y subjetividadrdquo (Bucholtz y Hall 2016 p 187)

Algo distinto encontramos en las figuras 3 y 4 Estas reproducen dos capturas de pantalla de chats grupales en WhatsApp organizados por docentes de dos escuelas secundarias distintas para trabajar actividades especiacuteficas con sus cursos A diferen-cia de lo observado en las figuras 1 y 2 aquiacute vemos coacutemo se despliegan otras formas en la produccioacuten de accioacuten significado social y subjetividad la pre-sencia de un docenteguiacutea no solo muestra en el plano verbal diferentes formas de circulacioacuten y va-lidacioacuten de la palabra (como retomaremos en el siguiente apartado) sino tambieacuten una preeminen-cia de lo verbal sobre lo icoacutenico En primer lugar notamos que los fondos no han sido modificados y conservan la apariencia ofrecida por defecto por la aplicacioacuten asiacute esa sala configura un espacio ins-titucional (puacuteblico) y no personalgrupal (privado) sin seleccioacuten de imaacutegenes de fondo el disentildeo de ese espacio de trabajo es un no-disentildeo que queda en manos de las preferencias de la plataforma

En cuanto a los nombres de cada grupo vemos que hacen referencia directa a cada curso y solo aparecen acompantildeados por iacuteconos que al mismo tiempo representan e indexicalizan el tipo de ta-rea para la cual ha sido concebido cada espacio de intercambio en el caso de la figura 3 el ob-jetivo se centraba en la creacioacuten de un texto tea-tral (iacuteconos de libros y escritura) en la figura 4 la propuesta se orientaba a la produccioacuten de una revista escolar (iacuteconos de escritura y de caacutemaras de fotovideo) En ldquoGrupo 2rdquo (ver figura 3) sin em-bargo la eleccioacuten de lo icoacutenico como uacutenica forma




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de nominacioacuten no resulta suficiente el estudiante que ha creado este grupo a pedido de su profe-sora ha optado primero solo por identificarlo con iacuteconos hasta que la docente le indica que ademaacutes de los iacuteconos escriba el nombre del grupo Lo ver-bal se impone sobre lo icoacutenico

En cuanto a las imaacutegenes de perfil en cada ca-so solo en la figura 4 se observa ese elemento completo se trata de un paisaje de atardecer que no representa en forma directa al grupo Vale re-cordar aquiacute que mientras ldquoGrupo 2rdquo (figura 3) fue creado por un estudiante a pedido de la docen-te ldquo4to 2dardquo (figura 4) fue creado por el docente y reuacutene a todos los estudiantes del curso En este sentido tambieacuten destacamos la autopresentacioacuten del docente de ldquo4to 2dardquo acompantildea su nombre con un emoji que evoca una persona estudiosa y sonriente Finalmente en cuanto a las tipogra-fiacuteas solo se destaca el uso de negrita en la figura 3 en el curso de la conversacioacuten este recurso visual ndashinaugurado inicialmente por la docentendash se

emplea de manera sostenida para distinguir la pro-duccioacuten del texto teatral de las negociaciones y acuerdos sobre los diaacutelogos que van produciendo

Estas observaciones de los fondos a las formas nos permiten trazar algunas distinciones en rela-cioacuten con la autoriacutea y el trabajo de los participantes como agentes en la produccioacuten de identidad Por un lado observamos que los espacios de intercam-bio en WhatsApp creados por los mismos estu-diantes son disentildeados como lugares de encuentro habitables (casi como una habitacioacuten adolescente con fotos memorias y colores elegidos por cada uno de ellos) en los que si bien se observan jerar-quiacuteas en torno a quieacuten explica o quieacuten tiene la voz de la sabiduriacutea estas surgen de los viacutenculos en ese mismo espacio de afinidad y pueden ser alternan-tes Por otro lado en el caso de los grupos creadosliderados por docentes el disentildeo indexicaliza lo institucional mediante elecciones de siacutembolos es-colares cristalizados a cargo del docente (emoji de estudio) o a veces de los mismos alumnos (iacuteconos

Figura 1 Intercambio individual entre estudiantes


Figura 2 Intercambio en grupo de estudiantes





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de escritura y libros) Como sugeriremos a conti-nuacioacuten si bien en los intercambios verbales los estudiantes aceptan (de manera formal o luacutedica) consuetudinariamente la jerarquiacutea de la palabra docente en el disentildeo visual ocultan sus figuras y resisten desde el fondo de un aula (sin elegir nin-guacuten fondo)

El habla registrada

En este apartado reflexionaremos brevemente so-bre las formas de registro (en definitiva de escri-tura) del modo verbal usualmente elegidas por los estudiantes en sus intercambios en WhatsApp asiacute como sobre los valores sociales y sobre los esti-los linguumliacutesticos que evoca una opcioacuten por la escri-tura o por la oralidad Entre audios textos breves

e interjecciones los mensajes se van desplegan-do seguacuten las preferencias de los hablantes pero tambieacuten seguacuten pautas impliacutecitas que en algunos espacios de conversacioacuten establecen los interlocu-tores sobre todo en grupos donde un docente estaacute virtualmente presente Si volvemos a las figuras 1 a 4 observamos que en el intercambio individual entre dos estudiantes (figura 1) se incluyen men-sajes de audio dedicados a desarrollar secuencias textuales explicativas (orientar a una compantildeera en la tarea)7 Esta sola muestra de mensajes de voz no se corresponde sin embargo con la frecuencia

7 No incluimos aquiacute la transcripcioacuten de estos audios ni tampoco nos deten-dremos a analizar la materialidad de la oralidad en WhatsApp En un tra-bajo anterior hemos estudiado las funciones de los mensajes de voz en esta plataforma y coacutemo el modo oral se entrelaza e integra con otros modos (gesto escritura imagen) en cadenas de intercambios episoacutedicos que al mismo tiempo construyen una historia conversacional (Magadaacuten 2016)

Figura 3 ldquoGrupo 2rdquo creado por docente


Figura 4 Grupo 4to 2da creado por docente





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de uso de audios relevada el acceso a la historia conversacional de los distintos grupos aquiacute citados nos permite afirmar que la integracioacuten de mensa-jes de voz es frecuente en cada caso a excepcioacuten del ldquoGrupo 2rdquo (figura 3) en el que la tarea estaba especiacuteficamente orientada a la produccioacuten de un texto (escrito) teatral

iquestSe trata entonces de hablar en lugar de escri-bir o de escribir en lugar de hablar Los mensajes de voz tal como hemos observado en nuestras investigaciones ponen en juego un cambio de modo ndashen general deliberadondash siempre que lo oral resulte el recurso semioacutetico con mayores po-tencialidades (affordances) para desempentildear la funcioacuten comunicativa que el hablante se propo-ne cuando enviacutea ese mensaje (Kress 2005 2010 2011) por ejemplo las indicaciones detalladas en audio para explicar un concepto u orientar en una tarea Lo verbal se despliega asiacute en un continuum entre lo escrito lo oral y lo paraverbal los emojis los alargamientos vocaacutelicos o consonaacutenticos en la escritura los signos de puntuacioacuten multiplicados entre otros recursos actuacutean como gesto o mueca (tal como sentildealaba la definicioacuten del DLE) que le ponen voz aun a aquellos mensajes escritos La voz aparece registrada pero tambieacuten corporeiza-da se trata de otra forma de indexicalidad que recrea a la vez icoacutenicamente ese acercamiento (o involvement en palabras de Tannen 1985) propio de la conversacioacuten en presencia yo sincroacutenica Como sentildeala Lillis (2013) ldquoLos modos audioau-ditivo tambieacuten pueden ser importantes sobre to-do porque la escritura que producimos y leemosmiramos implica escuchar las palabras asociadas con otros no son voces incorpoacutereas sino que a menudo estaacuten unidas a personas y momentos rea-les e imaginariosrdquo (p 37)

Por otra parte si nos centramos en el modo ver-bal y en los mensajes que se ponen en circulacioacuten en los fragmentos de conversacioacuten de los diferen-tes grupos aquiacute analizados encontramos que en los chats guiados por docentes es la palabra escri-ta ndashese modo letrado de la escuelandash la que toma casi todos los turnos de habla y junto a ella se

imponen los actos de habla directivos que orga-nizan distribuyen y validan las formas de uso de la lengua En ciertas ocasiones como observamos en la figura 4 los estudiantes aprovechan el hilo de la charla para horizontalizar estos intercambios verticales a partir de un error de tipeo del profesor (escribe ldquomalrdquo en lugar de ldquomailrdquo) ponen en juego un estilo luacutedico propio de sus intercambios entre pares en el aacutembito de WhatsApp y en cierto mo-do ldquoinvitanrdquo al docente a sumarse ldquocorrigenrdquo al docente y cuando eacutel retoma esa broma con ldquoOffhellip No te das una ideardquo esa reacuteplica abre una nueva chanza Esta vez el ldquooffrdquo (en lugar de ldquoufrdquo) docen-te busca acercarse a una pronunciacioacuten frecuente en ciertos grupos de joacutevenes sin embargo los es-tudiantes fingen no reconocer la forma y retoman esa palabrapronunciacioacuten en forma literal proba-blemente como si hiciera referencia a una marca de repelente de insectos (Off) Estos acercamientos luacutedicos en WhatsApp son maacutes frecuentes en este grupo y parecen prolongar el estilo conversacional y el viacutenculo pedagoacutegico que como apuntamos en las observaciones etnograacuteficas el docente desplie-ga en el aula Tal como sentildeala Eckert (2004) la eleccioacuten y la combinacioacuten de recursos linguumliacutesti-cos de manera distintiva asociadas a un grupo de personas o a un individuo logran asiacute constituir un estilo que indicialmente permite identificar quieacute-nes son los hablantes pero tambieacuten con quieacuten(es) estaacuten hablando y coacutemo se relacionan entre siacute

A medida que usamos el lenguaje para transmitir contenido nuestra eleccioacuten de recursos linguumliacutesticos sentildeala simultaacuteneamente quieacutenes somos coacutemo so-mos de doacutende venimos coacutemo nos califican con quieacuten nos relacionamos Los recursos entre los que elegimos pueden ser palabras pronunciaciones construcciones gramaticales prosodia modismos etc Diferentes hablantes combinan tales recursos de maneras distintivas y si estas combinaciones lle-gan a asociarse con personas o grupos de personas particulares se podriacutea decir que constituyen estilos (Eckert 2004 p 368)




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Los intercambios verbales ponen asiacute en eviden-cia que aunque se trate de una misma plataforma de comunicacioacuten en liacutenea en la que es frecuente tomar y llevar recursos de un espacio de afinidad yo de conversacioacuten a otro los estudiantes siem-pre establecen distinciones y evaluacutean actitudes en funcioacuten del paisaje social y de los valores sociales asignados a cada estilo y a cada modo en particu-lar los valores asignados por la escuela a un estilo linguumliacutestico que respeta las jerarquiacuteas sociales y al habla (que habita el aula) frente a la escritura que habita las carpetas y tambieacuten las pantallas Como figura el habla en pantalla nos recuerda que la lengua no es un recurso estaacutetico sino un abanico de recursos para hacer distintas cosas en distintos aacutembitos

El gesto aumentado stickers o imaacutege-nes-figurita

En las conversaciones aquiacute reproducidas no en-contramos usos de stickers ese recurso icoacutenico ndashcada vez maacutes frecuente y popularizado en los in-tercambios en WhatsAppndash que recorta imaacutegenes o fotos de personas o personajes objetos publici-dades etc para pegarlas como una intervencioacuten o respuesta en el curso de la conversacioacuten Aun-que por cuestiones de espacio no podamos incluir aquiacute nuevas capturas de nuestro corpus siacute hemos relevado su presencia continua en las etnografiacuteas digitales en curso y por tanto significariacutea un va-ciacuteo importante para esta reflexioacuten no mencionar el lugar que hoy cobran estas imaacutegenes-figurita como marca identitaria de la escritura multimo-dal en diferentes grupos de adolescentes en esta plataforma8

Como sentildealan Bucholtz y Hall (2016) ldquola se-mioacutetica de estilo incluye todas las dimensio-nes del lenguaje asiacute como recursos materiales y corporales de autopresentacioacuten que en con-junto dan como resultado paquetes semioacuteticos

8 En artiacuteculos de investigacioacuten actualmente en desarrollo aportamos ejem-plos y nos detenemos en el anaacutelisis detallado de stickers como recursos modales emergentes en las conversaciones en liacutenea

ideoloacutegicamente cohesivos que pueden ser inter-pretados por otrosrdquo (p 180) En este sentido los stickers configuran formas gestuales aumentadas e idiosincraacutesicas y presentan caracteriacutesticas compar-tidas con los marcadores conversacionales ambos son estrateacutegicamente repetidos y faacutecilmente reco-nocidos como unidades semaacutentico-pragmaacuteticas en diversas situaciones comunicativas Es importante notar que si bien existen paquetes de stickers lis-tos para descargar de las tiendas de aplicaciones en la mayoriacutea de los casos los usuarios crean sus propios stickers ndasha veces incluso a partir de fotos propias que les permiten convertirse a siacute mismos en personajesfiguras citablesndash y en esta creacioacuten personal de imaacutegenes-figuritas radica la novedad y el valor de cambiointercambio en sus grupos De este modo los stickers circulan y son objeto de coleccioacuten (se guardan como favoritos) para lue-go ser reutilizados en otros momentos o en otras charlas en otros grupos El sticker insertado en el momento clave de una conversacioacuten se convierte asiacute en una accioacuten de creatividad pero tambieacuten de identidad como una ocurrencia como un gesto inesperado un sticker puede reorientar o cerrar un intercambio y al mismo tiempo indexicalizar quieacuten estaacute hablando

La emergencia cotidiana de stickers en las conversaciones en WhatsApp requiere una inves-tigacioacuten amplia de sus usos funciones y valores socioculturales particularmente en dos dimensio-nes por un lado por su estrecha vinculacioacuten con nuevas formas semioacuteticas de creatividad linguumliacutesti-ca no entendidas como una actividad individual o una cualidad de ciertos individuos sino como un fenoacutemeno social que se coconstruye de manera si-tuada y se comparte socialmente (Vaacutezquez 2019) por otro lado por su iconicidad y por la corporei-dad que vuelven a imprimir en un medio tecno-loacutegico en tanto gestos yo palabras visuales que en cierta medida insertan fiacutesicamente a sus refe-rentes Un recurso maacutes en este caso los stickers pone otra vez en primer plano que la escritura es visual estas figuritas en forma de imagen-gestos o de imagen-palabras apelan a nuevas formas de




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construir significados que aunque a primera vista podriacutean parecer materiales perifeacutericos del habla sirven para entender coacutemo la lengua se va reescri-biendo en las pantallas

Casi sin palabras los memes esos lugares comunes

Aunque en las capturas de pantalla de WhatsApp reproducidas en este artiacuteculo tampoco se observan usos de memes sentildealaremos algunas de sus carac-teriacutesticas en funcioacuten de la propuesta de escritura en clase que examinaremos en el uacuteltimo aparta-do de este anaacutelisis Tambieacuten al igual que los stic-kers la inclusioacuten de memes en los intercambios en pantalla entre estudiantes es frecuente y desde un punto de vista expresivo apela tambieacuten al hu-mor compartido entre los hablantes En palabras de Lankshear y Knobel (2008a)

Los memes son patrones contagiosos de in-formacioacuten cultural que pasan de mente a mente y configuran y propagan directamente acciones y mentalidades de un grupo social Los memes pue-den ser canciones populares esloacuteganes modas de vestir estilos arquitectoacutenicos formas de hacer las cosas etceacutetera El concepto de meme fue desarro-llado de forma sistemaacutetica por primera vez por el genetista Richard Dawkins (1976 1999) Dawkins propuso un modelo evolutivo de desarrollo y cam-bio culturales que implicaba la replicacioacuten de ideas los conocimientos y otras informaciones culturales mediante la imitacioacuten y la transferencia (p 132)

Como sentildeala Shifman (2014) un meme de in-ternet es un contenido digital que circula en la Web y que sufre diversas modificaciones adaptaciones para evocar una referencia cultural compartida Desde una mirada retoacuterica valdriacutea considerar los memes como lugares (comunes) como formas va-ciacuteas con ldquola tendencia a llenarse siempre de la mis-ma manera a apoderarse de contenidos primero contingentes luego repetidos reificadosrdquo (Barthes 1982 [1970] p 57) En este sentido conforman

una reserva de estereotipos (ideoloacutegicos) que suelen ser incluidos para comentar casi cualquier tema Asimismo en tanto evocan principios com-partidos comunitariamente ndashdesde la composicioacuten de la imagen yo desde la textura verbalndash garanti-zan polifoacutenicamente el encadenamiento entre los intercambios y sentildealan al mismo tiempo la orien-tacioacuten discursiva de la charla

Multimodalmente un meme se compone de una imagen o de una serie de imaacutegenes marco (vincula-das en general a producciones de la cultura popu-lar) y de una leyenda coacutemica o a veces sarcaacutestica esta estructura textual debe mantenerse para ser re-conocida pero al mismo tiempo variar para crear el efecto humoriacutestico novedoso Nos interesa aquiacute sentildealar la dimensioacuten colectiva en la produccioacuten de este tipo de textos como una compleja coreografiacutea de muacuteltiples participantes (Shifman 2014) es el in-terlocutor quien interpreta ese contenido no dicho al establecer esos nexos necesarios de cohesioacuten in-termodal (entre imagen gesto y palabra) e intertex-tual (entre referencias culturales globales y locales) tambieacuten esa coreografiacutea se completa en la instancia de la viralizacioacuten del meme porque es parte de su ciclo vital para continuar la produccioacuten de un signi-ficado social en cadena

En palabras de Blommaert (2015) como geacutenero semioacutetico multimodal los memes nos recuerdan que la construccioacuten del significado no es lineal y que no estaacute en manos del emisor sino en los efectos (performativos) no predecibles que la au-diencia puede asignarles una funcioacuten especiacutefica o la adscripcioacuten a una identidad En definitiva los memes constituyen un hecho semioacutetico total que a la manera de un dicho popular o de un refraacuten condensa despliega y evoca ciertos moldes ideo-loacutegicos materialmente disponibles en los reperto-rios de escritura multimodal

De todos modoshellip la sinestesia

Los recursos que relevamos hasta aquiacute en este anaacute-lisis sobre los intercambios en WhatsApp nos lle-van a destacar las formas sinesteacutesicas de significar




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(y de leer y escribir) que ponen en juego los tex-tos multimodales En palabras de Bucholtz y Hall (2016) la sinestesia consiste en el cruce entre ex-periencias y sensaciones corporeizadas ldquo[] la percepcioacuten del color el olor el tacto el sonido y el sentimiento adquieren su significado tanto de los discursos culturales del cuerpo sensorial como del encuentro fiacutesico con el mundordquo (p 186)

Los chats examinados nos permiten ver coacutemo los estudiantes como hablantesescritores apelan a las diferentes potencialidades de los modos para combinarlos en conjuntos intermodales que mejor interpelen a sus interlocutores seguacuten los fines que persiguen en cada caso seguacuten las situaciones se-guacuten los grupos En otras palabras estas praacutecticas de escritura multimodales en pantalla muestran que no toda produccioacuten de significado descansa en lo verbal-escrito cuando las permisibilidades del modo verbal no alcanzan para comunicar esos significados semaacutenticos y pragmaacuteticos deseados otros recursos semioacuteticos lo consiguen asiacute descu-brimos coacutemo un marcador discursivo puede ges-tualizarse en un sticker o un lugar comuacuten (una suerte de dicho popular) imprimirse en un meme Estas transducciones intermodales (Kress 2005) re-semiotizan al mismo tiempo las formas de decir un marcador discursivo como ldquoponelerdquo toma cuer-po cuando se recrea en otros modos semioacuteticos asiacute el gesto y la palabra se potencian en una ima-gen-figurita cuyo efecto y significado se completa-raacute (o no) en la pantalla del interlocutor Bucholtz y Hall (2016) observan

Aun cuando las formas de comunicacioacuten media-das por la tecnologiacutea parecen desplazar a los cuer-pos fiacutesicos como fuentes de produccioacuten linguumliacutestica el cuerpo se reafirma insistentemente en las praacutecti-cas comunicativas en las esferas de la tecnologiacutea y los medios de comunicacioacuten (p 173)

Estas praacutecticas de escritura sinesteacutesicas suelen a veces etiquetarse como mezclas geneacutericas e inclu-so como geacuteneros menores como si se tratara de formas inestables que surgen como consecuencia

de una falta (de escritura) o de un repertorio esca-so de recursos linguumliacutesticos Sin duda cada modo carga consigo una materialidad y el peso histoacuterico de un valor social el prestigio de lo verbal-escrito vinculado a las praacutecticas letradas se impone sobre los mensajes de voz y auacuten maacutes sobre la puerilidad de las imaacutegenes Sin embargo como sentildeala Kress (2005 p 162) ldquohabraacute que repensar y rehacer las teoriacuteas sobre el significadordquo porque ldquoquienes ha-blan y quienes escriben [hoy] crearaacuten de nuevo las formas geneacutericas a partir de los recursos dispo-niblesrdquo en funcioacuten de las condiciones y de las es-tructuras de poder en una sociedad Las praacutecticas de escritura multimodales hasta aquiacute consideradas evidencian que esas mezclas no son caprichosas o carentes de reglas como en todo texto hay un disentildeo atento a las necesidades de cada contexto de situacioacuten

La escritura como disentildeo de las pantallas a las carpetas

Por uacuteltimo nos detendremos en una consigna de produccioacuten escrita en claseen carpeta propuesta en una de las aulas de nuestro campo en la que tal como en las pantallas el disentildeo tambieacuten cobra un papel relevante Esta consigna (la segunda en una cadena de consignas) se enunciaba asiacute

Propuesta de construccioacuten colectiva MEMES Los memes son ideas o situaciones faacutecilmente iden-tificables en la vida real expresadas en vintildeetas o fo-tografiacuteas intervenidas que circulan masivamente por internet (2) En grupos inventen o reescriban un me-me que sirva para graficar una situacioacuten de espera Pueden intervenir alguna de estas imaacutegenes [cuatro imaacutegenes dadas] buscar otra de las que circulan en las redes y agregar el texto o animarse con un meme que sea puramente de creacioacuten propia

En la figura 5 reproducimos de manera repre-sentativa la hoja de carpeta en la que uno de los grupos resuelve esta consigna (entre otras) sobre la creacioacuten de un meme




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Figura 5 Hoja de carpeta con actividad de clase


Las opciones abiertas planteadas en la consig-na dejan las decisiones de disentildeo en manos de ca-da grupo en este caso los estudiantes optan por un meme ldquode creacioacuten propiardquo Vemos asiacute en la figura 5 que el dibujo ocupa gran parte de la paacutegi-na y que siguiendo el formato de composicioacuten de un meme hay un texto que acompantildea la ilustracioacuten ldquoNo voy a hacerme la cabeza por tonteriacuteas 10 mi-nutos despueacutesrdquo Se destaca aquiacute la eleccioacuten de im-prenta mayuacutescula para esa leyenda y tambieacuten coacutemo los distintos tamantildeos de letra intentan reproducir los recursos disponibles en pantalla la palabra ldquocabe-zardquo en un cuerpo maacutes grande refuerza esa literaliza-cioacuten de la metaacutefora ldquohacerme la cabezardquo El dibujo juega expliacutecitamente con el tamantildeo de la cabeza las ideas en forma de ramas o redes el uso de colo-res para diferenciar las prendas de vestir y las partes del cuerpo y recrea los gestos de fastidio que el per-sonaje estaacute viviendo seguacuten lo contextualizan en 1

ldquoLe clavaron el vistordquo9 El resto de las consignas se resuelve en cursiva letra preferida en el aacutembi-to escolar Vemos asiacute coacutemo otro modo ndashel layout (o puesta en paacutegina)ndash resulta tambieacuten parte de las decisiones de disentildeo en esta hoja de carpeta Val-driacutea sentildealar que la disposicioacuten de los distintos textos (asignados a la resolucioacuten de cada consigna) en la paacutegina sigue una visualizacioacuten en la que se combi-na el conocimiento de distintos coacutedigos retoacutericos las pautas de composicioacuten propias de la escuela (el ordenamiento vertical la letra cursiva) y las de los textos en pantalla (un ordenamiento apaisado o en columnas la composicioacuten de un meme con sus co-lores sus tipografiacuteas destacadas) El disentildeo re-crea asiacute una paacuteginapantalla

Seguacuten Maite Alvarado (1999 2003) ensentildear a escribir es ensentildear a resolver problemas y en este sentido la resolucioacuten de un problema de escritura implica el dominio de diferentes coacutedigos el socio-cultural (conocimientos sobre el mundo) el ideo-loacutegico (creencias y valores compartidos o no con el lector) el retoacuterico (el conocimiento acerca de los geacuteneros y sus caracteriacutesticas maacutes salientes asiacute como de los esquemas textuales que sirven para organizar la informacioacuten) y el linguumliacutestico (el co-nocimiento sobre la lengua en todos sus niveles desde el plano foacutenico hasta el plano sintaacutectico y leacutexico) Todos estos coacutedigos se ponen en juego en la resolucioacuten de estas consignas y se materializan mediante diferentes modos en esta hoja de carpe-ta junto a habilidades de otros oacuterdenes como el pensamiento criacutetico y la creatividad imprescindi-bles tambieacuten para resolver una tarea de escritura

Pero iquestel coacutedigo linguumliacutestico abarca uacutenicamen-te los recursos verbales Como notamos en la figura 5 sin duda lo verbal-escrito no alcanzariacutea para resolver la consigna El repertorio linguumliacutestico se expande a un repertorio semioacutetico del que se seleccionan las formas disponibles maacutes adecuadas

9 En un trabajo anterior (Magadaacuten 2015) analizamos coacutemo varias de las ac-tividades que surgen de la vida en pantallas (en este caso ldquoclavar el vistordquo) se cristalizan como locuciones verbales que luego emergen en el habla en las interacciones cara a cara En este sentido podemos pensar tambieacuten en una transduccioacuten modal (Kress 2005) el pasaje de la descripcioacuten de una no-accioacuten que se visualiza en pantalla a una expresioacuten verbal




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para una determinada situacioacuten comunicativa Es en la fase de la composicioacuten de un texto cuando el enunciador de forma maacutes o menos deliberada opta estrateacutegicamente por un conjunto de signos y no por otros y esta libertad de eleccioacuten depende sin duda de la conciencia linguumliacutestica criacutetica que ha ido desarrollando a partir de sus experiencias discursivas en diferentes esferas de la praacutectica co-mo hablante-escritor

Lankshear y Knobel (2008a) retoman la idea de remix digital desarrollada por Lawrence Lessig se-guacuten la cual escribir significa tomar objetos diferen-tes y construir con ellos De este modo plantean que este concepto contemporaacuteneo ampliado de escritura se ajusta a su definicioacuten de nuevas litera-cidades como ldquoformas socialmente reconocidas de generar comunicar y negociar contenidos significa-tivos por medio de textos codificados en contextos de participacioacuten en Discursos (o como miembros de Discursos)rdquo (Lankshear y Knobel 2008a p 114) En definitiva la escritura como remix pone en juego una composicioacuten multimodal que implica siempre un re-disentildeo maacutes allaacute del soporte (el papel o las pantallas) la vista (de la paacutegina) siempre estaraacute aten-ta a todos los coacutedigos (ideoloacutegico sociocultural re-toacuterico linguumliacutestico-semioacutetico) y a la materialidad y potencialidad de los modos que esteacuten disponibles para resolver un problema de escritura

Conclusiones

Desde las multiliteracidades el recorrido analiacutetico planteado en estas paacuteginas nos ha permitido ob-servar la existencia de rasgos discursivos propios que se despliegan en forma de figuras ndashy figura-damentendash en los intercambios digitales Tambieacuten hemos sentildealado coacutemo estos recursos semioacuteticos y geacuteneros emergentes trascienden las praacutecticas dis-cursivas en las plataformas sociales para revelar nuevos objetos de ensentildeanza en el campo de la lengua y la literatura Sin embargo vale apuntar que una pedagogiacutea linguumliacutestica que aborde la escri-tura desde una materialidad multimodal ndashy como un disentildeo en un sentido maacutes ampliondash demanda

nuevas negociaciones sobre los saberes requeridos para habitar (y egresar) del mundo letrado de la es-cuela Eckert (2004) nos recuerda

El lenguaje no es un recurso estaacutetico Lo moldea-mos para que se adapte a nuestros propoacutesitos para enfatizar elaborar incluso para crear cosas nuevas Los hablantes ndashlas comunidades de hablantesndash en el curso de un intercambio como objetivo compartido crean innovaciones en las aacutereas en las que estaacuten in-volucrados Desarrollan nuevas formas de hacer las cosas y nuevas maneras de hablar de lo que estaacuten haciendo formas que se adaptan a sus propoacutesitos como grupo Y el destino de estas innovaciones de-penderaacute del estatus de estos innovadores (p 366)

Cotidianamente el aula se constituye como un espacio de intercambios verbales (orales y escritos) pero tambieacuten de negociaciones de repertorios multi-modales que desde el afuera atraviesan las paredes escolares En los uacuteltimos antildeos las nuevas literaci-dades han renovado el debate acerca de queacute se in-cluye como contenidos a ensentildear en ese curriacuteculo de Lengua pero la valoracioacuten suprema del mun-do de lo verbal-escrito auacuten se impone ndashcon la vara de la escriturandash a los otros recursos semioacuteticos que se cuelan como formas de significar en los textos Cada aula cada grupo y cada estudiante nos ense-ntildean que cada uno de estos conjuntos de recursos es-taacute sujeto a patrones de distribucioacuten especiacuteficos y que como recursos de literacidad no constituyen una ca-tegoriacutea uniforme ni homogeacutenea en la configuracioacuten de los repertorios de las personas (Blommaert 2013 p 14) Habraacute quienes logren describir figuradamente el atardecer puacuterpura y habraacute quienes logren mostrar en una figura su color violaacuteceo

Reconocimientos

Estas reflexiones surgen de los trabajos de investiga-cioacuten en curso en el Centro de Estudios del Lengua-je en Sociedad (CELES) entre ellos el Proyecto de Investigacioacuten Cientiacutefica y Tecnoloacutegica (PICT 2016-1774) ldquoAlfabetizaciones multimodales y repertorios




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sociolinguumliacutesticos un abordaje etnograacutefico de las nue-vas praacutecticas de lectura escritura y oralidad en las aulas de educacioacuten secundariardquo y el Proyecto Hu-manidades Investiga (PHI 2016) ldquoEl continuum orali-dad-escritura desde la multimodalidad perspectivas interdisciplinariasrdquo Tambieacuten del proyecto ldquoOrali-dad y reflexioacuten metalinguumliacutestica en la ensentildeanza de Lengua Estudios de casos en las aulas desde una perspectiva multimodalrdquo financiado por la Unidad Interdepartamental de Investigaciones (UIDI) Insti-tuto Superior del Profesorado ldquoDr Joaquiacuten V Gon-zaacutelezrdquo Muchas de estas ideas no habriacutean cobrado forma sin los intercambios de impresiones y registros (en reuniones en la cafeteriacutea o entre clase y clase) entre colegas docentes en las escuelas colegas inves-tigadores y estudiantes avanzados con los que com-partimos equipo y por cierto intereacutes en entender y aportar propuestas criacuteticas a las praacutecticas escolares


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agencia de los escritores






Identidades profesionales y escritura de narraciones (auto)biograacuteficas en el ingreso a la universidad

Professional identities and writing of (auto)biographical narratives when entering the university

Gustavo Bombini Paola Iturrioz

ResumenEn este trabajo abordamos la cuestioacuten de la produccioacuten de identidades profesionales en alumnos ingresantes a la carrera de Profesorado en Letras de la Universidad Nacional de San Martiacuten (Argentina) a partir de un corpus de escritos producidos como actividad final de uno de los moacutedulos del curso de ingreso (2018 2019 2020) La entrada a la escritura en el aacutembito acadeacutemico a partir de textos que reconocen un sesgo autobiograacutefico se propone como habilitante de las praacutecticas de la escritura a la hora de poner en cuestioacuten la mirada deficitaria sobre las praacutecticas letradas de los ingresantes universitarios (Bombini y Labeur 2017)La perspectiva metodoloacutegica elegida en virtud de su productividad para reconocer las estrechas articulaciones entre teoriacutea y praacutec-tica es la que ofrece la etnografiacutea de la educacioacuten que en la liacutenea de la investigadora mexicana Elsie Rockwell (2009 2018) y el equipo del Cinvestav ha tomado en algunos casos como objeto de anaacutelisis la cultura escrita y sus campos de circulacioacuten espe-cialmente las instituciones educativasDe la lectura de los textos surgieron dimensiones de anaacutelisis referidas a las socializaciones familiares barriales y comunitarias a las experiencias culturales y escolares previas a representaciones que anticipan ideas y valoraciones acerca del aacutembito acadeacutemi-co elecciones esteacuteticas diversas nuacutecleos de intereses fantasiacuteas de intervencioacuten para la transformacioacuten en los campos educativo cultural poliacutetico y linguumliacutestico-literario y de manera maacutes especiacutefica expectativas acerca de los contenidos de la formacioacuten del Profesorado en Letras

Palabras clave identidad escritura ingreso universitario etnografiacutea

AbstractIn this work we address the question of the production of professional identities in students entering the career of Language and Literature at the National University of San Martiacuten (Argentina) from a corpus of writings produced as the final activity of one of the modules of the course income (2018 19 20) The entry to writing in the academic field from text that recognize an autobiogra-phical bias are proposed as enablers of writing practices when questioning the deficient view of the legal practices of university entrants (Bombini Labeur 2017)The perspective of analysis chosen by virtue of its productivity to recognize the close articulations between theory and practice is the one offered by ethnography of education that in the line of the Mexican researcher Elsie Rockwell and the CINVESTAV team (Rockwell 2009 2018) has in some cases taken as an object of analysis the written culture and its fields of circulation especially educational institutions


