Glazbene sposobnosti učenika mlađe školske dobi

18
Doc. dr. sc. Jasna Šulentić Begić Fakultet za odgojne i obrazovne znanosti u Osijeku Ulica cara Hadrijana 10 31 000 Osijek [email protected] Mag. Jelena Bubalo OŠ Antun Mihanović Ulica Ivana Gundulića 5A 31000 Osijek [email protected] Glazbene sposobnosti učenika mlađe školske dobi Sažetak Tema rada su glazbene sposobnosti učenika mlađe školske dobi. Tijekom ožujka 2014. provedeno je istraživanje u Osnovnoj školi Antuna Mihanovića u Osijeku u kojem je sudjelovalo 36 učenika, 18 prvoga i 18 četvrtoga razreda (po 9 djevojčica i 9 dječaka u svakom razredu). Cilj je bio ispitati glazbene sposobnosti učenika prvoga i četvrtoga razreda te usporediti ih s obzirom na dob i spol. Test provjere glazbenih sposobnosti izrađen za potrebe istraživanja sastoji se od pjevanja pjesmice po želji, provjere osjećaja za ritam, provjere osjećaja za intonaciju i provjere glazbenoga pamćenja. Analiza rezultata pokazala je da su učenici četvrtog razreda bili uspješniji u svim dijelovima provjere glazbenih sposobnosti od učenika prvog razreda. Činjenica da su glazbene sposobnosti razvijenije kod učenika četvrtoga razreda pokazuje da se one mogu razvijati. Isto tako, bolje rezultate postigle su djevojčice u oba ispitana razreda. Utvrđeno je, također, da je na početku školovanja osjećaj za ritam razvijeniji od ostalih ispitanih komponenata glazbene sposobnosti. Ključne riječi: glazbena sposobnost, učenici mlađe školske dobi Uvod Sposobnost je potencijalni reaktivni sustav za obavljanje neke djelatnosti. U sebi uključuje vještine i svojstva potrebna za njezino izvršenje: npr. snagu, kompetentnost, nadarenost, spretnost, stručnost, itd. Bit je sposobnosti u tome da se neki zadatak može izvršiti odmah, bez potrebe za prethodnom izobrazbom ili osposobljavanjem. Sposobnosti se stječu na osnovi nasljednih dispozicija i pod utjecajem socijalne sredine. 1 1 Proleksis enciklopedija prva hrvatska opća i nacionalna online enciklopedija. Preuzeto s: http://proleksis.lzmk.hr/46597/, 22.5.2014.

Transcript of Glazbene sposobnosti učenika mlađe školske dobi

Page 1: Glazbene sposobnosti učenika mlađe školske dobi

Doc. dr. sc. Jasna Šulentić Begić

Fakultet za odgojne i obrazovne znanosti u Osijeku

Ulica cara Hadrijana 10

31 000 Osijek

[email protected]

Mag. Jelena Bubalo

OŠ Antun Mihanović

Ulica Ivana Gundulića 5A

31000 Osijek

[email protected]

Glazbene sposobnosti učenika mlađe školske dobi

Sažetak

Tema rada su glazbene sposobnosti učenika mlađe školske dobi. Tijekom ožujka 2014.

provedeno je istraživanje u Osnovnoj školi Antuna Mihanovića u Osijeku u kojem je

sudjelovalo 36 učenika, 18 prvoga i 18 četvrtoga razreda (po 9 djevojčica i 9 dječaka u

svakom razredu). Cilj je bio ispitati glazbene sposobnosti učenika prvoga i četvrtoga razreda

te usporediti ih s obzirom na dob i spol. Test provjere glazbenih sposobnosti izrađen za

potrebe istraživanja sastoji se od pjevanja pjesmice po želji, provjere osjećaja za ritam,

provjere osjećaja za intonaciju i provjere glazbenoga pamćenja. Analiza rezultata pokazala je

da su učenici četvrtog razreda bili uspješniji u svim dijelovima provjere glazbenih

sposobnosti od učenika prvog razreda. Činjenica da su glazbene sposobnosti razvijenije kod

učenika četvrtoga razreda pokazuje da se one mogu razvijati. Isto tako, bolje rezultate

postigle su djevojčice u oba ispitana razreda. Utvrđeno je, također, da je na početku

školovanja osjećaj za ritam razvijeniji od ostalih ispitanih komponenata glazbene

sposobnosti.

Ključne riječi: glazbena sposobnost, učenici mlađe školske dobi

Uvod

Sposobnost je potencijalni reaktivni sustav za obavljanje neke djelatnosti. U sebi

uključuje vještine i svojstva potrebna za njezino izvršenje: npr. snagu, kompetentnost,

nadarenost, spretnost, stručnost, itd. Bit je sposobnosti u tome da se neki zadatak može izvršiti

odmah, bez potrebe za prethodnom izobrazbom ili osposobljavanjem. Sposobnosti se stječu

na osnovi nasljednih dispozicija i pod utjecajem socijalne sredine.1

1 Proleksis enciklopedija – prva hrvatska opća i nacionalna online enciklopedija. Preuzeto s:

http://proleksis.lzmk.hr/46597/, 22.5.2014.

