INSTITUTO PEDAGÓGICO DE POSTGRADO DE SONORA, A.C.

DOCTORADO EN ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA

PROTOCOLO DE INVESTIGACIÓN

EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS EN LAS PRÁCTICAS DOCENTES DEL NIVEL PREESCOLAR:

¿SIMULACIÓN O REALIDAD?

PRESENTA

MTRA.DTE. ALMA GLORIA GONZÁLEZ GONZÁLEZ

CONDUCTOR:

DR. JESÚS FRANCISCO LABORÍN ALVAREZ

HERMOSILLO, SONORA MÉXICO. JUNIO DE 2010.

GUIÓN TEMÁTICO

1.- ANTECEDENTES

1.1 Orígenes de la Educación Preescolar.

1.1.1 La educación preescolar en el mundo.

1.1.2 El surgimiento de la Educación Preescolar en nuestro país.

1.2.- Los planes y programas de la Educación Preescolar en México

1.2.1 Rosaura Zapata y el Programa de Kindergarten “Enrique Pestalozzi”.

1.2.2 El Programa de 1942

1.2.3 El Programa de 1962

1.2.4 El programa de 1981

1.2.5 El Programa de 1992

1. 2.6 El Programa de 2004

CAPÍTULO I.

1. ANTECEDENTES:

1.1 - Orígenes de la educación preescolar.

1.1.1 La educación preescolar en el mundo.

Nuestras ideas sobre los niños y su educación han cambiado mucho desde hace unos

decenios. Sin remontarnos a la época en la que se les consideraba como algo

insignificante o como adultos en miniatura, cabe afirmar, como lo expresó Ellen Key hace

bastante tiempo, que el siglo XX es “El siglo de los niños”. Después de que las ciencias

biológicas, psicológicas y sociológicas hubieron reconocido la verdadera riqueza de la

naturaleza infantil, la sociedad contemporánea reconoció también al niño como persona.

En efecto, corresponde a nuestro siglo el honor de haber dado progresivamente al niño un

lugar jurídico y moral cada vez más importante, hasta desembocar en la Declaración de

los Derechos del Niño. Ahora bien, esta transformación de las mentalidades no se hizo de

la noche a la mañana, ya que hubo que esperar hasta el 20 de noviembre de 1959, es

decir, casi sesenta años después de Ellen Key y María Montessori, para que aprobara

finalmente la Asamblea General de las Naciones Unidas esa Declaración de los Derechos

del Niño. A raíz de este acontecimiento surgió paulatinamente la preocupación por esta

etapa de la vida y nace la inquietud por su educación.

Es, pues, evidente la razón por la cual surgió y se desarrolló progresivamente el interés

por los problemas de la educación preescolar. Desde los esfuerzos del pastor Oberlin en

el siglo pasado o las salas de asilo creadas en 1827 por Jean-Marie Cochín, el camino

recorrido ha sido muy largo. Con la salvedad de ciertos países como Bélgica, Francia,

Italia y Suiza, hubo que esperar el final de la Primera Guerra Mundial para que los

problemas de la educación preescolar empezaran a ser tomados seriamente en

consideración por las autoridades nacionales e internacionales.

La expresión de "educación preescolar" que se ha empleado hasta ahora es relativamente

reciente. En cambio, la realidad sociopedagógica correspondiente es más antigua dado

que consta la existencia de ciertas "escuelas maternales" a principios ya del siglo XIX. En

esa época, la expresión "educación preescolar" significaba exactamente eso, es decir,

"antes de la escuela', quedando entendido que se trataba de la escolaridad obligatoria, es

decir, la que empieza, por término medio, a los seis años de edad, en la mayoría de los

países.

