UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

GIOVANA AZZI DE CAMARGO

O PIBID NO CURSO DE PEDAGOGIA: IMPLICAÇÕES PARA A FORMAÇÃO DOCENTE

CAMPINAS

2015

GIOVANA AZZI DE CAMARGO

O PIBID NO CURSO DE PEDAGOGIA: IMPLICAÇÕES PARA A FORMAÇÃO DOCENTE

Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas para obtenção do título de Doutora em Educação, na área de concentração de Ensino e Práticas Culturais.

Supervisor/Orientador: Prof. Dra. Ana Lúcia Guedes-Pinto O ARQUIVO DIGITAL CORRESPONDE À VERSÃO FINAL DA TESE DEFENDIDA PELA ALUNA GIOVANA AZZI DE CAMARGO, E ORIENTADA PELO(A) PROF. (A) DR.(A) ANA LÚCIA GUEDES-PINTO

CAMPINAS 2015

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAÇÃO

TESE DE DOUTORADO

O PIBID NO CURSO DE PEDAGOGIA: IMPLICAÇÕES PARA A FORMAÇÃO DOCENTE

Autora: Giovana Azzi de Camargo

COMISSÃO JULGADORA:

Orientadora: Profa. Dra .Ana Lúcia Guedes-Pinto Prof. Dr. Clécio dos Santos Bunzen Júnior Profa. Dra Maria Cristina da Silva Tempesta Profa. Dra Ana Maria Falcão de Aragão Profa. Dra Eliana Ayoub

A Ata da Defesa assinada pelos membros da Comissão Examinadora, consta no processo de vida acadêmica do

aluno.

2015

Aos meus alunos, grandes professores!

AGRADECIMENTO

Agradeço à Ana por me orientar nos rumos desta pesquisa, pela leitura

cuidadosa do texto ora apresentado, e principalmente, por guiar meu olhar para os

diversos detalhes representativos no processo de formação docente.

Agradeço a todos os professores que contribuíram para minha constituição

docente, como a de pesquisadora também. Em especial, aos professores que

participaram das bancas examinadoras do doutorado, pela leitura e pelas ricas

contribuições. Certamente, esta pesquisa se desenvolveu desta forma, devido a

esses olhares sobre ela.

Enfim, agradeço à Vida pela oportunidade desta formação e pela

possibilidade de contar com pessoas queridas em todo esse processo. Essas

pessoas participaram de diferentes modos. Cada uma, a sua maneira, colaborou

para que eu trilhasse esse percurso e me constituísse na pessoa que sou hoje.

A todos, minha gratidão!

RESUMO

O presente trabalho focalizou a formação inicial de professores em um curso de Pedagogia, detendo-se nos estudantes inseridos no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID). A participação destes estudantes no PIBID ganhou relevância devido às fragilidades identificadas no Estágio Supervisionado Obrigatório, oferecido pela instituição formadora. Partindo desses pressupostos, nossa pesquisa tem por objetivo compreender as implicações do PIBID na formação inicial de professores, no âmbito dessa experiência. Para fundamentar este exercício de pesquisa, recorremos aos estudos sobre a temática, dentre eles a participação dos professores experientes na formação dos futuros docentes, a consideração da existência e da composição heterogênea dos saberes docentes, bem como os processos de pesquisa da ação docente e suas contribuições para a formação do professor, além de tematizar a formação e as relações do docente com a pesquisa. Apresentamos alguns estudos sobre o Estágio Supervisionado nas licenciaturas que evidenciam experiências inovadoras nessa área e outras experiências que buscam aproximar o futuro do professor da escola. A metodologia de pesquisa escolhida foi a pesquisa qualitativa. Os pressupostos da História Oral orientaram a geração e a análise dos dados Os dados foram compostos por entrevistas com cursistas da Pedagogia e participantes do PIBID e pelos documentos produzidos pelos integrantes do programa como relatórios e diários de bordo. As análises indicaram a pertinência do espaço escolar para a constituição docente do estudante de Pedagogia. Dentre as implicações na formação do futuro professor foram destacadas o reconhecimento por parte dos estudantes, participantes desta pesquisa, do que é atuar como professor, dos saberes necessários para essa atuação e das tensões existentes no cotidiano do trabalho docente. Além disso, notou-se o desenvolvimento de um aprendizado mútuo com os professores supervisores no decorrer da experiência desse programa. Palavras-chave: Formação Inicial de Professores; Formação docente; Saberes docentes, PIBID, História Oral

ABSTRACT

The present study aims the elementary education of teachers in a pedagogy course, focusing, particularly, students involved in the Institutional Program for Scholarship to Teachers (PIBID). The recognition of these students in the PIBID was accentuated by the fragilities found in the mandatory supervised traineeships, offered by educational institutions. Considering these suppositions, our research searched to understand the impact of PIBID in the education of teachers, within these experiences. As a support for the present research, we appraised other practices on the subject, among them, the participation of experienced professionals in the education of future teachers, contemplating the multifaceted compositions of academic knowledge, as well as the research procedure and their contributions to the teachers' development, besides, we concentrated in the instruction and in the links towards the research. We present some studies on supervised traineeships, where we found some innovative experiences in this field and other evidences which attempted to guide the school teacher to the future. The methodology adopted considered the qualitative research. The principles of Oral History guided the production and the analysis of data. The data included interviews with the students and participants of the PIBID, as well as documents produced by them as reports and logbooks. The analysis indicated the efficacy of the school in the educational process of teachers. Among the influences in this process, appointed by the students, were the teaching experiences, the essential information for that practice and the tensions existent in the daily work at school. Besides, there was the development of a mutual learning achieved by supervisors and students on the course of the program. Keywords: Teachers' Elementary Education, Teachers' Education, Teachers' Achievement, PIBID, Oral History

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ANFOPE - Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação

APP - Atividades Programadas de Pesquisa

CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CDAPH - Centro de Documentação e Apoio à Pesquisa em História da Educação

CNE- Conselho Nacional de Educação

CONIC - Congresso Nacional de Iniciação Científica

DEB - Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica

EAD - Educação a Distância

EDUCERE – Congresso Nacional de Educação

EJA – Educação de Jovens e Adultos

ENADE – Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes

ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Prática Pedagógica

EREMATSUL – Encontro Regional de Estudantes de Matemática da Região Sul

FESB - Fundação Municipal de Ensino Superior de Bragança Paulista

HO – História Oral

HTPC - Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo

IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

IES - Instituição de Ensino Superior

INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

LACEM - Laboratório de Análise dos Cenários Esportivos na Mídia

LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MEC – Ministério da Educação

OBMEP - Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas

PAP - Plano de Ação Pedagógica

PARFOR - Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica

PAS – Programa Alfabetização Solidária

PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais

PCNP - Professores Coordenadores do Núcleo Pedagógico

PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação

PETI - Programa de Erradicação do Trabalho Infantil

PIBID – Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência

PNE - Plano Nacional de Educação

PPP - Projeto Político Pedagógico

PRE - Programa de Residência Educacional

PRP - Programa de Residência Pedagógica

PROFA - Programa de Formação de Professores Alfabetizadores

PROCAMPO - Programa de Apoio à Formação Superior em Licenciatura em Educação do

Campo

PROLIND - Programa de Apoio à Formação Superior e Licenciaturas Interculturais

Indígenas

PROUNI - Programa Universidade para Todos

RP – Residência Pedagógica

SARESP – Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo

SECAD - Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade

SEE – Secretaria Estadual de Educação

SME – Secretaria Municipal de Educação

TIC - Tecnologias da Informação e Comunicação

UAB – Universidade Aberta do Brasil

UFG- Universidade Federal de Goiás

UFMT- Universidade Federal do Mato Grosso

UFRGS – Universidade Federal do Rio Grande do Sul

UFRJ – Universidade Federal de Rio de Janeiro

UFRN - Universidade Federal do Rio Grande do Norte

UFSM - Universidade Federal de Santa Maria

UNAERP- Universidade de Ribeirão Preto

UNICAMP – Universidade Estadual de Campinas

UNIFESP – Universidade Federal de São Paulo

UNIPAMPA – Universidade Federal do Pampa

USF – Universidade São Francisco

UTFPR – Universidade Tecnológica Federal do Paraná

SUMÁRIO

Introdução: Memórias de um percurso formativo e as origens da problemática da pesquisa...............................................................................

12

1 - O PIBID e sua proposta de colaborar para formação do professor ...... 23

1.1 A formação inicial de professores e os programas da CAPES............................... 24 1.2 O PIBID em uma universidade confessional e privada do interior de São Paulo... 40 1.3 Outras experiências do PIBID................................................................................. 50

2 - A pesquisa de campo e o desafio do ouvir contar..................................... 60 2.1- A contribuição da História Oral e elaboração das entrevistas............................... 64 2.1.1- A entrevista: algumas questões........................................................................ 71 2.1.2 - A contribuição da História Oral para as pesquisas em educação...................... 74 2.1.3 - Aprendendo mais um pouco sobre a pesquisa: as idas e vindas durante o percurso de constituição dos dados...........................................................................

77

2.1.4 “Vamos conversar sobre o PIBID?”: a formação dos grupos de entrevista........ 79

3- A formação inicial de professores em um curso de Pedagogia ............ 85

3.1 A formação de inicial de professores para atuar nos anos iniciais da educação básica.......................................................................................................................

85

3.2 A formação inicial do professor como tarefa do ensino superior: uma etapa do ensino em expansão nas últimas décadas .................................................................

88

3.3 - O processo de formação de professores: o conhecimento acadêmico sobre a profissão e a vivência na/da escola

92

3.3.1 - O curso de Pedagogia e a formação de professores ........................................ 93

3.3.2 - A formação de professores em questão............................................................ 96

3.4 O Estágio Supervisionado Obrigatório nos cursos de Licenciatura: como efetivar o contato com a realidade escolar e a prática docente?..............................................

114

3.4.1 Estudos que focalizaram Estágio Supervisionado Obrigatório na licenciatura.... 118

3.4.2 - Possibilidades de formação inicial do professor que buscam uma articulação maior entre a teoria e prática........................................................................................

125

3.4.2.1 - O Programa de Residência Pedagógica, da UNIFESP ................................ 126

3.4.2.2 - Programa Residência Educacional da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo ................................................................................................................

129

3.4.2.3 - Programa Bolsa Formação-Aluno-Aprendizagem, proposto pela Secretaria Municipal de Educação de Jundiaí-SP.........................................................................

132

3.4.2.4 – O que ainda pode ser dito sobre as experiências citadas de aproximação do estudante de licenciatura com a escola? ................................................................

134

4- O processo de constituição docente vivenciado no PIBID 138

1º implicação “O que é ser professor?: o que a vivência na escola me diz sobre isso?...

138

2º implicação “A sala de aula e os desafios da docência: o que preciso saber para atuar como professor?”..............................................................................................

145

3º implicação “Relação com os professores experientes/colegas de profissão: quem ensina quem?” ........................................................................................................

153

4º implicação: As tensões do trabalho docente na escola ..............................................

159

Algumas considerações sobre a contribuição da HO para o registro desta história de formação..................................................................................................................

168

Considerações Finais.............................................................................................. 171 Referências Bibliográficas ....................................................................................

177

Anexos........................................................................................................................

185

12

Introdução: Memórias de um percurso formativo e as origens da

problemática da pesquisa

A formação de professores tem atravessado minha trajetória pessoal e

profissional de diferentes maneiras. Constituir-me como professora envolveu vários

processos, desde a opção por uma licenciatura, após ter concluído o curso de

magistério e a participação em projetos extracurriculares que exigiram a presença da

professora. A escolha da pós-graduação em Educação veio reafirmar as escolhas

feitas anteriormente seja atuando com a Educação de Jovens e Adultos (EJA), com

os alunos do Ensino Fundamental, com os professores em situações diversas de

formação ou com os futuros professores, as dúvidas e as certezas em relação a

como conduzir o processo de ensino e de aprendizagem sempre estiveram

presentes.

Vivi momentos no exercício da profissão docente em que senti necessidade

de um preparo maior para atuar como professora, outros, de um apoio para saber se

estava fazendo boas escolhas para meus alunos. Das vezes que ocupei o papel de

colaborar na formação e na atuação de outros professores, perguntava-me, como se

faz isso? Como colaborar com um professor em formação? Mudavam as instâncias

de atuação, ora municipal na formação continuada, ora na formação inicial de

professores, mas incômodos e inquietações se repetiam em meu percurso.

Configuram o interesse desta pesquisa, essas questões situadas na formação

inicial de professores, em um curso de Pedagogia, que se deparou com a

experiência de participação no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à

Docência (PIBID), propiciando aos futuros professores ações de docência, em uma

escola pública de uma cidade do interior do estado de São Paulo.

Optei por revisitar meu percurso de formação para trazer a constituição da

professora e da pesquisadora, bem como minha proximidade com a temática dessa

investigação. Meu primeiro encontro ocorreu com a aluna do curso de Magistério,

convidada a assumir aulas no contexto de um projeto de alfabetização de jovens e

adultos. Foi desse modo que, em uma sala de aula improvisada, no pátio de uma

capela em Bragança Paulista, SP, participei de um projeto dessa natureza, como

voluntária. Tratava-se de uma iniciativa da Universidade São Francisco (USF) que,

em 1997, possibilitou a abertura de salas de alfabetização em diferentes pontos

13

dessa cidade. Uma delas se localizava na comunidade em que residia. Nesse

ambiente escolar (improvisado) junto com algumas senhoras, vizinhas e, agora,

minhas alunas, que saíam das suas casas, todas as noites, mesmo com o frio que

fazia naquele período de inverno, exerci a docência pela primeira vez. Nesse

espaço, deparei-me, com o desafio de ensinar a leitura e a escrita da Língua

Portuguesa.

Assim, nas tentativas de organizar as aulas e ao observar as “dificuldades”

das alunas (e da professora), que iniciava sua atuação, surgiam as indagações - o

que é ensinar? Como ensinar? Questões que me acompanharam e me angustiavam

durante a pequena duração do projeto.

A busca pelas respostas se dava nos encontros de formação, oferecidos pela

universidade proponente do projeto, extremamente escassos e com finalidade

meramente administrativa. Era um momento destinado aos relatos do andamento

das atividades, à verificação da frequência dos alunos e a retirada do material,

exceto o primeiro encontro, que abordou o método adotado pelo programa.

Recebemos o livro do professor, intitulado Método Dom Bosco de Educação de

Base: Alfabetização de Jovens e Adultos - bem como os cartazes com as famílias

silábicas para trabalharmos com os alunos. A formação recebida nesse momento

reduzia-se às instruções de como utilizar aquele material em sala de aula com os

alunos adultos.

Constatadas as condições oferecidas para o enfrentamento do árduo desafio,

partimos por um caminho bem conhecido dos professores em formação, o

experimentar: realizar atividades e tatear o que “funcionava” ou não na

aprendizagem dos alunos. Ou seja, percebia o que, de fato, atenderia às

necessidades de aprendizagem das alunas que não conseguiriam ser contempladas

pelo método adotado. Desse modo, à medida que notava uma dificuldade, procurava

recursos para saná-la. Lembro-me de Dona Nega, que não conseguia grafar as

letras com o lápis. Tentamos com o giz na lousa, depois o giz de cera no caderno. O

lápis, para ela, exigia um domínio fino motor muito diferente do que ela conhecia dos

movimentos sutis possibilitados pela mão. Era necessário trabalhar com ela a

familiarização com o uso dos instrumentos para a escrita. Essa memória em relação

ao papel que exerci na mediação do uso de um instrumento tão elementar como um

lápis, ficou gravada de modo bastante marcante para mim.

14

A formação para o Magistério que realizara se deu no antigo segundo grau,

hoje denominado Ensino Médio, em uma escola da rede estadual em Bragança

Paulista, SP. Neste curso eram oferecidas tanto as disciplinas de núcleo comum

como as específicas de fundamentos e metodologia dos conteúdos dos

componentes curriculares. Além disso, havia o Estágio Supervisionado na Educação

Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, que naquela época era chamado

de 1º grau.

Nessa formação, nos deparamos com leituras de autores renomados da área

de Educação como Piaget (1971), Freire (1984), Libâneo (1994), Severino (1994a,

1994b), e com a apropriação de conhecimentos teóricos em algumas disciplinas

como Didática, Fundamentos e Metodologia da Língua Portuguesa, que trabalhavam

com a Proposta Curricular do Estado de São Paulo, baseada nas novas ideias sobre

alfabetização, a partir dos estudos de Ferreiro e Teberosky (1986). Em outras

disciplinas, recebíamos um enfoque meramente prático. Assim passávamos todo

tempo da aula confeccionando pastas com modelos de atividades, que aplicaríamos

com os nossos futuros alunos. Nesse contexto e com a experiência obtida na

atuação de professora no programa de alfabetização de jovens e adultos, me

pergunto se esses processos efetivamente formam um professor para atuação

profissional eficaz.

Anos mais tarde, novamente, deparei-me com as questões relativas à

formação docente. Ingressei no curso de Letras, em 1998, na Fundação Municipal

de Ensino Superior de Bragança Paulista (FESB), que oferecia outros quatro cursos

de Licenciatura – História, Geografia, Biologia e Arte. Dentre essas opções, o curso

de Letras me encantava pela possibilidade de conhecer mais sobre a Literatura, algo

que me interassava desde quando frequentava o Ensino Médio.

Porém, logo ao final do primeiro ano do curso já tinha outro foco de interesse,

pois tinha descoberto a Linguística e a Linguística Aplicada, que propiciaram o

primeiro contato com a discussão sobre o ensino da língua materna. Dentre os

temas que passavam a provocar-me nessas disciplinas, estavam os estudos sobre o

letramento (KLEIMAN, 1995; TFOUNI, 1988), o tema da variação linguística

(SOARES, 1995; BAGNO, 1999), as questões relativas à concepção de língua e

ensino da Língua Portuguesa (GERALDI, 1999; POSSENTI, 1996), dentre outros.

15

Apesar desses outros temas de interesse, as questões sobre o ensino e o

aprendizado inicial da escrita continuavam presentes e agora revigoradas,

novamente pela necessidade de vivência da profissão.

