God undervisning og digitale medier i en ungdoms-kulturel ... · undervisning, unge og medier, som...

God undervisning og digitale medier i en ungdoms-kulturel kontekst

Masterafhandling MBU§9

S y d d a n s k U n i v e r s i t e t O d e n s e

T i n a H o l s t O l s e n

Forår 2014

V e j l e d e r : H e r d i s T o f t

E k s a m e s n u m m e r : 3 1 2 2 1 9


Masteruddannelsen i børne- og ungdomskultur – medier og æstetiske læreprocesser. Er god undervisning lig med brug af digitale medie?. Hvordan opfattes digitale medier af unge når de bruges i en ungdomsuddannelse og hvordan opfatter de unge undervisning og medier?.




Syddansk Universitet, Odense

Master i Børne- og ungdomskultur – medier og æstetiske læreprocesser

§9 Masterafhandling

God undervisning og digitale medier i en ungdomskulturel kontekst.

God undervisning i en ungdomskulturel kontekst.

Forår 2014

Afleveret: 1. August 2014.

Anslag: 91221 (43, 43 normalsider)

Tina Holst Olsen

Eksamensnummer: 312 219

Vejleder: Herdis Toft Afhandling må udlånes til intern brug uden

bilagsmaterialet.

Side 2



Indhold:

Del 1: Indledning og problemformulering

Indledning side 6

Problemformulering 6

Afgrænsning og opbygning 7

Videnskabsteori 8

Del 2: Kulturteoretiske begreber og paradigmer 9

Kulturbegrebet 9

Ungdomskulturen 10

Erhvervsuddannelseskultur 13

Mediekulturen 16

Mediekanal 16

Mediesprog 17

Mediemiljø 17

Paradigme 17

Opsummering 21

Side 3



Del 3: Lege-, lærings- og undervisningsteoretiske begreber 22

Leg 22

Undervisning 25

Læring og motivation 29

Opsummering 31

Del 4: Metoder 33

Forskningsmetode og indsamling af empiri 33

Det kvalitative interview 34

Transskribering 37

Opsummering 38

Del 5: Analyse af empiri 39

Krop – ”vi skal ha’ fingrene i dejen” 39

Køn – ”drengene er ligesom os”. 41

Leg – ”det skal være sjovt”. 45

Side 4



Opsummering 49

Del 6: Konklusion og summary 49

Konklusion 49

Summary 52

Litteraturliste 54

Bilag: Er i særskilt materiale (aftale med vejleder)

Side 5



Del 1: Indledning og problemformulering

Indledning

At beskæftige sig med skole, uddannelse og medier i en masterafhandling indenfor børne – og

ungdomskultur, æstetiske læreprocesser og medier, hænger for mig uløseligt sammen. Jeg har

gennem hele mit masterstudie været optaget af ungdomskulturen, unge i uddannelse og deres

tilgang til og anvendelse af digitale medier. Samtidig er jeg også en dedikeret underviser og vil

gerne undersøge, reflektere og evaluerer praksis i forhold til elevernes udbytte ved undervisning.

En undersøgelse lavet af John Hattie viser, at computere ligger på plads 71 på listen over faktorer,

der har betydning for elevernes udbytte af undervisningen1. Jeg er interesseret i, at belyse

emnerne fra elevernes perspektiv og skabe en indsigt og en forståelse af unge i uddannelse. Min

tilgang er fænomenologisk, men samtidig med en hermeneutisk vinkel, da min forforståelse har

betydning.

I afhandlingen beskæftiger jeg mig både med den uddannelsesmæssige kontekst og den

ungdomskulturelle kontekst og forsøger at få dette, til at interagere i forhold til inddragelsen af

digitale medier i undervisningen. I mit daglige virke bliver denne nysgerrighed og undre dagligt vakt

til live. Dette kombineret med virkeligheden på en erhvervsskole, med krav til pædagogisk og

didaktiske anvendelse af digitale medier, samt omsætningen fra teori til praksis gør, at jeg i

afhandlingen vil arbejde med følgende formulering.

Problemformulering

• Hvordan opfattes digitale medier af unge, når de bruges i en ungdomsuddannelse og

hvordan opfatter unge på SOSU – skolen undervisning og medier.

o Bidrager digitale medier til unges opfattelse af god undervisning

1 Listen er lavet af australske uddannelsesforsker John Hattie og er på 1 – 138 punkter over faktorer, der har betydning for elevernes udbytte af undervisningen. Per Fibæk s. 10 KVAN

Side 6



o og hvilke kriterier gør sig gældende, når unge på SOSU-skolen taler om god

undervisning.

Afgrænsning og opbygning af opgaven

I min søgen efter at få stillet min nysgerrighed fandt jeg, at der var flere underspørgsmål til min

problemformulering som skulle afklares i forsøget på at forstå de unges forhold til digitale medier i

undervisningssammenhæng. Samtidig bevæger jeg mig hele tiden af 2 veje, en pædagogisk og en

kulturel, som betyder jeg bevæger mig på en knivsæg. Derfor arbejder jeg med kulturbegreberne,

undervisning, unge og medier, som jeg gennem teoretiske tilgange vil forsøge at anskue.

Jeg har ikke været specifik i min udvælgelse af digitale medier, da jeg ikke er interesseret i et

bestemt medier fx Ipads, men er interesseret og nysgerrig efter at finde ud af, hvad elevernes

holdning til digitale medier i undervisningen er. Dog viser mine daglige observationer og min empiri,

at det er hovedsageligt bærbare pc’er, smartsphones, og Ipads, der anvendes og hvor der er en

yderligere opsplitning i computere, elevernes og skolens ejendom.

Den fraktion af ungdomskulturen, jeg vil beskæftige mig med er i alders gruppe 16 år – start

tyverne, da det er den gruppe af unge, jeg møder i min hverdag. Jeg arbejder med gruppen af unge,

der som bevidst tilvalg eller i manglen af anden uddannelsesmulighed har valgt en gren indenfor

erhvervsuddannelserne og her Social- og Sundhedsuddannelserne(SOSU).

Samtidig bevæger jeg mig i et felt indenfor ungdomskulturen og -uddannelserne, der er relativ lidt

beskrevet som en selvstændig enhed. Derfor bliver det en generel beskrivelse af de unge

sammenholdt med min mangeårige erfaring og nysgerrighed i forhold til gruppen af unge, der søger

Social- og Sundhedsuddannelserne og specifikt på grundforløbet.

De unge er unge mennesker på grundforløbets 20 og 40 ugers hold på social og sundhedsskolen i

hhv. Vejle og Fredericia. Empirien er opdelt i drenge og pige gruppe. Dette gjorde jeg ud fra nogle

overvejelser om at grupperne ville tale mere frit og ville finde en samhørighed. Ud fra mine

Side 7



erfaringer har givet indtryk af, at der var/er forskel på pige og drenges tilgang til undervisningen og

digitale medier. Denne forskel kommer jeg ind på senere i forbindelse med analyse af min empiri.

For ikke mange år siden blev SOSU- uddannelserne en del er erhvervsuddannelserne og da der

tidligere har været en tendens til at drenge i langt højere grad vælger erhvervsuddannelserne er

SOSU-verden ikke signifikant sammenlignelig med andre EUD-indgange. Skoleformen er et lille

udsnit og et specifikt udsnit af erhvervsskolerne, hvorfor jeg også har valgt et afsnit med faktuelle

informationer om elevgruppen i dette forår. Min empiri og mine observationer er begge fra skoler i

hhv. Vejle og Fredericia, der begge er provinsbyer - havnebyer og har rødder i en arbejdskultur i et

industrielt samfund. Der tages udgangspunkt i eget virkefelt, på grundforløbet, hvor eleverne lige er

startet på erhvervsuddannelsen og i den indsamlede empiri, hvorfor min afhandling er

forskningsbaseret. Diskussionerne og analysen tager afsæt heri. Afhandlingen er opbygget i 6 dele,

hvor del 1 indeholder indledning, problemformulering og det videnskabsteoretiske afsnit, del 2 og 3

er teoretiske afsnit, hvor kulturbegrebet, undervisning og leg behandles, i del 4 arbejdes der med

forskningsmetoder og empirien, og i del 5 analysen og del 6 indeholder konklusion og summary.

Videnskabsteori:

Opgaven tager udgangspunkt i en fænomenologisk tilgang, men også en hermeneutisk tilgang. Det

ene udelukker ikke det andet. Hermeneutik stammer fra det græske sprog og handler om

forståelse, fortolkningen og bliver anvendt som en metode til beskrivelse af sociale fænomener.

Sidenhen har Husserls, Heidegger og Merlou-Ponty videreudviklet hermeneutikken, hvilket jeg også

vil gøre brug af i afhandlingen. Fænomenologiens fokus er menneskets oplevelse af verden - i min

optik unges oplevelse af god undervisning og de digitale mediers indflydelse herpå. Det er vigtigt at

beskrive oplevelsen eller adfærden og jeg forsøger at forholde mig ufortolkende til de udsagn og

oplevelser jeg observere og beskriver dem så konkret som muligt. Da mit afsæt i skoleverdenen er

socialkonstruktivistisk dette en del af min forforståelse og den konstruktivistiske tilgang, er også en

del af denne afhandling.

Side 8



Del 2: Kulturteoretiske begreber og paradigmer

Kulturbegrebet:

For at kunne agere både i en ungdoms – og uddannelseskulturel henseende beskriver jeg først

kulturbegrebet, jeg arbejder ud fra. Min forforståelse får konsekvenser for min måde at afgrænse

og fokuserer på fænomenet på. 2

Kulturbegrebet er komplekst og med flere dimensioner. Anne Scott Sørensen udvider Johan Fjord

Jensens todimensionelle kulturbegreb samtidig med at hun også udvider Jantzens tredimensionelle

kulturbegreb, således at der arbejdes med at have og at være, samtidig med at gøre og at kunne.

Dermed bliver definitionen at kultur er noget som nogen gør, med noget andet overfor nogen

andre.3

”At gøre og at kunne” kulturbegrebet har aktørbegrebet med ind i overvejelserne, er væsentlig i en

socialkonstuktivistisk tankegang og dermed i undervisningssammenhæng. I Jantzens kulturbegreb

er der ifølge Anne Scott begreber som information, kundskab, klassifikation, skema og mening – der

er hentet fra de kognitive videnskaber4. I og med jeg har en undervisningsbaggrund og mit daglige

virke er i forhold til formidling og vidensgivning og at der altid er det samspil og en interaktion med

elevgruppen– finder jeg det brugbart at anvende disse begrebsdefinitioner på kultur. Anne Scott

anvender at gøre og at kunne i kulturstudierne dvs. at hun udvider at gøre, med at kunne.

2 Anne Scott side 22 3 Anne Scott: Side 31 4 Anne Scott: side 30

nogen gør noget

med noget andet

overfor nogen andre

Side 9



I de nye kulturstudier er der indlagt et relationsbegreb og der er nogen er skal gøre noget – med

noget overfor nogle andre. Vendes blikket mod uddannelseskulturen er kløften5 mellem på den ene

side unges hverdagskulturelle mentalitet og den anden side lærer/skolesystemets

dannelsesintentioner. I den forbindelse vil jeg kort ridse beeing og becomming begreberne op.

Brugen af beings og becommings er ofte anvendt i forbindelse med børn og unges interaktioner.

”being” referer til at børn er selvstændige sociale individer, der er medskabere af deres barndom,

mens fortolkningen af ”becomming” er barnet som noget den voksne, den vidende, skal forme og

give kompetencer, således at barnet til sidst kan blive ”rigtig”.

I becomming begrebet er der en forestilling om, at børnene og de unge er tomme kar, der bla.

gennem uddannelse, her et specifikt grundforløb, skal give dem kompetencer. I tidligere tiders

læringskultur blev det afspejlet i forhold til at læreren var den vidende og de børnene (de unge)

hørte efter. I being begrebet bliver den unge aktør i sit eget liv og konstruktiv i de systemer de

indgår i. Der er en anerkendelse i hvem man er - her og nu. 6

Uddannelseskulturen er og har været præget af et becomming tankegang som jeg vil komme ind på

i min afhandling. Denne tankegang er også kendetegnende for kompetencemålene for

grundforløbet på SOSU-uddannelserne jf. et skriftsprog som fx opnå, kende til, beskrive, redegøre

for, finde motivation og forstå.7

For at nå over denne kløft kræver det motivation, som jeg vil kigge nærmere på i afsnittet om

undervisning og læring. Men for at forstå denne kløft vil jeg kigge nærmere på ungdomskulturen og

herefter en vurdering af om der er tale om et skift indenfor paradigmerne.

Ungdomskulturen:

”jeg vil sige jeg bruger også min til facebook og for at afveksle … men jeg har også behov for at … Iv:

ja ” … at der ligesom er noget i baggrunden, at jeg ved jeg har en verden uden for skolen”8

5 Kløft er et begreb som Thomas Ziehe arbejder med i bogen: Øer af intensitet i et hav af rutine. 6 E. Uprichard: 2008 7 Ordlyden er taget fra kompetencemålene i bekendtgørelse 816 20/07/2012 8 Interview pige, bilag 1

Side 10



Med dette citat vil jeg begynde afsnittet om ungdom og ungdomskulturen. Jeg vil dels tage afsæt i

Thomas Ziehe, da hans vinkling på ungdomskulturen i høj grad beskæftiger sig med ungdom, skole

og kultur og det er i denne kontekst, jeg forsøger at skrive i. Senere i afsnittet vil jeg blive mere

faktuel i forhold til unge på erhvervsuddannelserne og i sær på sosuuddannelserne.

Gennem hele mit masterstudie har jeg fundet gruppen interessant og har fundet Thomas Ziehes

kategoriseringer om unge, ungdomskultur og hverdagsperspektivet brugbart, hvorfor jeg også her

har dette som omdrejningspunkt.

En vinkel på unge kunne være, at de deltager ikke i undervisningen, kommer for sent eller undlader

at forberede sig9. Uddannelse er en stor del af ungdomslivet10, men som mange unge ikke

fremhæver, når de nævner deres hverdag, hvorimod mange undervisningssteder og undervisere

melder om manglende forberedelse, stort fravær uro og manglende prioritering af

undervisningen.11 En ond cirkel er ifølge Katznelsons at lave skærpet kontrol og regulering af de

unge – som oftest i form af registrering og flere afleveringer. Dette kan medføre yderligere dyk i

motivationen og læringslysten12, som er 2 parametre for, hvordan undervisningen opfattes, hvorfor

dette behandles senere.