Aunque la expresión de "educación preescolar" tiene ya carta de naturaleza en el lenguaje

internacional y todos los hombres de buena voluntad están de acuerdo en reconocer la

importancia que engloba esta realidad, preciso es reconocer la impresionante diversidad

de los establecimientos que se dedican a la educación preescolar. El análisis de algunas

situaciones nacionales nos lleva a plantear el problema de la definición de

establecimientos de educación preescolar. Su finalidad básica consiste en facilitar el

desarrollo general de la personalidad en todos sus aspectos y en promover la educación

del niño. Esta distinción permite explicar la variedad que observamos ya que, con el título

de establecimiento de educación escolar, se designan en ciertos países las guarderías,

casas para niños, centros docentes, establecimientos especializados para niños

impedidos o deficientes físicos o mentales, instituciones para extranjeros, instituciones

religiosas, etc.

Al analizar diferentes modelos nacionales de educación inicial es que, como es sabido,

esa etapa no responde, ni en sus comienzos ni en su evolución, a los mismos factores

que otros niveles educativos como puede ser la enseñanza primaria, con la que guarda

algunas diferencias importantes. El origen de este tipo de educación, al menos en su

vertiente institucional, hay que buscarlo como una respuesta al abandono infantil, por lo

que durante mucho tiempo las instituciones destinadas a los niños más pequeños

sirvieron para alejarlos de los peligros y tuvieron, ante todo, una función de custodia y

cuidado de las clases populares, siendo mucho menos frecuentes los casos en los que

podía hablarse de una verdadera preocupación educativa. Este entramado institucional,

particular y diverso, fue desarrollándose progresivamente a partir del siglo XIX,

incrementándose en términos numéricos con el transcurso del tiempo, pero sin perder por

ello su especificidad.

No obstante, de manera paralela al desarrollo de programas asistenciales, fue tomando

un impulso cada vez mayor la atención educativa, entendida como potenciadora del

desarrollo infantil, incrementándose el número de instituciones destinadas a otros

sectores de la población. Este otro enfoque, influido de forma significativa por las ideas de

Froebel, Montessori y Decroly, entre otros, condujo en la mayoría de los países a una

aceptación más o menos generalizada de dos o tres años de escolarización previa a la

edad de acceso a la educación obligatoria entre las clases más acomodadas. A pesar de

ello, la educación y el cuidado en los primeros años de la vida siguió considerándose en

buena medida como un asunto exclusivo del ámbito familiar, en el que la intervención sólo

se justificaba como respuesta a carencias o déficit en el mismo.

Con el transcurso del tiempo la importancia de la atención educativa temprana, es decir,

la necesidad de proporcionar a los niños unas experiencias ricas y estimulantes

adecuadas a su edad desde los primeros momentos de vida, es ya un hecho aceptado de

modo general en nuestras sociedades.

JUTIFICACIÓN

El propósito de esta investigación es conocer si las prácticas docentes que se llevan a

cabo en el nivel preescolar son congruentes con el enfoque por competencias. La

conveniencia de la realización de este estudio estriba en la necesidad de conocer si la

reforma implantada en el año 2004 realmente está teniendo impacto en el trabajo

educativo en las aulas o si la simulación es parte del quehacer cotidiano. A partir de los

resultados de esta investigación, el directivo pretende realizar un acompañamiento

mediante una propuesta pedagógica que contribuya a fortalecer el proceso de apropiación

por parte de las educadoras del trabajo docente basado en el enfoque de competencias.

El carácter abierto del programa, que se justifica en el documento base de preescolar,

explicando que la naturaleza de los procesos de desarrollo y aprendizaje de los niños

menores de seis años hace sumamente difícil establecer una secuencia detallada de

metas específicas, situaciones didácticas o tópicos de enseñanza, (PEP 2004), asume

anticipadamente que quienes están a cargo de un grupo escolar tienen claro lo que

realmente es significativo enseñar, dejando de lado una orientación concreta sobre como

estructurar de manera eficaz los contenidos a desarrollar en cada situación didáctica,

vinculándolos con las competencias que se pretenden favorecer y sus propósitos.