Em 1999, fui aprovada em um concurso público da rede Municipal de Ensino

de Bragança Paulista e assumi uma sala de alfabetização. O novo desafio se

voltava a alfabetizar trinta e sete crianças. Paralelo a isso, encontro-me novamente

com a alfabetização de adultos, como bolsista do Programa Alfabetização Solidária

(PAS)1, com a atribuição de orientar o trabalho dos alfabetizadores, que não tinham

atuado como professores e deveriam receber uma formação para realizar essa

atividade.

Na escola municipal, atuando na alfabetização de crianças pela primeira vez,

dentro de uma perspectiva construtivista, como era definida a escolha metodológica

dessa rede de ensino, contei com o precioso auxílio de uma colega mais experiente.

Essa professora orientou-me desde a utilização e organização dos armários da sala

até a elaboração de atividades para as crianças. Lembro-me de passar uma tarde de

domingo com ela para preencher o diário de classe. Havia feito isso durante o curso

de Magistério, durante a disciplina “Estrutura e Funcionamento do Ensino”, no

entanto, preencher pela primeira vez oficialmente aquele temido documento, sobre o

qual os colegas compartilhavam as dicas para disfarçar os inevitáveis erros, não era

uma tarefa tão tranquila assim.

Nesse momento, como professora daquela turma, precisava decidir sobre

questões aparentemente corriqueiras, mas que solicitavam um conhecimento sobre

a sala de aula, como por exemplo, o uso de material pelos alunos, ou seja, como

separar os cadernos trazidos por eles? Seria um caderno de classe e um de casa ou

um por matéria? Como organizar as atividades mimeografadas realizadas pelos

alunos? Seriam coladas no caderno ou guardadas em uma pasta para serem

apresentadas aos pais na reunião?

Tais questões demonstram o quanto precisamos aprender/apreender sobre o

funcionamento e organização de uma sala de aula, sem mencionar as questões que

envolviam especialmente o ensino e a aprendizagem dos conteúdos previstos na

grade curricular. Sobre isso, pude contar também com a coordenadora pedagógica

1 O Programa Alfabetização Solidária foi lançado em 1997. Organizado a partir de parcerias do

governo federal, Instituições de Ensino Superior, instituições privadas e o Ministério da Educação.

Tratava-se de uma ação em prol da alfabetização de jovens e adultos.

16

da escola que nos Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC) sugeria e

discutia atividades que poderiam ajudar no processo de alfabetizar. Também, pude

conversar com ela sobre casos particulares de alguns alunos e dificuldades

encontradas no trabalho.

Hoje, ao observar meu percurso profissional, percebo como a formação do

professor constitui-se de forma multifacetada e conta com a colaboração de muitos

atores. Além disso, acredito também que o local de atuação do professor - a escola

e os profissionais que lá estão - tem um papel fundamental. Mas permanece a

questão sobre a formação acadêmica inicial: qual é o seu papel? Seria o de oferecer

uma base para a ida à escola? Seria considerar que ela deve mesmo ser

complementada na escola? E ainda, a discussão sempre retomada pelos

professores em momentos de formação: a relação entre os conhecimentos da

docência e os saberes da experiência, como se estabeleceria?

Retornando a outra experiência vivenciada naquele momento, no PAS, como

orientadora dos alfabetizadores recrutados em suas comunidades para alfabetizar os

que ainda não sabiam ler e escrever, minha participação se dava desde o

levantamento e recrutamento de prováveis alunos, passando à distribuição do

lanche e do material, o pagamento da bolsa aos alfabetizadores e a preparação

deles para essa atuação. O alfabetizador era inicialmente indicado pelas lideranças

de bairro, considerando-se como principal critério ter maior experiência escolar. No

entanto, em uma sala na região nordeste, do município atendido pelo Programa,

ocorria de o alfabetizador ter estudado apenas até o terceiro ano do Ensino

Fundamental. Desse modo, em poucas horas de formação, tinha a incumbência de

dar orientações específicas sobre o ensino para pessoas que nunca tinham atuado

como professores para poderem conduzir o processo de alfabetização de seus

alunos.

Levando em conta essas duas atuações profissionais, como professora

alfabetizadora de crianças e de adultos e como orientadora do grupo de

alfabetizadores do PAS, estudar mais sobre alfabetização se colocava como a

ordem do dia. Além disso, instigava-me conhecer sobre as diferenças entre o

processo de ensino e de aprendizagem voltado para as crianças e para os adultos,

pois não tinha participado de discussões sobre a EJA na minha formação inicial de

professora, o que não ocorreu também na graduação.

17

Essa situação me levou a estudar a Proposta Curricular para a EJA2, os

materiais didáticos e alguns teóricos que trabalhavam com tal modalidade de ensino,

voltada para o processo de alfabetização e algumas questões sobre o letramento

nesse contexto. Como atuava com turmas de alfabetização de jovens e adultos,

buscava respostas para questões como: O que é estar alfabetizado? O que é ser

analfabeto? E analfabeto funcional? Essas questões não eram só minhas e faziam

parte das leituras e das discussões com os alfabetizadores nos encontros de

formação.

Ainda que a proposta de trabalho do PAS devesse abordar atividades de

Língua Portuguesa e de Matemática, os alfabetizadores e os alunos do Programa

elegiam como prioritárias as atividades de alfabetização. Mais tarde pude perceber

que isso também ocorria em outras salas de aula para esse público, como verifiquei

posteriormente na pesquisa desenvolvida no Mestrado. Durante a entrevista com as

professoras da escola pesquisada, uma delas me disse “eles querem aprender a ler,

não podemos perder tempo” ao justificar o porquê do predomínio das atividades de

Língua Portuguesa na sua sala de aula.

Além da busca de soluções para os incômodos e desafios perfilados,

deparava-me fortemente com questões da formação inicial de professores. De

maneira muito incipiente, pois era uma professora em formação também,

considerando a curta experiência na função e o fato de ainda estar cursando a

graduação, delineava as primeiras indagações sobre a formação desses

alfabetizadores: Como coordenar esse trabalho? Deveria abordar questões teóricas

ou “práticas”? Como organizar reuniões de formação e o acompanhamento nas

salas? Enfim, como subsidiar o trabalho desses novos professores? Para atuar na

condução desse trabalho, que perdurou por mais cinco semestres, fui encontrando

respostas provisórias, testando-as e me constituindo docente.

Na experiência do PAS, não era exigido um profissional habilitado e

preparado para atuar com os adultos. Bastava possuir uma escolaridade um pouco

mais avançada para poder alfabetizar adultos. Esse era o critério para a seleção do

2 Nesse momento, tomei contato com leituras sobre o longo e vagaroso trajeto percorrido pela

Educação de Jovens e Adultos (EJA) para se constituir em uma modalidade de ensino. Os programas

e campanhas de alfabetização de jovens e adultos são criticados nessa perspectiva, por oferecerem

um atendimento educacional de modo rápido, superficial e sem garantias de continuidade do ensino

para a população jovem e adulta, desprovida de acesso à educação na idade própria (HADAD E DI

PIERRO, 2000).

18

alfabetizador do Programa. Minha experiência inicial de professora ainda não

formada, atuando em um projeto de alfabetização, com oferta esporádica,

caracterizava uma questão recorrente na oferta do ensino para esse público. Pude

perceber mais tarde, sobretudo durante o Mestrado, que a formação de professores

para a EJA (e a própria modalidade de ensino) não recebia atenção nem maior

preocupação das políticas públicas.

Nesse ritmo, a discussão sobre a formação de professores foi se

intensificando em 2002, quando recebi o convite da Secretaria Municipal de

Educação de Bragança Paulista para integrar um grupo que daria início à formação

continuada dos professores da rede municipal. O primeiro curso oferecido na rede e

do qual participei como formadora foi o Programa de Formação de professores

Alfabetizadores (PROFA). Nele reencontrei as antigas questões que me

acompanhavam, desta vez com um aparato teórico mais consistente e com uma

proposta didática mais organizada para formação de professores. Certamente, essa

experiência sistematizou e redefiniu as tentativas vivenciadas anteriormente, no

PAS, pois participava, nesse momento, de uma proposta de formação que dispunha

de uma estrutura bem melhor que oferecia um acervo bibliográfico, videográfico,

todas as pautas dos encontros organizadas previamente, além de uma preparação

para o formador.

Tal curso tinha como objetivo discutir a concepção de ensino e de

aprendizagem e de alfabetização dos professores cursistas, bem como apresentar

uma proposta didática para a alfabetização, ancorada no construtivismo sócio-

interacionista, com base nos teóricos como Piaget e Vigotski sobre o

desenvolvimento humano e a aprendizagem. O Programa estava baseado nos

estudos de Emilia Ferreiro para abordar a alfabetização enquanto aquisição do

sistema alfabético de escrita. O material do curso apresentava também reflexões

sobre o letramento a partir de autores como Ângela Kleiman e Vera Masagão Ribeiro

(BRASIL, 2001a; 2001b).

Em linhas gerais, a proposta didática do PROFA, comunga da orientação

dada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Língua Portuguesa, que

orientam o uso de textos reais nas salas de aula, que não se desprezem as

características do gênero textual a que pertencem, desde o início da alfabetização

(BRASIL, 1997; 2001a; 2001b).

19

As primeiras turmas do PROFA eram compostas por professores que

lecionavam em salas de alfabetização. Isso permitia que as discussões realizadas

no curso estivessem atreladas a sugestões didáticas “testadas” e, posteriormente,

avaliadas pelos professores em suas respectivas salas de aula. A proposta de

avaliação da atividade aportava-se na reflexão do professor. Desse modo,

juntamente com a atividade desenvolvida com sua turma de alunos, ele entregava

ao formador um relato reflexivo. Esses textos escritos despertaram minha atenção e

na ocasião encaminhei um projeto de pesquisa para a pós-graduação a fim de

analisar tais produções. Ideia abandonada nos primeiros tempos do Mestrado,

quando optei por pesquisar a tensão entre o oral e o escrito em uma sala de

alfabetização da Educação de Jovens e Adultos, antiga temática de interesse.

Nesses textos era possível observar uma série de questões sobre a escrita

daqueles professores. Alguns eram muito sucintos, já outros demasiadamente

detalhados. O que era abordado? Que vozes estavam presentes naqueles textos?

Para quem escreviam? Nesse período, conheci o termo letramento do professor

(KLEIMAN, 1995) que observava quem era esse leitor, esse escritor e o que ele lia e

escrevia. O conceito estava inserido no contexto de formação com o intuito de

ampliar o contato dessas pessoas com a escrita. Para isso, selecionávamos

diferentes textos para os momentos da leitura compartilhada nos encontros de

formação, que futuramente, descobriria que se tratava de diferentes gêneros do

discurso.

O “formador”, assim chamado na Rede municipal de Bragança Paulista, era o

responsável pelo curso e pelo acompanhamento do trabalho nessas salas de

alfabetização. A preparação para isso demandou uma imersão nos estudos sobre a

língua escrita.

Concomitante a essa experiência, surgiu então, o interesse pela pesquisa

acadêmica em nível de pós-graduação. Comecei, inicialmente, como aluna especial

cursando disciplinas do Mestrado até a formulação da questão de pesquisa. Com

isso, me inscrevi no programa de Pós- Graduação da USF em 2004, com a

finalidade de pesquisar os textos reflexivos dos professores, como mencionei

anteriormente, mas foi a alfabetização de adultos que acabou ganhando a cena.

Decidi, então, por continuar a estudar o campo da EJA. Pretendia observar e

analisar a relação entre o oral e o escrito nesse momento da escolarização dos

jovens e adultos. Contei com o auxílio de uma bolsa para o desenvolvimento da

20

pesquisa e, para dedicar-me a esse novo projeto, afastei-me do trabalho docente na

formação de professores.

Durante a pesquisa, tive uma dificuldade grande em trabalhar com os termos

relacionados à fala, devido à escassez de estudos sobre isso. Como diz Marcuschi

(2005), a fala ainda era uma questão pouco falada. Assim sendo, a primeira grande

empreitada se voltou a definir e diferenciar os termos que designam a linguagem

oral. No decorrer das leituras e análises das transcrições das entrevistas emergia a

tensão com a escrita (HAVELOCK, 1995; ONG, 1998; ZUMTHOR, 1993;

MARCUSCHI, 2005). Como a pesquisa situava-se em uma sociedade letrada,

também me debrucei sobre o estudo do letramento (KLEIMAN, 1995; TFOUNI, 1988;

SOARES, 1995, 2001). Nesse sentido, compreendia a língua como produto histórico

social e como forma de ação e expressão dos sujeitos (BAKHTIN, 1992).

Como optei pela abordagem qualitativa, não tive dificuldade em encontrar

uma escola que consentisse a realização da pesquisa, mas a geração de dados

exigiu tentativas e ajustes. Na ocasião, ao realizar as entrevistas, aprendi muito

sobre o posicionamento e ação do pesquisador nesse processo de investigação.

Em 2006, com o Mestrado concluído, ingressei na docência do Ensino

Superior em uma instituição no interior do estado. Inicialmente, ministrei a disciplina

Leitura e Produção de Textos, que compunha o Ciclo Básico dos cursos de

graduação naquele momento. Mais uma vez, as questões que envolvem o ensino da

leitura e da escrita desafiavam-me e, novamente, pude contar com o apoio de uma

colega já experiente nesse nível de ensino. Suas orientações sobre a organização e

as dinâmicas das aulas no ensino superior foram extremamente proveitosas. Em

2007, tive a oportunidade de aproximar-me do meu grupo de interesse e iniciei um

trabalho na formação inicial dos professores no curso de Pedagogia. Assumi as

disciplinas de “Teoria e Prática da Alfabetização”; “Educação de Jovens e Adultos”;

“Práticas de Leitura e Escrita” e “Fundamentos e Metodologia da Língua

Portuguesa”.

Nessa nova experiência, as outras vivências contribuíram bastante. Porém,

outra modalidade de ensino, novas questões surgem. Tive a oportunidade de

orientar alguns Trabalhos de Conclusão de Curso, orientei também a atuação dos

alunos pesquisadores vinculados ao Programa “Ler e Escrever” da Secretaria

Estadual da Educação de São Paulo, por meio do Programa Bolsa Alfabetização, no

período de 2009-2010. Nesse Programa, os alunos do curso de Pedagogia

21

frequentavam como estagiários e pesquisadores uma sala do Ciclo I do Ensino

Fundamental, preferencialmente, o segundo ano, e deveriam desenvolver um projeto

para essa sala. Como orientadora, acompanhava os estudantes com suas imersões

nas escolas.

Frutos dessas novas observações e inquietações, no ano de 2012 retornei às

práticas de pesquisa, agora no Doutorado, em que retomo a questão da formação

de professores. O interesse teve origem na proximidade que tinha com os alunos do

curso de Pedagogia com quem trabalhava e com a atuação, na época, na formação

continuada na rede pública de ensino. No curso de Pedagogia atuava como

professora das disciplinas que contemplam o ensino da Língua Portuguesa, uma

delas destinada a discutir as questões teóricas e práticas da alfabetização. Nessa

disciplina especificamente, chamada “Teoria e Prática da Alfabetização”, os alunos

iniciavam a discussão sobre a alfabetização com a experiência acumulada no lugar

alunos desse período da escolarização. Vale destacar que atualmente pouquíssimos

desses estudantes exercem a função de professores dos anos iniciais. Por isso

iniciam o contato efetivo com a escola somente no estágio obrigatório do curso.

No cotidiano que vivenciava como professora, nas aulas de Pedagogia, as

possibilidades de trabalho no ensino da leitura e da escrita geravam estranheza

entre os alunos. Mesmo me utilizando de recursos audiovisuais que apresentam

atividades desenvolvidas em salas de alfabetização, eles consideravam o que

discutíamos muito distante da realidade de sala de aula conhecida (se reportavam à

experiência enquanto alunos nessa etapa do ensino), o que dificultava a

compreensão mais apurada das questões tratadas, segundo relatos dos próprios

estudantes.

Percebia que, naquele curso de Pedagogia, o contato dos estudantes com a

sala de aula se dava na formação inicial apenas quando frequentavam as disciplinas

de “Estágio Supervisionado”. Para mim, esse fato revela uma experiência, em

relação às práticas escolares, reduzida dos estudantes, o que poderá apresentar

uma fragilidade na formação profissional dos pedagogos formados por essa

instituição. Por outro lado, pude notar, na formação continuada da Rede Municipal

de Ensino, que os professores recém-formados, ingressos na rede, enfrentavam um

grande desafio em seus primeiros anos de docência, cabendo à formação

continuada suprir o que não tinha sido ofertado na inicial, distanciando da sua

22

função de estudo permanente, para contemplar os conhecimentos não adquiridos

em outro momento de formação.

Vale destacar que, como pesquisadora, tinha uma relação próxima com esses

dois espaços formativos, onde os entrevistados desta pesquisa participavam: a

universidade e a escola. No curso de Pedagogia em questão havia o

desenvolvimento do PIBID. Mesmo sem ter um vínculo direto com o referido

Programa, notava o que ocorria com os meus alunos, licenciandos bolsistas dele.

Como era responsável pela disciplina de “Estágio Supervisionado”, deparava-me

com vários estudantes que, além do estágio eram bolsistas do PIBID. Atuava

também junto à equipe de formação da Secretaria Municipal de Educação, que fazia

parceira com o PIBID e com a universidade onde trabalhava. Uma das suas escolas

integrava esse Programa, onde foi desenvolvido o subprojeto. Isso será detalhado

melhor no próximo capítulo. Essa coincidência possibilitou um contato maior com os

participantes desta pesquisa.

O objetivo desta investigação centra-se em compreender quais foram as

implicações do PIBID na formação inicial de professores, cursistas de um curso de

Pedagogia, de uma universidade privada do interior do estado de São Paulo.

Dentre os objetivos específicos destacamos: a) historicizar o PIBID no

âmbito nacional e local; b) fazer uma Revisão de Literatura de outras experiências

do PIBID; c) traçar um breve panorama sobre a formação inicial de professores no

Brasil que atuarão nos anos iniciais da educação básica; d) delinear os processos

metodológicos referenciais para a pesquisa (História Oral); e) analisar os dados,

vindos de diferentes fontes: documental e oral.