Ungdomsperioden er knyttet til en dannelsesproces, der måske nok er personlig, men dog i en

socialkonstruktivistisk tankegang og i en senmoderne kultur altid og i høj grad foregår i samspil med

andre aktører. Der en udbredt fællesforståelse af ungdommen, som noget længerevarende, der

igen er knyttet til ungdom, skole og uddannelse. Med citatet, hvor pigen referere til flere verdner, i

mente, er det dog så meget andet. Identiteten skal og bliver erhvervet, skal opbygget og

konstrueret13, gennem de mange verdner unge begår sig i. Evnen til at kunne, at være og at gøre i

de mange verdner og kunne agere i disse, er kendetegnende for ungdomskulturen.

Ungdommen varer længere dels er den knyttet til uddannelse, og dels som fænomen har den ændret sig.

Ziehe taler om en subjektivering og en individualisering, der også i skole/uddannelsessammenhæng gør sig

9 Katzenelson s. 9 10 Katznelson s. 9 11 Også en del af min egen erfaring og observationer i hverdagen. 12 Katznelson s. 14 13 Gyldendals psykologihåndbog

Side 11



gældende. Kun det, der tiltaler den enkelte bliver interessant14. Ungdommen har også en

anderledes virkelighedsopfattelse, hvor mange ting kan foregå samtidig, mens at den traditionelle

skoleopfattelse er hver ting til sin tid.15 Viden formidles pr. definition i skolen og udenfor skolen

befinder tilværelsen/livet sig og det er her ungdommen er , og her livet leves16. Der er rigtig mange

scener og positioner de unge skal træde i, hvilket til dels er en konsekvens af de digitale medier. At

vælge SOSU, noget med mennesker, der i medie- og samfundet og i øvrige uddannelser17 ikke har

den store respekt. Som én af eleverne siger, ” jeg vil sige at når man siger at man går på social og

sundhedsskolen, så får man det så lidt tabuagtigt at gå her.. Iv: hmm 3: med det synes jeg selv det

burde der rettes op på for det synes jeg bestemt ikke det er”18..

Den virkelige verden befinder sig udenfor skolen og oftere og oftere ser jeg de to særskilte verdner blive svære af forligene eller til tider er uforlignelige.

Det er her, min nysgerrighed på inddragelse af digitale medier i undervisningssammenhæng bliver

vækket. ” : jeg synes vi får at se hvordan verden den virkelig er altså det er jo ikke kun os der sidder

her det er jo også i hele landet det her i hele verden, næsten.. øh… at de sociale medier de som sagt

bliver brugt i undervisningen og det synes jeg er godt for så for vi et perspektiv over det hele

hvordan andre er…jaeh…3: og man lær jo på den måde fordi du jo får noget andet viden end den

læreren står og siger? Eleverne forholder sig her til inddragelsen af digitale medier og samtidig

også deres læring.

…” når jeg sidder og øh..og er ved at blive ukoncentreret så er det lige godt at få en pause på 2

minutter og så gå tilbage igen….. så er man frisk igen”. 19 Det er ikke en fysisk tilbagetrækning, men

hun går ind og ud af de verdner, hun befinder sig i og skal forholde sig til. Mobiltelefonen og

internettet bruges til at skabe et frirum og globalt kan brugerne finde et interessefællesskab20.

Heriblandt unge. Computerkendskab bliver taget for givet, hvilket også afspejles i blandt andet

14 Ziehe s. 18 15 Zeihe s. 19 16 Brudstykker af Thomas Ziehe s. 17. 17 Sammenlignet med holdninger blandt unge på STX, HHX, HTX og egen skole, ect. 18 Interview pige, bilag 1 19 Pige interview bilag 1 20 Lars Konzack: netgenerationen og nørdkultur.

Side 12



Vejle kommunes digitaliseringsstategi, hvor det forventes at elever kan medbringe og anvende

egne devices fra 4. klasse.21

I følge Thomas Ziehe er hverdagen for unge (og børn) præget af, at de selv skal sørge for sin

kulturelle dannelse og hvor de i denne proces anvender mangeartet indfaldsvinkler og har mange

afprøvninger og overvejelser. Denne frihed gør at forventningspresset, både fra én selv og den

omkringliggende kultur – heriblandt uddannelseskulturen, er højt. Dette ses også i interviewet med

de unge i forhold til deres uddannelsesvalg – hvorfor de valgte SOSU skolen. Drengenes udsagn er

præget af, hvad andre har sagt til dem22, mens pigernes er mere præget af kommende

erhvervsønske og nuværende tilgang til undervisningsmetoder23.

Sosu - skolen adskiller sig fra andre uddannelsesveje, så som STX, HHX, ved at være tæt koblet til

kommende erhvervsfunktion, hvilket har betydning for det ungdomssegment, som vælger

grundforløbet og det beskrives derfor nærmere.

Erhvervsuddannelseskultur:

De unge, jeg møder, i min hverdag som underviser og som deltager i interviewene, er alle mellem

16 år til midt tyverne. Der kan være nogle enkelte ældre, der har været gennem forskellige afbrudte

skoleforløb, men generelt er tendensen, at gennemsnitsalderen er rundt 20.

En af pigerne i interviewet referer til alderen på følgende måde..” selv også forskellige

aldersgrupper derinde, altså det gør da også sjovt fordi så har man noget mere viden end andre og

så er der nogen hvor man tænker øh.. det er måske lidt barnligt eller et eller andet og nu er jeg selv i

den lave ende”,24 hvor den lave ende er 17 år. Jeg tolker hendes udsagn om forskellige

aldersgrupper og forskellig viden, som den mangfoldighed og forskellighed, er der i de unges

verden.

21 Vejle kommunes digitaliseringstrategi, hvori devices bliver opfattet som smartphones, tablets og bærbare pc’er. 22 Drengenes interview, bilag 2 tidsramme 0:36 –1:36 23 Pigerens interview bilag 1, tidsramme 0:35 – 1:05 24 Interview pige bilag 1

Side 13



Generelt er tendensen, at unge, der vælger en erhvervsuddannelse, ser uddannelsen som et

redskab til at komme ud på arbejdsmarkedet og tjene penge.25

Mange af dem er skoletrætte og søger en mere praktisk tilgang til undervisning og læring. Dette

bekræftes også i interviewene. Yderligere viser tendenserne også, at erhvervsuddannelserne

tiltrækker unge med mindre stærke boglige kompetencer. 26

De unge har mere eller mindre gode erfaringer med sig fra folkeskolen, hvilket også tilkendegives i

interviewene.

En stor del af elevgruppen tilhører gruppen af unge med svage ressourcer, der ofte har nederlag

eller oplevet marginalisering enten i deres sociale liv eller gennem skoleforløbene. Den praktiske

tilgang til læring tillægges en stor betydning i forhold til unges motivation og samtidig er interessen

for omsorgsarbejdet er en væsentlig faktor. Naomis Katznelsons27 har sammen med andre lavet en

elevprofil på unge i erhvervsuddannelser, hvor elevprofilerne inddeles i

• De afklarede

• De kritiske

• De fraværende og

• De usikre

De afklarede unge er kendetegnet ved høj selvtillid om faglig formåen, engagement og aktivitet i

undervisningen, mens de usikre unge rigtig gerne vil have en uddannelse, men er usikre på egne

evner. De kritiske har en yderst kritisk tilgang både til underviserne og til det grundforløb de er i

gang med og de fraværende er dem som enten mentalt eller fysisk ikke er til stede i

undervisningen.

De seks repræsentanter som deltog i interviewundersøgelse understøtter gruppering af

elevprofilerne og sammen med mine erfaringer er grupperingen fyldestgørende for elevgruppe, der

søger Grundforløbet på SOSU-skolen.

Ifølge undersøgelser foretaget af CEFU er 57 % drenge og 43 % piger, der påbegynder en

erhvervsuddannelse. Disse procenttal er dog ikke repræsentative for sosuskolerne, hvor

25 Unge i erhvervsuddannelserne og på arbejdsmarkedet. 26 Unge i erhvervsuddannelserne og på arbejdsmarkedet 27 Ungdom på erhvervsuddannelserne - delrapport om valg, elever, læring og fællesskaber (2011)

Side 14



hovedprocentdelen er piger. Drenge på SOSU-uddannelserne er i fåtal. Uddannelsessystemet er

traditionel og kulturelt set et kvindefag.

På social – og sundhedsskolen Fredericia, Vejle, Horsens fordeler kønnene sig således.28

Skoleåret 13/14 Drenge Piger GF skoleåret 13/14 total 20% 80% Vejle total 16% 84% Fredericia total 22% 78% Horsens total 18% 82% Kolding total 31% 69% GF1308 total 17% 83% GF1401 total 24% 76% GF 20 uger total 18% 82% GF 40 uger total 22% 78%

Ud fra dette ses en overvægt af piger på Grundforløbet. Fællestrækkene er dog, at man som

udgangspunkt gerne arbejde med mennesker og ser sig selv som kommende

omsorgsmedarbejdere. ”og de drenge der er herinde de faktisk alle sammen de vil jo gerne være

pædagoger, så det handler jo også om at kunne sidde ned og tegne og være stille og rolig.. det er

måske også derfor de er… minder lidt om os så mere de andre så.”29 Jeg vil vende tilbage til denne

opdeling og dette citat senere, da der er nogle kønsforskelle, jeg bruger analysedelen.

Ovenstående citat tolker jeg også som et udsagn, der udspringer af en forforståelse af, dels hvad

man skal som pædagog og dermed den erhvervsmæssige kontekst, men samtidig også en

acceptabel deltagelse i uddannelseskulturen. For at kunne deltage i denne kultur er man nød til at

lærer, hvilke områder, der gør sig gældende, og som opfattes som comme il faut, for at kunne agere

og reagerer kulturelt genkendeligt og dermed tilladeligt30. Der er nogle forventninger til unges

ageren og deltagelse også i forbindelse med it kompetencer. For at kunne arbejde med

kulturbegrebet finder jeg det nødvendigt at forholde mig til mediekulturen.

28 Tallene i tabellen er udarbejdet af Vicky Asmussen, fasholdelseskonsulent og medarbejder på SOSU Frederica, Vejle, Horsens. 29 Interview pige, bilag 1 30 Indenfor normerne og reglerne

Side 15



Mediekultur:

For at klarlægge medierne betydning finder jeg det nødvendigt at forholde mig til medier. Man kan

tale om tre forskellige anskuelser på medier31

• Medier som kanal

• Medier som sprog

• Medier som miljø

Medier som kanal:

Kigger jeg på medierne som kanal- hvad kan de bruge til? er det egnet til at formidle viden/læring

og hvordan kan det tænkes ind? - nogle pædagogiske og didaktiske overvejelser og spørgsmål som

repræsentanter for den formelle læring bør foretage sig. I ungdomskulturen er det én, og nok den

mest dominerende form for kanal i forhold til interpersonelle og relationer, set i social og faglig

sammenhæng. At være online er et livsvilkår for unge. Ifølge Lars Konzack kan internettet lægge

op til fordybelse og refleksion, idet mediet muliggør en fornyet måde at kommunikere på, hvor

multimediale udtryksformer32 gøres mulige. At digitale medier er en accepteret form, kommer

blandt til udtryk i forbindelse med interviewene, hvor arbejdet med casene ikke bliver opfattet som

skriftligt arbejde i forhold til papir og blyant. ”… selvfølgelig altså kan man jo bedre jo altså skrive på

computer end måske papir og så’en og det er nemmere….” 33 eller som en pige udtrykker det ”.. jeg

får krampe i hånden af det.. efter en halv time .. og fået noget skrevet og man bruger det

simpelthen ikke.. man sidder simpelthen og bruger computer eller Ipad eller så’en noget. ”34 samt

”… Vi skulle se en kortfilm og den kunne vi ikke se hvis vi ikke havde nettet..”Iv: ja, ja.. ”: ja også

så’en en opgave vi lavede i fredags, hvor vi skulle hvad hedder det gennemgå igen en opgave vi

havde lavet og altså så brugte vi de sociale medier, der var ikke rigtig nogen, der fandt bogen frem..

vi tog det bare hurtigt fra nettet - det er meget nemmere. ” 35

31 De tre anskuelser er taget fra Meyrowitz artikel om tre paradigmer i medieforskning. 32 Lars Konzack: netgenerationen og nørdkultur. 33 Interview dreng bilag 2 34 Interview pige bilag 1 35 Interview pige bilag 1

Side 16



Medier som sprog:

Dette opfatter jeg som den mere æstetiske og kreative proces, formsproget, som én af pigerne

siger i interviewet ” man kan sagtens være kreativ på computerne fx i powerpoints”36 og drengene

beskriver det at lægge stemmer til animationsprogrammet ”Puppet Pals” som sjovt. Mediet som

sprog anvendes også i ungdomskulturen som billeder, iscenesættelser og dermed i udviklingen af

egen identitet, idet unge ikke kan undgå at fortælle om sig selv, hvis de vil være en del af

ungdomskulturen og en dermed en del af det digitaliseret liv.

Medier som miljø:

Miljøet er konteksten, som digitale medier ses i. Som én af pigerne siger, adskiller hun verden

udenfor gennem sin mobil – mobilen er det medie, - det miljø hun har sin hverdagsverden – sin

livsverden, mens skolen og uddannelsesrelaterede emner gemmes på computeren.

Det er tydeligt at pigerne er meget bevidst om skole><fritidslivet, i højere grad end om

undervisning >< digitale medier, da de gennem interviewet ikke taler om en enten eller, men ser

det som en naturlig del af undervisningen, mens at drengene er mere bevidste om teknologiens

indtog. Denne forskel vil jeg komme nærmere ind på i analysedelen.

Paradigme:

Paradigme kommer af græsk, paradeigma, der er sammensat af para, som betyder eksempel og

deigma, hvilket betyder bevis. Måden vi opfatter og forstår ting, fænomener og emner på. I denne

sammenhæng anvender jeg dels Beth Junker, Lars Konzack og Thomas Ziehe til belysning af, om der

er tale om et paradigmeskifte. Paradigmer er en grundlæggende antagelse om forhold i en

virkelighed37.