Doctor en Letras (UBA) Profesor e investigador en la Universidad de Buenos Aires y en la Universidad Nacional de San Martiacuten Aacutereas de intereacutes didaacutectica de la lengua y la literatura formacioacuten de profesores literatura infantil Correo electroacutenico gbombinigmailcom

Profesora en Letras (UNLP) Profesora e investigadora en la Universidad Nacional de San Martiacuten Aacutereas de intereacutes didaacutectica de la lengua formacioacuten de profesores educacioacuten intercultural bilinguumle Correo electroacutenico paolaiturriozhotmailcom

Coacutemo citar Bombini G e Iturrioz P (2021) Identidades profesionales y escritura de narraciones (auto)biograacuteficas en el ingreso a la universidad Enunciacioacuten 26 121-135 DOI httpsdoiorg10144832248679816380

Artiacuteculo postulado 22 de mayo de 2020 aprobado 05 de noviembre de 2020


Bombini G e Iturrioz P



From the reading of the texts dimensions of analysis emerged referring to family neighborhood and community socializa-tions previous cultural and school experiences representa-tions that anticipate ideas and valuations about the academic field diverse aesthetic choices nucleus of interests fantasies of intervention for transformation in the educational cultural political and linguistic-literary fields and more specifically expectations about the content of teacher education in lan-guage and literature

Keywords identity writing university entrance ethnography

Introduccioacuten

Como parte de los requisitos iniciales para el ac-ceso a carreras de grado de las universidades puacute-blicas argentinas algunas de esas casas de estudio a traveacutes de sus facultades institutos o escuelas establecen la obligatoriedad del cumplimiento de un curso de ingreso o curso preparatorio que asume diferentes modalidades y formatos para su realizacioacuten

Como dato significativo para comprender el sentido de este espacio de formacioacuten inicial es preciso sentildealar que la universidad puacuteblica argenti-na asiacute como tambieacuten la educacioacuten superior tercia-ria reconoce una tradicioacuten construida a lo largo del siglo XX sustentada en la idea de la educacioacuten entendida como un derecho por ende libre y gra-tuita y sin restricciones para su ingreso Las poliacuteti-cas universitarias de las dos primeras deacutecadas de este siglo reforzaron aquella tradicioacuten y a partir de la creacioacuten de nuevas casas de estudio ubicadas en variedad de territorios de provincias y del co-nurbano de la Ciudad de Buenos Aires generaron de este modo una estrategia de diversificacioacuten y descentralizacioacuten de la oferta acadeacutemica respec-to de la antigua supremaciacutea de las universidades tradicionales

La Universidad Nacional de San Martiacuten y su Es-cuela de Humanidades pertenece al grupo de uni-versidades de la denominada aacuterea metropolitana y estaacute ubicada en el partido del mismo nombre Se trata de una zona con fuerte desarrollo industrial con algunos sectores de pobreza y marginalidad En este contexto muchos estudiantes que asisten a

la universidad provienen de estos sectores desfavo-recidos y en la mayoriacutea de los casos son primera generacioacuten de estudiantes secundarios y universi-tarios de sus familias Muchos de ellos no se de-dican uacutenicamente a estudiar sino que desarrollan tareas dentro de la economiacutea informal

En el caso de la Escuela de Humanidades de la Universidad Nacional de San Martiacuten el requisito de ingreso se denomina ldquoCurso preparatorio uni-versitariordquo conocido como CPU y estaacute dirigido a aspirantes a las carreras de profesorado y licen-ciatura en Historia Letras Filosofiacutea Ciencias de la Educacioacuten Psicopedagogiacutea y Comunicacioacuten El CPU consta de tres moacutedulos denominados ldquoIntro-duccioacuten a los estudios universitariosrdquo ldquoTaller de lectura y escriturardquo y ldquoMoacutedulo especiacuteficordquo

Marco teoacuterico o conceptual

Esta investigacioacuten se enmarca dentro de la pers-pectiva de los nuevos estudios de literacidad es-pecialmente a partir del concepto de praacutecticas letradas utilizado por Virginia Zavala (2009) pa-ra dar cuenta de las relaciones entre las activida-des y los textos para realizar una comprensioacuten simultaacutenea de las esferas individuales y sociales con el propoacutesito de observar los procesos internos del sujeto y los procesos sociales que incluyen sa-beres compartidos representados en ideologiacuteas e identidades sociales Interesa tambieacuten la recupe-racioacuten de la perspectiva bajtiniana en torno a la produccioacuten de los geacuteneros discursivos en aras de reconocer el caraacutecter histoacuterico y cultural asiacute como tambieacuten la variedad de estos geacuteneros por cuanto dependen de cada esfera de uso y de los estilos personales y repertorios particulares Desde este marco la especialista en etnografiacutea de la educa-cioacuten Elsie Rockwell (2018) denomina ldquogeacuteneros de ensentildeanzardquo (p 575) al resultado de una combina-cioacuten particular de geacuteneros muacuteltiples y cambiantes que en nuestro caso asumen las particularidades y las necesidades didaacutectico-pedagoacutegicas del tramo de la zona de pasaje habitualmente llamado in-greso Tambieacuten en el marco de la etnografiacutea de la





educacioacuten y de las praacutecticas de lectura y escritu-ra se suman las nociones de acceso y apropiacioacuten en eventos de lectura y escritura entendidos como unidades de anaacutelisis (Kalman 2003)

Asimismo dentro de los estudios dedicados a la escritura en vinculacioacuten con la escritura acadeacutemi-ca hemos recuperado el trabajo de Theresa Lillis (2013) quien desde una perspectiva sociolinguumliacutes-tica se centra en los procesos de construccioacuten de identidades en la escritura

Consideramos el anaacutelisis de las praacutecticas de literacidad desde una perspectiva sociocultural como la que aquiacute asumimos o en teacuterminos de la perspectiva ecoloacutegica de autoras como Satcwell e Ivanič (2010) que considera la lectura y la escritura no como un conjunto de habilidades descontex-tualizadas sino como

[] an lsquoecologicalrsquo view in which literacy prac-tices vary from one context to another according to the purposes they serve according to the meanings and values attached to them and according to other aspects of their social context This view leads the researcher to focus on the social affective techno-logical and practical (p 50)

A su vez forma parte del marco teoacuterico la idea de creacioacuten narrativa del yo del psicoacutelogo cultu-ral Jerome Bruner (2002) abonando a la construc-cioacuten interdisciplinaria necesaria para el anaacutelisis de las praacutecticas de escritura de los ingresantes que son interpelados en relacioacuten con sus expectativas profesionales

Metodologiacutea

En este trabajo abordaremos un corpus de 100 producciones escritas por estudiantes ingresantes en el Moacutedulo especiacutefico del Profesorado Universi-tario en Letras de las cohortes 2018 2019 y 2020 La perspectiva de anaacutelisis elegida en virtud de su productividad para reconocer las estrechas articu-laciones entre teoriacutea y praacutectica es la que ofrece la etnografiacutea de la educacioacuten que en la liacutenea de

la investigadora mexicana Elsie Rockwell (2009 2018) y el equipo del Cinvestav ha tomado en al-gunos casos como objeto de anaacutelisis a la cultura escrita y sus campos de circulacioacuten especialmen-te las instituciones educativas Asiacute nos interesan dentro de esta perspectiva aquellos recorridos que se centran en el anaacutelisis de las praacutecticas de lectu-ra y escritura situadas y que por tanto reconocen las particularidades de las praacutecticas de los sujetos los escenarios singulares en los que estas praacutecticas se desarrollan y las especificidades discursivas en esferas de uso diferenciadas que para nuestro ca-so son las que se desarrollan en los inicios de la escolarizacioacuten universitaria

Trataacutendose del anaacutelisis de un corpus concreto recuperaremos categoriacuteas de anaacutelisis etnograacuteficos previos (Kalman 2003) y otras que emergen del propio trabajo de campo constituyeacutendose asiacute nue-vo conocimiento acerca de la situacioacuten de ingreso de los sujetos ingresantes y de su produccioacuten dis-cursiva A su vez esta produccioacuten de investigacioacuten asume una posicioacuten de intervencioacuten respecto de la propia praacutectica que analiza Como docentes del moacutedulo la interpretacioacuten de las produccio-nes de los estudiantes nos brinda elementos que permiten ensayar distintos caminos para la pro-puesta de ensentildeanza a sabiendas de las conoci-das tensiones entre produccioacuten de investigacioacuten y posible impacto de esta en la praacutectica universitaria (Rockwell 2009)

En funcioacuten de la continuidad de este trabajo de investigacioacuten que abordaraacute en su versioacuten final la totalidad del recorrido de formacioacuten y las expe-riencias como profesionales noveles de este grupo de ingresantes metodoloacutegicamente vale la pena recuperar los once aspectos a considerar en el anaacute-lisis de las diferentes praacutecticas sociales en general y de las praacutecticas sociales de literacidad en parti-cular propuestas por Satchwell e Ivanič (2010) tal como se presentan en la siguiente cita

The list of aspects was arrived at through exami-ning the differences between literacy practices in and out of college as part of the curriculum and as part





of everyday life and how each practice was viewed by participants (or partial or non-participants) in that literacy practice in relation to themselves The list of aspects emerged as common factors that allowed for comparison among practices in the data For the purposes of this chapter we are focusing on the fo-llowing eleven aspects of a literacy practice identited during the project participants audience purpose text-type artefact medium mode content activity place and timeduration Of these six are aspects of any social practice participants purpose artefact activity place and timeduration and can be ma-pped onto theoretical representations of the struc-ture of any social practice or of social action such as the Activity Theory triangle The others audience text-type medium mode and content are specific to communicative practices (spoken written and vi-sual) and we have found it useful to specify them when analysing and comparing the literacy practices which are the focus of the LfLFE project (Literacies for Learning in Further Education) (p 50)

Como se veraacute en esta etapa inicial se han con-siderado especiacuteficamente los aspectos propios de las praacutecticas comunicativas (en especial la lectura la escritura y las interacciones en el aula) que en una etapa posterior se triangularaacuten para su anaacutelisis con aquellos aspectos propuestos por las autoras citadas como propios de toda praacutectica social

Resultados y anaacutelisis

Abordaremos en este artiacuteculo el caso del Moacutedulo especiacutefico para la carrera de Profesorado Universi-tario en Letras que se cursa durante seis semanas entre la primera de febrero y la tercera de mar-zo en el momento previo al inicio del calendario acadeacutemico de cada ciclo lectivo En clases presen-ciales (apoyadas en un aula virtual) de tres horas semanales se les ofrece a los estudiantes una anto-logiacutea preparada ad hoc por los profesores respon-sables del moacutedulo (autores de este artiacuteculo) que incluye textos de diversos geacuteneros ficcionales y no ficcionales autobiograacuteficos algunos de ellos

referidos a experiencias profesionales en el campo de las letras tanto en la investigacioacuten la criacutetica la formacioacuten docente y la ensentildeanza de autores de distintas procedencias y de distinto de grado de circulacioacuten y de legitimidad

Dentro de los textos ficcionales se eligen algu-nos que tematizan mediante el recurso de la pa-rodia escenas de la vida escolar o profesional Se trata de un corpus de textos que dista de los cri-terios de seleccioacuten habituales para el caso de los cursos introductorios maacutes centrados en textos con-ceptuales en registros acadeacutemicos como artiacutecu-los o papers propios de la formacioacuten Ponemos en duda que el trabajo focalizado en los denomina-dos geacuteneros acadeacutemicos sea la clave del eacutexito en un curso de ingreso o de nivelacioacuten en principio porque la propia definicioacuten de geacutenero es contro-vertida (no guiacutean los mismos patrones de escritura de una monografiacutea sobre el uacuteltimo modelo de lin-guumliacutestica chomskiana que una acerca de las carac-teriacutesticas del barroco en El Quijote de Cervantes)

Tambieacuten importa destacar que partimos de una posicioacuten pedagoacutegica que no se centra en una mi-rada deficitaria sobre los ingresantes sino que re-conoce la diversidad de experiencias previas y la productividad de tenerlas en cuenta como punto de partida asimismo dentro de esta posicioacuten se reconoce a la escritura como un praacutectica sociocul-tural y de alto impacto en los procesos de subjeti-vacioacuten por lo que desde las estrategias didaacutecticas se elaboran recorridos que parten de considerar complejas situaciones de apropiacioacuten para prime-ras praacutecticas de escritura en un aacutembito nunca antes transitado donde aflojar la mano suele ser el paso inicial necesario antes de abordar cuestiones teacutec-nico-retoacutericas y disciplinares de mayor especifici-dad (Bombini e Iturrioz 2017)

Lo dicho supone un distanciamiento de pro-gramas de fuerte presencia en la Argentina y en Latinoameacuterica conocidos como alfabetizacioacuten acadeacutemica que si bien tienen como virtud haber instalado las consideraciones sobre la lectura y la escritura en la agenda de la pedagogiacutea universita-ria han acotado sus planteamientos y propuestas a





un repertorio cristalizado de geacuteneros legitimados y fuertemente regulados por las que Lillis (2013) lla-ma instituciones centralizadoras Estos programas surgidos en el aacutembito acadeacutemico anglosajoacuten des-conocen la singularidad de los contextos de praacutec-ticas propias de nuestras universidades

Los textos del Moacutedulo especiacutefico del CPU se proponen brindar informacioacuten significativa acerca del plan de estudios (estructura orientaciones en-foques) de las caracteriacutesticas y organizacioacuten del campo disciplinar y propiciar la reflexioacuten criacutetica acerca de la eleccioacuten de la carrera de las expec-tativas previas de las representaciones acerca del ser profesor de lengua y literatura del trabajo en la escuela secundaria y de las diversas trayectorias posibles en variados contextos laborales y sociales

Para caracterizar estos textos definimos un pri-mer grupo compuesto por aquellos que se refie-ren a experiencias y trayectorias profesionales de los autores narrados en primera persona a manera de diarios o referidos por colegas o que son el resultado de transcripciones de entrevistas en los que se cruzan la vida personal con la vida pro-fesional tanto en la ensentildeanza secundaria como universitaria

Entre los referidos a secundaria se incluye el diario de Juan Saacutenchez Enciso un profesor espa-ntildeol que decide ejercer la docencia en una escuela marginal en lugar de desarrollar su carrera en la universidad o ldquoUna vida de mierdardquo entrevista in-cluida en el libro colectivo coordinado por Pierre Bourdieu La miseria del mundo en la que Fanny la profesora entrevistada plantea tensiones entre su vida familiar y profesional Otros ejemplos son el texto del escritor y profesor peruano Jorge Sla-va ldquoUn placer ausente Apuntes de un profesor so-bre la cultura escolarrdquo quien reflexiona ndasha partir de cierto encanto y cierto desencantondash acerca de la tarea docente y el de Walter Lezcano ldquoPartes de guerra docente en el deep conurbanordquo que na-rra los avatares administrativos de un docente que inicia su camino profesional en la ensentildeanza puacute-blica Entre los referidos al aacutembito universitario se cuentan el texto de Enrique Pezzoni ldquoImagen de

Ana Mariacutea Barrenecheardquo en el que el reconocido criacutetico literario expone la profusa trayectoria de su consagrada maestra y en diaacutelogo con este texto se incluye una entrevista a la propia Barrenechea A manera de espejo se da a leer un texto en el que Jorge Panesi homenajea a su maestro el profesor de literatura Enrique Pezzoni Completa el grupo fragmentos del libro Letras muertas De la ensentildean-za de las letras en general y de la cultura general en particular de la profesora universitaria francesa Daniele Sallenave que con un dejo de nostalgia evoca su formacioacuten literaria y cultural en los antildeos 1960 para reflexionar acerca de la situacioacuten actual de sus estudiantes

Otro agrupamiento incluye textos socioloacutegicos pedagoacutegicos y didaacutecticos referidos a la ensentildeanza de la lengua y de la literatura en el aacutembito formal y no formal de la educacioacuten Entre ellos se encuen-tran el artiacuteculo de Henry Giroux ldquoLos profesores como intelectuales transformativosrdquo de Ramoacuten Flecha un capiacutetulo de su libro Compartiendo pa-labras ldquoLola de lsquoanalfabetarsquo a creadora de la ter-tulia literariardquo y la entrevista a Pierre Bourdieu en ldquoLo que quiere decir hablarrdquo Tambieacuten se incluyen textos de los propios profesores del moacutedulo ldquoCon-flictos del profesorrdquo del libro Lenguas propiaslenguas ajenas de Paola Iturrioz y ldquoVidas de pro-fesoresrdquo del libro Reinventar la ensentildeanza de la lengua y la literatura de Gustavo Bombini

Por el uacuteltimo el grupo de los textos ficcionales incluye cuentos de Martiacuten Kohan ldquoLengua y lite-raturardquo y de Roberto Fontanarrosa ldquoMaestras ar-gentinas Clara Dezcurrardquo que parodian aspectos y escenas de la vida escolar

Las producciones aquiacute analizadas son el resul-tado de la actividad final del Moacutedulo especiacutefico La consigna solicitada para su realizacioacuten domici-liaria fue enunciada de la siguiente manera

El texto ldquoAna Mariacutea Barrenecheardquo de Enrique Pezzoni es un claro reconocimiento a la trayectoria acadeacutemica profesional y personal de ldquoAnitardquo sus en-sentildeanzas sus viajes sus preocupaciones su historia personal las aneacutecdotas en fin el recorrido vital que





como sucede cuando admiramos a alguien siempre estaacute tentildeido del afecto y de una mirada complaciente o criacutetica Le pedimos que tome la voz de un ldquosupues-tordquo disciacutepulo suyo y escriba un texto de homenaje a usted Imagine que seraacute leiacutedo en el Congreso sobre la ensentildeanza de la lengua y la literatura ldquoHomenaje a rdquo (complete con su nombre y apellido) a realizarse en la UNSAM en el antildeo 2073 Dos carillas seraacuten suficientes para narrar sus virtudes y su trayectoria

Seguramente el geacutenero homenaje no suele for-mar parte del repertorio de textos habitualmente leiacutedos o propuestos para la produccioacuten en el es-pacio acadeacutemico Sin embargo y considerando el concepto zona de pasaje ya definido como un tiempo ldquoentre lo conocido ndashla escuela secundaria y otras experiencias culturales diversasndash y lo nuevo propuesto por los estudios universitarios Nuevas relaciones con el conocimiento nuevas institucio-nes nuevos reglamentos nuevas institucionalida-des nuevos textos nuevas discusiones y modos de encararlasrdquo (Bombini y Labeur 2017 p 9) soste-nemos que las praacutecticas de lectura y escritura soli-citadas requieren de una reconsideracioacuten respecto de los geacuteneros maacutes estandarizados Se trata de re-cuperar para la propuesta didaacutectica la concepcioacuten bajtiniana de geacutenero discursivo como una catego-riacutea que permite reconocer el caraacutecter histoacuterico y cultural asiacute como tambieacuten la riqueza y la ilimitada variedad de estos geacuteneros por cuanto dependen de cada esfera de uso y de los estilos personales y repertorios particulares Dentro de esta concep-cioacuten de la actividad discursiva (ya presentada en el marco teoacuterico) retomamos la categoriacutea de ldquogeacutene-ros de ensentildeanzardquo (Rockwell 2018 p 575) pues nos ha permitido la multiplicidad de geacuteneros para la lectura y la produccioacuten en el espacio del curso de ingreso aquiacute analizado

Desde esta perspectiva bajtiniana en la formu-lacioacuten de la tarea de escritura solicitada en el moacute-dulo decidimos atender a la situacioacuten de zona de pasaje evitando la exigencia de un dominio inme-diato de las convenciones retoacutericas de los geacuteneros propios de la escolarizacioacuten acadeacutemica a favor de

una secuenciacioacuten que permita la paulatina cons-truccioacuten de disposiciones favorables hacia la escri-tura en el aacutembito universitario la produccioacuten de significados e identidades En definitiva se tratoacute de una decisioacuten pedagoacutegica sostenida a partir del antildeo 2010 en la UNSAM que entra en diaacutelogo con preocupaciones planteadas por la investigadora Theresa Lillis (2013) quien en la cita que sigue recupera las consideraciones de English acerca del uso de los geacuteneros y su impacto

Si bien hay una agencia evidente en la recon-textualizacioacuten activa de praacutecticas altamente regula-das actualmente tambieacuten hay intentos de abrir los espacios semioacuteticos altamente regulados a una ga-ma maacutes amplia de creacioacuten de significados y por lo tanto a oportunidades maacutes diversas para la pro-duccioacuten de identidad Centraacutendose en la escritura en la educacioacuten superior por ejemplo English argu-menta que es necesario repensar el geacutenero como un recurso creativo Los geacuteneros orientan a las personas no solo hacia la produccioacuten de determinados textos sino hacia determinadas identidades discursivas y argumenta English una vez que el ldquogeacutenerordquo se re-conceptualiza como un recurso los escritores estu-diantes pueden ser invitados a explorar y jugar con una variedad de formas de produccioacuten de sentido y de identidad en la academia English dice ldquoLos es-tudios de geacuteneros han tendido a centrarse en coacutemo parecen ser los geacuteneros (propiedades estructurales) o para queacute se usan (enfoques funcionales) mientras que en mi estudio he tratado de centrarme en queacute es lo que el geacutenero nos permite hacerrdquo (English 2011 p 200) (Traduccioacuten de las editoras) (p 126)

La escritura del homenaje en cuanto geacutene-ro que invita a la exploracioacuten y el juego al decir de English supone la recuperacioacuten de las lecturas mencionadas inicialmente junto con la memoria y el eventual registro a traveacutes de notas de clase de las discusiones mantenidas con los profesores y compantildeeros a lo largo de los seis encuentros entramados con las decisiones singulares que cada estudiante pone en juego a la hora de proyectar





imaginar explorar en clave de deseo de praacutecticas sociales y discursivas transitadas y por transitar su futuro profesional y personal como aspectos signi-ficativos de la construccioacuten identitaria

La decisioacuten pedagoacutegica del trabajo con el geacute-nero homenaje no supone centrar la atencioacuten en aspectos estructurales y funcionales propios de su caracterizacioacuten como una convencioacuten estable sino que en el requerimiento pragmaacutetico de imaginar un texto que deberaacute ser dicho en voz alta frente a un auditorio se busca discutir la divisioacuten dicotoacutemica habitual entre oralidad y escritura (Vich y Zavala 2004) lo que habilita entonces la presencia en los textos de voces propias de sus comunidades discur-sivas y la renegociacioacuten de significados de voces ajenas tomadas de los textos leiacutedos en el moacutedulo y otros propios de sus trayectorias textuales

Desde otro campo disciplinar relevante en la construccioacuten de una propuesta didaacutectica inevita-blemente interdisciplinaria recuperamos la idea de creacioacuten narrativa del yo del psicoacutelogo cultural Jerome Bruner (2002)

Comenzareacute afirmando resueltamente que en efecto no es dado a conocer un yo intuitivamente evidente y esencial que aguarde plaacutecidamente ser representado con palabras Maacutes bien nosotros cons-truimos y reconstruimos continuamente un Yo se-guacuten lo requieran las situaciones que encontramos con la guiacutea de nuestros recuerdos del pasado y nues-tras experiencias y miedos para el futuro Hablar de nosotros a nosotros mismos es como inventar un re-lato acerca de quieacuten y queacute somos queacute sucedioacute y por queacute hacemos lo que estamos haciendo (p 19)

En esta construccioacuten narrativa del yo los es-tudiantes despliegan diversidades de escenarios y de praacutecticas que van desde la maacutes previsible y reconocible trayectoria como profesor de la escue-la secundaria hasta los insospechados modos de circulacioacuten de la cultura escrita en el oficio pro-fesional de una editora del futuro que organiza un museo literario ldquoen el cual mediante hologramas

se trajeran a la vida ciudades ficticias y personajes histoacutericosrdquo

A la vez estas narrativas del yo se muestran atravesadas por avatares obstaacuteculos hechos for-tuitos vinculados con la vida familiar con circuns-tancias poliacuteticas con emergentes sociales y de salud puacuteblica

En este sentido estos relatos parecen poner en evidencia la decisioacuten que toman sus autores de dar cuenta de sus identidades de origen de comunida-des de praacutecticas (Lillis 2013) de ahiacute la presencia en muchas de las producciones de narraciones de infancia de referencias a las constituciones fami-liares y a praacutecticas culturales vernaacuteculas ldquoCrecioacute rodeada de cumbia los vinos los domingos e his-torias antes de ir a dormirrdquo ldquoNacioacute crecioacute y vivioacute toda su vida rodeada de su barrio de chica jugan-do a las escondidas y andando en bicicletardquo ldquolos diacuteas yendo a vender ropa a alguna feria americana para hacerse unos mangos y tambieacuten a veces los cientos de peleas y violenciardquo

Si bien se trata de una propuesta que los invi-ta a pensarse en clave de una identidad profesio-nal futura es destacable la necesidad de explicitar sus pertenencias de clase a la manera de una cier-ta lealtad a su grupo de referencia contra una representacioacuten seguacuten la cual la posesioacuten de co-nocimientos acadeacutemicos y la obtencioacuten de tiacutetulos implicariacutean un distanciamiento de ese mundo de origen y sus valores Asiacute respecto de dos home-najeados se dice ldquoNo dejaba que su tiacutetulo se le subiera de alguna forma a la cabezardquo y ldquoFue una persona humilde que nunca tuvo aires de grande-za ni mucho menosrdquo

La necesidad de reafirmar ese yo esencial de origen que en ninguacuten caso da cuenta de marcas de pertenencia a la clase alta ni de vidas acomoda-das pareciera querer mostrar el desafiacuteo que ellos consideran se les impone en el futuro combinar los valores del presente con las proyecciones de sus vidas futuras

Al respecto estas operaciones realizadas en los textos ratifican las teoriacuteas del sentido comuacuten que





rigen la produccioacuten de relatos biograacuteficos y auto-biograacuteficos tal como lo expone Bourdieu (1997) en los que la vida se narra como un camino un paso con sus encrucijadas un viaje un desplaza-miento lineal y unidireccional bajo el supuesto de que la vida constituye un todo coherente y orien-tado con un orden loacutegico que es lo que le da sen-tido a la experiencia narrada

Si bien los homenajes parecen ajustarse a los caacutenones de la narrativa biograacutefica la lectura y el anaacutelisis de estos textos desafiacutean al lector (los profe-sores que los solicitan los autores y los lectores de este artiacuteculo) a reconocer la singularidad sociocul-tural de las voces que se manifiestan en estas escri-turas asumiendo el desafiacuteo planteado en teacuterminos de Bourdieu de ldquoaprehender la singularidad en el relato totalitario y coherenterdquo lo que necesaria-mente tiene una consecuencia pedagoacutegica insti-tucional y poliacutetica que es la de estar dispuestos a reconocer quieacuten es el sujeto ingresante en clave de su construccioacuten identitaria a partir de sus marcas de origen sus intereses deseos gustos y modos de decirlos Es quizaacute el geacutenero solicitado en la consig-na el que mejor combina lo retrospectivo en tanto lo dado y lo prospectivo entendido como lo desea-do proyectado imaginado acaso lo utoacutepico

Avanzando hacia una posicioacuten maacutes poliacutetico-pe-dagoacutegica sobre la praacutectica de escritura en la uni-versidad y su relacioacuten con lo teoacuterico interesa esta cita del pedagogo criacutetico norteamericano Henry Giroux

[] la lectura y la escritura ofrecen a los estu-diantes la oportunidad de reescribir los textos de la cultura dominante cargaacutendolos no simplemente de sus propias experiencias sino de una conciencia teoacuterica perfectamente afinada pues es en el proceso de escribir donde se dan las posibilidades de que los alumnos entiendan coacutemo estaacuten inmersos en el len-guaje queacute significa volver a escribir el lenguaje co-mo acto poliacutetico de compromiso criacutetico y aprendan coacutemo escribir en diversas formas de alfabetizacioacuten (p 192)

Los valores resaltados

A la vez como correlato de lo anterior se advierte la necesidad de enfatizar acerca de los valores que se sostienen en las narrativas de homenaje como inclaudicables pese a los nuevos posicionamien-tos sociales propios de un recorrido acadeacutemico y profesional exitoso De este modo expresan ldquoDe-bo destacar que su humildad se ve reflejada en su trabajordquo ldquoNos trataba de igualrdquo ldquoEs empaacutetica y puede entender situacionesrdquo ldquoEnsentildeaba de una manera humilde y sabiardquo ldquoEn su generosidad lle-gaba a todo el mundo que lo necesitarardquo

La necesidad de destacar la eleccioacuten de estos valores parece reconocer como contrapartida una representacioacuten negativa acerca del ser acadeacutemico opuesta a los valores que ellos defienden

Siempre ha sido una persona muy generosa y caacute-lida A lo largo de mi vida he compartido muchos momentos con otros profesores con mucha expe-riencia o jefes de caacutetedra y muchos de ellos teniacutean actitudes soberbias en cambio Ignacio nunca de-mostroacute ser arrogante Incluso era maacutes humilde que otros profesores que recieacuten arrancaban Sin duda gracias a su sencillez los alumnos y alumnas lo veiacutean tan cercano y siempre lo han querido muchiacutesimo

En sus narrativas algunos estudiantes clasifican el mundo acadeacutemico y suponen que los mejores calificados son los mejores clasificadores de la es-tructura escolar en teacuterminos de Pierre Bourdieu y Monique Saint-Martin (1998) en ldquoLas categoriacuteas del juicio profesoralrdquo los socioacutelogos muestran que las mejores ubicaciones en el campo acadeacutemico o escolar avaladas por las credenciales y los tiacutetu-los determinan la reproduccioacuten de la estructura social En los relatos nombran al jefe de caacutetedra al director de la carrera al disciacutepulo al que ldquore-cieacuten arrancardquo y por oposicioacuten se proyectan de otra manera pues esos posicionamientos son da-dos vueltas el jefe de caacutetedra es generoso el autor consagrado se dedica a ir a los talleres barriales el





director de la carrera viaja a las provincias a modi-ficar planes de estudio Por un lado como dijimos pareciera que la insistencia en los relatos que re-saltan las marcas de origen dariacutea cuenta de cierto temor al desdibujamiento de la propia identidad a causa de la obtencioacuten de las credenciales acadeacute-micas y docentes Pero tambieacuten dariacutea cuenta del intereacutes por modificar la desigual e injusta estructu-ra social y revertir los destinos asignados de ante-mano de quienes seraacuten sus futuros alumnos de los participantes en talleres barriales de los asistentes a la biblioteca popular ldquocomo un refugiordquo en ese barrio marginal ldquoque tiene gusto a lo nuestrordquo

En esta liacutenea muchos de los textos imaginan que para revertir las situaciones de exclusioacuten y la reproduccioacuten de la desigualdad escuelas talleres o bibliotecas cumpliriacutean una funcioacuten transforma-dora a mano de las intervenciones de algunos de los homenajeados que han sabido posicionarse pedagoacutegicamente para evitar mecanismos de es-tigmatizacioacuten frente a las potencialidades de sus alumnos ldquoSu lema era lsquonunca digas con estos chi-cos no se puedersquordquo

En clave de construccioacuten de identidades pro-fesionales uno lo de los homenajeadores explica a partir de la experiencia autobiograacutefica el posi-cionamiento poliacutetico-pedagoacutegico de su homena-jeada ldquoHabiacutea en ella una sed de reconocimiento incluso hasta de venganza de demostrarle a todos quienes no le tuvieron confianza que habiacutea llega-do a donde queriacutea estarrdquo

En el modo de construir la trayectoria profe-sional que se reconoce en el homenaje se puede observar un segundo momento donde la ldquosed de reconocimientordquo y ldquovenganzardquo inicial opera como motor para el despliegue de un recorrido destaca-do ldquoY cuando descubrioacute que el encanto agridulce se habiacutea disipado siguioacute por el camino que todos conocemosrdquo

Esta toma de conciencia de las problemaacuteticas sociales y econoacutemicas se traduce en una mira-da sensible hacia las cuestiones maacutes baacutesicas auacuten irresueltas por ejemplo la falta de recursos para

alguna actividad de apoyo escolar ldquoInicioacute con sus compantildeeros y compantildeeras un programa de apoyo escolar para quienes no pudieran afrontar costosrdquo

O de mayor gravedad la maacutexima sostenida por la misma homenajeada y recordada por su exalumno a traveacutes del discurso directo ldquoChicos con hambre no se puede estudiar prefiero que co-mamos a que esteacuten pensando en el morfirdquo

Estas tomas de posicioacuten suponen decisiones res-pecto de lo profesional Por un lado la posibilidad de asumir tareas sin recibir retribucioacuten tal el caso de Nahuel que desde su formacioacuten inicial hasta su consagracioacuten asume la gratuidad como un valor ldquo

Nahuel decidioacute inscribirse en el Voluntariado UNSAM mientras estudiaba para convertirse en docente

Entonces empezoacute a dar apoyo secundario gratui-to por su cuenta a joacutevenes y tambieacuten a adultos que estuvieran cursando la secundaria

Tambieacuten durante el tiempo que teniacutea disponi-ble trabajaba en bibliotecas populares en otras zo-nas del conurbano Para poder hacerse conocido en las instituciones se promocionaba por medio de carteles y redes sociales y siempre aclarando que eacutel no cobraba ninguacuten tipo de cuota ni recibiacutea ninguacuten sueldo de parte del Estado para hacer eso era algo absolutamente gratuito y solidario

Y de manera excluyente en la mayoriacutea de los homenajeados la opcioacuten por la escuela puacuteblica ldquoEsto se relaciona en gran medida con su trayec-toria en colegios puacuteblicos incluso nunca ejercioacute en ninguacuten colegio privado lsquoVa en contra de mis principiosrsquo repetiacuteardquo