Os capítulos seguintes estão organizados a partir desses objetivos.

23

1. O PIBID e sua proposta de colaborar com a formação do

professor

Neste capítulo será apresentada a estruturação do PIBID, seu surgimento

como projeto da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

(CAPES) e seus objetivos pretendidos. Também será contextualizado o PIBID dentro

da Instituição de Ensino Superior (IES), focada pela pesquisa.

Considerando, portanto, as especificidades de cada Projeto Institucional do

PIBID e os subprojetos vinculados a ele, descreveremos também a instituição

proponente, o curso de Pedagogia em questão e a proposta enviada para participar

do Programa. Os estudantes bolsistas, colaboradores dessa pesquisa, participaram

assim dessa experiência nesse contexto a ser descrito.

O PIBID, como Programa encarregado de focar a formação de professores

vinculados a CAPES, incentiva ações voltadas ao início da docência, mas cada

licenciatura deve enviar seus subprojetos e desenhar como será essa aproximação

da docência. Em função disso, se produz uma grande variedade de propostas e

ações que podem indicar a amplitude e a diversidade de realidades que abrangem o

Programa, como também a singularidade de cada subprojeto, como o abordado

nesse estudo. Luana, uma das estudantes da pesquisa relata como foi para ela

participar do PIBID3:

Quando escolhi o curso de Pedagogia, atuar na docência era um pouco impactante

na minha cabeça. Eu sempre pensava em tudo o que eu deveria ainda aprender

para poder ensinar depois. Mas eu me imaginava numa sala de alfabetização,

com os alunos pequenos, talvez naquela visão da minha turma de primeiro ano

em 1998. Aos poucos, para além de uma pretensão, novas oportunidades

surgiram durante o curso e eu pude atuar na docência. Participei do PIBID e foi

quando aprendi o lado burocrático da coisa, o conviver com os alunos e seus pais

(parece mais conveniente chamar de responsáveis mesmo, já que família reunida,

só na Doriana!), com outros professores, coordenadores, direção. Os desafios do

trabalho em equipe. Então, o sonho daquela menina com a lousa, transformara-

3 Este texto de tese, desde o primeiro capítulo, será construído permeado com os dados gerados ao longo da

pesquisa. Dessa forma, buscamos entrelaçar os documentos produzidos por esta investigação e o referencial

teórico desde o início.

24

se. Enfrentei uma sala de 4ª série, da professora Flávia (alguém que eu amo

muito, e que me ensinou a viver na escola e a amar os alunos), depois um 2º e 3º

ano. Suei, tremi (literalmente), ensinei e aprendi, com estas turmas e com todo o

pessoal da escola. Decepcionei-me, enfrentei, inventei... afinal, “mestre não é

sempre quem ensina, mas quem de repente aprende” (foi nosso lema no Pibid)

(Resposta da licencianda, bolsista do PIBID Luana ao Questionário “Escolha da

profissão”).4

1.1 A formação inicial de professores e os programas da CAPES

A regulamentação da formação inicial do professor passou por várias

alterações nos últimos anos. Principalmente, a partir da aprovação da última Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB) 9394/96 que instituiu que a

formação do docente dos anos iniciais da educação básica deveria ser oferecida em

curso superior (BRASIL, 1996). Isso provocou uma certa desarticulação (podemos

dizer, intencional) na formação em nível médio, que segundo esse documento,

deveria deixar de existir. Ao mesmo tempo, abriu uma lacuna no ensino superior,

que passou a ser responsável integralmente pela formação desse profissional. Com

intuito de colaborar para uma concretização do que está previsto na legislação, o

Ministério de Educação (MEC), delegou à CAPES o apoio e a indução de ações

voltadas à formação de professores por meio da criação de uma diretoria,

responsável por essas articulações.

A Diretoria de Educação Básica Presencial (DEB) da CAPES criada em 2007,

a partir da Lei 11.502 de 11/07/2007, acrescentou às atividades já realizadas pela

instituição, como o suporte à Pós-Graduação e o desenvolvimento científico e

tecnológico, a tarefa de “induzir e fomentar a formação inicial e continuada de

profissionais da educação básica e estimular a valorização do magistério em todos

os níveis e modalidades de ensino” (BRASIL, 2013b, p.5). No entanto, em 2012, o

Decreto nº 7.692, de 02 de março, manteve a sigla DEB, mas alterou o nome dessa

Diretoria para Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica. Com isso

não houve alteração nos trabalhos realizados, apenas uma atenção para o foco

dessa diretoria que são as ações voltadas para a formação e para a valorização do 4A metodologia da pesquisa, os excertos de entrevistas, relatórios, questionários trazido na

composição desse texto serão abordados mais adiante. Conforme dito antes, informamos que os

nomes dos participantes da pesquisa são fictícios para preservar a sua identidade.

25

magistério. Nesse texto legal, as atribuições da DEB são descritas no artigo 24,

transcritas a seguir:

I - fomentar a articulação e o regime de colaboração entre os sistemas de ensino da educação básica e de educação superior, inclusive da pós-graduação, para a implementação da política nacional de formação de professores de Magistério da Educação Básica; II - subsidiar a formulação de políticas de formação inicial e continuada de professores da educação básica; III - apoiar a formação de professores da Educação Básica, mediante concessão de bolsas e auxílios para o desenvolvimento de estudos, pesquisas, projetos inovadores, conteúdos curriculares e de material didático; IV - apoiar a formação de professores da Educação Básica mediante programas de estímulo ao ingresso na carreira do magistério; e V – fomentar o uso de tecnologias de informação e da comunicação nos processos de formação de professores da Educação Básica (BRASIL, 2013b, p.11).

Como exposto anteriormente, o estímulo à elaboração de propostas de

formação inicial e continuada de professores e o seu subsídio compõe a ação dessa

Diretoria. Interessa-nos, aqui, as ações voltadas para a formação inicial, pois dentre

elas está o PIBID. A DEB/CAPES entende a formação inicial como o início da

qualidade da educação, segundo consta no Relatório de Gestão PIBID (BRASIL,

2013b, p.13).

Os Programas sob sua responsabilidade organizam-se a partir de uma matriz

educacional que articula três eixos, sendo eles a “[...] busca pela excelência e pela

equidade na formação dos professores brasileiros; integração entre programas de

pós-graduação, cursos de formação de professores e escola básica; e produção e

disseminação de conhecimento” (BRASIL, 2013b, p.13).

Além disso, os programas de formação, segundo o referido relatório, buscam

uma formação que permita ao professor ter o direito de aprender sobre a profissão.

Para isso, quatro princípios devem nortear tais propostas de formação docente,

vinculadas e fomentadas pela DEB/CAPES. São eles:

a- conexão entre teoria e prática b- integração entre as escolas e as instituições formadoras c- equilíbrio entre conhecimento, competências, atitudes e a ética

que a realça a responsabilidade social da profissão e d- articulação entre ensino pesquisa e extensão (BRASIL, 2013b,

p.13)

26

Assim, os projetos institucionais que participam dos editais da CAPES

precisam considerar os princípios listados anteriormente, sem menosprezar as

especificidades e necessidades locais as quais estão vinculados.

A DEB/CAPES incentiva três programas voltados à formação inicial do

professor da educação básica: PARFOR, Prodocência e PIBID. O primeiro é um

programa desenvolvido em caráter emergencial e destina-se à formação de

professores em efetivo exercício que não possuam a formação superior exigida pela

última LDB. O PARFOR estimula a criação de cursos voltados para a formação

desses professores, procurando atender as seguintes demandas: a- primeira

licenciatura, para os professores que não possuam uma graduação; b- segunda

licenciatura, para professores que estão em exercício, atuando em áreas divergentes

da formação inicial; c- formação pedagógica: para professores graduados que não

possuem a licenciatura. Esse programa teve início em 2009, com 140 turmas e

4.273 professores matriculados. Em 2013 esse número cresceu para 2.145 turmas e

70.220 professores matriculados (BRASIL, 2013b).

O Prodocência – Programa de Consolidação das Licenciaturas - busca

incentivar e fomentar a inovação nos projetos pedagógicos e organização dos

currículos das licenciaturas como também a promoção de uma formação continuada

dos professores desses cursos. O edital de 2013 selecionou 66 instituições públicas

que ofertam cursos de licenciatura no país (BRASIL, 2013b).

O terceiro programa é o PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à

Docência) voltado à valorização do magistério e à melhoria da formação dos

professores da educação básica. Para desenvolver esses propósitos, o

Pibid oferece bolsas para que alunos de licenciatura exerçam atividades pedagógicas em escolas públicas de educação básica, contribuindo para integração entre teoria e prática, para aproximação entre universidades e escola e para a melhoria de qualidade da educação brasileira. Para assegurar os resultados educacionais, os bolsistas são orientados por coordenadores de áreas – docentes das licenciaturas- e por supervisores – docentes das escolas públicas onde exercem suas atividades. (BRASIL, 2013b, p.27)

Dessa forma, o PIBID induz a parceria entre a escola e a universidade com

intuito de atuar na formação do futuro professor, bolsista de licenciatura, por meio

das ações dos professores supervisores e coordenadores de área, como é ilustrado

na figura a seguir (BRASIL, 2013b):

27

Figura 1: Pibid: Desenho do Programa

Fonte: Relatório de Gestão PIBID, 2013b.

O coordenador institucional é um professor da IES, que tem a função de

coordenar o projeto na instituição e se responsabiliza pela comunicação com a

CAPES. O coordenador de área é outro docente da IES, responsável pela condução

do subprojeto na escola parceira. O Supervisor é um professor da escola que

acompanha e supervisiona as atividades desenvolvidas pelos licenciandos bolsistas

em sua sala de aula. Mais a frente serão detalhados os critérios e os perfis de cada

membro da estrutura do PIBID na IES.

A DEB/CAPES sinaliza que a dinâmica do Programa conta com o diálogo

entre os integrantes – licenciando bolsista – professor supervisor – coordenador de

área. Essa questão também aparece quando nos deparamos com a leitura de

excertos do Relatório da Coordenação de Área e do Relatório da Professora

Supervisora, participante do projeto da IES estudada:

Durante o segundo semestre de 2010 e o primeiro semestre de 2011, as

coordenações institucional e de áreas, as professoras-supervisoras e os bolsistas

participaram de diferentes reuniões. Mas, a dinâmica do PIBID exigiu que

ocorressem contatos frequentes, quase que diários, entre os participantes. Foi

28

necessário abrirmos brechas para atender um ou outro bolsista ao longo da

semana, foi preciso acolher as dúvidas e sugestões dos professores-supervisores,

foi preciso buscar e trocar experiências, solicitar orientações e ajuda para a

coordenadora institucional e a coordenadora de área de outro campus. (Relatório

da Coordenação do Subprojeto de área).

Infelizmente, durante esse semestre [referindo-se ao primeiro semestre de 2011],

as reuniões entre os professores supervisores e bolsistas não ocorreram com o

mesmo êxito que as do semestre passado. Isso por conta da oficina de matemática

que ocorre quinzenalmente na IES, atendendo aos professores supervisores e

alunos bolsitas. As nossas reuniões que também eram quinzenais ficaram

prejudicadas. Nós, professoras, precisamos rever os horários, pois nossos

encontros com os alunos do PIBID estão fazendo muita falta. (Relatório da

Professora Supervisora Edna)

Tanto no relatório da IES quanto da professora supervisora é possível

observar a interlocução provocada pelo PIBID entre a universidade e o professor da

escola. No Texto da coordenação da IES identifica-se a preocupação por “acolher as

dúvidas e sugestões dos professores-supervisores” e, por sua vez, a professora

supervisora afirma: “encontros com os alunos do PIBID estão fazendo muita falta”.

Vê-se nos dois documentos referências ao outro interlocutor constituinte da cadeia

criada pela proposta do Programa.

A Portaria nº 96, de 18 de julho de 2013, da CAPES aprovou o Regulamento

do PIBID, que aperfeiçoa e atualiza as normas utilizadas por ele, destacando o

aspecto pedagógico da formação de professores para a composição das propostas

institucionais que participarão da seleção para o Programa. Segundo ela, em seu

art. 4º, os objetivos do PIBID consistem em:

I – incentivar a formação de docentes em nível superior para educação básica; II – contribuir para a valorização do magistério; III – elevar a qualidade da formação inicial de professores os cursos de licenciatura, promovendo a integração entre educação superior e educação básica;

29

IV – inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem; V – incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando seus professores como co-formadores dos futuros docentes e tornando-as protagonistas nos processos de formação inicial para o magistério; VI – contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura; VII – contribuir para que os estudantes de licenciatura se insiram na cultura escolar do magistério, por meio da apropriação e da reflexão sobre instrumentos, saberes e peculiaridades do trabalho docente (BRASIL, 2013c)

Com esses objetivos, o Programa foi instituído pela Portaria do MEC, nº 18 de

12/12/2007 com o respaldo da Lei 11.502 de 11/07/2007, que modifica a atuação da

CAPES e autoriza a concessão de bolsas voltadas à formação do professor da

educação básica. Já em 2010, as portarias publicadas até então foram substituídas

pelo Decreto Nº 7.219, de 24/07/2010. Segundo a DEB/CAPES, isso sinaliza uma

preocupação com a institucionalização e a continuidade do Programa nas políticas

públicas de formação docente, pois os editais, que serão detalhados adiante,

selecionam as IES que participarão do PIBID por um período de dois anos.

Para o Relatório de Gestão PIBID 2013, os princípios pedagógicos do PIBID

estão embasados pelos estudos de Nóvoa (2009) sobre formação e

desenvolvimento profissional de professores. Nesse sentido, um dos princípios prevê

que o trabalho na escola e a vivência de casos concretos devem ser tomados como

uma referência para o processo formativo. Além disso, a formação deve promover

uma combinação entre o conhecimento teórico e metodológico obtido nas IES com o

conhecimento prático e vivencial desenvolvido nas escolas. Já outro princípio sugere

que é preciso considerar as múltiplas facetas da escola e a importância da pesquisa

como estratégia para a solução dos desafios encontrados nesse espaço, como

também colaborar para a inovação na área. Por fim, confere-se o destaque para o

trabalho coletivo na formação como uma maneira de abordar a responsabilidade

social da profissão (BRASIL, 2013b).

O referido relatório realça que a partir desses princípios é possível contar com

diferentes sujeitos colaborando com a formação dos futuros professores. Com isso,

30

o documento explicita que o PIBID espera alcançar uma mudança e uma

(re)construção da cultura educacional por meio da articulação teoria-prática,

universidade-escola e formadores-formandos, sendo a interação entre os diferentes

saberes sobre a docência o eixo desse processo (BRASIL, 2013b).

Nessa proposta de formação, a ação-reflexão-ação5 é vista como a

mobilizadora do trabalho desses futuros docentes e “[...] as atividades são

organizadas de modo a valorizar a participação desses sujeitos como protagonistas

de sua própria formação [...]” Espera-se, que os licenciandos bolsistas possam, a

partir da relação com os profissionais da educação, envolvidos nesse processo, e

tendo como referência a reflexão sobre a ação, modificar suas representações sobre

o exercício da docência, conforme está no citado relatório (BRASIL, 2013b, p.30). O

Programa busca impactar positivamente na formação profissional docente,

favorecendo um olhar e um compromisso dos estudantes com o ensino na escola

básica.

Para participar do PIBID, as IES enviam projetos de acordo com os critérios

estabelecidos pelos editais6. Desse modo, o primeiro edital para a seleção das IES

que participariam dessa iniciativa da CAPES, publicado em 2007, destinava-se

apenas às licenciaturas que tinham carência de profissionais formados, como Física,

Química, Biologia e Matemática. Após o segundo edital, disponibilizado em 2009,

poderiam ser enviados projetos e subprojetos para todas as áreas da educação

básica. O Edital conjunto com a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização,

Diversidade (SECAD) abriu um chamado em 2010, para propostas de participação

do PIBID, para as IES que promovessem cursos de licenciatura, filiados ao

5 O relatório refere-se ao conceito desenvolvido principalmente por SCHON, D.A. Educando o

profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2000. 6 Relação dos editais lançados desde a implantação do PIBID:

Edital MEC/CAPES/FNDE nº 01/2007 - para instituições federais de ensino superior - IFES;

Edital CAPES nº 02/2009 - para instituições federais e estaduais de ensino superior;

Edital CAPES nº 18/2010 para instituições públicas municipais e comunitárias, confessionais e filantrópicas sem fins lucrativos;

Edital Conjunto nº 2/2010 CAPES/Secad - para instituições que trabalham nos programas de formação de professores Prolind e Procampo.

Edital nº1/2011, para instituições públicas em geral - IPES.

Edital nº 11/2012 CAPES, de 20 de março de 2012: para instituições de Ensino Superior que já possuem o Pibid e desejam sua ampliação e para IES novas que queiram implementar o Pibid em sua instituição.

Edital nº 61/2013 CAPES, de 02 de agosto de 2013: para instituições públicas, comunitárias e privadas com bolsistas do ProUni;

Edital nº 66/2013 CAPES, de 06 de setembro de 2013: Pibid-Diversidade.

31

Programa de Apoio à Formação Superior e Licenciaturas Interculturais Indígenas

(PROLIND) ou Programa de Apoio à Formação Superior em Licenciatura em

Educação do Campo (PROCAMPO), voltados à formação de professores para

escolas indígenas e do campo. Por fim, em 2013, esse mesmo chamado foi aberto

novamente, intitulado PIBID Diversidade.

Além da ampliação das áreas atendidas, no decorrer dos editais, houve uma

modificação no critério para selecionar as instituições que poderiam concorrer na

seleção para integrar o Programa. O primeiro edital (2007) abriu o chamado para

participação no PIBID para as instituições de ensino superior públicas federais. Só

em 2009, foi estendido as IES públicas estaduais também. Em 2010, as IES públicas

municipais e comunitárias, confessionais e filantrópicas sem fins lucrativos, também

puderam enviar seus projetos, como fez a instituição que ofereceu a formação para

os licenciandos bolsistas participantes desta pesquisa. Em 2012, foi aberto um edital

para IES que já possuíam o PIBID e gostariam de continuar com o programa ou

ampliá-lo. A IES visada nesta pesquisa não solicitou a renovação do programa por

que houve a extinção do curso. Em 2013, o edital estende a um público ainda não

contemplado nos editais anteriores, que seriam os alunos de licenciatura de

instituições privadas e bolsistas do Programa Universidade para Todos (PROUNI).

