TECNICATURA EN ANÁLISIS CLÍNICOS BIOQUÍMICA CLASE 3 TECNICATURA EN ANÁLISIS CLÍNICOS.
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Gobierno de Mendoza
Dirección General de Escuelas
Dirección de Educación Superior
Instituto de Educación Superior N° 9-011 “Del Atuel”
IES 9-011 “Del Atuel”- Profesorado en Geografía
Cuadernillo del ingresante 2017
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EQUIPO DE GESTIÓN DEL IES 9-011 “Del Atuel”
RECTOR:
Lic. Miguel Aldave
VICERRECTORA DE ASUNTOS ACADÉMICOS:
Dra. Silvana Yomaha
VICERRECTORA DE ASUNTOS ESTUDIANTILES Y ADMINISTRATIVOS:
Lic. Adriana Mandrilli
COORDINADORA DEL PROFESORADO EN GEOGRAFÍA
Prof. Míriam Olivarez
REFERENTES DEL INGRESO DEL PROFESORADO EN GEOGRAFÍA
Prof. Mauro Laborda Campos
Lic. Gabriel Negreira
Prof. Liliana Ruíz
Lic. Sandra Rodríguez
DOCENTES COLABORADORES DEL INGRESO
Lic. Hilda Farwig
Prof. Ariel Gómez Nebot
Prof. Silvina Olivares
Prof. Analía Santecati
ESTUDIANTES COLABORADORES DEL INGRESO
César Rodríguez
Florencia Yacante
Laura Molina
Melisa Almonacid
Rodrigo Grez
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Carta de bienvenida al Instituto de Enseñanza Superior número 9-011 “Del Atuel”
“Porque toda mirada se produce desde un cierto lugar que determina lo que se
ve y lo que no se ve, lo que se destaca y lo que se omite de acuerdo con las
peculiaridades de quien Mira.” Cecilia Braslavsky
A quienes ingresan a formar parte de la vida de esta comunidad educativa los
recibimos con una voz de esperanza, porque son bienvenidos a la educación pública. El
desafío de enfrentar la realidad cotidiana y el trabajo docente y técnico desde una
mirada esperanzada no es una opción, es un requerimiento fundamental del mandato de
nuestra vida institucional.
El camino que emprenden estará signado de retos y vicisitudes, relaciones nuevas
y vínculos fraternos que deseamos y acompañaremos para que se formen.
Desde el equipo de gestión de esta institución, que a partir de ahora es su casa,
entendemos que aun cuando en la tarea de todos los días alternemos sensaciones y
situaciones de satisfacción por los logros obtenidos, con otras de zozobra y angustia
frente a la realidad social de la que somos parte y que a veces parece inabordable; la
esperanza es la única actitud posible como educadores. Asumimos como equipo que el
resultado principal de nuestro trabajo, la formación en valores y conocimientos de las
futuras generaciones, sólo se podrá expresar en plenitud en un futuro forjado sobre la
base de la libertad, la democratización de los saberes y el valor de la palabra.
Son ustedes estudiantes del nivel superior, ante todo sujetos de derechos, son
adultos/as, con diversas trayectorias en sus vidas y nos comprometemos a acompañar sus
decisiones sobre un pacto de respeto y tolerancia basado en el diálogo.
Estamos convencidos que es precisamente en el contexto, -aulas y medio
socioproductivo-, donde pueden formarse ciudadanos/as críticos/as y propositivos/as,
adquirir un sentido del diálogo y de la fundamentación, forjar un espíritu crítico y con
valores solidarios que les permitan construir una sociedad más justa y con igualdad de
oportunidades; contribuyendo al respeto por la identidad, la democracia y la
integración.
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Acordamos con Paulo Freire cuando propone una educación basada en la
esperanza, pero entendida como necesidad ontológica, esto es, una esperanza que
necesita de una teoría y de una práctica pedagógica pertinente, académicamente válida,
crítica de la realidad y de calidad, para que le permita adquirir concreción histórica con
el fin de constituirse en una verdadera herramienta de transformación social.
Los/as recibimos con los brazos abiertos, con la propuesta de una institución que
promueva y demuestre ´enseñar a aprender´ y con la firme apuesta por generar una
actitud positiva frente a la formación permanente y al cambio continuo.
“No podemos tener la esperanza de predecir el futuro, pero podemos incidir en
él. En la medida en que las predicciones deterministas no son posibles, es probable que
las visiones del futuro, y hasta las utopías, desempeñen un papel importante en la
construcción.”
Ilya Prigogine1 El nacimiento del tiempo (1998: 13)
¡BIENVENIDAS Y BIENVENIDOS!
1 Premio Nobel de Química en el año 1977.
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Carrera Dictamen Resol. Pcial.
Profesorado de Educación Secundaria en
Biología
Aprobac. Plena 0654/ 11
Profesorado de Educación Secundaria en
Geografía
Aprobac. Plena 282/ 12
Profesorado de Educación Secundaria en
Historia
Aprobac. Plena 281/ 12
Profesorado de Educación Secundaria en
Lengua y Literatura
Aprobac. plena 283/ 12
Profesorado de Educación Secundaria en
Matemática
Aprobac. plena 655/ 11
Prof. en Inglés Aprobac. plena
575/ 10
Guía y Técnico Superior en Turismo
Aprobac. plena 1257/ 05
Tecnicatura en Obras Viales
Aprobac. plena
1195/14 –
0134/15
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EL INSTITUTO de ENSEÑANZA SUPERIOR N° 9-011
LINEAMIENTOS FUNDAMENTALES DE LA DINÁMICA
INSTITUCIONAL
La gestión en educación superior atiende a visibilizar las
capacidades instaladas y a la vez generar unas dinámicas
institucionales que sostengan la formación permanente como
un modelo formativo centrado en el desarrollo y el
compromiso de los y las docentes en relación con la
responsabilidad ético-política en tanto agentes del Estado. Un
modelo que entiende y asume al docente como un trabajador
intelectual comprometido en forma activa, reflexiva, autónoma
y con responsabilidad, en los procesos de aacompañamiento a
las trayectorias estudiantiles y profesionales.
El Instituto de Enseñanza Superior “Del Atuel” expresa
una trama de relaciones humanas por lo que rresulta
importante y necesario puntualizar nuestro desde dónde, es
decir, la visión de mundo desde la cual miramos, pensamos,
actuamos y decidimos poner en tensión „entre otros‟. En efecto,
etimológicamente, el vocablo intervenir significa “venir a
ponerse entre dos o más cosas”, esto es, generar efectos que
habiliten los cambios entre actores institucionales a partir del
conocimiento de la dinámica de vivencia y habitación de la
institución formadora. Convenimos con Ardoino (1987) acerca
de su concepción de “venir entre” para promover la
consolidación de lazos de cooperación y buenas prácticas
formativas. En este sentido, la declaración de principios éticos,
teóricos y operacionales tiene como propósito promover otra
mirada, hacer otras preguntas, establecer otras relaciones desde
las cuales preguntarnos por las prácticas, los discursos y las
tramas relacionales de las que formamos parte más allá o más
acá de los formatos escolares habituales y hasta por los modelos
de asesoramiento a los que adscribimos (Nicastro, S., Greco,
M., 2009). En la intención de gestionar “haciendo que las cosas
sucedan” (Blejmar, 2005), y sobre la base de un saber “hacer”
fundado en la intención de “tramar la acción y el pensamiento”
(Davini, M.C., 2016) nos posicionamos en un enfoque que
promueva el aacompañamiento situado para la formación
docente y técnico profesional, inicial y continua, con
centralidad en la práctica. Para ello, acordamos con María
Cristina Davini (2016: 18 y 19) cuando postula los tópicos a
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considerar para efectivizar los “cimientos de la acción”2, tales
tópicos operan como categorías de observación e interpretación
del campo observacional de las trayectorias formativas –
estudiantiles y profesionales docentes y técnicas-, a saber:
La valorización de la práctica –profesional y
profesionalizante- como fuente de experiencia y
desarrollo
La importancia formativa de los intercambios
situados entre los sujetos
El papel del docente como promotor y co-
constructor de la experiencia
La diversidad de situaciones en las aulas –y fuera
de ellas- y su complejidad, así como sus
dimensiones implícitas
El papel de la reflexión sobre las prácticas
La dimensión artística y singular de la docencia
La mirada política
2 La autora refiere al respecto: “(…) la formación inicial representa un
importante período que (…) habilita para el ejercicio de la profesión. Supone una racionalización y una especialización de un determinado saber y de sus prácticas. Aunque luego continúe la formación permanente en ejercicio, la formación inicial conlleva una primaria responsabilidad pedagógica, social y política (…) y, si bien aprende siempre a lo largo de su vida laboral (…) la formación inicial genera los cimientos de la acción.” (Davini, M.C., 2016: 23)
Estos lineamientos constituyen los orientadores
fundamentales para el fortalecimiento de la dinámica
institucional y el ejercicio de las prácticas pedagógicas
orientadas a promover la formación de buenos docentes y
técnicos en el marco del proceso de análisis de las condiciones
„reales‟ de los recorridos formativos. Es por ello que la
propuesta desde el equipo directivo de esta institución se
fundamenta en la visión y acción respecto de las trayectorias
deseables3 y en la definición de estrategias y criterios de
formación en prácticas de producción y socialización de saberes
académicos pertinentes y situados en los niveles y entornos
formativos para los cuales el instituto forma. La Resolución 24
del año 2007 emitida por el Consejo Federal de Educación4
especifica que “La formación docente inicial tiene la finalidad de
preparar profesionales capaces de enseñar, generar y transmitir
los conocimientos y valores necesarios para la formación
integral de las personas, el desarrollo nacional y la construcción
de una sociedad más justa y promoverá la construcción de una
identidad docente basada en la autonomía profesional, el
3 Atentos a las denominadas “cronologías de los aprendizajes” (Terigi, F.,
2010). 4 En adelante CFE.
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vínculo con las culturas y las sociedades contemporáneas, el
trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la
confianza en las posibilidades de aprendizaje de sus alumnos
(Ley de Educación Nacional5, artículo 71)”. Desde este encuadre
referencial, asumimos el desafío ontológico y la decisión
política de concebir a la educación y el conocimiento como un
bien público y un derecho personal y social (Res. CFE 24/ 07)
y, en nuestro carácter de miembros integrantes del equipo
directivo de una institución que forma ciudadanos que se
desempeñarán como futuros docentes y técnicos acordamos
con el siguiente enunciado de la Resolución 188/12: “(…) las
autoridades jurisdiccionales competentes deben asegurar el
cumplimiento de la obligatoriedad escolar a través de
alternativas institucionales, pedagógicas y de promoción de
derechos que se ajusten a los requerimientos locales y
comunitarios, urbanos y rurales, mediante acciones que
permitan alcanzar resultados de calidad equivalente en todo el
país y en todas las situaciones sociales.” Entendemos que
nuestra propuesta atiende al desarrollo integral de los docentes
y los estudiantes de los niveles del sistema educativo porque se
sostiene en la construcción colectiva de los acuerdos y
5 En adelante LEN.
constituye un dispositivo de empoderamiento para el ejercicio
de la profesión y la vida social en general6. La responsabilidad
que el estado nos otorga al constituirnos en agentes del mismo
se cristaliza al asumir el desafío que nos plantea el nivel
secundario, en el cual se insertarán mayormente nuestros
egresados, así, como institución formadora somos parte activa y
partícipes necesarios en el fortalecimiento de las condiciones de
acceso y permanencia en el sistema educativo de todos los
adolescentes y jóvenes (Res. 188/12 CFE).
La participación efectiva se logra a través de la generación de
estrategias de apoyo pedagógico a las escuelas y un
acompañamiento recíproco, al cual entendemos aspira
contribuir nuestra propuesta de intervención en tanto modelo
de definición de criterios institucionales para la producción,
comunicación y socialización de saberes específicos y situado.
6 Cfr. Cuadro de síntesis: Plan de acción. Pág. 15.
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¿Para qué sirve conocer la historia de la Institución a la que
pertenecemos? Esto es precisamente lo que tendremos que
discutir. Nosotros tenemos razones para sostener su necesidad;
los que crean que no sirve para nada, tendrán que dar las suyas.
En cualquiera de los dos casos precisaremos tener alguna
información básica de la historia de nuestro Instituto. Sin
embargo, sintetizar en unas pocas líneas una historia de más de
veinte años es poco más que imposible. Lo que van a leer,
entonces, está necesariamente incompleto; siempre habrá algo
que agregar, modificar, explicar...
En primer lugar, haremos referencia a los Profesorados
en su período “normalista”, esto es como pertenecientes a la
Escuela Normal Superior. En 1.975 se crean los Profesorados de
Geografía y Ciencias Biológicas, entre otras razones para dar
respuesta a la situación geopolítica del sur mendocino. -En el
año 1.972 se había cerrado el Instituto Superior del Profesorado
“Del Carmen”, único hasta entonces en la modalidad disciplinar
en carreras de cuatro años, creándose un vacío educacional en
nuestra ciudad.-
Siempre en el ámbito de la Escuela Normal, se crean con
posterioridad los Profesorados de Física y Química y de Ciencias
Naturales que cubre el espacio que había dejado el profesorado
de Ciencias Biológicas, cerrado en 1.988.
La creciente demanda y diversificación de ofertas
disciplinares da lugar a que el Ministerio de Cultura y Educación
de la Nación cree el Instituto Nacional de Enseñanza Superior
(I.N.E.S.), el 1° de julio de 1.988.
Aquí podríamos establecer un “corte”, cuando comienza
a funcionar en forma independiente de la Escuela Normal - si
bien continúa en sus instalaciones -, considerándose ésta la
verdadera fundación del Instituto. Al año siguiente es
“bautizado” con el nombre “Del Atuel” en referencia al
vocablo mapuche, que puede traducirse como "quejido", y nos
remite a los primeros dueños de esta tierra.
Los primeros años de la vida institucional fueron
signados por la dependencia de la Jurisdicción nacional: con
debilidades en los marcos teóricos de las diferentes carreras,
heterogeneidad de los planes de estudio; a lo que se sumó la
carencia de infraestructura que trae aparejado el
funcionamiento fragmentado. No obstante, la institución
generó alternativas para profundizar el proceso de organización
y abrir los caminos académicos que la sociedad sanrafaelina
demandaba.
Algunos de los aspectos que merecen destacarse en esta etapa
son:
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- La creación de los profesorados de Matemática, Física y
Cosmografía y de castellano, Literatura y Latín y de la
Carrera de Guía y Técnico Superior en Turismo.
- La formación de la Comisión Cooperadora y del Centro de
Estudiantes.
- Se realizaron diferentes cursos y jornadas de capacitación y
perfeccionamiento; se crea el Centro Nacional de
Capacitación Docente, dependiente del Ministerio de
Cultura y Educación, con asiento en el I.N.E.S. “Del Atuel”.
- Se crean nuevos cargos como el de Vicerrector y de
Bibliotecario –y en consecuencia se organiza la Biblioteca-
- Se implementan cursos de nivelación para los alumnos y se
constata un importante incremento en la matrícula.
A partir de 1.993, podría señalarse una nueva etapa, que
se inicia en virtud de la transferencia de los servicios educativos
a la jurisdicción provincial, la sanción de la Ley Federal de
Educación y Ley de Educación Superior, así como del inicio del
proceso de transformación de la formación docente, que
confieren profundos cambios en la vida institucional.
Desde entonces, el Instituto de Enseñanza Superior -
I.E.S.- Nº 9-011 “Del Atuel” dependiente de la Dirección de
Enseñanza Superior, -Dirección General de Escuelas- de la
Provincia de Mendoza, ha implementado numerosas acciones
que han enriquecido a la institución. Las relaciones creadas con
universidades, facultades y otras instituciones de nivel superior;
las diversas estrategias vinculadas a la capacitación,
perfeccionamiento y extensión comunitaria; el equipamiento de
biblioteca y del laboratorio de informática; la concreción de
nuevas carreras; la promoción de la investigación -tanto
educativa como disciplinar-; siempre haciendo frente a las
dificultades que generaba la carencia de edificio propio.
En este marco la transformación se presenta como un
desafío y como un espacio para generar propuestas; es una
etapa de construcción paulatina y progresiva de una “imagen-
objetivo”, de discusión y toma de decisiones compartidas en el
diseño curricular para los nuevos perfiles docentes, de
aprendizaje en nuevos roles y nuevas funciones.
En 1999 la oferta educativa se centró en los
Profesorados para Tercer ciclo y Educación Polimodal en
HISTORIA, LENGUA Y LITERATURA, GEOGRAFÍA,
MATEMÁTICA Y BIOLOGÍA. En el año 2009 se logró
incorporar a la oferta de grado el Profesorado en INGLES y en
el 2015 la TECNICATURA EN OBRAS VIALES.
La formación inicial de grado tiene una duración de
cuatro años y tres años las Tecnicaturas.
En el año 2001 se desarrolló el Trayecto Curricular
Diferenciado: Coordinador de área, destinado a docentes de
Tercer Ciclo y Polimodal.
Si bien el instituto avanzaba en el proceso de
transformación de la educación superior, comienza a trabajarse
en forma más integral a partir de la inauguración del edificio
propio a mediados del mes de Octubre de 2000. Esto supone
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refundar el I.E.S, y entonces se refuerzan los principios
institucionales.
En el año 2001 se desarrolló el Trayecto Curricular
Diferenciado "Coordinador de área", destinado a docentes de
Tercer Ciclo y Polimodal; en el ciclo lectivo 2002 se realizó el
T.C.D. "Escuela domiciliaria-hospitalaria para adolescentes".
También merece destacarse que en el año 2002
egresaron los primeros alumnos del Postítulo y de la
Licenciatura Extraordinaria en Lengua y Literatura en Convenio
I.E.S. Nº 9-011, Universidad Nacional de Río Cuarto, cursada en
nuestra ciudad. En septiembre del 2003 se organizó el Primer
Foro de Educación en Valores, en el que participaron
numerosos egresados y alumnos de diferentes disciplinas.
Como hito relevante para la vida de la institución se
concretaron los convenios de Articulación y Cooperación
mutua entre la Universidad Nacional de Cuyo y nuestra
institución; ampliando las perspectivas de prosecución de
estudios de grado, así como el emprendimiento de acciones en
torno a la investigación y capacitación de docente, con
instancias de trabajo cooperativo de manera sistemática durante
el período 2002 y 2003., En este trabajo se involucraron
coordinadores de carrera, jefaturas de Departamento,
profesores, de manera conjunta con representantes académicos
de la Facultad de Filosofía y Letras de UNC. Los análisis y
acuerdos giraron en torno a : problemática del alumno que
ingresan al Nivel Superior, universitario y no universitario,
competencias demandadas como perfil del ingresante,
rendimiento académico de los docentes responsables de la
formación en los profesorados, instancias de capacitación e
investigación, etc. En el año 2004 se inicia el cursado de la
Licenciatura en Historia con orientaciones en Historia Mundial e
Historia Regional, con sede en el I.E.S. "Del Atuel". La estructura
curricular incluye un tramo formativo, mediado por un
Seminario de Introducción General a la Problemática de la
Historia, en tanto propedéutica, para la elección de las
orientaciones, correspondiente al ciclo de Licenciatura
propiamente dicho. . La más reciente articulación se concretó
con la misma Universidad, pero esta vez con el Instituto de
Geografía, desarrollándose durante el 2007 la Licenciatura en
Geografía para los egresados del IES del Atuel. De ambas
articulaciones ya hay egresados con la titulación de licenciados
en Historia y en Geografía. Para la Tecnicatura en Turismo
también se concretó articulación con la Universidad de
Congreso, y ya hay egresados de nuestro IES que continuaron y
obtuvieron el título de Licenciado en Turismo.
También es significativo institucionalmente la
organización de actividades de envergadura nacional como lo
fue el desarrollo del XVIII Encuentro Nacional de Profesores en
Geografía y IV Jornadas Regionales de Turismo y Geografía, en
el mes mayo de 2008, el 5° Ateneo de instituciones de
Formación Docente y Técnica del Sur Mendocino en setiembre
de 2010; el Primer Congreso Nacional de Enseñanza de la
Matemática y las Cs. Naturales en noviembre de 2009 y en
octubre del 2010 el Encuentro Latinoamericano en la
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Enseñanza de la Matemática y las Cs. Naturales. También en
octubre, la primer Feria del Libro de Inglés del Nivel Superior
Numerosos proyectos y programas nacionales,
provinciales e institucionales nos exigen un trabajo permanente
y de participación de alumnos y docentes. El camino que
recorremos se profundiza en el proceso de resignificación del
mandato fundacional, que sostenemos en forma creciente y
continua, ante las demandas de la comunidad del sur
mendocino.
Este proceso se construye con sus actores, sujetos sociales
portadores de contexto, que presentan características socio,
económicas, culturales, que dan, también, identidad a la
institución.
Este proceso se construye “entre trayectorias”, al decir
de Greco y Nicastro (2009), con sus actores, sujetos sociales
portadores de historias, saberes, contextos, que presentan
características socio, económicas, culturales, que dan, también,
identidad a la institución.
Actualmente, desde la institución asumimos el férreo
compromiso de sostener una educación pública de calidad,
comprometida con la comunidad y basada en los principios de
la solidaridad orgánica, el diálogo y el respeto.
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Una forma de empezar a sentirse parte, de ir construyendo el
sentimiento de pertenencia al Instituto, es recorrerlo, conocerlo
desde adentro.
Veamos cómo es su GOBIERNO:
Está ejercido por el Consejo Directivo, la Rectoría y las
Vicerrectorías, y cuenta con la colaboración de los Jefes de
Departamento y de los Coordinadores de Carrera. De manera
que el poder de decisión está a cargo de su co-gobierno.
El Consejo Directivo
Es el órgano máximo de gobierno. Está integrado por la
Rectoría, un Consejero Directivo, seis docentes, tres estudiantes,
un egresado y un representante no - docente.
Se reúne una vez al mes y en sus sesiones se tratan
temas fundamentales para la vida institucional. Por ejemplo, se
elige al Rector y Vicerrectores, se reglamentan las obligaciones
del personal y de los alumnos, se resuelven las cuestiones
referidas al ámbito académico - propuestas por el Consejo
Académico -, etc.
Las reuniones del Consejo Directivo tienen carácter
público; es decir, cualquier interesado puede presenciar la
sesión, aunque sin derecho a participar en las discusiones ni
tampoco a votar las decisiones. Las sesiones son públicas y en
ocasiones y por pedido expreso de la mayoría de los
Consejeros, pueden ser “cerradas”.
El rector
Es la autoridad ejecutiva máxima. Es elegida por el
Consejo Directivo y dura cuatro años en sus funciones.
Son atribuciones y deberes del Rector: convocar y
presidir las sesiones del Consejo Directivo, asumir la
representación y gestión del Instituto, protocolizar
designaciones autorizadas por el Consejo Directivo, expedir
matrículas, permisos, certificados y diplomas de alumnos, entre
otras cosas.
Las Vicerrectoras
Reemplazan al Rector, cuando éste se ausenta en forma
transitoria o permanente; se diferencian por sus funciones:
La Vicerrectora de Asuntos Académicos
Es quien coordina y supervisa la actividad de los
Departamentos y Carreras, preside el Consejo Académico.
Los Departamentos que dependen de la Vicerrectora de
Asuntos Académicos son:
- Formación Inicial de grado
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- Capacitación, Actualización y Perfeccionamiento
Docente
- Promoción, Investigación y Desarrollo educativo
La Vicerrectora de Asuntos Estudiantiles
Entiende en todas las cuestiones relativas a los alumnos
y a las organizaciones estudiantiles, supervisa las funciones de la
biblioteca, es la autoridad administrativa sobre el personal de
bedelía (preceptores) y secretaría, etc. Esta Vicerrectoría
coordina el Consejo Administrativo: que es un cuerpo
colegiado, formado por representantes del sector
administrativo, biblioteca y laboratorio de ciencia e informática.
Nos detendremos ahora en su ORGANIZACIÓN ACADÉMICA.
El órgano colegiado, Consejo Académico, está integrado
por la Vicerrectora de Asuntos Académicos, los Jefes de
Departamento y los Coordinadores de Carrera. Su función es
consultiva y asesora al Consejo Directivo sobre cuestiones
pedagógico-didácticas, técnicas y científicas.
Los Departamentos son unidades funcionales a través de
los cuales se favorece la formación inicial de grado, la
capacitación y el perfeccionamiento docente y la investigación.
El RÉGIMEN ACADÉMICO, se refiere al conjunto de
normativas que regulan la actividad de enseñanza aprendizaje
en el Instituto.
Haremos ahora mención a lo que se ha dado en llamar
“Hoja de ruta” del alumnos, es el Diseño Curricular de la
Carrera. El Diseño abarca distintos aspectos: fundamentos
científicos y pedagógicos, espacios curriculares –por cuatrimestre
y por año -, crédito horario, correlatividades, etc. Este
documento debe ser bien conocido por ustedes porque pauta
la normativa general de la Carrera.
QUÉ ES Y PARA QUÉ SIRVE UN CENTRO DE ESTUDIANTES
El Centro de Estudiantes es -básicamente- el órgano
encargado de representar y defender los intereses de los
alumnos en el seno de una institución educativa. Está
conformado en su totalidad por alumnos y sus actividades están
orientadas a organizar el claustro estudiantil. Entre algunos de
sus principios se encuentra el de promover la libertad y la
igualdad de la enseñanza defendiendo el carácter democrático,
autónomo y popular del Instituto. Garantizar la tolerancia a las
ideas ajenas, promoviendo los valores de la solidaridad y el
respeto -como así también la excelencia académica-, luchar
contra todo intento de modificar el carácter social de nuestro
instituto (que posibilita la asistencia de los estudiantes que
trabajan) y defender la calidad y gratuidad de la educación
pública.
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Sus finalidades son: atender la defensa de los derechos
de los estudiantes y contribuir para el cumplimiento de los
deberes de los mismos, representar a los estudiantes ante las
autoridades y estimular y promover la unidad del estudiantado.
Cómo está formado el CENTRO
El Centro de estudiantes está formado por: la Asamblea
General, la Comisión Ejecutiva (el CEIES propiamente dicho) y
el Cuerpo de Delegados.
La Asamblea General es la autoridad máxima del Centro
y está constituida por todos los alumnos del Instituto
convocados en forma voluntaria en proporción no menor al
50% más uno de la cantidad total de alumnos. Ella tiene el
poder y la facultad de juzgar, reformar y hasta de disolver el
Centro de Estudiantes. Cualquiera puede solicitar que sesione,
siempre y cuando esté avalado por la firma de no menos del
10% del alumnado. Pero hay que recordar que la Asamblea
General es solamente una instancia extraordinaria en la toma de
decisiones, y que para ello existe la Comisión Ejecutiva elegida
para tal fin.
La Comisión Ejecutiva está formada por el presidente
del Centro de Estudiantes, el vicepresidente, el secretario
general y siete secretarías con sus respectivos responsables y
suplentes. Las secretarías son: de Finanzas, de Cultura, Prensa y
difusión, Deportes, Ecología, Acción social y Defensoría del
alumno; cada una tiene funciones específicas.
Por último, y no menos importante, está el Cuerpo de
Delegados, compuesto por los delegados y vice de cada curso,
los que tienen la responsabilidad de trasladar las inquietudes de
sus compañeros a la Comisión Ejecutiva y mantenerlos
informados acerca de las decisiones y problemáticas suscitadas
en el Instituto. El papel de los delegados es sumamente
importante a la hora de gestionar las becas y controlar que la
distribución de las mismas sea justa y equitativa. Pero no son las
únicas funciones que tienen que desempeñar, si bien las más
importantes.
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RÉGIMEN ACADÉMICO MARCO. (RAM)
RESOLUCIÓN N° 0258 /2012 DGE. DES
A- ¿QUÉ ES EL RAM?
Es una norma marco de cumplimiento obligatorio para
todos los Institutos de Educación Superior, a cuyas
disposiciones deberán adecuarse los Regímenes Académicos
Institucionales (RAI)
El presente Régimen Académico Marco (RAM) se aplica
a los Institutos de Educación Superior, de Gestión Estatal y
Privada, de Formación Docente y/o Técnica de la Provincia de
Mendoza, dependientes de la Dirección de Educación Superior,
quien se constituye en la autoridad de aplicación.
Sobre el Régimen Académico.
Es el conjunto de normas que regula las prácticas de los
distintos actores institucionales en orden a posibilitar los
recorridos de los/as estudiantes por las diferentes unidades que
los Diseños Curriculares proponen para Ilevar a cabo el proceso
de formación.
Principios estructurales.
En el presente marco normativo se establecen, de
manera general, los requisitos y las condiciones institucionales
que habrán de asegurarse, para posibilitar a quienes aspiran a
realizar estudios superiores:
a. el ingreso a las instituciones y ofertas formativas del
nivel, el tránsito por las unidades curriculares e instancias
formativas planteadas, la permanencia como estudiantes
regulares y su promoción a través de las distintas unidades
curriculares, la conclusión de los estudios y la obtención del
título o Postítulo con la validez
B- EN CUANTO AL INGRESO E INSCRIPCIONES.
Sobre la condición de estudiante.
Un/a aspirante a realizar estudios de nivel superior
podrá inscribirse como estudiante de un Instituto de Educación
superior, asumiendo las siguientes condiciones:
a. condición de estudiante regular: en el caso en que
aspire a la conclusión de los estudios a través del cumplimiento
de las obligaciones académicas establecidas en el Diseño
Curricular correspondiente.
b. condición de estudiante vocacional: en el caso en que
aspire a la realización de no más del 30 % de la carga horaria
total que implica el desarrollo curricular de la oferta a la que se
inscribe.
c. condición de estudiante visitante: en el caso que un/a
estudiante de otra institución de Educación Superior aspire a
cursar un conjunto de unidades curriculares de una o varias
ofertas formativas.
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C- HABLEMOS DEL ALUMNO REGULAR
La inscripción como estudiante regular puede asumir
provisoriamente el carácter de condicional hasta tanto se
complete la documentación requerida, en el lapso del primer
cuatrimestre de cursado. Quienes sean inscriptos como
estudiantes regulares en carácter condicional tendrán todos los
derechos y obligaciones de un/a estudiante regular; sin
embargo, no podrán acreditar unidades curriculares hasta tanto
completen la documentación exigida.
Su condición de regular existe, en la medida en que
acredite al menos una unidad curricular por ciclo lectivo.
Quienes no cumplan este requisito, pierden la condición de
estudiante regular. En este caso, los/as estudiantes podrán
solicitar su readmisión hasta tres veces consecutivas o
alternadas, mediante los procedimientos administrativos y las
condiciones que se definan institucionalmente.
Para el otorgamiento de la readmisión se tendrá en
cuenta la fecha de cierre prevista para las carreras a término.
Con la conclusión de los estudios y la obtención del
título o Postítulo correspondiente se adquiere la condición de
egresado y se pierde la condición de estudiante regular.
EL PROCESO DE INGRESO
El curso de ingreso contiene:
I. aspectos introductorios a los saberes disciplinares y
profesionales específicos,
II. aspectos nivelatorios respecto de las desigualdades iniciales y
a los requerimientos básicos de una formación de nivel
superior,
III. aspectos de ambientación a las particularidades
institucionales y académicas en las que se inscriben los estudios
de nivel superior.
Además contempla el desarrollo de estrategias especiales
de acompañamiento en los desempeños académicos iniciales,
durante el primer año curricular.
En el proceso de ingreso es responsabilidad de los/as
aspirantes recabar toda la información necesaria sobre la
institución, la propuesta formativa y los requerimientos del
campo laboral y profesional, a fin de que, una vez inscriptos
como estudiantes del Instituto de Educación Superior, puedan
diseñar un proyecto formativo personal acorde a sus
necesidades y posibilidades, aprovechando las instancias de
acompañamiento institucional.
D- HABLEMOS AHORA DE TRAYECTORIA ACADÉMICA.
El RAM establece los requisitos y condiciones
institucionales relativos al régimen de cursado, evaluación,
acreditación y promoción, comunes a toda la jurisdicción en
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relación con los distintos campos de formación a excepción del
campo de la práctica.
Sobre el cursado de las unidades curriculares.
Se denomina cursado al proceso académico durante el
cual se desarrolla el conjunto de actividades de enseñanza y
aprendizaje que los/as docentes hayan planificado para cumplir
con los objetivos pedagógicos de una unidad curricular.
Para cursar, los/as estudiantes deberán inscribirse en
cada una de las unidades curriculares al iniciar el ciclo Lectivo o
el cuatrimestre correspondiente.
El cursado de una unidad curricular implica el
cumplimiento de las obligaciones académicas que los/as
docentes establecen para lograr la regularidad, en el marco
de los Diseños Curriculares de la propuesta formativa.
Sobre la asistencia, la evaluación y la regularidad en el cursado.
Son obligaciones académicas del cursado, que se
establecerán según el formato y el tipo de acreditación de las
unidades curriculares:
Asistencia: incluye tanto la concurrencia a clases o a
otras instancias formativas, como el cumplimiento de
actividades de aprendizaje que se establezcan al iniciar el
desarrollo de la unidad curricular correspondiente.
Hasta un 30 % de la carga horaria total podrá destinarse a la
realización de actividades no presenciales de aprendizaje auto
dirigido o autónomo, que será contabilizado dentro del
porcentaje de asistencia exigido (Cfr. Anexo 1, Cap. Único,
111.1, Res. 32-CFE-07).
. Evaluaciones de proceso: incluye todas las actividades
individuales y/o grupales cuya realización y aprobación
constituyan uno de los requisitos para lograr la regularidad y, si
fuera el caso, la acreditación directa de la unidad curricular. La
cantidad y tipo de estas evaluaciones constara en las
planificaciones de cada unidad curricular, y deberá ser conocida
por los/as estudiantes.
La escala de calificación que se utilizara en los procesos
de evaluación de los aprendizajes es numérica, e ira desde el 0
(cero) coma puntaje mínima, al 10 (diez) coma puntaje
máxima. Se considerara "aprobada" la evaluación que haya
obtenido un puntaje de 4 (cuatro) y "desaprobada" la que haya
obtenido un puntaje menor que 4 (cuatro).
La regularidad en el cursado de todas las unidades
curriculares de los diseños correspondientes se obtendrá con el
cumplimiento de la asistencia exigida y la aprobación de las
evaluaciones de proceso. En los RAI se podrá establecer como
exigencia máxima para obtener la regularidad una asistencia del
60 %. Para la aprobación de cada una de las evaluaciones de
proceso se establece como exigencia a los fines de obtener la
regularidad una calificación no menor a 4 (cuatro).
La regularidad del cursado de cada unidad curricular
tendrá una duración de 2 (dos) años académicas o 7 (siete)
turnos ordinarios de examen.
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En todas las unidades curriculares deberán asegurarse
instancias recuperatorias tanto de la asistencia coma de las
evaluaciones de proceso, de manera que se acredite el logro de
los aprendizajes esperables durante el cursado regular de las
unidades curriculares.
Sobre la acreditación
La acreditación es el acto académico -administrativo a
través del cual se reconoce la apropiación por los/as estudiantes
de saberes y capacidades en el desarrollo de una unidad
curricular.
La acreditación de las unidades curriculares, que deberá
quedar debidamente documentada en la institución, se podrá
producir por:
a. el cumplimiento de las obligaciones
académicas para lograr la acreditación directa,
cuando así correspondiera;
b. la aprobación del examen final
correspondiente, con una calificación no menor
a 4 (cuatro);
c. el otorgamiento de equivalencias;
d. el reconocimiento de créditos.