Page 2: Glazbene sposobnosti učenika mlađe školske dobi

3

Razlikuju se mišljenja o tome što utječe na nastanak ljudskih sposobnosti. Odgovor na

to pitanje pokušalo je dati više teorija među kojima su najpoznatije teorija empirizma, teorija

nativizma i teorija konvergencije. Prema teoriji empirizma, sposobnosti su uvjetovane

isključivo prilikama u kojima dijete odrasta, razvija se i djeluje, tj. sposobnosti pojedinca bit

će onakve kakvima ih oblikuje njegova životna okolina. Suprotno stajalište zastupa teorija

nativizma po kojoj su sposobnosti određene isključivo nasljeđem te je utjecaj okoline

nemoćan da u bilo kojem pogledu nešto bitno izmijeni. Prema teoriji konvergencije, ljudske

sposobnosti su rezultat konvergentna ili uzajamna djelovanja čimbenika naslijeđa i čimbenika

okoline (Grgić, 1997).

Najjednostavnije, ali i vrlo široko, sposobnosti se definiraju kao sustav unutarnjih

uvjeta koji u pojedinca određuju razinu i kvalitetu djelovanja. Andrilović i Čudina (1985)

dijele sposobnosti na: fizičke (snaga mišića, izdržljivost, i dr.), senzorne (širina vidnog polja,

razlikovanje boja, razlikovanje tonova, oštrina sluha, osjetljivost na dodir, i dr.),

psihomotorne (spretnost prstiju, okulomotorna koordinacija i dr.) i intelektualne (mentalne,

kognitivne, umne sposobnosti – pamćenje, inteligencija, itd.).

Poljak (1970) definira sposobnost kao kvalitetu ličnosti koja je formirana tako da

uspješno obavlja neku djelatnost (rad, aktivnost, funkciju). Poljak razlikuje sljedeće

sposobnosti: senzorne ili perceptivne (zasnovane na senzornoj aktivnosti i u sebi obuhvaćaju

sposobnosti osjetnog doživljaja – vid, sluh, okus, njuh, dodir, toplina, hladnoća, bol, podražaj,

kretanje, napor, kao i različiti organski osjeti), manualne ili praktične (temeljene na praktičnoj

aktivnosti, odnosno praktičnom radu u smislu aktivnog odnosa čovjeka prema konkretnoj

materiji radi transformiranja i oblikovanja te materije; ova vrsta sposobnosti pokazuje se u

zvanjima u kojima dominira praktični rad), sposobnosti izražavanja (govor, čitanje, pisanje,

crtanje, slikanje, matematičko izražavanje, pjevanje, sviranje i izražavanje pokretima tijela -

geste, mimika; te su sposobnosti zasnovane na određenim aktivnostima izražavanja) i

intelektualne ili mentalne (najviši domet ljudskog duha i formiraju se na bazi ljudskog

intelektualnog rada, napose misaonog; intelektualne sposobnosti ujedno su i baza za

razvijanje ostalih sposobnosti).

Prema Museku (1977) sposobnosti su osobine ličnosti i utječu na uspješnost naših

postignuća u slučaju znanja, motivacije i drugih osobina ličnosti. On dijeli sposobnosti na

Page 3: Glazbene sposobnosti učenika mlađe školske dobi

4

opće (intelektualna fleksibilnost, npr. brzina odgovora, predviđanje, klasificiranje, planiranje,

generalizacija, itd.) i posebne (umjetničke, glazbene, intelektualne, socijalne, itd.). Kao što

možemo uočiti, Musek u grupu posebnih sposobnosti svrstava i glazbene.

Glazbena sposobnost

Kada je riječ o glazbenoj sposobnosti, postoje nedoumice je li riječ o jednoj

jedinstvenoj ili većem broju sposobnosti i je li glazbena sposobnost urođena ili stečena. U

stručnoj literaturi, a i u svakodnevnom govoru, nalazimo različite izraze za pojam glazbene

sposobnosti. To su glazbene dispozicije, glazbeni kapacitet, glazbene sklonosti, muzikalnost,

glazbeni dar, glazbeni talent te glazbena genijalnost. Neki od njih koriste se kao sinonimi, no

vrlo često jedan te isti pojam ima različite nijanse značenja kod različitih autora (Kolarovska-

Gmirja, 2006). Rojko (1981) koristi termin muzikalnost i napominje da se osim navedenoga

koriste termini glazbena nadarenost, glazbena sposobnost, glazbeni talent i glazbeni sluh. Za

razliku od slušne funkcije koju naš akustički osjetni organ vrši u svakodnevnoj, neglazbenoj

komunikaciji, glazbeni sluh označava sposobnost da se razlikuju, pamte i prepoznaju

akustično-glazbeni odnosi. Glazbeni sluh uključuje, dakle, sposobnost pridavanja određenog

glazbenog značenja odslušanom zvuku te je kao takav naučena funkcija, za razliku od

neglazbenog sluha koji je urođen. Prema Farnsworthu (1958), termin glazbena sposobnost ili

glazbene sposobnosti, najširi je i najsigurniji te predstavlja središnju točku između glazbene

podobnosti (potencijala) i postignuća (učinka).