A CAPES/DEB, conforme o relatório, entendeu que os alunos da licenciatura de

instituições privadas com financiamento do PROUNI teriam sua formação mantida

pelo governo federal como os alunos de IES públicas. Com isso, reconheceu o

direito de esses licenciandos participarem do PIBID (BRASIL, 2013b).

A partir dos chamados abertos pelos editais, as IES elaboram suas propostas,

expressas em um projeto institucional e também, podem apresentar um subprojeto

para cada licenciatura/habilitação em cada campus/polo, conforme o segundo

parágrafo, do art. 9º, da Portaria CAPES nº 096 (BRASIL, 2013c). Como citado

anteriormente, o projeto deve articular os eixos da matriz educacional da

DEB/CAPES com as peculiaridades e as necessidades regionais identificadas nas

comunidades em que as IES atuam.

Ainda no referido documento, no artigo 6º, há uma descrição das diferentes

características e dimensões da iniciação à docência que o projeto institucional deve

abranger, que são:

I – estudo do contexto educacional envolvendo ações nos diferentes espaços escolares, como salas de aula, laboratórios, bibliotecas,

32

espaços recreativos e desportivos, ateliês, secretarias; II – desenvolvimento de ações que valorizem o trabalho coletivo, interdisciplinar e com intencionalidade pedagógica clara para o processo de ensino-aprendizagem; III – planejamento e execução de atividades nos espaços formativos (escolas de educação básica e IES a eles agregando outros ambientes culturais, científicos e tecnológicos, físicos e virtuais que ampliem as oportunidades de construção de conhecimento), desenvolvidas em níveis crescentes de complexidade em direção à autonomia do aluno em formação; IV – participação nas atividades de planejamento do projeto pedagógico da escola, bem como participação nas reuniões pedagógicas; V – análise do processo de ensino-aprendizagem dos conteúdos ligados ao subprojeto e também das diretrizes e currículos educacionais da educação básica; VI – leitura e discussão de referenciais teóricos contemporâneos educacionais para o estudo de casos didático-pedagógicos; VII – cotejamento da análise de casos didático-pedagógicos com a prática e a experiência dos professores das escolas de educação básica, em articulação com seus saberes sobre a escola e sobre a mediação didática dos conteúdos; VIII – desenvolvimento, testagem, execução e avaliação de estratégias didático-pedagógicas e instrumentos educacionais, incluindo o uso de tecnologias educacionais e diferentes recursos didáticos; IX – elaboração de ações no espaço escolar a partir do diálogo e da articulação dos membros do programa, e destes com a comunidade. X – sistematização e registro das atividades em portfólio ou instrumento equivalente de acompanhamento; XI – desenvolvimento de ações que estimulem a inovação, a ética profissional, a criatividade, a inventividade e a interação dos pares. (BRASIL, 2013c).

Como assinala o inciso I, do art. 7º, o projeto também deve contemplar dentre

outras exigências a “a inserção dos estudantes de licenciatura nas escolas da rede

pública de ensino, espaço privilegiado da práxis docente” (BRASIL, 2013c).

Segundo o Regulamento, a seleção da escola de educação básica parceira do

programa deve considerar as que estão abaixo da média nacional e as unidades

que têm práticas bem sucedidas, levando em conta os dados do Índice de

Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) com intuito de conhecer as

diferentes realidades educacionais e de contribuir para elevação desse índice

quando necessário (BRASIL, 2013c).

O projeto institucional deve ser coordenado por um professor da IES que

atenda os seguintes requisitos: ser mestre ou doutor, atuar como professor da

licenciatura, ter experiência em disciplinas ligadas à formação de professores e

33

atuar, no mínimo, há três anos na docência do ensino superior. Esse professor ficará

responsável pela coordenação do projeto institucional na IES e pela comunicação

com a CAPES (BRASIL, 2013b; 2013c).

Em cada subprojeto do projeto institucional poderá ter a atuação de, no

mínimo, cinco estudantes de licenciatura, um professor coordenador de área e um

professor supervisor. O coordenador de área será selecionado dentre os professores

da IES que atender os seguintes requisitos: possuir formação na área do subprojeto,

ser integrante permanente do corpo docente da IES e estar em efetivo exercício no

magistério superior e ter, ao menos, três anos de experiência nessa atuação.

Lecionar na licenciatura e na área do projeto e ter experiência comprovada na

formação de professores. (BRASIL, 2013b; 2013c).

O professor supervisor, que participará da equipe, será selecionado pela IES

parceira do PIBID, dentre os docentes da escola da educação básica. O candidato à

supervisão dos licenciandos bolsistas deve ter licenciatura na área do subprojeto,

preferencialmente, ao menos dois anos de experiência no magistério na educação

básica e lecionar na escola parceira do PIBID. Caberá ao professor supervisor

elaborar, desenvolver e acompanhar as atividades dos bolsistas, controlar a

frequência deles na escola, participar dos seminários de iniciação à docência,

promovido pela IES (BRASIL, 2013b; 2013c).

Por fim, o Regulamento do PIBID informa que a seleção do licenciando

bolsista também é responsabilidade da IES, considerando os seguintes critérios: ser

aluno regularmente matriculado na Licenciatura do subprojeto, ter concluído, ao

menos, um período letivo e possuir bom desempenho acadêmico. Dentre os deveres

dos licenciandos bolsistas, destaca-se a dedicação ao programa por oito horas

semanais, no mínimo; a produção de um documento de registro das atividades

desenvolvidas na escola e a participar de eventos científicos, organizados pela IES,

divulgando resultados parciais ou finais de sua participação no programa (BRASIL,

2013c).

A IES, ao selecionar os participantes, considerando os requisitos

mencionados acima, formará o quadro da sua unidade com as quatro categorias de

bolsistas: coordenador institucional, coordenador de área, supervisor e licenciando

bolsista. Em 2009, segundo o Relatório de Gestão, foram concedidas pela CAPES

34

3.088 bolsas, distribuídas entre as categorias anteriormente mencionadas7. Esse

número cresce para 49.321 concessões em 2013. A partir dos editais lançados em

20138, somado ao PIBID Diversidade, alcança-se o número de 90.254 bolsas

disponibilizadas. Do total de bolsas fornecidas aos licenciandos, o curso de

Pedagogia ocupa o segundo lugar, dentre as áreas com maior número de bolsitas

(BRASIL, 2013b).

No período de 2009 a 2013, 195 Instituições de Ensino Superior participaram

do PIBID, abrangendo 4.160 escolas públicas. Sendo que 28% delas são

comunitárias e 72% públicas, conforme consta no Relatório de Gestão PIBID. Com

os editais lançados em 2013, o PIBID aumentou seu alcance para 284 IES, por meio

de 2.997 subprojetos, desenvolvidos em 5.398 escolas públicas. Atualmente, do total

de IES participantes, 53% são públicas, 40% privadas sem fins lucrativos e 75

privadas com fins lucrativos (BRASIL, 2013b). Ou seja, pode-se perceber que o perfil

das IES integrantes foi modificado, tendo sido ampliado o tipo de IES que pode ser

contemplada. Também se pode identificar uma abertura do uso desses recursos

para a iniciativa privada, embora possamos compreender que as razões lançadas –

atender os bolsistas do PROUNI sejam procedentes. De qualquer modo, vê-se aí um

novo movimento que pode indicar alterações futuras.

A descrição feita até aqui abordou dois dos três aspectos da atuação da

DEB/CAPES na formação de professores – a indução e o fomento de ações para

essa finalidade. O terceiro aspecto trata do acompanhamento e da avaliação dos

programas induzidos e fomentados por essa diretoria. O acompanhamento tem se

efetivado por meio de visitas técnicas e levantamento de dados. Como instrumento

para esse levantamento, foi enviado para os bolsistas do programa dois formulários:

um destinado apenas aos coordenadores institucionais e outro aos demais bolsistas.

Os formulários foram respondidos e enviados pelo Google Drive, por 98 % dos

participantes do PIBID. Os dados foram analisados pela coordenação do Programa e

por avaliadores externos contratados por edital aberto em 2013.

7 Em 2009, as bolsas foram distribuídas da seguinte forma entre as categorias: 2.326 para os

licenciandos bolsistas; 259 para coordenador e 503 para supervisão. 8 Em 2013, foram lançados:

Edital nº 61/2013 CAPES, de 02 de agosto de 2013: para instituições públicas, comunitárias e privadas com bolsistas do ProUni;

Edital nº 66/2013 CAPES, de 06 de setembro de 2013: Pibid-Diversidade.

35

Além desse conjunto de informações reunidas pela DEB/CAPES, a

elaboração de registros esteve presente na atuação dos bolsistas do curso de

Pedagogia no PIBID, aqui estudado. Todos os integrantes produziram seu diário de

bordo e os relatórios periódicos. Nessas produções consta uma avaliação do

processo, como podemos ver no trecho de um Relatório da Supervisão, abaixo em

que a Prof.ª Edna avaliava a atuação dos estudantes bolsistas:

Os bolsistas do PIBID têm atuado em todas as atividades ocorridas na escola. No

início do ano foram eles que prepararam carinhosamente uma semana de

atividades diversificadas para os alunos, iniciando assim as aulas de uma

maneira prazerosa e diferenciada, pois nós, professores, nunca havíamos

realizado uma acolhida aos discentes como ocorreu neste ano.

Participaram das reuniões de pais realizadas pela direção e também pelos

professores em sala de aula. Até mesmo demonstraram interesse em participar

antes de serem convidados

O comprometimento e dedicação são características da maioria do grupo de

bolsistas. São companheiros de trabalho que nos ajudam desde a mudança de

prédio, arrumação, preparação de materiais até em comemorações escolares. Na

festa junina, ocorrida em junho, a escola pôde contar com a colaboração de 90%

dos bolsistas (Relatório da professora Supervisora Edna).

A avaliação proposta pela CAPES centra-se nos impactos do Programa na

formação dos professores, nas escolas e nos cursos de licenciatura participantes.

Os coordenadores institucionais tiveram que responder o primeiro formulário: 325

respostas de 356 formulários enviados, afirmam que o PIBID impacta as escolas

participantes. Assim, os bolsistas presentes na escola trazem impactos “[...] quer

pela mobilização de diferentes atividades que problematizam a formação docente a

partir de questões pertinentes à escola, quer pelo estreitando da relação teoria-

prática” (BRASIL, 2013b, p.54). Além do que está mencionado, dinamizam o uso de

espaços escolares, como a biblioteca e os laboratórios.

Mesmo não se constituindo como um objetivo do programa, 40 % das escolas

que dele participaram aumentou seu IDEB, segundo respostas dadas pelos

36

coordenadores Institucionais9. Sobre o impacto na licenciatura, também é notada

uma melhoria nos cursos a partir da implementação do programa nas IES. Dentre os

itens identificados como as principais contribuições do PIBID para os cursos de

licenciatura se encontra a “maior articulação entre teoria e prática”, segundo aparece

em 85 dos 356 formulários respondidos. Seguido por 65 respostas, para as quais o

impacto do programa nos cursos se dá pelo “aumento do envolvimento dos docentes

nos cursos de licenciatura” (BRASIL, 2013b, p. 56).

Percebe-se, ao entrar em contato com esses dados disponibilizados, que o

PIBID tem conseguido obter êxito em termos de maior aproximação entre os

universos da escola e da universidade. O programa parece favorecer o

estreitamento do diálogo entre essas duas instituições.

O segundo formulário foi respondido por outros bolsistas do PIBID. Foram

obtidas 79,64 % de respostas que foram analisadas por avaliadores externos,

contratados a partir de um Edital, lançado em 2013, conforme informado antes.

A análise e geração de documentos sobre esses dados permitiram às

avaliadoras10 constatarem que a desvinculação teoria-prática nos cursos de

formação de professores é uma fragilidade perene, na qual “o espaço da ação

docente se distancia do espaço da formação, não sendo o primeiro mobilizador de

saberes para a profissionalização dos professores” (BRASIL, 2013b, p.60), As

pesquisadoras ainda apontam o PIBID como “[...] uma oportunidade robusta de fazer

com que a produção cultural da escola seja apropriada pelos futuros professores –

os alunos das licenciaturas que participam do programa” (BRASIL, 2013b, p.60).

Reproduzimos abaixo os quadros elaborados a partir das respostas fornecidas

pelos participantes do programa, subdivididos pela sua área de atuação. Sobre o

modo como foram coletadas, as pesquisadoras esclarecem que foram apresentadas

questões abertas sobre o programa (BRASIL, 2013b):

Os coordenadores de área concordam que o Pibid:

Colabora para a formação continuada ou atualização pedagógica dos docentes das IES

Aproxima a formação do Contexto da Escola Básica

Qualifica a formação dos licenciandos por meio do uso de metodologias aplicadas

Amplia o desenvolvimento de ações compartilhadas para o trabalho docente

Contribui para valorização a licenciatura e a profissão docente

Revitaliza a licenciatura

9 Na escola que sediou o subprojeto PIBID, foco deste estudo o IDEB foi de 5,2 em 2009 para 6,0 em

2011. 10

Refere-se às pesquisadoras: Bernadete Gatti e Marli André.

37

Contribui para formação dos docentes das IES

Estimula o fortalecimento do trabalho coletivo

Colabora para a formação continuada ou atualização pedagógica dos docentes das IES

Aproxima a formação do contexto da Escola Básica

Qualifica a formação dos licenciandos por meio do uso de metodologias aplicadas

Amplia o desenvolvimento de ações compartilhadas para o trabalho docente

Contribui para valorização à licenciatura e à profissão docente

Revitaliza as licenciaturas

Contribui para o desenvolvimento da pesquisa educacional e didática

Estimula a interdisciplinaridade

Aumenta da atratividade do magistério

Amplia os conhecimentos intelectuais dos professores da universidade, supervisores e alunos da licenciatura.

Quadro 1: Resultado da análise das respostas dadas pelos coordenadores de área Fonte: Relatório de Gestão PIBID, 2013b.

Os supervisores concordam que o Pibid promove:

Conhecimento e uso de novas práticas didático-pedagógicas nas escolas públicas

Formação continuada dos professores da educação básica

Atualização teórico-prática

Envolvimento e participação em grupos de pesquisa educacional e didática

Trocas de experiências didático-pedagógicas

Participação em congressos científicos

Conhecimento da realidade escolar e dos problemas educacionais

Melhoria no planejamento de atividades didáticas

Qualificação do processo formativo dos licenciandos e dos supervisores

Aproximação do conhecimento acadêmico e do conhecimento científico

Ampliação da reflexão sobre a prática didática, com a inserção de novas questões não abordadas nos cursos de licenciatura.

Melhoria da qualidade do ensino e das aprendizagens, trazendo benefícios para a escola e para os alunos da educação básica

Integração entre universidade e escola

Dinamização das aulas dos supervisores, de seu planejamento para o exercício da docência e de sua formação

Melhoria da qualidade dos cursos de licenciatura

Quadro 2: Tabela 24. Resultado da análise das respostas dadas pelos supervisores ao questionário Fonte: Relatório de Gestão PIBID, 2013b.

Os coordenadores institucionais concordam que o Pibid:

Intensifica o diálogo entre a universidade e escola

Eleva a autoestima dos licenciandos e dos professores da educação básica

Contribui para modificar as formas tradicionais do estágio supervisionado

Valoriza a licenciatura na comunidade acadêmica

Diminui a evasão nas licenciaturas

Aumenta o interesse das redes de ensino na formação de professores

Melhora a prática pedagógica dos supervisores

Contribui para o uso de tecnologias nas escolas de educação básica e na formação de professores

Colabora na reorganização dos conteúdos curriculares e nas práticas didático-

pedagógicas desenvolvidas nas escolas

Aumenta o interesse dos professores e gestores educacionais na formação dos

futuros docentes

Aumenta a procura pelos cursos de licenciatura

Colabora para o aumento da procura dos professores da educação básica pela pós- graduação

Dinamiza as estratégias utilizadas no processo de ensino-aprendizagem dos conteúdos curriculares

38

Apoia pedagogicamente as atividades dos docentes das escolas envolvidas

Envolve os alunos na dinâmica escolar e na compreensão do cotidiano das escolas públicas

Quadro 3: Tabela 26. Resultado da análise das respostas dadas pelos coordenadores institucionais Fonte: Relatório de Gestão PIBID, 2013b.

Os bolsistas de iniciação concordam que o Pibid:

Possibilita vivenciar a escola e a sala de aula

Permite conhecer e desenvolver metodologias diversificadas

Promove o conhecimento da realidade das condições do trabalho docente

Amplia a visão para várias possibilidades e problemáticas relacionadas ao ato de ensinar

Permite planejar, preparar e aplicar ações pedagógicas em sala de aula

Favorece a aquisição de uma nova visão sobre a relação professor-aluno e professor-

disciplina

Permite verificar dificuldades e facilidades para o ensino

Promove a compreensão da profissão docente

Aperfeiçoa e melhora a profissionalização para a prática didática

Oportuniza a aquisição de instrumentos e saberes para a ação docente

Coloca a escola pública no protagonismo da formação de professores

Enriquece as experiências em tecnologias educacionais

Possibilita crescimento profissional

Quadro 4: Tabela 28. Resultado da análise das respostas dadas pelos licenciandos bolsistas Fonte: Relatório de Gestão PIBID, 2013b.

Por fim, o Relatório de Gestão PIBID conclui que, “a avaliação externa mostra

que a política pública tem sido exitosa para os diferentes atores e tem alcançado seu

propósito de valorizar a formação de professores, o protagonismo da escola e os

cursos de licenciatura” (BRASIL, 2013b, p. 67). Para Freitas, presidente da

Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE), tal

política pública tem dois grandes desafios: atingir todos os licenciandos, o que não

ocorre no momento, e tornar-se um programa institucionalizado, e deixando de ser

uma medida emergencial (FREITAS, 2014).