Cuando los Diseños Curriculares determinen la
posibilidad de la acreditación directa de una unidad curricular,
se podrá establecer coma exigencia máxima un porcentaje de
asistencia del 75 %. Para la aprobaci6n de cada una de las
evaluaciones de proceso, a los fines de la acreditación directa se
establece como exigencia una calificación no menor a 7 (siete).
Cumplidos estos requisitos del cursado, se dará por acreditada
la unidad curricular correspondiente.
Sobre el examen final.
El examen final de los/as estudiantes regulares de una
oferta formativa podrá ser:
a. En carácter de examen regular: en caso de
haber cumplido con las condiciones de
regularidad de la unidad curricular y podrá ser
oral o escrito.
b. En carácter de examen libre: en el caso de no
cumplir con las condiciones de regularidad de la
unidad curricular y deberá ser escrito y oral.
Los órganos colegiados de los Institutos deberán aprobar
las propuestas de unidades curriculares cuyo examen final
pueda realizarse en carácter de libre, excluyendo en todos los
casos el campo de las practicas docentes / practicas
profesionalizante y las unidades curriculares cuyos formatos
impliquen prácticas de taller, laboratorio o trabajo de campo.
Un examen final podrá ser rendido y desaprobado hasta tres
veces. Agotadas estas posibilidades el/la estudiante deberá
recursar la unidad curricular. En los RAI se deberá definir la
cantidad de veces que podrá darse curso al pedido de
recursado.
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Sobre las equivalencias.
Las equivalencias, como modo de acreditación de
saberes y capacidades, reconocen los aprendizajes de Nivel
Superior ya realizados por los/as estudiantes como equiparables
a los propuestos en la unidad curricular por la que se solicita
acreditación por equivalencia.
Los/as estudiantes que hayan egresado o realizado
estudios en instituciones de Educación Superior podrán solicitar
el reconocimiento de sus estudios, como equivalentes a las
unidades curriculares que consideren equiparables en sus
objetivos y contenidos.
Corresponde a los Institutos de Educación Superior,
conforme a lo que establezcan en sus RAI y mediante los
procedimientos que definan:
a. evaluar la correspondencia entre los estudios
realizados por el/la estudiante y las unidades
curriculares por las que se solicitan
reconocimiento de equivalencia;
b. cuando los objetivos y contenidos ponderados
se correspondan con los estudios realizados en
un 70 % o más, se otorgara la equivalencia total,
siempre y cuando la acreditación no supere los 5
(cinco) arios al pedido de la equivalencia para
los casos de estudios incompletos;
c. corresponde al Consejo Directivo expedirse
sobre la/s equivalencia/s a través de una norma,
y comunicar al/ la interesado/a el resultado de su
pedido.
Sobre el reconocimiento de créditos.
La jurisdicción podrá definir, a través de normativa
específica, modos de acreditación de conocimientos y
capacidades por medio de un sistema de créditos.
Sobre el régimen de promoción.
El régimen de promoción busca resguardar los principios
de fluidez, asequibilidad y flexibilidad de las trayectorias
académicas que sustentan al presente Régimen Académico
Marco, así como la calidad de los procesos formativos que se
requieren impulsar.
La adopción del sistema de correlatividades como régimen de
promoción implica que un/a estudiante:
a. para cursar una unidad curricular, deberá tener
regularizada la correlativa anterior; b. para
acreditar de manera directa o rendir el examen
final de una unidad curricular, deberá tener
acreditada la correlativa anterior.
El régimen de promoci6n en las propuestas formativas
de Educación Superior se establecerá en cada Diseño Curricular,
por un sistema de correlatividades con exigencias mínimas.
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E.- CONCLUSIÓN DE LOS ESTUDIOS.
Con la acreditación de todas las unidades curriculares de
una propuesta formativa se darán por concluidos los estudios
correspondientes.
Con la conclusión de los estudios, corresponde a los
Institutos de Educación Superior tramitar la emisión de títulos y
certificaciones debidamente legalizados y con el resguardo
documental necesario, conforme a los marcos normativos
vigentes.
La cantidad máxima de años para concluir los estudios
se estipula en el doble de años que determine el plan de
estudios más el margen que establezcan en el Régimen
Académico Institucional, los Consejos Directivos de los
Institutos, el cual no podrá extenderse más de 2 (dos) años.
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Este taller, en el que se utilizarán como estrategias de trabajo técnicas grupales
diversas, actividades lúdicas, y grupos de reflexión; les propone la posibilidad de generar
vínculos entre ustedes como ingresantes a la carrera del profesorado de Geografía y el
Instituto IES del Atuel y generar un clima de convivencia armónica que permita desarrollar
competencias sociales: socio-afectivas, socio-cognitivas, conducta social mediante el
aprendizaje de sus derechos y desde ellos, el desarrollo de estas habilidades y de
inteligencias múltiples: inteligencia emocional inter e intrapersonal, y pensamiento
creativo.
Por lo tanto pretende otorgarles herramientas que les facilite significarse como un
sujeto de aprendizaje autónomo y reflexivo, reconociéndose como sujeto de derecho
dispuesto a asumir las responsabilidades que ello implica, con una actitud de compromiso
ético y social con su comunidad de pertenencia y su proyecto de vida. Promoviendo la
toma de decisiones, el trabajo en equipo, la re-significación del conocimiento y la actitud
emprendedora para lograr un ingreso, permanencia exitosa y convivencia armónica como
estudiante en el nivel superior.
Partiendo de una institución de Nivel Superior que se mira y reflexiona para
mejorar, nos animamos a producir en ella otra mirada, otra sintonía. Esta es una
experiencia de aprendizaje que se vehiculiza a través de propuestas contextualizadas,
específicas y claras que buscan la "igualdad de oportunidades" desde lo pedagógico como
"igualdad de capacidades", dando lugar a ofrecer ESTRATEGIAS para construir un futuro
distinto, donde la institución es también un sujeto social que da posibilidades de "múltiples
lenguajes", cada uno con su código propio, que permite establecer semejanzas y diferencias,
que permite explorar, expresarse, comunicarse y apreciar.
Vivimos en una sociedad caracterizada por el deterioro de las relaciones interpersonales,
la pérdida de valores, la competencia, el individualismo… Profundos y extensos procesos
históricos y sociales han llevado a la existencia de una gran distancia comunicacional entre
las generaciones que confluyen en las aulas cotidianamente.
FUNDAMENTACIÓN DEL TALLER
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Nos proponemos como objetivo que ustedes como ingresantes de la carrera de
Geografía del nivel superior, desarrollen sus aptitudes socio-cognitivas, que posibiliten
generar un clima de convivencia institucional armónico y el crecimiento de la subjetividad
personal, lo que implica el esclarecimiento de los malestares en el mismo y su afrontamiento
reparatorio.
El fin último de los educadores es formar ciudadanos comprometidos, como sujeto de
derecho con autonomía de pensamiento y capacidad de generar relaciones interpersonales
proactivas en una sociedad democrática, con competencias para desempeñarse
laboralmente mediante la utilización de las herramientas pertinentes a los requerimientos de
los nuevos modos de producción.
La educación consiste en un proceso de toda la vida, con actividades que permiten
formar criterios y configurar identidades, transformar conductas y poner en acción las
representaciones mentales para intervenir el mundo circundante.
Por lo que se trataría de una construcción social y creativa de pautas de convivencia,
significados y conocimientos que se hacen realidad entre personas.
No debemos olvidar que nuestra tarea, de hoy en adelante, será poder relacionar la
ciencia geográfica con su enseñanza. Esto quiere decir que debemos saber que hoy
empezamos a aprender para enseñar el día de mañana.
Al respecto, lo que se enseña y lo que se aprende en cada nivel del sistema
educativo, está consensuado, pautado y organizado en diseños curriculares, que entre otras
cosas manifiestan bajo qué ideales se inscriben las propuestas, cuáles son las propuestas de
enseñanza, los objetivos y por ende el resultado, es decir, el perfil del egresado que haya
aprendido.
Bajo esta premisa, este taller tiene la finalidad de acercar a los estudiantes
ingresantes a la propuesta que la casa formadora, el IES 9-011 “Del Atuel”, tiene para
ofrecerles en relación al profesorado en Geografía. De más está decir que el diseño
curricular que se aborda en nuestra institución es el marco normativo que rige a todas las
ofertas de profesorado en Geografía que existen en la provincia de Mendoza (Tunuyán, San
Martín y Ciudad de Mendoza).
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El conocer nuestra propuesta curricular, insume tiempo de comprensión no solo de
la organización estructural de cada una de las unidades curriculares (a las que
tradicionalmente denominamos materias), sino cuales son los alcances propuestos para que
los estudiantes del profesorado logren cierto número de competencias, metas y objetivos,
los cuales le servirán para insertarse en el mundo de la profesión docente futura.
Que el estudiante comprenda sobre la necesidad de un conocimiento certero sobre
sus derechos y responsabilidades.
Que el estudiante comprenda la importancia de desarrollar capacidades que
promuevan la autonomía y autogestión del aprendizaje y pensamiento crítico.
Que el estudiante comprenda el trabajo colaborativo y el desarrollo de habilidades
actitudinales y comunicacionales de relevancia, como es el caso de la comunicación
asertiva, como herramientas indispensables para su trayectoria formativa.
Que el estudiante comprenda las dimensiones y espacios institucionales, roles y
funciones de los actores institucionales.
Que el estudiante comprenda los distintos niveles de concreción del currículum
dentro del sistema educativo, con el fin de que reconozcan la organización
normativa de los objetivos, perfiles y saberes que se pretenden dentro de los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
Que el estudiante comprenda la organización curricular del profesorado en
Geografía, sus objetivos, perfil del egresado y organización curricular de su parrilla.
METAS DE COMPRENSIÓN
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Construcción del rol del estudiante del nivel superior:
Autonomía y gestión del aprendizaje.
Comunicación asertiva y trabajo colaborativo.
La educación como derecho: Responsabilidades que implica.
La institución: reconocimiento de dimensiones, espacios roles y funciones de sus
actores.
Participación democrática, como proceso de construcción identitaria.
Rol docente como proceso de construcción desde la figura del alumno en
formación docente.
Significación del conocimiento, mediante aprendizaje por descubrimiento
Conceptos generales sobre la Ley Nacional de Educación
El currículum como construcción crítica
El diseño curricular del Profesorado en Geografía: Los objetivos
La parrilla curricular: unidades curriculares, síntesis explicativa y descriptores.
SABERES QUE SE ABORDARÁN
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Momento de presentación
NOS PRESENTAMOS…
Técnica de Presentación: Bienvenida a los estudiantes ingresantes del Profesorado en
Geografía y técnica de presentación personal.
Momento de Inicio
1. Lean la “Poesía de la incertidumbre” de Jorge Galán y reflexionen sobre lo que
temes y lo que esperas de esta situación que hoy te toca vivir.
Concretamente, les proponemos que tomen conciencia sobre las
preocupaciones y expectativas que tienen frente a su ingreso al IES del Atuel.
2. Hoy ponemos una semilla en tu mano. Imagina que eres una semilla próxima
a brotar en una nueva realidad, tus estudios superiores. Para ello:
a. Imagina que puede ocurrirle a tu semilla durante tu trayectoria formativa,
cuantas veces los vientos, las heladas y la sequía de las dificultades podrían
afectarla ¿Qué adversidades laborales, familiares, económicas, etc. crees que
deberás enfrentar en esta nueva etapa?
b. Ahora piensa en el tipo de tierra que eres. Piensa en tus fortalezas, capacidades,
para enfrentar esta nueva etapa ¿Te sientes tierra fértil, capaz de alimentar y
cobijar tu semilla a pesar de las inclemencias? ¿Por qué?
c. ¿Sientes que, en ocasiones eres tierra arenosa, fácil de remover por el viento?
Piensa en tus debilidades, ¿Qué crees que necesita tu tierra para convertirla en
tierra fértil?
d. Comparte tus reflexiones con tus compañeros de grupo. En un afiche se
plasmaran mediante imágenes y frases las conclusiones, que serán socializadas
ante la clase.
SECUENCIA DIDÁCTICA
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Momento de desarrollo
a. SOBRE LOS EDUCANDOS
Leemos el capítulo “Práctica de la Pedagogía crítica” Pág. 19 – 23 del texto
El grito Manso de Paulo Freire
- Realizamos una actividad lúdica.
- Leemos el texto de Vicent De Gaujelac, “Ser sujeto de su propia historia”
- Trabajamos el texto a través de una actividad reflexiva.
- Identifiquen qué competencias se propone desde la carrera, que alcancen
durante su recorrido por el profesorado en Geografía y de qué modo ustedes
pueden ser “sujetos constructores de su propia historia”
- Teniendo en cuenta el cuadro de comunicación asertiva, y la explicación de
los docentes, realicen una actividad de dinámica grupal de comunicación.
- Complementamos estos textos con el perfil del egresado. Para ello,
utilizaremos el diseño curricular de la carrera.
- Construimos, entre todos, el decálogo del estudiante del nivel superior.
b. SOBRE LOS EDUCADORES:
Leemos de manera colaborativa el texto El grito Manso: “Práctica de la
Pedagogía crítica” pág. 24- 30 y el capítulo “Elementos de la situación
educativa” pág. 31- 48 del libro El grito manso, de Paulo Freire.
- Reconocemos los elementos de la situación educativa en el contexto del IES
del Atuel.
- Extraemos a modo de frases conceptos, ideas nucleares acerca de las
características de la práctica educativa
- Bosquejen algunas preguntas, a modo de simple entrevista, que desearían
hacerles a los docentes del ingreso o a otros profesores de la carrera.
- Cómo futuros educadores que se proponen ser: ¿Por qué han elegido la
formación docente como profesión futura? Fundamenten, a fin de compartir
con toda la clase.
c. SOBRE LOS ESPACIOS Y TIEMPOS
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- Recorremos el IES del Atuel, tomamos nota de las principales características
de la institución.
- Con la información recolectada, y en grupo, en un afiche, armamos un
croquis de la institución. Identifiquen y expliquen cuáles serían los puntos
estratégicos para su trayectoria formativa dentro del instituto y por qué
significados y sentidos despierta en ustedes.
d. SOBRE LA DIRECCIONALIDAD
- Leemos los puntos más sobresalientes de la Ley de Educación Nacional y nos
acercamos a la idea de propuesta curricular. Para ello, leemos el texto “Sobre
la Ley y el Currículum”
- Nos preguntamos: ¿Qué cosas constituyen el currículum en el aula?
- Vayan al diseño curricular del profesorado, lean los objetivos de la carrera y
resalten frases u oraciones donde se vea expresada la Ley de Educación
Nacional y el currículum.
e. SOBRE LOS OBJETOS COGNOCITIVOS
- Lean el texto “El diseño curricular del profesorado en Geografía, síntesis
explicativa”
- Formulen en grupo, preguntas o subrayen aquellas cuestiones que crean que
merecen una rápida puesta en común y debate con la clase.
- Para reconocer y aprender la parrilla curricular del profesorado y para
visualizar el recorrido sobre las unidades curriculares de toda la trayectoria
formativa, les proponemos armar un rompecabezas con los espacios
curriculares de toda la carrera según su campo. Es necesario guiarse con las
consignas que establezcan los docentes.
- SOCIALIZAMOS: Para responder a esta consigna, lean los descriptores de las
unidades curriculares que creen que se ajustan personalmente a cada una de
las preguntas.
a. ¿Cuál es el campo de formación que más te atrajo? ¿por qué?
b. ¿Qué espacios curriculares crees que serán los más atractivos o más
interesantes para cursar?
c. ¿Cuáles crees que son las unidades curriculares de la formación específica
que te servirán para tu futura labor docente? ¿Por qué?
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d. ¿Cuáles son las unidades curriculares de la formación general, que crees
que te servirán para tu desempeño como futuro docente? ¿Por qué?
Momento de cierre y socialización
- Cada grupo armará un trabajo integrador, el cual consiste en poner en juego
la creatividad para armar un mandala, en el cual transmitirán lo que han
aprendido, reflexionado durante este taller. La exposición debe cumplir con
tres consignas básicas:
a. ¿Qué capacidades debo desarrollar como estudiante de nivel superior del
IES del Atuel?
b. ¿Qué significa ser profesor de Geografía?
c. Las máximas que propone Paulo Freire en su texto.
- Socializamos las producciones.
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Poesía de la Incertidumbre
Alguien puso semillas en mi mano treinta árboles mañana, un bosque cincuenta años más
tarde.
Aves encontrarán el sur en esos árboles y lobos encontrarán cobijo y las hormigas crecerán
como un cuerpo entre las raíces ciegas y soñolientas
Y alguna vez una casa y otra casa construirán esas maderas y
El invierno bajará en sedimentos y el otoño con su total hastío pondrá sus pies pesados
sobre los troncos gruesos y no los vencerá.
Nada hará que se quiebren.
Y dentro de cien años cien hombres serán hombres felices amando a sus mujeres bajo esos
techos amplios, un perfume de bosque flotará todavía en los hijos que lleguen, el mundo
será el mundo y la noche la noche
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Treinta árboles mañana, flores malvas y rojas creciendo en ese bosque…
Ayer, unas semillas que alguien puso en mi mano y que yo lancé al cielo.
Jorge Galán –Poesía de la incertidumbre-
RECURSOS DIDÁCTICOS
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EL GRITO MANSO
Paulo Freire
PRÁCTICA DE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA pág. 19- 23
Ante todo quiero agradecer esta demostración de afecto, de
gente que viene de lejos, viajando horas, aun sabiendo que el
tiempo que tenemos a disposición es escaso. La segunda cosa
que quiero agradecer es el silencio que hacen ya que me ayuda
a hablar. Esta tarde vamos a tratar el tema de la práctica
educativa, de cómo venimos comprendiendo o intentando
comprender esta práctica, nuestro compromiso con la vida y el
mundo.
Ante todo, no es posible ejercer la tarea educativa sin
preguntarnos, como educadores y educadoras, cuál es nuestra
concepción del hombre y de la mujer. Toda práctica educativa
implica esta indagación: qué pienso de mí mismo y de los otros.
Hace tiempo, en Pedagogía del Oprimido analicé lo que ahí
denominaba la búsqueda del ser más. En ese libro definí al
hombre y a la mujer como seres históricos que se hacen y se
rehacen socialmente. Es la experiencia social la que en última
instancia nos hace, la que nos constituye como estamos siendo.
Me gustaría insistir en este punto: los hombres y las mujeres, en
cuanto seres históricos, somos seres incompletos, inacabados o
inconclusos. La inconclusión del ser no es sin embargo exclusiva
de la especie humana ya que abarca también a cada especie
vital. El mundo de la vida es un mundo permanentemente
interminado, en movimiento. Sin embargo, en determinado
momento de nuestra experiencia histórica, nosotros, mujeres y
hombres conseguimos hacer de nuestra existencia algo más que
meramente vivir.
En cierto sentido, los hombres y las mujeres inventamos lo que
llamamos la existencia humana: nos pusimos de pie, liberamos
las manos y la liberación de las manos es en gran parte
responsable de lo que somos. La invención de nosotros mismos
como hombres y mujeres fue posible gracias a que liberamos las
manos para usarlas en otras cosas. No tenemos fecha de ese
evento que se pierde en el fondo de la historia. Hicimos esa
cosa maravillosa que fue la invención de la sociedad y la
producción del lenguaje. Y fue ahí, en ese preciso momento, en
medio de ese y otros "saltos" que dimos, que mujeres y hombres
alcanzamos ese momento formidable que fue comprender que
somos interminados.
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Los árboles o los otros animales también son interminados,
pero no se saben interminados. Los seres humanos ganamos en
esto: sabemos que somos inacabados. Y es precisamente ahí, en
esta radicalidad de la experiencia humana, que reside la
posibilidad de la educación.
La conciencia del inacabamiento creó lo que llamamos la
"educabilidad del ser".
La educación es entonces una especificidad humana. Este
inacabamiento consciente de sí, es el que nos va a permitir
percibir el no yo. El mundo es el primer no yo. Tú, por
ejemplo, eres un no yo de mí. Y la presencia del mundo natural
como no yo, va a actuar como un estímulo para desarrollar el
yo. En ese sentido, es la conciencia del mundo la que crea mi
conciencia. Conozco lo diferente de mí y en ese acto me
reconozco. Obviamente, las relaciones que empezaron a
establecerse entre el nosotros y la realidad objetiva abrieron
una serie de interrogantes, y esos interrogantes llevaron a una
búsqueda, a un intento de comprender el mundo y comprender
nuestra posición en él. Es en ese sentido que yo uso la expresión
"lectura del mundo" como precedente a la lectura de las
palabras.
Muchos siglos antes de saber leer y escribir los hombres y las
mujeres han estado inteligiendo el mundo, captándolo,
comprendiéndolo, "Ieyéndolo". Esa capacidad de captar la
objetividad del mundo, proviene de una característica de la
experiencia vital que nosotros llamamos curiosidad.
Si no fuera por la curiosidad, por ejemplo, (no) estaríamos hoy
aquí. La curiosidad es, junto con la conciencia del
inacabamiento, el motor esencial del conocimiento. Si no fuera
por la curiosidad no conoceríamos. La curiosidad nos empuja,
nos motiva, nos lleva a develar la realidad a través de la acción.
Curiosidad y acción se relacionan y producen diferentes
momentos o niveles de curiosidad. Lo que procuro decir, es que
en determinado momento, empujados por su propia curiosidad
el hombre y la mujer en proceso, en desarrollo, se reconocieron
inacabados y la primera consecuencia de ello es que el ser que
se sabe inacabado entra en un permanente proceso de
búsqueda. Yo soy inacabado, el árbol también lo es, pero yo
soy más inacabado que el árbol porque lo sé.
Como consecuencia casi inevitable de saber que soy inacabado,
me inserto en un movimiento constante de búsqueda, no de
búsqueda puntual de esto o de aquello, sino de búsqueda
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absoluta, que puede Ilevarme a la búsqueda de mi propio
origen, que puede Ilevarme a una búsqueda de lo
trascendental, a la búsqueda religiosa que es tan legítima como
la búsqueda no religiosa. Si hay algo que contraría la naturaleza
del ser humano es la no búsqueda y por lo tanto la
inmovilidad. Cuando digo inmovilidad me refiero a la
inmovilidad que hay en la movilidad. Uno puede ser
profundamente móvil y dinámico aun estando físicamente
inmóvil y a la inversa.
De manera que cuando hablo de esto no hablo de la movilidad
o inmovilidad física, hablo de la búsqueda intelectual, de mi
curiosidad en torno de algo, del hecho de que pueda buscar
aun cuando no encuentre. Por ejemplo, puedo pasarme la vida
en búsquedas que aparentemente no resultan gran cosa y sin
embargo el hecho de buscar resulta fundamental para mi
naturaleza de ser buscador.
Ahora bien, no hay búsqueda sin esperanza, y no la hay porque
la condición del buscar humano es hacerlo con esperanza. Por
esta razón sostengo que la mujer y el hombre son
esperanzados, no por obstinados, sino como seres buscadores.
Ésta es la condición del buscar humano: hacerlo con esperanza.
La búsqueda y la esperanza forman parte de la naturaleza
humana. Buscar sin esperanza, sería una enorme contradicción.
Por esta razón, la presencia de ustedes en el mundo, la mía, es
una presencia de quienes andan y no de quienes simplemente
están. Y no es posible andar sin esperanza de llegar. Por eso no
es posible concebir un luchador desesperanzado. Lo que sí
podemos concebir son momentos de desesperanza.
Durante el proceso de búsqueda hay momentos en que uno se
detiene y se dice a sí mismo: no hay nada que hacer. Esto es
comprensible, comprendo que se caiga en esta posición. Lo que
no comparto es que se permanezca en esa posición. Sería como
una traición a nuestra propia naturaleza esperanzada y
buscadora.
Estas reflexiones que estamos haciendo tienen como objetivo
marcar hitos esenciales de nuestra práctica educativa.
¿Cómo puedo educar sin estar envuelto en la comprensión
crítica de mi propia búsqueda y sin respetar la búsqueda de los
alumnos? Pág. 24-30
Esto tiene que ver con la cotidianeidad de nuestra práctica
educativa como hombres y mujeres. Siempre digo hombres y
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mujeres porque aprendí hace ya muchos años, trabajando con
mujeres, que decir solamente hombres es inmoral. En gramática
el masculino prevalece
¡Lo que es la ideología! De niño, en la escuela, aprendí otra
cosa: aprendí que cuando se dice hombre se incluye también a
la mujer. Aprendí que en gramática el masculino prevalece. Es
decir que si todas las personas aquí reunidas fueran mujeres
pero apareciera un solo hombre, yo debería decir "todos"
ustedes y no "todas" ustedes.
Ésto, que parece una cuestión de gramática obviamente no lo
es. Es ideología y a mí me llevó un tiempo comprenderlo. Ya
había escrito Pedagogía del Oprimido. Lean ustedes las
ediciones en español de esa obra y verán que está escrita en
lenguaje machista. Las mujeres norteamericanas me hicieron
comprender que yo había sido deformado en la ideología
machista. Volviendo al tema: es imposible, a no ser de caer en
la desesperación, dejar de buscar y por lo tanto dejar de tener
esperanza. Les decía también que otro hito fundamental de la
práctica educativa es la inconclusión, dado que es en esa
inconclusión que el ser humano se torna educable.
Todo educando, todo educador se descubre cómo ser curioso,
como buscador, indagador inconcluso, capaz sin embargo de
captar y transmitir el sentido de la realidad. Es en el propio
proceso de inteligibilidad de la realidad que la comunicación de
lo que fue inteligido se vuelve posible. Ejemplo: en el momento
mismo que comprendo, que razono cómo funciona un
micrófono, voy a poder comunicarlo, explicarlo. La
comprensión implica la posibilidad de la transmisión. En
lenguaje más académico diría: la inteligibilidad encierra en sí
misma la comunicabilidad del objeto inteligido. Una de las
tareas más hermosas y gratificantes que tenemos por delante
como profesores y profesoras es ayudar a los educandos a
constituir la inteligibilidad de las cosas, ayudarlos a aprender a
comprender y a comunicar esa comprensión a los otros.
Esto nos permite intentar una teoría de la inteligibilidad de los
objetos. Esto no quiere decir que la tarea sea fácil. El profesor o
la profesora no tienen el derecho de hacer un discurso
incomprensible en nombre de la teoría académica y decir
después: que se aguanten.
Pero tampoco tienen que hacer concesiones baratas. Su tarea no
es hacer simplismo porque el simplismo es irrespetuoso para
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con los educandos. El profesor simplista considera que los
educandos nunca estarán a la altura de comprenderlo y
entonces reduce la verdad a una verdad a medias, es decir, a
una falsa verdad.
La obligación de profesores y profesoras no es caer en el
simplismo porque el simplismo oculta la verdad, sino la de ser
simples. Lo que nosotros tenemos que hacer es lograr una
simplicidad que no minimice la seriedad del objeto estudiado
sino que la resalte. La simplicidad hace inteligible el mundo y la
inteligibilidad del mundo trae consigo la posibilidad de
comunicar esa misma inteligibilidad.
Es gracias a esta posibilidad que somos seres sociales, culturales,
históricos y comunicativos. Por esta razón, el quiebre de la
relación dialógica no es sólo el quiebre de un principio
democrático, sino que es también el quiebre de la propia
naturaleza humana.
Las maestras y los maestros democráticos intervenimos en el
mundo a través del cultivo de la curiosidad y de la inteligencia
esperanzada, que se desdobla en la No al simplismo, si a la
comprensión comunicante del mundo. Y esto lo hacemos de
diferentes maneras.
Intervenimos en el mundo a través de nuestra práctica concreta,
intervenimos en el mundo a través de la responsabilidad, a
través de una intervención estética, cada vez que somos
capaces de expresar la belleza del mundo. Cuando los primeros
humanos dibujaron en las rocas figuras de animales, ya
intervenían estéticamente sobre el mundo, y como seguramente
ya tomaban decisiones morales, también intervenían de manera
ética.
Justamente en la medida en que nos tornamos capaces de
intervenir, capaces de cambiar el mundo, de transformarlo, de
hacerlo más bello o más feo, nos tornamos seres éticos. Hasta
hoy jamás se supo que por ejemplo un grupo de leones
africanos arrojara bombas sobre ciudades de leones asiáticos.
No hemos sabido hasta hoy de la existencia de algún león que
matara con premeditación. Somos nosotros los humanos, los
que tenemos la posibilidad de asumir una opción ética, los que
hacemos estas cosas. Somos nosotros los que matamos y que
asesinamos hombres como Mauricio López a quien yo conocí y
cuya ausencia tanto siento y por quién tengo respeto,
admiración y saudade. No fueron elefantes los que lo hicieron
desaparecer a Mauricio y tantos otros, fueron hombres de este
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país que actuaron probablemente con la complicidad de alguna
presencia gringa.
Sólo los seres que alcanzaron la posibilidad de ser éticos se
tornan capaces de traicionar la ética. La tarea fundamental de
educadores y educadoras es vivir éticamente, practicar la ética
diariamente con los niños y los jóvenes, esto es mucho más
importante que el tema de biología, si somos profesores de
biología.
Lo importante es el testimonio que damos con nuestra
conducta. Inevitablemente cada clase, cada conducta es
testimonio de una manera, ética o no, de afrontar la vida.
¿Cómo trabajo en el aula? ¿Cómo trabajo con mis alumnos la
eterna cuestión de la inconclusión, de la curiosidad? ¿Cómo
trabajo el problema de la esperanza jaqueada por la
desesperanza? ¿Qué hago? ¿Bajo los brazos? ¿Parto para una
especie de lucha ciega, sin salida?
Tenemos que educar a través del ejemplo sin pensar por ello
que vamos a salvar al mundo. ¡Qué mal me haría a mí mismo y
a ustedes si pensara, por ejemplo, que vine al mundo con la
misión de salvarlos! Sería un desastre. Soy un hombre igual a
todos ustedes y como ustedes tengo una tarea que cumplir, y
con eso ya es bastante.
El mundo se salva si todos, en términos políticos, peleamos
para salvarlo. Hay algo que está en el aire, en la Argentina, en
Brasil, en el mundo entero que nos amenaza. Ese algo es la
ideología inmovilizadora, fatalista, según la cual no tenemos
más nada que hacer, según la cual la realidad es inmodificable.
Estoy cansado de oír frases como ésta: "Es terrible, en Brasil hay
treinta millones de mujeres, hombres y niños muriendo de
hambre, pero qué le vamos a hacer, la realidad es esta".
Estoy cansado de escuchar que el desempleo que se extiende
por el mundo es una fatalidad de este fin de siglo. Ni el
hambre, ni el desempleo son fatalidades, ni en Brasil, ni en la
Argentina ni en ninguna parte. Yo pregunto a los fatalistas, en
un libro que estoy escribiendo ahora: ¿Por qué será que la
reforma agraria no es también una fatalidad en Brasil?
Habrán oído hablar del llamado mundo especulativo del
dólar, miles de millones de dólares viajando diariamente por las
computadoras del mundo de sitio en sitio buscando donde
rinde más. Eso tampoco es una fatalidad. Es preciso, dicen los
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líderes neoliberales, disciplinar estos movimientos especulativos
para evitar las crisis. Parece que esto sí se puede hacer.
¿Por qué será que cuando se ven afectados los intereses de las
clases dominantes no hay fatalismo, pero siempre aparece
como por arte de magia cada vez que afecta a las clases
populares? Uno de los grandes desafíos que tenemos que
afrontar hoy es esta confrontación con esta ideología
inmovilista. No hay inmovilismos en la historia. Siempre hay
algo que podemos hacer y rehacer.
Se habla mucho de la globalización. Ustedes habrán visto que la
globalización aparece como una especie de entidad abstracta
que se creó a sí misma de la nada y frente a la cual nada
podemos. Es la globalización, punto. La cuestión es bien
diferente.
La globalización sólo representa un determinado momento de
un proceso de desarrollo de la economía capitalista que llegó a
este punto mediante una determinada orientación política que
no necesariamente es la única. Con lo dicho hasta aquí he
tratado de responder al tema de cómo veo la práctica docente
frente a la realidad histórica actual.
Les he dicho que no hay práctica docente sin curiosidad, sin
incompletud, sin ser capaces de intervenir en la realidad, sin ser
capaces de ser hacedores de la historia y a la vez siendo hechos
por la historia. Les he dicho que una de las tareas
fundamentales, tanto aquí como en Brasil y en el mundo
entero, es elaborar una pedagogía crítica. Y se los digo, no
como alguien que "ya fue", se los digo como alguien que está
siendo. Igual que toda la gente yo también estoy siendo, a
pesar de la edad.
En función y en respuesta a nuestra propia condición humana,
como seres conscientes, curiosos y críticos, la práctica del
educador, de la educadora, consiste en luchar por una
pedagogía crítica que nos de instrumentos para asumirnos como
sujetos de la historia. Práctica que deberá basarse en la
solidaridad. Quizá nunca como en este momento necesitamos
tanto de la significación y de la práctica de la solidaridad. Para
terminar, reitero: sigo con la misma esperanza, con la misma
voluntad de lucha de cuando empecé. Me resisto a la palabra
viejo, no me siento viejo, en todo caso me siento utilizado,
lleno de esperanzas y de ganas de luchar.
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Elementos de la situación educativa. Paulo Freire
Agradezco la comprensión de ustedes. No es solamente el
trabajo, es la emoción, y la emoción desgasta. No es sólo el
encuentro con ustedes, es la memoria. No es solamente por lo
que hice ayer, es lo que hice antes de ayer, lo que hice el mes
pasado, es la suma de mis días la que viene cansada. No es
simplemente cuestión de apretar un botón y poner la memoria
a funcionar...
Estoy contento de percibir que ustedes me comprenden. Si
pudiera me quedaría el día entero. Ahora, respondiendo a una
sugerencia de Roberto Iglesias, voy a intentar decir algunas
cosas, que probablemente ustedes ya sepan o adivinen, en
torno del tema de la educación y de la formación docente. Me
gustaría iniciar con un ejercicio intelectual, el de pensar en la
situación que llamamos situación educativa, que no es cualquier
situación. Una situación de almuerzo, por ejemplo, puede
contener algunos momentos educativos, pero no es
necesariamente una situación educativa. Podríamos pensar en
una situación educativa en la casa, en la relación entre el padre,
la madre y los hijos, pero prefiero pensar en la relación
educativa típica, entre las profesoras y los alumnos. No importa
qué escuela sea, primaria, secundaria, universitaria o círculo de
cultura. Lo que quiero hacer es analizar y descubrir con ustedes
cuáles son los elementos constitutivos de la situación educativa.
Imaginemos que estamos en el aula, que están la profesora o el
profesor y los alumnos. ¿Cuál es la tarea de la profesora? En
palabras sencillas diríamos que la tarea de la profesora es
enseñar, y la tarea de los alumnos, aprender. Vemos entonces
que el primer elemento constitutivo de la situación educadora
es la presencia de un sujeto, el educador o la educadora, que
tiene una determinada tarea específica, que es la tarea de
educar. La situación educativa implica también la presencia de
los educandos., de los alumnos, segundo elemento de la
situación educadora. ¿Qué más descubrimos en la práctica de
esta experiencia? En primer lugar, descubrimos que la presencia
del educador y de los educandos no se da en el aire. Educador
y educandos se encuentran en un determinado espacio. Ese
espacio es el pedagógico, espacio que los docentes muchas
veces no toman con la debida consideración. Si nosotros nos
detuviéramos a analizar la importancia del espacio pedagógico
nos pasaríamos la mañana discutiendo, por ejemplo, sobre las
implicancias de la falta de respeto de los poderes públicos en
relación con estos espacios. Aun con diferencias entre sitio y
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sitio, ésta es casi una tradición histórica en América Latina.