36 Interview pige bilag 1 37 Beth Junker børnekultur mellem to paradigmer s. 33

Side 17



Skal der være tale om et skifte i paradigmerne opstår det eller det kan opstå, når uløselige opgaver,

problemer eller udfordringer opstår i det nuværende paradigme og det nuværende paradigme er

nød til at opløses og et nyt opstår. 38

Som skrevet i indledningen beskæftiger jeg mig både med ungdomskulturen og med

uddannelseskulturen. For at kunne forstå mit afsæt og for at kunne adskille og se digitale medier i

både den ene og den anden kontekst opstiller jeg denne model.

Socialiseringsparadigmet Kulturparadigmet

Børnekultur - voksen tilrettelagt

Kultur og kulturformidling

Et socialisationsfelt

Institutionsstyret sammenhæng

Vægter formelle kompetencer som fx:

læseevne, faktuel viden, almen dannelse

Børnekultur – børns egen kultur og legekultur

Æstetisk felt

Narrativ/fortællingen

Fritidsstyret sammenhæng

Vægter uformelle kompetencer, hvor

processen har sin egen betydning.

Jeg vil anvende disse to paradigmer til at anskue dels de digitale medier, dels ungdomskulturen og

uddannelseskulturen.

De digitale medier er nærliggende og naturligt at placere dem i kulturparadigmet, i forhold til

anvendelsesmulighederne, hvor både narrative og æstetiske udtryksformer, kan komme på tale

samtidig med at elevernes uformelle kompetencer kommer i spil, - men også som en integreret del

af ungdomskulturen. Dels på baggrund af den hastige teknologiske udvikling og den tilegnelse unge

har af digitale medier. Unge har en naturlig tilgang til medierne. Som drengene siger i interviewet,

38 Jf: www. Denstoredanske.dk

Side 18



”….. vi lever jo i en teknologisk verden ”….jeg er vokset på med teknologien, så er det jo sådan jeg

har lært at bruge den og har lært at leve med den såå…”..”Ja jeg vil nu sige at da man blev født var

den ikke så udnyttet fordi min første telefon den var så en med antenne på ikk, i dag der rør man

bare ved skærmen…….det går hurtigt.”39

Uddannelseskulturen tager derimod afsæt i socialiseringskulturen og både Beth Junker og Ziehe

taler om et skisma mellem skole og uddannelseskulturen, hvor kærligheden til bøger og papirtrykt

materiale står i et gab i forhold til nye mediers anvendelse og disse mediers anvendelse og brug af

unge som en del af ungdomskulturen40. Dette skisma kan sammenlignes med Ziehes kløft41 På den

ene side er der de formelle krav og muligheder dels i uddannelsen/bekendtgørelsen og skolens

holdninger til it, som bevæger sig i socialiseringsparadigmet, hvor socialiseringsparadigmet samler

sociale, pædagogiske og psykologiske didaktiske forståelser af feltet og på den anden side en

ungdom, der medbringer dele fra kulturparadigmet i deres tilgang.

Ziehe beskriver dette skisma som et normalt ubehag som dels kan ses fra elevside – dels fra

lærerside afhængig af hvilket paradigme man bevæger sig ud fra. Unge skal dels fokusere på

jævnalderen, deres identitetsdannelse og dels kunne, være og gøre42 sig i en

”voksen/uddannelsesverden” med de formelle krav, der stilles der. Underviseren skal også forholde

sig til det ”ubehag” som de to paradigmer, i deres forsøg på at interagere, giver i forhold til billedet

på lærerrollen og den repræsentation for en kulturinstitution, som læreren udgør, og det krav, at

skolen skal tilpasse sig elevernes modenhed, egnethed eller mangel på samme.

Det ene paradigme gør ikke det andet usandt, men viser nogle grænser og forståelsesrammer, men

udtaler sig om forskellige forhold i den samme virkelighed.43 Ziehe beskriver dette som et

forskelsforhold44 mens Konzack taler om et generationsskifte.

39 Bilag 2, drengene tidsramme 25. 40 Beth Junker børnekultur – mellem to paradigmer s. 31 41 Afhandlingen side 10 42 Her referer jeg direkte til Anne Scotts Sørensens kulturbegreb. 43 Beth Junker: børnekultur – mellem to paradigmer s. 33 44 Ziehe: øer af intensitet i et hav af rutiner s. 49 - 62

Side 19



Lars Konzack opstiller tre typer af generationer45, hvor kollektivist generationen er født i 1940’erne

– ’50’erne og var unge i 1960’erne. Individualistgenerationen var ung i 1980’erne og sidste

generation som han kalder for netgenerationen, er født og opvokset i 1980’erne og ’90’erne.

Ungegruppen tilhører netgenerationen og deres naturlige omgang med og anvendelse af medierne

vidner herom. Netgenerationen lever i en verden, hvor internettet er det dominerende medie –

både i forhold til sociale og faglige interaktion46. At alle unge er digitale indfødte er en generel

opfattelse og unge skal i det senmoderne samfund kunne beherske digitale medier.47

Informationsteknologien vil af netgenerationen blive opfattet som et opdateret rum af viden48, de

kan anvende i deres undervisning og læring. Med al den information er det vigtig, at kunne skelne

mellem, hvad der er rigtig og forkert og dermed udfordres dannelse og etiske uddannelsesbegreb,

hvor man kunne tale om en læringsæstetik. Eleverne nævner i interviewet, at lærerne skal

bestemme eller opsætte valgmuligheder, så der ikke er risiko for at vælge forkert. ”….hele tiden

skift med det så det ikke bare bliver ”I vælger selv”… for så tager man nogle gange det lette og

nogle gange så fortryder man og valgt det forkerte fordi så kan du ikke udtrykke sig ordentligt, så

hellere lige at én i klassen siger vi skifter lige..”Iv: ”Så I vil hellere have at læreren måske har bestemt

at det skal være .. der skal indgå noget digitalt, men det er mig der bestemmer”. 49 I dette udsagn

tilkendegiver drengene dels det svære i ungdomsgenerationen – det frie valg og dilemmaet ved

individualiseringen og dels dilemmaet i den mangfoldighed af muligheder som de digitale medier

giver.

Det ville være nærliggende, at hævde, at unge udelukkende tager afsæt i kulturparadigmet, jf.

anvendelsen af digitale medier og forforståelsen af at unge er digitale indfødte, men gennem mine

observationer i undervisningen og den tilgang eleverne har til de digitale medier og undervisninger

forholder det sig anderledes. Jeg ser ofte unge anvende, på tilnærmelsesvis ekspertniveau, digitale

medier50 i pauser og de frirum undervisningen skaber, men så snart det bliver skolerelateret51

45 Lars Konzack: Netgenerationen og nørdkultur. 46 Netgenerationen og nørdkultur s. 41 47 Per Schultz årgang 2012 bruger ordet og kalder det dermed et paradigmeskifte. 48 Net genration og nørdkultur s. 41 49 Interview drenge bilag 2 50 Her refereres til elvernes brug af Ipads, Smartsphones og bærbare pc’er

Side 20



bliver det sværere og næsten ugennemskueligt for eleverne. Nogle af eleverne siger også ” det med

computer, det er ikke lige mig” eller ” jeg er ikke en tekniknørd52”. Endelig er der den traditionelle,

familiære, opdragende og samfundsmæssige kontekst, de unge kommer fra. Som tidligere nævnt er

et af incitamenterne for at søge grundforløbet en hurtig tilgang til erhvervslivet. Dvs. synet på

undervisningen også fra målgruppen og respondentgrupperne tager afsæt i

socialiseringsparadigmet.

Opsummering:

I ovenstående afsnit har jeg forsøgt, at finde fodfæste på de veje afhandlingen bringer mig – et

spørgsmål, der trænger sig på er, om der er tale om et paradigmeskift i forhold til anvendelse af

digitale medier i undervisningen? I ’90’erne begyndte man at fokuserer på elevernes læring og gik

fra undervisning til læring – et paradigmeskifte? Ved indførelse af it i undervisning er der da tale om

et paradigmeskifte fra socialisering til kulturparadigmet? Det ene paradigme udspiller ikke det

andet, men viser nogle forståelsesrammer, og udtaler sig om forskellige forhold i den samme

virkelighed.53 Med udgangspunkt i socialiseringsparadigmet virker undervisningskulturen virker

træg, boglig, mens kulturparadigmet synliggør den betydning kunst og kultur har ud fra unges egne

præmisser, livsverden samt hvordan det narrative og det selv at kunne sætte præg på (ud)dannelse

bliver vigtigt. Jeg tænker de to paradigmer er sideløbende / parallelle. Generationen har betydning

for det afsæt vi tager, og med henvisning til problemformuleringen bliver det tydeligt at mit afsæt

er socialiseringsparadigmet, blandt andet pga. min gerning som underviser og samtidig med

udgangspunkt i nye kulturstudier, hvor nogle skal gøre noget med noget overfor nogle andre.

Yderligere viser det overordnet spørgsmål i problemformuleringen, at jeg ikke selv tilhører en

digital indfødt generation, hvor digitale medier er allesteds værende og et livsvilkår i det

senmoderne samfund. Samtidig er jeg optaget af det ungdomskulturelle perspektiv, igen med

udgangspunkt i nye kulturstudier, - for at gøre skal man kunne – og aktivt – for at kunne skal man

gøre. Jeg bliver derfor opmærksom på om eleverne kan, gør eller vælger at lade være. Mine

51 Fx at gå på/sende opgaver via elevplan, webunits eller lave opgaver på andre programmer ud over powerpoint. 52 Begge citater stammer fra min egen undervisnings og er derfor observationer fra egen erfaringsverden 53 Beth Junker: børnekultur – mellem to paradigmer s. 33

Side 21



observationer og hverdagserfaringer efterlader et indtryk af, at mange unge, finder det svært at

agerer i det senmoderne samfund, hvor aktørrollen er væsentligt og hvor kravene om at kunne, at

gøre er betydningsfulde, men vanskelige i unges hverdagsverden og undervisningsverden. Disse

verdner er to spor, 2 veje, der fylder, interagerer, men samtidig virker modsatrettet og

divergerende i unges liv. En del af elevgruppen ikke har deltaget eller følt sig marginaliseret. I deres

bestræbelser på at tilhører ungdomskulturen og finde fodfæste og kunne forholde sig til den

uformelle læring, er der ikke levnet plads at forholde til den formelle læring. Dels kan der også

stilles spørgsmålstegn ved om alle unge er digitale indfødte og om de dermed risikerer en

marginalisering i uddannelsessammenhæng, mens at de samtidig ikke den samme dualistiske

tilgang til medierne, men ser det som en helhed og en del af deres hverdagsliv.

Del 3: lege-, undervisnings- og læringsteorier.

Leg:

Vygotsky, russisk psykolog, skelner mellem 2 typer af handlinger. Dels den genskabende og

reproduktive handling, dels den kombinatoriske eller kreative handling, - som han også kalder

fantasi. Fantasien består af brudstykker af allerede oplevet erfaringer. Fantasien muliggør det

skabende arbejde. 54

Vygotsky tager på den ene side afsæt i becommingbegrebet, da han mener at barn eller et ungt

menneskes fantasi ikke er så udviklet en voksen, da erfaringsgrundlaget er mindre. Dette stiller jeg

spørgsmål ved og mener, at der er rykket i forhold til og gennem brug af de digitale medier, for som

én af pigerne nævnte i interviewet…. ”Vi googler og får viden herfra. ”og ” man lær jo på den måde

fordi du jo får noget andet viden end den læreren står og siger”. På den anden side mener

Vygotsky, at legen og dets udtryk er det mest autentiske og ægte.

Beth Junker55 har på et seminar beskrevet de æstetiske praksis’ som legende udfoldelser, hvor det

hos børn er lig med lystbetonet aktiviteter, mens voksne mere er lig alvor og seriøsitet.

54 Steen Søndergaard. 55 Beth Junker 2.semester MBU 2013

Side 22



Barnet tilfredsstiller i sin leg nogle behov, nogle drifter56 hvilket her sidestilles med unges lyst.

Ovenstående lystoplevelsen skal kædes sammen med interesser for barnet /den unge. Ved at

inddrage digitale medier uden reel stillingtagen til, hvad der skal komme ud af det ”uden mål” øger

man elevernes motivation, hvilket også giver respons fra eleverne. Vygotsky mener, at man er nød

til, at tage hensyn til barnets tilbøjeligheder, motivation og impulser for dets aktivitet og derved

søge barnets tilfredsstillelse. Gør man ikke det har det betydning for barnets bevægelse fra det ene

(udviklings-) trin til det næste. 57

I den konkrete kontekst – skolen/uddannelse bliver legen delvis til arbejde. Gennem legen skaber

der en situation, der forestiller virkeligheden58. Vygotsky hævder, at leg drejer sig ikke om leg, hvis

der ikke følges nogen regler og at den legende ikke viser sit forhold til disse regler. Sammenholdes

dette med Fl. Mouritsen og Huizenga, der mener ,at barnet leger for at lege og at der er forskellige

kendetegn ved legen. 59 Men for at kunne lege, skal reglerne kendes. Set i denne sammenhæng

bidrager indførelsen af digitale medier til en fremtidssikring af de unge og deres engagement i

hverdagslivet.

De færreste af eleverne vil kalde skolen en leg, men alt andet lige er der nogle regler for

”skole/uddannelse” og det at være elev. Dette kommer til udtryk blandt pigerne60, hvor de i

interviewet henviser til folkeskolen og hvad man gjorde der, samt drengen61, der irettesætter i

forhold til at det ikke var seriøst nok. Overalt hvor der en tænkt situation, en legende situation, er

der også regler62. Ved inddragelse af fx animationsprogrammer63, bliver reglerne brudt og det

pludselige ikke er seriøst nok (skolearbejde) for den ene af de interviewede drenge.

56 Vygotsky s. 51 57 Vygotsky s. 51 58 Vygotsky s. 54 59 Huizenga har opsat forskellige kendetegn for leg. 60 Pigerne og drengene har nogle traditionsbundne og grænsende til det karikerede opfattelser af tidligere undervisning. ”røv til bænk” og ”vi sidder bare og gloede” 61 Seriøst nok i forhold til hans egen opfattelse af undervisningen. Hævder sig også lidt. 62 Vygotsky s. 56 63 I interviewet nævnes et program der hedder Puppets pals, men der findes mange,

Side 23



Der opnås en større glæde ved at følge reglerne, hvilket er et af legens paradokser. Leg er

forbundet med behag og samtidig med en ”laden som om”64 og omskrivning af en virkelig situation. 65. I leg er barnets handlinger underlagt betydningen, mens det i det virkelige liv er handlingen er

dominerede66 hvilket sammenholdt med undervisning og digitale medier er forbundet med en

diskussion om proces og produkt.