Además no se elabora una red conceptual que oriente la forma en que se desglosará el

eje temático que se pondrá en práctica con los niños para favorecer las competencias

prioritarias. Tampoco se diseña un producto integrador en el que los alumnos realicen

actividades relevantes directamente asociadas con las competencias que se favorecen.

De lo anteriormente expuesto se deriva una preocupación por parte de la

autora por facilitar el camino a quienes son el eje central para que la reforma actual se

lleve a cabo, por medio de un asesoramiento técnico-pedagógico que atienda a las

necesidades de capacitación del personal docente en los aspectos de su intervención

docente, desde la planificación y la evaluación, siendo capaz de poner en práctica de

manera eficaz el enfoque basado en competencias. Estas acciones se realizarán después

de conocer y analizar la situación real del quehacer docente en las aulas, de ahí pues las

implicaciones prácticas de esta investigación.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La nueva perspectiva del trabajo que propone el programa de

educación preescolar 2004, desde un enfoque por competencias, pugna por un modelo

integrador en el que los individuos desarrollen competencias para la vida.

Esto implica cambiar esquemas tradicionalistas, partiendo de las

experiencias y conocimientos que traen los alumnos. Para después llevar a cabo una

práctica docente proactiva, centrada en el aprendizaje.

       Como advierte Frida Díaz Barriga (1999), la función del trabajo docente no

puede reducirse ni a la de simple transmisor de la información, ni a la de facilitador del

aprendizaje. Antes bien, el docente se constituye en un mediador en el encuentro del

alumno con el conocimiento. En esta mediación el profesor orienta y guía la actividad

mental constructiva de sus alumnos, a quienes proporciona ayuda pedagógica ajustada a

su competencia.

La perspectiva del trabajo con el currículo manejado de esta manera

implica un cambio en el rol del docente, en el que se constituirá como un “generador de

capacidades” en sus alumnos. Esto supone favorecer la autonomía, el pensamiento

creativo, la adaptación al cambio, el respeto a los estilos y ritmos de aprendizaje,

centrarse en los procesos y no en los resultados. Además se pugna por realizar una

evaluación formativa que sea utilizada para reorientar la intervención docente.

Una de las estrategias que sugiere la reforma para lograr la apropiación de sus preceptos

es la asesoría a los docentes por parte de los directivos en todas sus jerarquías: jefas de

sector, supervisoras y directoras de jardines de niños. Siendo congruente con esta

propuesta se pretende ser un guía y orientador constante, acompañando a las docentes

en su proceso para poder alcanzar el conocimiento del modelo por competencias tanto en

la teoría como en la práctica.

Sabido es que el mayor reto para un profesor es vincular la teoría con la práctica, de ahí

pues que sea necesario conocer si la fundamentación del programa ha sido interpretada

eficazmente y se traduce en un trabajo pedagógico pertinente. Para poder solventar con

éxito el modelo de educación que demanda la sociedad actual: conviene compaginar una

cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de estudiar a fondo un número

reducido de materias. Esta cultura general sirve de pasaporte para una educación

permanente, en la medida en que supone un aliciente y sienta además las bases para

aprender durante toda la vida. (Delors 2009).

Por lo tanto se plantean las siguientes preguntas de investigación:

Las prácticas docentes que se llevan a cabo en el nivel preescolar, ¿Son

congruentes con el enfoque por competencias?

¿Cuál es el nivel de acercamiento entre el perfil docente correspondiente a la

práctica docente actual ejercida por las educadoras y el perfil docente requerido

por el modelo de enseñanza por competencias que plantea la actual reforma?

¿Se han presentado dificultades para implementar en la práctica docente el

enfoque por competencias en las docentes de preescolar?

¿Cuál es el nivel de dominio de los fundamentos de la educación por

competencias de los docentes de educación preescolar?

¿Qué es necesario implementar para apoyar a que las prácticas docentes que se

llevan a cabo en preescolar sean basadas en el enfoque por competencias?

HIPÓTESIS

HI

Las prácticas docentes que se llevan a cabo en el nivel preescolar no son

congruentes con el enfoque por competencias que plantea el Programa 2004.