Cuando en 1989 fui invitado a asumir como responsable de la
educación pública de la ciudad de San Pablo, había 675
escuelas, cerca de un millón de alumnos y 35.000 profesores. El
60% de las 675 escuelas estaba en franco proceso de deterioro
material. Muchas, en la época de la informática, ni siquiera
tenían tizas. En muchas escuelas, los baños eran absolutamente
inutilizables, era una aventura ingresar a un baño. Faltaban la
merienda escolar, los materiales. De manera que las condiciones
materiales del espacio pueden ser o no en sí mismas
pedagógicas.
¿Cómo puede la profesora, por más diligente que sea, por más
disciplinada y cuidadosa que sea, pedir a los alumnos que no
ensucien la sala, que no rompan las sillas, que no escriban los
pupitres, cuando el propio gobierno que debería dar el ejemplo
no respeta mínimamente esos espacios? En la medida en que la
Dirección de la escuela, la Secretaría de Educación, los
diferentes centros de poder demuestren a los chicos y a las
familias su celo por el cuidado de la escuela, por reparar el
techo y las paredes, por entregar tizas y plantas, tanto más esta
demostración de respeto educará a los niños. Me han dicho, no
sé si será verdad, que en la Administración de Trenes de San
Pablo hay un sector encargado de sacar diariamente los
vagones dañados o con los asientos rotos. Este sector saca el
carro, lo repara y lo devuelve inmediatamente de manera que
los carros anden siempre limpios y enteros. La corrección del
carro inhibe al destructor de asientos. Hay una relación
indudable entre las condiciones materiales y nuestras
condiciones mentales, espirituales, éticas, etcétera.
El tercer elemento constitutivo de la situación educativa es
entonces el espacio pedagógico. Y como no hay espacio sin
tiempo, entonces el tiempo pedagógico es otro elemento
constitutivo de la situación educativa. Lamentablemente,
educadores y educadoras pocas veces nos preguntamos: "qué
hago con mi tiempo pedagógico, cómo puedo aprovecharlo
más eficazmente". Casi nunca nos preguntamos al servicio de
quién, de qué cosa está el tiempo educativo. Y se trata de una
pregunta fundamental. Obviamente el tiempo educativo está al
servicio de la producción del saber. Y como no hay producción
del saber que no esté directamente ligada o asociada a ideales,
la pregunta que debemos hacernos es: al servicio de quiénes, de
qué ideales, producimos, conjuntamente con los alumnos, el
saber dentro del tiempo-espacio de la escuela. Y cuando uno se
detiene en este punto descubre que el tiempo-espacio
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pedagógico se usa, sobre todo, contra los intereses de los niños
populares, aunque no solamente contra ellos.
Pongamos como ejemplo que los niños llegan a la escuela a las
8. A las 8:15 toca la campana, los niños entran en fila militar,
algunos profesores o profesoras todavía no llegaron,
lamentablemente existe esto. Alas 8:20 los niños están llegando
a la sala. La profesora toma asistencia, ahí se van otros diez
minutos. Son 8:30 y la profesora -en esta caricatura que estoy
haciendo-, si está cansada, no hará nada importante pues ya
está previsto que a las 10 sirven la merienda. A esa hora tocan
la campana y los niños salen corriendo, gritando, y las
profesoras se quedan en una sala, no van al recreo, dejan de
participar de ese momento pedagógico riquísimo que es el
momento en que los chicos están sacando afuera sus miedos,
sus rabias, sus angustias, sus alegrías, sus tristezas y sus deseos.
¡Los niños están echando su alma afuera en el recreo y las
profesoras en la sala, ajenas a esta experiencia humana esencial!
Después del recreo se toma la leche y ahí se van mínimamente
treinta minutos, sin contar otros tiempos muertos. Guando llega
el fin del día, los niños tuvieron, en el espacio pedagógico de
las cuatro horas, dos horas y media o tres horas de clase. Han
perdido una hora. Esta hora perdida es una hora de aprendizaje
que no hubo. Y lo peor es que ni siquiera discutimos esta
pérdida del tiempo en relación con la producción del saber,
porque si lo hiciéramos, al menos habríamos aprendido algo.
Lamentablemente, la jornada escolar entra en la rutina
cotidiana, no se la piensa, simplemente se la vive. Esta es una
reflexión pendiente que raramente se hacía en las universidades.
Lo digo con tristeza. Gomo profesores, como profesoras,
tenemos la obligación de conocer, de debatir, de analizar estas
cosas. Hemos visto hasta aquí que no hay situación educativa
sin la figura del profesor y del alumno que se encuentran en
cierto espacio a lo largo de cierto tiempo docente. Pero hay
algo más que es esencial a la situación educativa, y ese algo más
son los contenidos curriculares, los elementos programáticos de
la escuela, que como profesor tengo la obligación de enseñar y
que los alumnos tienen la obligación de aprender. Contenidos
que en lenguaje más académico, en teoría del conocimiento, se
llaman objetos cognoscibles, objetos que los jóvenes que se
forman para ser profesores deben, conocer. Creo que incluso en
la práctica de la educación popular el pueblo tiene derecho a
dominar el lenguaje académico. Y digo esto porque hay
educadores populares que en nombre de la revolución
encuentran que lo correcto es romper con la academia. A mi
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juicio es un error, es una traición al pueblo. Lo correcto es
cambiar la academia y no dar la espalda a la academia. Nuestro
problema no es estar contra la academia sino rehacerla, ponerla
al servicio de los intereses de la mayoría del pueblo. Hay que
prestigiar a la academia, esto es, ponerla al servicio del pueblo.
Desde que hombres y mujeres inventaron la vida en común, los
objetos cognoscibles fueron percibidos y estudiados a través del
ejercicio de la curiosidad. El pueblo tiene derecho a saber,
necesita saber que los contenidos escolares se llaman objetos
cognoscibles, es decir: objetos qué pueden ser conocidos. Y aquí
surge otro tema importante. Los objetos cognoscibles son
percibidos mediante el ejercicio de la curiosidad. De allí el
cuidado que nosotros como profesores debemos tener en
relación con preservar la curiosidad de los niños. Cuántas veces
habrán observado en casas de amigos, mientras el papá y la
mamá conversan con la visita, que de pronto el niño de tres o
cuatro años se acerca corriendo con una pregunta y el papá le
contesta: "¡Calladito! ¿No ves que estoy hablando con otra
persona? ¿Cómo venís con esa pavada? ¡Pucha! ¡Dios mío!". A
mí no me gusta tirar piedras a nadie ni crear sentimientos de
culpa, pero esta conducta es absurda. Es un comportamiento
castrador que cercena una de las cosas más importantes que
tenemos y que es la curiosidad. Sin curiosidad ni siquiera
tendríamos la posibilidad de ser papá o mamá. Todo tiempo
educativo es tiempo de pregunta y de respuesta, tiempo de
disciplinar, de reglamentar la propia pregunta, la propia
respuesta. Una tarde, hace muchos años, en Recife, el rector de
la universidad vino a nuestra casa para conversar sobre un
problema académico. Estábamos en la terraza cuando de
repente uno de mis hijos, que debía tener unos cuatro o cinco
años, vino a preguntar algo. Paré la conversación, escuché al
niño, le contesté y después le dije: "Mira, tu papá está
conversando con un amigo que también tiene preguntas que
hacer y respuestas para dar. Por eso, si tenés otra pregunta para
hacer, te sugiero que la memorices y preguntes después, así tu
papá puede seguir conversando con su amigo". Es preciso
defender el derecho que tiene el niño de preguntar, de
satisfacer su curiosidad, pero al mismo tiempo decirle que hay
momentos para preguntar y momentos para abstenerse, lo que
en ética definimos como "asumir los límites de la libertad". Sin
límites no hay libertad., como tampoco hay autoridad. La
formidable cuestión que se nos plantea a los educadores es
cómo establecer los límites, en qué consiste realmente y cuáles,
entre todos ellos, son los que hay que implementar. Volvamos
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ahora a la cuestión de los objetos del conocimiento. Cuanto
más pensamos en qué es enseñar, qué es aprender, tanto más
descubrimos que no hay una cosa sin la otra, que los dos
momentos son simultáneos, que se complementan, de tal
manera que quien enseña aprende al enseñar, y quien aprende
enseña al aprender. No- casualmente en francés el mismo verbo
significa enseñar y aprender, el verbo apprendre. La cuestión es
cómo lidiar con esta aparente contradicción. En este momento,
hablando con ustedes, yo estoy reconociendo estas cosas, estoy
volviendo a saber estas cosas. De manera que en el proceso en
que ustedes aprenden, ustedes me enseñan. ¿Cómo? A través de
la mirada, de sus actitudes. El profesor atento, el profesor
despierto, no aprende solamente en los libros, aprende en la
clase, aprende leyendo en las personas como si fueran un texto.
Mientras les hablo, yo como docente tengo que desarrollar en
mí la capacidad crítica y afectiva de leer en los ojos, en el
movimiento del cuerpo, en la inclinación de la cabeza. Debo
ser capaz de percibir si hay entre ustedes alguien que no
entendió lo que dije, y en ese caso tengo la obligación de
repetir el concepto en forma clara para ubicar a la persona en el
proceso de mi discurso. En cierto sentido, ustedes están siendo
ahora para mí un texto, un libro que necesito leer al mismo
tiempo que hablo. En Brasil, los buenos políticos sabían hacer
esto, sabían tocar la sensibilidad de quienes los escuchaban.
Ahora con la televisión esto se está acabando. De manera que
la práctica docente va más allá del acto de entrar al aula y dar,
por ejemplo, la clase de sustantivos. La práctica educativa es
mucho más que eso.
Volviendo a nuestro tema, no hay entonces situación
pedagógica sin un sujeto que enseña, sin un sujeto que aprenda,
sin un espacio- tiempo en el que estas relaciones se den, y no
hay situaciones pedagógicas sin objetos que puedan ser
conocidos. Pero no termina aquí la cuestión. Hay otra instancia
constitutiva de la situación educativa, algo que excede esa
situación y que, sin embargo, forma parte de ella. No hay
situación educativa que no apunte a objetivos que están más
allá del aula, que no tenga que ver con concepciones, maneras
de ver el mundo, anhelos, utopías. Desde el punto de vista
técnico, esta instancia, en filosofía de la educación, recibe el
nombre de direccionalidad de la educación. Mucha gente
confunde direccionalidad con dirigismo, con autoritarismo. Sin
embargo, la direccionalidad puede viabilizar tanto la posición
autoritaria como la democrática, de la misma manera que la
falta de direccionalidad puede viabilizar la espontaneidad. Es
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justamente la direccionalidad la que explica esa cualidad
esencial de la práctica educativa que yo llamo la politicidad de
la educación. Esta no es una invención de los subversivos, como
piensan los reaccionarios. Por el contrario, es la naturaleza
misma de la práctica educativa la que conduce al educador a ser
político. Como educador yo no soy político porque quiera,
sino porque mi misma condición de educador me lo impone.
Esto no significa ser partidario de este o de aquel partido., aun
cuando yo considero que todo educador deber asumir una
posición partidaria. La politicidad es entonces inherente a la
práctica educativa. Esto significa que como profesor debo tener
claras mis opciones políticas, mis sueños. Porque, al final, ¿qué
es lo que me mueve y me alienta como profesor, si gano tan
poco, si estoy tan desprestigiado en esta sociedad de mercado?
¿Qué sueño tengo para soñar, para discutir con mis alumnos? La
politicidad revela otras dos características de la situación
educativa. Revela que en la práctica educativa estética y ética
van de la mano. La práctica educativa es bella como es bella la
formación de la cultura, la formación de un individuo libre. Y al
mismo tiempo esa estética es ética, pues trata de la moral.
Difícilmente una cosa bella sea inmoral. Esto nos pone frente a
la necesidad de rechazar el puritanismo, que más que ético es
hipocresía y falsificación de la ética, de la libertad y de la
pureza. Recapitulando, entonces: no hay práctica educativa sin
sujetos, sin sujeto educador y sin sujeto educando; no hay
práctica educativa fuera de ese espacio-tiempo que es el
espacio-tiempo pedagógico; no hay práctica educativa fuera de
la experiencia de conocer que técnicamente llamamos
experiencia gnoseológica, que es la experiencia del proceso de
producción del conocimiento en sí; no hay práctica educativa
que no sea política; no hay práctica educativa que no esté
envuelta en sueños; no hay práctica educativa que no involucre
valores, proyectos, utopías. No hay, entonces, "práctica
educativa sin ética. La educación no puede dejar de tener en
cuenta todos estos elementos. Se trata de una tarea seria y
compleja, y como tal deberá ser afrontada tanto por los
responsables de las políticas educativas como por los propios
docentes. Tenemos la responsabilidad, no de intentar amoldar
a los alumnos, sino de desafiarlos en el sentido de que ellos
participen como sujetos de su propia formación. En estos días
estoy terminando un libro nuevo con ideas viejas, donde trato
este tema de la formación docente y donde resalto dos o tres
saberes o máximas que, creo, deberían formar parte del bagaje
de todo profesor o profesora. Una de estas máximas, que me
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acompaña desde hace tiempo, es la que sostiene: cambiar es
difícil pero imposible. ¿Qué testimonio podría dar a los jóvenes
si mi posición frente al mundo fuera la de quien está
convencido de que nada puede hacerse, que nada puede
cambiarse? Yo diría que, en ese caso, es mejor que abandone el
magisterio, que intente sobrevivir de alguna otra manera. Nadie
puede dar clases sin tener la convicción de creer en lo que hace.
Nadie puede decir: yo soy simplemente un técnico, distante del
mundo, de la historia. No solamente debo dar testimonio de mi
voluntad de cambio, sino que además debo demostrar que en
mí, más que una creencia, es una convicción. Si no soy capaz de
dar pruebas de mis convicciones, pierdo mi base ética y soy un
pésimo educador, porque no sé transmitir el valor de la
transformación. Otra convicción que considero fundamental es
la que sostiene: es necesario aprender a escuchar. Hay quienes
creen que hablando se aprende a hablar, cuando en realidad es
escuchando que se aprende a hablar. No puede hablar bien
quien no sabe escuchar. Y escuchar implica siempre no
discriminar. ¿Cómo puedo comprender a los alumnos de la villa
si estoy convencido de que son sucios y tienen mal olor, si soy
incapaz de comprender que están sucios porque no tienen agua
para bañarse? Nadie opta por la miseria. En Río de Janeiro, un
hombre que organiza una de las escolas de samba del carnaval
dijo una vez una gran verdad: "Sólo a los intelectuales
pequeñoburgueses les gusta la miseria. Al pueblo le gustan las
cosas bonitas". Obviamente al pueblo le gusta el bienestar,
aquello que no puede tener. Lo que nosotros debemos querer
no es que el pueblo siga en la miseria, sino que supere la
miseria. Hay que pelear para que el pueblo -.viva bien, para
que tenga camisas como ésta, la que en los años setenta hubiera
sido considerada señal de burguesía. Hay que democratizar las
cosas buenas y no suprimirlas. Yo no rechazo las cosas
burguesas sino la concepción burguesa de la vida. Hay que
superar algunos equívocos del pasado, como pensar que la
solidaridad con los oprimidos es una cuestión de geografía, que
es necesario salir del área elegante de la ciudad e ir a vivir en la
miseria para entonces sí ser absolutamente solidario con los
oprimidos. Esto no siempre resulta. Aprender a escuchar implica
no minimizar al otro, no ridiculizarlo. ¿Cómo puede un
profesor tener buena comunicación con un alumno al cual
previamente desvalorizó o sobre el cual ironizó? ¿Cómo puede
un profesor machista escuchar a una mujer, o un profesor
racista a un negro? Digo en el libro: "Si usted es machista,
asúmase como machista pero no se presente como demócrata,
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usted no tiene nada que ver con la democracia. Si en cambio
usted insiste con los sueños democráticos, entonces va a tener
que pensar en ir superando su machismo, su clasismo, su
racismo". En los Estados Unidos acaban de quemar iglesias de
negros como si los negros en primer lugar no tuvieran alma, y
en segundo lugar, en el caso de que admitiéramos que tienen
alma, como si el alma negra estuviera sucia y ensuciara la
oración. Da pena cuando la blanquitud se arroga el derecho de
ser la pedagoga de la democracia del mundo. ¡Increíble
cinismo!
Otra de las convicciones propias del docente democrático
consiste en saber que enseñar no es transferir contenidos de su
cabeza a la cabeza de los alumnos. Enseñar es posibilitar sueños
a los alumnos, al promover su curiosidad y volverla cada vez
más crítica, produzcan el conocimiento en colaboración con los
profesores. El docente no tiene que dedicarse a transmitir el
conocimiento, sólo debe proponer al alumno elaborar los
medios necesarios para construir su propia comprensión del
proceso de conocer y del objeto estudiado. La complejidad de
la práctica educativa es tal que nos plantea la necesidad de
considerar todos los elementos que puedan conducir a un buen
proceso educativo, nos impone la necesidad de inventar
situaciones creadoras de saberes, sin las cuales la práctica
educativa auténtica no podría darse. Y digo esto porque las
virtudes y las condiciones propicias para la buena práctica
educativa no caen hechas del cielo. No hay un dios que envía
virtudes de regalo, no hay una burocracia divina encargada de
distribuir virtudes. Saberes y virtudes deben ser creados,
inventados por nosotros. Nadie nace generoso, crítico, honrado
o responsable. Nosotros nacemos con estas posibilidades pero
tenemos que crearlas, desarrollarlas y cultivarlas en nuestra
práctica cotidiana. Somos lo que estamos siendo. La condición
para que yo sea es que esté siendo. Cada uno es un proceso y
un proyecto, y no un destino. Es preciso que en mi propia
experiencia social, en mi propia práctica, yo descubra los
caminos para hacer mejor lo que quiero hacer. En mi práctica
docente aprendí la necesidad de la coherencia, que no podía
tener un discurso alejado de mi práctica, que tenía que buscar
una identificación casi absoluta entre lo que decía y lo que
hacía. Y ésta es una virtud que se llama coherencia. Descubrí
también que la efectividad de mi práctica estaba ligada a la
necesidad de aceptar el protagonismo de los demás, a la
necesidad de no pensar que soy el único en el mundo que
puede hacer ciertas cosas, y a la necesidad de no tener
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resentimiento con las personas que pueden hacer las cosas que
me gustaría hacer y no hago porque no soy capaz. Descubrí que
no podía odiar a quien estaba feliz en el mundo simplemente
porque estaba feliz, pero aprendí también que debía continuar
indignado ante la difícil situación que genera la infelicidad de
los demás. Este respeto al derecho de los otros, este reconocer
que los otros pueden hacer las cosas que nosotros no hacemos,
se llama humildad. Y la humildad no implica el gusto de ser
humillado, por el contrario, la persona humilde rehúsa la
humillación. En conclusión, profesores y profesoras, educadores
y educadoras, alumnos y alumnas, preocupé- monos por la
creación y la recreación en nosotros y en nuestros lugares de
trabajo de aquellas cualidades fundamentales que son las que
nos van a permitir realizar nuestros sueños.
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Ser sujeto de su propia historia
Vincent De Gaujelac
(Texto adaptado)
¿Qué significa ser sujeto hoy en día? ¿Qué significa para ustedes ser sujeto de su propia historia?
Me gustaría comenzar esta charla con el testimonio de una mujer llamada Mireille… En un momento
del seminario, yo les pregunto a los participantes: ¿qué significa para ustedes ser sujeto? Y Mireille, que no
había hablado mucho desde que el seminario había empezado, dijo: “A mí me gustaría responder esa
pregunta”. Les voy a leer lo que dijo entonces:
“Para mí, ser sujeto es actuar según el sentido del deber que me imponen. Hacerlo a mi manera. Ser
sujeto es ejercer como yo lo siento. Preservar mi personalidad de artista dentro de un marco bastante rígido.
(Mireille se refiere aquí a su trabajo de Profesora de Artes Gráficas en escuelas nacionales en Francia…y el
sistema bastante rígido del que habla es el sistema de la Educación Nacional). Y luego dice: “Fuera del
trabajo, ser sujeto es poder elegir, decidir con quién tengo ganas de estar, elegir el lugar donde vivo, la
manera en que lo decoro, expresar mi creatividad como a mí me parece, ser dueña de lo que puedo dar a
los otros, saborear el placer de la autonomía, conocerme mejor y aceptarme como soy. Ser sujeto es no
ocultarse, sino más bien imponerse”. Y prosigue: “Yo fui un objeto entre mis padres, que se peleaban
constantemente. Tenía la impresión de ser una pelota entre dos campos. Cuando uno se acostumbra a no ser
sujeto, sigue así. Dejé a mis padres a los 18 años, me casé y me dediqué por completo a mis 3 hijos. Y al
llegar a los 40 años, independientemente de mí misma, quise ser sujeto. Busqué trabajo. Lloré durante
cuarenta años y ya me había cansado. Decidí tener un cuarto hijo con un hombre que me dejó. Yo había
elegido. Me volví económicamente independiente.
Mi trabajo me ayudó a convertirme en un sujeto más realizado. Ser sujeto es ser enteramente yo
misma, con simplicidad y aceptación. Es matar la imagen de la niña y de la mujer ideal que habían
depositado sobre mí. Es valorizar mis impresiones, mis intuiciones. Es creer que puedo tener razón, cosa que
durante mucho tiempo no creí. Ser sujeto es aprender a ver claro. No dejarse deformar, no estar más fuera
de uno mismo, incómodo consigo mismo.
Es habitarse a uno mismo enteramente. Antes yo pensaba que no tenía nada para decir, era un objeto
útil y utilizado. Yo sé lo que significa convertirse en sujeto”. La primera frase: “para mí ser sujeto es actuar”,
es decir poner la acción en primer plano. Luego, esta frase extraña: “actuar según el sentido del deber que
me imponen”.
En términos psicoanalíticos, Mireille ubica al sujeto del lado del Super yo, que le impone al Yo su
conducta. Y luego agrega: “hacerlo a mi manera”. O sea que, al mismo tiempo, ella plantea los límites de ser
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sujeto (y de tomar en cuenta la cuestión del sentido a partir del contexto en el cual se encuentra) y la
cuestión del deber (es decir la internalización de las normas y leyes de donde uno está).
Esto ilustraría una hipótesis que estamos desarrollando con Josette Halegoi, que postula que
“saborear el placer de la autonomía”. Ser sujeto es una lucha, a veces muy difícil. Y Mireille tiene la
inteligencia de reinsertar la cuestión del placer en el centro de la búsqueda de autonomía. Y entonces,
“saborear el placer de la autonomía” quiere decir que la subjetividad exulta cuando por fin el sujeto se
revela a sí mismo. El sabor que siente el sujeto al sentirse a sí mismo, al descubrirse como un ser íntegro, al
aceptarse tal como es y conocerse mejor. Esa experiencia, intensa e irreversible, en la cual el sujeto se
descubre y descubre que existe, cuando renuncia a ocultarse para empezar a afirmarse.
A mi entender, esto ilustra la hipótesis de que no hay sujeto que primero no esté sujetado. Esto
remite además a la etimología del término:
Subjectum es lo que está por debajo, y, durante mucho tiempo, ser sujeto significó ser sujeto del rey, estar
sometido a la dominación del poder. Con el Siglo de las Luces fue surgiendo de a poco otra acepción del
término, que en lugar de ser sujeto por el hecho de estar “sujetado” se transforma en la idea de que ser
sujeto es ser autónomo, ser libre, consciente. Y Mireille lo dice claramente en su relato “yo era un objeto
entre mis padres que se peleaban”. El niño, en principio, es un objeto, una superficie de proyección para los
padres, se ve investido de diversos sentimientos, está condicionado por un contexto social, cultural y
familiar. Y la historia de ese contexto es determinante, en la medida en que guía el destino de los hombres y
mujeres. Es quien guía los destinos, da forma a los hábitos, determina las conductas y las orientaciones que el
individuo va a seguir. El individuo no nace sujeto. “No nacemos mujer, nos hacemos mujer”, decía Simone
de Beauvoir. No nacemos sujetos. Hay una virtualidad, una potencialidad de serlo. Y el contexto
favorece o no el hecho de poder emerger como sujeto.
“Cuando uno se acostumbra a no ser sujeto, sigue así.”, decía Mireille. Y aquí el “uno”, impersonal,
es el que luego se transforma en yo. Eso muestra claramente el espacio de indeterminación que existe en el
fundamento de la existencia humana. Es decir: el peso de las condiciones sociales, que contribuyen a la
fabricación de los individuos, y del cual tienen que liberarse para poder afirmar su singularidad.
La historia de Mireille es muy interesante: en un primer momento ella es objeto, es lanzada.
En primer lugar está el sujeto social, en particular cuando ella dice “si uno quiere ser autónomo, hay
que ser económicamente autónomo”. Eso implica que hay condiciones objetivas que son necesarias para
poder ser sujeto. Y que el trabajo, en la sociedad, es efectivamente uno de los pasos obligatorios para poder
adquirir autonomía. Y que la autonomía económica es un determinante poderoso, tanto para tener
autonomía como para tener un lugar, una posición a ocupar dentro de la sociedad.
Al mismo tiempo, junto al sujeto social, Mireille hace alusión a una dimensión existencial: ser sujeto
es afirmar su propio deseo, en todos los registros de la existencia. Habla de la manera de decorar su casa, su
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manera de vivir, su sexualidad. Todos los registros de la existencia se ven involucrados. Y fundamentalmente
aprender a reconocer su propio deseo sin dejarse sujetar por el deseo del otro. A eso se refiere cuando dice
“Matar la imagen ideal de la mujer que habían depositado en mí.”. Entonces, liberarse de las proyecciones
imaginarias de las cuales podemos ser objeto, primeramente por parte de nuestros padres, pero también del
entorno, del cónyuge, de los hijos...de la sociedad toda. En el mundo laboral
Entonces tenemos el sujeto social, el sujeto existencial y también el sujeto reflexivo. Cogito ergo sum
(pienso, luego existo). Es decir que ser sujeto es autorizarse a pensar. Hay una magnífica frase de Mireille al
respecto: “creer que yo puedo tener razón. Cosa que durante mucho tiempo no creí”. Afirmar sus creencias,
sus opiniones, su propia razón. Y hay una clave que nos brinda Mireille que es la coherencia entre lo que
siento, lo que pienso, lo que digo y lo que hago. No dejarse imponer un punto de vista exterior y atreverse
a decir, porque fundamentalmente siempre se trata de una palabra que funda la capacidad de ser sujeto de
su historia.
Y por último aparece también el sujeto actor, que encuentra la confianza en sí mismo, en sus
capacidades de acción que le permiten realizarse a través de sus obras, de sus trabajos, de sus producciones, a
través de lo que hace y realiza.
- el universo de la sociedad (la cultura, la economía, las instituciones), donde el individuo es sujeto socio-
histórico y se ve confrontado a múltiples determinaciones, ligadas al contexto del cual surge;
- el universo del inconsciente, de las pulsiones, de las fantasías, de lo imaginario, donde el individuo es
confrontado al deseo del otro, que contribuye a construirlo o a sujetarlo, dominarlo. El otro me revela ante
mi propio deseo y, a la vez, me confronta al riesgo de verme sujetado a su propio deseo. Todos conocemos
eso en el terreno del amor;
- el universo cognitivo de la reflexividad, donde el individuo se constituye como sujeto. Sujeto de una
palabra que le permite afirmarse, pensar. Y la palabra que brinda cierto dominio del mundo, ya que funda el
orden simbólico que permite efectuar una mediación entre lo imaginario y lo real;
- el universo de la acción, en la medida en que el sujeto se revela en lo que produce, en los actos concretos
que marcan su existencia. Volverse productor de su propia vida, de alguna manera significa crearla como el
artista crea una obra de arte. O, para ser más modestos, podríamos decir como el artesano produce objetos.
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Comunicación asertiva
La Comunicación
Es un proceso complejo de
comportamientos, que implica intercambios
comunicacionales entre dos o más sujetos
mediante el lenguaje verbal, escrito,
corporal (gestos, posición corporal,
miradas); como también la interpretación de
los mismos
Nos comunicamos de diversas maneras
Con nosotros mismos…
Comunicación Intrapersonal
Es el tipo de comunicación que realiza un
individuo consigo mismo, hacia adentro
("intra"). Por ejemplo, cuando una persona
piensa en algo y toma decisiones respecto a
lo elaborado en la mente.
Con otros…
Comunicación Interpersonal El
desarrollo de una de las habilidades más
importantes para convivir con otras
personas e integrarnos a la sociedad: es
hablar. La palabra implica un proceso
complejo que significa aprender a utilizar
un código
Es intencional
Es cooperativa
Es estratégica
“no es posible no
comunicarse”:
Incluso en el
silencio
Los sujetos realizan
intercambios
comunicacionales
…e interpretación
de los mismos
Un mensaje mal expresado o mal
interpretado puede generar conflicto
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Entre grupos…
Dinámica de grupos
Comunicación asertiva
Capacidad de expresar las propias ideas,
creencias y sentimientos sin incomodarse,
ni incomodar a los demás. El respeto hacia
sí mismo y hacia los otros, es la
característica principal de este tipo de
comunicación.
EMPATÍA
Capacidad de
comprender la perspectiva ajena,
aprehenderla como propia
Habilidades Sociales
Capacidad para desarrollar competencias:
Socio-afectivas: Apego, expresividad,
autocontrol
Socio-Cognitivas: Razonamiento moral
Conducta Social: Comunicación,
cooperación, apoyo, participación
“Capacidad para comprender a los demás: qué los
motiva, como operan; y como trabajar
operativamente con ellos”
“Capacidad de formar un modelo preciso y
realista de uno mismo y usar ese modelo para
operar eficazmente en la vida”
Grupo: “conjunto de personas con un
objetivo común”, al que intentan
abordar operando como equipo.
Tarea: objetivo principal
Flexibilidad: escucha
activa
APERTURA
Escucha activa
FLEXIBILIDAD
Adaptabilidad a los
sujetos... los
contextos
INTELIGENCIA INTERPERSONAL
INTELIGENCIA INTRAPERSONAL
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Este trayecto del “Curso de Ingreso 2017” ha sido estructurado considerando una serie de supuestos y
expectativas que históricamente portan los estudiantes provenientes del nivel medio, referidos a lo que
usualmente entienden por geografía.
A partir de estas consideraciones y en relación directa a la “Perspectiva de la Geografía” que se
desarrollará a lo largo del proceso de formación en el profesorado, consideramos más que pertinente un
sinceramiento epistemológico previo sobre cuáles son los intereses y objeto de estudio de “las Perspectivas
Paradigmáticas Actuales en el Pensamiento Geográfico, particularmente el posicionamiento que adopta el
IES Nro. 9-011 “Del Atuel” como casa formadora”, sumados al diseño curricular especifico del profesorado
de educación secundaria en geografía, contemplando las problemáticas socio territoriales que nos
caracterizan como comunidad.
La propuesta está orientada en términos generales a favorecer la construcción de un espacio donde el
primer contacto de los estudiantes con los diferentes enfoques epistemológicos de la geografía, les
posibilite realizar un sencillo análisis y posterior reflexión que favorecerán la construcción de un
andamiaje histórico-teórico-metodológico de la Geografía y su evolución a lo largo de la historia, en
palabras de Livingstone (1992), podemos decir que “El termino geografía ha significado y significa aún
hoy diferentes cosas para diferentes personas”.
Que el estudiante comprenda que la construcción de un andamiaje teórico-metodológico le
permite significar de manera autónoma el conocimiento mediante la reflexión sobre la
diversidad y pluralidad de las propuestas teórico-metodológicas de la disciplina geográfica.
Que el estudiante comprenda que algunos núcleos de discusión teórica y
epistemológica pueden manifestarse dentro de la disciplina y en su relación con las ciencias
sociales.
Que el estudiante comprenda el pasado, presente y futuro de los conceptos claves en geografía.
Que el estudiante comprenda de manera reflexiva sobre las implicancias políticas y
epistemológicas derivadas de las diferentes concepciones de paisaje, región, espacio geográfico,
territorio y lugar, hoy consideradas claves en la práctica disciplinaria.
Que el estudiante comprenda la necesidad de desarraigar concepciones y prácticas totalizadoras
que fragmentan y niegan la amplitud de la concepción geográfica.
METAS DE COMPRENSIÓN
SABERES QUE SE ABORDARÁN
FUNDAMENTACIÓN DEL TALLER
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Construcción del pensamiento geográfico.
El paradigma actual en el que se inscribe la Geografía en la actualidad.
Conceptos clave para el análisis geográfico actual: espacio geográfico, territorio, paisaje, región,
lugar.
Categorías analíticas que ayudan a la comprensión del pensamiento geográfico actual:
multidimensionalidad, controversia, complejidad, multiperspectiva, actores sociales, causalidad,
etc.
El posicionamiento epistemológico del profesorado en Geografía y los nuevos temas que se
abordan en los diseños curriculares provinciales del profesorado y el nivel secundario.
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Momento de Inicio
Una simple proyección geográfica
1. Observen el video de “La Casa Rosada a través del tiempo”
2. Debatan sobre los siguientes interrogantes recuperando aspectos abordados en el taller del diseño
curricular: ¿Qué es la Geografía? ¿Qué temas aborda la Geografía? ¿Qué utilidad tiene la Geografía
para su enseñanza y la vida cotidiana? ¿Cómo podemos ejemplificarlo con el video?
Momento de desarrollo 1
1. Jugamos a los SIM… Construimos nuestro propio espacio
Propuesta:
a. Localicen en un mapa de Argentina el espacio asignado y describe que ves en el paisaje
b. Construyan a partir del espacio asignado al grupo un asentamiento poblacional con: actividades
económicas para satisfacer sus necesidades, posibles condicionantes y estrategias para enfrentarlos.
c. ¿cómo sería la identidad territorial del asentamiento poblacional que diseñaron? ¿cómo es la forma
de vida de esa sociedad?
d. Lean el texto “Hacer Geografía Hoy”. Reconoce en el asentamiento que diseñaron los siguientes
conceptos :
- Dimensión histórica temporal
- Dimensión económica
- Dimensión política
- Dimensión social
- Paisaje
- Geosistema
- territorio
e. Lean el texto “Nuevos conceptos: riesgo ambiental y vulnerabilidad social”. Reconocer al menos dos
conceptos que aparecen en el esquema conceptual.
- Explicar cuáles son los principales riesgos ambientales a los que se enfrentaría tu espacio
construido y de qué modo se manifestaría la vulnerabilidad social.
2) Realizamos un trabajo de campo con la finalidad de recolectar información para trabajar el pos
estructuralismo en geografía. Para reconocer con la posterior lectura teórica:
SECUENCIA DIDÁCTICA
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• Apropiación diferencial del territorio
• Espacialidad del poder
• Actores sociales
• Trialéctica del espacio
• Multicausalidad
• Multiperspectividad
Riesgo ambiental y vulnerabilidad social
• Procesos cognitivos
• Principios del método geográfico
¿Dónde haremos el recorrido? La propuesta está pensada para que observemos dos puntos concretos de la
Ciudad de San Rafael: El Parque Juan Domingo Perón y el Parque Hipólito Yrigoyen. En ambos espacios
realizaremos una guía de observación e intentaremos cuestionar e interrogar, procurando diferencias y
similitudes, teniendo presente, los conceptos abordados hasta el momento.
3) ¿Cómo ha sido la Geografía a lo largo del tiempo?
a) Lean el TEXTO: “LOS TEMAS GEOGRÁFICOS…HACIENDO UN POCO DE HISTORIA”
b) A partir de la lectura anterior armemos entre todos el “PUZZLE GEOGRÁFICO”
c) Debatimos acerca de la importancia que tiene comprender la construcción del pensamiento
geográfico.