En alguacuten sentido los homenajeadores asumien-do sus discursos son la prueba de la eficacia de las intervenciones pedagoacutegicas y poliacuteticas de los homenajeados por cuanto re-enuncian las ideas de educacioacuten trasformadora de justicia social y la conciencia clara acerca de las dimensiones sociales y econoacutemicas que atraviesan la praacutectica educativa





Concepciones de lengua y literatura

Directamente vinculado con la eleccioacuten de carrera realizada y como otro modo de reconocer la cons-truccioacuten de identidad que se pone en juego en los textos analizados interesa indagar acerca de las concepciones sobre lengua y literatura que sostie-nen los ingresantes en sus homenajes en calidad de doble objeto de estudio y de ensentildeanza de la carrera de Profesorado en Letras Tambieacuten pregun-tarse en queacute sentido estas concepciones dialogan o no con las de la escolarizacioacuten previa en el nivel secundario y queacute otras ideas o representaciones provenientes de la experiencia extraescolar se po-nen en juego a la hora de dar cuenta de los objetos en cuestioacuten

Llama la atencioacuten en la lectura de los textos analizados la ausencia de marcas de la experiencia de formacioacuten en lengua y literatura en la escuela secundaria Para el caso de lengua no se retoman categoriacuteas de la maacutes tradicional ensentildeanza de la gramaacutetica ni de los maacutes recientes enfoques textua-listas o comunicativos Si para algo se recupera el concepto de lengua es para dar cuenta de las rei-vindicaciones en clave de geacutenero ldquoNo le gustaban las discriminaciones de ninguacuten tipo y era inclusiva en todos los sentidos Usaba el lenguaje inclusivo desde sus inicios de profesora y era una luchadora por los derechos de la mujerrdquo

Para el caso de la literatura tampoco se observa en los textos analizados la marca propia (o al me-nos esperable) de la escolarizacioacuten en secundaria en la que tradicionalmente se recurre a la organi-zacioacuten de las literaturas como literaturas naciona-les (fundamentalmente espantildeola latinoamericana y argentina) y dentro de estos recortes el recono-cimiento de unos ciertos textos considerados los claacutesicos de cada literatura nacional Tampoco hay referencias a ciertas lecturas tambieacuten usuales en la ensentildeanza escolar actual rotuladas por el mer-cado editorial como literatura juvenil que suelen tratar aspectos problemaacuteticos de las experiencias adolescentes

Caso excepcional es el de Jorge Luis Borges que no se recupera como un claacutesico escolar sino maacutes bien como exponente maacuteximo de la alta cultura pero sometido al gran desafiacuteo que asume uno de los homenajeados ldquoEse diacutea con sus treinta y cor-tos antildeos explicaba Borges para el ciudadano de a pie Ya se ganoacute el tiacutetulo de estar entre los primeros grandes divulgadores de la literatura en espantildeolrdquo

Esta preocupacioacuten por la accesibilidad de la li-teratura propia del divulgador se manifiesta tam-bieacuten a partir de referencias a tareas realizadas por distintos homenajeados en bibliotecas populares ldquolugares complicados alejados de zonas humildes de CABArdquo en ldquotalleres de escritura creativa con personas mayoresrdquo La literatura se imagina como una praacutectica social y cultural relacionada con la divulgacioacuten y la promocioacuten que puede darse tan-to desde la participacioacuten en la gestioacuten estatal tal es el caso del homenajeado que lleva adelante ldquoEl enorme Plan de Las Letras en Casa ideado desde el Ministerio de Educacioacutenrdquo como desde el aacutembi-to privado participando en eventos ldquoTambieacuten soliacutea asistir a las famosas lsquoComic Conrsquo para realizar al-gunas firmas de sus respectivos libros que encaja-ban en el geacutenero fantaacutesticordquo

Interesa sentildealar cierta singularidad en cuanto a las concepciones de autor que es posible leer en los textos La primera caracteriacutestica que llama la atencioacuten es que los homenajeados ademaacutes de re-conocer una trayectoria docente y acadeacutemica se presentan como escritores muy ligados a su tiem-po a los emergentes de eacutepoca como es el caso del movimiento feminista que habilita tanto la escritu-ra de textos de ficcioacuten y de opinioacuten como la partici-pacioacuten activa incluso en aacutembitos internacionales

No leer hasta el diacutea de mi muerte y La casa de al lado historia que relata el secuestro y tortura de una joven capturada por su vecino publicada en 2030 y Cuestioacuten de derecho no de opinioacuten del 2037 que explica y critica a las personas en contra de la lega-lizacioacuten del aborto que estuvo desde el 2008 y coacute-mo impactan los femicidios en el pueblo y ademaacutes





toda la revolucioacuten feminista a traveacutes de los antildeos Es-te uacuteltimo libro fue la que la hizo como quien di-riacutea conocida Desatoacute discusiones interminables que permanecen hasta el diacutea de hoy en redes sociales de gente conservadora y progresista Viajoacute a paiacuteses como Espantildea Suecia y Francia formando parte del movimiento feminista con el objetivo de promocio-nar su libro y presentaacutendolo en las manifestaciones como las del 8 de marzo Diacutea de la Mujer Otros libros como Cabeza de medusa publicado en 2043 con aneacutecdotas fantaacutesticas del famoso personaje mi-toloacutegico y Dios es mujer un libro que recomiendo en el que habla sobre coacutemo se sentiacutea la autora tras los momentos vividos en las manifestaciones de lu-cha femenina y su participacioacuten a ese grupo porque su pensamiento fue un punto de partida que le per-mitioacute llegar adonde estaacute hoy

Otra caracteriacutestica tiene ver con la eleccioacuten de geacutenero literario como marca esteacutetica ligada a su vez a un posicionamiento en el mercado editorial entendido como parte del circuito de consagra-cioacuten Muchos de los homenajeadosescritores pro-ducen sagas exitosas en algunos casos presentadas en los textoshomenaje a la manera de recomen-daciones en las redes sociales o de los booktuber

Croacutenicas de un Morningstar su claacutesica saga cuyo contenido se prolongoacute por dos deacutecadas enteras Un claacutesico medioevo que se altera por una mitologiacutea y personajes verdaderamente uacutenicos cuya identidad se resalta desde la escena que les presenta una at-moacutesfera que representa un temor palpable en cada capiacutetulo

Otro homenajeador elige preguntarle a su auditorio

iquestQueacute pasaraacute con el capiacutetulo 9 ya anunciado an-tes de su muerte que iba a salir como concusioacuten a su saga Viajes infinitos Pues bien me ha dejado co-mo pedido que yo su disciacutepulo terminase la obra La enfermedad que llevaba lo terminoacute de matar antes de que pudiese concluirla De hecho habiacutea

decidido dejarme a miacute la tarea inclusive antes de terminar su octava entrega

En este caso como en otros vemos que se ope-ra en contra de la idea de autoriacutea como la de un sujeto uacutenico pues su tarea puede ser delegada por la propia fuerza narrativa de las sagas y porque se aclara que al autor-primero ldquono le importaba mucho la fama el reconocimiento menos los tro-feosrdquo distanciaacutendose asiacute de la idea de originalidad del autor

Los autores homenajeados parecen circular por nuevas instituciones literarias que ya no son ni el circuito escolar ni el acadeacutemico en cuanto ins-tancias de consagracioacuten sino el mercado editorial globalizado o la editorial digital o la produccioacuten de libros animados

Por fin es necesario resaltar que a lo largo de los textos analizados se presenta como recurren-te un cierto campo semaacutentico referido a la expe-riencia de la lectura y su transmisioacuten en el que abundan teacuterminos como ldquoplacerrdquo ldquoamor a la lec-turardquo ldquocarintildeo a los librosrdquo ldquopasioacuten por la literatu-rardquo ldquomagiardquo ldquomundo de sensacionesrdquo a los que podriacuteamos leer como metaacuteforas cristalizadas de una concepcioacuten de literatura que forma parte de una representacioacuten social que circula en el discur-so escolar y social

Como cierre de este apartado vale la pena transcribir por su originalidad e ingenio algunos tiacutetulos de las obras de ficcioacuten asiacute como tambieacuten referencias a sus contextos de produccioacuten y las te-maacuteticas abordadas Entre los tiacutetulos se incluyen La trilogiacutea de novelas Dormir es una opcioacuten En el apogeo de un suentildeo y En la primavera del apogeo el libro de cuentos Ali Peroneacute y las 40 ratas la obra de teatro Cachiponpoacuten y Prosodia en limoacuten en poesiacutea Algunas descripciones de las temaacuteticas son ldquoEspuelas en mi hogar novela que narra las monotoniacuteas del ser humano al llegar a una eta-pa de declive dentro del matrimonio y coacutemo las consecuencias de esto pueden convertirse en algo horriblerdquo y ldquoEl descamisado donde narra la histo-ria de su bisabuelo desaparecido en la dictadura





ciacutevico militar de 1976 que fue reconocido por el premio Herralde de literatura en el antildeo 2050rdquo

Y como ejemplo de contexto de produccioacuten citamos

No duroacute ni un mes en la UBA Su psicoacutelogo le recomendoacute abandonar la carrera y tomarse un antildeo sabaacutetico casi por la fuerza y en ese tiempo se dedi-coacute completamente a su primera novela El asesino de Dios Novela que en 2023 se volveriacutea su primer best seller a tan corta edad

Los homenajeadores

Si lo caracteriacutestico del geacutenero homenaje en un Congreso Acadeacutemico supone la eleccioacuten de un lo-cutor legiacutetimo del mismo campo para el caso de los homenajes escritos por los estudiantes los ho-menajeadores en general no son figuras con trayec-toria en el campo acadeacutemico sino de procedencias diversas Se trata de alumnos de talleres barriales alguacuten antiguo colega de la escuela secundaria o un profesor de otra aacuterea como muacutesica que cono-ce a la homenajeada desde nintildea un compantildeero de militancia un familiar o una vecina ldquoFue en-tonces cuando comenzoacute a visitar la Unidad Baacutesica de San Martiacuten Ahiacute la conociacuterdquo ldquoRecuerdo cuando empezoacute a dar clases en nuestra escuela y yo estaba comenzando por segunda vez mi uacuteltimo antildeo de la secundariardquo ldquoMi nombre es Ambar Carla es mi tiacutea y yo soy su maacutes fiel seguidorardquo

Posiblemente algo de esta eleccioacuten tenga que ver con la importancia asignada a los relatos de la infancia de la vida barrial de las primeras expe-riencias profesionales y tambieacuten con ciertas mane-ras de desarrollar el trabajo en la ensentildeanza y la formacioacuten con la insistencia en los valores asocia-dos al origen (mencionados maacutes arriba)

Si el acento en tantos relatos estaacute puesto en la sencillez en la humildad la puesta en valor del trabajo en contextos complejos en las distintas in-tervenciones para paliar las injusticias todo esto explica la eleccioacuten de los homenajeadores como

pertenecientes al mismo horizonte social de expe-riencia y por tanto como garantiacutea de un universo de valores compartidos Tambieacuten explica la selec-cioacuten en muchos casos tanto de un registro propio del sociolecto vernaacuteculo que se considerariacutea in-aceptable (en teacuterminos de Bourdieu) para el geacutenero solicitado como tambieacuten cierta eleccioacuten discursiva en cuanto al tono al repertorio y a la retoacuterica que se presume la correcta para el acto de homenaje de un profesor en el punto culminante de su trayectoria Esta eleccioacuten de una lengua que se toma prestada para la produccioacuten de los discursos considerados prestigiosos como los acadeacutemicos se explica a tra-veacutes de lo que Blanche-Benveniste (1982) denomina lenguaje dominguero para designar a los usos no cotidianos a los que se recurre en situaciones espe-ciales al modo de esa ropa que se saca a relucir los diacuteas domingo (p 247)

Recorridos profesionales muacuteltiples y simultaacuteneos

La lealtad a sus identidades de origen la idea de la literatura como una praacutectica social y cultural ac-cesible la eleccioacuten de quienes son los homenajea-dores posiblemente tienen como consecuencia la configuracioacuten de perfiles profesionales que se ca-racterizan por desarrollar muacuteltiples tareas diversas entre siacute en muchos casos en tiempos simultaacuteneos algunas previas o por fuera de los estudios univer-sitarios en combinaciones poco habituales es el caso de una licenciada en Letras que tambieacuten es licenciada en Sociologiacutea quien a su vez ensentildea danza para promover la literatura o el caso de un escritor de sagas que ldquosacoacute ocho libros seguidos de literatura fantaacutesticardquo que es a la vez docente universitario de griego y tambieacuten de latiacuten Lo re-levante es que el perfil del acadeacutemico nunca se presenta como un desarrollo profesional uacutenico y sesgado por una hiperespecializacioacuten sino combi-nado con otros recorridos profesionales que preci-samente lo descentran de la pertenencia exclusiva al campo acadeacutemico





Un solo texto entre los analizados presenta un perfil acadeacutemico con dedicacioacuten a la investiga-cioacuten pero es abordado en tono paroacutedico

[] dictaba seminarios optativos a los que iba poca gente con tiacutetulos extensos y rimbombantes (ldquoSobre la musicalidad y la escritura en las corrien-tes romaacutenticas de la poesiacutea argentina en el siglo XXrdquo) y publicaba libros (con colegas de otras universida-des) con tiacutetulos tambieacuten paroacutedicos Genealogiacutea del tono poeacutetico Se respira como se escribe e inves-tigaciones que asumen el mismo tono donde por ejemplo ldquocompara la primera imagen de las festivi-dades griegas con los carnavales latinoamericanos y se piensa la relacioacuten entre el ditirambo griego y las letras de la comparsa de una forma maravillo-sa asiacute como los ritmos del candombe y los versos yaacutembicosrdquo

Conclusiones

Lo realizado hasta aquiacute sobre la experiencia del tra-bajo en el curso de ingreso tendraacute un segundo mo-mento en el que se relevaraacuten a traveacutes de distintos instrumentos propios del anaacutelisis etnograacutefico los pro-cesos de negociacioacuten de resignificacioacuten de trans-formacioacuten de adaptacioacuten o resistencia como parte del avance de cada estudiante en el recorrido de la carrera a partir del 50 de las materias cursadas Observaciones de clases protocolos de escritura entrevistas a estudiantes diarios o notas personales y producciones acadeacutemicas desarrolladas para las distintas caacutetedras seraacuten insumos significativos para el anaacutelisis de los procesos antes mencionados en la produccioacuten de identidades profesionales

En siacutentesis hemos partido desde el punto de vista pedagoacutegico de la conviccioacuten acerca de la necesidad de promover a partir de la oralidad la lectura y la escritura en el contexto del moacutedulo reflexiones que ponen en juego procesos de sub-jetivacioacuten y de construccioacuten de las identidades

profesionales asumiendo la doble complejidad que supone la narracioacuten de tipo biograacutefico que se juega entre lo retrospectivo presente en las his-torias de origen y lo prospectivo en cuanto pro-yecto futuro

En estos relatos se leen de las formas maacutes varia-das con aristas maacutes o menos verosiacutemiles y con dis-tintos tonos socializaciones familiares barriales y comunitarias singulares experiencias culturales y escolares previas muy distintas representaciones que anticipan ideas y valoraciones acerca del aacutem-bito acadeacutemico elecciones esteacuteticas diversas nuacute-cleos de intereses fantasiacuteas de intervencioacuten para la transformacioacuten en los campos educativo cultu-ral poliacutetico y linguumliacutestico-literario y de manera maacutes especiacutefica expectativas acerca de los contenidos de la formacioacuten del Profesorado en Letras forjadas por una generacioacuten que desarrollaraacute su trayectoria profesional en la tercera cuarta y quinta deacutecadas del siglo XXI

La siguiente cita en la voz de un estudiante (a modo de homenaje a nuestros alumnos) parece condensar varios de los aspectos presentados en el anaacutelisis desarrollado aquiacute y a la vez permite entre-ver ndashcreemosndash futuras complejidades que habraacuten de transitar en el ejercicio de la profesioacuten

Maacutes tarde Juan se recibioacute en la carrera de Cien-cias Poliacuteticas y tambieacuten en la Diplomatura en Rela-ciones Internacionales y logroacute mediante el uso de la Lengua unir al pueblo Argentino cerrando asiacute la di-chosa Grieta y convirtieacutendose en el primer presiden-te de la Argentina cuya ideologiacutea era la Peronista-No Peronista logrando captar a todos los sectores de la sociedad construyendo un paiacutes con bases soacutelidas en materia econoacutemica social y literal

Mediante sus planes de expansioacuten literaria logroacute terminar con el problema del coronavirus y tam-bieacuten de otras enfermedades como el dengue ya que gracias a como todo el mundo se encontraba en-cerrado leyendo no se propagoacute el contagio de las susodichas





Reconocimientos

La produccioacuten de este artiacuteculo se enmarca en el proyecto de investigacioacuten ldquoEstudiantes y docentes en los inicios de la vida universitaria una indaga-cioacuten cualitativa en el contexto de la Universidad Nacional de San Martiacuten Escuela de Humanidades UNSAM PAI 2018-2020 coacutedigo G153rdquo dirigido por Viviana Mancovsky y codirigido por Stella Ma-ris Maacutes Rocha


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Construccioacuten de identidad como aprendices de ingleacutes en praacutecticas de escritura

Identity construction as English learners in writing practices

Paula Alejandra Camusso Mariacutea del Carmen Lorenzatti

ResumenEn el presente trabajo se presentan avances de un proyecto de tesis doctoral que estudia la construccioacuten de la identidad de joacuteve-nes y adultos como aprendices de ingleacutes Desde un enfoque socioantropoloacutegico de corte etnograacutefico nos proponemos explorar las manifestaciones de identidad en la escritura de un grupo de mujeres que estudian en los Centros de Tutoriacuteas en la ciudad de Villa Mariacutea (Coacuterdoba Argentina) para finalizar sus estudios secundarios En este artiacuteculo analizamos avances del trabajo de cam-po en relacioacuten con la interseccioacuten de distintos constructos teoacutericos identidad en una lengua extranjera identidades imaginadas inversioacuten e identidad letrada Finalmente identificamos algunas liacuteneas analiacuteticas que permiten argumentar que las praacutecticas de escritura constituyen un espacio social en el que se negocia y construye la identidad de los estudiantes de ingleacutes a partir de su participacioacuten en actividades junto con otros actores lo cual le imprime a la identidad su caraacutecter social e individual

Palabras clave identidad escritura joacutevenes y adultos ingleacutes

AbstractIn this paper advances of a PhD thesis project on youngsters and adultsrsquo identity construction as English learners are presented From a socio-anthropological approach of ethnographic nature we set out to explore the manifestations of identity in the writing of a group of women who study at Tutorial Centers in Villa Mariacutea city (Coacuterdoba Argentina) in order to complete their secondary education In this article we analyze advances on the fieldwork in relation to the intersection of different theoretical constructs identity in a foreign language imagined identities inversion and writing identity Finally we identify some analytic lines which allow us to argue that writing practices constitute a social context where English learnersrsquo identity is negotiated and constructed through their participation in activities with other actors which gives identity its social and individual imprint

Keywords identity writing youngsters and adults English


Magiacutester en Ingleacutes con orientacioacuten en linguumliacutestica Profesora en Lengua Inglesa Universidad Nacional de Villa Mariacutea Correo electroacutenico paulacamussounvmeduar

Doctora en Ciencias de la Educacioacuten Universidad Nacional de Coacuterdoba y Universidad Nacional de Chilecito Correo electroacutenico marietalorenzattigmailcom

Coacutemo citar Camusso P A y Lorenzatti M C (2021) Construccioacuten de identidad como aprendices de ingleacutes en praacutecticas de escritura Enunciacioacuten 26 136-147 DOI httpsdoiorg10144832248679816088

Artiacuteculo postulado 01 de abril de 2020 aprobado 03 de septiembre de 2020


Camusso P A y Lorenzatti M C



Introduccioacuten

En el presente trabajo se presentan avances de un proyecto de tesis doctoral que estudia la construc-cioacuten de la identidad de joacutevenes y adultos como aprendices de ingleacutes En este artiacuteculo nos intere-sa dejar en evidencia la complejidad que implica la ensentildeanza y aprendizaje de la escritura en una lengua extranjera para un grupo de mujeres que estudian en el contexto de un programa educativo1 en la ciudad de Villa Mariacutea (Coacuterdoba Argentina) y coacutemo sus praacutecticas de escritura estaacuten atravesadas por su identidad y viceversa En este sentido Block (2007b) advierte que varios investigadores han se-ntildealado que la identidad y el contexto se constitu-yen influyen e impactan mutuamente dado que las estructuras sociales pueden restringir o limitar los posicionamientos de las personas quienes a su vez pueden resistirse y negociar dichos posiciona-mientos (Norton y Toohey 2011)

En primer lugar presentamos el abordaje teoacuteri-co desde el concepto de identidad y la identidad en relacioacuten con la escritura en una lengua extran-jera y los nuevos estudios de literacidad En segun-do lugar analizamos una de las clases de tutoriacuteas observadas durante el periodo correspondiente a 2019 Finalmente presentamos nuestras conclu-siones acerca del posicionamiento de los joacutevenes y adultos y la proyeccioacuten de su identidad a partir de su participacioacuten en actividades de escritura

Marco teoacuterico

Identidad en una lengua extrajera

El creciente intereacutes en el tema de identidad en re-lacioacuten con el aprendizaje de una segunda lengua se debe en parte a la importancia que han ido ganando aspectos sociales como el contexto en el que se ensentildea y aprende (Norton 2010a 2013) En este sentido lo que ocurre o no en el aula tiene

1 ldquoPrograma de alfabetizacioacuten y educacioacuten baacutesica de joacutevenes y adultosrdquo implementado por la Municipalidad de Villa Mariacutea Secretariacutea de Educa-cioacuten Direccioacuten de Educacioacuten de Joacutevenes y Adultos en sus comienzos y actualmente en el Instituto de Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida

un impacto tanto en los procesos de aprendizaje como en la construccioacuten de identidad de los estu-diantes ya que determina en parte las posibilida-des de interaccioacuten y posicionamientos del sujeto (Morgan y Cain 2000) Decimos en parte porque los aprendices estaacuten dotados de agencia humana a traveacutes de la cual pueden tomar distintos posicio-namientos acerca de su aprendizaje y en respues-ta a coacutemo son posicionados por otras personas en el contexto educativo (Ivanič 1998) Entendemos por agencia ldquola capacidad mediada sociocultural-mente para actuarrdquo2 (Ahearn 2001 p 112) que se manifiesta en acciones y en el lenguaje En es-te sentido coincidimos con Norton (2013) cuando define el aprendizaje de una lengua como ldquouna praacutectica social situada socioculturalmenterdquo (p 2) en la que la identidad se construye y negocia a partir del empleo del lenguaje ldquoentendido [este] con referencia a su significado socialrdquo (Norton 2010b p 350) En otras palabras la identidad se manifiesta en la participacioacuten o resistencia de los estudiantes a participar en actividades que impli-can el empleo del lenguaje (Block 2010) como consecuencia de la desestabilizacioacuten de quieacutenes son en cuanto aprendices de la lengua meta

La identidad se concibe como un constructo so-cial que se modifica en las dimensiones de tiempo y espacio (Block 2010) Diversos autores (Block 2007b 2010 2013 Burgess e Ivanič 2010 Ivanič 1998 Matsuda 2015 Morgan 2007 Norton 2010a 2010b 2013 2014 Norton y Gao 2008 Norton y Toohey 2011 Rahimivand y Kuhi 2014) sostienen que la identidad de una persona es dinaacutemica y cambiante y estaacute sujeta al contexto en el que se desarrolla Norton (2014) la define como ldquomuacuteltiple cambiante y un sitio de lu-cha frecuentemente negociado en el contexto de relaciones de poder desigualesrdquo (p 60) Estas ca-racteriacutesticas hacen de la identidad un constructo complejo (Block 2007a) Cabe destacar la interac-cioacuten entre el sujeto y su contexto en el sentido de que asiacute como el aprendiz se posiciona ante una

2 Todas las traducciones son nuestras





determinada situacioacuten es tambieacuten posicionado por otros (Block 2013 Ivanič 1998) En esta in-vestigacioacuten doctoral es justamente en el contexto escolar que nos encontramos con situaciones en las que el poder estaacute distribuido de forma tal que impacta en la negociacioacuten que puedan hacer o no los estudiantes (Norton y Toohey 2011)

Un concepto central en esta investigacioacuten es el de inversioacuten (Norton 2010a 2010b) definido en teacuterminos de un constructo socioloacutegico (Norton y Gao 2008 p 110) basado en las metaacuteforas eco-noacutemicas de Bourdieu a fin de explicar la parti-cipacioacuten de los estudiantes en praacutecticas letradas (Norton y Toohey 2011) La autora arguye que ldquosi los aprendices invierten en una segunda lengua lo hacen con el entendimiento de que adquiriraacuten una gama maacutes amplia de recursos simboacutelicos y materiales lo que a su vez incrementaraacute el valor de su capital culturalrdquo (Norton 2010a p 3) Nos interesa aquiacute sentildealar que reconocemos los conoci-mientos y experiencias que los estudiantes ya traen consigo Asimismo es de resaltar que el compro-miso de los aprendices con las actividades en una lengua extranjera puede deberse hasta cierto pun-to a su deseo de llegar a ser usuarios competentes en la lengua meta lo cual implica cierta proyec-cioacuten a futuro En este sentido los constructos de comunidades imaginadas e identidades imagina-das (Norton y Toohey 2011) contribuyen a nues-tra comprensioacuten de la agencia de los estudiantes de ingleacutes Si estos aspiran a ser miembros de de-terminadas comunidades imaginadas y si desean convertirse en hablantes de una lengua meta ndashidentidades deseadas en el futuro (Norton y Gao 2008 p 118)ndash es posible analizar sus acciones a partir de dichos objetivos En esta liacutenea Ryan e Irie (2014) emplean el teacutermino ldquoposibles yoesrdquo (p 112) y explican que ldquoesta habilidad de generar repre-sentaciones internas del yordquo (p 109) junto con el deseo de alcanzarlas guiacutea el comportamiento de las personas a fin de cerrar la brecha entre el yo actual y el posible

En relacioacuten con la construccioacuten de identidades recuperamos una investigacioacuten (Lorenzatti 2018)

desarrollada en el marco de los nuevos estudios de literacidad donde se presenta a una sentildeora de nula escolaridad que se reconoce como lectora y escri-tora de acuerdo con el interlocutor y el propoacutesito de la accioacuten En distintas instituciones ella se per-cibe como letrada letrada oculta maestra y anal-fabeta seguacuten la situacioacuten y la persona con quien interactuacutea La autora habla de identidades letradas oscilantes porque en tanto variacutea el propoacutesito cam-bia la presentacioacuten que la sentildeora hace de siacute misma Estas diferentes posiciones que ocupa la sentildeora evi-dencian que no se trata de una cuestioacuten dicotoacutemica de ser lectora o no lectora y van dando cuenta de los lugares de la autoridad y poder que ella mis-ma delimita a partir de hacer uso de su condicioacuten Ella posiciona al otro en su lugar de poderoso y de autoridad y se posiciona como pobre analfabeta y vulnerable para que ese otro (clase dirigente in-telectuales empleados con poder de decisioacuten) le otorgue el beneficio que le corresponde A su vez tensiona esta posicioacuten con actitudes de resistencia y creatividad que le permiten generar condiciones para desarrollar de manera activa las acciones pro-puestas Estas identidades letradas oscilantes tienen un origen absolutamente social se construyen a partir de las actividades desarrolladas junto al otro

En este artiacuteculo de todas las praacutecticas letradas en las que los estudiantes han participado vamos a focalizarnos en la escritura de una biografiacutea Por ello en el siguiente apartado explicamos el con-cepto de identidad letrada en la escritura en len-gua extranjera

Identidad y escritura en una lengua ex-tranjera

Ivanič y Camps (2001) afirman que la escritura en una segunda lengua a pesar de estar desprovista de recursos semioacuteticos la prosodia y los gestos permite al igual que el habla captar una represen-tacioacuten del escritor y es un sitio en el que aprendi-ces de una lengua meta negocian sus identidades Ivanič (1998) afirma que en la escritura se entrela-zan tres aspectos de la persona su experiencia de





vida su sentido de siacute mismo y lo que construye con su escritura Ivanič y Camps (2001) arguyen que las proyecciones que los estudiantes hagan van a estar hasta cierto punto condicionadas por sus recursos linguumliacutesticos lo cual se corresponde con sus nive-les de competencia Con relacioacuten a ello Matsuda (2015) sentildeala que el repertorio linguumliacutestico de los aprendices se va modificando a medida que se convierten en usuarios maacutes competentes de la len-gua meta lo cual trae aparejado una mayor canti-dad de recursos que se encuentran a disposicioacuten a fin de crear textos en los que se proyectan identi-dades construidas discursivamente Matsuda tam-bieacuten diferencia dos posicionamientos de identidad del escritor por un lado el externo al texto como por ejemplo los datos demograacuteficos y por otro la identidad desde su construccioacuten discursiva

Ivanič (1998) emplea el teacutermino posibilidades de mismidad3 (p 10) con la finalidad de significar la multiplicidad de identidades de las que pue-den elegir las personas quienes a su vez tambieacuten estaacuten restringidas a las alternativas disponibles o al alcance en el contexto social en el que se en-cuentran La autora aboga por el empleo de la pa-labra identidades en plural a fin de manifestar la diversidad de identidades que uno posee simul-taacuteneamente y que preponderan en determinadas situaciones Asimismo plantea tres maneras para analizar la identidad de una persona en relacioacuten con la escritura el ser autobiograacutefico el ser dis-cursivo y el ser como autor todas atravesadas por el contexto social en el que se lleva a cabo dicha praacutectica El ser autobiograacutefico hace referencia al lugar de procedencia del escritor (Ivanič 1998) asiacute como a las aspiraciones que tenga (Burgess e Ivanič 2010) lo cual se relaciona con el con-cepto de identidad imaginada antes descrito En consonancia con esto Porto (2013) sentildeala la in-terrelacioacuten entre las experiencias personales de vida de los estudiantes el desarrollo en sus praacutec-ticas letradas y el impacto que ambos tienen en la identidad de las personas El ser discursivo es la

3 ldquoPossibilities for self-hoodrdquo (Ivanič 1998 p 10)

impresioacuten que causa la persona a traveacutes de su es-crito (Marshall 2009 Rahimivand y Kuhi 2014) a partir de las decisiones linguumliacutesticas que haya to-mado (Burgess y Ivanič 2010) Por uacuteltimo el ser como autor le da voz al escritor para expresar sus creencias y opiniones y le permite manifestar-se en la produccioacuten escrita (Rahimivand y Kuhi 2014)

A partir de estos referentes teoacutericos nos pregun-tamos coacutemo se construyen las identidades de los estudiantes en relacioacuten con el aprendizaje del in-gleacutes y de manera particular en este trabajo coacutemo se manifiestan esas identidades en las praacutecticas de escritura siendo el foco la dimensioacuten social de la lengua escrita

Metodologiacutea

El disentildeo de investigacioacuten es cualitativo desde un enfoque etnograacutefico porque permite la construc-cioacuten de conocimiento local la descripcioacuten de procesos dentro de matrices socioculturales que habilitan el anaacutelisis de las relaciones de poder y desigualdad existentes en ellas (Rockwell 2009)

La investigacioacuten se llevoacute a cabo en un contexto de aprendizaje de la lengua extranjera ingleacutes de-bido a que la lengua materna es la que se utiliza en todas las disciplinas y contextos fuera del aula Es decir el aula como espacio social permite que los estudiantes interactuacuteen con la lengua meta ya que no suelen hacerlo en otros espacios Las estra-tegias de recoleccioacuten de datos fueron la observa-cioacuten participante y la entrevista en profundidad Las primeras aproximaciones al material empiacuteri-co registros de clases y observaciones no fueron lineales y pasaron por distintas etapas en primer lugar la transcripcioacuten de las grabaciones luego la seleccioacuten de la informacioacuten que se convierte en dato sustantivo para la investigacioacuten para detectar las categoriacuteas emergentes ligadas a la empiria la vuelta al proyecto inicial y a los conceptos la lec-tura y relectura de los registros y la construccioacuten de las categoriacuteas analiacuteticas fueron marcando las distintas etapas del proceso





Durante el trabajo de campo se realizaron ob-servaciones de nueve clases4 de tres horas cada una de las cuales fue transcrita ldquopara hacerla maacutes accesible para [su] posterior codificacioacuten y anaacuteli-sisrdquo (Riazi 2016 p 327) tres clases en marzo de 2018 tres en junio de 2019 y tres en octubre de 2019 Las entrevistas en profundidad se llevaron a cabo en diciembre de 2019 cuando las estudian-tes ya habiacutean finalizado sus estudios secundarios El objetivo de ambas estrategias de recoleccioacuten de datos fue doble establecer la relacioacuten entre el discurso de los estudiantes joacutevenes y adultos y docentes con respecto a la construccioacuten de iden-tidades como aprendices de ingleacutes en praacutecticas de escritura e indagar coacutemo se produce y nego-cia la representacioacuten social de aprendiz de ingleacutes entendida tanto por estudiantes como docentes En este artiacuteculo se presenta solo el anaacutelisis de una de las observaciones5 que se realizoacute durante octu-bre del uacuteltimo antildeo del secundario de las partici-pantes con el objetivo de analizar la participacioacuten o la interaccioacuten de las estudiantes en torno al tema de la clase6

Las participantes son ocho mujeres de entre 22 y 81 antildeos quienes comenzaron sus estudios se-cundarios en 2017 y los culminaron a finales de 2019 en el marco del ldquoPrograma de alfabetizacioacuten y educacioacuten baacutesica de joacutevenes y adultosrdquo Estas mujeres asisten dos veces a la semana a un espa-cio que se conoce como Centro de Tutoriacuteas en su barrio en la ciudad de Villa Mariacutea donde reciben tutoriacuteas de diversas disciplinas entre ellas ingleacutes Para el propoacutesito de este trabajo nos abocaremos a la participacioacuten de tres de las seis estudiantes presentes el diacutea de la observacioacuten de la clase en la que se explicaron los temas ldquopasado simplerdquo y