OBJETIVO GENERAL

En primer lugar la intención es

Conocer si las prácticas docentes que se llevan a cabo en el nivel

preescolar son congruentes con el enfoque por competencias.

En este sentido este trabajo se aborda en un sentido descriptivo.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

Identificar los factores fundamentales que describen la práctica docente de

las educadoras de preescolar.

Definir perfiles de la práctica docente que nos permitan contrastar las

condiciones actuales y los requerimientos del perfil docente promovido por

la actual reforma.

Conocer las necesidades de las docentes respecto a su capacitación en el

marco de la reforma actual.

PLAN METODOLÓGICO

Este trabajo queda enmarcado bajo un enfoque cualitativo ya que se

realizará una investigación de carácter descriptivo en la que se analizará la práctica

docente de las educadoras del nivel preescolar contrastándola con los requerimientos de

un perfil del docente en el enfoque por competencias.

Será un diseño no experimental porque la investigación es sistemática y empírica; se

asume que las variables son independientes y no se manipulan porque ya han sucedido.

Las inferencias sobre las relaciones entre variables se realizan sin intervención o

influencia directa, y dichas relaciones se observan tal y como se han dado en su contexto

natural. No se constituye ninguna situación, no hay manipulación intencional ni asignación

al azar, y los sujetos ya pertenecían a un grupo determinado de una variable

interdependiente por autoseleccionar.

DEFINICIÓN DE VARIABLES

Variable: Prácticas docentes

Definición conceptual:

Es saber interactuar y comunicar un conjunto de conocimientos y aprendizajes

significativos a través de métodos y estrategias apropiadas, para facilitar la

comprensión, el desarrollo de habilidades, destrezas y actitudes favorables ante

las situaciones diversas que les permitan a los alumnos reflexionar sobre su propio

aprendizaje. (BANDA 2007)

Definición Operacional

Indicadores:

Al inicio de la situación didáctica el docente realiza una recuperación de

conocimientos previos.

Se respeta el ritmo y estilo de aprendizaje de los alumnos.

Se atiende a los procesos de aprendizaje, mediante una intervención docente

mediadora, detectando necesidades de aprendizaje de los alumnos.

En la práctica docente se incluyen contenidos conceptuales, procedimentales y

actitudinales.

Variable: Enfoque por competencias

Definición conceptual:

Modelo centrado en el aprendizaje, basado en un saber hacer reflexivo, que sustenta una

actuación competente en la que se movilizan varios recursos cognitivos para hacer frente

a un tipo de situación. Perrenoud Philip. Diez nuevas competencias para enseñar. SEP-

BAM, México. 2004, pp. 7-16

Definición Operacional:

Rol docente: “Generador de capacidades”

Educación integral

Öptica central: aprender a aprender

Concepción de la formación: logro de avances.

Parte de los conocimientos previos de los alumnos.

Los estudiantes avanzan a su propio ritmo.

Existen niveles de logro de la competencia.

Los contenidos son un medio para lograr el desarrollo de capacidades.

La formación docente se centra en como adquirir los modos de actuación.

Aspectos cualitativos fundamentales: autonomía, inteligencia, solidaridad, sensibilidad.

Actuación no automatizada ante situaciones de incertidumbre, saber hacer reflexivo.

Abarca contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Pugna por una formación ciudadana basada en la creación de ambientes democráticos.

Pugna por la resolución de problemas y toma de decisiones.

Fomenta en los niños la habilidad para la imaginación, la invención, descubrimiento, la

innovación y adaptación al cambio.

Conduce al pensamiento divergente.

Alude a: “aprender a conocer”, “aprender a hacer”, aprender a “convivir” y aprender a

“ser”.

POBLACIÓN Y TIPO DE PARTICIPANTES

La población objeto de estudio serán las prácticas docentes llevadas a cabo por

las educadoras en los planteles de educación preescolar de la zona escolar #37

ubicada en Cananea Sonora durante el ciclo escolar 2010-2011.