Značajan doprinos istraživanju glazbenih sposobnosti dao je Gardner (2011) koji je

postavio model od sedam različitih inteligencija: lingvističke, glazbene, logičko-matematičke,

spacijalne, tjelesno-kinestetičke, intrapersonalne i interpersonalne. Gardner ističe da ni jedna

inteligencija nije sama po sebi umjetnička, već da inteligencije pojedinačno ili u kombinaciji

mogu biti stavljene na raspolaganje umjetnosti, tj. usmjerene na područje umjetnosti. Naime,

visok stupanj spacijalne, lingvističke ili glazbene inteligencije ne znači nužno da će pojedinac

postati pjesnik, kipar ili klavirist, ali visoka postignuća u tim područjima otvaraju perspektive

u području umjetnosti. Pravovremeni poticaji u skladu s identificiranim profilom inteligencija

omogućit će razvoj od početničke do vrhunske razine kompetencije u određenom području.

Page 4: Glazbene sposobnosti učenika mlađe školske dobi

5

O tome je li glazbena sposobnost suma većeg broja sposobnosti ili jedna jedinstvena

sposobnost postoje dvije teorije: omnibusna i atomistička. Zastupnici prve teorije, uglavnom

američki psiholozi (glavni zagovornik je E. C. Seashore), glazbenu sposobnost promatraju

kao sumu broja nezavisnih svojstava, najčešće, od kojih svako može biti prisutno u različitim

stupnjevima kod pojedinca. Npr. netko može razlikovati visine tonova i potpuno zakazati u

ritamskoj komponenti, ali i obrnuto. Neki psiholozi (najznačajniji predstavnici su J. Mursell i

H. Wing) zastupnici su drugog pravca koji govori o glazbenoj sposobnosti kao samo jednoj

sposobnosti koja može biti različito stupnjevana (Rojko, 1981).

Kada je riječ o glazbenoj sposobnosti kao naslijeđenoj ili stečenoj sposobnosti, ističe

se važnost i nasljeđa i okruženja. Tako Motte-Haber (1999) ističe da na glazbene sposobnosti

utječe nasljeđe i to u sljedećim postotcima: ako su oba roditelja muzikalna i djeca su u 70 do

85 posto slučajeva muzikalna, a ako je muzikalan jedan roditelj, obično je 60 posto muzikalne

djece, dok nemuzikalni roditelji imaju 15 do 25 posto muzikalne djece. Međutim, osim

naslijeđenih dispozicija, na glazbene sposobnosti utječe i okolina u kojoj dijete odrasta, a to

su obitelj, predškolske ustanove, učitelji primarnog obrazovanja i učitelji glazbe. Činjenica je

da roditelji vrlo rijetko posvećuju značajniju brigu njegovanju glazbenih sklonosti i

dispozicija svoje djece. Velika većina djece nema u roditeljskom domu povoljne uvjete za

aktiviranje svojih glazbenih sposobnosti. Djeca iz glazbeno pasivnih obitelji pri ulasku u

školu obično pokazuju manje razvijene glazbene sposobnosti kao i manju zainteresiranost za

pjevanje, glazbene igre i slušanje glazbe (Požgaj, 1988). Tako je istraživanje koje su proveli

Kelley i Sutton-Smith (1987) pokazalo da roditelji mogu biti veliki poticaj djetetu putem

različitih glazbenih iskustava i utjecati na razvoj djetetove glazbene sposobnosti. Njihovo

longitudinalno istraživanje obavljeno je na trima djevojčicama od njihova rođenja do dvije

godine starosti. Djevojčice su odrastale u trima različitim obiteljima. Svaka obitelj živjela je u

različitom glazbenom okruženju. Prvi par roditelja bili su profesionalni glazbenici, drugi

glazbeno orijentirani, ali nisu bili profesionalni glazbenici, a treći par roditelja nije bio uopće

glazbeno zainteresiran te su vrlo malo koristili glazbu u odgoju svoje djevojčice. Razlike

između obitelji koja nije bila glazbeno orijentirana i drugih dviju obitelji bile su ogromne, a to

se očitovalo u tome što su dvije djevojčice, koje su živjele u bogatijem glazbenom okruženju,

bile znatno razvijenije u svom glazbenom ponašanju. Stoga dijete ne valja brzopleto proglasiti

Page 5: Glazbene sposobnosti učenika mlađe školske dobi

6

nemuzikalnim - jer možda dolazi baš iz takve obitelji u kojoj glazba nije sastavni dio

svakodnevice. Ako dijete ne pjeva s roditeljima, ako s roditeljima ne sluša glazbu, ako s

roditeljima ne pleše, ono će biti uskraćeno za glazbeni doživljaj. Zbog toga neće doći do

razvitka njegovih glazbenih sposobnosti koje mu možda donosi naslijeđe i te sposobnosti će

ostati skrivene. Zato odgajatelji u predškolskim ustanovama, učitelji primarnoga obrazovanja

u nižim razredima osnovne škole i voditelji zborova mlađe školske dobi, moraju pokušati kod

sve djece razvijati glazbene sposobnosti (Šulentić Begić, 2012).