4 A diferencia de escuelas de joacutevenes y adultos el programa municipal en el que se enmarca el proyecto de tesis contempla el dictado de tutoriacuteas dos veces a la semana por cada grupo de estudiantes Ingleacutes al igual que el resto de las materias se dicta en tres tutoriacuteas semestrales En este estudio doctoral se priorizaron las observaciones al mismo grupo de estudiantes en 2018 y 2019

5 En esta etapa de los estudios doctorales estamos iniciando el estudio de los textos y las entrevistas Por esta razoacuten en este artiacuteculo no los consideramos

6 Esta investigacioacuten no tiene como propoacutesito mirar la praacutectica docente solo indaga sobre los estudiantes joacutevenes y adultos En el anaacutelisis ingresan las acciones de la profesora y del tutor estudiantil a modo de marco que habi-lita el estudio de los joacutevenes y adultos

ldquocoacutemo escribir una biografiacuteardquo Nora Alina y Fiore-lla7 quienes no han estado en el sistema educativo por maacutes de veinte antildeos y en el caso de Nora por 68 antildeos Tambieacuten se encuentran presentes en la clase otras tres compantildeeras la profesora de ingleacutes y el tutor estudiantil este uacuteltimo un estudiante universitario avanzado que acompantildea el proceso de aprendizaje de las sentildeoras adultas del grupo El criterio de esta eleccioacuten fue que de las estudian-tes presentes Nora Alina y Fiorella fueron quienes maacutes verbalizaron la produccioacuten de la biografiacutea a diferencia de las otras tres compantildeeras las cuales no tuvieron la misma interaccioacuten con la docente el tutor u otra alumna y uno de nuestros objetivos fue argumentar que las praacutecticas de escritura cons-tituyen un espacio social en el que se negocia y construye la identidad de los estudiantes de ingleacutes a partir de su participacioacuten en actividades junto con otros actores lo cual le imprime a la identidad su caraacutecter social e individual

Resultados

El anaacutelisis presentado en este apartado es produc-to de los avances de un proyecto de tesis docto-ral por lo que los resultados no son concluyentes A partir de la seleccioacuten de una clase en la que se trabajoacute la escritura de una biografiacutea en ingleacutes el anaacutelisis de los datos cualitativos ha sido organiza-do en tres apartados a) ldquoLo que pasa es que no seacute queacute es lo que dicerdquo la importancia de los cono-cimientos previos y el acompantildeamiento docente b) iexclManos a la obra Construyendo la identidad le-trada y c) la identidad letrada como praacutectica so-cial y oportunidad para ejercer agencia

ldquoLo que pasa es que no seacute queacute es lo que dicerdquo la importancia de los conocimien-tos previos y el acompantildeamiento docente

La observacioacuten que se analiza corresponde a la primera clase del segundo cuatrimestre de tercer

7 A fin de proteger el anonimato de las participantes hemos empleado seudoacutenimos





antildeo es decir es el uacuteltimo antildeo de secundaria para este grupo de mujeres La docente comienza a en-sentildear el contenido del diacutea

Vamos a empezar asiacute vamos preparaacutendonos po-nieacutendonos en movimiento A estas paacuteginas vayan del moacutedulo [en el pizarroacuten escribe 36 37 38] iquestOk Thirty-six thirty-seven thirty-eight [] El primer te-ma del examen va a ser Past Simple mmm Past sim-ple (Observacioacuten 15 de octubre de 2019)

Luego explica el tema a partir de dos oracio-nes afirmativas una con un verbo regular y la otra con un verbo irregular en ingleacutes en el pasado para despueacutes trabajar con las actividades propuestas en el moacutedulo En la primera actividad los estudiantes tienen que completar tres biografiacuteas con los verbos en ingleacutes y la docente complementa este conteni-do con la explicacioacuten de lo que es una biografiacutea e indica que esta actividad les seraacute uacutetil para com-pletar la siguiente

Docente iquestY queacute implica acaacute una biografiacutea en-tonces Comienza todo cuando nace la persona su nacimiento puede ser el antildeo puede ser la fecha puede ser el lugar de nacimiento de esa persona Si esa persona se mudoacute visitoacute otros lugares hizo fami-lia trabajoacute en queacute a queacute se dedicoacute tuvo maacutes de un trabajo Si es un artista iquestganoacute premios iquestEscribioacute al-go Eso es hablar de una persona de la vida de una persona Entonces acaacute vamos a ver lo maacutes miacutenimo porque es una actividad La [actividad] once les va a ayudar a hacer la tercera Ustedes en la tres se van a tener que producir una biografiacutea

Se puede observar que la docente pone en jue-go un andamiaje entre una actividad y otra la pri-mera consigna sirve como exposicioacuten inicial al geacutenero biografiacutea y la segunda como la posibili-dad de que sean las estudiantes quienes escriban una biografiacutea en ingleacutes Todo el grupo decide cuaacutel es la mejor manera de proceder en la primera ac-tividad En este sentido las estudiantes desarrollan una serie de operaciones cognitivas como buscar

el significado de cada verbo identificar si son re-gulares e irregulares y por uacuteltimo decidir doacutende ubicarlos en los textos Asimismo a medida que los estudiantes completan las biografiacuteas de los per-sonajes la docente indica queacute tipo de informacioacuten se ha incluido y coacutemo se ha hecho

Docente Dijimos que una biografiacutea puede em-pezar iquestcon queacute Con el momento de nacimiento de la persona En este caso tenemos ldquoGilda was born in 1961rdquo Solamente tenemos el antildeo en que ella nacioacute

Docente ldquoBorges was born in 1899 in Buenos Airesrdquo Fiacutejense ahiacute coacutemo se puede sintetizar la infor-macioacuten iquestNo Lugar y tiempo de nacimiento

En un momento Fiorella expresa frustracioacuten ldquoLo que pasa es que no seacute queacute es lo que dicerdquo ante lo cual la docente responde ldquoVos ponelo de acuerdo a lo que vos estaacutes interpretandordquo Esta di-ficultad de la estudiante puede explicarse a partir del hecho de que estas alumnas ldquono son partici-pantes plenas en la cultura en las que se les pi-de escribirrdquo (Ramanathan y Kaplan 1996 p 22) De hecho para algunas de ellas esta es la primera experiencia que tienen en el aprendizaje de ingleacutes mientras que la mayoriacutea estudioacute ingleacutes hace apro-ximadamente quince antildeos en promedio Como ex-plican Ivanič y Camps (2001) y Matsuda (2015) las posibilidades de comprensioacuten y produccioacuten de textos estaacuten condicionadas hasta cierto punto por el repertorio linguumliacutestico de los estudiantes recu-rren a sus conocimientos previos a fin de entender en este caso cada uno de los tres textos en ingleacutes

Desde la teoriacutea del esquema es posible expli-car la situacioacuten ante la que se encuentra Fiorella Seguacuten Anderson (2013) el esquema de un lector puede definirse como conocimiento organizado del mundo (p 476) que contribuye al entendi-miento de lo que se lee Si un texto presenta in-formacioacuten desconocida para el estudiante como en este caso no va a contar con un esquema que le ayude a comprender lo que estaacute leyendo An-te esta situacioacuten las estudiantes adoptan recursos que ponen en juego para la comprensioacuten como el





diccionario y el material que tienen en sus moacutedu-los De esta forma comienzan a crear un esquema del geacutenero biografiacutea lo cual se va a convertir en conocimiento previo para realizar la proacutexima ac-tividad Kern (2009) explica que los esquemas son estructuras mentales abstractas (p 32) que con-tienen nuestro conocimiento el cual nos permite construir significado Si lo pensamos en teacuterminos de identidad letrada Ivanič (1998) afirma que el ser autobiograacutefico trae consigo praacutecticas de expe-riencias anteriores entre las cuales se encuentran las praacutecticas letradas a las que acude cuando tiene que escribir y que a su vez impactan en el acto de escribir En el caso de estas mujeres no cuentan con experiencias anteriores sobre la escritura de biografiacuteas especialmente al tratarse de un geacutenero a ser escrito en ingleacutes En palabras de Ivanič (1998) estas estudiantes no habiacutean tenido hasta entonces un encuentro (p 212) con este geacutenero por lo que no estaba disponible en sus esquemas para que hicieran uso de eacutel Evidentemente la participacioacuten de estas mujeres en la escritura de este geacutenero se limita a este primer encuentro o experiencia

Pareceriacutea ser que la docente es consciente de ello por lo que allana el camino de la escritura de una biografiacutea por parte de las estudiantes pre-sentando primero la actividad antes descrita ndashde menor complejidadndash que implica completar bio-grafiacuteas con los verbos en ingleacutes en el pasado

Docente La idea es que ahora en la [actividad] 13 ustedes apliquen que puedan organizar mejor los datos que ustedes tienen datos concisos de la persona que ustedes conozcan Porque ahiacute dice que puede ser cercano a ustedes o de la comunidad A lo mejor alguien conocido de la comunidad que uste-des conozcan que puedan decir algo Y por lo tan-to todo lo que vayan a decir de esa persona lo van a reflejar maacutes o menos parecido a lo que hicieron en la biografiacutea [por la actividad anterior]

O sea van a tener que buscar los verbos en pasa-do iquestOkay iquestSiacute Pero decidan bien queacute es lo que van a poner de esa persona primero O sea si quieren

hacerlo primero un poquito en espantildeol lo organi-zan y despueacutes lo van pasando in English

Como se observa la docente se basa en la acti-vidad anterior y les repite expliacutecitamente el tipo de informacioacuten que se espera que incluyan y les acla-ra que pueden elegir sobre quieacuten escribir Tambieacuten les recomienda que primero organicen la informa-cioacuten para luego pasarla a ingleacutes Estas acciones tienen como objetivo ayudar a las estudiantes a construir un esquema de lo que es una biografiacutea al que puedan remitirse cuando elaboren su propia produccioacuten escrita Una vez que las estudiantes generan el esquema mental del geacutenero biografiacutea pueden recurrir a este con el propoacutesito de realizar la actividad de escritura De lo contrario resulta-riacutea un desafiacuteo para las estudiantes descubrir cuaacute-les son las convenciones del geacutenero biografiacutea que deben respetar (Ramanathan y Kaplan 1996) para crear el correspondiente esquema sin el andamiaje provisto por la docente

iexclManos a la obra Construyendo la identi-dad letrada

Como mencionamos en el apartado ldquoIdentidad y escritura en una lengua extranjerardquo el concepto de Ivanič (1998) del ser como autor permite ana-lizar la identidad letrada de una persona con rela-cioacuten a sus experiencias y opiniones La actividad propuesta fue aceptada con entusiasmo probable-mente porque resultoacute ser significativa y en palabras de Norton (2010a) ldquoestaacute asociada con un sentido de apropiacioacuten sobre la construccioacuten de significa-dordquo (p 4) El hecho de que las estudiantes eligieron sobre quieacuten escribir muestra que se reconocieron sus intereses y preferencias lo cual permite descri-bir esta actividad como un ejemplo de una praacutecti-ca democraacutetica y significativa Asimismo se puede observar que estas aprendices pudieron plasmar su identidad letrada en el sentido de que no solo op-taron por la persona sobre la cual queriacutean escribir sino que tambieacuten seleccionaron la informacioacuten a incluir en la biografiacutea Es decir construyeron un





texto a partir de decisiones individuales por lo que adquirieron voz (Block 2007a) propia en la lengua extranjera y a su vez dichas decisiones es-tuvieron supeditadas a las expectativas discursivas del geacutenero biografiacutea

Fiorella elige escribir la biografiacutea sobre una de sus compantildeeras Nora a quien le va preguntando sobre su vida y le expresa ldquoSos importante para miacuterdquo De manera similar Nora escribe sobre un meacute-dico de su familia quien era muy amigo Alina por su parte elige a un cantante que fallecioacute el diacutea que tuvieron la clase ldquoMe gustariacutea poner Cacho [Castantildea] que murioacute hoy Lo voy a tener que goo-glear porque no seacute cuaacutendo nacioacuterdquo Las elecciones de las estudiantes manifiestan el concepto de ser autobiograacutefico de Ivanič (1998) debido a que se basan en una experiencia que ha tenido un impac-to en ellas

En el caso de estas estudiantes si bien las con-venciones acerca de coacutemo escribir una biografiacutea son las mismas cada alumna escribioacute una biogra-fiacutea distinta en cuanto al personaje sobre quieacuten redactaron la profundidad de los datos que inclu-yeron y la complejidad de las oraciones todo lo cual les imprime a sus producciones el sello de su identidad letrada En otras palabras se vieron res-tringidas en cuanto a las convenciones que esta-blecen las expectativas de lo que un lector espera de una biografiacutea sin embargo tuvieron la libertad de elegir sobre una persona que fuera significativa para ellas e incluir la informacioacuten que les pareciacutea relevante y de intereacutes para compartir

En consonancia con ello Ivanič (1998) afirma que la identidad letrada de una persona se defi-ne a partir de la combinacioacuten uacutenica que haga del geacutenero y las decisiones linguumliacutesticas que tome con respecto a por ejemplo queacute contenido incluir queacute elementos leacutexicos emplear tal como lo hicie-ron estas estudiantes Cabe destacar que al tener un nivel inicial en ingleacutes las estudiantes siguieron como modelo las biografiacuteas analizadas en clase cambiando la informacioacuten por la de la persona so-bre la que decidieron escribir Es decir se limitaron al vocabulario presentado en la clase emplearon

el diccionario bilinguumle y acudieron a la docente o al tutor a fin de poder expresar algunos datos bio-graacuteficos Como afirman Burgess e Ivanič (2010) el resultado de esta praacutectica escrituraria es ldquouna re-combinacioacuten creativa de sus recursos disponiblesrdquo (p 245) los cuales variacutean de una estudiante a otra

La identidad letrada como praacutectica social y oportunidad para ejercer agencia

Como afirmamos anteriormente estas estudiantes encontraron algunos inconvenientes al escribir la biografiacutea Ante dichos obstaacuteculos llevaron a ca-bo distintas acciones que nos permiten describir la identidad letrada tanto como praacutectica social cuan-to como oportunidad para ejercer agencia

Ante dificultades de vocabulario y gramaacutetica Nora Fiorella y Alina acuden a la docente o al tu-tor lo cual evidencia que el aprendizaje es una praacutectica social En el siguiente fragmento es posi-ble analizar el intercambio entre Fiorella y la do-cente en el que la estudiante formula preguntas a fin de comprender por queacute el verbo dormir le figu-ra como verbo regular dreamed mientras que en su lista le aparece como verbo irregular dreamt es decir no coinciden Ante esta situacioacuten la docen-te le brinda una explicacioacuten simplificada

Fiorella iquestPor queacute es regular acaacute iquestPor queacute estaacute escrito como regular acaacute Si es irregular iquestPor queacute termina asiacute

Docente Ah siacute Son dos variables pero diga-mos esta es la versioacuten irregular

Fiorella iquestEste seriacutea el verbo correcto Docente Siacute Son dos una variable excepcional

del verbo Pero si quereacutes tomarlo de la manera maacutes faacutecil para entenderlo dreamt

Otra estudiante Alina lee en voz alta a medida que va pasando la biografiacutea a ingleacutes ldquoHumberto was born in mil nueve cuarenta y dos Nacioacute en mil nueve cuarenta y dos iquestCoacutemo pongo iquestEn Bue-nos Aires iquestPongo in Ya puse in mil nueve cuaren-ta y dos iquestDe vuelta in Buenos Aires Floridardquo Ante





la duda y como la docente estaacute hablando con el tu-tor Alina le consulta a la investigadora-observante participante quien le explica el orden primero el lugar y luego el antildeo Y continuacutea ldquoEntonces seriacutea Humberto Vicente Castantildea was born in Buenos Ai-res in mil nueve cuarenta y dosrdquo Continuacutea con la traduccioacuten y llama al tutor ldquoNacho veniacute a ver si esto estaacute bien Humberto Vicente Castantildea was born in Buenos Aires in mil nueve cuarenta y dos Its name artistic was Cacho Castantildea Su nombre artiacutestico fue Cacho Castantildea iquestPero estaacute bien esto Me parece que nordquo A partir de preguntas el tutor la va guiando a la respuesta para corregir el error

Tutor Acaacute iquestTe acordaacutes iquestPara queacute es lo que era [its] iquestPara una persona o para una cosa

Alina Paraacute que no me acuerdo Para una cosaTutor Bien iquestEstaacutes hablando de una cosaAlina No es una personaTutor Entonces iquestqueacute tendriacuteamos que po-

ner Tenemos que poner el su iquestDe quieacuten estamos hablando

Alina De un humano [Se riacutee] HeTutor Pero no estamos diciendo eacutel Su nombre

artiacutestico Estamos diciendo ldquosu nombre artiacutesticordquoAlina SuTutor iquestTe acordaacutes coacutemo eraAlina No Lo tengo que buscar

En estos segmentos de la clase se observan los modos en que tanto la docente como el tutor van acompantildeando el proceso de las mujeres Tambieacuten se sentildeala que las estudiantes conocen y valoran este modo de ensentildear porque participan y lo de-mandan puntualmente Fiorella es quien inicia la pregunta mientras que Alina advierte que tiene que corregir algo en su produccioacuten escrita y al no po-der identificar queacute es recurre al estudiante tutor Ambas logran asiacute que se genere una praacutectica social con la docente y el tutor Esta situacioacuten demuestra coacutemo la identidad de las estudiantes es socialmen-te construida (Ivanič 1998 p 12) En cuanto a No-ra quien no termina la actividad en clase afirma ldquoUn poco de ayuda en casa y lo hagordquo En este

caso queda en evidencia que la construccioacuten so-cial no se restringe a lo que sucede en el aula si-no que en espacios no formales como la familia tambieacuten se puede recurrir a otras personas para lo-grar la construccioacuten social de significados

Ante otras dificultades que se les presentan para escribir la biografiacutea las estudiantes optan por ex-plorar otras viacuteas por su cuenta ejerciendo de esta manera su agencia con el objetivo de cumplir con su produccioacuten escrita En el caso de Alina se vale de una buacutesqueda en internet a fin de tener infor-macioacuten acerca del artista Al respecto verbaliza coacutemo proceder ldquoLo que encontreacute acaacute estaacute genial Este Google es un amor Porque con eso resumo todo Lo tengo que pasar a English ahora Lo voy a escribir primero en castellanordquo En otro momento de la clase Alina emplea el diccionario ldquoAutor Como me lo escribioacute el diccionario Con hache Famoso [] No encuentro famoso [Lo dice baji-to] Che iquestno aparece la palabra famoso en el dic-cionario iexclJusto lo encontreacuterdquo

Asimismo las acciones de estas estudiantes pueden analizarse a la luz del constructo de inver-sioacuten de Norton ya que la inversioacuten que hicieron estas alumnas es doble no solo desean ldquoobtener maacutes recursos simboacutelicos para aumentar su capital culturalrdquo (Camusso 2019 p 13) sino tambieacuten ac-tuar en consecuencia con sus identidades imagina-das de estudiantes competentes De hecho resulta evidente que estas mujeres desean proyectar una identidad de personas educadas como algunos de los aprendices del estudio de Norton (2010a) y para ello alinean sus acciones con sus deseos

Ello se relaciona con el concepto de identidad imaginada (Norton y Morgan 2013 Norton y Too-hey 2011) seguacuten el cual los aprendices imaginan quieacutenes pueden llegar a ser una vez que apren-dan la lengua meta y actuacutean en consecuencia lo cual se manifiesta en la inversioacuten que hacen en las praacutecticas linguumliacutesticas (Camusso 2019) Un idioma permite no solo construir significado sino tambieacuten estaacute inextricablemente ligado a ldquoposibilidades pa-ra lsquoserrsquo en el mundordquo (Lillis y Tuck 2016 p 33) Asimismo las posibilidades de ser de cada una





estaacuten condicionadas hasta un cierto punto por sus recursos linguumliacutesticos y experiencias previas en la adquisicioacuten de una lengua extranjera los cuales se materializan en los recursos discursivos a los que accedieron a fin de completar la actividad Como explica Ivanič (1998) el acceso a dichos recursos ldquoestaacute distribuido inequitativamente y dependen de las circunstancias sociales de las personas tales como educacioacuten oportunidades laborales y redes interpersonalesrdquo (p 53)

La agencia de estas mujeres puede tambieacuten entenderse a partir del capital cultural con el que ya contaban el cual difiere de una a otra Esto se evidencia en el hecho de que de las estudiantes presentes Nora y Alina tuvieron que terminar la biografiacutea de tarea porque el tiempo destinado a la actividad no fue suficiente Asimismo fueron quie-nes maacutes recursos emplearon a fin de completar la actividad internet diccionario y tambieacuten recurrie-ron a la docente y al tutor Las praacutecticas letradas les permitieron invertir en la lengua extranjera ingleacutes a traveacutes del esfuerzo que hicieron por ejemplo bus-cando vocabulario desconocido en el diccionario y preguntando a la profesora o al tutor a fin de cumplir con la actividad de escritura propuesta y asiacute proyectar una identidad de estudiantes respon-sables y dedicadas

Conclusiones

A lo largo de este artiacuteculo se presentoacute el anaacutelisis de una clase de ingleacutes en el contexto de un pro-grama de alfabetizacioacuten de joacutevenes y adultos a la luz de los conceptos teoacutericos de identidad iden-tidad letrada identidades imaginadas e inversioacuten El intereacutes estaacute centrado en el anaacutelisis de los pro-cesos sociales que se generan en el contexto del aula en este caso a partir de una actividad de escritura de una biografiacutea en la lengua extranjera ingleacutes dado que en el aprendizaje de una len-gua confluyen el reservorio linguumliacutestico de cada aprendiz y el caraacutecter social de las praacutecticas en las que ocurre la adquisicioacuten de una lengua meta (Norton 2013)

Indudablemente las praacutecticas sociales que se sucedieron en esta clase proveyeron a las es-tudiantes con oportunidades para construir y ne-gociar sus identidades en cuanto aprendices de ingleacutes ya que se posicionaron y proyectaron una identidad de estudiantes competentes a traveacutes del ejercicio de su agencia que se manifestoacute en la in-versioacuten que hicieron al participar junto con otros ndashcompantildeeras docente y estudiante tutorndash de las praacutecticas letradas propuestas Este modo de mirar el proceso de las estudiantes muestra que la iden-tidad resulta de la individualidad de cada aprendiz y su participacioacuten social (Matsuda 2015)

Como consecuencia de su intervencioacuten en di-chas praacutecticas de escritura estas estudiantes ma-nifestaron intereacutes por obtener mayores recursos linguumliacutesticos apoyaacutendose en sus conocimientos pre-vios y en las convenciones del geacutenero biografiacutea presentado en la clase del cual se fueron apro-piando El nuevo capital linguumliacutestico adquirido pasoacute a ser parte de sus identidades letradas evidencia de ello fue la toma de decisiones de cada estu-diante que resultoacute en la escritura de una biografiacutea Uno de los primeros hallazgos de esta investiga-cioacuten muestra la relacioacuten dialeacutectica entre escritura e identidad a partir de la interaccioacuten con otros y la participacioacuten en praacutecticas sociales de aprendizaje

En otras palabras consideramos que el apren-dizaje no puede ser entendido solo en teacuterminos de los procesos cognitivos de los estudiantes sino tambieacuten a partir de las condiciones del contexto en que dicho aprendizaje ocurre (Morgan y Cain 2000) Como expresan Rahimivand y Kuhi (2014) la identidad de las personas no se construye en un vaciacuteo social (p 1497)

Reconocimientos

Este artiacuteculo presenta avances de la investigacioacuten ldquoLos procesos de desarrollo de la identidad de joacute-venes y adultos como aprendices de ingleacutesrdquo de-sarrollado por la profesora Paula Camusso en el marco del Doctorado en Pedagogiacutea Instituto Acadeacutemico Pedagoacutegico de Ciencias Humanas





Universidad Nacional de Villa Mariacutea Este pro-yecto forma parte del proyecto global ldquoPraacutecticas educativas con joacutevenes y adultos poliacuteticas suje-tos y conocimientordquo dirigido por la Dra Mariacutea del Carmen Lorenzatti con lugar de trabajo en el Aacuterea Educacioacuten del Centro de Investigaciones de la FFyH y en el Aacuterea Educacioacuten del Centro de In-vestigaciones de la FFyH Aprobado y financiado por Foncyt PICT-2016-2081 Res Nordm 2852017 y por Secyt UNC


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Tendencias en la investigacioacuten de

praacutecticas letradas para la formacioacuten

docente





artiacuteculo de revisioacuten

Praacutecticas letradas acadeacutemicas maacutes allaacute del deacuteficit una revisioacuten criacutetica de literatura

Academic literacy practices beyond deficit a critical literature review

Luanda Sito Emilce Moreno

ResumeniquestQueacute relaciones podemos derivar al acercar las discusiones sobre literacidad acadeacutemica a la formacioacuten docente En esta revisioacuten de literatura se analizan los aportes que posibilita la perspectiva de la literacidad acadeacutemica para la ensentildeanza del lenguaje en la formacioacuten profesional en especial para la formacioacuten de maestros Desde los nuevos estudios de literacidad (NEL) se comprende la lectura y la escritura acadeacutemicas como praacutecticas incrustadas en contextos sociales se trata de un marco de oposicioacuten a enfoques convencionales de ensentildeanza de la escritura en relacioacuten con la epistemologiacutea y la construccioacuten de conocimiento Partiendo de este campo de estudios se analizan cincuenta referencias que constituyen investigaciones empiacutericas publicadas en revistas in-dexadas en los uacuteltimos diez antildeos y trabajos claacutesicos del campo Se trata de una investigacioacuten cualitativa e interpretativa en la que se retoman algunos trabajos claacutesicos y se conectan con las categoriacuteas de anaacutelisis 1) literacidad acadeacutemica a traveacutes de las disci-plinas 2) pedagogiacutea de la escritura y la lectura 3) trayectoria universitaria estudiantil 4) praacutecticas letradas acadeacutemicas tensiones en los procesos de apropiacioacuten 5) literacidad digital Los NEL como marco de investigacioacuten criacutetico plantean la necesidad de un cambio estructural en los programas de escritura que tenga en cuenta la experiencia del estudiante y generen praacutecticas dialoacutegicas y equitativas para evitar la desercioacuten Igualmente una parte de la revisioacuten comprende que la decolonizacioacuten del curriacuteculo no solo requiere un mejor acceso epistemoloacutegico a discursos acadeacutemicos sino tambieacuten cuestionamientos criacuteticos frente a estos discursos

Palabras clave literacidades lectura y escritura acadeacutemica pedagogiacutea formacioacuten docente

AbstractWhat relationships can we derive by bringing academic literacy discussions closer to teacher education This literature review analyzes the contributions made possible by the academic literacy perspective for language teaching in vocational training es-pecially for teacher and literacy pedagogy From the New Literacy Studies (NLS) reading and writing in relation to epistemology and the construction of knowledge are explored at the same time the institutional relations of power and authority are taken into account and their implications in the learning processes Starting from this field of studies 50 references are analyzed either em-pirical research published in indexed journals published in the last ten years or classic works in the field of literacy The following trends are identified 1) Academic literacy across disciplines 2) Pedagogy of writing and reading 3) Student university trajectories 4) Academic literacy practices tensions in appropriation processes 5) Digital literacy Taking the findings as a framework the contributions of this critical perspective of written culture to language teaching are presented and some discussions are outlined for the future of critical praxis in teacher training

Keywords Literacies academic reading and writing pedagogy teacher training


Doctora en Linguumliacutestica Aplicada de la Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) Docente e investigadora Facultad de Educacioacuten de la Universidad de An-tioquia Colombia Medelliacuten Correo electroacutenico luandasoaresudeaeduco luandasitogmailcom

Doctora en Educacioacuten de la Universidad Pedagoacutegica Nacional Bogotaacute Colombia Docente e investigadora Facultad de Educacioacuten de la Pontificia Universidad Javeriana Colombia Bogotaacute Correo electroacutenico moreno-ejaverianaeduco emorenomogmailcom

Coacutemo citar Sito L y Moreno E (2021) Praacutecticas letradas acadeacutemicas maacutes allaacute del deacuteficit una revisioacuten criacutetica de literatura Enunciacioacuten 26 149-169 DOI httpsdoiorg10144832248679816747



Sito L y Moreno E



Introduccioacuten

Hace maacutes de una deacutecada diferentes campos vie-nen indagando los impactos de la escritura en la formacioacuten universitaria (Zavala y Coacuterdova 2010 Carlino 2013) En Latinoameacuterica los campos de literacidad acadeacutemica y alfabetizacioacuten acadeacutemica desde los nuevos estudios de literacidad (NEL en ingleacutes new literacy studies) ganaron un gran prota-gonismo apuntando aspectos clave en el proceso de la formacioacuten profesional como el impacto de las relaciones institucionales de poder y sus impli-caciones en los procesos de aprendizaje y el re-conocimiento del lugar que ocupa el lenguaje en ello Sumaacutendonos a este esfuerzo en este artiacutecu-lo realizamos una revisioacuten de literatura del campo para analizar los aportes de la literacidad acadeacute-mica para las pedagogiacuteas de la ensentildeanza del len-guaje en la formacioacuten profesional de maestros

Especiacuteficamente se analizan alrededor de cin-cuenta artiacuteculos en el campo de la literacidad acadeacutemica entre investigaciones empiacutericas publi-cadas en revistas indexadas y trabajos claacutesicos pu-blicados en los uacuteltimos diez antildeos y se identifican algunas tendencias en el aacuterea

Para tejer relaciones entre discusiones sobre la literacidad acadeacutemica y la formacioacuten docente or-ganizamos este artiacuteculo de la siguiente manera ini-cialmente se presentan los lentes teoacutericos base de las autoras Luego se plantea la metodologiacutea empleada A continuacioacuten se presenta la revisioacuten de literatura a partir de cinco categoriacuteas de anaacutelisis Finalmente se interpretan los resultados para derivar unos aportes y retos al campo de la formacioacuten docente

Lentes teoacutericos la literacidad acadeacutemica como un modelo de estudio de las praacutecti-cas lectoras y escritoras

La literacidad acadeacutemica (o su sigla en ingleacutes ACLITS) es una rama de estudios que emerge de los NEL para abordar el uso del lenguaje en la esfera universitaria Para empezar retomamos los presu-puestos y rupturas teoacutericas desde esta perspectiva

para posteriormente resaltar los aspectos distinti-vos del campo de la literacidad acadeacutemica

La agenda investigativa de la perspectiva socio-cultural de los estudios del lenguaje se construye en torno a preguntas sobre los conflictos y desigualda-des en el acceso a la cultura escrita Temas como el acceso a la cultura escrita el (an)alfabetismo la educacioacuten bilinguumle e intercultural las literacidades muacuteltiples la literacidad digital y la escolarizacioacuten y los procesos de formacioacuten docente son claacutesicos en los NEL (Moreno y Sito 2019) Los trabajos en este campo buscan reconocer los modos como los sujetos usan la escritura en sus interacciones socia-les coacutemo la valorizan y la significan y lo que ha-cen con ella (Heath 2004 Street 1984 Kleiman 1995 Zavala Nintildeo-Murcia Ames 2004 Jung 2009 Kalman y Street 2009) Ademaacutes en este ejer-cicio de indagacioacuten se propone ldquoentender coacutemo las praacutecticas de cultura escrita son construidas so-cialmente histoacutericamente situadas desigualmen-te distribuidas y producidas en el marco de otras praacutecticas y relaciones sociales que les otorgan sen-tidordquo (Cragnolino 2019 p 235)

Para ello es importante reconocer las ruptu-ras que provocaron sus estudios claacutesicos entre los antildeos 1970 y 1980 como Street (1984) frente a la tradicioacuten previa de estudios sobre la escritura Hernaacutendez (2019) resume tres rupturas de los NEL la primera es el rechazo a la hipoacutetesis de la gran divisioacuten que consideraba la existencia de una di-ferencia cognitiva entre poblaciones aacutegrafas y con escritura La segunda es la distincioacuten conceptual de los modelos autoacutenomo e ideoloacutegico de literacidad (Street 1984) esta diferenciacioacuten fue fundamen-tal para comprender los estudios cientiacuteficos sobre la escritura asiacute como para consolidar una vertiente de perspectiva criacutetica histoacuterica y social Y la tercera ruptura que destaca el autor es el reconocimiento de que las praacutecticas letradas ldquoson inseparables de discursos entendidos como sistemas sociales de significado que median la constitucioacuten de posicio-nes de sujetordquo (p 367) lo que a su vez contribuyoacute a la comprensioacuten de la orientacioacuten claacutesica de los NEL en torno a ldquoestudiar las praacutecticas letradas en


Sito L y Moreno E



aacutembitos culturales especiacuteficos y pasar de lo lsquouniver-salrsquo a lo lsquoparticularrsquo con la ayuda de meacutetodos etno-graacuteficosrdquo (Zavala Nintildeo-Murcia y Ames 2004 p 9)

Estas tres rupturas planteadas por Hernaacutendez (2019) son muy importantes para generar una agenda investigativa que parta de los contextos sociohistoacutericos de cada paiacutes develando coacutemo se construye el status quo e indagando coacutemo trans-formar las realidades sociales En este sentido los NEL visibilizan una preocupacioacuten por las rela-ciones de poder y desigualdades en la sociedad proponen una orientacioacuten hacia perspectivas criacuteti-cas que permitan reconocer ldquolo histoacuterico lo pos-colonial y lo socioculturalrdquo (Hernaacutendez 2019 p 369) y promueven una indagacioacuten constante de los propoacutesitos que tenemos como formadores e in-vestigadores frente al acceso a la cultura escrita