La ciudad está ubicada al norte del estado de Sonora. Colinda al norte con

los Estados Unidos de América, al noroeste con el municipio de Naco, al sur

con Arizpe, al suroeste con Bacoachi, y al oeste con Imuris y Santa Cruz. El

municipio de Cananea se encuentra localizado en una zona totalmente

montañosa, se extiende en la región septentrional del estado, parte dominante del

sistema orográfico. Las serranías más importantes son las de "Manzanal", "Los

Ajos", "Elenita", "Magallanes", "Azul" y "La Mariquita", en esta última, en su parte

más elevada se encuentra el Observatorio de Cananea, perteneciente al Instituto

Nacional de Astrofísica, Óptica y Electrónica (INAOE). Por el municipio pasan

varios arroyos y ríos, entre los que destacan los ríos Sonora, Bacanuchi y San

Pedro.

En Cananea (del pima "carne de caballo"), están establecidas compañías mineras

tales como "Mexicana de Cananea", "Minera Maria", "Milpillas" y otras, Cananea

constituye el centro minero más importante del país. La industria maquiladora

también está presente con compañías como "Standex Electronics" y "Stewart

Connectors System". La ciudad tiene una población aproximada de 32,067

habitantes (2005).

Está claro que la principal actividad económica es la Industria minera, sin

embargo, existen varias actividades de igual relevancia en la región como lo son la

ganadería y la agricultura. En agricultura los principales cultivos son: maíz, papa,

frijol, sorgo, trigo, alfalfa, cebada y manzano. En ganadería, la población se enfoca

en el ganado bovino principalmente en vacas, vaquillas y toros de las razas

charolais, hereford, angus, brangus y criollo corriente

En la actualidad esta población ha sido objeto de graves problemas políticos lo

que ocasionó el cierre de la principal fuente de empleo, la empresa Mexicana de

Cananea por espacio de 3 años; debido a un movimiento de huelga de sus

trabajadores sindicalizados. Este hecho trajo como consecuencia una depresión

económica profunda lo cual ha propiciado un retroceso en su economía y

emigración a otras regiones del país y a Estados Unidos de América.

INSTRUMENTOS

Una de las técnicas a utilizar es la observación directa libre mediante visitas de

acompañamiento en la que se efectuará un registro mediante una lista de cotejo de lo

observado en relación a los siguientes aspectos:

Se utiliza una estrategia de intervención en la que se recuperen los conocimientos

previos de los alumnos.

Se plantea a los niños, desde un inicio, las actividades a desarrollar.

Se plantean problemas a resolver.

Se toma la posición de guía frente a los niños propiciando que ellos resuelvan los

problemas, brindando una mediación acertada.

Se identifican los espacios a utilizar.

Se utiliza variedad de materiales.

Se distribuye el tiempo de forma organizada.

También se hará uso de una entrevista dirigida a las maestras, del que se recabará

información respecto a lo que ellas necesitan en cuanto a capacitación relacionado

con la intervención docente en un enfoque por competencias.

MUESTRA

Se tomará una muestra representativa de las 13 escuelas que constituyen la zona escolar

de preescolar que constituyen un universo de 56 personas.

La muestra será no probabilística ya que se analizará la práctica docente de maestras en

los siguientes rangos:

Maestras recién egresadas de la Escuela Normal.

Maestras con más de 10 años de servicio.

Maestras con nivel de carrera magisterial del C, D y E.

Maestras con grado de maestría

PROCEDIMIENTO

En primer término se elegirá el problema a investigar a partir del cual surgirán nuestras

interrogantes centrales en torno a las cuales girará el trabajo a desarrollar. Después se

establecerán los objetivos y se formulará la hipótesis. Luego se procederá a la

elaboración del marco teórico mediante una revisión profunda de bibliografía que nos

aporte elementos para fundamentar el estudio. Una vez terminado se diseñará la

metodología y quedará seleccionada la muestra para la última semana de agosto.