Tendo em vista os dados positivos que as tabelas nos mostram em relação ao

que o programa tem atingido, a consideração de Freitas (2014) do lugar da ANFOPE

parece proceder. Isto é, se o PIBID tem logrado suas finalidades, como a de trazer

melhorias à qualidade dos trabalhos dos professores nas escolas, ele deveria deixar

de ser emergencial. No entanto, entendemos que há uma questão de fundo a nos

fazer: por que os próprios cursos de formação de professores com suas disciplinas

de estágio obrigatório nas escolas, não têm conseguido impactar o ensino tal como

o PIBID em tão pouco tempo? Esse é um ponto que merece atenção, embora não

seja o objetivo desta tese respondê-lo. Procuraremos enriquecer essa discussão

trazendo mais elementos para sua análise.

39

Mesmo com esse panorama animador, o programa tem desafios internos a

serem enfrentados pelas IES e as escolas de educação básica, que assim são

caracterizados pela ANFOPE:

a) indicação clara das responsabilidades e compromissos dos professores coordenadores de área frente ao processo formativo dos estudantes sob sua responsabilidade, como parte intrínseca da carreira docente universitária; b) alteração da forma de escolha dos professores supervisores, superando as relações pessoais ainda existentes e articuladas ao projeto político pedagógico da escola. A experiência do professor em sua área, o cumprimento de jornada compatível com as demandas do projeto, disposição para criar coletivos no interior da escola, permanência na mesma escola pelo tempo de duração e tempo de dedicação ao projeto podem ser critérios mais democráticos para a escolha do supervisor dos estudantes da universidade. Destaque especial deve ser dado ao tempo de dedicação, evitando-se a intensificação do trabalho do professor supervisor, o qual, ao receber uma bolsa, acaba justificando essa intensificação perante seus pares; c) aprovação prioritária de projetos que incorporem o maior número de professores das licenciaturas, em especial aqueles que trabalham com as disciplinas fundantes das áreas específicas de ensino; d) criação de linhas de fomento no interior do PIBID: estudante residente, estágios profissionais, acompanhamento de professores iniciantes, etc.; e) incorporação à carreira docente da educação básica de experiências de professor co-formador em programas com a universidade; f) criação de comissão de caráter tripartite - professores das redes públicas, estudantes e coordenadores das IES – para a gestão do programa; g) ampliação do campo de abrangência das ações de integração IES com as escolas de educação básica, criando espaços para estreitamento de vínculos entre juventude do Ensino Médio que recebe os estagiários do PIBID e as licenciaturas; h) revisão da oferta de bolsas para professores e coordenadores de área, considerando a necessidade de envolvimento de todos os professores das IES e das escolas de Educação Básica nos processos de formação e co-formação (FREITAS, 2014, p.29-30).

Procuramos apresentar um resumo do histórico do PIBID junto à DEB/CAPES

e dos resultados oficialmente obtidos e divulgados desse programa até 2013.

Também buscamos mostrar como esses resultados têm sido interpretados pela

entidade representativa dos professores formadores.

No item seguinte iremos trazer uma caracterização da IES participante do

PIBID, onde os estudantes cursaram sua graduação em Pedagogia. Será

apresentado o Projeto Institucional enviado à CAPES. Com isso, pretendemos

oferecer o contexto em que se desenvolveu esta pesquisa.

40

1.2 O PIBID em uma universidade confessional e privada do interior de

São Paulo

Eu tive as aulas com você e a prática eu tive com o Pibid.

(Entrevista com a licencianda bolsista do PIBID Mariana).

As experiências do PIBID frente à formação inicial de professores

investigadas neste estudo, integraram as atividades do curso de Pedagogia de uma

universidade confessional, reconhecida na região pela sua atuação na oferta de

cursos superiores, desde meados da década de 1970. Tradicional e muito bem

avaliada pelos instrumentos externos de avaliação11, a universidade é uma

referência na formação de novos profissionais no perímetro dos municípios que

estão próximos a ela.

A mantenedora da Instituição foi fundada em 1945, na cidade do Rio de

Janeiro, como instituição educacional e assistencial, sem fins lucrativos e

econômicos. Desde a sua fundação, tem-se constituído como uma importante

instituição dentro de uma ordem religiosa de fomento ao ensino e aprendizagem no

território nacional.

Nos idos de 1951, a mantenedora foi reconhecida como instituição de

utilidade pública, sendo portadora de certificação de entidade filantrópica. Em 1976,

transferiu-se para um município no interior do Estado de São Paulo. A presença

dessa ordem religiosa no ensino superior em SP inicia-se com a aquisição de uma

instituição de ensino superior privada que, à época, passava por um processo de

reestruturação desencadeado por determinação do MEC, que dentre os cursos

ofertados estava o de Pedagogia.

Apesar de reunir cinco faculdades e já contar com três campi, que ainda hoje

fazem parte da instituição, a faculdade se via carente de sustentação econômica e

de ações institucionais em favor da comunidade. Em razão disso e da tradição

educacional da ordem religiosa é que teve início o processo que terminaria pela

constituição de uma universidade.

Atualmente possui cinco Campi, distribuídos em quatro municípios do estado

de SP. A universidade em questão consiste em um complexo educacional de 51

cursos de graduação, abrangendo todas as áreas do conhecimento, 30 cursos de

11

Segundo a CAPES, o curso de Pós-graduação Stricto Sensu em Educação obteve o conceito 4.

41

pós-graduação, incluindo três programas de Stricto Sensu. A IES possui, hoje,

aproximadamente 10 mil alunos matriculados e já formou cerca de 80 mil

profissionais desde a sua criação12.

Nesse histórico da instituição, em de maio de 1974, o funcionamento do curso

Pedagogia (Licenciatura de 1º Grau em Administração Escolar e em Inspeção

Escolar; Licenciatura plena em Magistério das Disciplinas Pedagógicas do 2º Grau,

em Supervisão Escolar, em Inspeção Escolar e em Orientação Educacional) foi

autorizado na Faculdade que seria adquirida pela IES em 1976. Em 1977, o curso é

reconhecido por outro Decreto.

O curso acompanhou as mudanças curriculares propostas pelos órgãos de

regulamentação, bem como as designações e as atribuições da Pedagogia, nos

seus quase quarenta anos de existência. A última turma concluiu suas atividades em

201413. Nessa trajetória, o curso sempre foi muito bem avaliado por instrumentos

externos como Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE)14, por

exemplo. O resultado positivo nas avaliações foi atribuído a fatores como a sua

estruturação administrativa e pedagógica e ao corpo docente que integra o curso,

composto por professores titulados e experientes. Grande parte dos professores do

curso atuava também nos cursos de Mestrado e Doutorado em Educação desta

universidade. Esse resultado aparece no relatório dos avaliadores do MEC, em sua

última visita in loco à instituição. Para esses avaliadores, o curso obteve nota

máxima nas três dimensões avaliadas: 1- Organização didático-pedagógica; 2-

Corpo docente, corpo discente e técnico administrativo; 3- Instalações físicas.

Os estudantes da Pedagogia entrevistados, ao relatarem sua formação,

referem-se a sua percepção da atuação da instituição nesse processo, ressaltando

algumas de suas qualidades, analisadas a partir da vivência com colegas de outras

IES:

Eu acho que a formação dada na universidade [nome da universidade], pensando

na grade [curricular] da formação e em tudo que ela oferece, é boa. É melhor do

12

Dados retirados do histórico da Instituição no PPP (Projeto Político Pedagógico) do curso de

Pedagogia. 13

O curso de Pedagogia não é mais ofertado na IES devido a baixa procura pelo curso. Em 2014, a

turma constituída a partir da participação da IES no PARFOR encerrou o curso. A última turma que

ingressou pelo Vestibular regular da universidade concluiu em 2012. 14

Nos anos de 2005, 2008 e 2011 o curso obteve o conceito 4, segundo o INEP.

42

que qualquer instituição que esteja no entorno aqui. Ela abrange muita coisa,

mas eu acho que poderia melhorar. Porque a base nós temos perfeito, mas ficam

essas questões, por exemplo, inclusão, EJA, a educação não formal, uma

disciplina é muito pouco para tratar de cada questão. Você não consegue atingir

tudo que você precisa (Entrevista com a licencianda bolsista do PIBID Gisela,

grupo 4)

[...] Eu tive oportunidade de conhecer o currículo de outras faculdades do curso de

Pedagogia e eu acho o daqui bem mais vantajoso, bem mais preparado. Assim, eu

percebo, conversando com pessoas [que cursaram em outras instituições] que até

essas aulas foram muito mais proveitosas do que as que elas tiveram. Era a

mesma aula, só que diferente (Entrevista com a licencianda bolsista do PIBID

Mariana, grupo 1).

Em 2010, com a abertura do Edital CAPES nº 18 de seleção do PIBID

destinado às instituições públicas municipais e comunitárias, confessionais e

filantrópicas sem fins lucrativos, a universidade enviou sua proposta intitulada “A

parceria universidade-escola como espaço de construção de uma relação efetiva

entre teoria e prática”15, abarcando dois subprojetos do curso de Pedagogia, pois

envolvia dois campi da proponente. Foi estipulado de 01/09/2010 a 31/08/2012, o

período de vigência desse projeto.

O projeto institucional apresentado, ao detalhar o Plano de trabalho,

apresenta a concepção de educação da IES e o curso de Pedagogia. Segundo ele,

a educação é tida como um “[...] processo voltado à formação social, científica e

acadêmica nas diversas áreas do saber humano”. No âmbito da universidade, esse

processo deve ocorrer pelas atuações em educação, pesquisa e extensão. Há um

destaque para educação situada no interior da cultura e da sociedade.

Nesse sentido, em consonância com a concepção de educação da referida

instituição, o curso de Pedagogia por ela organizado e oferecido, segundo consta no

Projeto Institucional, pressupõe que a formação do Pedagogo prepare esse

profissional para “[...] levar para as instituições sociais os conhecimentos das

ciências pedagógicas, garantindo que o processo educativo ocorra sob a égide dos

princípios teórico-metodológicos das ciências que fundamentam a prática educativa.”

15

Utilizaremos excertos do Projeto Institucional enviado para a seleção do Edital CAPES n. 18

43

Podendo exercer sua função na docência16, na gestão do processo educacional, na

pesquisa e nas tarefas que exigem o domínio de competências e habilidades do

campo de atuação de sua formação.

Para formar o Pedagogo, a IES define os seguintes objetivos gerais e

específicos do curso,

a) formar o profissional da educação, munido de conhecimentos teóricos e práticos que possibilitem uma compreensão ampla da organização do trabalho educativo no âmbito escolar ou em instituições educativas, tendo a docência como base da sua formação e identidade profissionais; b) preparar o profissional para organizar o trabalho pedagógico, planejar, executar, coordenar, acompanhar e avaliar atividades, projetos e experiências educacionais;

c) produzir e difundir o conhecimento científico do campo educacional; d) promover o desenvolvimento integral do ser humano, para contribuir com a construção de uma sociedade mais justa, solidária e fraterna.

Os objetivos específicos foram elaborados considerando as áreas de atuação do

pedagogo, mencionadas antes:

a) incentivar e orientar o estudante para a excelência acadêmica; b) favorecer o desenvolvimento de uma postura ético-política, comprometida

com a melhoria da qualidade do ensino; c) possibilitar ao futuro pedagogo a construção de competências relacionadas

ao desempenho da docência; d) formar o gestor educacional, para organizar e gerir sistemas, unidades,

projetos e experiências educacionais; e) propiciar a construção de competências para a produção do saber científico e

tecnológico no campo educacional; f) oferecer condições, para o profissional atuar em realidades e espaços

educativos diversos, para identificar problemas educacionais, refletir sobre eles e propor soluções;

g) possibilitar a realização de atividades complementares ou estudos independentes, relacionados às novas demandas sociais e conforme interesses dos estudantes;

h) oferecer oportunidade de educação continuada e crescimento profissional aos egressos, por meio da oferta de cursos de extensão comunitária, pós-graduação Lato Sensu e Stricto Sensu.

O projeto Institucional do PIBID refere-se ao artigo 5º das Diretrizes

Curriculares Nacionais para o curso (RESOLUÇÃO CNE/CP nº 1/2006, p.3), a

respeito da aptidão dos egressos de Pedagogia, para completar a apresentação da

formação almejada para esse profissional. No entanto, o texto desse projeto, indica

algumas lacunas do curso que poderiam ser amenizadas pela realização do

16

Professores para exercer funções de magistério na Educação Infantil, nas séries iniciais do Ensino

Fundamental, nas áreas de Ensino Médio de Educação Profissional, na área de serviços e apoio

escolar e em outras que prevejam conhecimentos pedagógicos.

44

programa, como uma justificativa para a solicitação do mesmo à CAPES (BRASIL,

2006).

Essas lacunas advêm das dificuldades encontradas pelos novos professores

na prática docente em razão das adversidades cotidianas escolares. O projeto citado

destaca o seguinte, “ainda que existam as disciplinas de estágios e os momentos de

práticas, pesquisas têm demonstrado que estes não têm dado conta de oferecer ao

novo professor experiências que lhe apontem caminhos de como aliar teoria-prática,

cotidiano escolar e outros elementos que constituem o trabalho docente”. Pode-se

constatar que a própria IES reconhece suas limitações em relação a formar esse

profissional. O projeto apresentado admite essa fragilidade do curso.

Há uma ressalva nesse texto, de que isso não ocorra por uma falha da

universidade, mas, segundo consta, isso se deve “[...] à distância que existe entre os

saberes produzidos na academia e a complexidade da dinâmica escolar, em que

problemas e soluções andam juntos, necessitando de reflexões e ações no ato da

situação”. Como admite que não é possível reproduzir, com toda a dinamicidade, o

espaço escolar na universidade, o Projeto Institucional afirma que é preciso “[...]

possibilitar ao aluno a convivência no espaço escolar, mudando o status de

estagiário para residente, [o que] pode modificar essa situação”.

Embasados no ideal de formação de pedagogo almejado pelo curso, sem

desconsiderar as fragilidades existentes, o Projeto Institucional espera que a

participação no PIBID possa:

[...] propiciar aos nossos alunos do curso de Pedagogia dos campi [nomes das cidades] atividades de iniciação à docência e, caráter de residência pedagógica que contribuirão tanto coma formação inicial desses licenciandos, quanto com a formação continuada de professores na escola e na universidade. Certamente, propiciando melhorias no nível da formação dos profissionais também conseguiremos alterações significativas no ensino de modo geral (2010, p.3)

Com intuito de “complementar a formação integral dos estudantes de

graduação” (2010, p.8) a proposta do Projeto Institucional relaciona as seguintes

ações:

1. Conhecer as escolas; 2. Conhecer a estrutura e funcionamento da escola; 3. Conhecer a dinâmica da sala de aula e o trabalho do professor; 4. Acompanhar os alunos com dificuldade de aprendizagem; 5. Atuar em sala de aula desenvolvendo as metodologias

elaboradas;

45

6. Atuar na avaliação da aprendizagem; 7. Preparar material audiovisual; 8. Atuar na recuperação presencial; 9. Redigir relatórios e participar em reuniões; 10. Divulgar o conhecimento que foi adquirido durante o PIBID em

eventos de caráter sócio científico e cultural, (congressos de ensino, encontros científicos e de extensão universitária).

No detalhamento dessas ações, visando a possibilitar aos alunos de

Pedagogia, a residência em escolas do primeiro segmento (do 1º ao 5º ano) Ensino

Fundamental, as seguintes linhas de atuação dos bolsistas de iniciação à docência

foram propostas no subprojeto: (a) Conhecer como os documentos oficiais que

prescrevem o trabalho docente (LDB e PCN) estão sendo implementados e

utilizados cotidianamente, tendo como foco a estrutura e funcionamento da escola e

da sala de aula; (b) Acompanhar e participar das atividades disciplinares do

professor relativas ao ensino de Língua Portuguesa e Matemática, tendo como

objetivos conhecer o trabalho do professor, a dinâmica das aulas e as metodologias

e materiais utilizados; (c) Auxiliar o professor com novas metodologias e práticas

pedagógicas inovadoras para recuperação dos alunos com déficit de aprendizagem,

objetivando uma intervenção prática na melhoria do processo de ensino e

aprendizagem do aluno; d) Atuar em atividades extraclasse com os alunos e famílias

de alunos a fim de perceber as diferentes relações que o espaço escolar pode

propiciar para o desenvolvimento social brasileiro.

Desse modo, é esperado, na primeira linha de atuação, que os licenciandos

bolsistas estabelecessem uma relação entre os documentos que leem na

universidade e o uso efetivo desses nas escolas. Para que isso ocorresse, eles

deveriam conhecer a realidade da escola e do ensino básico, por meio do contato

com os seguintes documentos da instituição: calendário escolar, regimentos,

proposta pedagógica, matriz curricular, horário de aulas, funcionamento da equipe

técnica, professores, pais, comunidade escolar e alunos. Além disso, é esperado

que compreendessem como as prescrições atravessam o universo escolar, ou seja,

em que situações são adotadas na íntegra, descartadas ou ressignificadas.

Já a segunda linha de atuação indicava o trabalho dos licenciandos com os

professores, de forma exploratória e participativa no cotidiano escolar,

principalmente, nas atividades relativas ao ensino de Língua Portuguesa e

Matemática. Acompanhando atividades como: planejamento (anual, bimestral,

semanal), conhecimento dos conteúdos ministrados e do livro didático, preparação

46

de material a ser utilizado, elaboração e correção das avaliações, recuperação

paralela, atendimentos aos pais, participação de reuniões de área, de colegiado e

conselhos de classe.

Segundo o subprojeto, a terceira linha de atuação solicitava que os

licenciandos conhecessem, por intermédio dos instrumentos de avaliação

(avaliações diagnósticas, provinha Brasil ou prova Brasil), conselhos de classe ou

professores, aqueles alunos que precisavam de atendimento extraclasse, devido a

dificuldades de aprendizagem. Com esses dados, poderiam propor e realizar

atividades individuais, específicas para cada disciplina, visando à recuperação

paralela durante o ano letivo como também a final, caso necessite.

A última linha de atuação esperava que os estudantes da licenciatura

considerassem a escola como um espaço da comunidade, visando contribuir para o

desenvolvimento dos alunos e dos grupos sociais do seu entorno. Para isso, junto

com outros profissionais da escola, eles deveriam propor algumas atividades

extraclasse, envolvendo a comunidade, segundo o subprojeto.