Una mirada de los NEL hacia los contextos acadeacutemicos

Las rupturas teoacutericas heredadas de los NEL derivan en un giro social hacia el abordaje del lenguaje en la universidad Asiacute al anclarse desde una postura histoacuterica social y criacutetica estos estudios toman co-mo objeto las praacutecticas lectoras y escritoras en la esfera acadeacutemica contemplando tres elementos im-portantes la identidad la epistemologiacutea y el poder

Desde esta perspectiva se desafiacutea la creencia de que las praacutecticas de lectura y escritura tienen que ver con la adquisicioacuten de un conjunto de ha-bilidades cognitivas que se pueden aprender y uti-lizar en cualquier contexto nuevo Por el contrario desde este marco se reconoce que las praacutecticas letradas estaacuten integradas social y culturalmente que variacutean de un contexto a otro y que conllevan relaciones de poder (Heath 2004 Street 1984) Esta discusioacuten es abordada por Lea y Street (1998 2006) quienes conceptualizan la escritura en con-textos acadeacutemicos mediante tres modelos 1) el mo-delo de habilidades se basa en una concepcioacuten del lenguaje como habilidades e incorpora una visioacuten del deacuteficit hacia las praacutecticas de uso de lenguaje de los estudiantes 2) el modelo de socializacioacuten

considera que para aprender el discurso acadeacute-mico se debe socializar a los estudiantes con los textos de esa esfera y 3) el modelo de literacida-des propone formar al estudiante para negociar las praacutecticas letradas dominantes Los autores defien-den que tales modelos no son excluyentes Y es de sentildealar que estos siguen vigentes para las praacutecticas de ensentildeanza en contextos universitarios tambieacuten en contextos latinoamericanos

En un estado del arte Lillis y Scott (2007) han definido este campo de investigacioacuten como una epistemologiacutea especiacutefica de investigacioacuten y co-mo una ideologiacutea de transformacioacuten que se basa en diferentes tradiciones como el anaacutelisis criacutetico del discurso la antropologiacutea cultural y la sociolin-guumliacutestica Tambieacuten Fiad (2015 2016) por ejemplo destaca que en el contexto brasilentildeo muchos es-tudios sobre literacidad acadeacutemica se realizan de forma interdisciplinar dialogando con teoriacuteas co-mo los estudios del texto y del discurso o con las teoriacuteas bajtinianas como los geacuteneros discursivos

Esta ampliacioacuten de la mirada hacia el uso de len-guaje en contexto acadeacutemico implicoacute un giro para entender estas dimensiones ndashque son nuevas para los centros de lectura y escritura (Molina y Loacutepez 2019)ndash lo cual derivoacute en cambios teoacutericos y me-todoloacutegicos del campo Seguacuten el trabajo de Lillis y Scott (2007) estas transformaciones implican pasar de un eacutenfasis de estudio en el texto hacia un acento en la praacutectica social o sea involucrar los textos y las acciones en torno a ellos desde sus contextos de produccioacuten circulacioacuten y recepcioacuten En la epis-temologiacutea podemos identificar las tensiones entre las praacutecticas discursivas previas de los estudiantes y los nuevos discursos disciplinarios enmarcados his-toacutericamente y en disputa (Lillis 1999)

Es importante sentildealar que los estudios de lite-racidad acadeacutemica son recientes en paiacuteses lati-noamericanos donde hay mayor discusioacuten sobre alfabetizacioacuten acadeacutemica (Carlino 2005) En una revisioacuten sobre las perspectivas teoacutericas que sue-len abordar el tema Moreno (2019a) destaca dos principales tendencias la alfabetizacioacuten acadeacute-mica que tiene como objetivo analizar coacutemo se


Sito L y Moreno E



relacionan la escritura y la lectura con el apren-dizaje y proponer didaacutecticas en beneficio de la formacioacuten de los estudiantes y la literacidad aca-deacutemica perspectiva cuyo objetivo es compren-der el uso del lenguaje en la esfera universitaria rompiendo con una concepcioacuten instrumental de la escritura De hecho una preocupacioacuten constante de las investigaciones es vislumbrar ldquoespacios para la construccioacuten de alternativas y de una lsquotercera viacutearsquo en formas de usar la escritura para responder apropiarse y transformar las formas de produccioacuten de conocimiento en contextos interculturales in-cluyendo sus formas de decir y hacerrdquo (Sito 2018 p 825 traduccioacuten nuestra) desde un marco que rechace el paradigma del deacuteficit

Tambieacuten es interesante sentildealar que a pesar de la pequentildea produccioacuten las investigaciones sobre literacidad acadeacutemica en Latinoameacuterica se desta-can por un abordaje criacutetico de las relaciones de poder que se enmarca en una demanda social ha-cia las universidades para que abran la academia a grupos histoacutericamente excluidos de su contexto asiacute como a una gama maacutes amplia de praacutecticas se-mioacuteticas distintas al ensayo (Lillis 1999 Zavala 2009 Sito y Kleiman 2017) De acuerdo con lo anterior estos estudios buscan desnaturalizar las concepciones sobre las praacutecticas letradas domi-nantes a partir de un examen criacutetico de estas El ejercicio investigativo es realizado hacia el uso social del lenguaje en el marco del modelo ideoloacute-gico de literacidad (Street 1984) el cual reconoce que nuestras praacutecticas letradas son atravesadas por relaciones de poder asiacute como son intriacutensecas a los contextos sociohistoacutericos de los cuales emergen

Considerando la geopoliacutetica de conocimien-to se asume ademaacutes que las praacutecticas letradas se tornan racializadas generificadas y marcadas por identidades de clase (Heath 2004 Cook-Gumperz 1991 Zavala y Coacuterdova 2010 Souza 2011 Sito y Kleiman 2017 Sito 2018) Estas situaciones de marginalidad y exclusioacuten pueden ser leiacutedas como escenarios del sur global que nos propone Boa-ventura de Sousa Santos al entender el sur como una metaacutefora del sufrimiento humano derivado

del capitalismo del patriarcado y del colonialismo (Santos 2009 Moita Lopes 2013) Y estos escena-rios del sur global tienen mucho para aportar a la revisioacuten de las nociones de lengua lenguaje cul-tura y sociedad cuyo resultado en el caso de los NEL como destaca Jouve-Martiacuten (2009) ldquono es simplemente describir praacutecticas o eventos letrados es tambieacuten reflexionar sobre coacutemo histoacutericamente se ha pensado sobre la escritura y coacutemo esa historia determina la forma en la que dichos eventos y praacutec-ticas son conceptualizadosrdquo (p 388)

Luego de presentar el marco conceptual de donde partimos pasamos a las secciones de meto-dologiacutea y anaacutelisis de los datos para finalizar des-tacando que los NEL como marco de investigacioacuten criacutetico plantean la necesidad de un cambio estruc-tural en los programas de escritura con el fin de que estos tengan en cuenta la experiencia del estu-diante y generen praacutecticas dialoacutegicas y equitativas para evitar la desercioacuten Igualmente una parte de la revisioacuten comprende que la decolonizacioacuten del curriacuteculo no solo requiere un mejor acceso epis-temoloacutegico a discursos acadeacutemicos dominantes sino tambieacuten cuestionamientos criacuteticos frente a estos discursos La pregunta orientadora de nues-tra revisioacuten fue iquestCuaacutel es el balance de revisioacuten de estudios empiacutericos en el campo de la literacidad acadeacutemica de cara a comprender su aporte a la formacioacuten de docentes de lenguaje

Metodologiacutea

Para abordar la pregunta de investigacioacuten que im-pulsa nuestra revisioacuten criacutetica buscamos estudios empiacutericos relacionados con literacidad acadeacutemi-ca (Lea y Street 1998) Se realizoacute una buacutesqueda exhaustiva en las bases de datos de Web of Scien-ce y Scopus de los uacuteltimos diez antildeos Igualmen-te se consideraron trabajos claacutesicos en el campo de diferentes paiacuteses que permitieran entender la problematizacioacuten sobre la ensentildeanza de la lec-tura y escritura como procesos trasferibles de un contexto a otro (Ivanič y Lea 2006 Lea y Street 1998 Lillis 2001 Zavala y Coacuterdoba 2010) asiacute


Sito L y Moreno E



mismo hilar estos antecedentes con las discusio-nes maacutes actuales Las palabras clave empleadas fueron literacidad acadeacutemica lectura y escritura acadeacutemica letramento acadeacutemico pedagogiacutea de la escritura universitaria (en espantildeol portugueacutes e ingleacutes) Esta es una investigacioacuten cuyo disentildeo es cualitativo e interpretativo de tipo documental

Criterios de inclusioacuten y exclusioacuten

La buacutesqueda se limitoacute a los estudios en ingleacutes portugueacutes y espantildeol que cumplieron con los si-guientes criterios de inclusioacuten estudios empiacutericos revisados por pares que se fundamentaran en los NEL en torno a la ensentildeanza de la lectura y escri-tura acadeacutemica Alineados a estos se encontraron investigaciones sobre literacidad digital desde este enfoque criacutetico1 Se excluyeron revisiones de lite-ratura estudios que no se fundamentaron en los NEL y que abordaran la escritura acadeacutemica en teacuter-minos generales desde otras perspectivas teoacutericas


Se encontraron 50 artiacuteculos de los cuales se regis-traron datos clave en una matriz analiacutetica tiacutetulo au-tores antildeo paiacutes objetivo del artiacuteculo metodologiacutea poblacioacuten principales hallazgos La etapa posterior a la identificacioacuten de los artiacuteculos implicoacute una cate-gorizacioacuten de cada uno sentildealando temaacuteticas gruesas derivadas de una lectura analiacutetica que tuvo como base un rastreo inicial en el estudio de Moreno y Sito (2019) La codificacioacuten de cada artiacuteculo sirvioacute como base para la construccioacuten y comprensioacuten de las cate-goriacuteas asociadas como se aprecia en la tabla 1

En la categorizacioacuten se depuroacute la informa-cioacuten seguacuten los ejes de buacutesqueda y dominios es-tablecidos y para el procesamiento intermedio de la informacioacuten se utilizoacute el software Nvivo

1 Es importante sentildealar que sobre literacidad digital o literacidad multimo-dal podriacutea realizarse un estado del arte aparte debido a que hay diversi-dad de estudios al respecto No obstante en la presente investigacioacuten se incluyoacute como categoriacutea que refleja una preocupacioacuten desde los NEL por la multimodalidad y la composicioacuten multimodal una extensioacuten de las praacutec-ticas de escritura a nivel vernacular y acadeacutemico

Las investigadoras descartaron algunas categoriacuteas cualitativas que resultaron poco productivas en el corpus (p ej praacutecticas vernaacuteculas) y se desarro-lloacute una serie de coacutedigos emergentes asociados a los dominios para evidenciar las categoriacuteas cuali-tativas con informacioacuten significativa de los textos (Miles y Huberman 1994)

Resultados y discusioacuten hacia la integra-cioacuten de la literacidad acadeacutemica en las praacutecticas de ensentildeanza

Este anaacutelisis revela que las praacutecticas de lectura y escritura en el contexto universitario tienen un co-rrelato con las culturas los entornos multicultu-rales multilinguumles y multidisciplinarios De este modo en consonancia con los NEL sugiere que en lugar de tener una visioacuten deficiente del apren-dizaje a traveacutes de los procesos de alfabetizacioacuten y de enculturacioacuten seriacutea necesaria una apertura al reconocimiento de la diversidad de praacutecticas letra-das y de las praacutecticas vernaacuteculas y escolares que traen los estudiantes A continuacioacuten se explican estos hallazgos a traveacutes de las categoriacuteas derivadas del anaacutelisis de los artiacuteculos (figura 1)

Praacutecticas letradasacadeacutemicas

tensiones en losprocesos deapropiacioacuten

19

Literacidad digital10

Literacidadacadeacutemica a traveacutesde las disciplinas

11

Pedagogiacutea de laescritura y la

lectura31

Trayectoriauniversitariaestudiantil

29

Figura 1 Porcentaje de cobertura de las categoriacuteas en los artiacuteculos



Sito L y Moreno E



Literacidad acadeacutemica a traveacutes de las disciplinas

La escritura en el contexto universitario ha empe-zado a ser comprendida como praacutecticas acadeacutemi-cas que dependen de las culturas institucionales en que se producen (Bazerman 1988) La litera-cidad acadeacutemica ha venido abordando este tema desde las perspectivas estudiantiles con preguntas y horizontes de caraacutecter criacutetico sobre el lenguaje y la escritura en la universidad (Lillis 1997 Ivanič 1998 Lea y Street 1998) Estos estudios muestran

que con la masificacioacuten de la universidad las pro-blemaacuteticas relacionadas con la produccioacuten escrita asociadas a los antecedentes de los estudiantes po-driacutean agudizarse (Lillis 1997) especialmente en el contexto anglosajoacuten De ahiacute que desde los NEL se sentildealan las cuestiones de identidad social y po-der institucional en la escritura (Lillis 2001) frente a lo siguiente por un lado la deconstruccioacuten de la idea de cursos geneacutericos remediales basados en la escritura como una habilidad vs el recono-cimiento de lo disciplinar y por otro los geacuteneros discursivos desde la literacidad acadeacutemica

Tabla 1 Categoriacutea de anaacutelisis cualitativo

Categoriacuteas Definicioacuten Conteo Dominios identificados


Estudios relacionados con la ensentildeanza de la lectura y la escritura universitaria desde la perspectiva de los NEL (Lea y Street 1998) cuyo intereacutes estaacute en que son praacutecticas diversas y situadas en contextos disciplinarios tambieacuten situados ideoloacutegicamente De ahiacute que se ampliacutee la problematizacioacuten a escritores individuales a las convenciones y las praacutecticas hegemoacutenicas de escritura y las praacutecticas de produccioacuten de conocimiento (Lillis y Tuck 2016) que desde una visioacuten criacutetica podriacutean ser maacutes dialoacutegicas y equitativas

12

Diversidad de praacutecticas letradas situadas disciplinarmenteUsos contextuales del lenguaje y significados asociados a epistemologiacuteas y praacutecticasSuperacioacuten del discurso del deacuteficit y cursos remedialesLlamado a la educacioacuten superior a hacer expliacutecitas sus praacutecticas y convenciones

Pedagogiacutea de la escritura y la lectura

Estudios que indagan cuaacuteles son las formas en que los estudiantes pueden aprender de modos alternativos dialoacutegicas en los que se puedan construir comunidades de aprendizaje asiacute como aquellos que formulan pedagogiacuteas de revisioacuten

31

Disentildeo de cursos desde los NELPedagogiacutea de la revisioacutenEnfoques pedagoacutegicos centrados en la identidad del estudianteNecesidad de cambios curriculares como parte integral de la teoriacutea la praacutectica y la investigacioacuten

Trayectoria universitaria estudiantil

Estudios que abordan las praacutecticas acadeacutemicas en los trayectos formativos universitarios desde la identidad los ciclos de vida y las formas en que los estudiantes develan las praacutecticas institucionales del misterio

29

ldquoPraacutecticas institucionales del misteriordquo (Lillis 1999) Identidad del estudiante Trayectorias de estudiantes en condiciones de desigualdad

Praacutecticas letradas acadeacutemicas tensiones en

los procesos de apropiacioacuten

Estudios que indagan el conflicto y la desigualdad que afectan el proceso de apropiacioacuten de las praacutecticas letradas acadeacutemicas

19

DecolonialidadVoz agencia de estudiantes en contextos desigualesContexto sociohistoacuterico marcado por procesos coloniales

Literacidad digital

Estudios que desde la perspectiva de los NEL abordan la comunicacioacuten en entornos en liacutenea y la hipertextualidad (Goodfellow 2004 Crook 2005) es decir se constituyen en praacutecticas letradas de los estudiantes en teacuterminos de sus propios usos a traveacutes de las TIC

10

MultimodalidadEscritura multimodalIdentidad de estudiantes en las redes sociales



Sito L y Moreno E



Otro aspecto que distingue los NEL es el reco-nocimiento de los geacuteneros discursivos que presen-ta diferencias de abordaje desde los movimientos escribir en las disciplinas y escribir a traveacutes del curriacuteculum asiacute como ingleacutes con fines acadeacutemi-cos (English for Academic Purposes) (p ej Swales 1990) y la linguumliacutestica sisteacutemica funcional (SFL por su sigla en ingleacutes) de la Escuela de Sydney (p ej Martin 1993) que proveen marcos de instruccioacuten de la escritura a traveacutes del anaacutelisis textual para controlar los discursos disciplinares Como expli-ca Hyland (2008) ldquolos enfoques de geacutenero les dan a los estudiantes una comprensioacuten expliacutecita de coacute-mo se estructuran los textos de destino y por queacute se escriben en la forma en que estaacutenrdquo (p 547)

Ormerod e Ivanič (2000) sostienen que las praacutecticas letradas pueden deducirse de las ca-racteriacutesticas de los textos situados en el medio ambiente Los textos no son solo una forma de representacioacuten verbal y visual sino tambieacuten evi-dencia permanente y material (Tusting 2000) que consta de caracteriacutesticas fiacutesicas distintas Enton-ces los geacuteneros no seriacutean asumidos desde sus estructuras sus caracteriacutesticas linguumliacutesticas y re-toacutericas per se sino en su funcionamiento como artefactos (Hamilton 2000) queacute hacen los su-jetos con estos y coacutemo median en las praacutecticas letradas

De hecho desde la literacidad acadeacutemica se critica fuertemente el papel central de los tex-tos llamando normativos a los enfoques basados en el geacutenero (Lillis y Scott 2007) Estudios como el de Lillis (2006) son un ejemplo de coacutemo a traveacutes de diaacutelogos entre tutor y alumno se puede hacer que el lenguaje sea visible y darles a los estudian-tes oportunidades para desafiar las praacutecticas de literacidad dominantes El principal mensaje que emerge de los NEL es que los estudiantes no de-beriacutean ser simplemente introducidos en la escri-tura acadeacutemica a traveacutes de anaacutelisis de textos de la disciplina especiacutefica sino que deben ser apoyados en el desarrollo de una conciencia criacutetica de las convenciones disciplinarias para poder desafiarlas (Lillis 2006 Lea 2004 Ivanič 1998)

En cuanto a los cursos geneacutericos vs el recono-cimiento de lo disciplinar los cursos basados en habilidades se documentan desde la deacutecada de 1990 principalmente en el caso de universida-des de Reino Unido en las que se ofreciacutea un apo-yo linguumliacutestico o clases de comunicacioacuten (Ivanič y Lea 2006) Se trataba de praacutecticas centradas en cuestiones gramaticales de correccioacuten estiliacutestica o de logro de un conjunto particular de habilidades cognitivas que podriacutean ser utilizadas en contextos similares (Lea 2004 Lea y Street 1998)

En contraposicioacuten a un modelo basado en el deacuteficit de la escritura del estudiante desde los NEL se plantea que aprender en la universidad a traveacutes de la escritura implica adaptarse a nuevas formas de interpretar y organizar el conocimiento (Lillis y Scott 2007 Mann 2001 Haggis 2006) Se aborda e investiga la escritura acadeacutemica an-clada al contexto social que pone en relieve la praacutectica y el estudiante en cuanto a las relaciones de poder la identidad y la construccioacuten de cono-cimiento inscrito ideoloacutegicamente (Lea y Street 1998 2006 Lillis 2003) Igualmente esta praacutecti-ca se ve socialmente integrada en una comunidad especiacutefica (Barton Hamilton e Ivanič 2000)

Dentro de esta perspectiva se encuentran diver-sos estudios que problematizan la mirada deficita-ria y plantean anaacutelisis de estudiantes desde su voz su subjetividad e identidad en el aacutembito acadeacute-mico (Badenhorst et al 2014 Goodfellow 2005 Boughey 2014 Boughey y McKenna 2016 2017 Lillis 2017) Tambieacuten en esa liacutenea hay otros estu-dios (Lillis y Tuck 2016 Vargas-Franco 2016) que a traveacutes de las voces de los escritores universita-rios abogan por redefinir las praacutecticas letradas en comunidades disciplinarias que pueden estar muy centradas en los textos las convenciones y las nor-mas pero que requieren ser construidas negocia-das y evaluadas en el marco de los miembros de la comunidad acadeacutemica Se trata de comprender las praacutecticas letradas enmarcadas en los campos disciplinares estudiados lo cual implica analizar la relacioacuten entre el objeto de estudio el meacutetodo y las literacidades de modo contextual


Sito L y Moreno E



Pedagogiacutea de la lectura y la escritura

La dimensioacuten pedagoacutegica de la literacidad acadeacute-mica ha sido explorada a traveacutes de estudios etno-graacuteficos vinculando la escritura a las relaciones de poder que configuran las identidades disciplinares de los estudiantes en diversos contextos y a ins-tancias de produccioacuten y evaluacioacuten (Hernaacutendez 2009 Ivanič 1998 Jones Turner y Street 1999 Lea y Street 1998 1999 Lea y Stierer 1999 Lillis 2001 2003 Lillis y Curry 2006 Zavala 2009) Lo maacutes novedoso en esta tendencia son los estudios que se preguntan por cuaacuteles son las formas en que los estudiantes pueden aprender (a traveacutes de) la es-critura de modos alternativos

Lea (2004) retoma el concepto de disentildeo de Lillis (2003) para desarrollar un conjunto de prin-cipios sobre la configuracioacuten de un curso basa-do en el modelo de literacidades acadeacutemicas en un entorno digital Lea destaca que es necesario brindar al escritor una pedagogiacutea que integre la teoriacutea y la praacutectica y ademaacutes que se vincule a la investigacioacuten En una misma liacutenea Paxton y Frith (2014) plantean un estudio en ciencias en el que enfatizan la importancia de un perfil etnograacutefico en la comprensioacuten del contexto social para que los datos sobre la escritura acadeacutemica proporcio-nen ideas sobre lo que podriacutea resultar descuida-do en el disentildeo curricular por ejemplo establecer viacutenculos entre los estudiantes y los maestros en la construccioacuten de un informe cientiacutefico y com-prender cuaacuteles son las razones de las dificultades estudiantiles con este tipo de lenguaje para po-der intervenir Otros estudios desde esta loacutegica (Lillis 2017 Moreno 2019a 2019b Moreno y Quevedo-Hidalgo 2020 Wingate 2014) mues-tran que en el aprendizaje de cualquier disciplina la planificacioacuten curricular y la evaluacioacuten requie-ren considerar la funcioacuten de las praacutecticas letradas y que la teorizacioacuten sobre estas puede aportar al disentildeo de los cursos

De otro lado como se ha sentildealado se apela a praacutecticas de escritura acadeacutemica que sirvan al de-sarrollo de la vida en contraste con la ensentildeanza

geneacuterica (Hunter y Tse 2013 Lillis 2001 Wingate 2006 2011) Por ejemplo Sito Vaacutesquez-Ramiacuterez y Meacutendez-Rendoacuten (2019) presentan una experien-cia pedagoacutegica que pone en tensioacuten formas de usar el lenguaje en la cotidianidad universitaria en las cuales importa ldquono solo el fin el para queacute sino tambieacuten los medios de produccioacuten del discur-sordquo (p 434) y la diversidad de sujetos (estudiantes profesores tutores gestores) en las praacutecticas letra-das promovidas

Tambieacuten el apoyo acadeacutemico involucra estu-dios relacionados con la importancia de la revisioacuten entre pares (Vargas-Franco 2014) como aporte a la autorregulacioacuten del aprendizaje que incluye la apropiacioacuten de criterios de valoracioacuten de los textos y la relacioacuten simeacutetrica entre tutores y escritores Diferentes estudios han evidenciado el valor de la retroalimentacioacuten por parte de profesores compa-ntildeeros o tutores para estudiantes en el desarrollo de la escritura acadeacutemica (Carless y Boud 2018 Sritrakarn 2018) Y alineados con estos se en-cuentran tambieacuten estudios sobre multimodalidad (abordados maacutes adelante) en los cuales los borra-dores de las tareas de los estudiantes reciben retro-alimentacioacuten previamente a una presentacioacuten final (Bourelle et al 2017 Schmerbeck y Lucht 2017)


Los estudios sobre trayectoria acadeacutemica abor-dan particularmente la experiencia de estudiantes de pregrado en relacioacuten con la escritura asiacute co-mo con las praacutecticas letradas de la nueva esfera de accioacuten social Estos estudios miran las praacutecti-cas formativas de la universidad desde la perspec-tiva de los estudiantes para derivar propuestas pedagoacutegicas para la formacioacuten universitaria ob-servando aspectos como la dimensioacuten emocional y social de la transicioacuten del estudiante (Lillis 2001) Se destacan tres eacutenfasis frecuentes en esta tendencia i) la configuracioacuten de las praacutecticas letradas acadeacute-micas ii) los ciclos de vida de los estudiantes y iii) las formas en que los estudiantes develan las praacutecticas veladas de la formacioacuten universitaria


Sito L y Moreno E



En el primer eacutenfasis la configuracioacuten de praacutecti-cas letradas acadeacutemicas en los trayectos formativos de universitarios desde la identidad2 del estudian-te se analizan los modos de relacionarse con la escritura y la lectura con el propoacutesito de derivar propuestas pedagoacutegicas y de formacioacuten investiga-tiva asiacute como de denunciar relaciones de exclu-sioacuten e invisibilidad que enfrentan los estudiantes Un ejemplo es el trabajo de Birgin (2020) quien revisa la configuracioacuten de las praacutecticas letradas acadeacutemicas y la construccioacuten de las identidades de los estudiantes ingresantes a las carreras de Le-tras a partir de diarios elaborados por los mismos estudiantes siendo el diario herramienta formati-va e instrumento metodoloacutegico del estudio Birgin destaca que las categoriacuteas de anaacutelisis resultantes de la lectura de los diarios de los estudiantes abren ventanas para la observacioacuten tanto del modo en que ellos piensan sus praacutecticas como estudiantes de Letras como en que se piensan a siacute mismos como lectores y escritores en la universidad Otro ejemplo es el estudio Valenzuela-Echeverri (2020) que caracteriza coacutemo los estudiantes se relacionan con la escritura investigativa por medio de teacutecnicas etnograacuteficas En esta liacutenea Richards (2017) mues-tra coacutemo un abordaje maacutes integral del lenguaje que descentra la mirada del texto hacia las praacutecti-cas sociales que lo enmarcan efectivamente ayu-da a los estudiantes en su produccioacuten de textos escritos Otros estudios abordan la configuracioacuten de praacutecticas letradas acadeacutemicas de estudiantes plurilinguumles o grupos llamados no tradicionales (Egito y Silveira 2018 Sousa 2018 Blommaert y Horner 2017 Bizon 2013) o sea estudiantes que provienen de grupos que fueron histoacutericamente ex-cluidos del sistema universitario y son en su gran mayoriacutea la primera generacioacuten en la universidad

En el segundo eacutenfasis encontramos trabajos que profundizan en las trayectorias observando los ciclos de vida de los estudiantes para mirar su

2 La nocioacuten de identidad en diaacutelogo con la teoriacutea social contemporaacutenea es fluida construida de forma contextual e histoacuterica y se asocia con el sentimiento de pertenencia a una comunidad En el caso de las praacutecticas letradas tendriacutea que ver con el conocimiento del estudiante el poder ser hacer y participar en las conversaciones de su comunidad acadeacutemica

proceso de apropiacioacuten de las praacutecticas letradas acadeacutemicas Se destacan aspectos como el con-texto biograacutefico las muacuteltiples dimensiones de la vida de los estudiantes que suelen ser invisibles para la formacioacuten y la comprensioacuten del papel que cumple la cultura escrita en la identidad del estu-diante (Henao-Salazar y Londontildeo-Vaacutesquez 2017 Londontildeo-Vaacutesquez y Bermudez 2017) En esta mi-rada hacia los ciclos de vida tambieacuten se destacan los trabajos que analizan la identidad en el discur-so acadeacutemico (Ivanič 1998 Flowerdew y Wang 2015) asiacute como los factores que afectan las expe-riencias de escritura acadeacutemica de los nuevos es-tudiantes y producen confusioacuten indeterminacioacuten y desestabilizacioacuten emocional (Gourlay 2009)

En el tercer eacutenfasis estaacuten los estudios que bus-can identificar las formas en que los estudiantes develan las praacutecticas veladas de la formacioacuten uni-versitaria En diaacutelogo con la nocioacuten de praacutecticas institucionales del misterio (Lillis 1999) los es-tudios de este eacutenfasis abordan experiencias que suelen ser descritas mediante la metaacutefora de la batalla o la lucha por acomodarse a las conven-ciones particulares de la escritura exigida en la universidad o por transformarlas El principal objetivo del concepto es mostrar que estas con-venciones no necesariamente son accesibles ni familiares para los estudiantes ingresantes y es-to por lo general conlleva desventajas incluso para quienes no siempre tienen dificultades en el manejo del lenguaje antes de ingresar a la uni-versidad (Starfield 2002 Blommaert 2005) En esta liacutenea que es muy fructiacutefera en las investiga-ciones latinoamericanas se encuentran estudios como los de Lillis (2001) Zavala (2009 2011) McLean (2014) Fischer (2011) y Sito y Kleiman (2017) que evidencian la necesidad de recono-cer en las praacutecticas de escritura la identidad y la agencia3 del estudiante como factores esenciales en la construccioacuten de su voz como autores

3 La agencia se refiere a ldquola capacidad de actuar de forma mediada socio-culturalmenterdquo (Ahearn 2001 p 109) Dentro de lo sociocultural estariacutea el anaacutelisis del escritor inmerso en estructuras sociales complejas como el acceso a praacutecticas letradas especializadas de las disciplinas


Sito L y Moreno E



En una mirada hacia el misterio de las praacutecticas letradas profesionales McLean (2014) examina las experiencias de la construccioacuten de estudiantes de Derecho de primer antildeo en torno a su identidad profesional a traveacutes de la escritura identificando que ellos no reconocen la manera en que el es-critor se relaciona con su audiencia es decir el posicionamiento4 de su yo Esas praacutecticas veladas son tambieacuten objeto de estudio de Fischer (2011) quien retoma el concepto de dimensiones escondi-das (Street 2010) para identificarlas y comprender su rol en la formacioacuten en Ingenieriacutea Textil durante la produccioacuten de un informe

Otros trabajos abordan las praacutecticas veladas que emergen ante estudiantes universitarios de grupos histoacutericamente excluidos Los estudios de Zavala (2009 2011) evidencian que la identi-dad la voz y la agencia se entrelazan en las tra-yectorias de estudiantes quechuahablantes de pregrado y posgrado en el campo de las ciencias sociales y humanas A traveacutes de sus testimonios se puede ver ldquocoacutemo la literacidad acadeacutemica cons-tituye un discurso construido histoacutericamente con claros efectos ideoloacutegicosrdquo (Zavala 2009 p 351) Los estudios en contextos multilinguumles muestran que la agencia es ldquocompleja y ambigua y que no necesariamente se debe definir solo como em-poderamiento resistencia u oposicioacutenrdquo (Ahearn 2001 citado por Zavala 2011 p 63) Esta com-plejidad tambieacuten se ve reflejada en experiencias universitarias de joacutevenes afrodescendientes e in-diacutegenas que ingresaron a universidades puacuteblicas de paiacuteses latinoamericanos Sito y Kleiman (2017) identifican los modos en que los estudiantes eran marcados por el estigma racial y las implicaciones de esto en su participacioacuten en la esfera acadeacutemi-ca destacando que sus trayectorias mostraban di-ferentes estrategias para lograr el eacutexito de culminar sus carreras En sus anaacutelisis van mostrando coacutemo los estudiantes logran ir develando las praacutecticas

4 El concepto de posicionamiento hace referencia a que ldquotodo lo que se escribe dice algo sobre nosotros y el tipo de relaciones que queremos es-tablecer con nuestros lectoresrdquo (Hyland 2002 p 352)

institucionales del misterio y a la par construyen-do estrategias para permanecer en la universidad

Praacutecticas letradas acadeacutemicas tensiones en los procesos de apropiacioacuten

Esta tendencia es una ramificacioacuten de la trayectoria estudiantil dado que profundiza en las tensiones en los procesos de apropiacioacuten de las praacutecticas le-tradas acadeacutemicas Como discuten Zavala (2009) y Soler (2013) el debate de la crisis de escritura sue-le ser un tema comuacuten en la educacioacuten baacutesica pero cuando llega a la educacioacuten superior muchos do-centes y directivos omiten la responsabilidad ins-titucional que tenemos frente al reto de abrir las puertas de la universidad y apropiarse de nuevos saberes praacutecticas y discursos para redimensionar la produccioacuten de conocimiento Justamente los es-tudios de esta tendencia tienen como objeto las tensiones en la apropiacioacuten de las praacutecticas letra-das y son muy presentes en la literatura reciente en Latinoameacuterica marcados por una perspectiva criacutetica de los estudios decoloniales como mostra-mos a continuacioacuten

Se trata de estudios que dialogan con perspec-tivas criacuteticas que permiten disentildear investigacio-nes que develan y deconstruyen las relaciones de poder establecidas asiacute como se preocupan por encontrar alternativas para los choques de las zonas de contacto abordando las praacutecticas de re-existencias entendidas en estos estudios como ldquocreacioacuten reinvencioacuten o transformacioacuten de praacutec-ticas y saberes dominantes por parte de grupos cuyo objetivo es subvertir una situacioacuten de subal-ternidadrdquo (Kleiman y Sito 2016 p 180 traduc-cioacuten nuestra)

Estos estudios abordan una variedad de temas que tienen su anclaje en una pregunta por el con-flicto y la desigualdad alliacute aparecen temaacuteticas como las dimensiones escondidas y la movilidad acadeacutemica tensiones en los procesos de (re)(des)territorializacioacuten (Nogueira 2018) el diaacutelogo en-tre tutores y estudiantes (Van Heerden Clarence