Se continuará en el mes de septiembre con la recolección de datos, para lo cual se

elaborará una calendarización de las visitas a realizar para analizar la práctica docente de

cada educadora. Al mismo tiempo al terminar la jornada se realizará la entrevista para

conocer sus impresiones sobre lo experimentado en la reforma y sus necesidades en

cuanto a capacitación. Esto quedará concluido la última semana del mes de octubre.

Las 3 primeras semanas del mes de noviembre se dedicarán a analizar los datos

obtenidos y durante la última semana de este mes se concluirá con los resultados.

Por último en el mes de diciembre se elaborará el informe de investigación, las

conclusiones, recomendaciones y en la última semana se entregará.

SECUENCIA DE ANÁLISIS

Una vez terminada la recolección de datos se procederá a extraer frecuencias de la lista

de cotejo que contienen los parámetros de una práctica docente basada en el enfoque por

TIEMPO AGOSTO SEPTIEMBRE OCTUBRE NOVIEMBRE DICIEMBRE

ACTIVIDADES 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

ELEGIR EL PROBLEMA

FORMULAR LA PREGUNTA

ESTABLECER LOS OBJETIVOS

FORMULAR LA HIPÓTESIS

ELABORACIONDEL MARCO

TEORICO

METODOLOGÍA

SELECCIÓN DE MUESTRA

RECOLECCIÓN DE DATOS

ANÁLISIS DE DATOS

RESULTADOS

INFORME DE INVESTIGCIÓN

CONCLUSIONES

RECOMENDACIONES

ENTREGA DEL INFORME

competencias. De esta manera se tomará un criterio para juzgar si se está trabajando de

acuerdo al mencionado enfoque de la educación.

Por otro lado se sistematizarán las preguntas realizadas en la entrevista enfocando el

trabajo en las prioridades que se requieren para los fines del presente estudio.

.

PLAN DE TRABAJO

C R O N O G R A M A

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Banda Zúñiga Mari Cruz. (2007). La formación del docente reflexivo (Ensayo). Veracruz.

Recuperado el 21 de Julio de 2010.

http://ufap.dgdp.uaa.mx/descargas/boletin_ene_08.pdf

Delors Jacques.(2009). La Educación encierra un tesoro,p.17. UNESCO. Santiago de

Chile.

Recuperado el 21 de Julio de 2010

http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001832/183289s.pdf

Díaz Barriga Arceo Frida, Hernández Rojas Gerardo.(1999). Estrategias Docentes para

un Aprendizaje Significativo, capítulo 2, p. p. 13 a 19, McGRAW HILL, México,

Recuperado el 21 de Julio de 2010

http://www.ict.edu.mx/acervo_educacion_Constructivismo%20y%20aprendizaje

%20significativo_F%20Diaz.pdf

Ejido Gálvez Inmaculada. (2000). La educación inicial en el ámbito internacional: Situación

y perspectivas en Iberoamérica y en Europa; OEI.

Recuperado el 21 de Julio de 2010.

http://www.rieoei.org/rie22a06.htm

Mialaret Gastón. (1976). La educación preescolar en el mundo; UNESCO.

Recuperado el 21 de Julio de 2010.

http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001339/133970so.pdf

Moreno Sánchez Eva. (2005). Educación Preescolar: “Los retos del trabajo docente

centrado en competencias”. SEP, México.

Perrenoud Philippe (2004). Diez nuevas competencias para enseñar; SEP-BAM, México.

2004, pp. 7-16

Recuperado el 9 de Julio de 2010.

http://www.riic.unam.mx/01/02_Biblio/doc/29PERRENOUD-Philippe-cap2-Programas-

escolares-y-competencias.pdf .

Sampieri Hernández Roberto, Fernández Collado Carlos, Baptista Lucio Pilar. (2010).

Metodología de la investigación. México. Editorial Mc Graw- Hill