”Når en kultur udvikler sig, bliver det forhold mellem leg og ikke leg, som forudsattes oprindeligt

ikke ved at være uforandret” 67. Dette hævder Huizenga i Homo Ludens og jeg finder det brugbart i

forhold til undervisning og digitale medier. Som forsøgt nævnt i afsnittet om kultur og paradigme,

ændre undervisningen sig i takt med at digitale medier indføres og anvendes.

Kigger jeg på legen og digitale medier kommer James P. Gee med en påstand om, at vi kan lærer af

den måde spillene bliver anvendt og produceret i forhold til børn og unges læring. Hans

hovedpåstand er, at gode spil lader spillerne genskabe dem selv i nye verdner og opnår nye

færdigheder, nye tankemønstre og dyb læring på samme tid.

Karakteristikaene er opstillet nedenfor:

1: information om demand – viden og informationerne kommer i den rækkefølge spillerne skal

bruge dem. Folk husker ikke hvis info ikke er i kontekst eller hvis der går for lang tid mellem

informationerne og til man skal bruge dem.

2: tager udgangspunkt i spillernes kompetencer og presser spillerne til at finde det yderste af deres

kompetencer – (differencering af undervisning)

64 Huizenga nævner ”laden som om”, som et af kendetegnene ved leg, 65 Vygotskri skriver at...”oplever det at skulle rette sig efter regler som en given afkald på at gøre det, det selv har lyst til, og her fører lydighed overfor regler og afklad på handling efter den umiddelbare impuls til største glæde”. S. 65. 66 Vygotsky s. 67 67 Huizenga Homus Ludens s. 54

Side 24



3: spillerne bliver producenter og medskabere og ikke kun forbrugere. - hans opråb er, at alt for

ofte er eleverne forbrugere og ikke producenter i skolesammenhæng, vi = lærerne har ofte

planlagt alt i detaljer inden eleverne kommer – kender målene…

4: der er en streng struktur og hvert level / niveau er en skjult vejledning til, hvordan man kan

kommer videre. Og at der en stigende sværhedsgrad og progression i de enkelte vejledninger.

Også J.P. Gee nævner motivation som en yderste vigtig faktor og som han malende beskriver det –

”når motivationen dør, dør læring og spillet stopper”68. Spillene især online spil og spil, der kræver

samarbejdsevner, giver de spillene nogle fantastiske muligheder, idet de evner at udbytte

hinandens forcer og indgår i et teamsamarbejde. Ældre børn har haft en central rolle for yngre børn og

har givet dem en mulighed for at indleve sig i den kultur de er vokset op i69.

Undervisning:

Gennem mit studie har jeg hele tiden været interesseret i elevernes læring, hvordan de tilegner sig

dette og hvad de finder interessant. Samtidig har jeg i forbindelse med denne afhandling også fået

øjnene på for, hvorvidt der i forskellige forbindelser tales om undervisning og i andre forbindelser

tales om læring. Der har gennem lang tid været om læring – og dermed den proces, der sker hos

eleven når vedkomne tilegner sig noget viden. Men hvad forstås reelt ved læring og hvad forstås

ved undervisning – da jeg transskriberede mine interviews fandt jeg det nødvendigt at få klaring på

læring og undervisning. Min egen forståelse af begreberne undervisning og læring er, undervisning70 som

de ydre faktorer, der er afgørende for at den indre faktor hos eleven – læring – opstår.

6868 Direkte oversat: When motivation dies, learning dies and playing stops. James Paul Gee 2003 69 Carsen Jessen s. 3 70 Derfor anvender jeg også hellere ordet underviser som reference til undervisning. Sammenholdt med engelsk: teacher og teaching og læring med learing.

Side 25



I og med jeg i overskriften og i min tilgang til afhandlingens omdrejningspunkt, anvender ordet

GOD er der et kvalitetsparameter indlejret.

God/dårlig – kvalitet/ikke kvalitet.

Kvalitet stammer fra latin og kan have to betydninger; 1) hvor begrebet bliver anvendt til

bedømmelse af noget,- en værdisættelse af noget og 2) en genstands eller fænomens beskaffenhed

og har en beskrivende effekt. Eleverne giver udtryk for begge betydninger.

En af drengene i interviewet giver en definition på god undervisning – ”en god undervisning er det

der får mig til at lære noget” 71 Pigernes udsagn er i retning af … ” jeg vil sige de gange hvor at

lærerne de tager os ud på gangene og hvor vi skal lave noget aktivt imens, Ja, fordi det er den måde

jeg lærer bedst på ..” eller ”.. første gang vi skulle lave en case, der vil jeg sige jeg lærte rigtig meget

ehemm både indenfor børns verden, men også indenfor min egen erfaringsverden og min fremtidige

erfaringsverden.”

I følge undervisningsministeriets hjemmeside er undervisning en intentionel metode dvs. at der kan

findes et begrundet formål bag undervisningen. Undervisning er de aktiviteter, som lærerne

foreslår ,som grundlag for at støtte, strukturer eller udfordre elevernes læring. Undervisningen

forudsætter at der en sag, som eleverne skal gøre sig klog på eller gøre sig dygtigere til – altså

undervisning i denne kontekst tager udgangspunkt i becommingbegrebet.

Den gode undervisning har følgende kendetegn:

1. Hvad er formålet med det, der bliver undervist i

2. Underviseren skal have indsigt i det stof, der undervises i og de aktiviteter der igangsættes

3. Bevidsthed om de elever, der bliver undervist og en mulighed for refleksion over

ovenstående forløb.

4. Fokus på elevernes læring

71 Bilag 1 drengeinterview minuttal 3:03

Side 26



5. Refleksion over samspillet mellem undervisning, læring og det samfund der omgiver os. 72

Der er med andre ord nogen der skal gøre noget for andre der skal og vil lære noget.73

Sammenholder jeg undervisning med kulturbegrebet kunne det forsøgsvis vises på følgende måde:

Nogle former for undervisning bliver opfattet som formynderiske og demotiverende af

selvbevidste, dygtige elever, mens den direkte instruktion værdsættes af andre. Dette ses også i

min empiri, hvor det kommer til udtryk i interviewet med én af pigerne. ”…. og nu skal vi i gang

med at lave en case igen, og det er lidt det samme og jeg synes simpelthen det bliver om og om igen

det vi laver inde i klassen i det hele taget. Jeg synes simpelthen vi laver det samme og det er

simpelthen demotiverende for én”. …………………2: ”altså jeg vil sige for mig, og det er jo så’en jeg

har det. For mig er det godt fordi jeg, jeg er ikke god til kun at have det en gang. Jeg skal have det

mange gange, så for mig er det godt at de gentager det, så kan jeg ligesom huske det og øh.., så

noget.”74

For mig har det været vigtigt at få elevernes perspektiv, og hører hvad de mener i forhold til god

undervisning og digitale medier i højere grad end hvilket medier der er blevet anvendt. Dog viser

mine daglige observationer og min empiri, at det er hovedsagelig bærbare pc’er, smartsphones og

Ipads der anvendes og hvor der er yderlig en opsplitning i computere, nemlig elevernes egne og

72 Punkterne er taget fra undervisningsministeriets publikation: Selvevaluering afsnit 5: Hvad er god undervisningskvalitet? 73 Hermed en indbefatning af Anne Scotts Sørensens kulturbegreb. 74 Interview pigerne bilag 1, 5:33 – 7:08

nogen gør noget

•sosu-skolen/ underviserne

med noget

•via digitale medier

overfor nogen

•til unge på Grundforløbet

Side 27



skolens ejendom. Undervisningen formål er at skabe læring hos eleven. - det er elevens ansvar at

udføre den mentale aktivitet, der forvandler undervisningens indhold og undervisnings aktivitet til

læring.

Vygotsky taler om zonen for nærmeste udvikling, mens Huizenga kalder det primær livs kategori.

Vygotsky er repræsentant for den kulturhistoriske skole75 og mener, man former og omformer sig

selv gennem den materielle og den sociale praksis, men også af den særlige kultur man er en del

af.76 Der må være en sammenhæng mellem de aktiviteter man skal være en del af og de

færdigheder man har og dermed de kognitive strukturer man opbygger77

Vygotsky anvender begrebet den nærmeste udviklingszone, og sammenholdt med

ungdomskulturen og anvendelse af de digitale medier kunne støtten i at tilnærme sig zonen78 ikke

kun via menneskelige relationer, men ved anvendelse af de digitale medier, som har social og

kommunikativ dimension indbygget.

Vygotsky taler om, at man skal være modent til at være i den nærmeste udviklingszone og derfor er

det nærliggende at stille det spørgsmål om den vekselvirkning og det at springe ind og ud af

undervisningen drejer sig om at kunne være parat til lære lige nu. 79 Dette vil jeg holde op sammen

med Heideggers teori om evne til tilstedevær, Heideggers forståelse af menneskets væren, væren i

verden og menneskets gøren, - Dasein - tilstedevær. Væren, noget, der er noget.

Ifølge Thomas Ziehe er undervisningen lærerens opgave, og det er lærerens opgave at styre en

undervisning og præsenterer emner, således at eleven komme i berøring med andet80 end det de

har med sig fra unges egen oplevelses- og erfaringsverden. Underviserne bør og må udvikle former

for undervisning, der tager hensyn til unge i det senmoderne og arbejde med at unge ikke agerer og

fornemmer på samme måde som tidligere. Undervisningen er et middel som består af flere

metoder hvoraf de digitale medier er en af mange. Når jeg i interviewet spørger ind til god

undervisning, spørger jeg ind til hvilke midler eleverne opfatter som anvendelig i forhold til dels

deres læring og dels deres tilstedeværelse både i klasserummet og i verden som helhed. Ved at

75 Kirsten Hansen s. 151 76 Kirsten Hansen s. 151 77 Kirsten Hansen s. 151 78 Den nærmeste udviklingszone for den enkelte elev 79 Kirsten hansen s. 152 80 Ziehe kalder det en fremmedhed

Side 28



betragte undervisning som et tilbud fremhæves et konstruktivistisk element i undervisningen, som

ikke altid fremmer elevernes læringsudbytte. Ud fra denne tankegang bør det overvejes hvordan

digitale medier ind tænkes i undervisningen, og ikke kun ud fra en tilgang om at inddrage kanaler,

som nok gør undervisningen sjov og tilstedeværende, men samtidig bliver betragtet med skepsis,

når de anvendes i en skolekontekst.

Luhmann81 beskriver undervisning som et system, hvori der indgår en bestemt form for

kommunikation82 og at kommunikationen er til for at forandre de personer, der er tilstede i

systemet. Der vil i det sociale system altid forekomme interaktioner mellem lærer/eleverne og

eleverne/eleverne.

Læring og motivation:

Som tidligere skrevet opfattes læring som en indre mental aktivitet hos eleven og da motivation

også kan betragtes som et indre83 anliggende, behandles de i samme afsnit.

Den konstruktivistiske grundide er, at læring er en aktiv proces hos den, der skal lære84. Læring

kræver for det første altid motivation, interesse og egen aktivitet, - undervisningen har til opgave at

muliggøre dette. Læring kræver også orientering, vejledning og hjælp. Målet må være at finde en

balance mellem konstruktiv aktivitet fra eleverne og instruktion fra lærerne.

Læringssituationen skal påvirke den selvopfattelse, forventning og ambition, som aktiveres hos den

unge 85 Samme læringssituation genererer forskellige former for motivation.

81 Niklas Luhmann 8. december 1927 – 6. november 1998 var tysk sociolog og videreudviklede den sociologiske systemteori 82 www.professionsviden.dk 83 Er klar over at man kan tale om indre og ydre motivation. 84 Her ses inspiration fra Dewey, Piaget og Yvgotsky 85 Kaznelson s. 19

Side 29

http://da.wikipedia.org/wiki/8._december

http://da.wikipedia.org/wiki/1927

http://da.wikipedia.org/wiki/6._november

http://da.wikipedia.org/wiki/1998

http://da.wikipedia.org/wiki/Sociologi



Luhmann påpeger at få at få adgang til elevens læring kræves det, at lærerne kommunikerer og

spørge ind til elevernes tænkning. Læring er indre og foregår hos personen selv. Derfor kan det ofte

forekomme at eleverne ikke har lært det samme, selvom de har siddet i samme rum.

Knud Illeris mener, at motivationen skal findes i elevernes situation og interesser og ikke noget der

skal skabes hos dem8687.

Knud Illeris opstiller 4 hovedbetydninger for læring:

1: resultatet af de læringsprocesser, der finder sted hos den enkelte – men andre ord der er lært

eller den ændring, der har fundet sted

2: de psykiske processer, der fører frem til en ændring hos den enkelte, for at læring finder sted.

3: de samspilsprocesser mellem den enkelte og de omgivelser, fysiske eller sociale, der direkte eller

indirekte er forudsætninger at 2 og hermed 1 kan foregå.

4: bruges synonymt med undervisning – da der både i daglige tale og faglige sammenhænge er et

sammenhæng i forståelse mellem hvad der er undervist i og hvad der læres88

Derudover mener Illeris, der er 3 dimensioner i læring:

• Drivkraft, hvor ordene er motivation, følelser og vilje (mental og kropslig balance)

• Indhold, hvor viden, forståelse og færdigheder

• Samspil, handling, kommunikation og samarbejde. 89

86 side 59 i motivaitonsbogen

87 Her er der referencer til beeing og becomming begreberne. 88Illeris: side 15 89 Illeris

Side 30



Drivkraften er den individuelle tilegnelsesproces. Hertil kommer den kropslige tilstedeværelse i

læringen, som er essentiel og indgår i et samspil med motivationen.