Nos períodos de férias escolares, caberia aos licenciandos bolsistas do PIBID

dedicar-se à pesquisa para a preparação de aulas e para a elaboração de materiais

(recursos audiovisuais, jogos educativos, seleção ou preparação de textos, figuras,

mapas e outros materiais complementares, experimentos, etc.) para os próximos

períodos letivos. Todo material produzido seria analisado pelos professores

supervisores em conjunto com os bolsistas. Essas e outras atividades contariam

com o acompanhamento dos coordenadores de área, via relatórios periódicos

elaborados pelos supervisores da sala de aula (o professor) e visitas em campo de

trabalho, conforme o subprojeto.

Vale ressaltar que o projeto institucional destrincha as atividades que os

estudantes deveriam realizar na escola. Essas extrapolam o que está descrito no

Projeto Político Pedagógico (PPP) do curso de Pedagogia. O projeto amplia o foco

de ação do estudante, dando mais abrangência às tarefas que deveriam realizar,

assim como da universidade na relação com as escolas. Nas ementas das

disciplinas de Estágio Supervisionado, do curso de Pedagogia em questão, constam

apenas o seguinte:

A pesquisa etnográfica e a prática do estágio. Atividades teóricas-práticas para o Ensino Fundamental. Procedimentos de observação, entrevista e análise documental, para caracterização e diagnóstico

47

da gestão e docência no contexto das séries iniciais do Ensino Fundamental. Elaboração de Projetos. Atividades de participação e regência. Aplicação das habilidades básicas da docência em situações escolares cotidianas. O relatório do estágio (Projeto Político Pedagógico do curso de Pedagogia).

Após a produção dos projetos solicitados no edital de seleção e a aprovação

da proposta pela CAPES, a universidade iniciou um processo de negociação com a

escola pública da educação básica, indicada pela Rede Municipal de Ensino, por

estar abaixo da média nacional no IDEB. Em um dos relatórios das professoras

supervisoras, encontramos a seguinte descrição desse momento:

A proposta de participar do PIBID chegou à E.M. [nome da escola] em agosto de

2010. Ficamos receosos, pois tudo o que é novo assusta. E a ideia de ter cinco

estranhos diariamente em nossas salas, não era nada convidativo.

Em um HTP [Horário de Trabalho Pedagógico], as professoras da universidade

vieram até nossa escola para nos explicar como seria o programa, caso

aceitássemos participar do mesmo. Porém, o grupo de docentes não estava

disposto a encarar tal desafio.

Enfim, das dezesseis professoras da U.E (Unidade Escolar) cinco se interessaram

pela proposta. Inscrevemos-nos e enviamos um relatório, dizendo por que

queríamos participar do programa. As quatro professoras aceitas com muita

incerteza começaram a trabalhar.

Quando os bolsistas chegaram à escola, havia uma grande expectativa de ambas

as partes. Eles ansiosos para conhecer nossa rotina e nós, [para saber] como seria

a postura deles em nossas aulas (Relatório da professora Supervisora Edna).

O início do programa também foi abordado em algumas entrevistas realizadas

por mim durante o trabalho de campo. Segue relato de Luana, licencianda bolsista,

sobre a chegada dos bolsistas à escola parceira:

Levei um semestre para conseguir ganhar a confiança das professoras. No final

do ano a gente tinha aquela amizade, mas não tanto. Acredito que do segundo

semestre em diante o vínculo fortaleceu bastante. Foi interessante por que a

gente ganhou a professora dentro da sala de aula, a gente mostrou que era capaz,

48

porque a gente tava vendo aquilo [na faculdade], estava quentinho. Então a gente

aprendia na aula e levava para lá. Elas estavam aprendendo junto. Viram que

nós podíamos ensiná-las e não só elas estavam nos ensinando. Foi o primeiro

passo. No começo do ano passado, as outras professoras começaram a ver que nós

éramos capazes também. Elas queriam a gente também (referindo-se as

professoras que não participavam do PIBID) O que eu vi na escola não foi bem

isso. Foi assim que as professoras que estavam junto com a gente elas estavam se

diferenciando das outras porque elas estavam aprendendo na pratica com a gente

ali também. Não era aquela coisa de ir ao cursinho da prefeitura para ter o

diploma e as horas. Não era assim, era diferente (Entrevista da licencianda

bolsista do PIBID Luana, grupo 2).

Os professores da escola parceira necessitavam atender aos requisitos

listados no Edital nº 018/201017 para concorrer à Bolsa de Supervisão e se inscrever

no processo seletivo, apresentando para avaliação: 1) Carta de intenções do

professor; 2) Entrevista; 3) Currículo; 4) Avaliação do superior imediato (chefe do

ensino fundamental e/ou dos profissionais do programa de formação continuada que

acompanham as professoras da rede municipal) 5) Parecer do coordenador de Área

Institucional. Tiveram cinco inscritos para quatro vagas.

Já os estudantes do curso de Pedagogia, para participar da seleção,

deveriam atender aos requisitos, propostos pela DEB/CAPES no referido Edital e ser

avaliado pela: 1) Carta de intenções do licenciando; 2) Análise do Histórico Escolar;

3) Entrevista.

Em 2010, o curso de Pedagogia do campus do subprojeto abordado nesta

pesquisa, contava com duas turmas: quarto e sexto semestres, que poderiam

participar da seleção. A turma do quarto semestre era composta por 56 alunos

frequentes e a do sexto, por 21 alunos. O edital de seleção dos bolsistas PIBID abriu

20 vagas para esses 77 alunos concorrerem.

Conforme mencionado antes, durante o período de seleção e duração do

programa, eu atuava como professora deste curso de Pedagogia. No entanto, não

tinha um vínculo direto com ele, apenas uma proximidade com o PIBID, não só por

17

Esses critérios foram mencionados anteriormente na descrição dos bolsistas no item 2.1 deste

texto.

49

trabalhar na IES parceira do programa, mas também porque me relacionava com a

escola pública, onde aconteciam as atividades do programa.

Para esclarecer esses pontos, retomo parte do meu percurso profissional, no

qual relatei que fui professora do curso de Pedagogia, frequentado pelos

licenciandos bolsistas, desde 2006. Com a diminuição de turmas desse curso, o

corpo docente era pequeno e, com isso, nos revezávamos nas disciplinas que

tínhamos afinidade. Por esse motivo, para as duas turmas (4º e 6º semestre, no

momento da seleção), que tinham alunos no PIBID, lecionei as disciplinas de: Teoria

e Prática da Alfabetização, Fundamentos e Metodologia da Língua Portuguesa,

Prática de Leitura e Escrita, Educação de Jovens e adultos, Coordenação e

Supervisão Pedagógica. Apenas a disciplina de Estágio Supervisionado do Ensino

Fundamental, foi trabalhada por mim, com a turma que estava no 4º semestre em

2010. Praticamente estive com esses alunos, do terceiro ao sétimo semestre.

Construímos uma boa relação em nossas aulas no decorrer dessas disciplinas.

Inclusive, fui professora homenageada de uma das turmas na colação de grau.

Conforme apresentado anteriormente, além dessa atuação, também

trabalhava na Rede Municipal de Ensino, na qual uma das escolas recebeu o PIBID.

Nessa rede, sou professora efetiva desde 1999. Mas, em 2002 passei a atuar na

equipe de formação da Secretaria Municipal de Educação (SME) deste município.

Por este motivo, conhecia as professoras supervisoras, por participarmos juntas de

outros momentos de formação, de reuniões na rede. Como meu trabalho era

diretamente com as escolas, também conhecia a direção e a coordenação da escola

que acolheu o programa. Ou seja, uma série de coincidências me proporcionou uma

aproximação dos sujeitos da pesquisa. Talvez não tenha sido por acaso e sim pelo

interesse na área que sempre tive, conforme também ressaltado em meu memorial.

Uma das professoras supervisoras que conversei, quando fui até a escola parceira

do PIBID, para ver se encontrava documentos que não estavam no Centro de

Documentação e Apoio à Pesquisa em História da Educação (CDAPH)18, me disse:

Eu não sei onde estão esses documentos, mas tenho tudo fresquinho aqui na minha

cabeça, como se tivesse acontecido ontem. Na ocasião, a Prof.ª Flávia falou sobre o

programa. Nessa conversa ela mencionou Quando via que as alunas [referindo-se

18

Agradecemos ao CDAPH da IES pela disponibilização para consulta dos documentos, referentes

ao Programa pesquisado, que contribuíram significativamente para esse estudo.

50

as bolsistas] não sabiam identificar uma escrita [identificar hipótese de escrita], eu

dizia pra elas ‘Eu tenho certeza que a Giovana ensinou isso!’

Nesse contexto, então, que procurei caracterizar, se realizou uma experiência

do PIBID, dentre tantas outras realizadas por outras instituições e cursos que

atentam ao objetivo central de propiciar a iniciação à docência. Como isso se

concretizou? Cada IES elaborou o projeto seguindo, dentre outros itens do art.13, o

segundo que solicita a “descrição das ações de inserção dos bolsistas nas escolas,

envolvendo o desenvolvimento das diferentes características e dimensões da

iniciação à docência” (BRASIL, 2013c, grifo nosso). A seguir, apresentaremos, de

forma resumida, algumas dessas vivências, divulgadas em eventos acadêmicos ou

publicações científicas a respeito das experiências proporcionadas pelo programa

em diversas IES do Brasil.

1.3 Outras experiências do PIBID

Esta etapa do trabalho tem a intenção de traçar um panorama de algumas

experiências desenvolvidas no âmbito do PIBID. Trata-se de uma busca de

informações com o objetivo de contextualizar e fornecer subsídios para se conhecer

mais sobre como Programa se desenvolveu em outras licenciaturas e instituições.

Ao mesmo tempo que apresentamos os PIBID em cenários diversos, esperamos

também reforçar, com isso, a singularidade de cada proposta, que requer um estudo

de seu desenvolvimento como nos propomos aqui. Para isso, e considerando os

limites espaciais e temporais deste texto, foi estabelecido como critério para esse

levantamento o período compreendido entre 2010 e 2015, visto o PIBID ter iniciado

efetivamente suas atividades no ano de 2009.

O intuito, portanto, deste panorama é apresentar as propostas desenvolvidas

em diferentes regiões do Brasil e não se detendo apenas aos projetos relacionados

ao curso de Pedagogia.

PIBID/Biologia e PIBID/Artes: Paisagismo Produtivo foi o título da

comunicação apresentada por Barbosa e Kindel (2010) durantes as atividades do 5º

salão de graduação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). A

experiência resultou de uma articulação entre as áreas de Biologia e Artes que

serviram de contexto para a realização de subprojeto de Educação Ambiental na E.

E. Padre Balduíno Rambo, localizada no bairro Partenon (Porto Alegre - RS).

51

O objetivo do projeto foi implantar uma Horta Sucessional, com o intuito de

acolher e sensibilizar os alunos da escola, sobretudo aqueles em situação de

vulnerabilidade social. Assim, foram realizadas oficinas sobre diversos temas: estudo

do solo, percepção do ambiente, diversidade de morfologia foliar, entre outros. Na

área de artes, foram contemplados também técnicas de paisagismo produtivo e

outras atividades mais voltadas às questões estéticas e estruturais.

Os resultados chamaram atenção para a relevância do Programa para a

formação inicial dos futuros docentes. Aspecto também observado quanto aos

estudantes da comunidade escolar que tiveram a oportunidade de construir uma

série de conhecimentos que foram trabalhados nas oficinas (botânica, ecologia,

entre outros).

Iniciação à docência em Música: resultados do Pibid em duas escolas

públicas de Goiânia/GO foi o título da comunicação apresentada por Melo et al

(2011). A experiência desse subprojeto do PIBID vivenciada por professores e

alunos da Universidade Federal de Goiás (UFG) teve por objetivos incentivar e

valorizar experiências no que se refere à formação do educador musical; investir na

formação inicial de educadores musicais; oportunizar aos alunos oriundos dos

cursos de Licenciatura em Música a inserção no mercado de trabalho.

As atividades de iniciação à docência consistiram na apreciação,

interpretação e criação, tendo como referência alguns educadores musicais

contemporâneos. Essas se desenvolveram na Escola Estadual Presidente Dutra e

no Colégio Professor José Carlos de Almeida, escolas públicas da cidade de

Goiânia. O início das atividades se deu em abril de 2010 e contou com a

participação de 18 licenciandos do Curso de Música da UFG.

Os resultados dessa experiência da UFG, com o PIBID, que buscou oferecer

aos estudantes universitários situações de aprendizagem musical com conteúdos de

seu interesse, levando em consideração a realidade vivenciada pelas escolas,

proporcionando assim o prazer no fazer musical, mostraram, que essa prática da

iniciação à docência oferecida pelo Programa contribuiu para a aplicação prática de

conceitos teóricos, aprendidos ao longo do curso de formação inicial. Também

evidenciou o quanto essa aproximação com a realidade ajuda na construção de uma

percepção crítica a respeito da atividade docente, ampliando, assim, o entendimento

sobre o ensino escolarizado da música e suas especificidades por parte dos futuros

profissionais da educação.

52

Na região sul, em 2011, durante os trabalhos do II Encontro Interinstitucional

do PIBID e II Encontro Institucional do PIBID UFRGS/Porto Alegre, os professores

Azambuja et al (2011), da Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA),

apresentaram a comunicação Experiência do Pibid de ciências exatas:

problematizando para motivar a aprendizagem.

Na ocasião, relatou-se a experiência de iniciação à docência vivenciada por

quinze bolsistas de licenciatura em Ciências Exatas do subprojeto PIBID, sediado no

campus de Caçapava do Sul da UNIPAMPA.

Nessa experiência de docência realizada no ano de 2010, os licenciandos

foram organizados em três grupos de cinco bolsistas. No contexto escolar de duas

escolas estaduais do município, esses grupos desenvolveram atividades de

intervenção em uma das três áreas de formação dos cursos dos quais eram

provenientes, Física, Química e Matemática. Na condução dessas atividades, os

estudantes foram orientados por três professoras-supervisoras e três professores do

curso de licenciatura da universidade.

Os resultados dessa experiência docente apontaram que a inserção no PIBID

contribuiu decisivamente para produzir mudanças nas concepções e atitudes dos

futuros professores em relação ao exercício da docência, especialmente pela

aproximação com a realidade escolar e suas peculiaridades. Os benefícios do

programa também puderam ser observados em toda comunidade escolar: os alunos

tiveram a oportunidade de suprir e aprofundar seus conhecimentos nas três áreas do

conhecimento trabalhadas; já as professoras supervisoras tiveram condições para

refletir sobre a sua prática pedagógica e o trabalho docente.

A prática pedagógica: tecituras e reflexões a partir das Experiências no

PIBID – Pedagogia/UFRN foi o título da comunicação apresentada por Melo (2012)

no XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas Pedagógicas, realizado

em Campinas-SP. Em sua publicação, a pesquisadora partiu do pressuposto de que

a formação dos profissionais da educação tem extrema relevância no cenário atual,

se tornando mesmo um dos pilares das políticas públicas brasileiras, constituindo

assim objeto de muitos estudos e pesquisas.

É nesse contexto que situa o PIBID, um programa que, conforme Melo (2012),

ao intentar a melhoria da qualidade da educação básica e superior, contribui para a

valorização e o incentivo à carreira profissional docente.

53

Partindo disso, a comunicação apresentada teve por objetivo apresentar uma

síntese da atuação dos alunos de Pedagogia da Universidade Federal do Rio

Grande do Norte (UFRN), bolsistas do PIBID, no cotidiano de escolas da rede

pública da cidade de Natal/RN que, desde 2009, vêm desenvolvendo ações por

meio de projetos de ensino com foco no letramento, inclusão social e a qualificação

no que tange à formação para o exercício do magistério (ensino infantil, fundamental

e médio, na Modalidade Normal).

Os resultados dessa experiência chamam a atenção para a relevância do

PIBID na UFRN, sobretudo por esse possibilitar uma formação de professores mais

qualificada, que oferece condições aos futuros profissionais aprenderem a

administrar as situações emergentes do cotidiano escolar. Nessa universidade, os

licenciandos inseridos no programa tiveram a oportunidade de ter um contato inicial

com a prática docente já nos primeiros anos de faculdade, antes das do Estágio

Supervisionado, o que entendem ser um diferencial na formação. Assim, na

condução de pequenos projetos, esses passaram a atentar para as necessidades

que surgem do dia a dia da escola, como sujeitos capazes de refletir e teorizar sobre

a realidade do contexto escolar, em um profícuo e saudável exercício em que teoria

e prática são necessariamente articuladas.

Em publicação apresentada à revista EFDeportes (Buenos Aires, 2012),

Schmitz Filho et al (2012) socializaram uma experiência com o PIBID intitulada O

ensino dos esportes na escola: intervenções a partir dos cenários esportivos

na mídia.

O objetivo do subprojeto foi o de construir conhecimentos para sustentar as

práticas docentes realizadas pelos professores em formação na Escola Estadual de

Ensino Médio Professora Naura Teixeira Pinheiro. A supervisão dessas atividades,

além dos professores supervisores e coordenadores, as atividades docentes

desenvolvidas contaram com o suporte do Laboratório de Análise dos Cenários

Esportivos na Mídia da Universidade Federal de Santa Maria (LACEM-UFSM). O

foco das atividades esteve centrado na construção de conhecimentos, com base em

elementos presentes na mídia televisiva aberta, em busca de identificar possíveis

didáticas relacionadas ao conceito de jogo e de movimento.

O conjunto de informações, extraídas dos diferentes pontos de interação com

a comunidade escolar, levaram aos seguintes resultados: evidenciou-se a relevância

do PIBID por possibilitar aos licenciados um conhecimento mais apurado da

54

realidade escolar, o que representou para esses um inconteste crescimento

formativo, já no início da formação docente. Os processos que envolveram a

sondagem e o diagnóstico da escola, a inserção gradativa dentro dessa, a busca do

embasamento teórico e as situações vivenciadas foram imprescindíveis para um

exercício da docência mais efetivo dos futuros professores.