Sito L y Moreno E



y Bharuthram 2016) con el fin de encontrar un terreno comuacuten las representaciones sociales de la escritura en experiencias de estudiantes de pre-grado (Tapia-Ladino y Marinkovich 2013) la voz del autor y caracteriacutesticas culturales en la produc-cioacuten textual (Hernaacutendez 2018) el papel de las lu-chas en torno a la escritura y la construccioacuten de la identidad desde una visioacuten decolonial (Zavala y Coacuterdova 2010 Soler 2013 Sito 2016 2018)

Estas discusiones sobre los conflictos son po-tencializadas con la nocioacuten de colonialidad fo-co de los trabajos de Sito (2018) y Soler (2013) por ejemplo quienes examinan las experiencias de estudiantes universitarios afrodescendientes e indiacutegenas marcadas por historias de exclusioacuten marginalidad y luchas Sito (2018) analiza un es-cenario intercultural a partir del cual busca expli-citar las estrategias que despliegan los estudiantes para apropiarse de las praacutecticas letradas acadeacutemi-cas En este proceso va identificando sus formas de intentar construir una autoriacutea en sus tesis de gra-do y a la par sostener un viacutenculo con sus comu-nidades de origen en la zona de contacto como propone Canagarajah (1997) En un contexto simi-lar Soler (2013) examina situaciones de inclusioacuten y exclusioacuten presentes en los procesos de escritura acadeacutemica mostrando coacutemo los estudiantes van apropiaacutendose del discurso acadeacutemico y cuaacuteles re-presentaciones sociales construyen frente a la cul-tura escrita

En un nuacutemero menor se encuentran trabajos que abordan las praacutecticas letradas en la trayecto-ria de otros actores como estudiantes de posgra-do y docentes universitarios En la experiencia de estos uacuteltimos se destacan los conflictos y retos en la publicacioacuten de artiacuteculos En esta liacutenea estaacute el trabajo de Curry y Lillis (2016) en el cual descri-ben las taacutecticas y las estrategias utilizadas por do-centes universitarios cuando quieren difundir sus trabajos a distintas audiencias (regional nacional e internacional) en un marco de poliacuteticas para la produccioacuten de conocimiento que demanda un nuacutemero cada vez maacutes amplio de publicaciones en ingleacutes

Literacidad digital

La multimodalidad es ldquoel campo que se encarga de coacutemo los individuos crean sentido con diferentes ti-pos de modosrdquo (Rowsell y Walsh 2012 p 144) e integra recursos semioacuteticos de tipo visual sonoro linguumliacutestico espacial y de otros lenguajes junto a lo verbal en la produccioacuten de mensajes (Kress 1997) Surge entonces la conceptualizacioacuten de las multi-literacidades5 como pedagogiacutea para dicha produc-cioacuten las que establecen sinergia con los propoacutesitos de los NEL desde su postura inclusiva y criacutetica

El abanico de estudios de la literacidad digital desde el marco de los NEL es considerable y estaacute en expansioacuten por lo cual en este artiacuteculo se limi-ta a algunos estudios que muestran la variedad de discursos digitales la visioacuten del lenguaje y la escri-tura a traveacutes de diferentes soportes a nivel univer-sitario (Vargas-Franco 2016 Bourelle et al 2017 Caverly et al 2019)

En diversos contextos de educacioacuten superior se aboga por la inclusioacuten de literacidades multimo-dales que promueven la inclusioacuten en el curriacuteculo y la mirada pedagoacutegica del aprendizaje median-te textos multimodales Bourelle et al (2017) por ejemplo analizan un aula de comunicacioacuten teacutec-nica sobre la ensentildeanza del e-portfolio como geacute-nero mostrando diferentes posibilidades de las literacidades multimodales y coacutemo los estudian-tes establecen en ellas sus identidades Los autores plantean ejercicios de andamiaje con la intencioacuten de cambiar el eacutenfasis en los productos e insistir en el proceso reflexivo Un estudio cercano a este pero centrado en el portafolio de fotografiacuteas es el de Schmerbeck y Lucht (2017) en el cual se incor-poraron varias formas de evaluacioacuten formativa co-mo la participacioacuten oral y el empleo de ruacutebricas

Caverly et al (2019) vinculan las praacutecticas le-tradas acadeacutemicas digitales y vernaacuteculas al ana-lizar las percepciones de estudiantes sobre su

5 De acuerdo con Rowsell y Walsh (2012) las multiliteracidades son una propuesta pedagoacutegica planteada por el Nuevo Grupo de Londres a media-dos de los noventa (New London Group 1996) que defiende las nociones de disentildeo disentildeos disponibles y redisentildeos para mirar las formas como construimos sentido con los textos modernos


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pasado presente y sus futuras literacidades digi-tales durante su primer antildeo en la universidad con el fin de examinar si utilizan praacutecticas modos y eventos de literacidad digital de modo compara-ble con lo acadeacutemico por ejemplo los viacutenculos entre praacutecticas letradas y juegos en liacutenea con los que estaacuten familiarizados En una direccioacuten similar Vargas-Franco (2016) analiza las relaciones en-tre praacutecticas letradas e identidad en la red social Facebook en teacuterminos de las caracteriacutesticas de la escritura y de los diferentes tipos de textos mul-timodales que producen y leen los estudiantes y docentes universitarios seleccionados

Otro estudio es el de Huang (2015) quien in-terroga las posibilidades de adoptar un enfoque multimodal para la argumentacioacuten acadeacutemica uti-lizando coacutemics video digital y PowerPoint Ella ar-gumenta a favor de hacer expliacutecitos los potenciales y las limitaciones argumentacioacuten acadeacutemica y las superposiciones entre las convenciones acadeacutemi-cas y otras praacutecticas de creacioacuten de textos Igual-mente Archer (2006) investiga coacutemo se pueden realizar argumentos a traveacutes de la interaccioacuten entre escritura e imagen analiza las formas subyacentes de organizar el conocimiento mostrando coacutemo se puede construir la argumentacioacuten a traveacutes de la narrativa el contraste la induccioacuten y la clasifica-cioacuten para la comparacioacuten

La comprensioacuten de textos multimodales y los procesos de creacioacuten de significado requieren pedagogiacuteas que permitan generar aprendizajes procesos de pensamiento y creacioacuten situados me-diante los cuales los estudiantes usen una amplia gama de recursos semioacuteticos con tecnologiacuteas di-gitales que les den expresividad organicidad y movimiento a sus mensajes Asiacute mismo estas pe-dagogiacuteas apelariacutean a la vinculacioacuten de profesores y estudiantes para navegar en diferentes platafor-mas y trabajar de modo colaborativo

Luego de retomar las tendencias de estudios en el campo y las categoriacuteas y preguntas emergentes en cada una de ellas nos gustariacutea cerrar con un balance de estos hallazgos Un elemento impor-tante a destacar es la gran presencia de estudios

que indagan el conflicto y la desigualdad en la apropiacioacuten de praacutecticas letradas Esta es la ten-dencia que maacutes refleja una agenda latinoamerica-na en el abordaje de la literacidad acadeacutemica o lo que llama Jouve-Martiacuten (2009) Latin American Li-teracy Studies (LALS) Los LALS conforme plantea el autor en coherencia con el modelo ideoloacutegico de literacidad revelan un abordaje de la escritura que es ldquoinseparable del estudio de la desigualdad y de las relaciones de poder que se establecen en distintos discursos y praacutecticas socialesrdquo (p 395) y por consecuencia antihegemoacutenico Esta postura la vemos marcada con fuerza en los aportes criacuteticos y decoloniales de los estudios presentados asiacute co-mo destacada en el contexto sociohistoacuterico de sus objetos de estudio

Los estudios revisados en el presente texto tam-bieacuten se muestran como ldquoparte de un movimien-to intelectual maacutes amplio que critica los modelos que guiaron el desarrollo intelectual econoacutemico y poliacutetico del continenterdquo (Jouve-Martiacuten 2009 p 395) y buscan deconstruir las herencias colonia-les e inequitativas que estaacuten presentes en nuestros procesos formativos y cotidianos hasta hoy Estas apuestas decoloniales y criacuteticas a pesar de que circulen en discursos de la formacioacuten docente todaviacutea no son fuertes en los curriacuteculos de nues-tras licenciaturas en el contexto latinoamericano De este modo para finalizar identificamos el aporte de las literacidades acadeacutemicas a la forma-cioacuten docente

Literacidad acadeacutemica y su aporte a lo pedagoacutegico

iquestQueacute relaciones podemos derivar al acercar las discusiones sobre literacidad acadeacutemica a la for-macioacuten docente En estas palabras finales quere-mos esbozar algunas posibles respuestas que nos permitan identificar una apuesta formativa maacutes allaacute del deacuteficit El acceso a la cultura escrita es eje central de los estudios de literacidad Como ve-mos en la discusioacuten de Kalman (2003) y Kleiman (2010 2019) entender las distintas trayectorias de


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los sujetos en su proceso de apropiacioacuten de la cul-tura escrita es el horizonte de sentido de este cam-po de estudios asiacute como el propoacutesito de derivar sugerencias para la formacioacuten docente y las poliacute-ticas puacuteblicas

Al inicio del siglo Kalman (2003) llamaba la atencioacuten hacia la participacioacuten de distintos actores sociales en la cultura escrita Este ejercicio contri-buye a la educacioacuten pues como sentildeala Kalman la comprensioacuten de las maneras como los sujetos par-ticipan de la cultura escrita construyen su acceso a esta cultura y se apropian de ella ldquoalimentaraacute nues-tra imaginacioacuten pedagoacutegica para enriquecer las situaciones y actividades intencionalmente organi-zadas para ensentildear a leer y escribirrdquo (2003 p 62)

En esta misma direccioacuten Kleiman (2010 2019) invita a ver la potencia de poner en diaacutelogo las praacutecticas letradas de contextos escolares y no es-colares como una forma de reconocer estrategias que disminuyan los obstaacuteculos que se crean en el proceso de acceder a la cultura escrita con base en estudios del Nuacutecleo Letramento do Professor6 En este sentido defiende que ese conocimiento de los usos de lenguaje en diferentes contextos forta-leceraacute la formacioacuten de formadores y maestros para su labor educativa rechazando las visiones defici-tarias e instrumentales de lenguaje

Con base en la revisioacuten de literatura intentamos mostrar un recorrido en el campo de literacidades acadeacutemicas En las tendencias emergentes en los estudios actuales vemos un eacutenfasis en distintos as-pectos del complejo proceso de aprender y formar En siacutentesis destacamos que entre las aristas desta-cadas emergen el lenguaje acadeacutemico la forma-cioacuten las trayectorias de estudiantes la interaccioacuten de diferentes actores con las praacutecticas letradas del contexto universitario y la literacidad digital Y es-tas tendencias desde sus dimensiones aportan a

bull visibilizar el lugar de las praacutecticas letradas a nivel curricular en el contexto acadeacutemico

6 El Nuacutecleo Letramento do Professor aboga por contribuir para el desarrollo de programas de formacioacuten docente maacutes pertinentes

bull propiciar una mirada criacutetica y social hacia los usos de lenguaje que se distancie de un paradigma deficitario

bull reconocer la necesidad de tener espacios de retroalimentacioacuten y evaluacioacuten entre docen-tes y estudiantes

bull propiciar trabajos de formacioacuten interdisci-plinarios entre docentes de lenguaje y ex-pertos acadeacutemicos de otras disciplinas

bull aportar a un proceso de explicitacioacuten de las poliacuteticas linguumliacutesticas institucionales asiacute co-mo de las praacutecticas letradas dominantes

bull identificar una responsabilidad institucional en la formacioacuten tanto de los estudiantes co-mo de sus docentes y administrativos

bull valorar perspectivas etnograacuteficas y longitudi-nales para comprender el proceso de apro-piacioacuten del lenguaje acadeacutemico de modo situado histoacutericamente

Retos para la formacioacuten docente

Teniendo como marco las tendencias presenta-das planteamos cinco retos para el aacuterea de for-macioacuten profesional y docente que pueden ser vistos como futuras liacuteneas de trabajo en docencia e investigacioacuten

Un primer reto es la ausencia de la oralidad he-cho que nos invita a pensar el lugar de esta moda-lidad de lenguaje articulada a una reflexioacuten sobre los campos disciplinares y una integracioacuten con lo escritural y la multimodalidad Por ejemplo pre-guntarnos por queacute es tan importante pensar la es-cucha en un aacuterea como la psicologiacutea cliacutenica y queacute estrategias puedo desarrollar como docente para ensentildear esta forma de escucha a mis estudiantes

El segundo reto es la consolidacioacuten de una mayor incidencia poliacutetica y curricular para propi-ciar cambios sociales Las investigaciones de las tendencias ldquoTrayectoria universitaria estudiantilrdquo y ldquoPraacutecticas letradas acadeacutemicas tensiones en los procesos de apropiacioacutenrdquo muestran conflic-tos que vivencian estudiantes y profesores en sus


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trayectorias por cuenta de praacutecticas letradas do-minantes revelando inequidades Sin embargo si bien los resultados de estos estudios visibilizan la situacioacuten no siempre se llevan a cabo a acciones de cambio

El tercer reto es la visibilizacioacuten del lenguaje en las formas de construir conocimiento en las dis-ciplinas Se reconoce que la lectura y la escritu-ra acadeacutemica no son habilidades geneacutericas y que los estudiantes aprenden a leer de acuerdo con sus marcos disciplinares como los estudios de la ten-dencia ldquoLiteracidad acadeacutemica a traveacutes de las dis-ciplinasrdquo Esto requiere un cambio en las praacutecticas formativas universitarias ya que tendriacutean que dar un giro y pasar a ensentildear las praacutecticas discursivas en el marco de los cursos especializados

El cuarto reto es la tensioacuten que existe en progra-mas de formacioacuten entre las praacutecticas letradas del mundo cientiacutefico ndashllamados literacidad acadeacutemi-ca disciplinar cientiacuteficandash y las praacutecticas letradas del mundo laboral ndashtambieacuten llamadas praacutecticas le-tradas profesionales para el lugar de trabajo o li-teracidad del profesor o docentendash En el caso de la formacioacuten docente inicial deberiacutea ocuparse tanto de las praacutecticas letradas de su aacuterea de conocimien-to como de las praacutecticas letradas profesionales entendidas como praacutecticas y conocimientos que son determinantes para que los profesores realicen actividades significativas para sus alumnos (Vianna et al 2016)

El quinto reto destaca la importancia de los de-sarrollos en literacidad digital que vinculen el uso de las tecnologiacuteas estrategias didaacutecticas y forma-cioacuten docente El reto estaacute en generar una postura que no deacute protagonismo al dispositivo tecnoloacutegi-co per se sino que realce una mirada pedagoacutegica Se requiere hacer expliacutecita la gama de procesos y praacutecticas que permiten el acceso de los profesores y los estudiantes a realizar textos acadeacutemicos mul-timodales reconociendo su participacioacuten en cul-turas acadeacutemicas o sea su voz

De cara a estos retos y conscientes de los avances investigativos de los estudios de literaci-dad acadeacutemica abogamos por una academia que

reoriente sus praacutecticas letradas acadeacutemicas para propiciar una formacioacuten que fortalezca a los maes-tros en formacioacuten inicial avanzada y continua Es-te mismo debate se podriacutea extender a otros campos de formacioacuten profesional que decidan reconocer el lugar de las praacutecticas letradas acadeacutemicas para la formacioacuten y permanencia del estudiantado

Palabras de cierre

La revisioacuten de literatura develoacute que en Latinoa-meacuterica los acercamientos a las praacutecticas letradas desde los NEL estaacuten en ascenso Como se ha ar-gumentado son estudios que ponen el acento en las praacutecticas en torno a los textos y el sentido que los estudiantes les otorgan a estos De ahiacute que la investigacioacuten vaya maacutes allaacute de los geacuteneros o los productos escritos para entender que los lengua-jes los formatos las convenciones y los escenarios en que participan hoy los universitarios son flui-dos e inestables Igualmente supone que a traveacutes de las praacutecticas de literacidad se pueden desarro-llar disposiciones para pensar diferente como lo plantea Maldonado-Torres (2011) que describe el enfoque decolonial como ldquoanclado en formas es-peciacuteficas de escepticismo y actitudes episteacutemicas a partir de las cuales se generan ciertas preguntas y la buacutesqueda de respuestasrdquo (p 1) Enfoque que como se analizoacute se vincula al de literacidad dado que parte de esa visioacuten criacutetica que pretende deses-tabilizar las ideologiacuteas en torno a la objetividad la hegemoniacutea la estandarizacioacuten que sustentan los discursos de produccioacuten de conocimiento de ma-nera que haya una apertura a otras epistemologiacuteas De ahiacute la necesidad de generar espacios de criacutetica y revisioacuten pedagogiacuteas entre pares que puedan po-tenciar la retroalimentacioacuten y la comprensioacuten de las praacutecticas letradas orales escritas y digitales

De otro lado como se mostroacute hay un nuacuteme-ro importante de estudios de experiencias que muestran formas de socializacioacuten estudiantil y pedagogiacuteas de la escritura cuya riqueza estaacute en mostrar coacutemo los estudiantes adquieren el co-nocimiento de la epistemologiacutea de la disciplina


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y las convenciones de alfabetizacioacuten a traveacutes de un largo proceso de enculturacioacuten pese a que su conocimiento a menudo permanece ldquotaacutecito y des-articuladordquo (Jacobs 2005 p 477) Pero a traveacutes de estudios en profundidad se pueden entender las praacutecticas letradas maacutes allaacute de una visioacuten ins-tructiva o correctiva de la escritura que muestre esa relacioacuten entre escritor e identidad Se requie-re problematizar el hecho de que en la escritu-ra acadeacutemica los estudiantes producen discursos dominantes como si fueran propios o si ellos por siacute mismos pudieran encontrar su posicioacuten e iden-tidad que puede ser confirmada desafiada refor-zada o excluida en la interaccioacuten con las praacutecticas letradas de la educacioacuten superior (Ivanič 1998)

Finalmente para aquellos maestros que desean ensentildear desde esta perspectiva el desafiacuteo seriacutea comprender que las praacutecticas letradas requieren involucrar las voces de los estudiantes su bagaje cultural su lengua sus experiencias de vida las relaciones de poder que atraviesan estas praacutecticas asiacute como la configuracioacuten de pedagogiacuteas dialoacutegi-cas en las que junto con sus pares lean escriban argumenten en torno a los discursos dominantes de diferentes geacuteneros y tipos textuales textos mul-timodales noticias falsas y se tejan puentes entre las praacutecticas letradas de la casa la comunidad el trabajo y las universitarias Como un gran aporte latinoamericano estaacute la invitacioacuten a desplazar la mirada y revisitar nuestra historia reconociendo las herencias de la colonialidad para desde este marco apoyar los procesos de formacioacuten en los cuales los estudiantes encuentren un punto de en-trada epistemoloacutegica en sincroniacutea con los diversos discursos del entorno universitario y que ellos co-mo sujetos criacuteticos e histoacutericos puedan construirse en medio de la diversidad cultural y linguumliacutestica de su entorno

Reconocimientos

Este artiacuteculo deriva del proyecto de investigacioacuten ldquoCiacuterculos de escritura analizando la formacioacuten in-vestigativa en trayectorias de estudiantes tesistasrdquo

Agradecemos a la Universidad de Antioquia y a la Pontificia Universidad Javeriana Bogotaacute


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Resentildea





resentildea

Repensar identidades y literacidades reimaginar pedagogiacuteas posibles aportes de miradas desde la transculturalidad y el cosmopolitismo

Resentildea de Literacy Lives in Transcultural Times

Mariacutea Sol Iparraguirre


Universidad Nacional de Riacuteo Negro Centro de Estudios del Lenguaje la Literatura su Aprendizaje y su Ensentildeanza (CELLAE) Riacuteo Negro Argentina msiparraguirreunrneduar

Coacutemo citar Iparraguirre M S (2021) [Resentildea] Repensar identidades y literacidades reimaginar pedagogiacuteas posibles aportes de miradas desde la transculturalidad y el cosmopolitismo Enunciacioacuten 26 171-176 DOI httpsdoiorg10144832248679817127

Literacy Lives in Transcultural Times (2017) es una compilacioacuten de estudios en los que se ana-lizan formas de construccioacuten identitaria a partir de praacutecticas de literacidad en escenarios socioeducativos actuales marcados por la transcultura-lidad el cosmopolitismo y la descentralizacioacuten (de medios de lenguajes de normas de culturas) El li-bro fue editado por Rahat Zaidi y Jennifer Rowsell ambas de extensa trayectoria en investigaciones sobre diversidad linguumliacutestica y cultural pedagogiacuteas multilinguumles y praacutecticas de literacidad y entornos digitales y prologado por Marjorie Faulstich Ore-llana La introduccioacuten escrita por las editoras ex-pone los fundamentos teoacutericos rectores del libro en su conjunto y los doce capiacutetulos que le siguen presentan trabajos de investigacioacuten que comparten la problematizacioacuten de categoriacuteas en gran medida naturalizadas a partir de estudios de caso

En el capiacutetulo introductorio las editoras parten de las nociones de transculturalidad y cosmopo-litismo como herramientas teoacutericas vertebradoras para abordar cuestiones de diversidad linguumliacutestica y cultural semiosis multimodalidad e identidad

como forma de tender puentes entre estudiantes y educadores que no se parecen entre siacute De acuer-do con este enfoque la centralidad de la transcul-turalidad en las sociedades contemporaacuteneas es resultado de los cambios culturales que devienen (en el pensar en el sentir en el ser) cuando las personas se mueven espacialmente sea de forma temporaria o permanente y de manera fiacutesica o di-gital Los estudios que conforman el libro abarcan distintos modos en que las praacutecticas linguumliacutesticas discursivas y multimodales tambieacuten se mueven transforman y resignifican creando nuevos con-textos o recreando los conocidos y se constituyen en instancias tanto para la proyeccioacuten de identi-dades como para su (re)definicioacuten En esta liacutenea el cosmopolitismo se redefine como el proceso de construccioacuten de identidad en un ser y hacer situa-do y dinaacutemico que se proyecta a un mundo poli-ceacutentrico (Blommaert y Backus 2011) Los editores destacan la necesidad de deconstruir y descentra-lizar la manera de investigar y ensentildear como for-ma de romper con la visioacuten sobre el otro basada en el conflicto o en su idealizacioacuten y de aportar




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a formas maacutes democraacuteticas tanto en la educacioacuten como en la participacioacuten ciudadana sin negar di-ferencias y fronteras sino incorporaacutendolas (en el sentido propuesto por el embodyment cfr Varela Thompson y Rosch 1991) para el mutuo conoci-miento reconocimiento y comprensioacuten

Los capiacutetulos que siguen a la introduccioacuten son agrupados en tres secciones seguacuten espacios o panoramas desde los cuales se analizan la trans-culturalidad y el cosmopolitismo en relacioacuten con distintas praacutecticas linguumliacutesticas y de literacidad conforme la propuesta de Appadurai1 Ethnosca-pes Technoscapes e Ideoscapes Estos espacios constituyen principios organizadores para analizar el modo en que las identidades confluyen y me-dian localmente a la vez que se proyectan global-mente A continuacioacuten se describiraacute brevemente cada seccioacuten y aspectos a resaltar de los capiacutetu-los que las integran con el propoacutesito de presentar una visioacuten general del libro Solo seraacute abordado con maacutes detalle el primer capiacutetulo de Ethnoscapes por considerarlo representativo del planteamiento teoacuterico y metodoloacutegico de los editores y por pre-sentar una problemaacutetica vinculada a la historia de colonizacioacuten compartida por todos los pueblos americanos

La primera seccioacuten Ethnoscapes refiere al pai-saje linguumliacutestico y cultural cambiante como pro-ducto del movimiento permanente o transitorio de personas y a los desbalances de poder que se producen en comunidades con historias de subyu-gacioacuten o marginacioacuten pasadas o presentes En el primer capiacutetulo (ldquoComplicating Literacies Settler ways of Being with Story(ies) on Wabanaki Landsrdquo) Pam Whitty se propone dislocar las literacidades las construcciones histoacutericas y el territorio margi-nalizados y colonizados (y a siacute misma) a partir de conjugar relatos y teorizaciones tanto dominantes como subyugados A lo largo del texto devela el grado de imbricacioacuten que la historia blanca in-glesa y protestante tiene en tierras del paiacutes de los

1 El antropoacutelogo Arjun Appadurai es considerado uno de los pensadores maacutes influyentes sobre globalizacioacuten (Coleman y Sajed 2013)

Wabanaki2 en las instituciones y en ella misma en cuanto acadeacutemica canadiense blanca y habitante de dicho territorio En consistente primera persona la historia familiar personal y profesional se entre-teje con la historia de la colonizacioacuten de ese espa-cio El anaacutelisis realizado desde el cuestionamiento de la propia identidad encarna el cuestionamien-to a pedagogiacuteas que continuacutean sin incorporar las epistemologiacuteas las ontologiacuteas y los valores de los pueblos indiacutegenas para la construccioacuten de praacutecti-cas reflexivas superadoras de conceptualizaciones que auacuten hoy trasuntan un romanticismo dicotoacutemi-co La autora basa su estudio en las tensiones que se suscitan en territorio Wabanaki producto de las relaciones de poder vinculadas a la(s) historia(s) de colonizacioacuten Para ello retoma la descripcioacuten de la educadora blanca de origen europeo de Susan Dion (posteriormente ampliada por Marc Higgins) como la identidad de la perfecta extrantildea imagen de las tensiones entre el colonizador perpetuante y el colonizador aliado de la cual ella misma consti-tuye una representante simboacutelica Desde una mira-da criacutetica sobre la historia territorial y personal la autora sentildeala que estas construcciones identitarias se sostienen en mecanismos cuya deconstruccioacuten requiere una pedagogiacutea descolonizadora basada en la solidaridad (siguiendo la propuesta de Ru-beacuten Gaztambide-Fernaacutendez) a fin de reconfigurar los encuentros interpersonales reordenando las je-rarquiacuteas simboacutelicas que producen desencuentros Whitty sostiene que la descolonizacioacuten de las for-mas de ensentildear y producir conocimiento requie-re descentralizar la mirada occidental-europea en direccioacuten a indigenizar el curriacuteculum y las aulas como modo de forjar relaciones equitativas Asiacute la transculturalidad y el cosmopolitismo se ponen en juego en un cambio de mirada que se mue-ve desde la parte hacia el todo desde el aacutembito maacutes iacutentimo hacia la construccioacuten social curricu-lar y territorial El anaacutelisis propuesto por la autora si bien aborda el contexto Wabanaki en Canadaacute

2 El ldquopaiacutes de los Wabanakirdquo abarca zonas del este de Canadaacute y del noreste de Estados Unidos y agrupa poblacioacuten de cinco pueblos indiacutegenas de la regioacuten




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bien podriacutea pensarse para otros paiacuteses americanos con equivalentes historias de colonizacioacuten y sub-yugacioacuten de pueblos originarios lo cual resulta en un aporte esencial para educadoresinvestigadores en estos contextos

En esta misma seccioacuten Brian Street (ldquoInter-national Struggles over lsquoLow Literacyrsquo versus the Alternative lsquoSocial Practicesrsquo Approachrdquo) revisa distintos programas que buscan superar las visio-nes deficitarias auacuten presentes en las evaluaciones internacionales sobre alfabetizacioacuten basadas en el testeo de habilidades en contraste con su concep-cioacuten como praacutectica social Este enfoque permite pensar las trayectorias de alfabetizacioacuten de los ni-ntildeos en teacuterminos de literacidad social una mirada sensible al contexto y las necesidades locales que descentraliza transculturalmente la alfabetizacioacuten En liacutenea con este planteamiento Margaret Early y Maureen Kendrick (ldquoMultiliteracies Reconsidered A lsquoPedagogy of Multiliteraciesrsquo in the Context of In-quiry-Based Approachesrdquo) analizan la interseccioacuten entre los postulados centrales de la pedagogiacutea de la multiliteracidad (New London Group) los recur-sos multimodales para la construccioacuten textual y la diversidad linguumliacutestica Las autoras destacan el po-tencial que tiene una propuesta didaacutectica situada y con eacutenfasis equivalente a la diversidad linguumliacutestica y al disentildeo pedagoacutegico para promover el empode-ramiento de los estudiantes y concluyen que este tipo de disentildeos reposicionan roles y responsabi-lidades de educandos y educadores abriendo la posibilidad para transformar la propia identidad a traveacutes del compromiso y la participacioacuten De for-ma similar Burcu Yaman Ntelioglou (ldquoExamining the Relational Space of the Self and Other in the Language-Drama Classroom Transcultural Multi-literacies Situated Practice and the Cosmopolitan Imaginationrdquo) plantea la necesidad de incorporar el interjuego de identidades plurales para pensar el curriacuteculum como praacutectica social y compuesto por sujetos y subjetividades

La segunda seccioacuten del libro Technoscapes se centra en el paisaje de liacutemites y fronteras difusos que devienen de la velocidad y el acortamiento

de distancias (fiacutesicas y simboacutelicas) que producen las nuevas tecnologiacuteas de la informacioacuten y la co-municacioacuten (TIC) Es la seccioacuten maacutes extensa del libro y muestra la complejizacioacuten que deriva de un mundo ldquocrecientemente inalaacutembrico y digi-talmente conectadordquo (Darvin y Norton p 89 traduccioacuten propia) En contextos de migracioacuten y transculturalidad las personas no dependen ya de la localizacioacuten geograacutefica ni de la congregacioacuten fiacutesica para mitigar el aislamiento y la segregacioacuten (o incluso la discriminacioacuten) sino de la conexioacuten individual en tiempo real a traveacutes de redes sociales y sitios de internet En tanto flujos culturales me-diados tecnoloacutegicamente seguacuten Appadurai estos espacios tecnoloacutegicos permiten del mismo modo la reinvencioacuten identitaria con proyeccioacuten global como el refuerzo o mantenimiento de una identi-dad vinculada a una raigambre local siendo estas tal vez las formas maacutes tangibles del cosmopolitis-mo Por ejemplo Karen Wohlwend y Carmen Me-dina (ldquoMonster High Converging Imaginaries of Girlhood in Tweensrsquo Digital Doll Playrdquo) estudian en queacute medida nintildeas canadienses reproducen o deconstruyen las representaciones de geacutenero nor-malizadoras (particularmente sobre el cuerpo) al participar en juegos de muntildeecas en liacutenea

Por su parte Amy Stornaiuolo y Jin Kyeong Jung (ldquoPublic Engagement and Digital Authoring Kore-an Adolescents Write foras Actionrdquo) analizan la trayectoria de una estudiante surcoreana a partir de praacutecticas de escritura digitales en el marco del programa Write4Change Las autoras plantean la necesidad de formar a estudiantes como ciuda-danos de un mundo globalmente conectado que puedan utilizar las herramientas digitales en forma efectiva y eacutetica lo que desafiacutea a los educadores a promover situaciones de aprendizaje que poten-cien el valor transcultural de estas herramientas

Sin embargo Ron Darvin y Bonny Norton (ldquoInvesting in New Literacies for a Cosmopolitan Futurerdquo) advierten que estas nuevas formas de in-teraccioacuten pueden profundizar el aislamiento y la fragmentacioacuten y conllevan el riesgo de perder de vista que se encuentran igualmente constrentildeidas




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por relaciones de poder aspectos que interpelan a analizar criacuteticamente las implicaciones pedagoacute-gicas de la transculturalidad y el cosmopolitismo tanto en sus potencialidades como en sus contra-dicciones e inequidades Estos autores basan sus reflexiones en dos estudios de caso en los que par-ticiparon adolescentes de contextos geograacuteficos y sociales diametralmente diferentes (un inmigrante sirio en Canadaacute y una joven ugandesa) mostrando que experiencias similares con artefactos y praacutec-ticas digitales no logran anular concepciones ndashni promover un posicionamiento como agentes cos-mopolitasndash cuya raiacutez se encuentra en las inequida-des de base

En liacutenea con lo previo Diane Collier (ldquoRescrip-ting Classed Lives and Imagining Audiences as On-line Cosmopolitan Practicerdquo) y Michelle Honeyford (ldquoArtifacts as Catalysts for Reimagining Transcultu-ral Literacy Pedagogies rdquo) estudian la potenciali-dad de los artefactos (dispositivos soportes) y las propuestas pedagoacutegicas para renovar el curriacutecu-lum y fomentar movimientos transculturales que trasciendan condicionantes de base ligados a los grupos sociales de origen crecientemente diversos y complejos

La tercera seccioacuten Ideoscapes refiere a las re-presentaciones en torno a conceptos rectores de vida ciudadana que circulan a traveacutes de textos y redes sociales y se funda en la amplia veloz e incesante circulacioacuten de opiniones e ideologiacuteas por medio de las TIC y como consecuencia de migraciones Esto conlleva una alta exposicioacuten definicioacuten y redefinicioacuten de las subjetividades y tambieacuten la creacioacuten de comunidades a partir de la identificacioacuten ideoloacutegica Los nuevos escenarios de atomizacioacuten ideoloacutegico-subjetiva y de redefini-cioacuten de la materialidad humana en relacioacuten con los artefactos electroacutenicos desafiacutean a educadores e investigadores

Candace Kuby (ldquoPoststructural and Posthu-man Theories as Literacy Research Methodolo-gies Tensions and Possibilitiesrdquo) se situacutea dentro del paradigma posestructuralista y poshumanista y propone un cambio de mirada sobre las praacutecticas

de literacidad basado en las posteoriacuteas que incor-pore un giro material (como ya sucedioacute con el gi-ro linguumliacutestico) La autora sostiene que el cambio de paradigma impone problematizar y modificar todos los aspectos de la investigacioacuten para poder captar los componentes (humanos y no humanos) en el modo de crear ser y hacer literacidad