Postoje i suprotni slučajevi kada dijete iz raspjevane i glazbeno aktivne obitelji dolazi

u dječji vrtić ili u prvi razred sa znatno razvijenim glazbenim sposobnostima (Požgaj, 1988).

Takvu djecu treba uočiti i uputiti ih na sudjelovanje u glazbenim aktivnostima. Pjevanjem u

pjevačkom zboru, plesanjem u plesnoj skupini ili sviranjem instrumenta doći će do

maksimalnog razvoja glazbenog potencijala djeteta (Šulentić Begić, 2012). Kako se ne bi

događalo da djeca razvijenih glazbenih sposobnosti ostanu neotkrivena, Wing (1968 prema

Rojko, 1981) smatra da je opravdano pratiti glazbeni razvoj djece putem testova kojim se

ispituju glazbene sposobnosti kako bi se uočila glazbeno nadarena djeca. Rojko (1981) ističe

da takav test može poslužiti i učitelju kao koristan vodič u nastavi. Ukazujući na razlike među

učenicima, omogućuje da svaki učenik dobije onakav tip glazbenog obrazovanja koji mu

najbolje odgovara. Rojko, također, navodi da kod mlađe djece treba pribjeći individualnom

testiranju, i to zbog praktičnih razloga: zbog teškoća s razumijevanjem uputa, zbog potrebe da

se odgovori pišu i dr. Rano otkrivanje glazbene sposobnosti gotovo je jednako važno kao i

sama ta sposobnost.

Istraživanje

Istraživanje je provedeno tijekom ožujka 2014. godine u Osnovnoj školi Antuna

Mihanovića u Osijeku. Sudjelovalo je osamnaest učenika prvoga i osamnaest četvrtoga

razreda (po devet djevojčica i devet dječaka u svakom razredu). Cilj je bio ispitati glazbene

sposobnosti učenika prvoga i četvrtoga razreda te usporediti glazbene sposobnosti s obzirom

na dob i spol. Glazbene sposobnosti ispitivale su se individualno testom izrađenim za potrebe

ovog istraživanja. Test se sastojao od sljedećih dijelova:

Page 6: Glazbene sposobnosti učenika mlađe školske dobi

7

pjevanje pjesmice po želji (uključuje brojčano ocjenjivanje točnosti ritma i melodije

ocjenom od jedan do pet)

provjera osjećaja za ritam (učenik pljeskanjem ponavlja dvotaktnu ritamsku frazu

otkucanu olovkom; pet primjera koji se ocjenjuju + /plus/ ili - /minus/)

provjera osjećaja za intonaciju (učenik pjevanjem ponavlja odsvirani pojedinačni ton;

pet primjera koji se ocjenjuju + /plus/ ili - /minus/)

provjera glazbenog pamćenja

a) melodijske fraze: učenik pjevanjem (slogom na) ponavlja tri odsvirana tona

jednakog trajanja; pet primjera koji se ocjenjuju + /plus/ ili - /minus/)

b) melodijsko-ritamske fraze (učenik pjevanjem (slogom na) ponavlja odsviranu

dvotaktnu melodijsko-ritamsku frazu; pet primjera koji se ocjenjuju + /plus/ ili -

/minus/).

Analiza podataka

Prvi je zadatak provjere glazbenih sposobnosti bio pjevanje pjesmice po želji pri čemu

se ocjenjivala točnost izvedbe ritma i melodije ocjenom od jedan do pet.

Grafikon 1. Uspješnost pjevanja pjesmice po želji s obzirom na razred

Grafikon 1. prikazuje uspješnost pjevanja pjesmice s obzirom na razred. Prosječna

ocjena za učenike prvoga razreda iznosi 3,11, a za učenike četvrtoga razreda 4,11 što

pokazuje da su učenici četvrtoga razreda bili uspješniji.

0

1

2

3

4

5

pro

sje

čna

ocj

en

a

1. razred

4. razred

Page 7: Glazbene sposobnosti učenika mlađe školske dobi

8

Grafikon 2. Uspješnost pjevanja pjesmice po želji s obzirom na spol i razred

Grafikon 2. prikazuje prosječnu ocjenu uspješnosti pjevanja pjesmice s obzirom na

razred i spol. Mjerilo uspješnosti bila je točnost izvedbe ritma i melodije pjesmice. Prosječna

ocjena za djevojčice prvoga razreda iznosi 3,28, za dječake prvoga razreda 2,94, za djevojčice

četvrtoga razreda 4,67 i za dječake 3,56. Rezultati pokazuju da su u tom zadatku učenici

četvrtoga razreda bili uspješnije od učenika prvoga te da su djevojčice u oba slučaja bile

uspješnije od dječaka.

Zadatak kojim se provjeravao osjećaj za ritam sastojao se od pet primjera. Nakon što

je dvotaktnu ritamsku frazu ispitivač otkucao olovkom, učenik ju je ponavljao pljeskanjem.

Rezultati su bilježeni kao plus (+) ako je učenik uspješno reproducirao zadanu frazu i kao

minus (-) ako je učenik nije uspio reproducirati. Ukupan rezultat razreda dobili smo tako što

smo broj ritamskih zadataka množili brojem učenika (18 x 5) pa se tako rezultat mogao kretati

od 0 (nula) – kad nijedan učenik ne bi uspješno ponovio ni jedan ritamski zadatak – do 90 –

kad bi svi učenici ispravno ponovili svih pet zadataka. Kad se gledalo na razliku po spolu,

onda se rezultat, po istoj logici, mogao kretati između 0 (nula) i 45.