Outra experiência vivenciada no âmbito do PIBID foi apresentada por

Marques e Bejarano (2013) durante os trabalhos do XIX EREMATSUL - Encontro

Regional de Estudantes de Matemática da Região Sul. Na oportunidade, os autores

socializaram a comunicação Relato de experiência: Olhar de um bolsista do

Projeto PIBID Matemática no Colégio Estadual Pato Branco-PR que, atendendo

à missão de aperfeiçoar a formação dos futuros profissionais da educação e também

auxiliando os alunos dos ensinos fundamental e médio da rede pública oferecendo

reforço de matemática, os professores centraram seus esforços em orientar os

alunos com potencial e/ou interesse para participarem com êxito da Olimpíada

Brasileira de Matemática das Escolas Públicas (OBMEP).

Os resultados mostraram a importância do PIBID que, na perspectiva dos

professores envolvidos no subprojeto da Universidade Tecnológica Federal do

Paraná (UTFPR), agrega experiência e assim amadurece a forma de encarar a

futura profissão a qual está pretendendo exercer. Benefícios também foram

verificados na escola contemplada, onde os alunos acabaram apresentando um

melhor rendimento na prova em função de disporem de um professor extra na classe

disposto a oferecer mais explicações e esclarecimentos para auxiliar no aprendizado

dos conteúdos da Olimpíada. Por último, alertam para a influência do PIBID para a

permanência e a diminuição da defasagem de alunos que ingressam no curso de

Licenciatura em Matemática.

Ambrosetti et al (2013), da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ),

apresentam no artigo Contribuições do PIBID para a formação inicial de

professores: o olhar dos estudantes os principais resultados de uma pesquisa

que teve por intuito investigar, sob a perspectiva de estudantes de três

universidades participantes do PIBID, o desenvolvimento desse em três experiências

de inserção profissional, um federal, um estadual e um municipal.

Para atingir seus objetivos, o grupo recorreu à realização de grupos de

discussão com estudantes bolsistas do Programa. O foco de interesse dos

pesquisadores se deu pelo processo de formação docente, baseado na parceria

55

entre universidade e escola. Assim, o objetivo do grupo foi identificar até que ponto

essa experiência contribuía para a superação do distanciamento entre os espaços

da formação e do exercício profissional, e as possíveis implicações para a formação

profissional dos participantes do PIBID.

Os resultados alcançados pela pesquisa sugerem que o Programa em

questão favorece a criação de um espaço de construção de um novo conhecimento

que é produzido nas relações entre instituições e sujeitos, integrando os diferentes

saberes que constituem o conhecimento profissional (teorias e práticas).

A escola como agente formador de professores de filosofia: a

experiência do PIBID no Colégio Santa Gemma foi o título da comunicação

apresentada por Barra et al (2013) no II EDUCERE - Congresso Nacional de

Educação e IV Seminário Internacional sobre Profissionalização Docente realizado

em Curitiba-PR.

Na oportunidade, o grupo apresentou o subprojeto de Filosofia que, iniciado

em 2010, com base nas análises de Thomas Kuhn (1962) sobre a função dos

manuais na educação científica, teve por objetivo relacionar a “pedagogia dos

manuais” com a proposta de utilização dos próprios textos filosóficos. No

entendimento do grupo, o papel unificador de forma e conteúdo que as práticas de

formação podem assumir em ambientes marcados pela diversidade e pela

disparidade de seus agentes fazem do espaço escolar um agente decisivo na

formação dos futuros professores de filosofia.

Os resultados do subprojeto de Barra et al (2013) mostraram que a

experiência protagonizada pelos estudantes e professores, do ensino médio e da

universidade, revelaram a necessidade de desenvolver mecanismos para promoção

sistemática e representativa da “volta” do texto crítico à universidade, enriquecido

pela observação do cotidiano escolar, incentivando assim um movimento no sentido

de disseminar boas experiências que inspirem e estimulem outros professores a

aderirem à pedagogia da leitura de textos filosóficos.

Em última análise, os pesquisadores fomentaram a necessidade da

disseminação da cultura da leitura dos mais diversos tipos de gêneros, sobretudo

daqueles compromissados o pensamento emancipador e aberto a novas ideias.

Archangelo et al (2014), da Faculdade de Educação da Universidade Estadual

de Campinas (UNICAMP), no artigo Contribuições de uma área para ‘o brincar’

em salas de aula do ensino fundamental, apresentou os resultados de um projeto

56

desenvolvido no contexto do PIBID intitulado Escola de nove anos, que envolveu as

áreas de Pedagogia, Letras e Dança.

Preocupados com as solicitações emocionais dos alunos que ingressam hoje

na escola aos seis anos de idade, o trabalho, que envolveu um grupo de alunos,

consistiu na observação, na implantação e na manutenção de um horário voltado

para ‘o brincar’, nas salas dos primeiros anos do ensino fundamental.

Para tanto, inspirados, sobretudo, nos estudos de psicanálise, com destaque

para a obra de W. Winnicott, dez bolsistas dos cursos de Pedagogia, Letras e Dança

foram organizados para o atendimento de dez salas, que atenderam crianças do 1º

ao 5º ano de escolas públicas municipais da cidade de Campinas-SP.

Partindo da atividade de observação inicial, que teve por objetivo oferecer aos

alunos melhores condições para compreender e assimilar a dinâmica da aula e das

principais dificuldades de crianças no ambiente escolar, o desafio dos envolvidos no

projeto foi “criar um ambiente favorável à integração psíquica, conquista fundamental

para a criança relacionar-se com pessoas e símbolos, enriquecer-se a partir de seus

relacionamentos e contribuir com a cultura escolar” (ARCANGELO et al, 2014, p.

36).

Os resultados dessa experiência evidenciaram a relevância do brincar como

um mecanismo rico em oportunidades para compreender a realidade psíquica dos

alunos. O projeto chamou a atenção também para os muitos avanços que se deram

na aprendizagem das crianças, principalmente devido às contribuições do brincar

para a integração psíquica desses.

Em última análise, ficou evidente a relevância do PIBID, que possibilitou aos

futuros profissionais da educação aprenderem a observar e a intervirem em conflitos

emocionais de crianças. Nessa experiência, também contribuiu decisivamente para

que os bolsistas PIBID desenvolvessem a capacidade de “reconhecer angústias

recorrentes e os efeitos positivos de uma atitude empática e de acolhimento à

dependência que a criança apresenta em relação ao suporte ambiental propiciado

na escola” (ARCANGELO et al, 2014, p. 52).

Relações humanas e cotidiano escolar: experiências interdisciplinares

no PIBID-Unicamp é o título do artigo de Prodócimo e Ayoub (2014) no qual as

autoras apresentam um subprojeto na área das ciências humanas de caráter

multidisciplinar, desenvolvido nos cursos de licenciatura da Unicamp.

57

O ponto de articulação do grupo multidisciplinar se deu pela identificação de

uma dificuldade comum na atuação profissional dos professores que lecionam as

disciplinas da área de humanas na educação básica: a resolução de conflitos entre

os alunos e a violência presente na escola.

As atividades desse subprojeto foram desenvolvidas na E. E. Guido Segalho

(Campinas-SP), a qual conta com cerca de 480 alunos matriculados no ensino

fundamental de 6º a 9º ano e ensino médio. Para a condução desse trabalho, foram

envolvidos 65 bolsistas de iniciação à docência provenientes das áreas de Educação

Física, Artes Visuais, Dança, Música, Pedagogia, Geografia e Ciências Sociais; três

supervisores da escola; professores que se envolveram nas atividades e duas

coordenadoras de área da Unicamp.

Os resultados mostraram que as experiências vivenciadas representaram

uma oportunidade para interlocuções e aprendizados significativos para todos os

envolvidos, sobretudo os bolsistas do PIBID.

Nessa ampla rede tecida interdisciplinarmente, as conexões estabelecidas

entre os sujeitos envolvidos, bolsistas de iniciação à docência, supervisores,

professores e alunos da escola, coordenadoras da universidade, os estudantes

tiveram a oportunidade de enfrentar os desafios do cotidiano escolar em uma ação

coletiva, transcendendo a especificidade de cada área de formação, saberes que os

tornaram melhor preparados para atuar no contexto da escola pública, enfrentar as

dificuldades que envolvem a profissão docente.

Em sua dissertação de Mestrado apresentada à Universidade de Brasília

(UNB), Licenciandos em geografia e o uso das TIC no programa de iniciação à

docência -PIBID/UFMT, Cellos (2014) buscou analisar de que maneira o uso das

Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) se configuram como um diferencial

no processo de formação dos licenciandos de Geografia no contexto do

PIBID/UFMT.

Para realização dessa pesquisa, a pesquisadora desenvolveu um estudo de

caso de natureza descritivo e exploratório que contemplou: os documentos do PIBID,

memorial descritivo e entrevistas semiestruturada realizadas com cinco alunos

licenciandos do curso de Geografia da Universidade Federal do Mato Grosso

(UFMT) inseridos no Programa. O intuito foi identificar traços que pudessem

explicitar de que maneira o uso das TIC constituem um diferencial no processo de

formação desses.

58

Os resultados dessa investigação mostraram que os estudantes reconhecem

a importância do uso das TIC como um diferencial nos processos vivenciados e

entendem que essas representam um fator positivo no em seu processo de

formação. No entanto, esses mostraram dificuldade em apropriar- se de um “saber

pensar” sobre e a partir das TIC. Apesar disso, as experiências vivenciadas no

PIBID, à medida que possibilitaram uma maior aproximação desses com a realidade

das escolas públicas, apontaram caminhos na superação dessa dificuldade,

reafirmando assim a relevância do PIBID para a melhoria da formação dos futuros

docentes.

A comunicação PIBID: Um olhar sobre a literatura no processo de ensino

e aprendizagem apresentada por Vale, Neri e Freitas (2015) da Universidade de

Ribeirão Preto (UNAERP), durante os trabalhos do CONIC - Congresso Nacional de

Iniciação Científica 2015, trouxe um relato de uma experiência no âmbito do PIBID,

vivenciada por alunas do curso de Pedagogia dessa instituição de ensino.

As atividades do PIBID desenvolvidas no curso de Pedagogia da UNAERP,

especialmente no subprojeto em questão, tem por objetivo proporcionar aos alunos

o desenvolvimento da leitura e da escrita de maneira prazerosa, atrativa e

significativa, contribuindo assim para o enriquecimento do processo de ensino e

aprendizagem e alfabetização.

O subprojeto de Literatura surgiu das observações das estudantes do curso

de Pedagogia, feitas durante o primeiro semestre de 2014, quando perceberam

algumas fragilidades nas práticas de leitura, de escrita e de alfabetização. No

enfretamento dessas dificuldades, optaram por explorar gêneros literários diversos,

como o cordel por exemplo. As atividades foram desenvolvidas com turmas de 4° e

5° anos do ensino fundamental I, de uma escola pública estadual, do município de

Ribeirão Preto/ SP.

Os resultados dessa experiência mostraram que a inserção dos bolsistas do

PIBID no cotidiano de uma escola pública tem lhes proporcionado oportunidades de

reflexão, elaboração, planejamento e o contato com metodologias diferenciadas,

condições favoráveis para a construção de outro olhar sobre a realidade escolar,

sobretudo no que se refere aos processos de ensino-aprendizagem e a relação

teoria e práticas de ensino.

A pequena amostra aqui apresentada de iniciativas de IES de diferentes

regiões de país, no âmbito do PIBID demonstra como a concretização desse

59

programa pode se dar de modo variado, buscando atender demandas diversas:

como necessidades de formação identificadas nos cursos de licenciatura, para

articular o que é estudado na universidade como o que pode ser vivenciado na

escola, para atender uma expectativa da escola parceira. Enfim, são muitas as

motivações que provocam a existência de diferentes subprojetos do PIBID, sem

distanciar do objetivo central que é inserir os licenciandos na escola pública da

educação básica, participando das atividades docentes. De fato, pode-se observar,

pelos relatos divulgados pelos pesquisadores das IES, que o PIBID tem sido

apropriado e utilizado de maneira a estreitar os vínculos ainda rarefeitos entre a

realidade das práticas escolares e da produção de conhecimento da universidade

sobre a escola.

Enfim, o subprojeto apresentado à CAPES, que deu origem a experiência da

IES em questão, exposta nesse capítulo, tratou da proximidade com a escola na

formação de professores. Com intuito de prosseguir com a descrição do contexto

desta pesquisa, no próximo capítulo, pretendemos apresentar como se deu a

geração dos dados deste estudo e o subsídio teórico e metodológico que amparam

tal processo.

60

2. A pesquisa de campo e o desafio do ouvir contar

Neste capítulo, como já anunciado, pretendemos apresentar a escolha

teórico-metodológica que sustenta esta pesquisa e como foram gerados os dados

para análise. Além disso, trazer mais detalhes sobre o contexto deste estudo.

Como foi dito em outro momento, trabalhei como docente no curso de

Pedagogia de uma universidade confessional, em disciplinas ligadas ao ensino da

leitura e da escrita na escola. Em 2010, o projeto da IES para participar do PIBID foi

aprovado pela seleção da CAPES. No mesmo ano, o projeto teve início na instituição

com a abertura de vagas para os estudantes da Pedagogia. Os estudantes não

sabiam muito bem do que se tratava. Mas, apesar disso, tinham diversas motivações

para se inscrever nesse processo seletivo: ter mais uma experiência, atuar na área e

ainda receber uma bolsa, entre outras. Naquele momento, o curso tinha apenas

duas turmas - um quarto e um sexto semestre19 – e eu era professora de ambas,

responsável por disciplinas diferentes, o que permitiu acompanhar de perto essa

movimentação e os impactos que estavam sendo gerados entre os estudantes, seus

comentários acerca dessa novidade chegavam as minhas aulas O trecho de um dos

relatórios analisados aponta como se deu o processo de seleção:

A definição das professoras supervisoras e dos alunos bolsistas observou os

seguintes procedimentos: inscrição gratuita e abertas a todos os interessados

para a seleção do PIBID na Central de Atendimento da IES. A seleção pressupôs

uma entrevista, apresentação de uma carta de intenções e disponibilidade

horária apresentadas para atuar no PIBID, no caso dos alunos solicitamos

também o histórico escolar. [...]

Quanto aos alunos, a coordenação do Curso de Pedagogia do campus garantiu

ampla divulgação através de editais fixados nos murais e apresentação do PIBID

nas diferentes turmas. Os alunos demonstraram grande interesse, mas como a

maioria deles trabalha durante todo o dia, nem todos os interessados puderam se

inscrever. Na seleção consideramos como critérios o rendimento escolar, a

19

O ingresso no curso de Pedagogia se dava pelo exame de vestibular, oferecido anualmente. Em

2010, devido à baixa procura pelo curso uma nova turma não foi formada nesta instituição.Com isso

permaneceram os estudantes que ingressaram nos anos anteriores.

61

validade da justificativa do interesse pelo projeto apresentado na carta de

intenções e a disponibilidade horária (Relatório da Coordenação de área do

PIBID).

Após o processo seletivo, os vinte bolsistas do PIBID iniciaram suas

atividades em uma escola municipal. A escola foi indicada para participar do

Programa pela SME, que optou por uma das escolas que obtiveram o IDEB abaixo

do esperado20. Os alunos bolsistas atuaram nessa escola por um semestre, pois

essa mudaria para outro prédio, no semestre seguinte, e receberia outro nome.

A primeira escola atendia alunos da Educação Infantil e de Ensino

Fundamental de forma precária, conforme citado no relatório de Coordenação de

área do PIBID, já que o prédio não tinha sido construído para abrigar as demandas

dos níveis de ensino ali presentes. Com a construção da nova escola, no terreno ao

lado, as salas de aula do Ensino Fundamental passaram a ter um espaço específico

para elas.

Os estudantes bolsistas puderam acompanhar e participar dessa transição e

o que essa mudança acarretou na vida dos professores. Uma das professoras-

supervisoras perdeu sua sede com a mudança do prédio; com a nova organização

do espaço e distribuição das salas, professores supervisores trocaram de turnos.

Desse modo, o segundo semestre de trabalho dos alunos bolsistas iniciou com uma

nova necessidade de adaptação á realidade.

Ainda recorrendo ao relatório de coordenação de área, encontramos

informações sobre a chegada dos licenciandos bolsistas na escola. Segundo o

documento, os bolsistas do PIBID, foram bem acolhidos pelos professores, que

disponibilizaram todos os documentos usuais em sala de aula (planejamento anual,

bimestral, rotina semanal, portfólio dos alunos entre outros). Os professores

sugeriram temas para elaboração dos projetos que seriam desenvolvidos no

decorrer daquele semestre, pelos futuros professores. Os responsáveis pela sala de

aula avaliaram a pertinência desse planejamento e organizaram a rotina e as

atividades dos bolsistas sob sua responsabilidade.

20

As informações sobre a organização do Programa foram encontradas no Relatório da Coordenação

de área do PIBID, referente aos semestres iniciais do Programa. Disponível no CDAPH - Centro de

Documentação e Apoio à Pesquisa em História da Educação da IES.

62

A mesma acolhida e disponibilidade não foram encontradas no setor

administrativo da escola. A equipe gestora, conforme o relatório, dificultou o acesso

aos documentos da escola como o PPP, que não foi disponibilizado aos alunos,

mesmo após algumas solicitações.

No momento de elaboração dos projetos que seriam desenvolvidos nas salas

de aula, fui chamada por alguns bolsistas, meus alunos na época, para conversar

sobre o que pretendiam desenvolver, para pedir sugestões de material ou textos

para fundamentação teórica. Em situações como essa, percebia como o PIBID

promovia uma mudança na rotina daqueles estudantes, pois eles começaram a

mostrar mais interesse no estudo específico de questões relativas à realidade

escolar. Também apresentaram um movimento de busca por conhecimentos

teóricos que pudessem trazer explicações sobre a escola e como poder intervir

nessa realidade.

Além disso, sempre que discutíamos um texto ou alguma questão sobre o

ensino em sala de aula, surgiam questões com exemplos do PIBID. Esses relatos,

recheados de dúvidas, passaram a ser cada vez mais frequentes nas nossas

discussões em sala de aula. Por essas e outras situações, surgiu o interesse em

conhecer mais sobre a formação dos futuros professores que atuam nesse contexto,

materializando agora como tese de Doutorado.