Momento de cierre, socialización y evaluación
1) A partir del recorrido abordado durante el cursado, respondan mediante un texto argumentativo, la
pregunta que se formuló durante el momento de transferencia (salida de campo)
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Actualmente existe en la Geografía una fuerte tendencia a considerar al conocimiento científico como proceso
individual, como desenvolvimiento interno de los cuerpos teóricos y metodológicos de la ciencia y como práctica
social ampliada. En el punto de partida al estudio de la realidad social, cuando se recorta un problema a abordar
prevalece necesariamente el mundo del sujeto, sus visiones, ideología, valores y presupuestos científicos o teóricos
acerca de la realidad y las prácticas sociales. Los conceptos de la Geografía se elaboran bilateralmente, no sólo son
construidos por la teoría sino también por la vida social, a diferencia de lo que ocurre en las Ciencias Naturales.
En segundo término, la Ciencia Geográfica debe contextualizarse en el marco de su propio desarrollo, crisis y
perspectivas teórica-metodológicas. Está unida a las prácticas sociales, porque parte de las mismas.
Hoy conviven y se enfrentan diferentes ideas acerca de la realidad geográfica. Diferentes paradigmas, teorías,
enfoques, etc., forman parte de la construcción del conocimiento científico geográfico. Unos se ponen de moda,
otros son fuertemente criticados, pero suelen convivir y en mayor o en menor medida, de acuerdo al consenso que
logran, realizan su aporte. En consecuencia, debate y consenso, crítica y propuesta, avances y retrocesos son
ingredientes infaltables en la construcción del conocimiento científico. En la Ciencia Geográfica, los objetos de
conocimiento y hasta el campo de conocimiento están sujetos al cambio.
El profesor en este nuevo enfoque recupera activamente los tres sujetos - el investigador, el docente y el alumno-
que participan de procesos diferentes para pensar la realidad social. El docente o el alumno no reproducen
exactamente la tarea del investigador, tampoco al alumno asume la tarea del docente ni la del investigador. Sin
embargo, los tres tienen objetos en común: el objeto de estudio de la Ciencia Geográfica.
Todos se ocupan del conocimiento y se plantean problemas de la realidad. Todos construyen o reconstruyen en
su pensamiento la realidad y se plantean dudas, críticas, curiosidad, ansiedad, ruptura con ideas previas,
superación y explicación o comprensión. Exponer dudas a los alumnos respecto a los conceptos o proposiciones de
la disciplina reproduce una actitud científica y los preserva del dogmatismo y de la futura compra ideológica.
Existe una continuidad relativa entre la vida social y la ciencia geográfica, entre
las nociones pre-teóricas de poder, estado o sociedad que se despliegan en las
fuentes o en la vida cotidiana y en conceptos científicos. Además ,"...la Geografía
está unida a las prácticas sociales porque en ellas tientan su validación,
corrección o rechazo definitivo, lo que se produce en el acontecer de la
Historia...".
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¿QUÉ ES GEOGRAFÍA?
¿Qué se enseña cuando se enseña Geografía?
El potencial conceptual de la Geografía permite reconocer algunas ideas que son peculiares de esta
disciplina, aunque pueden ser compartidos por otras materias, lo que favorece enlaces para un diseño
interdisciplinar, o para realizar planteamientos globalizados o integrados tan importantes en la
enseñanza.
El abordaje de los problemas geográficos, el conocimiento de la relación hombre-medio se inicia a partir de una
hipótesis que es una respuesta potencial a una pregunta. Es necesario decidir qué hechos definen un problema y
observar y describir estos hechos de la forma más precisa posible. En una ciencia social como la geografía la
abundancia de información necesita ser reducida hasta un nivel que resulte significativo, buscando categorías o
grupos que permitan ordenar los hechos geográficos.
Este ordenamiento de datos nos permite pasar al análisis de los mismos, relacionarlos de modo de penetrar así en
la esencia de los problemas geográficos y tomar decisiones al aceptar o rechazar las hipótesis de lo que se deriva la
explicación científica al problema planteado o la revisión de lo realizado y establecimiento de nuevas hipótesis.
La realidad geográfica nunca es definida por un conjunto único y concreto de causas, sino que estas son múltiples y
su influencia es variable. De aquí que nunca las explicaciones obtenidas puedan pretenderse absolutas y certeras.
Esto supone diferenciar un aspecto más estructural y otro más dinámico, cuyas diferentes combinaciones dan como
resultado determinadas configuraciones espaciales. En cada momento varía el arreglo de los objetos sobre el
territorio y son las condiciones económicas, sociales, culturales y políticas que en permanente cambio transforman
el espacio. En síntesis, como expresa el geógrafo brasileño Milton Santos “Cada lugar tiene un papel, un valor”.
Para comprender el espacio es necesario analizar los elementos de la naturaleza, la sociedad que los valora y
apropia de ellos con una intencionalidad que orienta ese accionar. Naturaleza y sociedad en una relación dialéctica,
dando como resultado, uno de los conceptos actuales, que es el de espacio producido.
El espacio y su organización, son en parte resultado de un proceso propio del tipo de sociedad involucrado.
Analizado como tal, permite al observador la decodificación de las relaciones sociales que constituyen el armazón
de la población. Durante mucho tiempo, se tuvo en cuenta el estudio de las relaciones entre el hombre y el medio
natural. De hecho, estas relaciones no son directas, son siempre por la mediación de las relaciones sociales. Si se
entiende al espacio geográfico como un producto social, si, como tal, expresa relaciones entre grupos sociales por
los que se define una sociedad, el espacio geográfico también presenta la característica de estar cargado de
significados, significados que en definitiva son el resultado de las relaciones sociales.
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El espacio producido actual también está codificado: tiene un valor de lenguaje, pero de un lenguaje cargado de
significados económicos, políticos, sociales, culturales, histórico. Por ello el espacio producido es multidimensional
constituido por las dimensiones: Económica, Política, Social, Histórica-temporal. Existe en efecto, una dialéctica
espacio-sociedad: los hombres crean el espacio y, en esta obra de creación, se organizan en sociedad. El espacio
geográfico, nace así de la proyección del sistema sociocultural sobre el sistema natural, de una proyección activa
que lo construye de acuerdo con las exigencias del objetivo a alcanzar.
Entre el espacio geográfico y el espacio natural hay tanto menos concordancia cuanto más decisiva se torna la
acción humana, informada por la ciencia y armada con sus técnicas. Concebido por la sociedad para realizar su
proyecto, el espacio geográfico no puede ser sino la reproducción fiel de sus características: la correspondencia con
una determinada necesidad, que proviene de un determinado grupo social que crea un proyecto socio-político-
económico para su valoración y posterior utilización. Sujetos, multinacionales, grupos económicos, estado,
campesinos, etc., actúan.
Sus prácticas se materializan necesariamente en un momento histórico y en un lugar de la superficie terrestre. A
través de las prácticas sociales se relacionan el orden natural y el orden social. Al centrarse la Geografía en el
proceso social busca explicaciones en el orden social, le interesan las condiciones de materialización de las prácticas
sociales sobre la superficie terrestre. Los procesos naturales son investigados como factores que influyen en algún
grado en el desarrollo del proceso social.
La explicación del problema siempre tendrá un origen social. En el espacio producido se manifiesta la realidad
social, que es objeto de estudio de la Geografía. Para comprenderlo y poder explicar su estructura y como funciona,
debemos pasar a una construcción conceptual compuesta por distintas dimensiones de análisis: social (actores
sociales)- económica, política, histórica-temporal, espacial, cultural, para lo cual es necesario entonces recurrir a
conceptualizaciones de cada una de estas ciencias.
I-Dimensión Histórica-Temporal:
El pasado debe ser reconstruido no como objeto muerto, acabado, sino como un organismo vivo en su constante
transcurrir. El historiador no es un observador de objetos de museo: su vocación es entender la sucesión de
presentes que caracterizan ese universo, al que llamamos pasado. Cada uno de esos presentes al igual que el
nuestro, ofrece múltiples posibilidades de desarrollo: es necesario analizar por qué las cosas transcurren de una
manera y no de otra.
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El concepto de espacio incluye la dimensión temporal. El espacio es historia, como hemos analizado, las prácticas
sociales tienen una dimensión histórica. Espacio y tiempo son dos caras de una misma moneda., uno se define con
el otro. Si el espacio, así como el tiempo toman significado, es precisamente porque existe el hombre: el hombre de
la historia. En realidad es él el que irá más amplio o más restringido, el tiempo rápido o lento: que los hace de esta o
de aquella manera porque les da un valor.
Más allá de él, el espacio y el tiempo son científicamente comprensibles sólo como puras abstracciones
matemáticas. El contexto histórico admite dos niveles de análisis : el sincrónico, que explicita las relaciones
existentes entre los elementos de la estructura espacial en un momento determinado ; y el diacrónico, que explica
cómo la estructura espacial se fue construyendo a lo largo de la historia. Por ello más que el inventario de los
elementos físicos-naturales y sociales de un espacio geográfico, lo que interesa entender son los mecanismos de
valoración, apropiación de esos elementos en cuanto a recursos y los contextos sociales que así lo determinaron.
II- Dimensión Económica:
Incluye el estudio de todos aquellos aspectos de las actividades humanas relacionadas con la producción,
circulación y consumo de bienes y servicios y de las relaciones que los hombres establecen entre sí para desarrollar
sus prácticas. Muchas de las acciones de la sociedad sobre el espacio geográfico tienen su origen en fenómenos y
procesos Económicos y Políticos, que tienen lugar en un territorio, como consecuencia de una compleja interacción
entre los agentes humanos-económicos y la naturaleza, por ello se hace necesario analizar su localización y
distribución, entender las diferencias y contrastes entre las diferentes sociedades y espacios geográficos, en función
de factores humanos, económicos y políticos. Al hacerlo debemos de tener en cuenta los mecanismos básicos que
rigen el funcionamiento de los hechos sociales y analizar las interacciones que se producen entre los hechos
políticos, económicos, culturales, que condicionan la trayectoria de las sociedades.
III-Dimensión Política: muy relacionada con la dimensión económica, es el estudio de las
relaciones de poder establecidas entre los hombres: los diferentes tipos de gobierno, el modo en que los grupos
construyen y consolidan su poder, los mecanismos mediante los cuales buscan legitimarlo frente a los gobernados,
las luchas por el poder, los mecanismos de exclusión y de participación.
IV. Una Dimensión Social -Actor/Agente Social:
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Dado que el espacio geográfico es una construcción social, donde participan diversos actores y son los sujetos
sociales, quienes lo construyen; la dimensión de éstos es uno de los ejes en torno a los cuales se sustentan los
nuevos enfoques de la Historia y la Geografía.
Agentes y grupos económicos, Estado, campesinos, etc, actúan, sus prácticas se materializan necesariamente en
un momento histórico y en un lugar de la superficie terrestre. A través de las prácticas sociales se relacionan el
orden natural y el orden social. Al centrarse la Geografía en el proceso social busca explicaciones en el orden social,
le interesan las condiciones de materialización de las prácticas sociales sobre la superficie terrestre. Los procesos
naturales son investigados como factores que influyen en algún grado en el desarrollo del proceso social. La
explicación del problema siempre tendrá un origen social.
Los Agentes Que Construyen El Territorio
Los agentes sociales, que se constituyen como tales y por la relación con el espacio social, se apropian de las
cosas que en él se encuentran, y por ende constituyen las propiedades, están situados en un lugar del espacio social
que puede caracterizarse por posición relativa respecto a otros lugares y por la distancia que los separa de ellos.
Como el caso de las ladrilleras del…. quedan lejos para ser tenida en cuenta, pero cerca para que sus habitantes
puedan movilizarse al centro.
Los agentes han ido cambiando a lo largo de las últimas décadas, diferenciándose los que lo hacen en un
momento del proceso de "producción" de tierra urbana, en varios momentos o en la totalidad del mismo;
actualmente los principales son: los propietarios de tierra; los incorporadores o promotores; las empresas
inmobiliarias (algunas de las cuales actúan desde el inicio del “negocio” hasta su comercialización); las empresas
constructoras; los agentes provenientes de otros lugares; el Estado.
Se distinguen los agentes casi locales, ligados al capital extranjero (o siendo, directamente, empresas
extranjeras) que poseen la relación con (o pertenecen) a sectores económicos más o menos concentrados y
cercanos a las decisiones políticas. La dependencia de unos y otros a la demanda más o menos mediata, y las
posibilidades de negociación con el Estado son totalmente diferentes.
Así, los actores locales se diferencian cada vez más entre sí, según sean sus posibilidades de acceso a los
bienes y servicios urbanos. Esa diferencia es más socioeconómica que física, transformándose en una distancia
social no geométrica. Distancia y fragmentación social que se expresa en una fragmentación territorial, cuyas
coordenadas son definidas en una escala intraterritorial. Ya no basta la escala local: el departamento de San
Rafael, para comprender estos fenómenos, sino que es preciso identificar, dentro de éste la ciudad, distritos o
barrios (escala microterritorial).
En cada una de ellas viven y trabajan distintos tipos de actores sociales, que comparten respectivamente un
conjunto identificable de atributos y problemáticas. De lo antes dicho podemos definir que los actores que
construyen un territorio son:
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I- Teniendo En Cuenta La Escala De Acción
1. Los actores estrictamente locales: son aquellos que operan de acuerdo con la racionalidad y la
idiosincrasia local. Los efectos de sus acciones y decisiones se manifiestan especialmente en la escala local y no
impactan, salvo excepcionalmente, más allá de ella. Estos actores producen y se reproducen dentro del ámbito
local. Nos referimos a pequeños comerciantes o industriales, unión vecinal, delegado municipal, trabajadores,
propietarios de los terrenos, etc.
2. Los actores regionales y nacionales: son aquellos actores que se reproducen fuera de la ciudad, pero cuyo
papel en ella es importante. Por ejemplo, productores de otra región del país que tienen negocios en el
Departamento de San Rafael; compañías inmobiliarias de envergadura nacional que invierten en él, el Estado, en
sus niveles provincial y nacional.
3. Los actores globales: son aquellos actores que operan a una escala mayor, la que abarca todo el mundo.
Están representados principalmente por organizaciones internacionales que sin tener presencia física en el
Departamento y modelan las relaciones, las pautas de consumo y los ritmos de la sociedad local. Por ejemplo el
Banco Mundial, el BID, que a través de ellos el Estado pone en vigencia diferentes planes de asistencia social
(PROMEBA).
Hasta aquí hemos presentado una clasificación de los actores según la escala territorial del alcance de sus
acciones. Pero también pueden clasificarse teniendo en cuenta el tipo de acciones que llevan a cabo en el espacio
urbano. Siguiendo este criterio, pueden distinguirse tres tipos de actores, que no son excluyentes entre sí.
II. Los que producen el territorio: son aquellos actores que operan en el mercado, guiados por la racionalidad
económica. Están representados básicamente por actores económicos, individuales o empresas, que producen
material e inmaterialmente el territorio. Este proceso de producción se expresa de dos formas. La primera consiste
directamente en la creación de los componentes del territorio (construcción de edificios, para viviendas,
infraestructura, servicios).
Se incluye en este grupo a los propietarios de la tierra (empresarios industriales, de servicios o comercios, y
también a los propietarios de parcelas destinadas al uso residencial), a los promotores inmobiliarios, a los que
construyen y comercializan los inmuebles, a las empresas constructoras de infraestructura, a las empresas de
servicios públicos urbanos. La otra forma de producción de la ciudad la realizan aquellos actores que desarrollan
actividades económicas (comercio, bancos, servicios educativos y culturales) utilizando los soportes materiales
construidos por el grupo anterior. Además, se pueden distinguir como productores del territorio aquellos que se
encuentran conformando el circuito informal de la economía: jardineros, changarines, escombreros, cartoneros, etc.
III-. Los que consumen el territorio: son aquellos actores que operan guiados por lógicas propias de la
sociedad civil. Están representados por los grupos comunitarios, asociaciones intermedias, organizaciones no
gubernamentales. Estos actores, individuos, grupos o familias que se reproducen en la ciudad, son los que
consumen los bienes y servicios urbanos (vivienda, transporte, servicios en red, etcétera).
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IV-. Los que regulan al territorio: este grupo básicamente incluye a los actores estatales, encargados del
diseño y de la ejecución de políticas públicas, cuyas acciones responden a lógicas orientadas por la satisfacción de
las necesidades sociales y del bienestar general. Las agencias gubernamentales correspondientes a los distintos
niveles de representación del Estado participan en la producción del territorio de manera directa, a través de la
producción de bienes y de manera indirecta, a través de la sanción de normas, regulaciones, controles, etcétera,
que influyen en el comportamiento y las decisiones del resto de los actores urbanos.
Las clasificaciones de actores que hemos presentado son complementarias en tanto los criterios que las
definen, dado que sus intencionalidades se entrecruzan por el alcance de las acciones de los sujetos y tipo de
acciones, están relacionados y la aplicación conjunta de ambos criterios contribuye a definir más acabadamente a
cada uno de los actores urbanos. Por ejemplo, los que producen, consumen y regulan pueden ser actores locales,
regionales, nacionales o globales según el ámbito territorial de esas acciones. El barrio resulta de esta yuxtaposición
y superposición de acciones.
Resulta interesante contrastar esta perspectiva de análisis, en la que es central el protagonismo de los
actores sociales produciendo espacio, con aquellas geografías anónimas, naturalizantes, sin sujeto. Muchas veces,
incluso, en aquéllas, "el sujeto" suele estar representado por los propios elementos naturales (los ríos, las rocas,
etc.) protagonizando la escena sobre la superficie terrestre; como si su apropiación, uso o transformación no fuese
realizado por un sujeto identificable; es narrado de un modo impersonal, fantasmáticamente.
Una vez más: son los actores sociales, económicos, culturales y políticos quienes transforman y construyen
los territorios.
Por un lado, son ellos quienes calculan, valoran y regulan la llamada competitividad de los lugares, evaluando
cuáles son las características que hacen más atractivo a un lugar que a otro, según los propósitos que se persigan.
Por otro lado, ya veces coincidiendo con ellos, son también ellos quienes habitan cotidianamente los lugares del
mundo y testimonian de múltiples formas cómo viven allí sus vidas particulares enlazadas con las de los otros.
En este punto se destaca la importancia que se asigna al trabajo interdisciplinar. Esta interdisciplinariedad
atañe al objeto mismo de la ciencia geográfica, por ello su consideración es de vital relevancia. Esto nos lo
aclara, E. Ander Egg quien afirma que " es el caso cuando un especialista de una determinada ciencia
Es así, que se establece una interacción entre una o más disciplinas, lo que da como
resultado una intercomunicación y un enriquecimiento recíproco y, en consecuencia,
una transformación de las metodologías y una modificación conceptual. En
consecuencia esta propuesta de integración didáctica apunta a una mejor apropiación
de conceptos y procedimientos, que las disciplinas, antes mencionadas, comparten sin
empobrecerse ni perder su identidad.
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cuenta con la colaboración o apela a los aportes de otras ciencias...es un préstamo que se toma de otras
disciplinas enriqueciendo con elementos de análisis, categorías y conceptos de otras disciplinas”7. Por
ello, agrega que la “interdisciplinaridad es una competencia que se crea, a partir de cada uno de los
saberes de cada una de las disciplinas, ya que no existe como tal”.
Por lo tanto, al conceptualizar la Ciencia Geográfica hoy, se presenta como objeto de estudio el
espacio socialmente producido, que es muldimensional y por ende interdisciplinar, porque se recurre a
categorías teóricas de otras ciencias sociales. ¿Cómo explicar esa realidad social? A través de la
Geografía que tiene como objetivo analizar, interpretar y pensar críticamente el mundo social, para
posteriormente poder operar sobre él. Pero no desde una mera posición solitaria sino a través de
conceptualizaciones que le son propios, como así también recurriendo a otras para facilitar esa
interpretación.
Por lo cual, le cabe la tarea de comprender cómo se articulan históricamente sociedad y espacio, pues
las diferentes formas de organización espacial son el resultado del particular modo en que las sociedades
en determinado momento histórico se relacionan con la naturaleza, transformándola según sus
necesidades e intereses, de donde surgen diferentes problemáticas sociales en el PROCESO DE
OCUPACIÓN DEL ESPACIO GEOGRÁFICO.
Pero para realizar esas transformaciones sociales es necesario incorporar la realidad social
cognitivamente.
Esta compleja realidad la incorporamos a través de instrumentos cognitivos que nos permiten ordenar
los datos de esa realidad social analizada. Uno de los instrumentos más importantes son los conceptos,
que constituyen unidades de significado. Las Ciencias Sociales, y por ende la Geografía, cuentan con
variados conceptos para entender y explicar los hechos y fenómenos de la realidad. Estos conceptos
pueden ser clasificados de la siguiente manera: conceptos con mayor grado de generalidad y conceptos
más específicos.
De lo anterior, se desprende que la Geografía cuenta con variados conceptos para entender y explicar
los hechos y fenómenos de la realidad social que se manifiestan él en el espacio geográfico. Estos
conceptos los podemos clasificar: conceptos con mayor grado de generalidad y conceptos más
específicos. Los primeros constituyen formas generales desde las cuales se puede organizar el
pensamiento y permiten a su vez, la interacción e interdisciplinariedad con las otras Ciencias Sociales:
Historia, Economía, Sociología, etc. Por ello se convierten en principios orientadores del nuevo enfoque
para la enseñanza de la Geografía.”
7 E. Ander Egg 1.992.
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Los conceptos más específicos, en cambio, son producidos por la Ciencia Geográfica y surgen de la
necesidad de atribuir explicaciones a los fenómenos sociales desde diferentes dimensiones de análisis. Por
ejemplo: Espacio producido, Oferta de Recursos, Actividades Económicas, Circuitos Productivos, Desastres
naturales, Desigualdades sociales, Desarrollo, Subdesarrollo, etc.
Además, desde nuestra perspectiva creemos que la enseñanza de la Geografía intenta responder a
determinados fines que dan sentido a los recortes disciplinarios y a la tarea que emprendemos los
docentes y alumnos, resulta pertinente considerar a la Geografía como una Ciencia Social, como tal
corresponde considerar que en la transposición didáctica que realicemos debemos de tener en cuenta que
están formadas por: La dimensión socio-política, La dimensión epistemológica, La dimensión de la
enseñanza8.
De las tres dimensiones anteriores nos interesa en este momento, la dimensión socio-política.
La primera, porque la enseñanza de la geografía constituye un problema socio-político. Los contenidos y
las metodologías tienen una base valorativa que queda planteada en los objetivos.
La enseñanza de la Geografía constituye un problema epistemológico, porque se procura que a través de
los aprendizajes los alumnos comprendan en profundidad la realidad social. Esto es posible si los alumnos
logran aprehender dicha realidad a través de ciertos marcos teóricos y metodológicos que no difieran de la
Ciencia Geografía actual.
8- Documento para la renovación curricular- PTFD- Ministerio de Educación de la Nación- 1.993
¿CUÁLES SON
ESOS
CONCEPTOS?
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LA DIMENSIÓN SOCIO-POLÍTICA
Esta dimensión es importante que la tengamos siempre en cuenta porque se refiere a los fines que
perseguimos con la enseñanza de la geografía en la escuela. Los siguientes interrogantes: ¿qué objetivos
nos planteamos con la enseñanza de la geografía? o ¿por qué enseñamos geografía? o ¿para qué
enseñamos tal tema?, a veces están ausentes en nuestras clases. Esta ausencia explica, en parte, la
diferencia abismal creciente que se ha producido entre el cuerpo de conocimientos geográficos que circula
en las escuelas y aquellos que los alumnos necesitan para insertarse en la realidad socio-política en la que
viven. Una geografía que no parta de las preocupaciones sociales y políticas de la actualidad, que no
cuestione ni problematice el conocimiento, tienden a volver irrelevante el estudio de lo social y a promover
la indiferencia, apatía, desinterés de nuestros alumnos. Dentro de esta dimensión son importantes tener
en cuenta:
1- La Conciencia Histórica. La enseñanza de la geografía puede aportar al desarrollo de una
conciencia histórica que permita la formación de ciudadanos conscientes, críticos y participativos.
Que permite comprender explicar el presente, que permita realizar proyecciones hacia el futuro y
fundamentalmente, que se reconozcan como parte de una historia que se inició hace mucho
tiempo y en la cual ocupan hoy un lugar. Por ello, desde nuestro modelo teórico socio-crítico es
fundamental trabajar el tiempo como un proceso, los cambios que se han operado en la sociedad,
los actores, sus intencionalidades, los resultados de éstos y a partir de allí, ayudar a los alumnos a
entender diversas explicaciones de hechos pasados, para poder organizar sus vidas presente y
construir el futuro.
2- La Conciencia Plural Y Democrática: Con esta desarrollaremos en los alumnos una conciencia plural,
que afirme solidariamente, que afirme los valores democráticos, que posibilite la participación activa
de todos los individuos y que promueva el respeto a lo diferente. Trabajando la Controversialidad, es
decir, permitir diferentes interpretaciones sobre un mismo hecho social. En donde se genere en el aula
el espacio y el permiso para que cada uno plantee su propia interpretación de los hechos de estudio y
presentará distintas interpretaciones que los especialistas hayan hecho...
3- La Conciencia Ambiental: una de las metas socio-políticas a la que apunta el proceso de
enseñanza-aprendizaje es colocar en el centro de la atención al papel constructivo, activo y
modificador que la sociedad tiene frente a los problemas espaciales. Así, procuraremos la
construcción de conocimientos y experiencias para pensar, decidir y actuar responsablemente y
críticamente en el proceso de transformación del medio natural. Se pretende que la formación de
actitudes y procedimientos sean responsables y críticas, se desplieguen tanto en la defensa y la
recuperación del equilibrio ecológico como la del patrimonio histórico-cultural. En síntesis, la
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cuestión ambiental es una cuestión política, porque se necesita de la decisión de todos para poder
encararla, y requiere de acciones concretas que regulen la gestión ambiental. Se hace necesario
brindar a los alumnos de un marco teórico, desde el cual puedan interpretar, las relaciones entre
economía y ecología, entre desarrollo y recursos, esto redundará en acciones comprometidas con
los problemas ambientales.
¿QUÉ APORTA LA GEOGRAFÍA HOY? LA RESPUESTA ES UN TRIPLE
COMETIDO: IDENTITARIO, INTEGRACIÓN Y ÉTICO.
CONFERIR UNA IDENTIDAD
Normalmente es en los centros educativos donde se aprenden las diferentes representaciones del
territorio con las que el individuo se va identificando, aunque algunos sentimientos de pertenencia
emanan de los padres, los vecinos y personas que se comunican con los alumnos. Hay países nuevos u
otros antiguos con un marcado centralismo donde la identidad se relaciona con el territorio nacional.
En otras ocasiones no se da una identificación tan fuerte con un Estado y sí con un área que puede ser de
menor o mayor escala que éste. En ocasiones los individuos se inscriben en relaciones aparentemente no
espaciales, pero que en realidad lo son también, aunque de un modo contingente, como posibilidad,
(filatélicos, feministas, internautas). Así pues, en lo que respecta al sentido identitario, todo dependerá de
los agentes sociales y su influencia, los planes de estudios, cuestionarios y diseños curriculares y toda esta
normativa educativa tiene siempre una aprobación política y en última instancia la identidad estará en
función de cada persona pues los sentimientos nunca pueden ser impuestos. Cuando creamos o vivimos
lugares, creamos identidades, por tanto la identidad en cierto sentido se está construyendo siempre.
Vemos que la identidad es un fenómeno relacional que se traduce en diferentes opciones. La aparición
proviene siempre de una interacción con elementos naturales, con formas de vida y modos de expresión.
Hay que destacar que la relación puede variar en tiempo y en el espacio. Junto al concepto de identidad es
preciso señalar también el concepto de ciudadanía. A escala europea, cada vez tiene una mayor capacidad
de atracción la región, considerada como unidad básica de afiliación social, ofrece un potencial de
ciudadanía mucho más directa y personalizada, de forma que van apareciendo nuevas modalidades de
compromiso político. Una ciudadanía sentida conlleva un mayor grado de participación, respeto y
compromiso político. No olvidemos que la ciudadanía entendida en un sentido estricto como de
pertenencia a un estado soberano, encubre un sinfín de desigualdades. Es más, sería conveniente valorar
cada vez en mayor medida, la ciudadanía como un atributo civil que se obtiene mediante la residencia en
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un lugar, la actividad laboral, etc. Aunque en última instancia todo es cuestión de sentimientos y por tanto
también se da lo que viene en llamarse un "nacionalismo a distancia" máxime cuando los movimientos
migratorios cada vez son más importantes. La movilidad explica el concepto de ciudadanía fluida, en
función de la residencia y no con el nacimiento. Esa movilidad es la causante de que la arquitectura
mundial se esté modificando profundamente. La movilidad de hombres, informaciones, bienes, implica la
idea de globalización, que sólo aparentemente es opuesta al arraigo territorial.
INTEGRACIÓN
Existe el deber de apertura, aunque ésta se funda en una paradoja pues, los pueblos desean conocer a los
demás en la medida que se representan a sí mismos en el centro del mundo. Sea como fuere, lo cierto es
que se precisa una educación de la pluralidad y este tipo de educación implica conocer y presentar una
actitud de respeto a lo diferente.
La geografía tiende a la apertura, e invita a conocer a los demás. Es universalista, transciende la función
de conferir la identidad, que hemos tratado en el punto anterior, y contribuye a situarnos en relación con
los demás.
La geografía educativa tiene mucho que decir en la necesidad cada vez mayor que se tiene de una
educación de la pluralidad y este tipo de educación implica conocer y presentar una actitud de respeto a lo
diferente. En una sociedad cada vez más interconectada y compleja se necesitan visiones amplias que
contemplen un patriotismo de la pluralidad. El internacionalismo no es el antídoto del nacionalismo, sino
que quien lo resuelve en realidad es el plurinacionalismo.
A la vez que se crea un espíritu de comprensión internacional, una nación o una persona que vive en
contacto con otras personas y el resto de comunidades, evita su atrofiamiento. Sólo una cultura viva,
mantenedora de sus orígenes y creativa a la vez, es capaz de soportar el encuentro con otras culturas.
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LA TRANSMISIÓN DE VALORES
Se trata de dar a conocer el contrato social que une a los individuos con la sociedad.
La geografía debe de aportar la dimensión ética. No se trata de adoctrinar, sino de ilustrar.
Solidaridad, libertad, laicismo (libertad de conciencia y religión), derechos del individuo, son
valores que se pueden fomentar a través de la geografía.
Y no olvidemos que el verdadero cerrojo de seguridad que impide a la enseñanza caer en el
adoctrinamiento, no es otro que crear una conciencia crítica que permita a los alumnos
cuestionar incluso los valores democráticos que se les proponen. Es fundamental por tanto el
valor de la geografía para enseñar a ser, o para trabajar la tolerancia, o para el respeto.
Es cuestión de detalles, emplear un término u otro, si bien es claro que tolerar lleva un matiz de
aceptación de algo no permitido y aunque, por ejemplo, Primatesta, autor del vigente plan de
estudios de Ginebra, se decanta por el concepto -educación para la tolerancia-, es preferible
hablar de educación para el respeto mutuo. Si bien, en realidad sólo se puede ser tolerante o
respetuoso cuando se está bien integrado.
“La geografía ha educado técnica, moral e ideológicamente a la sociedad. Ahora tiene ante sí
el reto de una enseñanza para una ética intercultural y para formar ciudadanos con una
actitud crítica, en la que la autonomía intelectual de los alumnos permita elaborar opiniones
argumentadas sobre el mundo en que vivimos…”.
ESPACIO GEOGRÁFICO,
PAISAJE, TERRITORIO Y GEOSISTEMA
CUATRO CONCEPTOS
BÁSICOS DE LA CIENCIA GEOGRÁFICA
Según esta perspectiva que estamos adoptando, podríamos hablar de territorio
argentino o uruguayo, pero no de espacio geográfico argentino o uruguayo. Quizá la
única adjetivación concordante con la noción de espacio geográfico sea mundial,
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planetaria, global. En efecto, espacio geográfico es una representación de alto nivel de
abstracción que no puede asociarse con un referente particular.
En cuanto a los paisajes, en forma específica, exhiben los aspectos visibles del
conglomerado de rasgos del espacio geográfico a nivel mundial; son la apariencia, el
modo en que aparecen esos rasgos en un lugar particular del globo. Por lo tanto, los
paisajes en la actualidad, tanto urbanos como rurales, se hallan transfigurados por las
fuerzas de la economía, la cultura y la política. Combinan rasgos étnicos, culturales e
ideológicos de las comunidades de origen con los propios de otros grupos sociales y
económicos; combinación atravesada a su vez por los vectores globales de la tecnología,
de las transferencias financieras y de los flujos de mensajes e información que producen
constantemente los medios de comunicación, como la televisión, los periódicos y el cine.
De allí que puedan reconocerse cinco dimensiones del paisaje contemporáneo: “étnico,
mediático, financiero, tecnológico e ideológico”9. Es por ello, que en los diferentes
estudios de geografía, entonces, se utilizarán distintas lentes de lectura, según sea el
contenido que se esté analizando.
Es oportuno advertir que la correspondencia con las escalas geográficas es
conceptual, no de extensión, de superficie estricta. Depende del tipo de profundización
analítica que desee llevarse a cabo; por ejemplo, pueden trabajarse temas urbanos que
se correspondan con la aproximación al territorio y no sólo al paisaje. De hecho, al
analizar un paisaje -y no sólo observarlo y describirlo-, al reconocer sus lógicas invisibles,
las que explican por qué es así y no de otro modo, nos acercamos a la frontera de un
análisis territorial, y si vinculamos esas lógicas con procesos generales de la teoría social,
política, económica y cultural, nos aproximamos a un abordaje propio del espacio
geográfico.
En la constitución de este espacio geográfico podemos distinguir diferentes
elementos que los estructuran:
9 -Appadurai, Arjun. La modernidad desbordada, 2001.
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Paisaje alude a la “dimensión observable y fisonómica del territorio, es decir, a su
modo de presentación a los sentidos”. Al igual que las dos categorías anteriores, el
análisis y la comprensión de su significado y de las racionalidades subyacentes a sus
aspectos fenomenológicos son tareas de arduo trabajo para los geógrafos. -Santos,
Milton. (1994).
Geosistema: como concepto trata de ambiente natural como fuente de recursos, y
que permite analizar la estructura y el funcionamiento biofísico de un espacio
geográfico tal como funciona actualmente, es decir en su grado de antropización o
artificialización producida por la sociedad. Frolova, M. y Bertránd, F. (2009). Este
geosistema está constituido por diversos subsistema: el climatológico, el edáfico,
geomorfológico, hidrológico, etc.
El territorio: Territorio es la categoría que contempla el espacio geográfico
apropiado, puesto en valor y en el que se advierten las condiciones de un ejercicio
efectivo del poder político. El territorio alude al “espacio efectivamente usado, tasado
o en reserva, resumen de las relaciones históricas entre la sociedad y la naturaleza”.
Moraes, A. y Da Costa, W, (1993). En el territorio se plasman los diferentes grados de
artificialización del ambiente y permite analizar las repercusiones de la organización
y el funcionamiento social y económico sobre el espacio geográfico considerado. A
partir de esto último, podemos agregar que el funcionamiento económico, político y
social constituyen el sociosistema y el sistema cultural: que hace referencia a la
identidad. Así que para poder analizar a través del tiempo un determinado espacio
geográfico, paisaje no podemos hacerlo sin tener en consideración los aspectos del
ambiente natural o geosistema, el territorio, constituido tanto por el sociosistema y el
sistema cultural. Como resultado de las interacciones de 4 elementos anteriores es
que por su interacción e integración se ven reflejados en el paisaje. Es por ello, que el
Paisaje se “constituye en el objeto integrador de la geografía“(Navarro Bello, 2003).