0

1

2

3

4

5

1. razred 4. razred

pro

sje

čna

ocj

en

a

djevojčice

dječaci

Page 8: Glazbene sposobnosti učenika mlađe školske dobi

9

Ritamski zadaci:

a)

b)

c)

d)

e) .

Grafikon 3. Uspješnost reprodukcije ritamskih fraza s obzirom na razred

Grafikon 3. prikazuje uspješnost reprodukcije ritamskih fraza s obzirom na razred.

Učenici prvoga razreda uspješno su reproducirali ritamske fraze četrdeset i dva puta

(46,67%), a učenici četvrtoga razreda šezdeset i pet puta (72,22%) od mogućih devedeset. I

ovdje su učenici četvrtoga razreda bili uspješniji nego učenici prvoga razreda.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

fre

kve

nci

ja r

ep

rod

uci

ran

ih

rita

msk

ih f

raza

1. razred

4. razred

Page 9: Glazbene sposobnosti učenika mlađe školske dobi

10

Grafikon 4. Uspješnost reprodukcije ritamskih fraza s obzirom na spol i razred

Grafikon 4. prikazuje rezultate uspješnosti reprodukcije ritamskih fraza s obzirom na

spol i razred. Djevojčice prvoga razreda uspješno su reproducirale dvadeset i četiri, a dječaci

osamnaest ritamskih fraza od mogućih četrdeset i pet. Djevojčice četvrtoga razreda uspješno

su reproducirale zadane ritamske fraze trideset i devet puta, a dječaci dvadeset i šest od

mogućih četrdeset i pet. I ovdje su se djevojčice u obama slučajevima pokazale uspješnijima..

Provjera osjećaja za intonaciju sastojala se također od pet primjera. Svaki pojedinačni

ton, kojeg je ispitivač odsvirao na sintisajzeru, učenik je ponavljao pjevanjem neutralnim

slogom (na). I ovdje su rezultati bilježeni kao plus (+) i kao minus (–).

Zadavani tonovi:

Grafikon 5. prikazuje uspješnost reprodukcije pojedinačnih tonova s obzirom na

razred. Učenici prvoga razreda uspješno su reproducirali zadani ton dvadeset i dva puta

(24,22%), a učenici četvrtoga razreda šezdeset i četiri puta (71,11%) (najviše 90). Ukupno

gledajući, i u ovom zadatku učenici četvrtoga razreda bili su znatno uspješniji od učenika

prvoga razreda.

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

1. razred 4. razred

fre

kve

nci

ja r

ep

rod

uci

ran

ih

rita

msk

ih f

raza

djevojčice

dječaci

Page 10: Glazbene sposobnosti učenika mlađe školske dobi

11

Grafikon 5. Uspješnost reprodukcije pojedinačnih tonova s obzirom na razred

Grafikon 6. Uspješnost reprodukcije pojedinačnih tonova s obzirom na spol i razred

Grafikon 6. prikazuje rezultate uspješnosti reprodukcije pojedinačnih tonova s

obzirom na spol i razred. Djevojčice prvoga razreda uspješno su ponovile trinaest

reproduciranih tonova, a dječaci prvoga razreda svega devet od mogućih četrdeset i pet.

Djevojčice četvrtoga razreda bile su vrlo uspješne jer su ponovile četrdeset i jedan ton, od

mogućih četrdeset i pet, dok su dječaci ponovili svega dvadeset i tri. Učenicima koji nisu

uspjeli reproducirati zadani ton odsviran na sintisajzeru, isti im je ton otpjevao ispitivač.

Učenicima prvoga razreda pjevanje tonova uopće nije pomoglo dok je u četvrtom razredu

četvero učenika uspjelo je reproducirati ton koji je zadan pjevanjem.

Djevojčice su i u toj komponenti bile uspješnije od dječaka.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

fre

kve

nci

ja r

ep

rod

uci

ran

ih

ton

ova

1. razred

4. razred

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

1. razred 4. razred

fre

kve

nci

ja r

ep

rod

uci

ran

ih

ton

ova

djevojčice

dječaci

Page 11: Glazbene sposobnosti učenika mlađe školske dobi

12

Zadatak provjere glazbenoga pamćenja sastojao se od dvaju dijelova i to od:

reprodukcije melodijskih i

reprodukcije melodijsko-ritamskih fraza.

Melodijske fraze od po tri tona jednakog trajanja svirale su se na sintisajzeru, a učenik

ih je ponavljao pjevanjem neutralnim slogom (na). I ovdje su rezultati bilježeni kao plus (+)

za uspješnu i minus (–) za neuspješnu reprodukciju.

Melodijske fraze:

a)

b)

c)

d)

e) .

Grafikon 7. Uspješnost reprodukcije melodijskih fraza s obzirom na razred

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

fre

kve

nci

ja r

ep

rod

uci

ran

ih

me

lod

ijski

h f

raza

1. razred

4. razred

Page 12: Glazbene sposobnosti učenika mlađe školske dobi

13

Grafikon 7. prikazuje uspješnost reprodukcije melodijskih fraza s obzirom na razred.