Por otro lado Anne Crampton Cynthia Lewis y Jessica Dockter Tierney (ldquoProper Distance and the Hope of Cosmopolitanism in a Classroom Discus-sion about Racerdquo) estudian interacciones entre do-centes y estudiantes cuyas historias y lealtades se ubican en muacuteltiples locaciones y comunidades a partir del concepto de translocalizacioacuten para ana-lizar coacutemo los efectos de la relocalizacioacuten que enfrenta a los sujetos con otras formas de pensar sentir y hacer pueden ser tanto el refuerzo como la negacioacuten o el cuestionamiento de las propias pautas idiosincraacuteticas y de los rasgos maacutes encarna-dos de su identidad (clase social raza geacutenero) Las autoras adoptan una mirada amplia sobre la migra-cioacuten que ademaacutes del traslado de un paiacutes a otro concierne las cambiantes distancias entre perso-nas cuerpos objetos y signos que implican mo-vilidades en distintas escalas de tiempo y espacio

La seccioacuten cierra con el capiacutetulo de Patriann Smith S Joel Warrican y Gwendolyn Williams (ldquoTowards Transculturalism in Tackling Diversity for Literacy Teacher Educationrdquo) quienes trabajan la diferencia como fundamento de espacios trans-culturales corriendo el foco de la identificacioacuten de diferencias en el interior de grupos de estudian-tes diversos para repensar la diversidad como un constructo existente entre estudiantes y docentes

Tal como muestra el recorrido previo este volu-men concentra una importante cantidad y variedad de estudios Cada uno de ellos busca desnaturalizar alguacuten aspecto de la construccioacuten de la mirada sobre el otro a partir de mostrar la diversidad como constitu-tiva de las sociedades y de las praacutecticas de literacidad actuales El eje que vertebra y da unidad al volumen habilita tal concentracioacuten de estudios no obstante la brevedad de los capiacutetulos conlleva condensaciones en el desarrollo conceptual o metodoloacutegico que en




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ocasiones dificulta al lector situarse acabadamente en las propuestas Asiacute sucede por ejemplo con la nocioacuten de identidad por momentos difiacutecil de apre-hender asiacute como con aspectos procedimentales de los estudios de caso Asimismo la problematiza-cioacuten de categoriacuteas naturalizadas se habriacutea beneficiado de una mayor atencioacuten a la centralidad de la escri-tura en los procesos de literacidad estudiados par-ticularmente en torno a las tecnologiacuteas digitales en relacioacuten justamente con la diversidad sociocultural planteada

El objetivo uacuteltimo de las editoras encontrar estrategias de transformacioacuten educativa en socie-dades que se mueven en la tensioacuten entre verda-deramente incorporar la diversidad y discriminar (de formas tangibles o no) en base al desconoci-miento e incomprensioacuten resulta tan amplio y glo-bal como urgente y actual Las propuestas de este volumen se encuentran atravesadas por un dilema de especial relevancia en este contexto de voraz y vertiginosa virtualizacioacuten de la vida acadeacutemica laboral y personal o bien la educacioacuten y la poliacute-tica trabajaraacuten para zanjar la desigualdad o bien la profundizaraacuten Cada estudio aporta a la supe-racioacuten de dicotomiacuteas que encuentran su raiacutez en la ya claacutesica contraposicioacuten sujeto ldquonormalrdquosujeto estigmatizado con sus correspondencias sobre la construccioacuten identitaria (Goffman 1963) y bus-can abordar las desigualdades desde propuestas de accioacuten poliacutetico-educativas

Literacy Lives in Transcultural Times tal como sostiene Orellana desafiacutea al lector a ldquoanimarserdquo a pensar y disentildear otro mundo posible (y nece-sario) cuyas claves seraacuten la transculturalidad el

cosmopolitismo la interconectividad y la empatiacutea para asiacute derribar definitivamente las fronteras con el otro A pesar de tratarse de un libro de moderada extensioacuten la revisioacuten conceptual y la minuciosa articulacioacuten entre investigacioacuten y disentildeo pedagoacute-gico que presentan la mayoriacutea de los estudios con-tribuyen a problematizar y repensar categoriacuteas y procedimientos naturalizados en la investigacioacuten cualitativa aspectos que lo convierten en una lec-tura necesaria para investigadores en estas temaacuteti-cas A lo largo de los capiacutetulos se interpela al lector a convertirse en parte del cambio propuesto en este sentido investigadores y educadores en praacutec-ticas de literacidad difiacutecilmente puedan continuar realizando sus tareas del mismo modo luego de leer este libro


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Ficha teacutecnica

Tiacutetulo del libro Literacy Lives in Transcultural Times

Editores Rahat Zaidi (Werklund School of Education University of Calgary Canadaacute) y Jennifer Rowsell (Centre for Multiliteracies in the Faculty of Education Brock University Canadaacute)

Coleccioacuten Expanding Literacies in Education

Editorial Routledge

Idioma Ingleacutes

copy 2017 Taylor amp Francis

ISBN 978-1-138-22515-2 (hbk)

ISBN 978-1-138-22516-9 (pbk)

ISBN 978-1-315-40086-0 (ebk)



Autora invitada





autora invitada

Entrevista a Anne Haas DysonldquoLa escritura infantil estaacute entramada con el dibujo

el habla el canto y el juegordquo

Por Ana Atorresi y Laura Eisner


La entrevista fue formulada y respondida en ingleacutes y la traduccioacuten estuvo a cargo de las entrevistadoras quienes trabajan en la Universidad Nacional de Riacuteo Ne-gro Centro de Estudios del Lenguaje la Literatura su Aprendizaje y su Ensentildeanza Argentina Correos electroacutenicos ahdysonillinoisedu aatorresiunrneduar y leisnerunrneduar

Coacutemo citar Dyson A H (2021) La escritura infantil estaacute entramada con el dibujo el habla el canto y el juego Entrevista por Ana Atorresi y Laura Eisner Enuncia-cioacuten 26 178-185 DOI httpsdoiorg10144832248679816912

Invitacioacuten 24 de julio de 2020

Anne Haas Dyson comenzoacute a dictar clases a comienzos de la deacutecada de 1970 como maestra y continuacutea hacieacutendolo hoy como profesora en la Facultad de Educacioacuten de la Universidad de Illinois Hace unos 50 antildeos que investiga mediante meacutetodos etno-graacuteficos los procesos sociales y culturales de escolarizacioacuten y literacidad en la infancia en particular las culturas infantiles y el rol de la cultura popular en su desarrollo las praacutecticas de literacidad extraescolares y escolares en la infancia transcultural actual las poliacuteticas linguumliacutesticas de la escuela y su incidencia en las identidades de los nintildeos y nintildeas que usan variedades no estaacutendar el modo en que las sociedades construyen las infancias y la manera en que las nintildeas y los nintildeos actuacutean como agentes para edificar infancias propias Estas investigaciones le han valido a Dyson importantes distinciones y premios Su amplia obra que auacuten no ha sido traducida al espantildeol incluye los siguientes tiacutetulos Child cultures schooling and literacy global perspectives on composing unique lives (2016) ReWRITING the basics literacy learning in childrenrsquos cultures (2013) The brothers and sisters learn to write popular literacies in childhood and school culture (2003) Writing superheroes contemporary childhood popular culture and classroom literacy (1997) Negotiating a permeable curriculum on literacy diversity and the interplay of childrenrsquos and teacherrsquos worlds (1993) Social worlds of children learning to write in an urban primary school (1993) y Visions of children as language users research on language and language education in early childhood (1991)

30 de junio de 2020

Anne Haas Dyson started teaching in the early 1970s first as a schoolteacher and later as a university lecturer a position she still holds today at the Illinois College of Education Over the past 50 years she has studied young childrenrsquos schooling and literacy processes from a social and cultural perspective through an ethnographic approach in particular her interests cover childhood cultures and the role of popular culture in their development school and out-of-school literacy practices in current cross-cultural childhoods school language policies and their impact on the identities of boys and girls who speak non-standard varieties insti-tutional expectations on childhood and learning and the emergence of childrenrsquos agency in constructing their own social worlds She has received numerous awards throughout her extensive career in recognition to her contribution to the field of childhood lit-eracies Some of her published works which have not yet been translated into Spanish are Child cultures schooling and literacy global perspectives on composing unique lives (2016) ReWRITING the basics literacy learning in childrenrsquos cultures (2013) The brothers and sisters learn to write popular literacies in childhood and school culture (2003) Writing superheroes contemporary childhood popular culture and classroom literacy (1997) Negotiating a permeable curriculum on literacy diversity and the in-terplay of childrenrsquos and teacherrsquos worlds (1993) Social worlds of children learning to write in an urban primary school (1993) and Visions of children as language users research on language and language education in early childhood (1991)

June 30 2020

Entrevista a Anne Haas Dyson



Queridos lectores y lectorasAgradezco esta oportunidad de escribir sobre

mi investigacioacuten con la guiacutea de tres preguntas de reflexioacuten formuladas por Ana Atorresi y Laura Eis-ner a modo de entrevista El estado del mundo nos ha dejado a muchos profundamente consternados el violento virus la soledad de muchos incluida la necesidad de las personas de edad avanzada de es-tar junto a sus familiares o simplemente de alguna compantildeiacutea humana y ademaacutes las continuas mani-festaciones de violencia policial En momentos co-mo estos muchos sienten la necesidad de proteger la promesa que significan nuestros nintildeos a la vez que se sienten movilizados por esa misma prome-sa Para miacute esta se concreta cuando los nintildeos co-mo agentes activos usan la herramienta simboacutelica de la escritura para representar sus mundos comu-nicarse en ellos e incluso transformarlos

Para estudiar la escritura infantil he observado coacutemo se desarrolla en la vida en comuacuten de los ni-ntildeos es decir en el interior de las culturas infanti-les La principal pregunta de investigacioacuten que me ha impulsado es iquestQueacute relevancia tiene la escritura para los nintildeos en cuanto nintildeos y no solo como fu-turos adultos Para aprender un sistema simboacutelico debe existir una intencioacuten de representar y comu-nicar los nintildeos como agentes sociales aprenden a manipular los elementos de un sistema simboacute-lico para actuar en el mundo (Werner y Kaplan 1963 Dyson 1991 Yuan y Uttal 2017) Entonces aprender a escribir no es solo aprender el alfabeto y los sonidos de las letras Se trata de tener un pro-poacutesito y orquestar los propios conocimientos para saber concretar ese propoacutesito mediante la repre-sentacioacuten de una idea y la comunicacioacuten con los demaacutes iquestQueacute tipo de intenciones impulsan a los nintildeos a escribir en cuanto nintildeos

A continuacioacuten me referireacute a esta pregunta de in-vestigacioacuten a medida que abordo cada una de las tres inquietudes planteadas por las editoras He invi-tado a nintildeos y nintildeas a que me acompantildeen metafoacuteri-camente al escribir esta carta Como etnoacutegrafa de la infancia y la literacidad mis aprendizajes provienen

de observar cuidadosamente a los nintildeos Asiacute al res-ponder a cada pregunta ilustrareacute mi respuesta con una o dos historias breves protagonizadas por nintildeos y nintildeas participantes en diferentes proyectos cada una estaacute basada en el anaacutelisis de muchos eventos ob-servados en el aula El principal participante es mi amigo TarsquoVon Ahora es un nintildeo textual su historia existe especialmente en un libro que estoy escribien-do basado en las observaciones que realiceacute de eacutel desde que era un nintildeo de 4 antildeos hasta que tuvo casi 8 y estaba terminando el segundo grado

Ahora paso a las tres preguntas

Pregunta 1 iquestCuaacutel es su perspectiva teoacuterica sobre la escritura de los nintildeos en los contextos del hogar y de la escuela particularmente en relacioacuten con sus identidades

Hay una cita del gran psicoacutelogo ruso Lev Vygots-ky que aborda esta pregunta con una perspectiva teoacuterica sobre la escritura infantil ldquoSi la lectura y la escritura se usan solo para escribir saludos oficia-les al personal o lo que al maestro se le ocurra [] entonces el ejercicio seraacute puramente mecaacutenico y probablemente aburriraacute pronto al nintildeo su activi-dad no se manifestaraacute en su escritura y su persona-lidad naciente no se desarrollaraacuterdquo (1978 p 117) iquestCoacutemo se convierte la escritura en una parte rele-vante uacutetil del repertorio simboacutelico de los nintildeos Esta pregunta implica que la escritura es una he-rramienta social no un mero producto individual

Tal perspectiva sobre la escritura infantil emer-ge de una teoriacutea sociocultural del aprendizaje Co-mo postuloacute Vygotsky (1978) el aprendizaje no es un asunto individual sucede cuando los nintildeos se involucran con las personas que los rodean duran-te las actividades diarias Como aprendientes los nintildeos anticipan y participan en estas actividades cotidianas y quienes interactuacutean con ellos les res-ponden A traveacutes de estos encuentros dialoacutegicos los nintildeos aprenden y ocupan su lugar en sus mun-dos sociales es decir aprenden y ponen en acto




sus identidades Escribir entonces puede ser una afirmacioacuten del yo

Dado que la escritura es una actividad cultural su uso variacutea entre las familias y las comunidades pero existen algunos usos comunes como hacer lis-tas ayudar a la memoria con recordatorios en notas autoadhesivas informar la propiedad de prendas de vestir mediante etiquetas contactarse con otros a traveacutes de tarjetas amistosas carteles de enojo (ldquoNO TOCARrdquo) y mensajes que viajan a traveacutes del cibe-respacio Y por supuesto los autores escriben histo-rias que nos encantan o poesiacuteas que recitamos

Por tanto aprender a escribir implica aprender a interactuar con otros en situaciones sociales es-peciacuteficas y al mismo tiempo aprender a mane-jarse dentro de las ideologiacuteas dominantes o las ldquoverdadesrdquo sobre las relaciones humanas Es de-cir los nintildeos aprenden queacute palabras estaacuten dispo-nibles en ciertas situaciones para un chico o para una chica para una persona de determinada etnia clase religioacuten y asiacute sucesivamente Como sugiere la teoriacutea dialoacutegica de Bakhtin (1981 1986) como escritores y hablantes nos movemos en el espacio sociocultural con diferentes aspectos de nuestra identidad puestos en primer plano o silenciados

Consideremos por ejemplo a Tina una es-tudiante de segundo grado en un aula en la que los alumnos podiacutean elegir entre leer sus compo-siciones en clase o hacer que sus compantildeeros las representaran A Tina le encantaba actuar en las historias de los varones que a menudo trataban sobre X-Men un grupo de superheacuteroes de coacutemic que son humanos mutantes Los varones le nega-ban a Tina un papel en sus historias si incluiacutean a una chica en el equipo de X-Men no seriacutea una mu-jer de color Tina nintildea afrodescendiente se sentiacutea molesta porque los varones no la dejaban jugar

Entonces Tina escribioacute su propia historia de X-Men con mujeres X-Men interpretadas por ac-trices afrodescendientes Estas X-Men no solo lu-chaban sino que celebraban funerales para las camaradas caiacutedas y lloraban y cantaban en esos funerales lo que fue objetado tambieacuten por varios

chicos Tina era una activista quebroacute el orden masculino y la dominacioacuten racial para reclamar su derecho a contar y dirigir historias de superseres maravillosos (La historia completa se encuentra en Dyson 1997)

Si observaacuteramos a Tina ndasho a casi todos los nintildeos durante la primera infanciandash escribir intencional-mente podriacuteamos notar que la nintildea no se limita-ba simplemente a escribir La escritura infantil estaacute entramada con el dibujo el habla el canto y el juego (En la clase de Tina el juego social era el sentido principal de la escritura) Para comprender este entretejido de siacutembolos es necesario com-plejizar la nocioacuten de desarrollo de la escritura de Vygotsky (1978) Presento a continuacioacuten esta uacutelti-ma complejizacioacuten teoacuterica

En la etapa de la primera infancia hay un am-plio desarrollo del repertorio simboacutelico de los nintildeos El juego es un tipo muy temprano de ldquoescri-turardquo planteaba Vygotsky Imaginemos a un nintildeo y una nintildea que quieren jugar a los superheacuteroes Adoptan la pose correspondiente y luego uno de ellos toma dos toallas del bantildeo ldquoEstas son nuestras capasrdquo dice Y siguiendo esas palabras transfor-madoras las acciones de los nintildeos junto con las capas y toda la charla que las acompantildea meta-foacutericamente escriben una historia de superheacuteroes Ahora imaginemos a esos nintildeos un poco mayores sentados a una mesa con crayones y papel ldquoEste soy yo ndashdice eacutelndash y soy un superheacuteroe Aquiacute estaacute mi capardquo y las liacuteneas sobre la paacutegina se transforman a medida que la historia de los superheacuteroes en-cuentra un nuevo medio La siguiente tarea dice Vygotsky es darse cuenta de que pueden dibujarse no solo imaacutegenes sino tambieacuten palabras o diriacutea yo pueden dibujarse voces

Sin embargo no existe una liacutenea lineal los ni-ntildeos usan su repertorio simboacutelico (por ejemplo sus dibujos sus juegos y su conversacioacuten) para apoyar potenciar o incluso reemplazar la escritura Consi-deremos una uacuteltima historia TarsquoVon que acababa de cumplir 5 antildeos se habiacutea trasladado de un pre-jardiacuten de infantes interracial a una escuela y aula




que le asignaron en un jardiacuten de mayoriacutea blanca1 Ahora claramente formaba parte de una minoriacutea y dado que los nintildeos blancos viviacutean en un vecinda-rio principalmente blanco TarsquoVon este pequentildeo nintildeo afrodescendiente pasoacute a enfrentar muchos desafiacuteos que lo construiacutean como ldquodiferenterdquo

Por ejemplo TarsquoVon teniacutea rastas un peinado comuacuten entre los nintildeos afrodescendientes ndashy sus padresndash en su prejardiacuten En el jardiacuten de infantes sus nuevos compantildeeros lo acusaron de tener ldquoca-bello de nintildeardquo La raza y el geacutenero se articula-ron para excluirlo del ciacuterculo de pertenencia Sin embargo TarsquoVon ya habiacutea descubierto el poder que teniacutea la composicioacuten a traveacutes del dibujo y la escritura en esta escuela Hasta entonces el dibujo de personas de TarsquoVon habiacutea consistido principalmente en ciacuterculos con liacuteneas dispuestas hacia afuera como apeacutendices Pero despueacutes de este evento se dibujoacute a siacute mismo con trenzas cla-ramente distinguibles ldquoYo soy negrordquo les dijo a sus compantildeeros de banco

En la diferencia que se habiacutea construido en el aula TarsquoVon usoacute la autoridad de la escritura ndashen este caso el dibujondash para afirmar su yo Esta defi-nicioacuten adquirioacute dimensiones sociales dada la na-turaleza de la institucioacuten y la cultura infantil en la que eacutel estaba negociando su forma de abrirse camino en la escuela Con el tiempo TarsquoVon co-menzoacute a agregar roacutetulos a sus dibujos luego a es-cribir mensajes ilustrados para sus compantildeeros y finalmente a involucrarse con pares en juegos dra-maacuteticos utilizando todo su repertorio simboacutelico incluyendo su comprensioacuten emergente del sistema de escritura (Para el caso completo de TarsquoVon ver Dyson 2018 y un libro de proacutexima aparicioacuten)

Dado que el neoliberalismo ha promovido la evaluacioacuten de capacidades individuales como parte de la rendicioacuten de cuentas de las escuelas

1 Nota de trad en Estados Unidos los nintildeos pueden asistir a un nivel edu-cativo llamado preeschool entre los 3 y los 5 antildeos A los 5 ingresan al kin-dergarden cuyo cursado de un antildeo es obligatorio en escuelas puacuteblicas o programas privados aprobados por los estados Aquiacute hemos traducido prees-chool como ldquoprejardiacuten de infantesrdquo y kindergarden como ldquojardiacuten de infan-tesrdquo como modo de abarcar las diferentes denominaciones usadas para el (los) nivele(s) anterior(es) al primario en los distintos paiacuteses de habla hispana

las condiciones requeridas para la escritura inten-cional han desaparecido Presentadas solo como habilidades fragmentadas (por ejemplo colocar signos de puntuacioacuten en planillas realizar prue-bas de ortografiacutea y ejercicios de gramaacutetica) las tareas de escritura no captan la atencioacuten de los ni-ntildeos Ademaacutes las clases que desestiman el juego y al mismo tiempo silencian a los nintildeos son lugares poco feacutertiles para que la escritura prospere es de-cir para que los nintildeos puedan usar sus relaciones sociales y su repertorio simboacutelico para hacer de la escritura una herramienta relevante

Sin embargo todos los nintildeos y nintildeas llevan a la escuela sus producciones simboacutelicas predilec-tas hablar dibujar jugar contar historias y alguacuten tipo de experiencia con lo impreso La capacidad de compartir siacutembolos y por tanto organizar y ex-presar sentimientos y experiencias es parte de la herencia humana de los nintildeos Por otra parte es el momento de representar sus propios dramas dibujar y escribir sus mundos reales e imagina-rios aportar a los informes escritos sobre investi-gaciones propuestas en las actividades escolares escuchar historias y componer las suyas en muacutel-tiples medios y tecnologiacuteas estas son las maneras de ayudar a los nintildeos a reconocer que el lenguaje escrito es una herramienta relevante en sus vidas Quizaacutes la maacutes importante es un momento de in-tercambio diario en la clase en el que los nintildeos puedan compartir sus producciones y los maes-tros puedan relacionar los textos de los nintildeos con el panorama de los geacuteneros o los propoacutesitos de la escritura previstos para esa jornada

Todos los nintildeos tienen experiencias e intereses a partir de los cuales es posible desarrollar nuevas habilidades Pero bajo la presioacuten poliacutetica las ins-tituciones educativas han limitado a los maestros y maestras de tal modo que muchos no se apar-tan del curriacuteculo obligatorio sus nintildeos son ofi-cialmente reducidos a resultados en exaacutemenes y listas de verificacioacuten de habilidades Sin embargo lo importante son los nintildeos ellos estaacuten llenos de promesas




Pregunta 2 iquestQueacute tipo de desafiacuteos metodoloacutegicos enfrenta al hacer investigaciones etnograacuteficas con nintildeos pequentildeos

Para comprender coacutemo la escritura se vuelve re-levante para los nintildeos en cuanto nintildeos el primer desafiacuteo es posicionarse en la clase no como un maestro ni ciertamente tampoco como un ldquoespiacuteardquo del maestro sino como un adulto amigable y no amenazante interesado en el punto de vista de los nintildeos Este no es un papel habitual de los adultos en las aulas Ademaacutes en mis estudios los nintildeos son principalmente afrodescendientes ahora 60 antildeos maacutes joacutevenes que yo una mujer blanca mayor La lectura inicial de los nintildeos sobre miacute y mi identidad puede representar desafiacuteos Pero tengo fe en que el tiempo la atencioacuten y mi sincera curiosidad por lo que estaacute sucediendo finalmente me permitiraacuten in-gresar en el mundo social de los nintildeos

Ademaacutes trato de transitar por los vecindarios donde viven los nintildeos por lo que veo doacutende ha-cen compras la plaza a la que van y en general el ritmo del lugar con sus paradas de autobuacutes y el traacutefico de las personas que caminan por sus ace-ras Tambieacuten miro los programas o peliacuteculas que mencionan los nintildeos escucho la emisora de radio a la que hacen referencia descubro a queacute guarde-riacuteas y centros infantiles asisten despueacutes del horario escolar Todo esto hace que sea maacutes faacutecil seguir la interaccioacuten entre los nintildeos

Cuando comenceacute mi carrera como investiga-dora a finales de la deacutecada de 1970 habiacutea sido maestra de nintildeos pequentildeos y al principio fue di-fiacutecil no intervenir sobre la marcha cuando surgiacutean confusiones de aprendizaje Si lo hubiera hecho habriacutea llamado la atencioacuten sobre miacute misma y por consiguiente habriacutea interrumpido la resolucioacuten (o la evitacioacuten) de problemas por parte de los propios nintildeos Entonces mantengo mi posicioacuten Les digo a los nintildeos que estoy ocupada haciendo ldquomi traba-jordquo ldquoYo tengo que tomar nota de lo que estaacute suce-diendordquo Algunos nintildeos asumen la responsabilidad de ayudarme con mi trabajo informaacutendome los

acontecimientos que creen que deberiacutea saber es-pecialmente si no estuve alliacute

En el caso de TarsquoVon desarrolleacute una relacioacuten atiacutepica TarsquoVon no me habiacutea prestado mucha aten-cioacuten en el prejardiacuten de infantes Pero cuando me presenteacute el primer diacutea de clases en su nueva y des-conocida clase en la que eacutel no conociacutea a nadie me saludoacute con una gran sonrisa susurrando ldquoSa-biacutea que vendriacuteasrdquo Yo era les dijo a los demaacutes ldquomi amiga del prejardiacutenrdquo Era cierto pero yo me man-tuve como una amiga discreta y silenciosa

Ademaacutes de las cuestiones anteriores en relacioacuten con mi posicioacuten como investigadora quiero men-cionar otros dos desafiacuteos aunque son situaciona-les es decir aunque su naturaleza depende de mi propoacutesito de investigacioacuten y de la demografiacutea del aula especialmente la distribucioacuten racial y de geacute-nero En primer lugar aunque la mayoriacutea de las au-las tienen una cultura infantil distintiva marcada por ciertas praacutecticas infantiles (por ejemplo me-dios de comunicacioacuten favoritos dichos populares actividades recurrentes e incluso temas de com-posicioacuten comunes) las culturas de los grupos de pares pueden estratificarse en divisiones sociales de raza clase religioacuten y geacutenero entre otras Para ver estas liacuteneas de divisioacuten observo quieacuten se aso-cia con quieacuten en el mundo no oficial o gobernado por los nintildeos asiacute como todo patroacuten social asocia-do con esas elecciones

Si mi atencioacuten estaacute puesta en entender coacutemo se situacutea la literacidad en la dinaacutemica de una cultu-ra infantil no oficial estratificada puedo centrarme en ciertos nintildeos focales que se ubican de manera diferente en la clase Debido a que esos nintildeos fo-cales interactuaraacuten con otros que se diferencian de ellos obtendreacute a traveacutes de ellos una idea de la cla-se en su conjunto En cambio en otras ocasiones me concentro solo en un grupo de pares si mi ob-jetivo es observar a esos nintildeos a traveacutes de diversas actividades de literacidad oficiales y no oficiales

Con TarsquoVon me preguntaba coacutemo ese nintildeo mi-norizado se abriacutea paso en un aula dominada por nintildeos blancos de clase media Asiacute lo seguiacute a traveacutes de praacutecticas de literacidad oficiales y no oficiales




Observeacute a otros cuando ingresaban en su espacio interactivo De esta manera descubriacute que aunque era un aprendiz raacutepido en el sentido vygotskiano (es decir respondiacutea faacutecilmente a la instruccioacuten in-teractiva) y se aproximoacute a la escritura con alegriacutea al comenzar la escuela primaria no tuvo un buen desempentildeo en los test de alfabetizacioacuten inicial Despueacutes de todo no habiacutea tenido experiencia con dichos test (a diferencia de algunos de los nintildeos muy entrenados del vecindario) y ademaacutes habiacutea tenido hasta ese momento una instruccioacuten limita-da en la alfabetizacioacuten centrada en habilidades ais-ladas El desempentildeo de TarsquoVon pareciacutea reforzar los supuestos sobre los llamados ldquonintildeos brillantesrdquo del vecindario en cuanto a que eacutel necesitaba ayuda El perioacutedico local reflejaba la percepcioacuten comuacuten de que los nintildeos afrodescendientes no obtienen buenos resultados (de ahiacute la brecha de desempentildeo un supuesto racista como plantea Kendi [2019]) TarsquoVon sufrioacute limitaciones en sus oportu-nidades de aprendizaje debido a este estereotipo degradante

En segundo lugar ademaacutes del posicionamien-to como investigadora y la sensibilidad a las di-visiones sociales establecidas un uacuteltimo desafiacuteo metodoloacutegico estaacute representado por los cambios curriculares en la educacioacuten infantil en este paiacutes [Estados Unidos] incluido el nivel inicial Como las oportunidades para aprender a traveacutes del juego y la conversacioacuten han disminuido como las tareas escolares acotadas se han hecho predominantes puede ser difiacutecil encontrar en el aula un sitio para estudiar la vida en comuacuten de los nintildeos y sus res-puestas a la instruccioacuten oficial Sus conversaciones transcurren como susurros acallados maacutes allaacute de mi capacidad auditiva por no mencionar la de mi grabadora Sus tareas estaacuten tan reguladas que sus intenciones son difiacuteciles de observar salvo su de-seo de terminar la tarea raacutepidamente Si no puedo saber nada sobre los nintildeos en estas aulas tampoco pueden saberlo los maestros Solo pueden indicar quieacuten obtiene y quieacuten no una tilde de aprobacioacuten ante una tarea de habilidades determinada Esto no funciona

Pregunta 3 iquestQueacute aspectos han cambiado o permanecido igual en el enfoque escolar de la escritura a lo largo de estos antildeos y cuaacutel es la contribucioacuten potencial de su investigacioacuten al desarrollo de nuevas formas de promover la escritura de los nintildeos en la escuela

Cuando comenceacute a trabajar como investigado-ra a finales de la deacutecada de 1970 y principios de la de 1980 los investigadores de la educacioacuten se centraban en la escritura como un proceso indivi-dual los nintildeos redactaban revisaban editaban y compartiacutean o ldquopublicabanrdquo su trabajo Pero esto no era lo que yo veiacutea cuando haciacutea mis observa-ciones Veiacutea a los nintildeos hablar dibujar jugar y es-cribir juntos En ocasiones miraba el escrito de un nintildeo y al fijarme en los escritos de aquellos con los que eacutel estaba sentado veiacutea una coreografiacutea de la escritura ya que las ideas rebotaban de unos a otros Los nintildeos escribiacutean (y dibujaban hablaban y jugaban) con y para los demaacutes de ahiacute mi intereacutes temprano y sostenido en la vida social de los nintildeos pequentildeos como tejedores de siacutembolos como per-sonas que usan todo su repertorio simboacutelico Mi foco ha estado en el cambio de rol de la escritura ndashy su alcancendash como herramienta funcional Ade-maacutes he escrito sobre el poder de un curriacuteculum permeable (Dyson 1993 2016) en el que las vo-ces e ideas de los nintildeos no solo se comparten con el maestro y con los pares sino que tambieacuten se parte de ellas para construir nuevas ideas La escri-tura de los nintildeos es importante tanto en los mun-dos oficiales cuanto en los no oficiales

Con el paso del tiempo dos tendencias de inves-tigacioacuten me han interesado especialmente Una de ellas se relaciona con las habilidades de escritura que utilizan los nintildeos y las nintildeas para abordar los problemas en la forma en que los entienden por ejemplo habilidades para planificar y solicitar ayu-da para adecuar un parque del vecindario al uso de nintildeos y familias Esta tendencia se enfoca en los nintildeos como ciudadanos activos (por ejemplo Comber 2016) La segunda tendencia ya sentildealada




apunta a coacutemo los modos de ensentildear la escritu-ra definidos por el curriacuteculum dirigido a los nintildeos pequentildeos se han vuelto maacutes estructurados maacutes orientados a las habilidades puntuales y descontex-tualizadas menos abiertos a la diversidad del len-guaje y las experiencias infantiles Este curriacuteculum tiene un profundo impacto en lo que los nintildeos pue-den aprender sobre la escritura como un proceso complejo una herramienta social y un medio sim-boacutelico relevante Esta situacioacuten ha afectado mucho mi trabajo los momentos escolares cotidianos para compartir la escritura infantil han desaparecido y con ello tambieacuten se ha perdido una importante viacutea para la expresioacuten y conexioacuten infantil

A medida que cambiaban los contextos de las poliacuteticas para la ensentildeanza de la escritura fui in-clinaacutendome cada vez maacutes hacia proyectos de investigacioacuten que no conciben las aulas como uni-dades aisladas Maacutes bien las situacutean en institucio-nes que son espacios dinaacutemicos atravesados por las divisiones sociales Los nintildeos que escriben afir-man su yo intencionalmente a traveacutes del lenguaje que usan los mundos que imaginan las experien-cias que relatan Sus oportunidades para desarro-llar su escritura en las instituciones dependen de sus relaciones con el maestro o maestra y con sus compantildeeros En consecuencia en el estudio de TarsquoVon uno de los objetivos fue acercarme a eacutel como escritor en un mundo fracturado impactado por la raza la clase y el geacutenero En un mundo asiacute las escuelas plantean desafiacuteos a los nintildeos tanto a los privilegiados (cuya comprensioacuten del mundo puede verse limitada por las fronteras de su pro-pio vecindario) como a los no privilegiados cuyos recursos y energiacutea intelectual deben enfrentar test estaacuteticos y planes de estudios riacutegidos

En el mejor de los casos los maestros observa-mos y respondemos a cada nintildeo planificamos ac-tividades que les permiten participar de diferentes maneras con diferentes recursos y que nos permiten observar queacute les interesa y conociendo eso ampliar su saber y su saber hacer Los maestros tambieacuten da-mos a los nintildeos tiempo para hacer valer sus propias

intenciones para actuar sobre lo que les importa como nintildeos En aulas como estas los nintildeos tendraacuten maacutes posibilidades de apropiarse de la escritura y su repertorio de herramientas para la autoexpresioacuten y la comunicacioacuten social Indagar este proceso ha de-finido mi vida y me ha dado una enorme alegriacutea

Con sinceros deseos Anne Haas DysonUrbana Illinois Estados Unidos


Bakhtin M (1981) Discourse in the novel En M Hol-quist (ed) The dialogic imagination Four essays by M Bakhtin (pp 254-422) Trad C Emerson y M Holquist Austin University of Texas Press