Ifølge Illeris er definitionen på læring: enhver proces, der hos levende organismer fører til en varig

kapacitetsændring – og som ikke kun skyldes glemsel, biologiske modning eller aldring.90 Læring er

altid indlejret i en social og samfundsmæssig sammenhæng 91 og begreber som social læring og

situeret læring indbefatter de sociale og samfundsmæssige kontekster læring foregår i.

sammenholdes dette med Nina B. Dohn er læring en besiddelse af viden og kompetencer.9293

Dohn nævner også den kropslige - individuelle opfattelse af erkendelse i beskrivelsen af

læringsteoretiske tilgange, 94hvilket jeg vil anvende i analyseafsnittet. Kroppen er altid en del af

lærerprocessen og kroppen er ikke blot noget man lærer fra, men noget man lærer med9596. Både

på kort sigt en fænomenologisk oplevelse her og nu, men også som en refleksion, hvor den enkelte

konstrukturer en viden, en læring. At lære nye vaner ved at indgå i en klasse, beror på en kropslig

indsats eller handling.97

For at støtte læring, kræves en stimulering af læreprocesserne kræver klarhed og strukturering. Og

både klarhed og strukturering er klassisk kendetegn på god undervisning og er i følge Hilbert Meyer

en samklang mellem mål, indhold, metoder og klarhed om roller og regler. 98

Opsummering:

Jeg har i ovenstående arbejdet med leg, læring og undervisning. Idet min problemformulering

rummer undren over god undervisning og digitale medier, har jeg her arbejdet med hvad der

90 Illeris. Læring 91 Illeris side 32 92 Teorien er et felt der inddrager aspekter fra bla. psykologien, pædagogik, sociologi og antropologien 93 Dohn s 21 94 Dohn s 29 95 Med reference til Fl. Mouritzens legekulturelle begreber for, med og af. 96 Lars Emmerik Knudsen s. 137 97 Emmerik s. 149 98 Andreas Helmke

Side 31



menes med god undervisning, er det i forhold til lærerens professionalitet og kompetencer,

undervisningsprocesser eller undervisnings effekt? Samtidig kan der spørges om, i forhold til hvem,

hvilke målkriterier og overfor hvilken målgruppe. Gennem den fænomenologiske tilgang søger jeg

elevernes tilgang til undervisning og i interviewene er både pigerne og drengene enige om, at

læring, har betydning for om de finder undervisningen god. To sider af samme sag. Samtidig har jeg

forsøgt at drage legen ind, med de kendetegn og aspekter, der er for legen. Eleverne oplever

undervisningen anderledes end andre i klasserummet. Og dette kan give udfordringer til

underviseren evner og derfor er der opsat nogle retningsliner for undervisning og læring. Hvis jeg i

denne sammenhæng betragtet undervisning som en (til tider anstrengende) leg med dens

forskellige karakteristiske muligheder99, er der nogle ligheder mellem legens kendetegn og de

udsagn elevernes kommer med og de teorier, der er anvendt. Yderligere er lærerprocessen

beskrevet og den afhænger og påvirkes af de vaner og de kontekster de unge færdes i.

Hvis man siger, at digitale medier er en forudsætning for at være ung i dag og dermed et livsvilkår –

giver BOYD god mening og inddragelsen af de digitale medier i undervisning et forsøg på en legende

tilgang og i Vygotsky forstand i zonen for nærmeste udvikling. Ved inddragelse af digitale medier

giver der lyst100 til at være, at kunne undervisningen, hvorfor jeg anvender Vygotsky og Huizenga i

forhold til leg, og vil anvende det senere i analysen.

De unge tilegner sig viden, mange steder fra, i de forskelligartet kontekster de indgår i. Som en af

pigerne siger….”og det gjorde det sjovere for så får du noget viden derinde fra. Iv: ja 3: selvom man

nok lidt vidste det i forvejen….” Jeg har fremhævet derinde med rødt idet der refereres til søgning

på nettet altså vi søger vores viden på nettet, for at være på, for at være med selvom vi godt vidste

det i forvejen. Beskrivelse fra pigen i interviewet er meget sigende og er i tråd med den tilgang, jeg

med nysgerrige øjne ser i min hverdag.

Skolen befinder sig i et særligt rum eller position101, hvor man som ung af pligt eller fordi andre

siger det, forventes at være. Derfor er jeg også inspireret af gøren og væren og elevernes

99 Weinert s. 22 100 Både pigerne og drengene giver udtryk for at digitale medier giver lyst til at… 101 Kunne også have brugt ordet framning

Side 32



tilstedevær, hvor eleverne danner regler eller har en forforståelse af legen i skolen, undervisningen

og læring.

Eleverne er klar over reglerne - de ønsker læreren træder til og viser dem reglerne og forventer

også en vurdering af produktet (legen). Det er træls at vælge forkert. Legen dør ikke, men har sin

forsættelse i undervisning og arbejde – som en obligatorisk aktivitet med regler 102.

Overordnet ligger også digitale medier, som både har elementer fra leg, undervisning og læring,

hvor der tages udgangspunkt i James P. Gee’s karakteristika af spil, og den motivation, der kunne

skabes ved at inddrage digitale medier i undervisning. Spil forberede kommende medarbejdere end

den traditionelle skole – Her skal man lige være opmærksom på, at der tages udgangspunkt i det

amerikanske skolesystem, der ikke som det danske har været præget af gruppe-, team og

samarbejdstankegange. Samtidig viser det, at eleverne i en ungdomskulturel kontekst anvender

midlerne og skelner meget mellem hvad de bruger til privat og hvad de bruger i en uddannelses –

læringsmæssig kontekst og dette kan give nogle ønsker om adskillelse af daglig liv og undervisning.

Yderligere er der arbejdet med motivationen og hvilken betydning kroppen har for tilegnelses af

viden. Det er en sammensmeltning af hoved og krop der giver det store udbytte af motivationen. Jo

mere påvirkning af kroppen jo større investering, hvilket bringer mig videre til analysen.

Del 4: Metoder

Forskningsmetode og indsamling af Empiri:

I min tilgang til eleverne og i mit arbejde med min problemstilling arbejder jeg ud fra en

fænomenologisk, men samtidig også en hermeneutisk vinkel. Det falder mig derfor naturligt at

anvende det kvalitative interview i forbindelse med indsamling af data. Dataene er indsamlet på én

dag på SOSU-skolen i Fredericia. Elevgruppen er unge piger og drenge mellem 17 og 19 år, der alle

går på skolens 40 ugers grundforløb. Eleverne har gået på skolen i ca. 32 uger, da interviewene

bliver foretaget.

102 Vygotsky s. 71

Side 33



Som empirisk metode har jeg valgt det kvalitative interview. Det er der flere grunde til. Ved at

udføre kvalitative interviews får jeg et indblik og dermed en mulighed for at forstå de unges

oplevede hverdag og det er med udgangspunkt i interviewpersonernes eget perspektiv. Samtidig

virker interviewformen som en samtale, hvorfor de interpersonelle relationer bliver mere

ligeværdige. Dog vil intervieweren altid have 1 – 2 overordnet spørgsmål, hvorom interviewet

drejer sig.

Når jeg vælger kvalitative interviews, vælger jeg også en fænomenologiske tilgang til det område,

der undersøges.

Fænomenologiens ophavsmand er Edmund Hussel og er siden videreudviklet af Heidegger og

Merlau- Ponty.103 Derfor giver det også rigtig god mening i forhold til de områder, der fremkommer

i forbindelse med interviewet og i bearbejdningen af samme. Samtidig anvendes de kvalitative

metode ofte i sammenhæng med et hermeneutisk forskningsideal104 hvor ønsket om at skabe

meningssammenhænge, hvor det at forholde sig til og forstå handlingerne, er væsentlige.

Samtidig ligger der i ordet kvalitativt en forståelse af, at det giver en dybdegående forståelse af,

hvordan mennesker opfatter og konstruerer deres liv meningsfyldt, hvordan de fungere sammen og

hvorledes de fortolker denne interaktion ud fra deres social og naturlige livsverden105.

For at noget kan kaldes forskning skal undersøgelserne gennemføres systematisk både med hensyn

til dataindsamling, litteratursøgning og i analysen106 samt indgå en vurdering af de anvendte

metoders egnethed.

Kvalitative interview:

Et interview er, ifølge Kvale, en udveksling af synspunkter mellem personer, der taler sammen, om

et emne, hvor der er en fælles interesse107. I dette tilfælde jeg har valgt gruppe interview. Ifølge

103 Kvale s. 44 104 Kruuse s. 17 105 Denzin og Lincoln i Kruuse s. 23 106 Kruuse s. 12 - 13 107 kvale, 2009, s. 18

Side 34



Kvale er en fokusgruppe på mellem 6 og 10 personer, 108, men da jeg kun har 3 personer i hvert

interview, er det måske en tilsnigelse at kalde det fokusinterview, og en fejlkilde, men der er dog

nogle kendetegn bl.a. det ikke styrende interviewstil, idet jeg som interviewer overordnet har 2

hovedspørgsmål, resten er frit. Jeg er interesseret i, at få så mange synspunkter frem som muligt.

Min metode samtidig er explorativt109 og digitale medier i undervisningen på SOSU-skolen stadig er

nyt, argumenterer jeg for, at elementer fra fokusgruppeinterview gør sig gældende

interviewformen. Første hovedspørgsmål er ” hvad er god undervisning” hvilket samtidig leder

tanken hen på begrebsinterviews, da begrebsinterview kan bruges til at afdække respondenternes

antagelser om, hvad der er normal eller passende110 .

En hermeneutisk111 vinkel til indsamling af empiriske data er det kvalitative interview. Formen på

interviewet forsøger at få et Indblik i hvordan respondenterne, opfatter brugen af digitale medier i

undervisningen. Ifølge Kruuse vil interviewformen være et dyade eller nærmere et

triadeinterview112 . At der er flere sammen, virker stimulerende og trygt for eleverne og giver

mulighed for at dække emnet i en anden grad end hvis interviewene blev fortaget hver for sig.

Det er vigtigt, at der bliver beskrevet ud fra egne synsvinkler. Derved bliver interviewene primær

beskrivende, idet det kvalitative interview kredser omkring centrale aspekter i

interviewpersonernes livsverden, nemlig undervisning og digitale medier, der begge er den del af

ungdomskulturen. Det kvalitative forskningsinterview er halvstruktureret idet intervieweren altid

har en ide om, hvad der skal spørges om113. Dataindsamlingen foregår i naturlige omgivelser og

ansigt til ansigt.

Et kvalitativt interview er også en narrativ mulighed for at arbejde med konkrete oplevelser og livs-

verdner, som respondenterne oplever den114. Det kvalitative interview og transskriberingen er

108 kvale, 2009, s. 170 109 Explorative interview er kendetegnet ved at der er ringe planlægning og åbne sprøgsmål, med mulighed for at få forskellige synspunkter frem. 110 Kvale, 2009, s. 172 111 Hermeneutikken ser på det hele menneske og en metode, der inddrager sansning, kroppen og andre stimuli for at forstå en bestemt handling 112 Kruuse s. 115 113 Kruuse s. 141 114 Kvale s. 47

Side 35



deskriptive115 idet der under interviewet bliver forholdt sig til, hvordan det er og hvad der konkret

er blevet sagt.

Den overordnede målsætning for det kvalitative interview er fastsat af intervieweren. Yderligere er

den kvalitative metode karakteriseret ved at tillægge enkelte detaljer og små begivenheder stor

betydning i modsætning til kvantitative interviews, samt at materialet kan være i begrænset

antal116. I dette tilfælde foretages der 2 kvalitative interviews, med 2 af interviewerne overordnet

spørgsmål, samt at opdele i en pige- og en drengegruppe. I og med interviewene på forhånd har

valgt at interviewene skal foregå i kønsopdelte grupper, ligger der en forud antagelse hos

intervieweren, at der er forskel på de respektive svar. Samtidig giver denne form interviewerne

adgang til de unges holdninger og forklaringer, men også til hvordan de supplere, begrunder og

diskuterer hinandens kommentar. Dog kan det også være en fejlkilde, da den procentvise

kønsfordeling i interviewene er meget ulig den reelle kønsfordeling på skolen. Fokusset har

samtidig været at få et indblik i de processer, der er mellem elever af samme køn i forhold til

undervisning og digitale medier. Den overordnede målsætning med interviewet, og mit

udgangspunkt var derfor en guide117, hvor interviewet bliver opdelt i 3 dele.

• En indledende runde, hvor respondenterne fortæller deres navn, alder og hvorfor de har

valgt grundforløbet på SOSU-skolen

• Første fokusspørgsmål, hvor respondenternes holdning og oplevelser til god undervisning

afdækkes og

• Andet fokusspørgsmål, hvor inddragelsen af digitale medier i undervisningen forklares og

opfattes. 118

I interviewet er der en afhængighed mellem respondent og interviewer. Den afhængighed er gjort

stærkere dels ved at der forinden er blevet forklaret hvad interviewet hvad interviewene skal

bruges til og at opgavens færdiggørelse afhænger af respondenternes vilje til at hjælpe dels ved at

en kollega til intervieweren har beskrevet delt for eleverne for inden. Det uformelle magtforhold,

115 Deskriptive er det andet ord for beskrivende og forholder sig til hvordan noget er. 116 Thúren s. 145 117 Kvale anbefaler en interviewguide. 118 I begge interview der begge har en længde på ca 30 min, går de første 1 – 2 min med indledningen, hvor der går ca 9 – 10 min til første fokussprøgsmål og den resterende tid til andet fokusspørgsmål.

Side 36



der kan opstå mellem respondenterne og interviewer, ved at interviewer påbegynder interviewet

og hele tiden har fokus på emner og indhold, forsøges mindsket ved at interviewer kommer

udefra119 og ikke er kendt for eleverne. Samtidig er der også en fortrolighed, idet interviewerne har

kendskab til det miljø, hvor interviewet foretages og genkender de strukturer og områder

respondenterne bringer på banen. Det har betydning for respondentens loyalitet og beredvillighed i

forhold til åbenhed og bevarelse af spørgsmålene. På den ene side kan dette forhold være med til

at skabe tryghed for respondenten, men samtidig også virke som en hæmsko i forhold til en evt.

negativ udtalelse. En fordel og en svaghed.

Interviewet foregår i offentligt rum på skolen. De tre elever sidder samlet og interviewerne sidder

overfor. Bordet er rundt. Stemningen er hyggelig, afslappet og eleverne føler, at de gør en forskel

og hjælper til, med at lave interviewet. Pigerne er lidt længe om at vælge de tre mere eller mindre

frivillige der ender med at tale med mig. Jeg opfatter det både som generthed og usikkerhed

bundet i deres indbyrdes sociale interaktioner. Der er en del larm og anden tale i baggrunden.