Učenici prvoga razreda uspješno su reproducirali melodijske fraze ukupno četrnaest puta

(15,56%), a učenici četvrtoga razreda pedeset i dva puta (57,78%) od mogućih devedeset. I u

ovom zadatku, učenici četvrtoga razreda bili su puno uspješniji nego učenici prvoga razreda

koji očito još uvijek nemaju razvijenu glazbeno pamćenje.

Grafikon 8. prikazuje rezultate uspješnosti reprodukcije melodijskih fraza s obzirom

na spol i razred. Djevojčice i dječaci prvoga razreda uspješno su reproducirali po svega sedam

melodijskih fraza od mogućih četrdeset i pet. Očito je taj zadatak za njih bio prezahtjevan.

Djevojčice četvrtoga razreda uspješno su reproducirale melodijske fraze trideset i osam puta,

a dječaci svega četrnaest od mogućih četrdeset i pet.

Dok u prvom razredu nije bilo razlike između dječaka i djevojčica, u četvrtom je ona

vrlo velika u korist djevojčica.

Grafikon 8. Uspješnost reprodukcije melodijskih fraza s obzirom na spol i razred

Zadatak provjere reprodukcije melodijsko-ritamskih fraza također se sastojao od pet

primjera koje vidimo dolje. Primjeri su se svirali na sintisajzeru, učenik ih je ponavljao

pjevanjem. Rezultati su bilježeni kao plus i minus (–).

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

1. razred 4. razred

fre

kve

nci

ja r

ep

rod

uci

ran

ih

me

lod

ijski

h f

raza

djevojčice

dječaci

Page 13: Glazbene sposobnosti učenika mlađe školske dobi

14

Melodijsko-ritamski primjeri:

a)

b)

c)

d)

e)

Grafikon 9. Uspješnost reprodukcije melodijsko-ritamskih fraza s obzirom na razred

Grafikon 9. prikazuje uspješnost reprodukcije melodijsko-ritamskih fraza s obzirom na

razred. Učenici prvoga razreda uspješno su reproducirali zadanu melodijsko-ritamsku frazu

svega četrnaest puta (15,56%) od mogućih devedeset, a učenici četvrtoga razreda pedeset i

dva puta (57,78%). I u tom zadatku učenici četvrtoga razreda bili su uspješniji nego učenici

prvoga razreda.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

fre

kve

nci

ja r

ep

rod

uci

ran

ih

me

lori

tam

skih

fra

za

1. razred

4. razred

Page 14: Glazbene sposobnosti učenika mlađe školske dobi

15

Grafikon 10. Uspješnost reprodukcije melodijsko-ritamskih fraza s obzirom na spol i razred

Grafikon 10. prikazuje rezultate uspješnosti reprodukcije melodijsko-ritamskih fraza s

obzirom na spol i razred. Djevojčice prvoga razreda uspješno su reproducirale svega osam

fraza od mogućih četrdeset i pet. Dječaci su bili još neuspješniji jer su reproducirali samo tri

fraze. Djevojčice četvrtoga razreda uspješno su reproducirale trideset i sedam, a dječaci svega

dvanaest fraza od mogućih četrdeset i pet. Očito je i taj zadatak bio vrlo zahtjevan za većinu

učenika, osim za učenice četvrtoga razreda.

Ako rezimiramo rezultate, uočit ćemo da su učenici četvrtoga razreda bili podjednako

uspješni pri provjeri osjećaja za ritam (72,22%) i intonaciju (71,11%) za razliku od učenika

prvog razreda (ritam = 46,67%; intonacija = 24,22%). Kod učenika prvoga razreda je osjećaj

za ritam razvijeniji u odnosu na osjećaj za intonaciju. Što se tiče glazbenog pamćenja, i ono je

kod učenika prvoga razreda još uvijek nerazvijeno na što ukazuje njihovo vrlo slabo

reproduciranje melodijskih i melodijsko-ritamskih fraza (15,56%). Učenici četvrtoga razreda

bili su uspješniji (57,78%), no i njihovo glazbeno pamćenje nije još osobito razvijeno.

Zaključak

Istraživanje provedeno u prvom i četvrtom razredu jedne osječke osnovne škole

potvrdilo je da su glazbene sposobnosti učenika četvrtoga razreda razvijenije nego glazbene

sposobnosti učenika prvoga razreda. Učenici četvrtoga razreda postigli su bolje rezultate u

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

1. razred 4. razred

fre

kve

nci

ja r

ep

rod

uci

ran

ih

me

lori

tam

skih

fra

za

djevojčice

dječaci

Page 15: Glazbene sposobnosti učenika mlađe školske dobi

16

svim zadacima provjere glazbenih sposobnosti što je potvrdilo činjenicu kako se glazbene

sposobnosti razvijaju s dobi. Opravdano je pretpostaviti, ali to u ovom istraživanju nismo

proučavali, da učitelj i njegov način poučavanja u tome imaju veliku ulogu. Utvrdili smo da je

na početku školovanja razvijeniji osjećaj za ritam od ostalih komponenata glazbene

sposobnosti koje su se provjeravale ovim ispitivanjem. U obje ispitane dobi/razreda

djevojčice su pokazale znatno bolje rezultate od dječaka. Ovim istraživanjem nismo ustanovili

o čemu ovise te razlike.