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Entendemos al espacio geográfico como la categoría más abstracta, resumen y expresión de la relación sociedad-naturaleza. Es una noción utilizada para referirse al escenario de la vida y del trabajo de
las sociedades, y engloba al conjunto de los procesos de reproducción, en sentido amplio, de las distintas
sociedades del globo.
Geosistema como concepto trata del ambiente natural como fuente de recursos, y que permite analizar la estructura y el funcionamiento biofísico de un espacio geográfico tal como funciona actualmente, es decir en su grado de antropización o artificialización producida por la sociedad. Frolova, M. y Bertránd, F. (2009)
Territorio es la categoría que contempla el espacio geográfico apropiado, puesto en valor y en el que se advierten las condiciones de un ejercicio efectivo del poder político. El territorio alude al “espacio efectivamente usado, tasado o en reserva, resumen de las relaciones históricas entre la sociedad y la naturaleza”. Moraes, A. y Da Costa, W, (1993).
En el territorio se plasman los diferentes grados de artificialización del ambiente y permite analizar las repercusiones de la organización y el funcionamiento social y económico sobre el espacio geográfico considerado.
Paisaje alude a la “dimensión observable y fisonómica del territorio, es decir, a su modo de presentación a los
sentidos”. Al igual que las dos categorías anteriores, el análisis y la comprensión de su significado y de las
racionalidades subyacentes a sus aspectos fenomenológicos son tareas de arduo trabajo para los geógrafos. -Santos,
Milton. (1994).
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TRABAJAMOS CONCEPTOS NUEVOS:
“RIESGO AMBIENTAL Y VULNERABILIDAD SOCIAL”10
Retomando lo visto en los textos anteriores “HACER GEOGRAFÍA HOY” incorporamos nuevos conceptos que nos servirán
como herramientas para una mejor comprensión del espacio geográfico como una construcción social y las
problemáticas emergentes como fruto de las prácticas sociales que los sujetos realizan en ellos.
Para abordar los temas de la Geografía debemos tener en cuenta, entre otras, la dimensión ambiental y para ello es
importante reflexionar sobre dos conceptos aportados por la Sociología: riesgo y vulnerabilidad, siendo ambos
resultantes de la compleja combinación de condiciones naturales, económicas, políticas, sociales y culturales.
Durante la década del 90, la incorporación de la Argentina a un proceso de apertura indiscriminada de sus mercados, y
al mismo tiempo la pérdida del poder contrabalanceador del Estado en el proceso de desarrollo han tenido como
consecuencia no solo la elevación de nuestras tasas de desempleo y el aumento de la pobreza, sino también una pérdida
del control social en el manejo de los recursos naturales (agravada en algunos casos por la privatización de recursos
esenciales). Es importante considerar además, que la consiguiente disminución del poder fiscalizador del Estado tiene
implicancias más gravosas en razón de las mayores presiones ambientales originadas en el traslado de actividades
contaminantes desde los países centrales a los periféricos.
En los últimos años se ha desarrollado una corriente de investigaciones que analiza los efectos agregados de pobreza a
nivel territorial, originados por la combinación de contaminación, deficiente provisión de servicios públicos, y
necesidades básicas insatisfechas. Esta corriente que se ha denominado “agenda marrón” -brown agenda-
reemplazando la visión más a-histórica de la agenda verde, plantea que hay una desigual distribución de los costos
ambientales entre el primer mundo y los países en desarrollo. (Cherni, 2001).
En países en desarrollo como la Argentina, la presión ambiental originada por la contaminación, con mayor frecuencia
se descarga sobre poblaciones residentes en las proximidades de las áreas de localización industrial (o ex localización)
generando mayores niveles de riesgo entre la población que experimenta vulnerabilidad social.
Esta superposición de dimensiones de riesgo en esta perspectiva, habilita un enfoque en que el medio ambiente deja de
ser sólo un problema de contaminación ambiental o de deterioro de los recursos naturales y pasa a ser un problema
referido a la utilización y distribución de los recursos, a la forma en que se toman las decisiones al respecto, quiénes las
toman y en función de qué intereses. Se trata del grupo de políticas vinculadas a la “gestión ambiental urbana”, cuyo
bajo nivel de desarrollo tiene consecuencias importantes sobre los niveles de “vulnerabilidad global” de los sistemas
sociales, en particular debilitando la capacidad de respuesta de la población de más bajos recursos ante la emergencia
de catástrofes ambientales.
Las políticas sobre el uso del suelo han implicado, por falta de regulación, una expansión urbana incontrolada, con
importantes consecuencias sobre la calidad ambiental sobre los diferentes territorios.
Planteamos que estos diferentes procesos vinculados al plano de las políticas públicas producen –muchas veces por
omisión- una mayor presión sobre los grupos poblacionales más vulnerables. La falta de servicios sanitarios adecuados,
la contaminación del suelo en el caso de los asentamientos y villas de emergencia, la carencia de agua potable, la
ausencia de sistemas de recolección y deposición final de los residuos, la contaminación de las napas de agua, la
convivencia con áreas de riesgo tecnológico, la falta de infraestructura y equipamiento y -en no pocas ocasiones-, el
asentamiento poblacional en áreas inundables, implican un mayor grado de desventaja ambiental para los grupos en
10
(Extracto de la investigación realizada por GABRIELA MERLINSKY: investigadora del Instituto Germani y Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires, cuya publicación académica fue realizada por la Universidad Nacional de Quilmes.)
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situación de pobreza lo que contribuye a incrementar su nivel de vulnerabilidad y a aumentar el riesgo de experimentar
catástrofes ambientales.
Vulnerabilidad social y riesgo ambiental
El concepto de vulnerabilidad se ha transformado en un enfoque de gran riqueza analítica debido a que permite captar
varios procesos característicos de nuestras sociedades de modernidad tardía. En ese sentido, hay un primer plano de
análisis donde la vulnerabilidad expresa la mayor volatilidad e imprevisibilidad de nuestras sociedades, lo que diversos
autores han denominado “sociedad del riesgo”. En esa perspectiva, la vulnerabilidad como concepto expresa la mayor
propensión a experimentar riesgos por parte de los grupos que van quedando por fuera de los flujos globales de
integración económica. Como señalan Borja y Castells (1997), si el espacio de la integración de los procesos productivos
en tiempo real a escala planetaria es un “espacio de flujos”, el “espacio de lugares” es el único referente de las
poblaciones sociales y grupos desaventajados que se incorporan de forma desigual a ese proceso, dado que se trata de
una dinámica que solo integra aquello que tiene valor para el mercado. La creciente vulnerabilidad de grupos cada vez
más amplios de la población deviene de la gran volatilidad del entorno, la ausencia de sistemas de protección social y la
mayor fragilidad en la inserción a la estructura social a través del trabajo. El poder de disolución de este tipo de
modernidad no solo afecta a los que quedan desplazados sino también a los que se integran, dado que lo hacen de
modo precario y bajo la creciente amenaza de la inestabilidad laboral.
En un plano de análisis de la estructura social, la vulnerabilidad se define como pérdida de capacidad de respuesta de un
determinado sistema humano. En este caso la vulnerabilidad expresa el grado de desarrollo de una sociedad y su
capacidad de hacer frente a las contingencias. La literatura vinculada a degradación ambiental y desastres desarrolla
muy bien este concepto dado que focaliza en aquellos aspectos que hacen que los sistemas humanos no puedan
adaptarse a un cambio del ambiente. En la tríada amenaza-riesgo-vulnerabilidad, este último concepto se incluye como
un componente eminentemente social y hace alusión a los distintos tipos de factores que derivan de la actividad
humana y funcionan como condiciones intervinientes para incrementar el daño que ciertos fenómenos pueden causar.
Desde esta perspectiva se considera que si lo característico de las sociedades humanas es el riesgo, esto último no
necesariamente tiene que derivar en desastre. Por el contrario, hay desastre cuando el riesgo se suma a la
vulnerabilidad.
A modo de conclusión: la dimensión social en las políticas de gestión ambiental urbana y la dimensión ambiental en
las políticas sociales
El primer plano de análisis que emerge con fuerza del análisis anterior, es la necesidad de desarrollar una visión más
compleja de la vulnerabilidad global que tenga en cuenta la incidencia de distintos tipos de amenazas, entre las cuales,
las “estrictamente naturales” son cada vez más infrecuentes, mientras que las amenazas socio naturales, tecnológicas y
antrópico-contaminantes tienden a tener mayor peso. En tanto dichas amenazas son emergentes de distintas prácticas
sociales, se vuelve muy importante la consideración del espacio de causalidades y el espacio de impacto. En ese plano la
gestión ambiental urbana es la gestión de lo social y lo socio-natural (Lavell, 1996).
Desde otro ángulo, es importante considerar que las amenazas socio-naturales destacan la necesidad de considerar y
asignar responsabilidad a agentes sociales determinados. Desde este punto de vista, la gestión ambiental urbana
guarda relación con la dimensión económica y política. (Herzer y Gurevich, 2000) Tiene que lidiar con el conflicto entre la
apropiación privada del suelo urbano y las necesidades sociales de la comunidad toda, que remiten a la consideración
del problema del “espacio público”.
La tendencia a la naturalización de los problemas ambientales destaca la importancia de la educación y la participación
como herramientas fundamentales para el conocimiento de las causalidades por parte de la población y las
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autoridades. La literatura sobre el impacto de los desastres tiende a ser muy coincidente en señalar que en el diseño de
políticas falta una perspectiva socio-histórica de los mismos. “Asociar desastre a lo natural y desatender el carácter de
construcción colectiva que define a la ciudad, elimina la posibilidad de prevenir riesgos”. (Herzer y Gurevich, 1996 p.6).
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Resulta interesante ver que algunos temas que serán objeto de la geografía como disciplina científica, y que hoy
reconocemos como tales, han estado presentes como
temas de interés o preocupación a lo largo de la
historia occidental. Si bien sería erróneo desprender de
esto que la geografía como ciencia tiene un origen
remoto, ya que esto implicaría –entre otras cosas–
desconocer que lo que hoy entendemos como ciencia
es producto de la modernidad (habiéndose
consolidado, por lo tanto, mucho después), permite
ver que se trata de cuestiones que han sido
importantes y han estado presentes a lo largo del
tiempo y en las diversas sociedades, suscitando interés
y debate, y brindando utilidad. Aunque no puedan ser
considerados como “geografía”, estos temas y
conocimientos sentarán las bases sobre las cuales se
irá consolidando la disciplina.
Entre otros autores, Capel y Urteaga (1984),
reconociendo el origen griego de la palabra geografía,
señalan que ya en esta civilización encontramos su uso aplicado a dos grandes temas de preocupación. Uno de estos
grandes temas podría ser rotulado como la localización en la superficie terrestre, apoyada en los conocimientos
matemáticos e interesada en gran medida en la elaboración de mapas. El otro gran tema es el que se refiere a la
descripción de dicha superficie.
Ambas tradiciones, a su vez, estaban íntimamente ligadas a una tercera vertiente o tradición, la teológica, preocupada
por los orígenes de la Tierra y las razones de la existencia humana sobre ella. En el marco de esta tradición, las
preocupaciones estaban centradas en el papel del poder divino en la formación de la Tierra, y en comprender o
“explicar el lugar que correspondía a la humanidad dentro del mundo natural” (Unwin, 1995: 87)
Eratóstenes expresa de manera paradigmática la tradición de la localización, dada su preocupación por medir el
tamaño de la Tierra y por establecer algún sistema que permitiera ubicar cualquier punto en su superficie. Esta
•El nombre de geografía abarcaba entonces tanto el interés por aspectos de descripción de la superficie terrestre como el interés acerca de aspectos matemáticos relativos a la ubicación de lugares y la construcción de mapas
•Al tiempo que aumentaba el conocimiento de las características diferenciales de los lugares, crecía también el interés por conocer sus ubicaciones específicas en la superficie terrestre
•y ambos temas resultaban, así, estrechamente vinculados por la necesidad de disponer de mapas que permitiesen localizar de manera precisa los lugares descriptos.
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tradición será continuada por Ptolomeo quien también se interesa por la medición de la Tierra, la localización de puntos
en la superficie y la representación cartográfica. La obra de este último tendrá, con su rescate y difusión a fines de la
Edad Media, una gran influencia en los viajes de exploración.
Conocer la ubicación de los distintos lugares, las distancias que median entre ellos, y contar con elementos que
permitan llegar de un lugar a otro, tendrá una utilidad práctica evidente tanto para el comercio como para la
conquista. La cartografía será, desde esta perspectiva, el producto más importante, tanto por su utilidad práctica como
por su condición de objeto que expresa los conocimientos, intereses y cosmovisión de cada sociedad en cada momento.
La tradición descriptiva encuentra su expresión paradigmática en el mundo griego en la figura de Estrabón, quien
sintetiza una larga tradición de relatos de viajeros y descripciones sobre lugares conocidos. El interés por conocer los
atributos propios y peculiares de un lugar de la superficie terrestre tiene un valor práctico, en el sentido de inventariar la
existencia de elementos que puedan ser útiles (recursos, poblaciones, etc.); pero tiene también el valor del conocimiento
de lo diferente, que al tiempo que permite pensar más allá de la propia realidad, habilita la reflexión sobre la misma, en
la medida en que representa, al decir de algunos autores, una especie de espejo que, por similitudes y por contrastes,
permite mirarse a sí mismo:
De este modo, la geografía humana nació en manos de una cultura que tomó conciencia de la relación “hombre-
Naturaleza”: mas, como contraparte negativa, esa misma cultura organizó su esquema de relaciones con otras culturas
poniéndose como modelo absoluto frente a las mismas, lo cual suponía una desvalorización, y en otros casos, además,
una justificación de dominio y servidumbre. La historia de este hecho se extiende desde las páginas de la Geografía de
Estrabón hasta las casi contemporáneas nuestras de las Lecciones sobre la filosofía de la historia universal de Hegel.
(Arturo Roig, Introducción a la Geografía, Prolegómenos de Estrabón, Madrid, Aguilar, 1980, XV).
Unwin (1995) señala la estrecha relación que existía entre geografía y conquistas, entre la descripción detallada de
lugares y regiones y el ejercicio del control político, en los mundos griego y romano. Las campañas y conquistas de la
época fueron posibles gracias a los escritos geográficos anteriores que suministraban información acerca de los recursos
y las gentes, y, a su vez, permitieron un importante crecimiento del saber geográfico. La utilidad de la geografía era:
Estas tradiciones temáticas estarán muy presentes en todo el mundo antiguo, y aunque permanecerán
• “proporcionar la información que permitiese a los dirigentes conquistar más territorios y mantener el poder en las tierras que regían. Así, la información, por ejemplo, sobre las dimensiones de un territorio, las características de sus suelos y accidentes, y la historia de sus pueblos, estaba condicionada también por los intereses políticos de la época.
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relativamente acalladas durante el orden feudal, volverán a expresarse con fuerza en el proceso de desestructuración de
este orden feudal y conformación del orden moderno. Broek (1967: 18) señala que “el Renacimiento trajo, como en
otros campos, el restablecimiento de la geografía clásica”.
Un ejemplo de ello es la utilización de la obra Geographia de Ptolomeo como referencia básica para las exploraciones
portuguesas y españolas de los siglos XV y XVI.
Para pensar la geografía actual, estos “antecedentes” son de gran valor en la medida en que en ellos ya aparecen
núcleos temáticos y problemáticos que atravesarán toda la disciplina, dando lugar a múltiples obstáculos y
respuestas que representan, en gran medida, fuente de dificultades pero también de riqueza.
Los grandes viajes de exploración y conquista de fines de la Edad Media rescatarán el interés por los conocimientos que
permiten desplazarse en la superficie terrestre y explorar más allá de lo conocido; en un proceso que se realimenta a sí
mismo, los conocimientos disponibles serán puntos de partida para emprender nuevas aventuras de exploración, al
tiempo que el perfeccionamiento de equipos e instrumentos de navegación lo hacen posible. Los avances cartográficos
acompañarán estos procesos, permitiendo conocer y representar las extensiones reales, medir las distancias o delimitar
territorios con precisión creciente. Así, con el conocimiento de nuevos territorios comenzó a configurarse otra imagen
del mundo.
El descubrimiento y exploración de nuevos territorios, a su vez, proveerá insumos para nuevas descripciones; las
mismas tendrán, ciertamente, fines utilitarios vinculados con el inventario de las riquezas pasibles de ser apropiadas, y
su posterior apropiación efectiva. Pero tendrá también impacto en la cultura, a través de descripciones y narraciones
que se consumirán como obras literarias, mezclas de realidad y fantasía, que alimentan el interés por conocer lo nuevo y
lo diferente entre algunos grupos, limitados por cierto, de las sociedades de la época. Conocer el mundo como totalidad
(aunque en gran medida siga siendo una totalidad imaginada) y conocer sus lugares en forma pormenorizada
(aunque sigan siendo sólo algunos lugares), tendrá notables consecuencias en la transformación de las
cosmovisiones imperantes, y pasará a ser parte del acervo cultural disponible.
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Lo anterior implica una nueva relación con la naturaleza, que deja de ser expresión de lo divino para comenzar a ser
objeto de indagación; la razón humana y la observancia de ciertas reglas permiten dar cuenta del orden natural,
describirlo y explicarlo a través del establecimiento de las causas subyacentes. La indagación de la naturaleza y la
comprensión de sus mecanismos causales no es sólo una aventura de conocimiento. Es también la posibilidad de
manipular esa naturaleza en función de objetivos humanos, y la capacidad que algunos actores sociales tengan para
hacerlo definirá también su rol en la sociedad. La burguesía en ascenso comprende esto inmediatamente.
La expansión del mundo conocido proveerá de una naturaleza casi inagotable, que será objeto de observación
sistemática y de clasificación e inventario. El conocimiento de los mecanismos subyacentes al orden natural permitirá el
creciente aprovechamiento de los elementos y procesos de este orden natural, realimentando el prestigio creciente de la
ciencia como forma de conocimiento, y el poder económico de quienes están vinculados a su utilización.
Pero el interés por comprender la naturaleza no es sólo instrumental. También se vincula con el interés por comprender
a los hombres y a la sociedad en su conjunto. El Iluminismo es la corriente de pensamiento que expresa de forma más
acabada la preocupación de ese momento por comprender qué papel juega el orden natural en el social. Colocando al
hombre en un lugar central, el Iluminismo se interesó por comprender cómo se relaciona la historicidad de lo natural
con la historicidad social (Quaini, 1981). Y por supuesto las descripciones sobre otros lugares y otras sociedades que
CONTEXTO:
La edad Moderna estará asociada a profundos cambios sociales, en todos sus órdenes. La contestación del orden social vigente tendrá una de sus herramientas en la desacralización de las explicaciones, hasta entonces monopolio de las interpretaciones teológicas, y en la consolidación de lo que luego llamaremos ciencia moderna. Se instala la presunción de que el hombre, por medio de la razón, puede conocer el porqué de las cosas; y para esto, es necesario descomponer las totalidades y observar las causas (o cadenas causales), de manera objetiva y sistemática. Galileo y Newton resultan paradigmáticos en este sentido.
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derivaban de exploraciones, proveyeron las bases empíricas para este tipo de reflexiones. Temas como la influencia de
las condiciones naturales en las sociedades serán objeto de reflexión por parte de pensadores de la ilustración como
Montesquieu o Rousseau.
El conocimiento del territorio será también una necesidad de los estados que se van consolidando en el período
moderno. Razones prácticas vinculadas con la delimitación precisa, el inventario de poblaciones y recursos o la
facilitación de la circulación se unirán a otras vinculadas con la construcción de argumentos legitimadores de la
pertenencia de los habitantes y la homogeneización interna. La crisis de los vínculos de vasallaje requerirá la
construcción de nuevos discursos de pertenencia, y la idea del pueblo vinculado a un territorio se irá consolidando cada
vez más.
Para concluir este primer título, interesa remarcar que sus contenidos muestran cómo, a lo largo del tiempo, han estado
presentes temas que, con posterioridad y ya definida la geografía como ciencia, serán objeto de su interés. En algunos
casos estos temas fueron reconocidos bajo el rótulo de geografía, en otros no; pero cuestiones tales como la localización
y la distribución en la superficie terrestre, la descripción de los rasgos particulares de los lugares, la comprensión de la
naturaleza y sus relaciones con la sociedad, atraviesan la historia y van adquiriendo peso propio.
Para Humboldt, la geografía es una ciencia sintética, que trabaja con relaciones entre fenómenos diversos, pero
teniendo por objetivo establecer leyes. Como ciencia de síntesis, busca las conexiones o relaciones entre los fenómenos
que se expresan en la superficie terrestre. No se interesa por lo único sino por lo universal y constante, lo que permite
llegar a la formulación de leyes. Por otra parte, la geografía de Humboldt es un estudio de la naturaleza, que considera
a los hombres como un elemento más del cuadro natural. Todo esto está atravesado por la idea de unidad de la Tierra y
la naturaleza, cuyo orden y armonía se manifiestan y deben ser encontrados.
Antonio C. Robert Moraes (1989) señala que Humboldt lega a la geografía varias cuestiones que serán
fundamentales para la disciplina:
La obra de Ritter es fundamentalmente una obra de gabinete, que ordena el material existente dentro de una
secuencia lógica, con conceptos sistematizados y clara definición del universo y objetos de análisis. Representa un
Una de ellas es pensar a la geografía como una ciencia de las relaciones, esto es una ciencia sintética (opuesta a una
ciencia sistemática). La dicotomía entre geografía general o sistemática y geografía regional se inscribirá,
recurrentemente, en esta cuestión.
Otra es el lugar central del estudio del paisaje, en el que la visión o percepción humana juega un papel activo. La relación
entre objetividad y subjetividad, que está implícita en este planteo, será también un tema/problema recurrente en la
geografía.
El planteo de que el estudio de lo local es la puerta de entrada para el estudio de lo general y global, es otra cuestión que
queda planteada en la obra de Humboldt, y que volverá a instalarse reiteradamente en torno al problema de las escalas
geográficas.
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inventario del conocimiento disponible en su momento, que se alimenta con la profusa información proveniente de
viajeros y exploradores, además de estadísticas de todo tipo. Retoma, en este sentido, la vieja tradición descriptiva de la
geografía.
El autor reconoce varios abordajes posibles para la geografía. Por una parte, lo que denomina geografías especiales se
ocupa de abordar clases de fenómenos desde lo regional (relevamiento de lo particular) hasta lo global (clasificación y
comparación a escala planetaria). Lo que denomina geografía física representa una síntesis de los resultados de las
geografías especiales y se orienta a componer un cuadro físico del globo que permita ver la acción de las fuerzas
naturales. Por último, la denominada geografía comparada es, según el autor, la ciencia de las relaciones espaciales,
que busca establecer causas y determinaciones, y no se limita a los fenómenos físicos sino que incluye también los
relativos a la actividad del hombre (Moraes, 1989).
Ritter privilegia el análisis a escala continental, y cada continente es visto como un todo. Estableciendo las relaciones
entre los objetos presentes en esta totalidad, se logra comprender su individualidad y las causalidades subyacentes. Por
último, esta individualidad expresa la relación que se establece entre las condiciones naturales y el desarrollo histórico
de los pueblos. De aquí la pregunta acerca de cuáles son las condiciones naturales que favorecen el desarrollo de los
pueblos, pregunta que abrirá las puertas al determinismo natural.
Para dar cuenta de las relaciones entre fenómenos naturales y humanos, Ritter recurrirá a explicaciones que se alejan
de los parámetros de cientificidad que busca alcanzar en las otras facetas de su trabajo (básicamente en el tratamiento
del orden natural): por una parte, recurre a explicaciones basadas en la supuesta significatividad de ciertas formas
espaciales; así por ejemplo, analizará el desarrollo de las civilizaciones europeas poniéndolas en relación con la forma
del continente, en particular la peculiar relación entre tierras y costas, que asocia a condiciones propicias para el
desarrollo cultural, explicación que hoy no dudaríamos en calificar como determinista. Por otra parte, se basará en una
El vínculo entre los fenómenos naturales y los humanos es, quizás, uno de los mayores problemas que quedan sin
solución en su obra; y esta es otra de las cuestiones problemáticas que, en forma recurrente, volverán a instalarse en la
disciplina. Sin embargo, esto no debería llevar a desconocer que Ritter reconoció claramente que las relaciones físicas
del planeta experimentan modificaciones bajo la acción humana (que es histórica), y que esto es precisamente lo que
distingue a la geografía de las restantes ciencias que se ocupan de la Tierra.
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Introducción
A lo largo del siglo XIX, y especialmente durante su
segunda mitad, diversos factores concurrirán al
establecimiento de la geografía como una disciplina
con carácter autónomo, integrante del concierto de
las ciencias. Entre ellos, cabe destacar la expansión
del número y consolidación social de las denominadas
sociedades geográficas, muy vinculadas al proceso de
exploración y colonización territorial. También la
presencia de la geografía en los programas de
enseñanza básica que se fueron estableciendo a lo
largo de este siglo obligó a formar a un cuerpo de
profesores que asumiese esta tarea, los que a su vez
fueron conformando un grupo o cuerpo específico de
individuos que se reconocían como geógrafos y
actuaban como tales. Esto también incentivó el
establecimiento de cátedras universitarias de
Geografía, que se intensificó a partir de 1860 (Capel y
Urteaga, 1984). Por último, la inscripción de la
producción geográfica en los parámetros de
cientificidad del período también contribuye a esto.
Exploración del territorio y
EXPLORACIÓN DEL TERRITORIO Y
SOCIEDADES GEOGRÁFICAS S. XIX
Los viajes de exploración tuvieron también un correlato en la producción de conocimiento sobre los territorios que se recorrían, esto es, eran también “expediciones científicas”. La información recogida permitía ampliar el conocimiento del mundo y, al mismo tiempo, alimentaba el desarrollo de nuevos productos y procedimientos industriales, realimentando el crecimiento económico y el poderío de los estados más poderosos y de sus clases dirigentes. También ampliaban los horizontes culturales de las sociedades, en el marco de los ideales de progreso y expansión de la razón imperantes en el momento. Las expediciones científicas fueron promovidas, en gran medida, por instituciones vinculadas a las ciencias y la promoción del conocimiento, en las que actuaban conjuntamente intereses particulares y estatales en organizaciones muy heterogéneas. Muchas de estas instituciones eran sociedades que se denominaban geográficas:
La participación de las Sociedades de Geografía en la tarea exploradora del siglo XIX fue muy importante. Desde 1821 en que se creó la primera de ellas (la Société de Géographie de París) hasta 1940 se fundaron unas 140 sociedades de este tipo, con un ritmo máximo entre 1870 y 1890, en que aparecieron un total de 62. Sus objetivos eran muy amplios: además de la organización de expediciones, perseguían el fomento del comercio, la realización de observaciones astronómicas, etnográficas y de ciencias naturales, la creación de observatorios meteorológicos, los levantamientos cartográficos, la exploración arqueológica. Sus revistas y publicaciones daban cuenta del avance de las exploraciones, publicaban relaciones de viajes, e incluían estudios muy diversos sobre el territorio y sus habitantes. A veces se preocupaban también de impulsar y difundir la enseñanza de la geografía en los niveles básico y superior. (Capel y Urteaga, 1984: 18)
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sociedades geográficas en el siglo XIX
Capel y Urteaga (1984: 17) señalan que el siglo XIX ha sido el gran siglo de las expediciones marítimas y terrestres. En
efecto, la revolución industrial y el expansionismo imperialista alimentaron el interés por la exploración de todo el
planeta; por una parte, la consolidación de la producción industrial demandó fuentes de materias primas y también
mercados consumidores, lo que llevó a los estados más poderosos de Europa, y en especial a Inglaterra, a explorar
nuevos territorios para aprovechar sus recursos y sus poblaciones. En muchos casos, además, esto estuvo acompañado
por la apropiación efectiva de territorios, en el marco de la expansión colonial de estos países. A medida que fue
avanzando el siglo, también se consolidaron los flujos emigratorios de población hacia estos territorios. El Congreso de
Berlín (1884), en el que las grandes potencias europeas se reparten el mundo definiendo sus colonias, marcó el
momento culminante de este proceso de expansión imperialista, y coincidió también con el auge del número de
expediciones y viajes de exploración territorial.
Los viajes de exploración tuvieron también un correlato en la producción de conocimiento sobre los territorios que se
recorrían, esto es, eran también “expediciones científicas”. La información recogida permitía ampliar el conocimiento
del mundo y, al mismo tiempo, alimentaba el desarrollo de nuevos productos y procedimientos industriales,
realimentando el crecimiento económico y el poderío de los estados más poderosos y de sus clases dirigentes. También
ampliaban los horizontes culturales de las sociedades, en el marco de los ideales de progreso y expansión de la razón
imperantes en el momento.
Las expediciones científicas fueron promovidas, en gran medida, por instituciones vinculadas a las ciencias y la
promoción del conocimiento, en las que actuaban conjuntamente intereses particulares y estatales en organizaciones
muy heterogéneas. Muchas de estas instituciones eran sociedades que se denominaban geográficas:
La participación de las Sociedades de Geografía en la tarea exploradora del siglo XIX fue muy importante. Desde 1821
en que se creó la primera de ellas (la Société de Géographie de París) hasta 1940 se fundaron unas 140 sociedades de
este tipo, con un ritmo máximo entre 1870 y 1890, en que aparecieron un total de 62. Sus objetivos eran muy amplios:
además de la organización de expediciones, perseguían el fomento del comercio, la realización de observaciones
astronómicas, etnográficas y de ciencias naturales, la creación de observatorios meteorológicos, los levantamientos
cartográficos, la exploración arqueológica. Sus revistas y publicaciones daban cuenta del avance de las exploraciones,
publicaban relaciones de viajes, e incluían estudios muy diversos sobre el territorio y sus habitantes. A veces se
preocupaban también de impulsar y difundir la enseñanza de la geografía en los niveles básico y superior. (Capel y
Urteaga, 1984: 18)
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La definición de un objeto propio para la geografía
El auge de la geografía, que estuvo implícito en el incremento del número de sociedades geográficas, o en su difusión
como contenido escolar, dio lugar a un complejo proceso de definición de sus contenidos, asociado a la reflexión acerca
de qué era la geografía. Diversos factores influyeron también en este proceso. Por una parte, si bien el rótulo de
geográfico se aplicaba en general a temas vinculados con las características de la superficie terrestre (y a los individuos
que a ellos se dedicaban), la creciente especialización fue llevando a la constitución de ramas del saber que se
independizaban (geología, meteorología), vaciando de contenido a dicha geografía, que dejaba de tener un objeto de
conocimiento propio.
Esta situación de incertidumbre respecto de su condición de ciencia será superada con la asunción del evolucionismo,
que dará fundamento a la definición de un objeto propio para la geografía: la relación entre el hombre y el medio. Esta
definición permitirá superar la “explosión” de la geografía y el creciente divorcio entre las ciencias de la Tierra y del
hombre, dando nuevos fundamentos a un viejo tema de interés central y recurrente en la geografía, como es el de la
influencia del medio en los seres vivos en general, y en particular en los hombres.
La comprensión de los fenómenos de la superficie terrestre pasará a ser abordada como resultado de procesos de
interacción entre las condiciones específicas que la misma presenta en cada lugar y los seres vivos que se adaptan a ella.
Y esto será válido también para los seres humanos: las diferencias de la humanidad, esas mismas diferencias que las
exploraciones estaban documentando tan acabadamente, pasan a ser interpretadas como resultado de la incidencia de
los factores naturales, diferentes en cada lugar. El énfasis puesto en esta relación y, en este sentido, más aún de la
influencia del medio sobre los hombres, dará lugar a lo que conocemos como determinismo geográfico; con más
precisión, cabe decir que el evolucionismo dará un fundamento conceptual a nociones de determinación natural que,
como ya hemos señalado, estuvieron presentes en distintos momentos de la historia.
La geografía se consolidará, así, como una disciplina con un objeto propio: la relación hombre-medio, cuyo abordaje
puede realizarse a través del método positivista. Ambas cuestiones –objeto propio y metodología científica– le aseguran
un lugar entre las ciencias. También adquirirá el carácter de conocimiento útil para sociedades embarcadas en procesos
de definición estatal y expansión colonial: el discurso determinista dará una explicación –y una justificación– “científica”
a la dominación de otros pueblos.
Ratzel y la Antropogeografía
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Frederic Ratzel (1844-1905) es considerado como el representante paradigmático de la asunción del evolucionismo y el
positivismo en la geografía, que se consolida a fines del siglo XIX. Ratzel contará con una amplia y variada formación;
durante sus estudios en la Universidad de Jena tomará contacto con Haeckel, quien desarrolla los principios básicos de
lo que será la ecología.
Entre sus obras la también etnografía en Múnich. Realiza numerosos viajes por Europa y América del Norte como
periodista, lo que le brinda oportunidades amplias de observación de la realidad. Se destacan la Antropogeografía (dos
volúmenes publicados en 1882 y 1891 respectivamente) y la Geografía Política (1903).
En la obra de este autor se reconocen claramente los postulados positivistas y también los del evolucionismo. A ellos se
suman un minucioso conocimiento de la tradición geográfica, en especial de las obras de Humboldt y Ritter, y también
nociones provenientes de autores como Herder (de quien toma el ideal nacionalista y la idea de la Tierra como “teatro
de la humanidad”).
Su obra se orienta, en gran medida, al tema clásico de la diferenciación de la superficie terrestre, aunque enfocándolo
específicamente en lo relativo a la diferenciación humana. El problema de la unidad de la especie humana que se
manifiesta en grupos o pueblos (“razas”) tan diferentes –como lo documenta la etnografía– exige una explicación que
será hallada en la historia que se desarrolla sobre la Tierra, lo que da lugar a la consideración de las distintas
condiciones naturales de los cuadros terrestres (Moraes, 1989).
Las diferencias entre los pueblos son interpretadas como diferencias de civilización, la cual, a su vez, expresa un
determinado nivel de utilización de la naturaleza: cuanto mayor es el “nivel” de civilización más intensa es la relación
con la naturaleza. Por otra parte, cada pueblo tendría una energía (“energía de los pueblos”) que también estaría
condicionada por las condiciones naturales en las que se desarrolla. Fuerza del pueblo y condiciones naturales, juntas,
definen los “niveles de civilización”. Este esquema se enriquece con la consideración de la “difusión” o movimiento de los
pueblos en el espacio; los pueblos más civilizados tienen la capacidad de expandirse y, con esto, influir sobre otros. A
medida que los pueblos “se civilizan”, establecen relaciones más complejas con sus espacios, al tiempo que tienden a
expandirse.
Así, toda sociedad necesita de un territorio en tanto espacio vital, y su defensa pasa a ser un imperativo de la historia.
La historia es vista entonces como una lucha por el espacio, en la que los más fuertes (civilizados) serán los vencedores.
La defensa del territorio será una necesidad fundamental a la hora de comprender el proceso de organización del
Estado; una vez constituido, el Estado adquiere autonomía y se transforma en el principal agente del proceso histórico,
teniendo entre sus principales intereses el apetito territorial.