Transskribering:

Under transskriberingen vil interviewet blive tillagt en skriftelighed som i nogle tilfælde kan virke

begrænsende. Den mundtlige og den skriftlige diskurs har betydning for oplevelsen af interviewet

og dermed også fortolkningen af ordene. I det skriftlige materiale er der valgt følgende kategorier:

Tiden, sproglig, betoning og kommentar120. I forsøget på at anvende de transskriberede interviews

er der udvalgt nogle kategoriseringer, som blandt andet er ud fra et ønske om at strukturere og

skabe overblik i interviewene. Ved at anvende fx tid, som en kategori, bliver det tydeligt at både

respondent og interviewer anvender lang tid til at spørge og besvare spørgsmålene. I

transskribering er der valgt et tids aspekt, som synliggør varigheden af det talte, reaktionstiden,

varigheden af pauserne og dermed betydningen af dels interviewerens længde på spørgsmålene

119 I dette tilfælde kommer interviewerne fra afdelingen i Vejle, mens interviewene foretages i afdelingen i Fredericia, hvor respondenterne har deres daglige gang. 120 Kun i transskriberingen af drengene der medtaget betoning idet det var tydligere end hos pigerne. Pigerne var meget neutrale i deres betoning.

Side 37



dels længden på respondentens svar. En ulempe i forbindelse med oversættelsen fra verbalt til

skriftsprog er en opståen fejlemargen i forhold til det skrevne ord.121

Den skriftlige del kan virke endimensionel, hvorfor jeg gennem ovenstående kategorier forsøger at

indfange og fastholde momentet i interviewet. Optagelserne er foregået med diktafon122, hvilket

betyder, at billedsiden mangler, - derfor er det vigtig med en hurtig transskribering for ikke at syns

– og adfærdsindtryk skal gå tabt. Samtidig er der forsøgt at skrive i det talte sprog samt at medtage

øhh, hmm og lignende mundtlig udtryk, for at gengive respondenterne så tro som muligt.

Der er forsøgt at fastholde det interpersonelle samspil, idet jeg forsøger at gengive latter og andre

kropsgestus samt tilkendegivende og anerkendende verbale udtryk. Interviewformen og dermed

transskriberingen, giver også indblik i, hvordan de unge konstruere meninger i forhold til den

interaktion interviewet foregår i.

I forbindelse med transskribering af interviewene, fremkommer der tre forholdsvise tydelige spor

og jeg har valgt at kategorisere det indsamlede data i følgende underkategorier foruden de tidligere

nævnte som er med til at skabe struktur og systematik i det indsamlede materiale. – det ene er

sjov, humor og leg både i forhold til undervisningen og til digitale medier. Den anden er den

kropslige tilgang til elevernes udbytte af undervisningen. Og sidst viser der sig også nogle

kønsforskelle i, hvordan de opfatter sig selv og det andets køns tilgang til digitale medier og brugen

af samme.

Opsummering:

Da mit ønske er at afdække elevernes forhold til anvendelse af digitale medier i undervisningen er

det oplagt at anvende kvalitative interviews. 123 Da min egen færden og virke i undervisningsverden

og overfor sammen målgruppe af elever falder det naturligt at have en vis indlevelsesevne og

empati for gruppen. Den videnskabelige indstilling er systematisk og analytisk, mens den mere

kunstneriske tilgang er at kunne lege (med), improvisere, arbejde kreativt og opnå en indsigt, der

121 Ifølge Kruuse er der en fejlmargen på ca. 5% 122 Optagerfunktionen på smartphonen 123 S. 146 i Kruuse bog beskriver han mulighed for at anvende kvalitative interviews til at forstå baggrunden for at et undervisningsprogram virker eller ikke virker.

Side 38



formås at anvendes. Ifølge Kvale er det vigtig at have følgende kvalifikationer som interviewer: at

være velformuleret og vidende, struktureret, tydelig og forståelig, være venlig og imødekommende,

stille præcise enkle spørgsmål, og være styrende og have kontrol med forløbet, samt at være kritisk,

god til at huske og kunne fortolke det sagte. 124 fejlkilder ved det kvalitative interview kunne være

relationerne mellem respondenten og interviewer, måden spørgsmålene bliver stillet og

efterbehandlet på og de ydre omstændigheder samt fejl hos intervieweren, der referer til

ovenstående.

Min umiddelbare antagelse var at eleverne var begejstret for digitale medier i undervisningen, men

undersøgelsen vidner også en angst og en skeptisk overfor brugen af digitale medier. ”…. I stedet

for at det hele tiden skal foregå så digitalt……” så fungerer it bare ikke som det skal, så æh sker der

et eller andet… så går det måske ned og lukker ned eller sletter ens ting”….. mere når teknologien

er ved at tage over men jo der er stadig noget afveksling i hvert fald men man kan godt mærke det

er kommet…”125.

Dette faktum kan også kædes sammen med at trods stort digitalt forbrug opfattes som en

naturlighed for unge og de dermed næsten pr. definition digitale indfødte, men at de ikke er så

digitale indfødte alligevel set i et undervisningsmæssigt sammenhæng. I mine erfaringsbaseret

observationer i min daglige undervisning møder jeg også mange der siger at det tekniske ikke lige er

dem, men at de har både Ipad og Smartphones og kan betjene dem, mens at der er en anderledes

tilgang til undervisningsmaterialerne. Min analyse får derfor nogle yderligere kategorier, som

anvendes som overskrifter i analysedelen.

Del 5 Analyse af empiri.

Som nævnt i den foregående del opdeles i en kropslig del, en del, der omhandler kønnet og

derefter legen.

124 Kruuse s. 150 hvor Kruuse selv nævner kreativitet, sensitivitet, neutralitet og åbenhed overfor forandringer og flertydighed også er væsentlige. 125 Bilag 2 drengenes interview. Det er især en dreng der er af den opfattelse

Side 39



Krop – ”vi skal have fingrene i dejen”:

Med udgangspunkt i elevernes udsagn og en fænomenologiske tilgang til kroppens betydning, vil

jeg analysere de udsagn som eleverne er kommet med gennem interviewene.

Læring er kropslig forankret 126 og der kan i ungdommen være mange forstyrrelser,- hormonelle

mental udvikling, men også biologiske såsom sult, træthed, smerte samt psykiske ubalancer127, der

kan give sig udtryk i uro og anspændthed. Drengene nævner det i interviewet ”… hvis man ikke har

fået ret meget søvn så det hele bare lidt irriterende og så opgi´r man hurtigt for man er meget træt,

træls og jeg gider det ikke. Og hvis man fx hvis jeg nu ikke har fået morgenmad så bliver jeg meget

nemt irriteret og jeg gider ikke noget. Eæeh og…ja men det kan jo også bare hive det hele ned og så

gør det jo ikke bedre hvis der står en lærer og ikke er, så hvad kan man sige, spændende at høre

på”. Dog viser sekvensen også at relationen til læreren er af betydning. Det er vigtigt at læreren er

spændende.

Eleverne bruger gennem interviewene mange udsagn om at ” have fingrene i dejen, rører sig,

prøve det af, bruge kroppen, fysisk, aktivitet” og som tolkes som en taktil og kinæstetisk tilgang til

læring. Samtidig fortæller det også noget om elevgruppen og erhvervsuddannelses segmentet og

bekræfter interviewerens forforståelse.

Eleverne er bevidste om denne tilgang og henviser til at skolen er valgt ud fra at det anvendes disse

metoder til læring128. ”.. men det er vel også derfor man vælger sosuvejen… som du sagde før i stedet for

et gymnasium fordi det er herude vi kommer ud og bevæger os og så’en nogle ting. Vi tager hensyn her synes

jeg. 2: og vi får lov til at prøve det på vores egen krop, så vi kan sætte os et billede ind i det i stedet for at du

så har læst og så kommer ud og så bagefter og så bliver lidt chokket og nogle har ikke tænkt på hvor tæt du

skal være på mennesker”.

126 Illeris side 24 127 Illeris: dårlig humør, bekymringer, ect. som mange af eleverne har. 128 Interview pige

Side 40



Som nævnt har bevægelse og aktivitet, betydning for, om eleverne opfatter undervisningen som

god og dermed om de føler, de lærer noget. Krop og bevægelse tænkes mere ind i skolesystemet,

hvilket også eleverne nævner som et væsentligt parameter for god undervisning.

I og med kroppen og bevægelse tænkes ind bevæger skolen sig væk fra en ”populistisk” siddekultur

ind i en mere bevægekultur. Spøgsmålet er så, hvordan de digitale medier passer ind i denne

sammenhæng og om medierne har betydning for om man vender tilbage til en mere siddende

kultur i skolerne? En af drengene siger i interviewet at god undervisning er..” når man skal ud og

lave noget – ud at lave noget fysisk. Ud og bruge sig og bevæge sig”. Dette stemmer overens med

Illeris og Dohns beskrivelser tidligere, at læring også er en kropslig læring og erkendelse. Og

samtidig giver de digitale medier en bevægelsesfrihed og en mulighed for at gå udenfor, hvilket

giver eleverne en frihed og mulighed for selv at bestemme læringsrummet jf. følgende fra

interviewet med drengene ”… det her puppet pals jamen vi kunne jo gå udenfor og sidde, hvis det

var godt vejr ja så kunne man sidde og lave det der. De digitale medier er ikke en hindring for

bevægelse.

Der er 2 sider af vores krop – 1) den objektive krop, hvor kroppen er sanselig situeret i verden og 2)

den fænomenale krop, hvor kroppen er den sansende og aktøren i verden. Det er vigtig at holde sig

for øje, hvad vi gør med vores kroppe og med henvisning til nye kulturstudier dermed ser kroppen i

et gøren-perspektiv. Dohn nævner væren i verden,129 og med denne også den kropslige

tilstedeværelse – vores kropslige væren og gøren i verden – begreber: op, ned, foran, bagved,

forside, bagside, ect. => giver mening hvis vi projicerer vores kropslighed over i den pågældende

genstand – her udsagn om god undervisning. Undervisning giver mening i forhold til taktil og

kinæstetiske tilgange130.

Nogle af spillene/programmerne eleverne nævner, giver samtidig mulighed for at sætte kroppen i

en særlig stemning – oftest sjov, grin, mens produktionen er undervejs og i den skabende proces,

men giver også spænding når noget skal fremlægges, hvor det præges af iscenesættelse og skal ses

i forhold til de andres holdninger og lærerens bidrag131.

129 Dohn s. 36, hvilket antages er inspireret af Heidegger 130 Dohn s. 37 131 Dygtige elever med henvisning til huizenga.

Side 41



Køn : ”Drengene er ligesom os”.

Kønnet skal ikke kun opfattes som et biologisk / fysiologisk forskel, men også som en

mental/psykologisk og sociokulturelt fænomen. Ved at jeg har lavet kønsopdelingen, har jeg også

defineret en kulturel forskel, dels i undervisningssammenhæng og dels i forhold til anvendelsen og

opfattelsen af brugen af digitale medier i uddannelsen. I min transskribering og under selve

interviewet bed jeg mærke i forskellene, og fandt det interessant, at undersøge nærmere. I 1949

skriver Simone de Beauvoir, at kvinde er man ikke født som, men bliver til, og efterfølgende kobler

Butler132 performanceteorierne133 på og påpeget at kønnet performes og konstrueres. Jeg er ikke

gået nærmere ind i dette i denne afhandling.

Huizenga har beskrevet, at der kan være en forud antagelsen, at en opdeling i pige og

drengegrupper skyldes både noget køns - og kulturelt traditionelt. Samtidig mener Huizenga, at det

er en almenkosmisk dualisme134, der henleder tanken på traditionelle og rituelle former for leg. I

forhold til respondenternes udsagn har både pigernes og drengens præg af traditionelle

tankemønstre for hvad hhv. piger gør og kan og hvad drenge gør og kan.135.

I nedenstående skema er der opsat nogle kulturelle forskelle på piger og drenge som anvendes i

den videre analyse i tilgangen og opfattelsen af digitale medier i undervisningen.

Pige kultur Drenge kultur

• Klynger af veninder

• Identitets fællesskab (anerkendelse,

bekræftelse)

• Uformel, flad struktur (skjulte eller

tilfældige)

• Eksklusive relationer

• Bande- og gruppemedlemsskaber

• Interessefællesskaber (godkendelse og

beundring)

• Formel, hierarkisk (struktur, synlig,

regelsat)

• Åbne, skiftende relationer

132 Judith Butler amerikansk filosof og sociolog og anser kønnet for at være sociale konstruktioner. 133 www.kvindemuseet.dk 134 Huizenga s. 61 -62 135 Jeg anvender bevid gør og kan for at henvise til Anne Scotts Sørensens 4 delte kulturbegreb.

Side 42



• Intimitets kvalitet (relationer)

• Snakke orienteret

• At være elsket/ikke elsket

• Forvandlingsdrømme og skønhedens

æstetik

• Præsentationskvalitet (handling,

personer, situationer)

• Meddelelsesorienteret

• Gøre det godt/ikke godt

• Erobre drømme og sejrens æstetik

Børn og unge bruger spil til at være sociale, pigerne er forskellige fra drengene – drengenes

kommunikation vedbliver i høj grad ved at være omkring spillet og reglerne i det, mens pigerne

langt hurtigere og efterhånden som de kender spillene bruger spillende som platform til at

kommunikere følelser og ting, der rækker ud over selve spillet. Hensyn, gruppearbejde og

relationer går også igen i pigernes interview, som væsentlige parametre for oplevelsen af

undervisning og inddragelse af digitale medier.

Siden 2004 er både piger og drenges andel af daglige anvendelse af digitale medier steget136. Den

største stigning er sket for pigernes vedkomne. Pigerne er derfor også de første til at flytte sig fra

spillene over på de sociale medier. Især de billedbårne medier. Dette forklares ud fra, at der er

plads til ”moden” leg, identitet og dyrkelse af sociale relationer, som fylder rigtig meget i pigernes

hverdagsliv. Dette kan også ses på undersøgelsens piger, der beskriver facebook, snapchat og andre

sociale medier, som en del af at holde fast i verden uden for når de er på uddannelsesinstitutionen.

Sammenholder jeg dette med empirien fastholdes mønsteret og dog:

”..fordi man er forskellige altså der er jo forskel på piger og drenge, vi ser forskelligt på tingene.