Općenito se na osnovi tih rezultata može zaključiti da većina učenika dolaskom u školu

ima relativno nerazvijene glazbene sposobnosti. Osim nasljednoga faktora o kojem ovdje ne

možemo govoriti ništa, mogu se, kao vjerojatni razlozi tomu, navesti neprimjeren glazbeni

odgoj u dječjem vrtiću ili glazbeno pasivno obiteljsko okruženje. Rezultati istraživanja

pokazali su da je na početku školovanja kod djece razvijeniji osjećaj za ritam nego za

intonaciju. Događa se, međutim, da učitelji kod provjere glazbenih sposobnosti svojih učenika

u prvi plan stavljaju učeničko pjevanje što može dovesti do pogrešne procjene jer intonacijski

netočno pjevanje ne mora značiti da su učenici nemuzikalni. Gould (1968) je utvrdio da

učitelji smatraju „nepjevačima“ 50 posto učenika prvoga razreda, i svega pet posto takvih u

šestom razredu. Nasuprot tim mišljenjima učitelja, Gould kaže da stvarni podaci pokazuju

kako „problematičnih pjevača“ u prvom razredu ima 36,6, a u šestom razredu samo 11 posto.

Connors (2006) ističe da se pjevanje obično pojavljuje u kontekstu učenja pjesme, što je

prilično komplicirano za malu djecu, jer uključuje slušanje, razumijevanje i pamćenje riječi,

pravilan izgovor, zapamćivanje melodije i izvedbu. Stoga ističe da su za razvoj glazbenih

sposobnosti djece mlađe dobi pogodnije ritamske aktivnosti koje se izvode pomoću udaraljki

(štapića, zvečki, ...), jer pomažu djeci razviti osjećaj za ritam, glazbenu mjeru, tempo,

dinamiku, i to na prirodan način koji je prilagođen njihovim potrebama i stilu učenja.

Kako je već ranije navedeno, na razvoj dječjih glazbenih sposobnosti mogu utjecati

roditelji, odnosno okolina u kojoj dijete odrasta. Veliki utjecaj na razvoj glazbenih

sposobnosti imaju i predškolske ustanove. U razdoblju od treće do šeste godine života djeca

su u stanju pjevati pjesme, ritmizirati, svirati udaraljke pa čak i slušati glazbu. Zato sve

glazbene aktivnosti u vrtiću moraju biti prožete igrom i kroz igru se ostvarivati. Za takve, u

igru uklopljene glazbene aktivnosti potreban je iznadprosječno dobar odgajatelj. U Hrvatskoj

Page 16: Glazbene sposobnosti učenika mlađe školske dobi

17

postoje tzv. glazbeni vrtići koji djeluju ili kao pripremne grupe za prvi razred glazbene škole

ili kao privatno organizirane glazbenoodgojne grupe. Iskustva voditelja takvih predškolskih

glazbenih grupa pokazuju da je sposobnost koncentracije djece predškolske dobi uglavnom

tako nestabilna i kratkotrajna da su moguće samo razne glazbene igre, ali ne i sustavno

glazbeno učenje (Rojko, 2002).

Najveći utjecaj na razvoj glazbenih sposobnosti mogu imati učitelji primarnog

obrazovanja u nižim razredima osnovne škole. Rojko (2002) smatra da su prva tri ili četiri

razreda osnovne škole razdoblje u kojemu je moguć i pravi glazbeni odgoj. Djeca u tom

razdoblju pjevaju već s intonacijskom sigurnošću, sigurno ritmiziraju, mogu slušati glazbu,

svirati na glazbalima i učiti o glazbi. Rojko vjeruje da glazbena nastava u razrednoj nastavi ne

bi trebala sadržavati nikakve stručnoteorijske sadržaje, čak ni ako je vodi stručni nastavnik

glazbe. Nastava se mora ograničiti na pjevanje (pjesama), ritmiziranje, kretanje uz glazbu,

ples, sviranje i slušanje glazbe. I tu nastavu, kao i glazbeni odgoj u vrtiću, treba promatrati

kao pripremu za glazbenu nastavu koja će početi ulaskom u razred stručnog, predmetnog

učitelja glazbe. Dakle, učitelj treba izborom prikladnih metoda, pjevanjem, sviranjem,

glazbenim igrama, slušanjem kvalitetne glazbe, raditi na razvijanju glazbenih sposobnosti

svih učenika. Naime, istraživanje koje su proveli Levinowitz i sur. (1998a) pokazalo je da se u

posljednjih dvadeset godina smanjio broj osnovnoškolske djeca koja mogu pjevati intonativno

točno, odnosno, da dvije trećine učenika ima nekih problema s pjevanjem, tj. da svega jedna

trećina takvih problema nema. Također, njihovo istraživanje ne nalazi poboljšanje pri

usporedbi pjevačke sposobnosti učenika prvog i šestog razreda osnovne škole te zaključuju da

odrastanje nije dovoljno za razvitak pjevačkoga glasa čak ni tada kad u djeteta postoji urođena

glazbena sposobnost. Levinowitz (1998b) stoga ističe, da je glazbena sposobnost, kao i jezik,

složena vještina koja se uči i koja se mora podupirati kako bi se u potpunosti razvila. Istog

mišljenja je i Gordon (1997 prema Rasmussen, 2004) koji smatra da je nečija razina glazbene

sposobnosti produkt dvaju osnovnih faktora: urođenoga kapaciteta i ranog utjecaja okoline.