A la luz de lo expuesto, pueden señalarse algunas cuestiones importantes para el tratamiento del tema. La primera es
observar que la relación entre condiciones naturales y sociedad, en Ratzel, es más compleja y mediada que lo que suele
reconocerse. La cultura, la tecnología, entre otros, están presentes mediando esta relación, alejándola de las visiones
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deterministas más simplistas. A pesar de esto, gran parte de los difusores del pensamiento ratzeliano transmitieron
estas últimas visiones, llegando a formular afirmaciones tales como las que vinculan las regiones planas con el
predominio de las religiones monoteístas (Ellen Churchil Semple) o, aunque menos burdas pero más difundidas, las que
relacionan las condiciones climáticas con la civilización (según las cuales, por ejemplo, el rigor de los inviernos explicaría
el mayor desarrollo de la Europa del Norte, o las afirmaciones acerca de la indolencia del hombre tropical comparado
con el industrioso septentrional, que se han utilizado como explicación de las diferencias entre las colonias de Brasil y
Estados Unidos).
Todos estos hechos encuentran su explicación y, más aún, su justificación. Y más interesante aún es el vínculo que, en
esta justificación, se establece con el orden natural;
esto lleva a la naturalización del orden social y, en
concordancia, al carácter necesario de dicho orden. El
darwinismo social resulta bastante evidente. Los
distintos pueblos serán ordenados en un orden
evolutivo, desde los más “primitivos” hasta los más
“civilizados”, abriendo paso a relaciones jerárquicas y
de dominación de los segundos sobre los primeros.
Vinculado con lo anterior, cabe destacar el rol central que adquiere la relación entre Estado y territorio, y la justificación
del expansionismo, que tendría bases en una energía propia y diferencial de los pueblos, y en sus necesidades
territoriales (como su espacio vital). En último término, estas tendrían razones de índole natural. Estos planteos tendrán
importantes consecuencias. Por una parte, serán retomados por ideólogos de la geopolítica y darán sustento y
justificación a hechos como el expansionismo alemán en el siglo XX, con nefastas consecuencias. Por otra, y para el
campo de la disciplina, llevarán –por reacción– a un alejamiento o desconsideración del rol de la política en la
explicación de la organización espacial, que perdurará por muchos años.
La segunda es notar la coherencia de estos
planteamientos con los intereses de las sociedades
europeas dominantes de ese momento. El planteo
ratzeliano es, en gran medida, una explicación
“científica” de lo que está ocurriendo: expansionismo,
colonialismo, consolidación nacional y puja entre
estados, orden capitalista y diferenciación social
extrema.
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Concepción de la realidad y de los fenómenos sociales: La realidad social es única y estable; los fenómenos
(naturales o sociales) pertenecen a una realidad objetiva que es idéntica para quienes la estudian; esta realidad se
recorta y se controla para su estudio; los fenómenos sociales son semejantes a los naturales. Por ello, los
propósitos, los supuestos, las metodologías, las normas para juzgar la validez de las explicaciones, empleadas en
la investigación en Ciencias Naturales
EN GEOGRAFÍA:
*Se subrayan las relaciones hombre-medio y se difunde el organicismo apoyado por las ideas de la evolución, de
asociación y organización de Darwin.
* Considera los límites de un territorio como campo de lucha en el mundo y en los diferentes Estados
* También concede importancia al legado histórico “… reduccionismo científico en el que las ciencias de la
naturaleza se convierten en el modelo de toda cientificidad”
* Los hombres y las formas culturales se hallan determinadas por acción de los factores del medio natural
Determinismo ambiental: el clima cambia constantemente y es responsable de la decadencia o desarrollo de las
civilizaciones.
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REACCIÓN ANTIPOSITIVISTA Y
GEOGRAFÍA REGIONAL
Entre los últimos años del siglo XIX y las primeras décadas del XX tomarán fuerza posturas reacias o críticas al
positivismo, en particular respecto de su utilización o pertinencia para el estudio de los fenómenos humanos, que serán
englobadas bajo el rótulo de historicismo.
Por una parte, comenzará a rechazarse la cientificidad positivista, que coloca a las ciencias naturales como modelo,
reconociéndose en cambio la especificidad de las ciencias humanas y abriendo paso a la consideración de una antinomia
entre historia y naturaleza. Por otra parte, se pondrá en duda el objetivo de formular leyes para los fenómenos
sociales, reconociéndose el carácter contingente que los
caracteriza; en lugar de buscar explicaciones causales, se
propone alcanzar la comprensión de los hechos. También
la objetividad que rige la relación entre sujeto que conoce
y objeto conocido es puesta en cuestión, en la medida en
que quien conoce los hechos sociales está inmerso en
ellos, y por lo tanto la distancia entre ellos es, cuando
menos, ilusoria.
El historicismo rescatará la dualidad que Kant ya había
establecido entre naturaleza y espíritu, afirmándose que
así como la primera es el reino de lo necesario, la historia es el reino de la libertad.
Como consecuencia de todo esto, el interés se irá desplazando desde la búsqueda de lo regular y repetible (pasible de
formularse en leyes) hacia la consideración de los hechos singulares, cuyas características particulares serán objeto de
comprensión en lo que tienen de único y particular. En geografía, estas perspectivas darán lugar al paulatino
abandono de las pretensiones de comprender regularidades, para centrarse en el estudio específico de porciones de la
superficie terrestre, las regiones.
Es habitual reconocer dos grandes escuelas de geografía regional, la francesa en torno a la figura de Paul Vidal de La
Blache, y la alemana en torno a Alfred Hettner, cuyos planteos serán continuados y profundizados, ya cerca de la mitad
del siglo XX, por Richard Hartshorne, en Estados Unidos.
Las ciencias que se ocupan del estudio de cada una de
ellas, necesariamente, deben ser diferentes. Las
ciencias humanas o del espíritu parten de reconocer
que la característica básica de la humanidad es la
historicidad de los procesos, los cuales acontecen en
forma intencional y están atravesados por valores: en
ellas la neutralidad es ilusoria. Y la especificidad de
este conocimiento admitirá también otros métodos
que no son el positivista: la intuición, la sensibilidad
o el conocimiento empático (contacto directo y total
con el objeto que se quiere observar, netamente
sensible), son aceptados como vías o caminos válidos
hacia el conocimiento.
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La geografía regional francesa:
Paul Vidal de la Blache
Paul Vidal de La Blache (1843-1918) tuvo una enorme influencia en la geografía. Formado originalmente en historia, y
con sólidos conocimientos de las ciencias naturales, a partir de la década de 1870 se dedica a la geografía. Será profesor
de la Escuela Normal Superior de París desde 1878, y desde 1898 estará al frente de la cátedra de Geografía en la
Sorbona, puestos desde los cuales formó a un nutrido grupo de seguidores.
El pensamiento de Vidal de La Blache se inscribe en el marco de la reacción ANTIPOSITIVISTA de su época, y se nutre
también de perspectivas espiritualistas que afirman que el espíritu es irreductible a la materia y, por lo tanto,
contingente respecto de ella. Con esto, rechaza el determinismo natural y reafirma la libertad humana, oponiéndose así
a los planteos ratzelianos (oposición en la cual, además, influirán posturas nacionalistas que lo llevan a distanciarse de
la tradición alemana).
Abandonar la determinación natural para reconocer el papel de la libertad humana en relación con las condiciones del
medio no implica en Vidal el abandono definitivo del interés por esta relación, sino su reconsideración en tanto
condicionante y facilitador al mismo tiempo, en una relación abierta a múltiples posibilidades. De aquí el rótulo de
posibilismo con que su perspectiva será conocida (término acuñado por el historiador Lucien Fevre en 1922).
La región vidaliana permite, de este modo, superar los problemas planteados por el determinismo, sin por esto
abandonar el interés por la relación entre el hombre y el medio. Al mismo tiempo, permite superar la dicotomía entre el
conocimiento sistemático de los distintos aspectos que intervienen en la comprensión de las especificidades de un lugar
(propio de la geografía sistemática o incluso escindidos de ella y transformados en campos disciplinarios autónomos) y
la descripción detallada de las particularidades de los lugares. Combina, así, las grandes tradiciones disciplinarias:
conocimiento sistemático de un fenómeno en su despliegue en la superficie terrestre, por un lado, y conocimiento
descriptivo e integrado de las peculiaridades de un lugar resultantes de la forma específica en que estos distintos
fenómenos se combinan él. Y al habilitar la vía sensible y empática para su estudio, reafirma el carácter humano e
histórico de la construcción regional. El énfasis en la relación de los grupos humanos con su medio tendrá, asimismo, un
carácter político conservador que resulta adecuado a una sociedad que ya se ha consolidado como Estado nacional y
necesita reafirmar la pertenencia de su pueblo (Escolar, 1992).
La geografía regional, desde sus distintas vertientes, se instalará como el fin último de la geografía, y el estudio de la
región será su objeto privilegiado, exclusivo y no cuestionado. Aun reconociendo las diferencias que fueron surgiendo a
lo largo del tiempo (por ejemplo en las formas de definir la región, o en los métodos aplicados para su estudio)
imposibles de reseñar aquí, puede decirse que el estudio regional fue absolutamente dominante durante la primera
mitad del siglo XX, y en muchos países durante bastante tiempo más.
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Desde irrelevantes e ingenuas descripciones hasta sólidos y fundamentados estudios, los más diversos productos
tuvieron cabida en la geografía regional. Todos ellos se caracterizaron, más allá de sus diferencias, por ocuparse del
análisis minucioso de una porción acotada de la superficie terrestre, procurando captar sus rasgos distintivos y
peculiares, lo que cada una de ellas tenía de “único y particular”. Produjeron un importantísimo acervo de información
empírica sobre los lugares más diversos del planeta, que alimentó fundamentalmente los discursos escolares pero que
también tuvo importancia para la gestión y para la formación general de los individuos.
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Dado que representa una excelente síntesis del contexto en el que esta perspectiva geográfica se inscribe, conviene
reproducir un párrafo del texto de Capel y Urteaga sobre “Las nuevas geografías”:
Durante los años 1940 a 1960 se generalizan en todas las ciencias humanas grandes cambios metodológicos. Estos
están en relación con el triunfo de un nuevo positivismo que deja sentir su influencia tanto en la filosofía como en la
ciencia. Se vuelve a insistir ahora en la vieja idea positivista de la unidad de la ciencia, en la búsqueda de un lenguaje
común, claro y riguroso, que permita dar validez general (o intersubjetiva) a los resultados. Se acepta otra vez el
reduccionismo naturalista que considera las ciencias de la Naturaleza como modelo de toda cientificidad y se pone de
nuevo el énfasis en la explicación, en la búsqueda de leyes generales como camino para conseguir lo que ha de ser la
auténtica meta científica: la predicción. Se postula, por último, la neutralidad de la ciencia, excluyéndose de ella los
juicios de valor y afirmando el carácter objetivo y descriptivo del trabajo científico. (Capel y Urteaga, 1984: 26)
Este regreso de las perspectivas positivistas, que acontece fundamentalmente en el mundo anglosajón, se vincula en
gran medida con un contexto socioeconómico que vuelve a valorar fuertemente el conocimiento para la acción y la
toma de decisiones, cargando a la ciencia y sus resultados de una marcada positividad. El positivismo, por otra parte, se
verá enriquecido con la asunción de posturas que se proponen superar el camino inductivo, enfatizando en cambio en el
camino o método hipotético deductivo que, partiendo de postulados teóricos, intenta la verificación de las hipótesis
propuestas, a través de la observación controlada de la realidad y la utilización de un lenguaje universal y unívoco: el
matemático
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En este contexto, las tradicionales explicaciones de la geografía regional serán fuertemente cuestionadas, y el artículo
que Fred Schaeffer publica en 1953 criticando lo que él denominó el carácter “excepcionalista” de la geografía puede
considerarse como el manifiesto de dicho cuestionamiento. La descripción de lo único y particular (la descripción
regional) será cuestionada por ser insuficiente, ya que no permite alcanzar leyes o principios generales, ni está
organizada a partir de alguna teoría a cuya comprobación contribuya, y al mismo tiempo permita explicar los hechos
observados. El énfasis en la teoría llevará a que esta perspectiva reciba el nombre de geografía teorética
La “nueva geografía” tuvo la virtud de
poner en cuestionamiento, y movilizar, a
la tradicional geografía regional,
obligándola a salir de su aislamiento y
de su conformismo, llevándola hacia
preocupaciones teóricas compartidas
con el resto de las ciencias, e incitándola
a experimentar con metodologías
nuevas y rigurosas, en el marco de
diseños de investigación altamente
formalizados. Sin embargo, rápidamente
esta tendencia también fue objeto de
críticas, muchas de ellas llevadas
adelante por algunos de los geógrafos
que habían tenido destacada actuación
en ella, como David Harvey o William
Bunge.
Estas críticas se inscriben en tendencias
más amplias de contestación social que
tendrán lugar a partir de fines de los
años sesenta. Y el argumento central de
estas críticas será claro y contundente: el
orden espacial que la “nueva geografía”
analiza es, en rigor, la expresión de un
orden social, el capitalista, cuyas
características quedan fuera de toda
posibilidad de indagación mediante
este modelo de cientificidad.
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También recibirá el nombre de geografía cuantitativa por el énfasis puesto en los modelos y lenguaje
matemático y en el uso de técnicas estadísticas. La búsqueda de regularidades subyace al tratamiento de grandes
cantidades de información, práctica que se beneficia por el desarrollo de herramientas computacionales que la
facilitan. El denominado análisis locacional será uno de los ejes de la producción, orientada a comprender las
pautas que explican la distribución de los fenómenos en el espacio, encontrando las regularidades y
formulándolas en términos de leyes o principios probabilísticos. El estudio de los sistemas de asentamiento
urbano, de la localización espacial óptica de industrias y servicios, las dinámicas de flujos espaciales o la
distribución de usos y costos de la tierra en función de la distancia son ejemplos del tipo de temáticas que se
abordaron desde estas perspectivas. La “nueva geografía” tuvo la virtud de poner en cuestionamiento, y
movilizar, a la tradicional geografía regional, obligándola a salir de su aislamiento y de su conformismo,
llevándola hacia preocupaciones teóricas compartidas con el resto de las ciencias, e incitándola a experimentar
con metodologías nuevas y rigurosas, en el marco de diseños de investigación altamente formalizados.
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*Búsqueda de leyes de carácter general con el fin de ordenar el
desarrollo económico con creciente intervención Estatal.
*Observación, percepción y conciencia (experiencia) de los hechos, base de la Geografía como ciencia.
*Prioridad a la teoría. Extensión de la racionalidad al mundo de la praxis. Diferencia entre razón científica y mundo práctico.
* La región es una “… forma de clasificación… y no un fin en sí mismo”. Surge la “… necesidad de teorías previas para explicar la realidad…”
* Utilización de la T.G.S. pues “… se intenta reformular la relación hombre-medio en términos de la teoría de los sistemas…” (Capel, H.).
* Lenguaje neutro. Rechaza la metafísica, el idealismo y las interpretaciones deterministas y causal entre la relación de los fenómenos. Así “… la causalidad se plantea ahora en términos de probabilidad…”(Capel, H.).
* Partiendo de la experiencia se llega al establecimiento de proposiciones empíricas y analíticas.
* Ciencia del macroanálisis de las configuraciones espaciales. Aparecen las leyes de probabilidad y el concepto de ecosistema como modelo y marco conceptual en la Geografía.
El objetivo era lograr una visión unificada de la ciencia y del mundo a través de “… la descripción científica, aplicando el análisis lógico del material empírico…”; el significado de las proposiciones está determinado por el
análisis; y la reflexión teórica desde la física, la lógica y la matemática.
* Avance tecnológico, de la estadística, la matemática, la lógica formal y el cambio metodológico e instrumental como fuentes seguras de conocimiento. Los hechos son verificables, medibles, fácticos.
* Actitud normativa hacia la ciencia: neutral, descriptiva, no puede realizar valoraciones, y propone las reglas del método. (Capel, H)
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Con el nombre de geografías radicales se menciona un conjunto de perspectivas geográficas caracterizadas, en
términos generales, por su posición de compromiso con
la transformación social y sus aspiraciones de convertir
a la geografía en un instrumento para dicha
transformación. Estas perspectivas se consolidan entre
finales de la década de 1960 y la de 1970 en los medios
académicos de los países desarrollados de Europa y
América del Norte. Coincide con un contexto de
efervescencia y contestación social, del que el Mayo
francés, de 1968, es un hito por todos conocidos.
Por una parte, el reconocimiento de que las expectativas
positivas instaladas tras el fin de la Segunda Guerra
Mundial no se habían cumplido en términos del
mejoramiento de las condiciones de vida de la población
mundial, siendo que por el contrario las diferencias se
habían acentuado, lleva a una actitud de crítica y
desencanto respecto del modelo de desarrollo
dominante;
El movimiento tuvo características disímiles en el mundo
anglosajón, particularmente Estados Unidos, y en el
contexto europeo, centralmente Francia, por lo que es
conveniente tratarlos en forma separada. La geografía
radical anglosajona se organizó fundamentalmente en
torno a la crítica a la geografía cuantitativa (New Geography), y tuvo entre sus principales actores a muchos de
los geógrafos que habían tenido roles destacados en ella. Así por ejemplo, el propio David Harvey denunciará a
RAZONES
Las razones que llevan al surgimiento y consolidación
de este movimiento son heterogéneas pero, más allá
de estas diferencias, las críticas al orden
socioeconómico imperante son el telón de fondo que
permite considerarlas en conjunto.
La constatación de las enormes desigualdades en el
consumo entre ricos y pobres, sean países o grupos
sociales dentro de los mismos países ricos, está en la
base de esto.
Por otra parte, las críticas al conocimiento científico
estarán a la orden del día, en tanto se denuncia su
carácter funcional al sistema y las nefastas
consecuencias de sus desarrollos (carrera nuclear,
problemas ambientales, etc.); también se denunciará
su pretendida neutralidad como un mecanismo
claramente ideológico.
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principios de la década del setenta que la geografía cuantitativa ha producido resultados poco interesantes, y
que el uso de técnicas estadísticas ha llevado a decir cada vez menos cosas sobre cuestiones cada vez más
irrelevantes. El énfasis en los métodos que esa postura había sostenido es ahora denunciado, tanto por el
carácter naturalizante que su matriz positivista conllevaba, como por haber desviado o bloqueado las
posibilidades de reflexión epistemológica y conceptual. Se denunciarán también las pretensiones de neutralidad
de estas posturas, indicando que no sólo ella no existe, sino que por detrás de su asunción se esconden valores
implícitos que son asumidos acríticamente.
El movimiento coincide también con la difusión de la tradición de estudios marxistas en el contexto
norteamericano, que había estado bloqueada en el contexto de la Guerra Fría; en este sentido, se producirán
fuertes debates y notables aportes teóricos a partir del rescate de la larga tradición de estudios sociales que,
partiendo de la obra de Marx, se había desarrollado hasta el momento sin que la geografía tomase contacto con
ella (por ejemplo los resultados de la labor llevada a cabo por los miembros de la Escuela de Frankfurt). La
geografía radical toma con esto el carácter de geografía “de izquierda”, de base marxista, que debe estar
comprometida con el cambio social, e intervenir activamente en su consecución.
La geografía radical tampoco estuvo exenta de críticas, y quizás la más importante se vincule también con la
noción precitada. El énfasis puesto en lo social y la consideración del espacio como un reflejo supusieron el riesgo
de que el estudio de este acabara perdiendo sentido. En efecto, si el espacio es un mero reflejo de lo social,
debería ser suficiente con estudiar lo social para comprenderlo. Y en efecto, en más de un caso las investigaciones
realizadas llevaron, de hecho, a esta situación.
El mismo orden social –en esencia, el capitalista– daba cuenta de todas las formas de organización espacial
posibles, con lo cual los alcances del conocimiento derivado de estos estudios terminaban siendo limitado. Por
otra parte, el énfasis puesto en la teoría y en la conceptualización, en muchos casos acabó desdibujando el papel
de lo empírico; se produjo así una especie de movimiento pendular, que al tratar de alejarse del empirismo
extremo de las propuestas tradicionales acabó produciendo una geografía vaciada de estos contenidos y
centrada en afirmaciones generales que no hacían más que reiterar lo que ya había sido establecido, en muchos
casos, por autores clásicos de las ciencias sociales.
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LOS HUMANISMOS GEOGRÁFICOS
La perspectiva antropocéntrica
“Los individuos entran a escena” sería una expresión útil para introducir estas perspectivas geográficas. En
efecto, y más allá de la extrema diversidad de propuestas que se engloban bajo el rótulo de humanismos
geográficos, todas ellas comparten el hecho de poner énfasis en los individuos y en los factores subjetivos
asociados a ellos. Se trata de perspectivas antropocéntricas, esto es que colocan a los individuos en el núcleo de
interés. Buscan un enfoque holístico de la realidad, evitando las fragmentaciones temáticas mediante la
centralidad de la experiencia humana” (García Ramón, 1985).
Un antecedente importante lo constituye la denominada geografía de la percepción, inscripta originalmente en
el marco cuantitativo, que buscó dar cuenta de aquellos aspectos que no podían ser entendidos mediante la
indagación de la racionalidad dominante, a través de la captación de los aspectos vinculados con la percepción
subjetiva de los individuos. Por ejemplo, ya en la década del sesenta se realizaron estudios que permitieron
captar los valores subjetivos que los habitantes otorgaban a ciertos lugares de sus ciudades, lo que permitía
explicar los “desvíos” que el precio del suelo mostraba respecto del comportamiento esperado según los
modelos de costo-distancia. Otro tanto sucede con la percepción de riesgos, fuertemente condicionada por
valores culturales, que desvía el comportamiento de las personas de los parámetros “racionales” esperables.
Basadas en perspectivas fenomenológicas y existencialistas, estas miradas geográficas pondrán énfasis en la
subjetividad, cuestionando la existencia de un mundo objetivo independiente de la existencia del hombre. La
experiencia es la base del conocimiento, y por lo tanto la experiencia individual debe ser considerada.
Específicamente, en geografía interesa la relación entre la experiencia y la dimensión espacial, que se plasmará
en conceptos tales como el de mundo vivido, que remite a la conjunción de hechos y valores que abarca la
experiencia cotidiana personal, o el de lugar, entendido aquí como un espacio concreto cargado de significado
para el ser humano, que está unido a él por una vinculación afectiva o emocional.
En algunos casos, estas perspectivas se proponen como complementarias de otras, procurando un
entendimiento más acabado del objeto de estudio. Es el caso, por ejemplo, de los trabajos que plantean la
consideración de dimensiones ideológicas o subjetivas en articulación con las estructurales, para comprender
una determinada forma de organización espacial. Se reconoce así que, si bien un determinado espacio puede
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“...La idea central sobre la que se construye
este enfoque es la de valorizar el peso de la
subjetividad social, en la interacción y
construcción del espacio geográfico. Esta
subjetividad está directamente relacionada
con las experiencias de vida y con la memoria
histórica que ese grupo posea. ...
[Citar su fuente aquí.]
estar organizado en función de las lógicas dominantes (por ejemplo, la capitalista) el mismo es también un lugar
cargado de significados para los individuos que lo habitan; todo junto, se especifica en ese lugar y le otorga
peculiaridad.
En otros casos, las dimensiones subjetivas cobran absoluta centralidad, dejando de lado la consideración de las
estructuras. El hombre pasa a ser el núcleo de estas indagaciones, interesadas en comprender sus acciones a
partir de como él mismo las entiende y valora, contribuyendo con esto a que se comprenda a sí mismo.
La distinción entre sujeto y objeto, al igual que las pretensiones de objetividad y neutralidad, pierden gran parte
de su sentido en estas perspectivas. La búsqueda de explicación es reemplazada por la comprensión. Las
metodologías participativas son privilegiadas, en tanto permiten una mayor proximidad y compromiso. Y los
objetos de indagación se multiplican: literatura, films y representaciones (pinturas, mapas, etc.) son fuentes para
comprender el valor del espacio y poder comprender, a través de esto, sus características.
Entre los principales teóricos puede citarse a Kevin Lynch que escribe "La imagen de la ciudad que se ha
constituido en un texto clásico. El autor desarrolla, en términos
muy comprensibles, su teoría en la que sostiene que la
imagen de la ciudad que se
forman las personas, parte de elementos significativos que a
nivel inconsciente poseen”. Lynch analizó la especificidad de
estos elementos -bordes, mojones, nodos, sendas y barrios- y
los aplicó a estudios de casos concretos.
En esta línea de análisis Peter Gould trabajó con los "mapas
mentales" que son las resultantes de las impresiones o
imágenes mentales que se construyen socialmente sobre un
ámbito Geográfico. De acuerdo con estas percepciones la
gente asume determinados comportamientos, por ejemplo
toma decisiones como el vivir o no en un lugar, transitar o no
por determinadas
calles o barrios, emigrar a determinados países, etc, Más recientemente Marc Augé ha utilizado los calificativos
de "lugar" y "no lugar" para explicitar relaciones (le apropiación o rechazo de determinados elementos
materiales del espacio geográfico.
Entre los principales teóricos pueden citarse a Kevin Lynch que escribe #La Imagen de la ciudad #, que se
ha constituido en un texto clásico. El autor desarrolla, en términos muy comprensibles, su teoría en la que
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sostiene que la imagen de la ciudad que se forman las personas, parte de elementos significativos que a nivel
inconsciente poseen...
Lynch, analizó la especificidad de estos elementos- bordes, mojones, nodos, sendas y barrios- y los aplicó
a estudio de casos concretos.
La Geografía humanista también considera el espacio como objeto esencial de estudio. Sin embargo, su
concepción difiere sustancialmente, pero sus bases filosóficas son diferentes, lo cual modifica su concepto y
método de ciencias y, por consiguiente, de la propia Geografía. Fuertemente basada en el idealismo y la
fenomenología pone su énfasis en aspectos subjetivos del hombre, los cuales van a incidir en la propia
concepción y valoración. Así, frente a la Geografía dogmática (positivista y neopositivista) abstracta y
mecanicista, pone especial atención en las intenciones, valores y principios de un grupo humano (Sanguin, A.)
Esta corriente geográfica tiene su apoyo filosófico en Husserll, quien propugna la fenomenología como
un método y un modo de ver, ambos aspectos se encuentran muy relacionados, por cuanto que el método se
constituye mediante un modo de ver y éste mediante un método.
Un concepto esencial en la fenomenología de Husserll es el de mundo vivido, dominio de evidencias
originales, es el mundo de las experiencias inmediatamente antes de aparecer las ideas de ciencia. Cada persona
descubre un mundo vivido prescindiendo de todo supuesto científico o de sentido común. Uno de los grandes
ataques que hace este filósofo a la ciencia tradicional, positivista y neopositivista, es el empleo indiscriminado de
abstracciones, no apoyadas en la experiencia, y es precisamente este desfase entre la abstracción creciente de la
ciencia y su alejamiento del mundo vivido lo que origina la profunda crisis del pensamiento occidental.
Por lo tanto la Geografía fenomenológica/existencialista tuvo en cuenta lo propuesto por Sartre “la
existencia es anterior a la esencia”, surge el mundo y luego “se define”. Por lo tanto esta geografía estudia la
biografía del paisaje, definido como “todo conjunto de lugares significativos, junto con las situaciones de las que
surge, constituye un paisaje con una biografía” (Samuels, M).
Así pues, la fenomenología existencial subraya la individualidad del hombre, la subjetividad y la libertad,
oponiéndose a la pretensión de las ciencias sociales de buscar regularidades en el comportamiento humano.
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Esta Geografía que asume la fenomenología
existencial, parte de la idea del mundo vivido, con lo cual cada
individuo o grupo social pueden aportar su concepto, de tal
forma que a través de la individualidad se puede llegar a un
pluralismo complejo (intersubjetividad espacial). Rechaza la
formulación de leyes, radicando ahí su principal ataque al
cuantitativismo y a su filosofía neopositivista, porque ello
resulta contrario a la libertad del pensamiento humano. Trata
por ello de considerar el mundo en el que el hombre vive o
quisiera vivir, más que el mundo de los hechos o las acciones
humanas; niega así el mundo objetivo que se descubre por un
método científico intentando resucitar el carácter sintético de
la Geografía tradicional, porque sólo él permite el
conocimiento integral del hombre y de sus actos. Para ello,
parten de la base de que la geografía analítica es posible sin
teoría. Se llega así a una valoración del espacio subjetivo,
vivido por el hombre, que es que debe calar y estudia el
geógrafo.
Rechaza las generalizaciones por su peligrosidad,
insistiendo en que hay numerosos valores humanos que entran
en juego a la hora de comprender un espacio y que no pueden
ser cuantificados, siendo necesaria por ello una relación
estrecha del observado, del científico, con el objeto que
analiza. Así, sitúa en el eje central de los estudios geográficos
la relación y las vivencias del hombre con el espacio, el
hombre-habitante, fijado a un lugar. Teniendo como finalidad
la ordenación espacial, en la cual se combinen las apetencias y
los deseos del hombre con aquellos del sistema, logrando una
auténtica armonización (Buttimer, A.).
La idea de espacio vivido comprende el mundo de los
sucesos, negocios, valores, etc. Para esta geógrafa, el asiento
espacio-temporal, definido culturalmente, o el horizonte
Estas ideas las recoge fielmente la obra
de Yi-Fu-Tuan, y en ella aparecen claras
referencias a la concepción espacial y a la
importancia que tiene en los humanistas.
Desliga claramente el concepto de lugar
de aquél referente al espacio, ya que el
primero lo identifica con las áreas que
tienen un máximo valor para el hombre,
con las que se identifica plenamente,
mientras que el espacio lo considera como
algo más alejado y de contenido más
amplio. Lanzó el concepto de “topofilia”,
que definió como “el lazo afectivo entre la
gente y el lugar”. Existe además la
“topolatría”, sentido reverencial por un
lugar; la “topofobia”, aversión o rechazo
de un lugar, y entre ambas se sitúa al
“toponegligencia”, que explica las raíces
de la crisis ecológica actual y la
despreocupación por los aspectos no
económicos de un lugar.
Tratan de llegar a un
conocimiento holístico del espacio a
través del hombre, y para ello el geógrafo
debe utilizar el conocimiento empático, es
decir, introduciéndose en ese mundo
parte, como un actor más, al objeto de
poder identificarse plenamente con el
contexto y con la mente de los que habían
sido sus artífices. Estos planteamientos se
encuentran también en los trabajos de
Anne Buttimer, y se concentran en su idea
o concepto de Life World (espacio vivido),
a la que añade aquella que resulta de los
sucesos, negocios, valores, incluyendo la
experiencia.
Lugar- Topofilia-
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cotidiano se experimenta de un modo global, y sólo cuando somos conscientes de este mundo vivido podemos
intentar comprender (poniéndolos en lugar de otros) esto es, empáticamente los horizontes cotidianos
compartidos con otras personas y con la sociedad.
Una idea compartida por estos geógrafo, Tuan, Buttimer, es la destacar la importancia de los lazos que
unen el hombre al lugar; estos lazos se consideran que, cuando son sólidos y afectivos, confieren una cierta
estabilidad al individuo y al grupo; por el contrario, la tendencia tecnológica actual hacia los no-lugares , es decir,
una ordenación del territorio que configura un paisaje uniforme, despersonalizado y sin carácter, produce
fuertes tensiones especialmente en la población urbana, en donde, como dice Sanguin, la “sheratonización” y la
“hiltonización” es norma arquitectónica en la ciudades de hoy.
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•Admitir la existencia de imágenes del medio en la mente del hombre y la posibilidad de medirlas, suponer que existe una fuerte relación entre la imagen mental del medio y el comportamiento en el mundo real”. Basa el estudio de los seres humanos en la observación de su conducta.
•Consolidar un esquema interpretativo de la conducta y su representación espacial en el que los “hombres son relaciones cuando toman decisiones”, parten del conocimiento de la realidad y que “la información se evalúa según determinados criterios”. El hombre nunca percibe el mundo real, objetivo porque en su mente existen filtros.
•Las representaciones mentales se expresan a través de dos conceptos: imágenes y esquemas(P. Gould). Los mapas mentales pueden elaborarse por evaluación de imágenes: “hommorphic mapping” o “…medida de las preferencias territoriales. …. El grado de legibilidad y de imaginabilidad… son cualidades deseables desde el punto de vista práctico y estético.”
•Busca rescatar el carácter sintético de la Geografía . La Geografía analítica es posible sin teoría. Reditúa la subjetividad en la raíz misma de la ciencia, aún de la analítica. Gran atención al lenguaje
•Enfoque globalizador y subjetivo. Se niega a la existencia del mundo objetivo al cual se pude acceder con el método científico. El paisaje está lleno de significados. El lugar es el ámbito de la existencia real.
GEOGRAFÍA HUMANISTA: premisas
•Todo conocimiento del espacio procede de la experiencia, del mundo o espacio vivido y es empatético..
• Trabajo de campo experiencial, dejar que los hechos hablen por sí mismos. Objetivo: identificar y descubrir experiencias tal como son aprehendidas, además de la subjetividad , se destacan los valores, intencionalidades e intuiciones y las apariencias directas.
LA CORRIENTE FILOSÓFICA FENOMENOLÓGICA propone que:
•Estudiar la biografía del paisaje, paisaje y lugar son componentes básicos del medio ( Yi Fu Tuan).
•“… El espacio es una totalidad existente en el cual se desenvuelve su contenido- esencia; la sociedad en marcha, en evolución, en movimiento…
•“… El contenido corporeizado, el ser ya transformado en existencia, es la sociedad ya plasmada en formas geográficas, la sociedad convertida en espacio. La sociedad sería el ser y el espacio sería la existencia. El ser metamorfoseado en existencia mediante los procesos impuestos por sus propias determinaciones…es decir, la transformación de la sociedad total en espacio total….”(M. Santos)
LA CORRIENTE FILOSÓFICA EXISTENCIALISTA propone que :
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Marta Isabel Kollmann11
Los fenómenos sociales tienen propiedades espaciales y
su desconocimiento ha producido limitaciones y
fracasos en la resolución de problemas ambientales, o
de organización territorial, pues se han enfocado
unilateralmente desde lo natural o social con acento en
lo temporal. La incorporación de la dimensión espacial
desde la Geografía contribuye a completar el
conocimiento de los fenómenos socio-naturales y
particularmente articularlos, superando la tradicional
dicotomía de “lo físico y lo humano”.
El punto desde el cual partimos nosotros es que el
espacio ni es una cosa concreta ni un a priori, sino
nociones que, según los biólogos, son resultado de
experiencias acumuladas en la conciencia, de tal
manera que la evolución biológica nos ha equipado con
un dominio innato del tiempo y espacio (Szamosi,
1986). Una de las concepciones científicas
11
Espacio, Espacialidad y Multidisciplinariedad-Eudeba. Buenos Aires-2011. Adaptación.
LOS TRES ESPACIOS
a- el percibido o físico, el de las cosas
materiales del mundo exterior pero que
incluye al agente o actor social como cuerpo,
en donde es un cuerpo más dentro de la
naturaleza, aunque con una actitud de
observador interesado;
b- el de representación conceptual,
que correspondería a lo que Schutz (en
Werlen, B., pp. 68-71) denomina “actitud
teorética”, en donde el observador se
muestra interesado en un problema al que
intenta comprender y lo acompaña con una
teoría que considera apropiada. Implica
construcciones tales como: abstracciones,
generalizaciones, formalizaciones e
idealizaciones específicas al respectivo nivel
de la organización del pensamiento,
intentando no comprometer su subjetividad;
es un espacio de almacenamiento de poder
epistemológico, es el mundo de lo “escrito” y
“hablado”, mental, ideológico, de poder,
imaginativo, semiótico y a descifrar; y el de
los
c- espacios de representación o
vividos, aquí para poder explicar las acciones
de los actores el científico se interroga sobre
las motivaciones e intenciones y
“racionalizaciones” de los individuos
involucrados en conductas espaciales y esto
requiere de la intersubjetividad para
penetrar en el por qué y en por qué o sea en
los aspectos del stock de conocimientos de
los actores, sus experiencias y sus biografías
o la génesis de sus actitudes colectivas e
individuales.