Altså de vil nok have meget mere aktivitet end hvor piger de godt kan sidde og være hvad hedder

det nusse med tingene og så’en noget. Og det gider drengene jo ikke altså. ”137 og lidt senere i

interviewet ” det har de ikke ro i røven til…” og …” jeg vil sige der er forskel fordi at man jo tænker

forskelligt drenge og piger og øh ja de vil nok mere sådan noget aktivt, så lidt mere så’en ja jeg ved

136 I 2004 var tallet hhv 57% drenge og 12 % af pigerne, mens 75 % af drengene og 48 % af pigerne har digitale medier som dagligt forbrug. Danskernes kulturvaner 2012 137 pige citat, bilag 1

Side 43



ikke hvad man skal sige men alligevel måske ikke helt.. måske ikke helt.. altså.. vi har det måske lidt

på samme måde” 138

På spørgsmålet om, om drengene opfattet undervisnings anderledes når der inddrages digitale

medier svarer pigerne ”… nogen af dem…ja det vil jeg sige nogle af dem bruger det meget til sport

og så’en men ellers de fleste vi har inde i vores klasse,….. ellers de fleste de er altså som pigerne inde

i vores klasse..” ”… og de drenge der er herinde de faktisk alle sammen de vil jo gerne være

pædagoger, så det handler jo også om at kunne sidde ned og tegne og være stille og rolig.. det er

måske også derfor de er… minder lidt om os så mere de andre så…”

Og drengene svarer det samme spørgsmål, dog lidt mere forsigtigt ”… : jo jo det tror jeg faktisk jeg

tror faktisk uden.. uden at sige noget dårligere om piger, så tror jeg faktisk de har sværere ved at

holde fingrene væk fra det teknologiske især deres mobiler de kan jo lige hurtig tjekke facebook og

snapchat og øh .. det er jo meget nemt det hele og for drengene er det så’en lidt snapchat og det er

ikke alle der gider det og det er for det meste piger og jeg tror bare der er… jo der vil drengene nok

bare sidde og spille i stedet for. Jeg tror der er en anderledes tilgang til det……” jeg tror piger de er

lidt mere hvad skal man sige nemme og øh overtale på den måde til lige tjekke facebooken og så

lige…”.

Kønsmatrixen er indlejret i de unges kulturelle og samfundsmæssige kontekst139 og ses i deres

udtalelser, hvem, der gør hvad, med de digitale medier. Både pigerne og drengene har en

opfattelse a, hvad det andet køn bruger de digitale medier til. Og kønnet selv bekræfter denne

antagelse. Drengene siger om pigerne, at de lettere går på facebook, hvilket bliver bekræftet i

pigernes interview, mens at drengene er mere til sport og spil, hvilket også drengene bekræfter i

deres interview.

Da intervieweren spørger ind til digitale medier i undervisningen er det påfaldende at drengene

nævner programmerne, de har anvendt i undervisningen, hvilket kan forklares ud fra deres

138 pige citat, bilag 1 139 Her tænkes både på ungdomskulturen, opdragelsen, og den samfundsmæssige kontekst.

Side 44



fastholdelse i spillene, mens at pigerne nævner sociale medier, nettet og google som de digitale

medier de anvender. Samtidig bruger drengene også ordet teknologi om digitale medier. Dette

tolkes som en fastholdelse i et kønskulturelt perspektiv, - drenge og mænd har mere forstand på

teknik. Og nævner teknologien som en del af god undervisning, da ”…. ja bevæge sig og bruge sin

krop og den teknologi.. vi lever jo i en teknologisk verden”.140

I respondenternes udtalelser er der også nogle stereotype forestillinger om at pige/kvinder de

”nusser” og ”sidder mere stille”, mens drengene ”skal være aktive” og ”ikke har ro i røven”.

Efter nogen refleksion kommer pigerne frem til, at der måske trods alt ikke er den store forskel, idet

erhvervsvalget (her kommende pædagogiske veje) mere har betydning for hvordan drengene er i

klassen. Der er ingen refleksion over, at de tidligere selv har nævnt, at de netop har valgt

uddannelsesretningen pga. dens bestræbelser på at være have mere aktivitet i den daglige

undervisning. Deres uddannelsesvalg har betydning for, hvordan de opfatter brugen af digitale

medier i undervisning og hvordan de opfatter hinanden i undervisningen. Drengene er med andre

ord nogle ”tøsedrenge” ifølge pigerne141, idet de har valgt en udannelsesgren, der kønskulturelt har

været et kvindefag. I interviewene ses også en sproglig begrænsning, hvor digitale medier bliver

opfattet meget forskellige. Pigerne nævner nettet, google, youtube, mens drengene er mere

konkrete i deres udsagn.

Leg – ”Det skal være sjovt”:

Eleverne nævner flere gange i løbet af den kvalitative undersøgelse, at det skal være sjovt. ”det

ligger lige for, at sammenhængen mellem kultur og leg især er at søge i den sociale legs højere

form, hvor den består af en regelbunden handling af en enkelt gruppe..”142.

” jo mere legen egner sig for at styrke den enkelte eller gruppens livskraft, i jo højere grad går den

op i kulturen”…143 Kigger jeg på respondenternes tilsagn, så nævner begge respondentgrupper

140 Interview drenge bilag 1 141 ” …de fleste de er altså som pigerne inde i vores klasse..” 142 Huizenga s. 55

Side 45



vigtigheden af at digitale medier fremmer muligheden for god undervisning144 og samtidig nævner

de også det spændende i at folk skal fremlægge og den respons de dermed får (positiv eller negativ)

fra resten af gruppen. Samtidig rummer det også en mulighed for at vælge forkert, som én af

drengene siger ”……nogle gange tager man det lette og nogle gange fortryder man og har valgt det

forkerte……så man ikke kan udtrykke sig ordentligt.”

I analysen tillægger jeg udsagnene værdi både i forhold til den kulturelle del i at vælge de rigtige

medier/programmer i undervisningen og i ungdomskulturelsammenhæng. Hvorved valget og

responsen i forhold til styrker den enkelte eller gruppen og at legen med de digitale meder er en

katalysator hertil. ”

Når legen lykkes, skaffer den, den legende tilfredsstillelse af kortere eller længere varighed”145.

Eleverne nævner flere gange i løbet af interviewene ”lyst”, hvilket jeg vælger at sidestille med

tilfredsstillelse. Denne lyst kan beskrives ud fra de emner og aktiviteter de arbejde med og bliver

præsenteret for i undervisningen. Og som (måske) lykkes for dem. Samtidig nævner Huizenga at

”væsentlig for al leg og spil er at man overfor andre kan bryste sig af sine gode resultater”146. Med

henvisning til ovenstående citater fra empirien og mine erfaringer fra egen praksis viser vigtigheden

af at blive set, anerkendt og få respons147 i form af fx bedømmelse/karakter er væsentlige faktorer i

unges liv, både indenfor og udenfor undervisningsrummet.

Inddrager jeg Huizenga og James P. Gee kendetegn for leg og digitale medier, giver de digitale

medier mulighed for at eleverne i undervisningen kan komme i en legende stemning. Legen er

kendetegnet ved social karakter, samt en kompleksitet der kan sammenholdes med nye

kulturstudier. Derudover er legen kendetegnet ved en frihed, og en frivillig handling, som til dels

opnås gennem spillene og de programmer der nævnes i interviewene – eleverne anvender ordet

hensyn, at der bliver taget hensyn til deres forskelligheder, hvilket tolkes og analyseres som

143143 Huizenga s. 56 144 Bilag 1 og bilag 2. Drenge interview ca efter 11:36 -12.17 og pigerne ved 13.14 145 Huizenga s. 58 146 Huizenga s. 58 147 Huizenga beskriver på s. 70.. ”at man har gjort det godt”

Side 46



frihed/frivillighed. Samtidig er der formler, regler og struktur både i legen, digitale medier og i

uddannelsesinstitutionerne, og hermed undervisningen.

I forbindelse med analysen af ovenstående finder jeg også begrebet edutainment brugbart.

Edutainment er en sammentrækning af education og intertainment – altså undervisning og

underholdning. Det er der vigtig at tænke ind i forbindelse med digitale medier i undervisningen og

hvorledes de opfattes af eleverne. Edutainment er undervisningsmaterialer148, der både

underholder og giver mulighed for at bidrage til læring hos den enkelte elev.149 I teksten anvendes

der underholder, men jeg vælger at kategoriserer underholdning som en legende tilgang til

emnerne. I forbindelse med vurdering af edutainmentsmaterialer i undervisningen er følgende

punkter vigtige at forholde sig til.

• Læringspotentiale

• Underholdningsværdi

• Udnyttelse af computerspillenes og computermediernes særlige kvaliteter

Og samtidig vurdere om læring, leg og mediet skal fungerer som en samlet enhed, samt tage højde

for brugernes alder, køn og jeg tillader mig at tilføje kognitive evner samt muligheden for at

stimulerer forskellige intelligenser og læringsformer. Legen giver samtidig mulighed for at træde ud

af det almindelige liv og ind i et område med aktiviteter. Eleverne leger skole, pædagoger eller

sosu-hjælpere afhængig af, hvad de bliver understøttet til i undervisningen og ved hjælp af digitale

medier.

Mobiltelefonen sikre samtidig at pigen mestre hverdagslivet, der er præget af mange og forskellige

relationer. Pigerne beskriver også dem selv om nogle, der skal have musik i øerne. Dvs. at de mestre

simultane processer og der er hele tiden gang i flere 150samtaler. Som en af eleverne siger: ”det er

lettere at være på skolens computere end på min egen, for den bruger jeg til sociale medier”151,

hvilket bliver bekræftet af drengenes interview. At eleverne kan trække sig tilbage i deres eget

univers, betyder at de kan være on/off i undervisningen. Carsten Jessen kalder dette social

148 Det kan også være brætspil, tegningsspil og lignende. 149 www. Wikipedia.org. 150 Fra Carsten Jessens børnekultur, leg, læring g interaktive processer. 151 Dette tolkes som at der skal være gang i flere ting på en gang

Side 47



klaustrofobi152, mens det også kan henlede tankerne på Heideggers tilstedevær, og tolkes her i

forhold til undervisning og digitale medier som en nødvendighed i forhold til at kunne gå ind og ud

af legen og unges livsverden.

Drengene leger og bruger deres tidligere erfaret legeregler og oplevelser og indsætter det i en ny

kontekst på skolen. Fx humor og sjov. Drengene har en større spilkultur og skaber socialt samvær

og leg mellem hinanden. De bruger medierne, fordi det er en god og sjov måde, at være sammen

på, hvorved det bliver lystbetonet og leg.

Den sociale del skal ikke underkendes, som eksempelvis diskuteres der, samtidig med

gruppearbejde om skolerelateret ting, ivrigt om reality-stjernes formåen eller manglen på samme.

Samtidig kan der opstå en god fortælling i brugen af nævnte programmer, dvs. muligheden for en

narrativ tilgang er til stede og er betydningsfuld i forhold til et paradigme med afsæt i kulturen.

De digitale medier har en berettigelse, når de skaber en legende stemning153. De nye medier kan

afbryde, distraherer og vende opmærksomheden fra tætte relationer i en traditionel

undervisningssammenhæng. Eleverne opfatter det positivt at lærerne tillader forstyrrelserne. ”….

de er meget åbne overfor at man får lov til lige, at tage en pause, hvor man lige tjekker

facebook..154”

Ofte tænker man leg og læring i indskolingen, men her er det en ungdomsuddannelse. ”Gider

ikke/står af” er termer, der bruges i interviewene og peger i retning af et ”både og ” i forhold til

undervisning og sjov155. Eleverne opfatter Ipads/appelprogrammerne som sjov og useriøst. Mens

bærbare og computerne bruges til det seriøse. Én af eleverne siger dog, at det jeg har lavet med

ipad’en, husker jeg bedre. Er det så, fordi principperne om hvordan spil/games virker og tilgangen

til Ipads er den samme. ? Dvs. motivationen og samarbejdet er højere, som én af drengene siger ”

så får vi ideerne sammen”. Og samtidig er indfaldsvinklen til Ipads lidt som til spil. Det skal være

152 Carsten Jessen s. 8 153 Casten Jessen s. 6 154 Der er en sammenligning mellem den der tjekker facebook og dem der ryger.. ” dem der er rygere de må gerne gå ned og ryge og så’en noget”.. 155 Begrebet er taget fra Gleerup artikel i forhold til fri leg og tvungen undervisning

Side 48



sjovt, intuitivt og underholdende. Yderligere gives der mulighed for at få nye roller, karakterer og

have nye identiteter – dette kunne vi anvende i undervisningsøjemed, hvor eleverne skal træde ind

i en ny karakter og ikke blive fastholdt i en elevrolle, som nogle ikke er særlig komfortable med156.

Dog fastholdes eleverne til dels i rollen, da undervisningen er struktureret som den er, hvilket kan

give mindre positive oplevelser.

Når både pigerne og drengene henviser til sjov og kreativitet i interviewene bliver det en del af det

legende element. Samtidig bruger både pigerne og drengene ordet lyst, i forhold til anvendelse af

digitale medier i undervisningen. Interviewet viser at de eksempler hvor underviseren/lærerne

træder udenfor – ved siden af det forventelige - ud af rollen – så bliver undervisningen sjov og

spændende og dermed en mærkbar motivationsfaktor hos de unge, uanset køn. Det er disse to lyst

og alvor/seriøsitet der forsøges forenet i en undervisningssammenhæng.

Opsummering:

I foregående afsnit har jeg analyseret og tolket på udsagn fra eleverne og de kriterier, der fremkom

under gennemførsel af interviewene. Samtidig med at jeg har krop, køn og leg som kriterier for

elevernes opfattelse af god undervisning, har jeg også overordnet digitale medier, da det er de

emner jeg ønsker et elevperspektiv på.

Del 6 Konklusion og summary

Konklusion:

At jeg gennem min karrierevej har arbejdet indenfor et undervisningsmæssigt kontekstuelt felt og

at jeg gennem dette masterstudie har forsøgt og stadig forsøger at bevæge mig på veje indenfor

det kulturelle felt har givet mange hovedbrud og fornyet overvejelser og undren. Denne undren og

refleksion er kommet til udtryk gennem studiet, opgaverne, afhandlingen og dermed også for mit

daglige virke og jeg, som skrevet i tidligere, bevæger mig til stadighed af to veje.

156 Eleverne nævner i interviewet flere gange forskellen på folkeskolen og nuværende skole. Jeg er dog bevist om at elevrollen aldrig forsvinder helt.