Prema Gordonu dječja glazbena sposobnost razvija se do otprilike djetetove devete godine i

ovisi o količini i kvaliteti glazbenih iskustava koje dijete prima. U devetoj godini glazbena se

sposobnost stabilizira i ostaje na jednakoj razini tijekom cijelog života. Sve to ide u prilog da

rani glazbeni odgoj, znači glazbeni utjecaji koje dijete prima u domu kojem odrasta, zatim u

Page 17: Glazbene sposobnosti učenika mlađe školske dobi

18

vrtiću i na nastavi glazbe u nižim razredima osnovne škole, presudno utječe na to hoće li se i

u kojoj mjeri razviti glazbene sposobnosti djeteta.

Literatura

Andrilović, V., Čudina, M. (1985) Psihologija učenja i nastave. Zagreb: Školska knjiga.

Connors, A. (2006) The Magic of Rhythm Instruments: Developing Musical Awarenessin

Young Children. Teaching Music, 14 (2), 40. Preuzeto s:

http://eric.ed.gov/?id=EJ754978, 12.6.2014.

Farnsworth, P. R. (1958) The Social Psychology of Music. Ames, Iowa: Iowa State

University Press. Preuzeto s: https://archive.org/details/socialpsychology00farn,

01.11.2014.

Gardner, H. (2011) Frames of Mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic

Books. Preuzeto s:

http://books.google.hr/books/about/Frames_of_Mind.html?id=wxj6npSaykgC&redir_

esc=y, 31.10.2014.

Gould, O. A. (1968) Finding and Learning to Use Singing Voice: A Manual for Teachers.

Washington, D. C.: Office of Education, Bureau of Research. Preuzeto s:

http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED025531.pdf, 31.10.2014.

Grgić, T. (1997) Edukacijska psihologija. Jastebarsko: Naklada Slap.

Kelley. L., Sutton-Smith, B. (1987) A Study of Infant Musical Productivity. U: Peery, J. C.;

Peery, I. W.; Draper, T. W. (ur.). Music and Child Development. New York: Springer-

Verlag.

Preuzeto s: http://link.springer.com/chapter/10.1007%2F978-1-4613-8698-8_2#page-

1, 01.11.2014.

Levinowitz, L. M., Barnes, P., Guerrini, S., Clement, M. D’April, P., Morey, M. J. (1998a)

Measuring Singing Voice Development in the Elementary General Music Classroom.

Journal of Research in Music Education, 46(1), 35-48. Preuzeto s:

http://www.jstor.org/discover/10.2307/3345758?uid=2&uid=4&sid=21105094278333,

31.10.2014.

Page 18: Glazbene sposobnosti učenika mlađe školske dobi

19

Levinowitz, L. M. (1998b) The Importance of Music in Early Childhood. General Music

Today, 12(1), 4-7. Preuzeto s: http://eric.ed.gov/?id=EJ605795, 02.11.2014.

Kolarovska-Gmirja, V. (2006) Gordon Test in Macedonia. Preuzeto s:

http://mmc.edu.mk/IRAM/Conferences/XIConf/VKolarovskaXI.pdf., 27.5.2014.

Mirković Radoš, K. (1996) Psihologija muzike. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna

sredstva.

Motte-Haber, H. de la (1999) Psihologija glazbe. Jastrebarsko: Naklada Slap.

Musek, J. (1977) Psihologija osebnosti. Ljubljana: Dopisna delavska univerza Univerzum.

Poljak, V. (1970) Didaktika. Zagreb: Školska knjiga.

Požgaj, J. (1988) Metodika nastave glazbene kulture u osnovnoj školi. Zagreb: Školska

knjiga.

Proleksis enciklopedija – prva hrvatska opća i nacionalna online enciklopedija. Preuzeto s:

http://proleksis.lzmk.hr/9208/, 22.5.2014.

Rasmussen, E. P. (2004) Relationships between Early Childhood Music Experiences and

Music Aptitude. Temple University, Pennsylvania. Dissertation. Preuzeto s:

http://www.academia.edu/4265777/, 03.11.2014.

Rojko, P. (1981) Testiranje u muzici. Zagreb: Muzikološki zavod Muzičke akademije u

Zagrebu.

Rojko, P. (1982) Psihološke osnove intonacije i ritma. Zagreb: Muzička akademija.

Rojko, P. (2002) Je li moguć sustavan glazbeni odgoj u ranom djetinjstvu. Tonovi, 40, 74-79.

Šulentić Begić, J. (2012) Glazbene sposobnosti u kontekstu utjecaja naslijeđa i okoline.

Tonovi, 59, 23-31.