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trascendentales es que todo acontecimiento en el espacio exige su determinación en el tiempo. No es posible
ubicar plenamente un acontecimiento espacial si no es ubicado temporalmente (N. Elias, 1994). De ahí que no
existe una Geografía que no sea histórica, ni una historia cuya comprensión no incluya la espacialidad contextual.
La simultaneidad de los espacios: el tercer espacio según E. W. Soja
Edward Soja en su ThirdSpace o Tercer Espacio (1996) interpreta a Henri Lefebvre (1974) y así llega a su
definición del ThirdSpace como “el espacio donde están todos los espacios, capaz de ser visto desde cualquier
ángulo, cada uno claro, pero también un objeto secreto y conjeturado, lleno de ilusiones y alusiones, un espacio
que es común a todos pero a su vez nunca posible de ser completamente visto y comprendido, un ‘inimaginable
universo’”, es decir aquél al que Lefebvre llama “el más general de los productos” (Soja, 1996, p. 56).
Interpretando a Lefebvre también propone los tres espacios que hacen a ese “todo” que es uno solo:
Los tres espacios son simultáneos, no representan un falso holismo resultado de yuxtaposiciones, sino un tejido
complejo de articulaciones entre ellos; en consecuencia, el espacio es trialéctico. Así, un “lugar”' contiene a la
vez y simultáneamente la espacialidad física estudiada como espacio constituido por objetos, “lugares objeto”,
es decir, los objetos “hacen” espacio (Escolar, M., 1996). No existe espacio sin objeto, sino una espacialidad
social producto de relaciones y una espacialidad vivida, biográfica, de estructuración comunitaria y personal.
Esta concepción trialéctica fenomenológica se enriquece especialmente por el enfoque particular de la
interpretación de Berger, en trabajos pioneros sobre el tema, especialmente en los de los años 70, sobre las
formas de incorporar tiempo y espacio a los objetos (Berger, 1974), así como la intersección del espacio y tiempo
aparece en casi todos los textos de Foucault.
Consideramos que existe en la postura de Soja una revitalización, con fundamentos teóricos originales, que,
aunque pueden ser discutibles para algunos, agregan una perspectiva de análisis propia que completa enfoques
parciales de la realidad social realizados, no sólo por geógrafos sino también por otras disciplinas sociales que
han desconocido los aspectos subjetivos de la espacialidad.
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En consecuencia, la investigación social desde
la Geografía debe tener en cuenta:
1- entender y explicar acciones humanas que
reproducen o cambian espacios;
2- clarificar las relaciones que tienen esas
acciones con el contexto social, físico o natural
y social y el subjetivo construyendo “lugares”;
3- desentrañar los aspectos simbólicos de los
lenguajes y sus cambios.
El desconocimiento del papel de la espacialidad trialéctica en la construcción de los actores sociales como
“Seres” construidos trialécticamente por su espacialidad, socialidad y subjetividad generó graves huecos en la
“comprensión” de la realidad social. Ellos se construyen a través de, no sólo información, como forma de
adquirir conocimientos, sino con la adquisición de experiencias comunes e individuales témpora- espaciales, la
creación de simbologías, capacidad exclusiva de los hombres y, además, como seres intencionales con
motivaciones que condicionan la toma de decisiones.
La posibilidad de que las formas físicas (en
torno a sus cualidades absolutas o relativas) y
psicológicas (como el sentido personal y el contenido
simbólico de los denominados mapas mentales e
imaginarios de escenarios) puedan ser
independientemente teorizados en lo que concierne a
sus dimensiones y atributos, no implica una
autonomía incuestionable o separación rígida entre el
espacio físico, mental y social., pues ellas se
interrelacionan y se superponen. Tal la tesis de Soja.
De esta manera se abre la discusión y el desafío metodológico del abordaje geográfico si se tiene en cuenta que
la postura tradicional ha sido monopolizada por el dualismo físico-mental casi excluyendo el espacio social
simultáneo.
Los actores actúan según el stock de
conocimientos adquiridos a través de la
socialización y bajo propiedades estructurales de
poder que pueden controlar, desinformar y hasta
ocultar información, y de acuerdo con sus
experiencias comunes e individuales, las de la vida
cotidiana o biográficas que inciden en la creación
de un conjunto de normas que se
institucionalizan o no, o quedan como “hábitos”
(Bourdieu, 1977) o sedimentan o cambian comportamientos y emociones afectando sus motivaciones e
intenciones y sus “racionalidades” al momento de actuar. Nuestras acciones posibilitan o limitan la de los
La espacialidad, desde este enfoque, puede
articular el espacio físico de naturaleza material
y el espacio mental de cognición y de
representación, cada uno de los cuales se
incorpora a la construcción total social de la
espacialidad pero no pueden ser conceptuados
como su equivalente.
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“otros”. Nos convertimos así en agentes geográficos, en lo que Sack denomina homo geographicus con
responsabilidades hacia la Naturaleza y la Cultura, las cuales no se
pueden entender fuera del espacio-lugar.
El geógrafo debe tener en cuenta que los problemas ambientales
y territoriales, producto de acciones, contienen explicaciones y una
comprensión a veces diferente, sobre acciones y racionalidades aun
dentro de los mismos contextos espaciales.
El concepto territorio, tradicionalmente, se expresa como una
concreción de unidad de políticas espacializadas institucionalizadas
(Estados, provincias, regiones, comunidades, etc I Pero hoy debemos
rever este concepto pues un territorio, espacio simbólico y pertenencia,
lo que nos sumerge en espacios imprevisibles por la lógica de la vida
misma y los cambios de poder o "capacidad de influir" que van
adquiriendo los distintos actores sociales, públicos y privados en
espacios no institucionalizados como los denominados "lugares". Así,
puede ser un Estado, una empresa, una región, un lugar, un paisaje un
museo, etc., en donde aparece modernamente en el contexto actual la
"capacidad para influí I que van adquiriendo los distintos actores sociales,
públicos y privados en espacio-tiempo. El territorio reagrupa y asocia
esos lugares y adquiere un sentido colectivo afirmado.
Lo que debemos tener en cuenta son las intenciones o propósitos
del agente y cierto conocimiento, cierta información que tiene el agente
respecto a cómo realizar sus propósitos, o sea “razones para la acción”,
de ahí que se considere que las explicaciones de las acciones son
explicaciones por razones. Recalcamos, propósitos o razones del agente e
intenciones y ciertos conocimientos que tiene el agente. Esos enunciados
constituyen las razones que tuvo el agente para actuar como actuó,
Ítems de información que podemos tener o que tenemos que buscar
para poder explicar el fenómeno. Una acción se explica apelando a una
razón o razones para actuar y esas razones, por lo general, se
consideran que son la conjunción de dos cosas: algo que tiene un cierto
contenido informativo respecto a las creencias que el agente tiene del
Como ha señalado soja, es resultado de la praxis social.
El concepto trialéctico de la misma permite aventurar el carácter multidisciplinar con el que deben usarse, en todas las ciencias sociales y aun en las ciencias exactas, y debe ser incluido en conceptos tales como “racionalidad”, “acción”, “conocimiento”, “espacio-tiempo”, “paisaje”, “lugar”, “región”, “territorio” y “ambiente”, “organización”, procesos interminables de orden y desorden. Además, implica -como ya se adelantó más arriba- que la realidad del mundo en que nos movemos real e ideal a la vez, requiere de un enfoque sistémico y en consecuencia complejo. El espacio es un sistema dinámico complejo. Es una construcción del pensamiento pero a la vez tiene un substratum material que no es un mero “reflejo” que explica todas las acciones que lo han construido, debemos buscar su “magma” o contenido profundo (r. ciuranas, 2003).
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mundo y cuáles serán las respuestas en caso de que él realice ciertas acciones; y, por otra parte, en toda
acción puede haber un resultado esperado como en el ejemplo, el de beneficios inmediatos, pero con
consecuencias no esperadas a mediano o largo plazo. Toda vez que yo actúo, necesariamente están
involucradas las razones que tuve para actuar. Para von Wright debe haber una conexión lógica conceptual
entre acciones y razones.
La materialidad espacial no es pues una colección de cosas, no alcanza. La información es lo que se debe
considerar un punto de partida pues revela sólo aspectos limitados y superficiales, ella es mucho más, es el
resultado de procesos complejos implicados en su estructuración, los cuales no son mecánicos, de seres
formados en esa espacialidad que, al transformarse, los transforma y condiciona sus acciones. Su complejidad
implica conflictos, contradicciones, ideología y política.
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Textos consultados
• AGNEW, John; David Livingstone & Alisdair Rogers, Human Geography. An essential anthology
(1996), Oxford, Blackwell Publishers. Versión en Español- Ed. Ariel- 1998-
• BROEK, Jan O. M. (1967), Geografía. Su ámbito y su trascendencia, México, UTEHA.
• CAPEL, Horacio (1981), Filosofía y ciencia en la geografía contemporánea. Una introducción a la
Geografía, Barcelona, Barcanova.
• CAPEL, Horacio y Luis Urteaga (1984), Las nuevas geografías, Barcelona, Salvat.
• ESCOLAR, Marcelo (1997), "Exploration, cartography and the modernization of state power",
International Social Science Journal, 151: 55-75, march, Nueva York, Blackwell y Unesco.
• ESCOLAR, Marcelo (1992), "La armonía ideal de un territorio ficticio", Boletín de Geografia
Teorética, Rio Claro, 22(43-44): 339-348.
• GARCÍA RAMÓN, María D. (1985), Teoría y método en la geografía humana anglosajona.
Barcelona, Ariel, 1985.
• GÓMEZ MENDOZA, Josefina, Julio Muñoz Jiménez y Nicolás Ortega Cantero (1994), El
pensamiento geográfico. Estudio interpretativo y antología de textos (De Humboldt a las tendencias
radicales). Segunda edición corregida y ampliada. Madrid, Alianza (Universidad Textos).
• JOHNSTON, R.J. (1986), Geografia e geógrafos (a Geografia Humana angloamericana desde
1945), San Pablo, Difel.
• MORAES, Antonio Carlos Robert (1989), A genese da geografia moderna, San Pablo,
Hucitec/Edusp, 1989.
• QUAINI, Massino (1981), La construcción de la geografía humana, Barcelona, Oikos-tau.
• SALINAS ARAYA, Augusto (2002), “Eratóstenes y el tamaño de la Tierra (S. III. A.C.)”, Revista de
Geografía Norte Grande, 29: 143-148, Pontificia Universidad Católica de Chile, Instituto de Geografía,
Santiago, Chile, ISSN: 0379-8682.
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• UNWIN, Tim (1995), El lugar de la geografía, Madrid, Cátedra.
• VALCÁRCEL, José Ortega (2000), Los horizontes de la geografía. Teoría de la geografía,
Barcelona, Ariel (Geografía).
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RÉGIMEN ACADÉMICO INSTITUCIONAL (RAI)
APROBADO POR CONSEJO DIRECTIVO ACTA Nº 03/15
-EXTRACTO-
ÍNDICE (completo)
PARTE I: DISPOSICIONES GENERALES
CAPÍTULO 1: Ámbito y autoridad de aplicación del Régimen Académico Institucional
CAPÍTULO 2: Información Institucional
PARTE II: INSCRIPCIONES PARA INGRESO A LAS CARRERAS
CAPÍTULO 3: Condición de los/as estudiantes
CAPÍTULO 4: Estudiante Regular de formación inicial
CAPÍTULO 5: Estudiante Regular de formación posterior
CAPÍTULO 6: Estudiante Vocacional
CAPÍTULO 7: Estudiante Visitante
CAPÍTULO 8: Estudiantes mayores de 25 años
PARTE III: INGRESO A LAS CARRERAS
CAPÍTULO 9: Ingreso
PARTE IV: TRAYECTORIA ACADÉMICA
CAPÍTULO 10: Año Académico
CAPÍTULO 11: Inscripción para el Cursado de unidades/espacios curriculares de la formación inicial
CAPÍTULO 13: Modalidad de cursado para la formación inicial
CAPÍTULO 14: Asistencia, evaluación y regularidad en el cursado de la formación inicial
CAPÍTULO 15: Sobre la Acreditación
CAPÍTULO 16: Recursado de las unidades/espacios curriculares
CAPÍTULO 17: Pérdida de la Condición de Estudiante Regular
CAPÍTULO 18: Readmisión
CAPÍTULO 19: Modalidad de cursado para formación posterior
PARTE V: MESAS ESPECIALES DE EXÁMENES FINALES
CAPÍTULO 19: Mesas Especiales
PARTE VI: PRÁCTICA PROFESIONAL DOCENTE Y PRÁCTICA PROFESIONALIZANTE
CAPÍTULO 20: Reglamento Práctica Profesional Docente y Práctica Profesionalizante
PARTE VII: CONVIVENCIA INSTITUCIONAL
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CAPÍTULO 21: Régimen de convivencia
PARTE VIII: PASES
CAPÍTULO 22: Procedimiento
CAPÍTULO 23: Inscripción y documentación a presentar
PARTE IX: EQUIVALENCIAS
CAPÍTULO 24: Solicitud de Equivalencias
CAPÍTULO 25: Documentación de Equivalencias
CAPÍTULO 26: Actualizaciones académicas
PARTE XI: CARRERAS
CAPÍTULO 27: Duración de las Carreras
PARTE XII: AYUDANTÍAS DE CÁTEDRA
CAPÍTULO 27: Descripción general
CAPÍTULO 28: Ayudantía de cátedra: adscripto
CAPÍTULO 29: Ayudantía de cátedra: asistente
PARTE I: DISPOSICIONES GENERALES
CAPÍTULO 1: ÁMBITO Y AUTORIDAD DE APLICACIÓN DEL RÉGIMEN ACADÉMICO
INSTITUCIONAL
Artículo 1: El presente Régimen Académico Institucional (RAI) se aplica al Instituto de Educación
Superior 9-011 “Del Atuel” (IES), dependiente de la Dirección de Educación Superior, Dirección
General de Escuelas, provincia de Mendoza.
Artículo 2: El RAI es el dispositivo que permite acompañar y sostener, en su complejidad y
especificidad, la trayectoria formativa de los/as estudiantes del IES.
Artículo 3: El presente régimen tiene como marco de referencia el Régimen Académico Marco (RAM)
de los Institutos de Educación Superior de la provincia de Mendoza.
Artículo 4: El Consejo Directivo resolverá en todas aquellas situaciones que ameriten alguna excepción
respecto a lo regulado en el presente RAI, para lo cual se planteará el siguiente procedimiento:
a. presentación escrita de solicitud del/la interesado/a, fundando el pedido que realiza;
b. solicitud de informes a los actores involucrados (docentes, coordinadores de carrera, Consejo
Académico, etc.);
c. notificación al interesado/a de la resolución del Consejo Directivo;
d. formalización de compromisos por parte del/la interesado/a, en caso de ser aceptada la solicitud;
e. formalización de compromisos de acompañamiento por parte de la institución para superar las
dificultades que hubieran ocasionado la solicitud de excepción.
CAPÍTULO 2: INFORMACIÓN INSTITUCIONAL
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Artículo 5: La información institucional es considerada un bien público y un derecho personal y social
de todos los miembros de la institución, necesaria para alcanzar el derecho a la educación.
A la vez que, garantizado este derecho por todo el equipo de gestión, a través de canales adecuados y
efectivos, es obligación de cada uno/a conocer dicha información (incluida toda normativa institucional,
jurisdiccional y nacional) y hacer uso responsable de ella.
Artículo 6: El equipo de gestión garantizará la comunicación mediante el uso de diversos canales
(físicos y/o virtuales) que deberán ofrecer toda la información necesaria para el buen desenvolvimiento
de las actividades institucionales de manera clara y actualizada. Nadie podrá aludir desconocimiento si
alguno de estos canales ha sido utilizado, ya que se considerará como válido cualquiera de ellos.
Sin perjuicio de futuras modificaciones o ampliaciones se establecen al menos los siguientes:
a. Físicos: carteleras (para cada Carrera, con información específica; para información general; para la
Cooperadora, para el Consejo Directivo y Académico, para el Centro de Estudiantes, para preceptoría,
entre otras).
En este caso, será responsabilidad individual la consulta periódica de los diferentes soportes físicos
distribuidos en el edificio educativo.
b. Virtuales: sitio web institucional, aulas virtuales, mails, mensajes por telefonía celular, etc.
En este caso, será responsabilidad individual la consulta periódica de dichos canales, así como
mantener actualizada la base de datos de contacto institucional notificando cualquier cambio.
Artículo 7: Se habilitarán canales de comunicación específicos para los/as interesados/as en integrar la
comunidad educativa del IES, donde podrán recabar toda la información necesaria sobre la institución
(propuestas formativas, sus requerimientos, sus ámbitos de acción laboral, concursos docentes, etc), por
medio del sitio web institucional, folletería, carteles, publicaciones periodísticas, ferias educativas, etc.
PARTE II: INSCRIPCIONES PARA INGRESO A LAS CARRERAS
CAPÍTULO 3: CONDICIÓN DE LOS/AS ESTUDIANTES
Artículo 8: Es aspirante a realizar estudios de nivel superior el/la estudiante que se inscriba bajo alguna
de las siguientes condiciones:
a. Condición de estudiante regular: en el caso en que aspire a la conclusión de los estudios a través del
cumplimiento de las obligaciones académicas establecidas en el Diseño Curricular correspondiente.
b. Condición de estudiante vocacional: en el caso en que aspire a la realización de no más del 30% de la
carga horaria total que implica el desarrollo curricular de la oferta a la que se inscribe.
c. Condición de estudiante visitante: en el caso que un/a estudiante de otra institución de Educación
Superior aspire a cursar un conjunto de unidades/espacios curriculares de una o varias ofertas
formativas.
CAPÍTULO 4: ESTUDIANTE REGULAR DE FORMACIÓN INICIAL
Artículo 9: La condición de estudiante regular del IES se adquiere cuando se completa el proceso
administrativo de inscripción a una oferta formativa que realiza la institución. Este proceso concluye
cuando se cumple con los siguientes requisitos:
a. Concluir y aprobar la formación previa exigida para realizar los estudios correspondientes.
b. Completar, es decir cursar y acreditar, las instancias propedéuticas del proceso de ingreso.
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c. Presentar la documentación requerida administrativamente.
Artículo 10: Para inscribirse como estudiante regular del IES el/la aspirante deberá presentar la siguiente
documentación requerida administrativamente:
a. Acreditación de identidad con el Documento Único. En caso de estudiante extranjero, deberá ajustarse
a la normativa nacional (fotocopia autenticada).
b. Acta de Nacimiento (fotocopia autenticada).
c. Certificado definitivo de conclusión de la formación previa exigida para realizar los estudios
correspondientes (fotocopia autenticada) o constancia de “Título en trámite” (original). En el caso de
estudiante extranjero, realizar la convalidación, reconocimiento o reválida de estudios extranjeros según
la normativa nacional.
d. Constancia de CUIL.
e. En el caso de personas mayores de 25 años que aspiren a cursar carreras de formación inicial y que no
hayan completado el nivel medio, deberán ajustarse a lo establecido en el Art. 7mo. de la Ley de
Educación Superior N° 24.521 y/o regulación vigente.
f. Cédula Sanitaria, expedida por un organismo público (fotocopia autenticada).
g. Ficha de inscripción con los datos personales, la que tiene carácter de Declaración Jurada.
h. Toda otra información o documentación que se considere pertinente para un mejor desarrollo del
recorrido académico del /la estudiante.
Artículo 11: Un/a estudiante podrá inscribirse como estudiante regular en carácter de condicional hasta
tanto cumplimente las exigencias del artículo 9.
a. En todos los casos, esta situación de condicionalidad, permite a el/la estudiante tener los
derechos y obligaciones de un/a estudiante regular, excepto acreditar unidades/espacios curriculares en el
IES.
b. Se establece como fecha límite para esta condicionalidad la duración del primer cuatrimestre del
año académico en que se inscribe, vencido dicho plazo el/la estudiante pierde su condición de regular.
CAPÍTULO 6: ESTUDIANTE VOCACIONAL
Artículo 14: La condición de estudiante vocacional se refiere a la inscripción de un/a aspirante en un
conjunto de unidades/espacios curriculares de una oferta formativa, no superior al 30 % de la carga
horaria total del Diseño Curricular vigente.
Artículo 15: El aspirante a estudiante vocacional deberá demostrar aptitudes y conocimientos suficientes
acordes para cursar las unidades/espacios curriculares en la que registra inscripción, mediante
presentación de Curriculum Vitae con carácter de declaración jurada.
Artículo 16: Los antecedentes de los/as estudiantes serán analizados por el/la docente a cargo de la
unidad/espacio curricular y el/la Coordinador/a de la carrera. Tal consideración será ratificada o
rectificada por el Consejo Académico y Consejo Directivo.
Artículo 17: Se excluye de esta posibilidad el Trayecto de la Práctica Profesional Docente y
Practicas Profesionalizantes en las carreras de formación técnica.
Artículo 20: El desarrollo del cursado se ajustará a las condiciones establecidas en el Contrato
Pedagógico de cada unidad/espacio curricular.
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Artículo 21: La institución documentará y certificará, mediante resolución de Consejo Directivo, el
recorrido académico en cada unidad/espacio curricular de los/as estudiantes vocacionales, de acuerdo a
las siguientes figuras:
a. Con carácter de oyente: cuando cumpla sólo con la asistencia requerida.
b. Con acreditación de saberes: cuando apruebe las instancias evaluativas institucionalmente establecidas
(quedando excluida la instancia de examen libre) en un plazo no mayor a los 2 años desde la finalización
del cursado correspondiente.
Artículo 22: Dicha certificación no genera obligaciones de reconocimiento de equivalencia o créditos
para el cursado de una oferta educativa en condición de estudiante regular.
CAPÍTULO 7: ESTUDIANTE VISITANTE
Artículo 23: La condición de estudiante visitante surge cuando un/a estudiante de otra institución de
Nivel Superior, con convenio interinstitucional vigente firmado, solicita la inscripción en un/a o
conjunto de unidades/espacios curriculares de una o varias ofertas formativas.
Artículo 24: Son requisitos de inscripción como estudiante visitante, ser estudiante regular de otra
institución de Educación Superior, demostrar aptitudes y conocimientos suficientes para cursar las
unidades/espacios curriculares en las que desee inscribirse y haber completado la documentación
requerida.
Artículo 26: Los antecedentes de los/as estudiantes serán analizados por el Docente a cargo de cada
unidad/espacio curricular y el Coordinador de la carrera. Tal consideración será ratificada o rectificada
por el Consejo Académico y Consejo Directivo.
Artículo 27: Se excluye de esta posibilidad el Trayecto de la Práctica Profesional Docente y
Practicas Profesionalizantes en las carreras de formación técnica.
Artículo 28: El desarrollo del cursado se ajustará a las condiciones establecidas en cada Contrato
Pedagógico.
Artículo 29: La institución documentará y certificará, mediante resolución de Consejo Directivo, el
recorrido académico en cada unidad/espacio curricular de los/as estudiantes visitantes, de acuerdo a las
siguientes figuras:
a. Con carácter de oyente: cuando cumpla sólo con la asistencia requerida.
b. Con acreditación de saberes: cuando apruebe las instancias evaluativas institucionalmente
establecidas (quedando excluida la instancia de examen libre) en un plazo no mayor a 7 turnos ordinarios
de examen desde la finalización del cursado correspondiente.
Artículo 30: Dicha certificación no genera obligaciones de reconocimiento de equivalencia o créditos
para el cursado de una oferta educativa en condición de estudiante regular del IES.
Artículo 31: La institución de origen será la responsable del reconocimiento académico de toda
certificación emitida por la institución receptora.
CAPÍTULO 8: ESTUDIANTES MAYORES DE 25 AÑOS
Artículo 32: Podrán inscribirse aquellas personas sin titulación de Nivel Secundario que cumplan con
los requisitos establecidos en el Art. 7mo. de la Ley de Educación Superior N°24.521y/o regulación
vigente, según la normativa institucional y en los períodos establecidos.
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Artículo 33: Son aspirantes a ingresar en el IES las personas que no han completado sus estudios de
Nivel Secundario, que posean saberes, antecedentes y/o experiencia laboral acorde a los estudios que se
proponen iniciar. Además, que a la fecha de hacer su inscripción para el ingreso al IES hayan cumplido
los 25 años.
Artículo 34: La evaluación será establecida por el IES y comprende dos instancias, independientemente
de los requisitos establecidos para las diferentes carreras que ofrece.
a. Primera Instancia: inscripción y presentación del currículum personal en el que se acrediten los
requisitos de saberes y antecedentes acordes con la carrera que se propone iniciar. El currículum tendrá
valor de declaración jurada y la institución verificará las constancias que se presenta.
El currículum deberá contener los siguientes datos:
I. Datos personales
● Nombre y apellido
● DNI
● Edad
● Fecha y lugar de nacimiento
● Estado Civil
● Domicilio y teléfono
II. Estudios realizados, con presentación de certificaciones, en especial de culminación de la educación
primaria.
III. Antecedentes laborales, con constancia o notas de recomendación.
IV. Otros datos que considere de interés, conforme los requerimientos de cada carrera.
Los aspirantes seleccionados en esta instancia deberán realizar una entrevista con una comisión
coordinada por la Jefatura de Formación Inicial.
b. Segunda Instancia: consiste en un examen de competencias, común a todas las carreras,
vinculadas a los saberes y procedimientos necesarios para el cursado satisfactorio. Dicho examen se
realizará durante la primera semana de cursado del Ingreso correspondiente.
c. La aprobación de ambas instancias tendrá validez por el año en curso y sólo para la carrera
elegida.
PARTE III: INGRESO A LAS CARRERAS
CAPÍTULO 9: INGRESO
Artículo 35: El ingreso, según la Resolución 72/08 Consejo Federal de Educación (CFE), a todas las
carreras es directo incluyendo instancias propedéuticas que combinen aspectos de: ambientación,
introducción y nivelación.
Artículo 36: El carácter ambientador consiste en dar a conocer una realidad que la mayoría desconoce,
la educación superior por un lado y el propio Instituto por otro. En este sentido es importante tanto el
análisis como la valorización de la educación superior pública estatal no universitaria, ya que implica
exigencias fuertes y continuas.
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Artículo 37: El carácter introductorio hace referencia a la especificidad de la Carrera que se ha elegido,
para lo cual es ineludible abordar algunas de las principales cuestiones de la práctica profesional
(docente o técnica).
Artículo 38: El carácter nivelador estará dado por la necesidad de desarrollar algunos saberes y
capacidades asumidos como importantes para que el/la estudiante pueda comenzar exitosamente su
trayecto formativo.
Artículo 39: Se establece como período de realización de las instancias de ingreso de diciembre a marzo
en cada año académico.
Artículo 40: Cada carrera, de acuerdo a sus particularidades, definirá:
a. El formato y los contenidos del proceso de ingreso.
b. Porcentaje de asistencia, de acuerdo a lo regulado en el presente régimen.
c. Instancias Evaluativas: acordes al formato establecido; contemplándose las instancias recuperatorias
convenientes y necesarias.
Artículo 41: El ingreso será obligatorio y deberá ser acreditado según lo establecido en el Artículo 9 del
presente régimen.
Artículo 42: La acreditación del Ingreso tiene un año de validez en la misma Carrera, mientras el Plan
de estudios siga vigente. En el caso de los/as estudiantes de Planes anteriores que se inscriban en la
misma Carrera, su situación será analizada por el equipo responsable de cada Ingreso y avalado por el
Coordinador de la carrera.
Artículo 43: Los/as estudiantes tendrán un acompañamiento por parte del equipo responsable del
Ingreso durante el primer año del cursado de su Carrera. Este equipo deberá definir las estrategias de
seguimiento para responder a las necesidades específicas de los/las distintos/as estudiantes y elevar un
informe al Coordinador con el detalle de la situación de cada estudiante, actualizado mes a mes hasta
la finalización del primer cuatrimestre. En este informe deberán consignar las acciones y los tiempos
destinados a dicha tarea, el que será presentado por el Coordinador a Vice Rectoría Académica, Vice
Rectoría Administrativa y de Asuntos Estudiantiles.
PARTE IV: TRAYECTORIA ACADÉMICA
CAPÍTULO 10: AÑO ACADÉMICO
Artículo 44: Entiéndase como año académico el período comprendido entre el 01 de abril del año
calendario en curso y el 31 de marzo del año siguiente.
Artículo 45: Antes de finalizar cada año calendario, se elaborará el Calendario Académico Institucional
del año siguiente, donde quedarán organizadas las actividades del IES. La elaboración del mismo se
ajustará al Calendario Académico propuesto por la Jurisdicción y será aprobado por el Consejo Directivo.
Artículo 46: Cada estudiante deberá matricularse, actualizando sus datos personales, al comienzo de
cada Año Académico ratificando su situación de estudiante regular de la Carrera, por los medios que
institucionalmente se disponga para tal fin.
CAPÍTULO 11: INSCRIPCIÓN PARA EL CURSADO DE UNIDADES/ESPACIOS
CURRICULARES DE LA FORMACIÓN INICIAL
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Artículo 47: Se denomina cursado al proceso académico durante el cual se desarrolla el conjunto de
actividades de enseñanza y aprendizaje que los/las docentes hayan planificado para cumplir con los
objetivos pedagógicos de una unidad curricular.
Artículo 48: Para cursar las unidades/espacios curriculares los/as estudiantes deberán inscribirse
personalmente antes de iniciar el 1º y/o 2º cuatrimestre según corresponda, por los medios que
institucionalmente se disponga para tal fin.
Artículo 49: Los/as estudiantes de primer año para cursar las unidades/espacios curriculares
correspondientes deberán inscribirse personalmente al inicio de clases.
Artículo 50: El período de inscripción de estudiantes regulares de 1º, 2º, 3º y 4º año para cursar
unidades/espacios curriculares del 1º cuatrimestre y anuales y del 2º cuatrimestre será establecido por el
Calendario Académico Institucional.
Artículo 51: Se requiere para la inscripción a las diferentes unidades/espacios curriculares el
cumplimiento de las correlatividades correspondientes.
Artículo 52: El estudiante podrá comunicar en preceptoría la baja de la inscripción en unidades/espacios
curriculares que no pueda cursar por razones justificadas dentro de las dos primeras semanas del cursado.
CAPÍTULO 13: MODALIDAD DE CURSADO PARA LA FORMACIÓN INICIAL
Artículo 53: La oferta de formación inicial institucional sólo admitirá la modalidad de cursado
presencial que exige la coincidencia en tiempo y espacio de estudiantes y docente, ajustada a las
condiciones establecidas en el contrato pedagógico de la unidad/espacio curricular. Se podrá destinar
hasta un 30% de la carga horaria total a actividades no presenciales de aprendizaje.
CAPÍTULO 14: ASISTENCIA, EVALUACIÓN Y REGULARIDAD EN EL CURSADO DE LA
FORMACIÓN INICIAL
Artículo 54: El/la docente responsable de cada unidad/espacio curricular deberá presentar la
Planificación y el Contrato Pedagógico ajustándose a lo resuelto oportunamente por Consejo Directivo.
Artículo 55: El desarrollo metodológico, así como las condiciones de regularidad, de cada
unidad/espacio curricular se ajustará al formato específico establecido en cada Diseño Curricular, lo que
deberá quedar especificado en la Planificación y el Contrato Pedagógico correspondiente.
Artículo 56: La Regularidad se obtendrá, en cada una de las unidades/espacios curriculares, con el
cumplimiento de la asistencia exigida y la aprobación de las instancias evaluativas de proceso.
Artículo 57: Todas las unidades/espacios curriculares, independientemente de su formato, deberán
asegurar instancias recuperatorias de asistencia y evaluación de proceso. Para acceder a estas instancias,
cada estudiante deberá haber alcanzado, al menos, la mitad de cada una de las exigencias establecidas
oportunamente para obtener la regularidad correspondiente.
Artículo 58: Las evaluaciones de proceso se calificarán con una escala numérica (número entero), que
deberá ir de 0 (cero) como puntaje mínimo al 10 (diez) como puntaje máximo. Dicha evaluación se
considera aprobada con un puntaje de 4 (cuatro) o más.
Artículo 59: La regularidad será comunicada por el responsable de la unidad/espacio curricular a
preceptoría al finalizar el cursado correspondiente, respetando el cronograma establecido
institucionalmente.
Artículo 60: El/la estudiante deberá constatar su proceso académico al finalizar el cursado de la
unidad/espacio curricular. El responsable de la unidad/espacio curricular también hará constar el logro
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de la regularidad en la libreta del estudiante, donde consignará, de ser pertinente, otra información o
aclaración conveniente, certificándola con la fecha, su firma y aclaración, y duración de la regularidad.
Artículo 61: La libreta del estudiante tendrá validez sólo para acreditar la identidad del/la estudiante y
contendrá la información de su trayectoria formativa, careciendo de todo valor legal.
Artículo 62: La regularidad obtenida tendrá una duración de 7 (siete) turnos ordinarios de examen.
Artículo 63: En caso de pérdida de la regularidad, por haber desaprobado el examen final en 3 (tres)
oportunidades o por haberse vencido la vigencia de la misma, el/la estudiante tendrá la posibilidad de
acceder a la instancia de examen final libre. Para ello tendrá un plazo de 3 (tres) turnos ordinarios de
examen a partir de la fecha en que perdió dicha regularidad, contando sólo con 3 (tres) instancias para su
acreditación. Si no logra acreditar la unidad/espacio curricular bajo esta modalidad deberá recursarla,
registrando nuevamente su inscripción.
Artículo 64: La Asistencia incluye la concurrencia a clases o a otras instancias formativas que se
establezcan al iniciar el desarrollo de la unidad/espacio curricular correspondiente.
Artículo 65: El porcentaje máximo de asistencia exigido para obtener la regularidad será del 60%.
Artículo 66: Se podrá destinar, en todos los formatos, hasta un 30% del porcentaje máximo de asistencia
exigido para actividades no presenciales de aprendizaje.
Artículo 67: La inasistencia prolongada y/o a una instancia evaluativa deberá justificarse mediante
presentación escrita a Vice-Rectoría de Asuntos Administrativos y Estudiantiles, dentro de las 48
(cuarenta y ocho) horas de producido el ausentismo.
CAPÍTULO 15: SOBRE LA ACREDITACIÓN
Artículo 68: Los/as estudiantes podrán acreditar las unidades/espacios curriculares en los turnos de
exámenes ordinarios y extraordinarios establecidos en el Calendario Académico Institucional.
Artículo 69: La acreditación es el acto académico administrativo a través del cual se reconoce la
apropiación por los/as estudiantes de saberes y capacidades en el desarrollo de una unidad/espacio
curricular y se podrá producir por:
a. Acreditación Directa: para la aprobación de las unidades/espacios curriculares bajo esta modalidad se
exige una calificación no menor a 7 (siete) en las evaluaciones de proceso y un porcentaje de asistencia
del 75% como máximo. En todos los casos se deberá fundamentar este sistema en la Planificación
correspondiente.
b. Examen Final: éste podrá tener carácter de examen regular o examen libre. Se desarrollan ambos
según calendario institucional de exámenes.
b-1 Examen regular: cuando los/as estudiantes han cumplido con las condiciones de regularidad de la
unidad/espacio curricular. Podrá ser oral y/o escrito.
b-2 Examen libre: cuando los/as estudiantes, inscriptos oportunamente, no han cumplido
satisfactoriamente con las condiciones de regularidad de la unidad/espacio curricular. El examen libre
deberá ser escrito y oral.
Artículo 70: No podrá acreditarse con examen libre cualquier unidad/espacio curricular. Quedan
explícitamente excluidas las pertenecientes al campo de las prácticas docentes y prácticas
profesionalizantes; así como aquellas cuyos desarrollos impliquen prácticas de taller, seminario,
laboratorio o trabajo de campo.