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Dyson A H (1993) The social worlds of children lear-ning to write in an urban primary school Nueva York Teachers College Press

Dyson A H (1997) Writing superheroes Contempo-rary childhood popular culture and classroom lite-racy Nueva York Teachers College Press

Dyson A H (2016) Negotiating a permeable curri-culum Literacy diversity and the interplay of tea-chersrsquo and childrenrsquos worlds Ed por B Kabuto Nueva York Garn Press

Dyson A H (2018) A sense of belonging Writing (ri-ghting) inclusion and equity in a childrsquos transition to school Research in the Teaching of English 52 236-231 Recuperado de httpslibraryncteorgjournalsRTEissuesv52-329495

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GUIacuteA PARA AUTORES

La revista Enunciacioacuten tiene como objetivo la so-cializacioacuten de productos de investigacioacuten en el campo de las ciencias del lenguaje con el fin de contribuir a su consolidacioacuten y posicionamiento en la comunidad acadeacutemica y de difundir los re-sultados a docentes investigadores estudiantes de ciencias del lenguaje literatura y pedagogiacutea La convocatoria para la publicacioacuten de artiacuteculos es permanente y estaacute dirigida a investigadores de pos-grado y miembros de grupos de investigacioacuten La revista se publica semestralmente y acepta contri-buciones en ingleacutes

Para publicar en Enunciacioacuten se deben cumplir los lineamientos que se describiraacuten a continua-cioacuten y el Comiteacute Editorial basado en los concep-tos de los pares evaluadores y en el cumplimiento de dichos lineamientos decide la publicacioacuten del documento

Los artiacuteculos aceptados corresponden a los ti-pos de artiacuteculos avalados por Publindex Estos de-ben exhibir coherencia conceptual profundidad en el tratamiento del problema estar escritos en un estilo claro aacutegil y estructurado seguacuten la natu-raleza del texto Los artiacuteculos presentados deben ser originales y estar asociados a investigaciones en curso o terminadas

1 Tipos de artiacuteculos derivados de investigacioacuten

bull Artiacuteculos de investigacioacuten cientiacutefica y de desa-rrollo tecnoloacutegico presentan de manera deta-llada los resultados originales de proyectos de investigacioacuten cientiacutefica yo desarrollo tecnoloacute-gico Los procesos de los que se derivan estaacuten expliacutecitamente sentildealados en el documento asiacute como el (los) nombre(s) y apellidos de su (s) au-tores y su filiacioacuten institucional La estructura generalmente utilizada consta de introduccioacuten

metodologiacutea resultados conclusiones reco-nocimientos y referencias bibliograacuteficas La es-tructura del artiacuteculo de investigacioacuten es como sigue1 Introduccioacuten2 Marco teoacuterico o conceptual3 Metodologiacutea4 Resultados y anaacutelisis5 Conclusiones6 Reconocimientos presenta informacioacuten rela-

cionada con el proyecto de investigacioacuten del que se deriva el artiacuteculo y la filiacioacuten institu-cional Si la investigacioacuten es financiada indi-car la entidad que lo hace Esta informacioacuten no debe superar cien (100) palabras

7 Referencias bibliograacuteficasNota Este artiacuteculo de investigacioacuten debe te-

ner una extensioacuten de entre seis mil (6000) y ocho mil (8000) palabras incluyendo refe-rencias bibliograacuteficas

bull Artiacuteculos de reflexioacuten que corresponden a re-sultados de estudios realizados por (los) au-tor(es) sobre un problema teoacuterico o praacutectico Presentan resultados de investigacioacuten desde una perspectiva analiacutetica interpretativa o criacuteti-ca del autor sobre un tema especiacutefico sobre el cual recurre a fuentes originalesLa estructura artiacuteculo de reflexioacuten es como sigue1 Introduccioacuten2 Tesis y argumentos3 Perspectiva metodoloacutegica que sustenta la re-

flexioacuten expuesta4 Conclusiones5 Reconocimientos presenta informacioacuten rela-


6 Referencias bibliograacuteficasNota Este artiacuteculo de reflexioacuten debe tener una

extensioacuten de entre seis mil (6000) y ocho mil (8000) palabras incluyendo referencias bibliograacuteficas

bull Artiacuteculos de revisioacuten estudios hechos por el (los) autor(es) con el fin de dar una perspectiva general del estado de un dominio especiacutefico de la ciencia y la tecnologiacutea en los que se sentildea-lan las perspectivas de su desarrollo y de evolu-cioacuten futura Estos artiacuteculos los realizan quienes han logrado tener una mirada de conjunto del dominio y estaacuten caracterizados por una amplia revisioacuten bibliograacutefica de por lo menos 50 refe-rencias La estructura artiacuteculos de revisioacuten es la que sigue1 Introduccioacuten se expone el problema el ob-

jetivo y las categoriacuteas teoacutericas centrales del anaacutelisis

2 Metodologiacutea presenta los materiales y meacuteto-dos utilizados en el proceso de revisioacuten

3 Anaacutelisis y discusioacuten de resultados (proceso de interpretacioacuten)

4 Conclusiones se relaciona y analiza lo ex-puesto en la introduccioacuten y los resultados

5 Reconocimientos presenta informacioacuten rela-cionada con el proyecto de investigacioacuten del que se deriva el artiacuteculo y la filiacioacuten institu-cional Si la investigacioacuten es financiada indi-car la entidad que lo hace Esta informacioacuten no debe superar cien (100) palabras

6 Referencias bibliograacuteficas Los artiacuteculos de revisioacuten requieren del manejo de miacutenimo 50 referencias tanto en el contenido como en el listado de referencias

Nota Este artiacuteculo de revisioacuten debe tener una extensioacuten de entre seis mil (6000) y ocho mil (8000) palabras incluyendo referencias bibliograacuteficas

bull Artiacuteculos cortos documentos breves que pre-sentan resultados originales preliminares o parciales de una investigacioacuten cientiacutefica o

tecnoloacutegica que por lo general requieren de una pronta difusioacuten La estructura generalmen-te utilizada es la siguiente1 Introduccioacuten2 Marco teoacuterico o conceptual3 Metodologiacutea4 Resultados y anaacutelisis5 Conclusiones6 Reconocimientos presenta informacioacuten rela-


7 Referencias bibliograacuteficasNota Este artiacuteculo corto debe tener una ex-

tensioacuten de entre tres mil (3000) y cuatro mil (4000) palabras incluyendo referencias bibliograacuteficas

bull Reportes de caso documentos que presentan los resultados de un estudio sobre una situa-cioacuten particular con el fin de dar a conocer las experiencias teacutecnicas y metodoloacutegicas consi-deradas en un caso especiacutefico Incluyen una revisioacuten sistemaacutetica comentada de la literatu-ra sobre casos anaacutelogos La estructura es como sigue1 Introduccioacuten2 Fundamentacioacuten de la experiencia3 Descripcioacuten de la experiencia4 Sistematizacioacuten y anaacutelisis de la experiencia5 Conclusiones6 Reconocimientos presenta informacioacuten rela-




Los siguientes tipos documentales forman parte de la revista seraacuten convocados y evaluados por el Comiteacute Editorial

bull Autor invitado documentos ya publicados por autores de reconocida trayectoria y produccioacuten

bull Traduccioacuten documento de intereacutes temaacutetico de la revista que se encuentra en otro idioma

bull Resentildea documentos sobre resentildeas de libros o de eventos

2 Liacuteneas temaacuteticas

Se reciben contribuciones acadeacutemicas e investiga-tivas en los siguientes campos temaacuteticos

bull Literatura y otros lenguajesbull Lenguaje sociedad y escuelabull Pedagogiacuteas de la lenguabull Lenguaje y conflictobull Lenguaje medios audiovisuales y tecnologiacuteas

3 Aspectos formales para la presentacioacuten de artiacuteculos

bull La postulacioacuten de contribuciones debe hacerse mediante la plataforma en liacutenea en la cual se cargaraacute el manuscrito anoacutenimo (formato doc o docx) se diligenciaraacuten los datos de los autores y se cargaraacute como ldquoarchivo complementariordquo el Formato de autorizacioacuten y garantiacutea de prime-ra publicacioacuten

bull El documento debe enviarse en formato Word sin embargo para aquellos que utilicen edito-res de texto libres se aceptan los formatos de libre Office y Open Office

bull La extensioacuten maacutexima de los artiacuteculos debe ser de 8000 palabras y la miacutenima de 4000 para ar-tiacuteculos de investigacioacuten reflexioacuten y revisioacuten y de 3000 a 3500 palabras para artiacuteculos cortos y reportes de caso fuente Times New Roman de 12 puntos interlineado 15 (excluyendo figuras y tablas) maacutergenes de 3 cm archivo en formato Word uacutenicamente Identificar el tipo de artiacuteculo

(revisioacuten reflexioacuten investigacioacuten cortos o de caso) y la liacutenea temaacutetica a la que aplica (ver numeral 2)

bull El tiacutetulo debe ser breve claro y reflejar el con-tenido del artiacuteculo y no debe exceder las 12 palabras Se presenta en espantildeol e ingleacutes

bull Enviar el artiacuteculo sin ninguna informacioacuten del autor para garantizar la evaluacioacuten ciega Di-cha informacioacuten debe estar debidamente dili-genciada en el OJS (filiacioacuten institucional del autor uacuteltimo tiacutetulo acadeacutemico vinculacioacuten a grupos de investigacioacuten y correo electroacutenico preferiblemente institucional de contacto)

bull El resumen debe tener una extensioacuten maacutexi-ma de 250 palabras tanto en espantildeol como en ingleacutes y debe sentildealar claramente el problema de investigacioacuten la metodologiacutea empleada y los resultados obtenidos

bull Las palabras clave deben ser entre tres y siete en espantildeol e ingleacutes Dichas palabras se deben encontrar en los siguientes tesauros Unes-co httpvocabulariesunescoorgbrowserthe-sauruses e ITESO httpquijotebiblioitesomxcatiatesaurothesaspxterm=Literatur

bull Las figuras (tablas y graacuteficas) deben presentarse seguacuten la Guiacutea de imaacutegenes y adicionalmente en archivo aparte

bull Las imaacutegenes en color deben enviarse en archi-vos de alta calidad (no menor a 400 dpi) Los dibujos o esquemas deberaacuten ir en original

bull La estructura del documento debe seguir las normas APA sexta edicioacuten

bull Las notas deben ir a pie de paacutegina registrando su numeracioacuten en el cuerpo de los artiacuteculos y uacutenicamente se debe recurrir a ellas en caso de que sea pertinente

bull En las referencias bibliograacuteficas solo deben aparecer las que fueron citadas en el texto en las tablas figuras o en las notas Es decir en la lista no deben aparecer otras referencias aunque hayan sido consultadas por los auto-res para la preparacioacuten del trabajo Sugerimos utilizar herramientas como citas y bibliogra-fiacutea de Microsoft Word (para APA sexta edicioacuten

versioacuten 2013 o superior) Zotero Mendeley en-tre otras La lista bibliograacutefica debe elaborarse en orden alfabeacutetico

4 Proceso de evaluacioacuten de artiacuteculos

Todos los artiacuteculos recibidos seraacuten sometidos a un primer anaacutelisis de originalidad por medio del sof-tware Turnitin El resultado de este anaacutelisis seraacute re-visado por el Comiteacute Editorial de la revista quien decidiraacute si el artiacuteculo es aprobado para iniciar el proceso de evaluacioacuten por pares

Es importante sentildealar que los manuscritos no comenzaraacuten dicho proceso o seraacuten devueltos a sus autores para modificaciones si

bull El tema no corresponde al campo temaacutetico de la revista

bull No cumple con las directrices para los autoresbull El (los) autor(es) ya ha(n) publicado en al-

guacuten nuacutemero del volumen al que aplica en la revista Enunciacioacuten

bull No enviacutea el formato de autorizacioacuten y garantiacutea de primera publicacioacuten

bull El artiacuteculo no se deriva de un proceso de investigacioacuten

Si el documento cumple con los criterios ante-riores y es aprobado por parte del Comiteacute Editorial se enviaraacute a evaluacioacuten de pares acadeacutemicos me-diante el procedimiento de doble ciego en el cual se conservaraacute la confidencialidad tanto del (de los)

autor(es) como de los evaluadores Los criterios a evaluar son

bull Forma y contenidobull Pertinencia de la temaacuteticabull Problema de investigacioacuten adecuado con el eje

temaacutetico seleccionadobull Solidez y suficiencia en los referentes teoacutericosbull Claridad y pertinencia en la eleccioacuten de la me-

todologiacutea utilizadabull Consistencia interna entre la perspectiva teoacuteri-

ca los objetivos la metodologiacutea las interpreta-ciones los resultados y las conclusiones

A partir de la aceptacioacuten de la invitacioacuten los evaluadores cuentan con veinte (20) diacuteas calen-dario para emitir su concepto El par acadeacutemico puede sugerir publicar sin ninguna modificacioacuten o publicar despueacutes de modificaciones solicitar reevaluar el artiacuteculo luego de las modificaciones o rechazarlo (no publicar) En caso de diferencias en los dictaacutemenes el Comiteacute Editorial designaraacute un tercer evaluador para dirimir el conflicto de la evaluacioacuten

El asistente editorial se encargaraacute de informar al autor o autores el dictamen y las sugerencias de los evaluadores El (los) autor(es) deberaacute(n) en un tiempo establecido por el equipo editorial ajustar el manuscrito Por uacuteltimo una vez los evaluadores verifican los cambios emiten una decisioacuten final sobre el artiacuteculo que seraacute comunicada al Comiteacute Editorial y al (a los) autor(es) del texto

AUTHORS GUIDELINES

The journalrsquos aim is to socialize research products in the field of language sciences in order to contribute to its consolidation and positioning in the academic community and to disseminate the results to teachers researchers students of language sciences literature and pedagogy Call for papers are PERMANENT and are aimed at postgraduate researchers and members of research groups The journal is published twice a year Articles in English are accepted

To publish in Enunciacioacuten you must comply with the guidelines which are described below and the Editorial Committee based on the concepts of peer reviewers and in compliance with the guidelines decides if the document gest published or not

The articles accepted by Enunciacioacuten correspond to the types of articles endorsed by Publindex They must show conceptual consistency depth in the treatment of the problem and must be written in a clear and structured style according to the nature of the text Articles submitted must be original and be associated with ongoing or completed researches

1 Types of articles

bull Research Articles A document that details the original results of research projects The proces-ses from which they are derived are explicitly indicated in the document as well as the na-me of their authors and their institutional affi-liation The structure generally used consists of introduction methodology results conclu-sions acknowledgements and bibliographical references The structure of a research article is as follows1 Introduction2 Theoretical or conceptual framework3 Methodology4 Results and analysis5 Conclusions6 Acknowledgments Information about the

research project from which this article is

derived and the institutional filiation Indi-cate the funding institution if the research is financed This information should not over-pass one hundred (100) words

7 Bibliographic referencesNote The extension of the research article is

among six thousand (6000) and eight thou-sand (8000) words including bibliographic references

bull Reflections on Praxis A document that corres-pond to the results of studies carried out by the author(s) on a theoretical or practical problem They present research results from an analytical interpretative or critical perspective of the au-thor on a specific topic using original sourcesThe structure of a reflection article is as follows1 Introduction2 Theses and arguments3 Methodological perspective for the proposed

reflection4 Conclusions5 Acknowledgments Information about the re-

search project from which the article is de-rived and the institutional filiation Indicate the funding institution and the research is financed This information should not over-pass one hundred (100) words

6 Bibliographic referencesNote The extension of the reflection article is


bull Theoretical Discussion Papers Studies carried out by the author(s) in order to give an over-view of the state of a specific domain of science and technology indicating the prospects for its development and future evolution These arti-cles are carried out by those who have mana-ged to have an overall view of the domain and are characterized by an extensive bibliographic review of at least 50 references The structure of a review article is as follows

1 Introduction The problem is exposed as we-ll as objectives and central theoretical cate-gories of analysis

2 Methodology Materials and methods used in the review process

3 Analysis and discussion (interpretation process)

4 Conclusions The concepts treated in the in-troduction and the results are linked together and analyzed

5 Acknowledgments Information about the re-search project from which the article is de-rived and the institutional filiation Indicate the funding institution if the research is fi-nanced This information should not over-pass one hundred (100) words

6 Bibliographic references Review articles re-quire minimum of fifty (50) references both in the text body as well as in the references list

Note The extension of the review article is among six thousand (6000) and eight thou-sand (8000) words including bibliographic references

bull Short Articles A brief document that prelimi-narily or partially presents original results of a scientific research study and generally requires prompt dissemination The general structure of a brief is as follows1 Introduction2 Theoretical or conceptual framework3 Methodology4 Results and analysis5 Conclusions6 Acknowledgments Information about the re-

search project from which the article is de-rived and the institutional filiation Indicate the funding institution if the research is fi-nanced This information should not over-pass one hundred (100) words

7 Bibliographic referencesNote The extension of a brief is among three

thousand (3000) and four thousand (4000) words including bibliographic references

bull Reports on educational cases in language fields A document that presents the results of a study on a particular situation in order to disseminate the methodological and technical experiences used in a specific case The report includes a systematic and commented literature review of similar cases The structure is as follows1 Introduction2 Experience foundation3 Experience description4 Experience systematization and analysis5 Conclusions6 Acknowledgments Information about the re-


7 Bibliographic referencesNote The extension of a brief report is among

three thousand (3000) and four thousand (4000) words including bibliographic references

The following types of documents are part of the magazine they will be invited and evaluated by the editorial board of the journal

bull Guest Author A document already published by renowned authors

bull Translation A document of thematic interest of the magazine which is available in another language

bull Review Documents about book reviews or events

2 Themes

Enunciacioacuten receives articles under the following subjects

bull Literature and other languagesbull Language society and schoolbull Language pedagogies

bull Language and Conflictbull Language media and technology

3 Formal aspects for the presentation of articles

bull The submission of contributions must be made through the online platform in which the anon-ymous manuscript (doc or docx format) will be uploaded the authorsrsquo data will be filled in and the Format for authorisation and guarantee of first publication will be uploaded as a ldquocom-plementary filerdquo

bull Sending the document in Word format is re-commended however for those using free text editors free office formats and Open Office are accepted

bull The maximum length of articles must be 8000 words and a minimum of 4000 (for research ar-ticles reflection and review and 3000-3500 words for short articles) letter format Times New Roman 12 point 15 spacing (excluding figures and tables) margins of 3 cm Word for-mat only Identify the type of article (review reflection research short or case) and the the-matic line to which it applies ( 2)

bull The title must be short clear and must reflect the macrostructure of the article It must have a maxi-mum of 12 words Authors must provide the title in Spanish and English as well

bull Submit the article without any information from the author to ensure blind evaluation This in-formation must beduly filled in the OJS [insti-tutional affiliation of the author last academic title link to research groups and e-mail prefe-rably institutional]

bull The abstract should be no longer than 250 words in both Spanish and English and it must be must indicate the research problem the me-thodology used and the results obtained

bull The keywords should be between three and sevenv in Spanish and English Enunciacioacuten recommends in order to make the selection

Thesaurus Unesco httpvocabulariesunes-coorgbrowserthesauruses and ITESO ht-tpquijotebiblioitesomxcatiatesaurothesaspxterm=Literatura

bull Images should be sent in high quality files (not less than 400 dpi) The drawings or diagrams must be the originals

bull The document must follow the APA format Six-th Edition

bull The notes must be footnotes registering its number in the body of the articles

bull Bibliographic references should only include those cited in the text tables figures or no-tes That is to say no other references should appear in the list even if they have been con-sulted by the authors for the preparation of the work We suggest using tools such as Microsoft Word citations and bibliography (for APA sixth edition version 2013 or higher) Zotero Men-deley among others The bibliographic list must appear in alphabetical order

4 Peer Review

All the articles will be subjected to a first analysis of originality trough the software Turnitin The result of this analysis will be reviewed by the journalrsquos Editorial Committee which will decide if the article is approved to start the peer review process

It is important to note that manuscripts will not begin the peer review process or will be returned to their authors for modification if

bull The topic does not correspond to the thematic field of the journal

bull It does not follow the guidelines for authorsbull The author(s) has already published in some

issue of the volume to which it applies in the journal

bull The Format for authorisation and guarantee of first publication is not send to the journal

bull The article is not derived from a research process

If the document meets the above criteria and is approved by the Editorial Committee it will be sent for academic peer review through the double-blind procedure in which the confidentiality of both the author(s) and the reviewers will be preserved The criteria to be evaluated arebull Form and contentbull Relevance of the topicbull Adequate research problem with the selected

thematic subjectbull Solidity and sufficiency in the theoretical

referencesbull Clarity and pertinence in the choice of

the methodology usedbull Internal consistency between the theoretical

perspective objectives methodology interpre-tations results and conclusions

From the acceptance of the invitation the peer review has twenty (20) calendar days to issue their concept The academic peer may suggest publishing without any modification or publishing after modifications requesting to reevaluate the article after modifications or rejecting it (not publishing) In case of differences in opinions the Editorial Committee will designate a third evaluator to solve the conflict

The editorial assistant will be in charge of informing the author(s) of the opinion and the suggestions of the evaluators The authors will have to adjust the manuscript within a time established by the editorial team Finally once the reviewers verify the changes they issue a final decision on the article which will be communicated to the Editorial Committee and the authors of the text




VOL

26

EDIC

IOacuteN

ESP

ECIA

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E 20

21 -

BOG

OTAacute

CO

LOM

BIA

- ISS

N 0

1226

339

- ISS

N-e

224

8-67

98




26


EnunciacioacutenVolumen 26 nuacutemero especial 2021

Escritura e IdentidadISSN 0122-6339E-ISSN 2248-6798

Publicacioacuten interinstitucional del grupo de investigacioacuten Lenguaje Cultura e Identidad

Revista clasificada C en Minciencias

EDITORES

Mg Sandra Patricia Quitiaacuten BernalUniversidad Distrital Francisco Joseacute de Caldas ColombiaDr Mario Montoya CastilloUniversidad Distrital Francisco Joseacute de Caldas Colombia

EDITORAS INVITADAS

Prof Ana AtorresiUniversidad Nacional de Riacuteo Negro ArgentinaDra Laura EisnerUniversidad Nacional de Riacuteo Negro Argentina

COMITEacute EDITORIAL

Dra Ana AtorresiUniversidad Nacional de Riacuteo Negro ArgentinaDra Amparo Tusoacuten Valls Universitat Autogravenoma de Barcelona EspantildeaDr Daniel Cassany Universitat Pompeu Fabra Espantildea Dr Fabio de Jesuacutes Jurado Valencia Universidad Nacional de Colombia ColombiaDr Harold Castantildeeda PentildeaUniversidad Distrital Francisco Joseacute de Caldas ColombiaDr Gustavo Horacio BombiniUniversidad de Buenos Aires y Universidad Nacional de San Martiacuten Argentina

Dr Jesuacutes Alfonso Caacuterdenas Paacuteez Universidad Pedagoacutegica Nacional ColombiaDra Mariacutea Elvira Rodriacuteguez Luna Universidad Distrital Francisco Joseacute de Caldas ColombiaDra Mirta Yolima Gutieacuterrez Riacuteos Universidad de La Salle ColombiaDra Moacutenica Moreno TorresUniversidad de Antioquia ColombiaDra Pilar Nuacutentildeez DelgadoUniversidad de Granada EspantildeaDra Dora Ineacutes CalderoacutenUniversidad Distrital Francisco Joseacute de Caldas Colombia

COMITEacute DE AacuteRBITROS

Dr Rainer Enrique HamelUniversidad Autoacutenoma Metropolitana-Iztapalapa MeacutexicoMg Miriam VillaUniversidad Nacional de Coacuterdoba ArgentinaDr Fabio Arismendi GoacutemezUniversidad de Antioquia ColombiaDr Ricardo Martiacutenez-GamboaUniversidad Diego Portales ChileDra Elsa Mariacutea Ortiacutez CasallasUniversidad del Tolima ColombiaDra Ana PedrazziniConsejo Nacional de Investigaciones Cientiacuteficas y Teacutecnicas Argentina













Gerardo Patintildeo




































Investigacioacuten
















































Investigation











Copyright Notice




CONTENIDO

EDITORIAL


PRESENTACIOacuteN














RESENtildeA


AUTORA INVITADA


Editorial



EDITORIAL















Presentacioacuten





Presentacioacuten






























































































































































































































































































































































Jan Blommaert







eduar






Blommaert J

Introduccioacuten















Blommaert J










Blommaert J













Blommaert J







4 A pesar de todo esto las formas online de presentacioacuten de siacute tienen caracteriacutesticas y potencialidades propias que no se pueden reducir a los recursos existentes offline De-bido a la ausencia en general de contacto cara a cara las personas pueden ocultarse detraacutes de un alias y construirse como per-sonajes completamente ficcionales ndashalgo que caracteriza el costado maacutes oscuro del mundo social online (boyd 2014 p 100)ndash Pero en un sentido maacutes positivo las perso-nas tienden a presentarse a siacute mismas en el modo mi mejor diacutea ndashla forma en que desean ser percibidas por los demaacutes (Baron 2008 p 71 boyd 2014)ndash Tambieacuten existe una multiplicidad de geacuteneros discursivos nuevos y reconfigurados que van desde los forma-tos de escritura colaborativa tipo wiki hasta modos particulares de narrativa confesional que dan lugar a debates vinculados con la privacidad y los liacutemites de la autoexposi-cioacuten (cf 012 Van Nuenen 2016) El mundo online es un espacio donde pue-den performarse formas especiacuteficas de produccioacuten de identidad con pocas cone-xiones con lo que sucede en otros espacios





Blommaert J










Blommaert J












Blommaert J













Blommaert J











Blommaert J










Blommaert J












Blommaert J










Blommaert J









Blommaert J











Blommaert J















Blommaert J





























Blommaert J



























Blommaert J



































Theresa Lillis












Lillis T

Introduccioacuten










Lillis T















Lillis T











Lillis T













Lillis T










Lillis T












Lillis T













Lillis T



















Lillis T

























Lillis T



























Lillis T


























Lillis T










Angela B Kleiman














Kleiman A B

Introduccioacuten










Kleiman A B













Kleiman A B













Kleiman A B










Kleiman A B












Kleiman A B










Kleiman A B










Kleiman A B












Kleiman A B











Kleiman A B










Kleiman A B










Kleiman A B













Kleiman A B



























Kleiman A B

















los sujetos




DOI httpdoiorg10144832248679816909




Kevin Roozen















Roozen K

Introduccioacuten













Roozen K











Roozen K










Roozen K










Roozen K










Roozen K












Roozen K














Roozen K














Roozen K











Roozen K















Roozen K













Roozen K












Roozen K












Roozen K











Roozen K



















Roozen K






















Roozen K



























Magadaacuten C


Baldwin (1984)


Puntos de partida










Magadaacuten C












Magadaacuten C









Magadaacuten C


Metodologiacutea












Magadaacuten C













Magadaacuten C












Magadaacuten C











Magadaacuten C












Magadaacuten C


El habla registrada











Magadaacuten C









Magadaacuten C











Magadaacuten C














Magadaacuten C













Magadaacuten C











Magadaacuten C



Conclusiones





Reconocimientos





Magadaacuten C































Magadaacuten C



















































Introduccioacuten

















Metodologiacutea























































































































Los homenajeadores













Conclusiones












Reconocimientos



























































Introduccioacuten



Marco teoacuterico



























Metodologiacutea













Resultados





































































Conclusiones





Reconocimientos

















































docente



















Sito L y Moreno E



Introduccioacuten










Sito L y Moreno E













Sito L y Moreno E








Metodologiacutea



Sito L y Moreno E















19



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lectura31


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Sito L y Moreno E










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Literacidad digital


10




Sito L y Moreno E










Sito L y Moreno E












Sito L y Moreno E










Sito L y Moreno E












Sito L y Moreno E






Literacidad digital







Sito L y Moreno E












Sito L y Moreno E




















Sito L y Moreno E









Palabras de cierre




Sito L y Moreno E





Reconocimientos















Sito L y Moreno E























Sito L y Moreno E
























Sito L y Moreno E

























Sito L y Moreno E
























Sito L y Moreno E
























Sito L y Moreno E











Resentildea





resentildea













Iparraguirre M S










Iparraguirre M S










Iparraguirre M S












Iparraguirre M S













Iparraguirre M S

Ficha teacutecnica




Editorial Routledge

Idioma Ingleacutes


ISBN 978-1-138-22515-2 (hbk)

ISBN 978-1-138-22516-9 (pbk)

ISBN 978-1-315-40086-0 (ebk)



Autora invitada





autora invitada









30 de junio de 2020


June 30 2020






















































































































































AUTHORS GUIDELINES




1 Types of articles































2 Themes

















4 Peer Review


















VOL

26

EDIC

IOacuteN

ESP

ECIA

L D

E 20

21 -

BOG

OTAacute

CO

LOM

BIA

- ISS

N 0

1226

339

- ISS

N-e

224

8-67

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26














Gerardo Patintildeo




































Investigacioacuten
















































Investigation











Copyright Notice




CONTENIDO

EDITORIAL


PRESENTACIOacuteN














RESENtildeA


AUTORA INVITADA


Editorial



EDITORIAL















Presentacioacuten





Presentacioacuten






























































































































































































































































































































































Jan Blommaert







eduar






Blommaert J

Introduccioacuten















Blommaert J










Blommaert J













Blommaert J







4 A pesar de todo esto las formas online de presentacioacuten de siacute tienen caracteriacutesticas y potencialidades propias que no se pueden reducir a los recursos existentes offline De-bido a la ausencia en general de contacto cara a cara las personas pueden ocultarse detraacutes de un alias y construirse como per-sonajes completamente ficcionales ndashalgo que caracteriza el costado maacutes oscuro del mundo social online (boyd 2014 p 100)ndash Pero en un sentido maacutes positivo las perso-nas tienden a presentarse a siacute mismas en el modo mi mejor diacutea ndashla forma en que desean ser percibidas por los demaacutes (Baron 2008 p 71 boyd 2014)ndash Tambieacuten existe una multiplicidad de geacuteneros discursivos nuevos y reconfigurados que van desde los forma-tos de escritura colaborativa tipo wiki hasta modos particulares de narrativa confesional que dan lugar a debates vinculados con la privacidad y los liacutemites de la autoexposi-cioacuten (cf Page 2012 Van Nuenen 2016) El mundo online es un espacio donde pue-den performarse formas especiacuteficas de produccioacuten de identidad con pocas cone-xiones con lo que sucede en otros espacios





Blommaert J










Blommaert J












Blommaert J













Blommaert J











Blommaert J










Blommaert J












Blommaert J










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Blommaert J





























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Blommaert J



































Theresa Lillis












Lillis T

Introduccioacuten










Lillis T















Lillis T











Lillis T













Lillis T










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Lillis T













Lillis T



















Lillis T

























Lillis T



























Lillis T


























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Angela B Kleiman














Kleiman A B

Introduccioacuten










Kleiman A B













Kleiman A B













Kleiman A B










Kleiman A B












Kleiman A B










Kleiman A B










Kleiman A B












Kleiman A B











Kleiman A B










Kleiman A B










Kleiman A B













Kleiman A B



























Kleiman A B

















los sujetos




DOI httpdoiorg10144832248679816909




Kevin Roozen















Roozen K

Introduccioacuten













Roozen K











Roozen K










Roozen K










Roozen K










Roozen K












Roozen K














Roozen K














Roozen K











Roozen K















Roozen K













Roozen K












Roozen K












Roozen K











Roozen K



















Roozen K






















Roozen K



























Magadaacuten C


Baldwin (1984)


Puntos de partida










Magadaacuten C












Magadaacuten C









Magadaacuten C


Metodologiacutea












Magadaacuten C













Magadaacuten C












Magadaacuten C











Magadaacuten C












Magadaacuten C


El habla registrada











Magadaacuten C









Magadaacuten C











Magadaacuten C














Magadaacuten C













Magadaacuten C











Magadaacuten C



Conclusiones





Reconocimientos





Magadaacuten C































Magadaacuten C



















































Introduccioacuten

















Metodologiacutea























































































































Los homenajeadores













Conclusiones












Reconocimientos



























































Introduccioacuten



Marco teoacuterico



























Metodologiacutea













Resultados





































































Conclusiones





Reconocimientos

















































docente



















Sito L y Moreno E



Introduccioacuten










Sito L y Moreno E













Sito L y Moreno E








Metodologiacutea



Sito L y Moreno E















19



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lectura31


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Sito L y Moreno E










12




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Literacidad digital


10




Sito L y Moreno E










Sito L y Moreno E












Sito L y Moreno E










Sito L y Moreno E












Sito L y Moreno E






Literacidad digital







Sito L y Moreno E












Sito L y Moreno E




















Sito L y Moreno E









Palabras de cierre




Sito L y Moreno E





Reconocimientos















Sito L y Moreno E























Sito L y Moreno E
























Sito L y Moreno E

























Sito L y Moreno E
























Sito L y Moreno E
























Sito L y Moreno E











Resentildea





resentildea













Iparraguirre M S










Iparraguirre M S










Iparraguirre M S












Iparraguirre M S













Iparraguirre M S

Ficha teacutecnica




Editorial Routledge

Idioma Ingleacutes


ISBN 978-1-138-22515-2 (hbk)

ISBN 978-1-138-22516-9 (pbk)

ISBN 978-1-315-40086-0 (ebk)



Autora invitada





autora invitada









30 de junio de 2020


June 30 2020






















































































































































AUTHORS GUIDELINES




1 Types of articles































2 Themes

















4 Peer Review


















VOL

26

EDIC

IOacuteN

ESP

ECIA

L D

E 20

21 -

BOG

OTAacute

CO

LOM

BIA

- ISS

N 0

1226

339

- ISS

N-e

224

8-67

98




26


Google Scholar, Erih Plus, MIAR. ESCI, EBSCO, Sherpa Romeo ...

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