Side 49



Er god undervisning lig med inddragelse af digitale medie, noget som mange vil finde banalt og

indlysende, - jeg forsøger i denne afhandling at stoppe op, - og forholde mig fænomenologisk og

hermeneutisk til elevernes udsagn om undervisning og digitale medier. Svaret på mine spørgsmål i

problemformuleringen viser, at eleverne finder inddragelsen af digitale medier som en naturlighed,

da de er vokset op med den og ikke kunne forestille sig andet, som pigerne siger ” jeg synes vi får at

se hvordan verden den virkelig er altså det er jo ikke kun os der sidder her det er jo også i hele landet

det her i hele verden, næsten.. øh… at de sociale medier de som sagt bliver brugt i undervisningen

og det synes jeg er godt for så får vi et perspektiv over det hele hvordan andre er…jaeh…3: og man

lær jo på den måde fordi du jo får noget andet viden end den læreren står og siger”. Det viser også

at digitale medier er et livsvilkår og en integreret del af det postmoderne samfund.

Som udgangspunkt støtter undervisningsmetoderne de unges livsverden. Inddragelse af digitale

medier i undervisningssammenhæng kan fremme anderledes tænkning, stimulerer ændringer i

rollefordelingerne og positioneringerne lærer/elev og blive betragtet som fuldstændig integreret i

unges hverdag. Der skal både være et fagligt indhold og samtidig en nærhed i forhold til det

ungdomskulturelle felt.

Den kompleksitet, der findes i et undervisningslokale med over et dusin individuelle og alligevel

fællesskabssøgende unge, der alle har forskellige holdninger, værdier og forudsætninger for hvad

og hvordan forskellige emner skal tilegnes. Dimensionen i denne kompleksitet kunne være at bryde

rammerne for traditionel undervisning og forståelsen heraf, for derigennem at skabe midlertidige

fællesskaber.

Dannelse bliver igen et ideal og lige så vigtigt, det er at kende de gængse kulturopfattelser og den

kultur de ”voksne” finder til unge, ligeså vigtigt er det at kende til digitale dannelse indenfor

medier. Det er derfor vigtig at finde en pædagogik og en tilgang til undervisningen, der er tilpasset

netgenerationen. Det er ikke nok at vi blot tager de digitale medier ind i undervisningsverden i

forsøget på at bygge bro mellem ungdomskulturen og uddannelseskulturen gennem disse, men

også forholder sig til og overvejer nøje bruger af dem.

Side 50



Traditionelt adskilles fænomener som leg og undervisning, men leg, læring, undervisning og

udvikling er i denne afhandling forbundet. Afhandlingen viser, at digitale medier ikke er

altafgørende for opfattelsen af god undervisning, og at underviseren i bestræbelsen på at inddrage

digitale medier overforbruger og glemmer at veksle mellem forskellige undervisningsmetoder. Men

betingelsen for god undervisning er sjov og læring. Leg, bevægelse og relationer samt bevidstheden

om kommende erhvervsretning spiller en væsentlig rolle. Kriterierne for god undervisning har både

en kropslig og en legende tilgang, hvortil de digitale medier kan bidrage.

Skolen er ikke et fristed, men en pligt både i samfundsmæssig og kulturel henseende og noget man

gør, fordi man skal og kan, og interaktionen – mellem eleverne og omverdenen, der typisk foregår

gennem de sociale digitale medier og kræver en konstant tilstedeværelse og vedligehold, gøres der

gennem afhandlingen og nye kulturstudier opmærksom på. De unges tilstedevær i både

institutionelle, formelle og uformelle, egne livsverdner og hvordan unge forsøger at adskille

verdnerne gennem brugen af forskellige devises berøres også.

Gennem brugen af socialiseringsparadigmet og kulturparadigmet beskrives der, ud fra et

elevperspektiv, undervisning og digitale medier. Jeg vil kunne som underviser og som forsker tænke

i et skifte i paradigmerne, men med afsættet i unges perspektiv og forståelsesramme, finder jeg de

to paradigmer parallelle. Ifølge Dohn er det vigtigt at opmærksomheden på begreber, har rod i de

praksisser, der deltages i. Viden og læring får sin mening fra de socialt medierede sammenhænge vi

færdes i og samtidig trækker på de historiske begrebsforståelser og giver kun mening indenfor de

rammer af sikkerhed, som praksis udgør. Dette finder jeg vigtigt i forhold til ungdom/læring og

undervisning/læring og digitale medier.

For at viden må kaldes ny, må der være en form for udvidet erkendelse hos den er undersøger. Det

undersøgte felt er stort og forgrenet afhængig af hvilken vej, det ses fra. Dette har betydet

begrænsninger, tilvalg og fravalg som en konstant gennem hele processen. At jeg har været tæt på

det undersøgte, har været en fordel, men har også givet anledning til frustration og hovedbrud,

hvorfor der kan opstilles diverse fejlekilder. At vælge to veje, hvor den ene er velkendt kan være

problematisk, da den anden vej kræver megen koncentration. De to veje er gennem studiet og

Side 51



afhandlingen blevet tydeligere, bredere og samtidig er der også i denne proces, hvor man begynder

at blive refleksiv over egen praksis og undervisning, at der opdages en forandring og fin justering af

egne praksis.

Summary:

This Master’s thesis analyses digital medias and teaching in a culture of Youth. The students’

perception of good teaching and the importance of including digital medias will be described.

Internet and digital medias are seen as parts of life and a prerequisite and the statements and

opinions from the students will be analyzed with a phenomenological and hermeneutic approach.

The teaching theme is social constructivist and the subjects will be analyzed together with the

relevant theories for the culture- both in a broader sense and in relations to students, teaching,

playing and learning.

The main point of the thesis is qualitative interviews with students and the following descriptive

translation and theirs statements. The analytical part describes theories within the aspect of

teaching, playing and learning, together with an analysis and how the body, humor and the gender

can influence the young person’s perception of digital medias and good teaching. The analytical

part also considers the difference in gender, which is seen in the statements from the students.

The thesis show that the students consider the inclusion of digital medias as positive, since the

willingness to learn, the motivation and the possibilities for a narrative and playing approach is very

important. The thesis also show that the use of digital media is not as such crucial for the student’s

perception of good teaching, where as the possibilities for physical activities combined with

personal relations to either the teacher or to other students are of greater importance. The

complexity of the culture of youth, teaching, and inclusion of digital Medias is shown in the thesis.

The thesis also clarified the importance of context and thus pre-understanding and the starting

point in relation to digital media, teaching and the involvement of youth cultural perspectives.

When bridging the gap between two cultures youth and education, it is important to use an

Side 52



approach adapted to the internet generation, which consider and evaluates the use of digital media

when teaching.

Side 53



Litteraturliste:

Andersen, Peter: God undervisning – i et analytisk perspektiv. I tidsskrift for læreruddannelsen og skole: viden om undervisning KVAN nr. 84. August 29. Årgang 2009 Brown, Rikke, Arnt Louw Vestergaard og Noemi Katznelsons: Ungdom på erhvervsuddannelserne. Delrapport om valg, elever, læring og fællesskaber. Center for Ungdomsforskning, DPU Aarhus Universitet, Erhvervsskolernes forlag, 2011 Bråten, Ivar (red): Vygotsky i pædagogikken, Frydenlund, 2006 Bundsgaard, Jeppe: Mediedidaktik I tidsskriftet for læreruddannelse og skole, it og medier, Kvan nr. 86, 30 årgang, marts 2010

Dfi.dk/boernogunge/medieraadet lokaliseret på nettet d. 21/6 2014

Denstoredanske.dk lokaliseret på nettet marts 2014

Dohn, Nina Bonderup: Erkendelsesteori og læringsteori. To sider af viden eller sammen side med

forskellige ord?: In Maziers Etemadi, Merete Wiberg, Michael Paulsen og Søren Harnow Klausen: læring og

erkendelse. Filosofi og læring nr. 1 Aalborg Universitetsforlag s. 21 – 56, 2009

Gee James Paul: What Video Games Have to Teach Us About Learning and Literacy: ACM computers in entertainment, Vol. 1, no. 1, October 2003, Book01

Hansen, Kirsten Grønbæk: Tænkning og sprog in: Lene Hauge og Mogens Brørup: Gyldensdals

psykologiske håndbog: 3. Udgave, 2.oplæg, 2007

Hansen, Søren Schultz: Årgang 2012, Socialliv og samvær i en tid med nye medier, Informations forlag, 2011

Hansen, Thomas Illum: It og medier i et lærermiddelperspektiv I tidsskriftet for læreruddannelse

og skole, it og medier, Kvan nr. 86, 30 årgang, marts 2010

Helmke, Andreas, m.fl.: Hvad ved vi om god undervisning, Dafolo forlag, 1. Udgave 3. Oplag, 2011

Side 54

http://www.dfi.dk/boernogunge/medieraadet%20%20lokaliseret%20d.%2021/6%202014

http://www.denstoredanske.dk/



Helmke, Anderas: At styre og inspirere lærerprocesser –hvad ved vi om klarhed og strukturering.

Side 51-58: In Andeas Helmke, Hilbert Meyer m. fl. : Hvad ved vi om god undervisning. Dafolo

forlag, 1. udgave, 3. Oplag, 2011

Helmke, Andreas: Undervisningskvalitet og lærerprofessionalitet – diagnosticering, evaluering og udvikling af undervisning, Dafolo, 1. Udgave, 1. Oplag 2013 Hutters, Camilla, Mette Lykke Nielsen og Anne Görlich: Drenge og piger på ungdomsuddannelserne – Hvad betyder køn for elevernes uddannelsespraksis? Cefu: center for ungdomsforskning, 2013

Illeris, Knud: Læring, Roskilde Universitetsforlag 2006, 2. Udgave,3.oplag 2009

Jensen, Torben Pilegaard og Britt Østergaard Larsen: Unge i erhvervsuddannelserne og på arbejdsmarkedet, forlag AKF, Anvendt kommunal forskning, 2011 Jessen, Carsten: De nødvendige medier I tidsskriftet for læreruddannelse og skole, it og medier, Kvan nr. 86, 30 årgang, marts 2010 Jessen, Carsten og Camilla Blaslev Nielsen: Børnekultur, leg, læring og interaktive medier, Danmarks Pædagogiske Universitet, kopi, uddrag fra ”the changing face of children’s play culture, Lego Leaning Institute 2003

Junker, Beth: Børnekultur – mellem to paradigmer. In Birgitte Tufte, Jan Kampmann, beth junker

(red): Børnekultur, hvilke børn og hvis kultur? Akademiske forlag, 2001

Katznelson, Noemi m.fl.: Unges motivation og læring. 12 eksperter om motivationskrisen i

uddannelsessystemet. Hans Reitzels Forlag 1. Udgave, 1. Oplag, 2013

Katznelson, Noemi og Mette Lykke Nielsen: Når fremtiden tegner sig – rapport om uddannelsesvalg og vejledning i et yderkantsområde i Danmark, Center for ungdomsforskning, Århus Universitet, 2009.

Konzack, Lars og Ian Dall: Netgeneration og nørdkultur, 1. udgave, 1. oplag, Books on demand,

2009

Side 55



Knudsen, Lars Emmerik Damgaard: At lære fra kroppen. Kropslig læring mellem fænomenologi og

kognitivisme: In Maziers Etemadi, Merete Wiberg, Michael Paulsen og Søren Harnow Klausen:

læring og erkendelse. Filosofi og læring nr. 1 Aalborg Universitetsforlag s. 137 - 165, 2009

Kruuse, Emil: Kvalitative forskningsmetoder I psykologi og beslægtede fag, Dansk Psykologisk

Forlag, 6. Udgave, 1 oplag, 2007

Kvale, Steinar og Svend Brinkmann: InterView introduktion til et håndværk 2. Udgave, Hans

Reitzels forlag, side 17 – 36, 41 – 52, 199 – 206, 223 – 240, 243 – 255, 2009

Kvindemuseet.dk/dk/museet/det-sker/feministisk-filosofi/ lokaliseret på nettet juni 2014

Lauersen, Per Fibæk: Progressiv, konservativ eller virkningsfuld? I tidsskrift for læreruddannelsen

og skole: Viden om undervisning KVAN nr. 84 29. Årgang 2009

Meyer, Hilbert: Criteria of Good Classroom Instruction: Emperial Finding and Didactic Advice.

Handout, Undervisning I EUD, Konference Odense d. 7 juni 2012.

Meyrowitz, Joshua: Tre paradigmer i medieforskning. Mediekultur 26, journal af media and communication research. North America. 2008

Professionsviden.dk/sociologi_professionsviden/luhmann_undervisning_laering. Lokaliseret på

nettet april 2014

Pub.uvm.dk/2000/selvevaluering. Lokaliseret på nettet juni 2014 Peadagogikogdidaktik.wordpress.com/2012/08/16/undervisningens-hellige-gral-john-hattie/ Lokaliseret på nettet d. 12/7 2014 Søndergaard. Steen: Børns leg og læring med nye digitale teknologier, MONA 2013 – 1. Lokaliseret på nettet d. 07062014

Sørensen, Anne Scott, m.l.: Nye Kulturstudier. En innføring. Olso, Scandinavian Academic

Press/Spartacus Forlag, 2008

Side 56

http://kvindemuseet.dk/dk/museet/det-sker/feministisk-filosofi/

http://www.pub.uvm.dk/2000/selvevaluering

http://www.ind.ku.dk/mona/2013/MONA-2013-1-Kommentar1.pdf%20d.%2007062014



Uprichard. E, 2008, Children as ”being and becomings” children, childhood, and Temporality:

children and society 2008, volume 22, side 303 – 313 www.academia.edu

Vejle kommunes digitaliserings strategi http://vifin.dk/download/Digitaliseringsstrategi-Den-

Digitale-Skole2011-15.pdf lokaliseret på nettet marts 2014

Vygotsky, L. S: Legen og dens rolle i barnets psykiske udvikling in: Om barnet s psykiske udvikling: in: Kompendium II, del 1 lege og mediekultur, æstetik og læring, syddansk universitet forår 2012. Wieth-Knudsen, Anne: Elevprofil af grundforløbselever på social- og sundhedsskolerne: SOSU – lederforeningen. 2011

Wikipedia.org

Ziehe, Thomas: Øer af intensitet i et hav af rutine. Nye tekster om ungdom, skolen og kultur, forlaget politisk revy, 3. Oplag 2007

Side 57

http://www.academia.edu/

http://vifin.dk/download/Digitaliseringsstrategi-Den-Digitale-Skole2011-15.pdf

http://vifin.dk/download/Digitaliseringsstrategi-Den-Digitale-Skole2011-15.pdf

http://www.wikipedia.org/

God undervisning og digitale medier i en ungdoms-kulturel ... · undervisning, unge og medier, som...

Documents

Transcript of God undervisning og digitale medier i en ungdoms-kulturel ... · undervisning, unge og medier, som...