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Artículo 71: Para la obtención de la calificación definitiva en exámenes que tienen instancias escrita y
oral se deberá:
a. Aprobar cada instancia con una calificación de 4 (cuatro) o más, en cuyo caso se promediarán
ambas calificaciones y se redondeará al entero inmediato superior.
b. Aprobar la instancia escrita para pasar a la instancia oral. La aprobación de la instancia escrita no es
válida para el próximo examen.
c. En caso de desaprobar la instancia oral no se promediarán las calificaciones y se considerará como
calificación definitiva la nota de la instancia desaprobada.
d. En caso de ausencia a la instancia oral, se consignará como calificación definitiva 1 (uno).
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Artículo 72: Un examen final (regular o libre) podrá ser rendido y desaprobado hasta 3 (tres) veces, en un
plazo no mayor a los 7 (siete) turnos ordinarios posteriores a la finalización del desarrollo de la unidad/espacio
curricular.
Artículo 73: En el caso de ausencia por razones de fuerza mayor a la mesa de examen el estudiante deberá
notificar la misma en el día que se produzca. Dentro de las 48 (cuarenta y ocho) horas posteriores, deberá
solicitar por escrito a Vice Rectoría de Asuntos Administrativos y Estudiantiles una nueva instancia de
evaluación, adjuntando la certificación correspondiente.
CAPÍTULO 16: RECURSADO DE LAS UNIDADES/ESPACIOS CURRICULARES
Artículo 74: Se establece que el/la estudiante podrá recursar la unidad/espacio curricular en las siguientes
situaciones:
a. Por no obtener la regularidad.
b. Por vencimiento del período de vigencia de la regularidad.
c. Por haber desaprobado por tercera vez la instancia de acreditación.
d. Por decisión propia, renunciando a la regularidad obtenida en esta unidad/espacio curricular mediante la
presentación de una nota dirigida a Vice Rectoría Administrativa y de Asuntos Estudiantiles.
Artículo 75: Las unidades/espacios curriculares sólo podrán recursarse tres veces.
CAPÍTULO 17: PÉRDIDA DE LA CONDICIÓN DE ESTUDIANTE REGULAR
Artículo 76: Los/as estudiantes perderán la condición de regular en la carrera cuando:
a. No acrediten al menos una unidad/espacio curricular en cada año académico.
b. Hayan superado el doble de la duración de la carrera determinada en el Plan de Estudios
correspondiente.
c. No hayan cumplimentado su matriculación anual en la carrera.
CAPÍTULO 18: READMISIÓN
Artículo 77: Un/a estudiante podrá solicitar la readmisión cuando no haya acreditado ninguna unidad/espacio
curricular en el año académico inmediatamente anterior. La misma podrá ser requerida hasta 3 (tres) veces
consecutivas o alternadas.
Artículo 78: El procedimiento administrativo que el/la estudiante deberá realizar para solicitar la readmisión es
el siguiente:
a. Completar y presentar, al momento de la matriculación anual, la solicitud de readmisión dirigida a Vice
Rectoría de Asuntos Administrativos y Estudiantiles.
b. Una vez resuelta la situación, el/la estudiante deberá notificarse acerca de la resolución de dicho pedido en
preceptoría.
PARTE V: MESAS ESPECIALES DE EXÁMENES FINALES
CAPÍTULO 19: MESAS ESPECIALES
Artículo 80: Se constituirán mesas especiales de exámenes finales a solicitud de los/as interesados/as
cuando sólo le resten 3 (tres) unidades/espacios curriculares por acreditar para finalizar sus estudios.
Artículo 81: La solicitud se recepcionará en Vice Rectoría de Asuntos Administrativos y Estudiantiles hasta
el día 20 de cada mes, en los meses establecidos por Calendario Académico Institucional.
PARTE VIII: PASES
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CAPÍTULO 22: PROCEDIMIENTO
Artículo 84: La inscripción como estudiante regular por pase es un procedimiento por el cual el IES reconoce
y certifica la trayectoria académica realizada en una oferta formativa de otra institución de Educación Superior
que otorga un título idéntico o equivalente, y posibilita la movilidad por el sistema de Educación Superior.
Artículo 85: Se admitirá el pase de estudiantes provenientes de otras carreras de los IES de ésta y otras
jurisdicciones acreditadas y/o universidades de gestión estatal /privada reconocidas oficialmente.
Artículo 86: El/la estudiante puede solicitar el pase en cualquier momento del año académico. En todos los
casos Consejo Académico evaluará la situación particular y la continuidad de la trayectoria formativa del/la
estudiante en cuestión; ad referendum del Consejo Directivo.
Artículo 87: Se admitirá directamente como estudiante regular de la carrera en que se inscribe, el/la
estudiante que certifique haber acreditado, como mínimo el 10% del trayecto de la formación general y
10% del trayecto la formación específica/disciplinar de la carrera en la institución de origen. Esto deberá
quedar asentado en la solicitud de inscripción. De no cumplir con este porcentaje deberá registrar su
inscripción a la carrera que desea ingresar, cumplimentar con las exigencias estipuladas para el ingreso, y
solicitar las equivalencias que correspondan.
Artículo 88: Cuando, para establecer la calificación final de una unidad/espacio curricular, sea necesario tomar
en cuenta los contenidos de varias unidades/espacios curriculares, se procederá a realizar un promedio de las
calificaciones correspondientes.
PARTE IX: EQUIVALENCIAS
CAPÍTULO 24: SOLICITUD DE EQUIVALENCIAS
Artículo 94: El /la estudiante deberá inscribirse como estudiante regular en la carrera elegida, presentando la
documentación solicitada para tal fin y cumplimentando las instancias de ingreso institucionalmente
establecidas.
Artículo 95: En el caso de estudiantes que hayan cursado y aprobado estudios en el extranjero deberán
ajustarse a la normativa vigente a nivel nacional.
Artículo 96: Las solicitudes de equivalencias serán recepcionadas según cronograma institucional por
prosecretaria. En dicha solicitud se incluirá el pedido de equivalencias de todas las unidades/espacios
curriculares de la carrera que el estudiante considere equiparables en sus objetivos y contenidos.
Artículo 97: El/la estudiante deberá empezar a cursar la/las unidades/espacios curriculares en cuestión
hasta tanto sea notificado/a del otorgamiento o no de la equivalencia.
Artículo 98: Cuando los objetivos y contenidos se correspondan con los estudios realizados en un 70% o
más, se otorgará la equivalencia total, siempre y cuando la acreditación no supere los cinco años al pedido de
la equivalencia para los casos de estudios incompletos. De no cumplimentar el tiempo establecido deberá
cursar la unidad/espacio curricular como estudiante regular y según el régimen de correlatividades.
Artículo 99: En caso de estudios finalizados (carrera completa, de grado o posgrado) se otorgará la
equivalencia sin considerar la fecha de acreditación de la/las unidades/espacios curriculares en cuestión.
Artículo 100: Cuando, para otorgar la equivalencia de una unidad/espacio curricular, sea necesario tomar en
cuenta los contenidos de varias unidades/espacios curriculares, se procederá a realizar un promedio de las
calificaciones correspondientes para establecer la calificación final.
Artículo 101: No podrán otorgarse equivalencias para las prácticas profesionales docentes y las prácticas
profesionalizantes del último año de las carreras docentes y técnica respectivamente.
CAPÍTULO 25: DOCUMENTACIÓN DE EQUIVALENCIAS
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Artículo 102: La documentación a presentar es la siguiente:
a. Certificado analítico de las unidades/espacio curriculares acreditadas cuyo reconocimiento solicita.
b. Plan de estudios certificado de la carrera de origen.
c. Programa de las unidades/espacios curriculares acreditadas con indicación del régimen de enseñanza
correspondiente, carga horaria, sistema de promoción y bibliografía.
d. Formulario de solicitud de equivalencias.
Artículo 103: Quedan exceptuados de la presentación de programas y plan de estudio los/as estudiantes o
egresados de este IES.
Artículo 104: La documentación deberá ser presentada en una carpeta tipo espiral del color de la carrera
correspondiente.
Artículo 105: Los certificados deberán ser emitidos por las máximas autoridades de la institución de nivel
superior o por unidad académica de origen y autenticadas por quien corresponda.
Artículo 106: El procedimiento a seguir para el otorgamiento de equivalencias será el siguiente:
a. Prosecretaría informará al coordinador de carrera sobre la documentación presentada. Éste la entregará al
profesor/a de la unidad/espacio curricular el que realizará el análisis correspondiente. El coordinador deberá
finalizar el procedimiento en un tiempo no mayor a 20 días hábiles.
b. Una vez resuelta la equivalencia, prosecretaría elevará las actuaciones a Consejo Directivo para su
resolución.
c. Prosecretaría notificará al interesado y archivará la resolución en el libro de Equivalencias.
d. La documentación presentada por el interesado se archivará en su legajo, junto a una copia de la resolución
correspondiente.
CAPÍTULO 26: ACTUALIZACIONES ACADÉMICAS
Artículo 107: Se solicitarán actualizaciones de contenidos a aquellos estudiantes que pidan equivalencia de
unidades/espacios curriculares aprobadas en esta institución y cuya fecha supere los 5 (cinco) años de
acreditación. Para esto se considerará el régimen de equivalencias establecido institucionalmente entre carreras
y planes de estudio.
Artículo 108: La modalidad que tomará dicha actualización deberá ser establecida en un contrato pedagógico
entre el/la estudiante, el/la docente de la unidad/espacio curricular y el coordinador de la carrera. En éste se
explicitará selección de contenidos, metodología, instrumentos de evaluación, bibliografía, asistencia y tiempos
para completarla.
Artículo 109: Se podrán realizar actualizaciones de unidades/espacios curriculares en forma conjunta.
PARTE XI: CARRERAS
CAPÍTULO 27: DURACIÓN DE LAS CARRERAS.
Artículo 110: El/la estudiante tiene como plazo máximo para obtener su título, el doble del tiempo de duración
de la carrera estipulado por el plan de estudio.
Artículo 111: Si no lograra su título en el mencionado plazo, podrá solicitar por nota al Consejo Directivo,
antes del inicio del año académico inmediato siguiente, su pretensión de cursar y/o acreditar la/las
unidades/espacios curriculares que adeude. Si el estudiante no presentara dicha nota, automáticamente se le
cancelará su matrícula.
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Artículo 112: Ante el pedido de extensión de carrera, el estudiante deberá acreditar la/las unidades/espacios
curriculares adeudadas en el tiempo otorgado, el que no deberá exceder el término de 2 (dos) años académicos
consecutivos.
Artículo 113: El estudiante será notificado en preceptoría de la resolución del Consejo Directivo.
Artículo 114: Con la conclusión de los estudios y la obtención del título se adquiere la condición de
egresado y se pierde la condición de estudiante regular.
PARTE XII: AYUDANTÍAS DE CÁTEDRA CAPÍTULO 27: DESCRIPCIÓN GENERAL
Artículo 115: Los docentes titulares y suplentes de las unidades/espacio curricular del IES podrán contar
con uno o más Ayudantes de Cátedra, según la carga horaria de su unidad/espacio curricular, en la siguiente
proporción:
a. 2 (dos) Ayudantes de cátedra por cada 4 (cuatro) horas cátedra semanales.
b. 1 (un) Ayudante cada 10 (diez) estudiantes para el Trayecto de las Prácticas
profesionales/profesionalizantes.
Artículo 116: Serán objetivos generales de la Ayudantía:
a. Propender al perfeccionamiento de los propios estudiantes y egresados, y de otros profesionales del medio,
preparándolos eventualmente para el ejercicio de la docencia en los mismos institutos.
b. Actuar como centros de investigación, estudio, información y difusión en asuntos vinculados con su función
específica, atendiendo a las características, aspiraciones y necesidades de la zona de su influencia.
Artículo 117: Podrán ser candidatos a cubrir los cargos de Ayudantes de Cátedra:
a. Adscriptos: os graduados provenientes de Instituciones de Educación Superior (universitarias y/o no
universitaria) con reconocimiento oficial, no requiriéndose formación docente para postularse.
b. Asistentes: aquellos/as estudiantes de la Institución que estén o hayan cursado el segundo año de su
Carrera, y hayan aprobado la unidad/espacio curricular a la cual se presentan (o una afín en otra Carrera).
Artículo 118: El procedimiento a seguir para la inscripción a cubrir cargos de ayudantes de cátedra es el
siguiente:
a. El/la interesado/a a cubrir Ayudantías de cátedra deberá presentar su curriculum vitae acompañado de una
nota donde fundamente su pedido, aclarando en caso de ser necesaria la pertinencia de su título/carrera en
relación a la especificidad de la unidad/espacio curricular elegido. b. Las presentaciones serán por prosecretaría
de la Institución entre los 10 (diez) días anteriores al comienzo del cursado correspondiente, y los 5 (cinco) días
posteriores. c. Para la aprobación de las solicitudes se conformará una comisión ad hoc compuesta por
el/la responsable de la unidad/espacio curricular en cuestión, el Coordinador de la carrera y algún otro
miembro del Consejo Académico. Dicha comisión evaluará los antecedentes presentados por cada
candidato/a, considerará la necesidad de una entrevista y elaborará un orden de méritos (dando prioridad
los egresados de este IES) definiendo la cantidad final de ayudantes aceptados, todo lo cual será refrendado por
el Consejo Académico y Directivo respectivamente.
Artículo 119: El desempeño de todos los Ayudantes de Cátedra será ad honorem.
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., REGLAMENTO MARCO DEL CAMPO DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL
DOCENTE Y RESIDENCIA12
RES. 1883/14 DGE DES
-EXTRACTO-
PARTE II EL CAMPO DE LA PRACTICA PROFESIONAL Y RESIDENCIA DOCENTE
A. CONSIDERACIONES GENERALES
15. La Práctica Profesional y Residencia Docente constituye uno de los campos en la Formación Docente
Inicial, orientado al desarrollo de las capacidades para la intervención pedagógica, en las instituciones
asociadas y en las aulas, a través de la participación e incorporación progresiva de los estudiantes en distintos
contextos educativos.
16. El Campo de la Práctica Profesional y Residencia Docente se concibe como un eje vertebrador y como
entidad interdependiente dentro del curricula de la Formación Docente Inicial.
17. La formación en la práctica docente resignifica los saberes de los otros campos curriculares a través del
análisis, la reflexión y la acción en la intervención docente contextualizada.
18. Corresponde a los Diseños Curriculares de la Formación Docente, aprobados jurisdiccionalmente por
resolución de la Dirección General de Escuelas y con validez nacional, especificar los trayectos y recorridos
formativos del Campo de la Práctica Profesional y Residencia Docente.
B. FINALIDADES FORMATIVAS
19. El Campo de la Práctica Profesional y Residencia Docente se organiza en torno a las siguientes finalidades
formativas:
a. Contribuir a la mejora de la formación docente para los niveles y modalidades del sistema educativo
provincial. b. Posibilitar que los estudiantes de los ISFD puedan realizar sus prácticas formativas en
instituciones dependientes de la DGE u organismos equivalentes.
c. Conformar experiencias simbolizantes y subjetivantes, propias del saber practico, susceptibles de
transformar, desarrollar y consolidarla identidad docente.
d. Propiciar la intervención pedagógica graduada de los estudiantes en formación, por medio de situaciones
guiadas y acompañadas, que permitan acceder a la diversidad y complejidad de la realidad educativa.
e. Posibilitar la indagación, sistematización, análisis y aprendizajes propios de experiencias y tareas de
enseñanza situadas.
f. Promover un espacio de trabajo sistemático de las prácticas docentes con el objeto de aportar/construir
elementos concretos para el desempeño de la tarea de la enseñanza – aprendizaje.
C. ORGANIZACION DEL CAMPO DE LA PRACTICA PROFESIONAL Y RESIDENCIA DOCENTE
Sobre la organización curricular del CPPRD
20. Corresponde a los Diseños Curriculares de Formación Docente aprobados por la Dirección General de
Escuelas, especificar: las unidades curriculares y sus formatos, carga horaria y régimen de cursado del Campo
de la Práctica Profesional y Residencia Docente, de acuerdo a las características de los diferentes profesorados
según nivel, modalidad, contexto institucional y particularidades de la instituci6n asociada.
12
El Reglamento Institucional de la Práctica Profesional y Residencia Docente se encuentra en proceso de aprobación y aval por parte de la Dirección de Educación Superior y el mismo será ampliado en el transcurso del ciclo lectivo 2017. En tanto el Reglamento Marco de las Prácticas Profesionalizantes de Educación Técnica del nivel superior se encuentra en proceso de elaboración. Cfr. Versión Borrador 01/08/2015.
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21. La carga horaria a cumplimentar en las instituciones asociadas no podrá ser menor al 70% del total de
horas determinadas para el Campo de la Práctica Profesional y Residencia Docente en los diseños curriculares
de profesorados, pudiendo distribuirse de modo creciente de 1ro. a 4to. año de la carrera, considerando que la
Residencia en los distintos niveles y modalidades no podrá ser menor al 80% de la carga horaria prevista para
dicha instancia.
22. Los talleres, ateneos y otros formatos posibles del Campo de la Práctica Profesional y Residencia Docente
podrán desarrollarse indistintamente en las instituciones formadoras y/o asociadas en el marco del plan
interinstitucional de acción de Práctica Profesional y Residencia Docente, definidos en el punto 24,
c. Sobre los Convenios de Práctica Profesional y Residencia Docente (CvPPRD)
23. Los Convenios de PPRD son acuerdos explícitos entre partes que convienen acciones formativas en el
marco de la práctica profesional, concebida ésta como un conjunto de procesos complejos y
multidimensionales asociados a las tareas que un docente realiza en su puesto de trabajo.
24. Los convenios de PPRD comprenden distintos ámbitos de concreción:
a. Ámbito de concreción Jurisdiccional: Actas Acuerdos que establecen propósitos de las acciones conjuntas y
compromisos de colaboración mutua entre la Dirección de Educación Superior y las Direcciones de Línea de
Dirección de Escuelas, organismos públicos y organizaciones sociales.
b. Ámbito de concreción Institucional: Convenio Interinstitucional (CI) de PPRD comprende los acuerdos de
trabajo cooperativo entre las autoridades del IFD y supervisores o autoridades equivalentes de las instituciones
asociadas. Definirá los criterios de selección de escuelas e instituciones asociadas vinculadas al IFD de modo
de validar y acompañar los procesos de formación en la PPRD.
c. Ámbito de concreción curricular: Plan Interinstitucional de Acciones (PIA) de PPRD especificara agenda de
intervenciones formativas y será acordado entre el responsable del Coordinación de PPRD y las autoridades de
cada institución asociada.
Sobre las responsabilidades de la institución formadora 31. Son responsabilidades de la institución formadora
a. Colaborar en el diseño y desarrollo de iniciativas socioeducativas, disciplinares, pedagógicas y didácticas
que promuevan la formación docente inicial y continua así como el acceso equitativo al conocimiento, que se
realicen en el marco del campo de la PP.
b. Fortalecer la formación inicial de los estudiantes dentro del Campo de la Formación en la PPRD para el
desarrollo de las capacidades que impliquen apropiarse con integralidad y significatividad de la complejidad de
lo escolar y otros contextos educativos en escenarios reales con alumnos reales.
c. Informar a las supervisiones y escuelas asociadas de las acciones en proceso de desarrollo del IFD en áreas
de interés mutuo, en particular aquellas relativas al Campo de la Formación en la PPRD.
d. Programar en la agenda pedagógica institucional encuentros con la supervisión (o autoridad equivalente) y
autoridades responsables de las instituciones asociadas para analizar, reflexionar y resignificar aspectos
relacionados con la Práctica Profesional y Residencia Docente.
Responsabilidades de las instituciones asociadas 32. Las instituciones asociadas tendrán las siguientes responsabilidades:
a. Colaborar en iniciativas socioeducativas, disciplinares, pedag6gicas y didácticas, que promuevan la
formaci6n docente inicial y continua así como el acceso equitativo al conocimiento, que se realicen en el marco
del campo de la Práctica Profesional y Residencia Docente.
b. Brindar, a través de las instituciones educativas a su cargo, apoyo profesional a los estudiantes del IFD y
docentes responsables de la Práctica Profesional y Residencia Docente para el fortalecimiento de la formación
inicial.
c. Recomendar al IFD las acciones o actividades que pudiesen contribuir al mejor desempeño de docentes y
estudiantes en la relación entre instituciones asociadas y docentes del Campo de la Práctica Profesional y
Residencia Docente, en el marco de inclusión e igualdad de oportunidades en el acceso al conocimiento.
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Sobre las responsabilidades compartidas entre instituciones formadoras y asociadas.
33. Identificar acciones socioeducativas para el fortalecimiento del rol docente en el marco de la PPRD.
34. Promover una educación permanente ofreciendo acciones que favorezcan el mejor desempeño de los
docentes y estudiantes, el fortalecimiento de las trayectorias estudiantiles, la actualización disciplinar,
pedagógica y didáctica y la articulación interniveles.
35. Desarrollar redes de intercambio y su fortalecimiento de manera sostenida con el fin de enriquecer
construcciones intersubjetivas, reconocidas y compartidas institucional y socialmente.
36. Consolidar una comunicación fluida que habilite a la construcción democrática de los procesos formativos
relacionados con el campo de la Práctica Profesional y Residencia Docente.
Sobre la organización del Campo de la Práctica Profesional y Residencia Docente en la institución
formadora
38. El Campo PPRD de todos los profesorados será gestionado y coordinado por el Coordinaci6n de Práctica
Profesional y Residencia Docente cuya responsabilidad será transversal a todas las carreras docentes la
institución formadora y con nivel de decisión equivalente a las coordinaciones de carrera.
39. El responsable de gestionar y coordinar el Campo de Práctica Profesional y Residencia Docente deberá
cumplimentar los requisitos y procedimientos de acceso y duración correspondiente a los cargos de gestión de
las instituciones de educación superior, dependientes de la DGE, estipulados en la normativa correspondiente.
40. La carga horaria a asignar al responsable de gestionar y coordinar el Campo de la Práctica Profesional y
Residencia Docente se estipula entre un mínimo de 12 horas cátedra y un máximo de 24 dependiendo de la
cantidad de carreras docentes de la institución formadora, y/o la cantidad de estudiantes en el CPPRD de 1ro;
al 4to. año de formación de las carreras docentes y/o a la distribución geográfica de las instituciones asociadas.
EQUIPOS DOCENTES RESPONSABLES DEL CPPRD.
Sobre los docentes formadores del CPPRD en el IFD.
42. El equipo docente del IFD estará constituido por los/las docentes a cargo de las unidades curriculares del
Campo de la Formación en la PPRD de todos los profesorados del IFD de la totalidad de las carreras docentes
del IFD.
43. La designación de docentes a cargo del CPPRD de 1ro. Al último año se realizara de acuerdo a las
disposiciones legales vigentes y por grupo de estudiantes, considerando:
a. En 1er. y 2do año un docente formador cada 20 (veinte) estudiantes o fracción mayor o igual a 15 (quince)
indistintamente.
b. En 3ro. y 4to. año un docente formador cada 12 (doce) estudiantes o fracción mayor o igual a 8 (ocho)
indistintamente.
44. La carga horaria total que disponen los docentes miembros del equipo del CPPD de todas las carreras de
profesorados que implementa el IFD, deberá ser distribuida por la cantidad de grupos de estudiantes de CPPRD
de manera equitativa y considerando la particularidad de cada año de formación.
45. El equipo docente a cargo del CPPRD deberá estar integrado por perfiles correspondiente a las áreas de
saberes vinculados con:
a. El nivel y sujetos para el que se forma;
b. Las disciplinas y/o lenguajes implicados y sus didácticas;
c. La realidad educativa del contexto;
d. La complejidad de la tarea docente;
e. La institución educativa, el currículo especifico, entre otros.
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46. Los docentes formadores que accedan al CPPRD deberán comprometer su disponibilidad de tiempo y
traslado en relación con las características de la formación, los convenios interinstitucionales y las acciones de
acompañamiento a los estudiantes en las instituciones asociadas.
47. Serán responsabilidades de los docentes formadores integrantes del equipo de PPRD las siguientes:
a. Acordar lineamientos para la organización y planificación de las instancias de práctica y residencia en el
marco de los CIA.
b. Garantizar el desarrollo de talleres, ateneos, foros y otras instancias formativas, propuestas para el Campo de
la PPRD en cada diseño curricular, indistintamente en el instituto formador o en la institución asociada.
c. Desarrollar las temáticas vinculadas con la gestión curricular de los procesos de enseñanza y aprendizaje de
los niveles para el que se forma.
d. Acompañar, supervisar y evaluar el proceso formativo y desempeño de los estudiantes en las prácticas
docentes en conjunto con los docentes de las instituciones asociadas.
e. Establecer criterios de evaluación y acreditación del Campo de la PPRD.
f. Asistir a las diferentes reuniones del Campo de la PPRD convocadas por el Coordinaci6n de PPRD.
g. Participar de la revisión de la evaluación de la PPRD y de otros documentos relacionados cuando se le
solicite. h. Realizar el acompañamiento necesario al desempeño de los estudiantes en las distintas actividades
programadas en el CPPRD.
i. Informar a la Coordinación del CPPRD sobre la trayectoria de los estudiantes.
j. Cumplimentar los requisitos y procedimientos administrativos que den cuenta de las acreditaciones de los
estudiantes en el Campo de la PPRD.
48. Al menos el 50% de las horas de gestión curricular dispuestas en todas y cada una de las unidades
curriculares de los profesorados, deberán cumplirse las diversas tareas del CPPRD, asegurando la articulación
del mismo con los Campos de Formación General y Especifico.
Sobre los docentes y/o formadores del CPPRD en las instituciones asociadas.
49. El equipo docente de la institución asociada será constituido por:
a. Equipos de supervisores o responsables regionales equivalentes.
b. Equipos directivos y/o autoridades de las instituciones asociadas.
c. Los docentes a cargo de los cursos, grados o grupos de las instituciones asociadas.
50. Serán responsabilidades de los directivos y/o autoridades de las instituciones asociadas:
a. Participar en las distintas instancias del Convenio Interinstitucional.
b. Firmar el PIA, en acuerdo con los docentes formadores y asociados.
c. Posibilitar tiempos y espacios de trabajo en la institución asociada.
d. Establecer redes de articulación e integración en el IFD.
e. Promover el desarrollo de experiencias formativas significativas para los estudiantes de profesorado.
f. Designar a los docentes asociados a la formación.
51. Los/as docentes responsables de la PPRD en las instituciones asociadas serán designados por el/la
directora/a o autoridad equivalente considerando:
a. Perfiles con experiencia docente relevante para el nivel, modalidad o contexto de práctica pedagógica.
b. Estabilidad y continuidad como miembro del equipo de docentes asociados.
c. Disponibilidad para el trabajo en equipo articulado con los docentes del IFD.
52. Serán responsabilidades de los docentes asociados integrantes del equipo de PPRD las siguientes:
a. Orientar respecto al trabajo y la dinámica institucional.
b. Participar en entrevistas, reuniones, talleres y propuestas para el Campo de la PPRD en cada diseño
curricular. c. Orientar con relación a la documentación, bibliografía, recursos y materiales didácticos.
d. Definir los contenidos para la planificación y desarrollo de las instancias de práctica y residencia de los
estudiantes, en el marco de los PIA.
e. Acompañar, supervisar y evaluar el proceso formativo y desempeño de los estudiantes en las prácticas
docentes durante su etapa en la institución asociada.
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f. Participar en las diferentes reuniones convocadas por la Coordinación del CPPRD.
g. Realizar el acompañamiento necesario al desempeño de los estudiantes en las distintas actividades en la
institución asociada programadas en el PIA.
h. Cumplimentar los requisitos y procedimientos administrativos que den cuenta de las acreditaciones de los
estudiantes en el CPPRD.
53. Los docentes asociados que reciban estudiantes de profesorados durante un ciclo lectivo y cumplimenten
satisfactoriamente con las responsabilidades especificadas en el apartado anterior tendrán derecho a una
certificación con puntaje.
54. Las características y puntaje de la certificación docente del CPPRD será definido en resolución específica
de la Dirección General de Escuelas independientemente de otras instancias de reconocimiento que puedan
promoverse a futuro.
PARTE III REGIMEN ACADEMICO DE LAS PRACTICAS DOCENTES Y RESIDENCIA
55. Este apartado del presente marco normativo, establece de manera general, los requisitos y condiciones
institucionales que posibilitaran a los estudiantes acceder, cursar y acreditar la formación en el CPPRD.
Condiciones para el acceso de los estudiantes al CPPRD
56. Para acceder al CPPRD el estudiante deberá haber cumplimentado los requisitos institucionales de ingreso
e inscripción como estudiante regular, vocacional o visitante, según el caso.
57. Sobre las condiciones de estudiantes que acceden al CPPRD se distinguen los siguientes:
a. Estudiante con trayectoria formativa en el IFD: comprende al conjunto de estudiantes cuya formación se
encuadra solamente desde las prácticas y dinámicas del instituto formador e instituciones asociadas.
b. Estudiante en ejercicio de trabajo docente: comprende al conjunto de estudiantes que durante su formación
docente inicial, ocupan puestos docentes en el sistema educativo y por lo mismo requieren de un dispositivo
específico para sostener su trayectoria formativa en el CPPRD.
Régimen de cursado y acreditación del CPPRD
58. Teniendo en cuenta las lógicas propias del saber practico, las unidades curriculares que integran el CPPRD,
en los diseños de profesorados aprobados jurisdiccionalmente, tendrán, para su desarrollo y acreditación, una
duración máxima de hasta un ciclo lectivo completo.
59. El proceso formativo de cada una de las unidades curriculares del CPPRD adquiere relevancia sustantiva
durante el desarrollo de las diversas instancias: trabajos de campo, intervenciones pedagógicas, talleres,
ateneos, foros, coloquios; por lo mismo, la acreditación, vinculada directamente a este proceso, no podrá
disociarse del mismo, ni concentrarse exclusivamente en una instancia final, sino que deberá darse de modo
progresivo, continuo y de complejidad creciente.
60. El estudiante alcanzará la acreditaci6n de cada unidad curricular del CPPRD con la aprobación de al menos
el 80 % de las instancias que componen el recorrido formativo.
61. El régimen de promoción y correlatividades del CPPRD será definido en los diseños curriculares
jurisdiccionales y/o regulaciones especificas atendiendo a los criterios de transito de estudiantes definidos en el
RAM.
62. Los estudiantes, acompañados por los docentes formadores y los docentes del nivel o institución asociada,
deberán cumplimentar los porcentajes de carga horaria en las instituciones asociadas, especificados en el punto
21 de la presente normativa.
63. Para los casos en los que los estudiantes se encuentren ejerciendo la tarea docente, se especifica que:
a. El sistema educativo y formador, en cuanto ámbito de desempeño, deberá proveer, a través de sus agentes
propios, las condiciones indispensables para que el estudiante pueda concluir sus estudios docentes.
b. El estudiante en estas condiciones, tendrá derecho a solicitar el reconocimiento, a través de créditos u otras
instancias, de sus desempeños profesionales para la acreditaci6n del CPPRD.
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c. A tales efectos, el estudiante deberá solicitar explícitamente que su trabajo docente sea considerado parte de
la residencia, con el compromiso fehaciente por parte de las autoridades de la institución asociada, de asumir el
acompañamiento formativo, e incorporando una propuesta de recorrido formativo de residencia según las
condiciones de la institución formadora.
d. El reconocimiento de los desempeños profesionales en el CPPRD deberá corresponderse con las, actividades
de campo en las instituciones asociadas especificadas en el respectivo diseño curricular.
e. Para acreditar el CPPRD, el estudiante deberá cumplimentar las actividades no incluidas en el
reconocimiento de desempeños profesionales.
64. El estudiante tendrá derecho a recursar la residencia, mientras se encuentre vigente el plan de estudios para
la cohorte correspondiente, según lo establecido en el punto 64 del Reglamento Académico Marco e
Institucional.
65. La residencia docente constituye la etapa final de la carrera de profesorado, por lo mismo, se ha de ubicar
en los años finales del plan de estudios.
66. La acreditación de la Residencia Docente en el CPPF'D concluye la Formación Inicial y es condición para
el egreso y titulación docente.
Tratamiento de excepciones
67. Los casos de excepciones no contemplados en este reglamento podrán ser resueltos con norma específica
por los Consejos Directivos, preservando el trayecto formativo del CPPRD en todas sus instancias.
68. El procedimiento para resolver casos de excepciones deberá ajustarse a lo normado por los puntos 65, 66 y
67 del Reglamento Académico Marco.
69. Resguardando los procesos de debate, acuerdos y construcción colaborativa, los ISFD deberán elaborar y/o
adecuar el Reglamento Institucional de Práctica y Residencia en un todo de acuerdo con lo pautado por la
jurisdicción y dentro de un plazo máximo de 6 (seis) meses a partir de la publicación de la presente norma;
70. El Reglamento Institucional de Práctica y Residencia Docente aprobado por el Consejo Directivo (u
Órgano equivalente) será remitida a la Dirección de Educaci6n Superior para su correspondiente consideración.
71. El proceso de adecuación de la estructura orgánica y redistribución del CPPRD en los ISFD se realizará en
forma gradual, conforme en primer término a la disponibilidad presupuestaria jurisdiccional; y en segundo
término las dinámicas institucionales e instancias de trabajo conjunto con las instituciones asociadas.
72. Todos aquellos aspectos no especificados en el presente reglamento tendrán como norma sustituta, el
Reglamento Orgánico Marco y el Reglamento Académico Marco de la Educación Superior Provincial.
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Formulario Personal del Estudiante
(El mismo se trabajará durante el cursado de ingreso- Entregar a Coordinadora de Carrera)
Estimado/a estudiante: El motivo de este formulario personal, está basado en conocer aspectos básicos de tu trayectoria de
vida y formativa, a fin de estar atentos a tus necesidades y requerimientos en el trayecto que este año inicias. Es muy
importante que puedas llenarlo con responsabilidad, para que quienes somos los responsables de tu seguimiento en la
trayectoria formativa del profesorado en Geografía, podamos conocerte.
El mismo, una vez completado por ustedes, será recibido por la coordinadora de la carrera, profesora Míriam Olivarez, y
quedará al servicio del equipo de docentes referentes del ingreso, docentes de la carrera, preceptora y demás actores y
organismos de la institución, que necesiten saber de vos.
Una vez más, formamos parte de esta nueva historia que empiezas a escribir, y por ende, estamos dispuestos a escuchar
siempre tus dudas y sugerencias. El trabajo colaborativo, hace que tu educación sea de calidad.
Nombre y apellido:………………………………………………………………..………………
Edad:………………..DNI:………………………………………………………………………..
Lugar de Residencia: Dirección actual:………….……ciudad……………………Provincia………
Estado civil:…………………………………………, ¿Hijos a cargo?....................................
Tel.:…………………………………………………………………………………………………
E-mail:………………………………………………………………………………….………….
Egresaste de la escuela secundaria N°……….Nombre…………………..en el año:……………
¿Debes materias de Nivel secundario?...............................................................................
Tienes algún título además del emitido por la escuela secundaria…… ¿cuál?.....................
¿Trabajas?.......... en caso de sí, aclarar lugar y horarios:………………………………………
¿Cuentas con computadora personal en casa?...................................................................
¿Cuentas con servicio de internet en casa?.........................................................................
Los motivos por el cual quiero cursar esta carrera son:
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
Los motivos por el cual quiero cursar en esta institución son:
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………
Muchas gracias. ¡Estamos para transitar este nuevo trayecto educativo, junto a vos!
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