Além dos aspectos já apontados sobre o início do PIBID na universidade e na

escola da educação básica, outros relatórios consultados abordam dificuldades de

relacionamento enfrentadas por alguns professores supervisores e alguns

estudantes bolsistas. Isso também foi tematizado em uma das entrevistas quando

registramos o relato de uma aluna que pediu “para mudar de professora”, devido a

dificuldades para estabelecer uma parceria de trabalho. No relatório de uma

professora supervisora, há a informação a repeito de uma licencianda bolsista que

não atendia as expectativas do Programa como assiduidade, pontualidade: “A

bolsista Vilma não foi assídua nem pontual. [...] Apesar de suas faltas, ela

desenvolveu um bom trabalho” (Relatório da Professora Supervisora Edna).

Devido a essa questão e a outros motivos, como necessidades profissionais,

nem todos os bolsistas que iniciaram o programa em 2010 permaneceram nele até o

final da parceria com a escola, existindo uma alternância entre os participantes do

grupo.

63

Para analisar o contexto descrito até o momento, optamos pela Metodologia

de Pesquisa Qualitativa. Ela prevê o contato direto do pesquisador com o lócus da

pesquisa, a coleta de dados descritivos, preocupando-se em retratar a perspectiva

dos participantes sobre a questão estudada e, por fim, mais do que o resultado final,

atenta-se para o processo estudado.

Tal abordagem passou a ser utilizada com mais frequência, nos estudos em

educação a partir da década de 1980. Em uma retrospectiva das metodologias de

pesquisa utilizadas na área, Lüdke e André (1986) apontam o início do uso das

formas qualitativas de pesquisa em substituição ao formato quantitativo com

característica tecnicista. Antes da influência das metodologias usadas nas Ciências

Sociais, a educação recorria aos modelos de pesquisa utilizados nas Ciências

Físicas e Naturais. Nessa apropriação, questões importantes como o contexto, as

relações interpessoais não eram considerados, pois esperava-se uma análise exata,

isenta de ‘contaminações’, seja por parte do entorno ao fato ou pelo pesquisador,

que deveria assumir a postura mais neutra possível (LÜDKE; ANDRÉ, 1986).

Ainda em relação à abordagem da pesquisa qualitativa, Gatti (2012)

apresenta uma retomada histórica no campo das pesquisas em educação no Brasil.

A autora chama a atenção, olhando as décadas de 1970 e 1980, para o impacto

trazido aos pesquisadores da incorporação da perspectiva marxista nas

investigações. Tal perspectiva trouxe uma visão crítica ao tipo de pesquisa mais

técnica. Junto disso vieram os questionamentos entorno da suposta neutralidade

requerida pelos estudos. Gatti (2012), então, mostra como nas décadas de 1980 e

meado de 1990 cresceram as críticas sobre a relação entre teoria e método. Foi,

então, constituindo-se e ganhando corpo a abordagem, na veia qualitativa, da

pesquisa ação e das opções de muitos estudiosos para as investigações de

acompanhamento do cotidiano educacional, por exemplo. Ou seja, a autora aponta a

diversidade de paradigmas que hoje orientam as pesquisas em educação.

Nesta opção de pesquisa desta tese reconhece-se a existência de um

contexto e de um pesquisador constituído sócio-historicamente. Além disso,

consideramos a complexidade envolvida no processo de formação do professor, que

se dá em diferentes instituições, nesse caso. Além da IES, há o futuro contexto de

trabalho, a instituição escolar, que também traz um conjunto de relações e uma

dinâmica própria. Como é o caso da escola que recebeu os estudantes de

Pedagogia, bolsistas do PIBID, sujeitos da pesquisa.

64

A escola, como instituição, possui uma história, presente nos documentos

oficiais e uma história não documentada do cotidiano, que ocorre todos os dias. A

História Oral (HO) aparece como uma das possibilidades de recuperar essa vivência

não documentada, por meio das entrevistas.

2.1- A contribuição da História Oral e elaboração das entrevistas

A perspectiva da HO foi escolhida para orientar a condução das entrevistas e

a análise dos dados. Tal metodologia pode contribuir para alcançar os objetivos

estabelecidos para esse estudo, como veremos adiante. O encontro com a HO

ocorreu durante as Atividades Programadas de Pesquisa (APP), por meio de leituras

a respeito das Metodologias de pesquisa.

Thompson (1992) apresenta os diversos usos da HO em diferentes áreas do

conhecimento e as possibilidades que podem ser abertas pela entrevista. Segundo o

autor, as escolas nos diferentes níveis de ensino, podem recorrer à HO nos

trabalhos desenvolvidos por meio de projetos, nos quais, individualmente ou em

grupo, os alunos buscam conhecer mais sobre um tema local. Além disso, há a

experiência de alguns museus ou centros de memória que colhem depoimentos de

pessoas mais velhas durante as visitas. Ou a existência de programas de rádios com

depoimentos de pessoas reais com intuito de manter um vínculo com a comunidade

local e estimular a participação dos mesmos. Dentre esses e outros usos está o do

pesquisador, que recorre às entrevistas, às evidências orais e/ou escritas para

desenvolver seu trabalho. É importante lembrar também, que apesar de o nome da

abordagem metodológica chamar-se História Oral ela não se reduz apenas as fontes

orais. A HO dialoga com os corpus documentais, como é o caso desta pesquisa,

procurando acrescentar aos dados oficiais, o ponto de vista daqueles que vivem ou

viveram o processo estudado pela investigação.

Por ser tratar de um conceito complexo, Meihy (2005) defende a existência de

algumas possibilidades para conceituar a HO. Dente elas, a “[...] a história oral é, [...]

um procedimento mais específico e, sobretudo, programado; é o resultado de

entrevistas indicadas em projetos previamente existentes e elaborados para atender

a algum objetivo” (MEIHY, 2005, p. 21). Assim sendo, a entrevista da HO tem um

ouvir norteado pelos interesses do projeto de pesquisa e pretende-se constituir uma

fonte.

65

A HO começa a ser utilizada no Brasil, na década de 1970, como metodologia

de pesquisa nos estudos em História, utilizando a entrevista gravada como fonte. A

expansão mais significativa dessa metodologia ocorre nos anos 1990 (FERREIRA;

AMADO, 2006). A princípio, pretendia-se registrar a voz dos excluídos dos textos

históricos escritos, mas avança para outras temáticas, colaborando com a pesquisa

em outras áreas das Ciências Sociais e Humanas. Hoje, a HO apresenta um

profícuo diálogo com áreas interdisciplinares. Sua entrada na área de educação tem

sido cada vez maior. Um exemplo disso pode ser dado pela chamada do dossiê21 da

revista da Associação Brasileira de História Oral intitulado: “História Oral e práticas

educativas”. Tal dossiê revela o grau de conexão entre os campos da HO e da

educação.

No início, o trabalho feito com entrevistas na HO recebeu muitas críticas e

questionamentos. Entre eles, estava a dúvida sobre a representatividade das

entrevistas e a veracidade das mesmas. Ou seja, em que medida seria possível

considerar como significativo o relato de uma pessoa? O que esse relato poderia

contar sobre um fato social? Como ter certeza de que a história narrada em uma

entrevista seria verdadeira? A busca por respostas a questões como essas tem

estimulado os pesquisadores da área a discutir sobre essa metodologia.

Alberti (2004) sugere aos historiadores que retornem ao fato nas produções

em HO. Relembra dois equívocos ligados, muitas vezes, à produção do historiador:

de que a História é tida como uma construção ou uma ficção. A autora assegura que

não pode ser nem uma, nem outra, ao se comprometer com o ocorrido. Por isso, por

meio do ouvir contar, é necessário um retorno ao fato, tentando avançar no

conhecimento dos acontecimentos e nas ações da entrevista. Ou seja, a autora

alerta para não considerar a entrevista por ela mesma, sem um trabalho prévio de

preparação, com intuito de preparar o ouvir, para poder contar o que foi ouvido. O

contar precisa estar atento ao ouvido e à relação deste com outros documentos.

Nesse sentido, Meihy (2005) acrescenta que o maior número de informações sobre

a temática, obtidas antes da entrevista possibilita ao entrevistador buscar

informações mais profundas sobre o assunto.

21

O chamado para o envio de trabalhos deste dossiê foi feito no primeiro semestre de 2015. Conforme foi

noticiado em: http://www.historiaoral.org.br/informativo/view?ID_INFORMATIVO=69

66

No caso desta pesquisa, acercar-se da história da formação inicial de

professores, apropriar-se dos conhecimentos sobre os programas de formação,

mergulhar nas regulações oficiais, estudar os documentos, enfim, todas essas ações

em torno do tema, proporcionaram à pesquisadora chegar aos sujeitos. Junto disso,

a realizar as entrevistas, ouvir os relatos, intervir, retomar. O estudo feito anterior ao

início da pesquisa e durante o trabalho de campo municiou a pesquisadora para

perguntar e principalmente, no caso da HO, ouvir. Registrar. Transcrever. Ler. Reler.

Escrever. Reescrever. Construir o texto da pesquisa. Organizar a tese. Eis uma

parte do percurso, como alertam Portelli (1997a) e Amado (1997). A pesquisa não

termina com o ponto final do texto, apenas é o começo da circulação de uma nova

versão do tema. E assim será indefinidamente. Essa é a proposta da HO.

Thompson (1992) também se atém à questão da fidedignidade da fonte oral.

Segundo ele, esse questionamento já traz uma falsa escolha, pois se ela for uma

informação fidedigna ela será tratada apenas como um documento a mais e não terá

o seu valor como testemunho subjetivo reconhecido. No entanto, apresenta

elementos para pensar a abordagem de fontes orais e escritas, devido ao recorrente

questionamento feito a respeito das fontes orais.

Ao explanar sobre as fontes primárias do historiador, o autor questiona a

suposta certeza de fidedignidade que recai sobre as fontes escritas. No entanto, tais

documentos também podem ser falsos. Ou podem ter sido escritos para agradar um

determinado leitor. Ou ainda, podem atenuar ou omitir fatos. Nesses casos, como

contornar esses vieses dessas fontes? Diferente de uma entrevista que permite

pedir um esclarecimento ou que o depoente fale um pouco mais sobre determinado

ponto. Essa opção é escassa nos documentos escritos. Tal documentação tem, em

seu favor, a sacralidade construída historicamente em torno da escrita. A oralidade

pelo contrário tem em torno de sua história uma desvalorização.

Em alguns casos até os dados estatísticos com os censos não trabalham com

dados absolutos, pois são constituídos de declarações dos informantes que nem

sempre apresentam a situação vivida. Thompson (1992) cita em um dos seus

exemplos, o estudo sobre os registros de casamentos no final do século XIX.

Constatava-se um número inferior de casamento dos mais jovens nessa época. Isso

se dava, pois os jovens necessitavam da autorização dos pais para se casar e

alguns falsificavam a declaração de idade para não ser impedidos de se casar por

67

seus pais. Reduzindo assim pela metade o índice de casamentos nessa faixa etária.

Com isso, para o autor

[...] as estatísticas sociais não representam fatos absolutos mais do que notícias de jornais, cartas privadas, ou biografias publicadas. Do mesmo modo que o material de entrevistas gravadas, eles representam, quer a partir de posições sociais ou de agregados, a percepção social dos fatos: além disso, estão todos sujeitos a pressões sociais do contexto em que são obtidos. Com essas formas de evidência, o que chega até nós é o significado social, e é este que deve ser avaliado (THOMPSON, 1992, 145).

Tanto na evidência oral como na escrita, o historiador deve-se atentar para o

significado social ali exposto. Ou seja, ao relatar fatos, o narrador situa-se entre o

comportamento social da época e a expectativa ou normas sociais vigentes no

período (THOMPSON, 1992).

Sobre essa questão, Joutard (2007) assegura a necessidade de um

posicionamento crítico frente a todo documento, sendo ele oral ou escrito. Refere-se

à ilusão criada pela estatística de um domínio real de uma determinada coleta de

dados, como apontado por Thompson (1992). Pollak (1992), por sua vez, cita o

exemplo dos abaixo assinados, tidos como documentos escritos confiáveis. Eles

mostraram-se falíveis em algumas entrevistas com pessoas que tiveram seus nomes

em tais documentos, mas afirmaram não tê-lo assinado.

O trabalho do pesquisador em HO ao realizar uma entrevista, depara-se com

a questão da subjetividade. Atentar-se para ela não inviabiliza a produção de

conhecimento, pelo contrário:

Muitos não percebem, contudo, que a história oral tem o grande

mérito de permitir que os fenômenos subjetivos se tornem inteligíveis

- isto é, que se reconheça neles, um estatuto tão concreto e capaz de

incidir sobre a realidade quanto qualquer outro fato. Representações

são tão reais quanto meios de transporte ou técnicas agrícolas, por

exemplo. Quando uma entrevista nos deixa entrever determinadas

representações características de sua geração, de sua comunidade

etc., elas devem ser tomadas como fatos, e não como ‘construções’

desprovidas de realidade (ALBERTI, 2004, p. 9-10).

Tais orientações da HO para realização das entrevistas foram seguidas para

orientar a geração dos dados desta pesquisa. Com isso, considerar o potencial da

subjetividade para conhecer como se dá a formação do professor para um grupo de

bolsistas participantes do PIBIB mostrou-se uma rica possibilidade, dentro de uma

perspectiva qualitativa de pesquisa.

68

Ainda preocupado em esclarecer o papel da subjetividade na constituição de

conhecimento científico, Portelli (1996) destaca a problemática da divisão

tradicionalmente feita entre os dados e sua interpretação no trabalho contemporâneo

com fontes orais. O autor problematiza essa questão a partir do depoimento de um

escravo, Frederick Douglass, envolvido no movimento abolicionista norte-americano,

que recebia a solicitação de pesquisadores para fornecer os fatos e dados sobre sua

condição, para que fossem interpretados pelos abolicionistas brancos. Essa ação

indica, segundo Portelli, uma visão utópica da objetividade, pressupondo que a

fonte, o testemunho do escravo, forneceria dados objetivos, que seriam tratados

pela habilidade objetiva e neutra do cientista – os abolicionistas. Desconsidera-se,

nessa perspectiva, que “[...], no espaço intermediário, [...] se coloca o território

inexplorado e exorcizado da subjetividade” (1996, p.59-60). Ou seja, na HO, as

fontes são as pessoas que não reduzirão suas vivências a fatos para serem

analisados por outros. Já que a “[...] subjetividade, o trabalho através do qual as

pessoas constroem e atribuem o significado à própria experiência e a própria

identidade, constitui por si mesmo o argumento, o fim do discurso” (Ibidem, p.60).

Retornando ao questionamento da representatividade da subjetividade de um

indivíduo para a produção acadêmica, Portelli (1996) desenvolve duas abordagens

para tratar a questão. A primeira seria eliminar a subjetividade concentrando-se em

dados concretos como os estatísticos, por exemplo. No entanto, eles podem se

mostrar extremamente abstratos e não representativos de uma experiência.

A segunda seria, ao analisar um relato, o pesquisador ter em mãos um texto

produzido por um informante. Não há como assegurar a veracidade do fato relatado,

mas a do texto constituído por esse fato, sim. Há formas e estratégias científicas

para analisar um texto por meio da Linguística ou da Teoria da Literatura. Além

disso, o texto pode representar a fusão do individual e social como ocorre com as

obras consideradas “cânone” literário e solucionar a questão da representatividade

das entrevistas em HO (PORTELLI, 1996,1997; 2001).

A linguagem ocupa um espaço essencial nesse processo, pelas

possibilidades que abre pela expressão. Portelli (1996), ao se referir a narrativa de

Máuri, um operário contou sua autobiografia, assim assevera:

O processo de transformação, o trabalho da consciência, manifesta-se na entrevista pelo fatigante trabalho da palavra. As interrupções, digressões, repetições, correções que caracterizam a narração de Mauri são procedimentos constitutivos da oralidade, graças aos quais

69

o discurso oral se apresenta mais como um processo do que como um texto acabado. Estes procedimentos da oralidade põem em evidência o trabalho da palavra, da memória, da consciência (PORTELLI, 1996, p. 64-65).

Por fim, uma subjetividade socialmente compartilhada é constituída pelo

horizonte de possibilidades. Desse modo,

A história oral e as memórias, pois, não nos oferecem um esquema de experiências comuns, mas sim um campo de possibilidades compartilhadas, reais ou imaginárias. A dificuldade para organizar em esquemas compreensíveis e rigorosos indica que, a todo momento, na mente das pessoas se apresentam diferentes destinos possíveis. Qualquer sujeito percebe estas possibilidades à sua maneira, e se orienta de modo diferente em relação a elas. Mas esta miríade de diferenças individuais nada mais faz do que lembrar-nos que a sociedade não é uma rede geometricamente uniforme como nos é representada nas necessárias abstrações das ciências sociais, parecendo-se mais com um mosaico, um patchwork, em que cada fragmento (cada pessoa) é diferente dos outros, mesmo tendo muitas coisas em comum com eles, buscando tanto a própria semelhança como a própria diferença (PORTELLI, 1996, p.72).

A não exatidão e a não objetividade presentes na sociedade instiga a

conhecer os significados dados às vivências. Neste estudo, pretende-se olhar para

os significados construídos pelos participantes do PIBID, buscando compreender

fragmentos de um processo maior, que é a formação de professores.

Além disso, a respeito do que documenta a fonte oral, utilizada nos estudos

da HO, Alberti (2004, p. 33) recorre a outros historiadores para tratar da forma como

se concebe o passado. Para ela, o passado precisa ser tomado como possibilidade

de “[...] negociar e disputar significados e desencadear ações” e não marcá-lo com

determinado significado fixo e imutável.

Para estudar o passado, encontramos seus vestígios organizados em dois

grupos: o resíduo da ação ou relatos da ação. O primeiro são as fontes tradicionais –

documentos, fotos. Já os relatos de ação são as fontes produzidas a partir de um

fato como uma carta sobre um ocorrido ou uma autobiografia. No entanto, uma carta

pode ser ao mesmo tempo um resíduo e um relato de ação. A entrevista em HO

insere-se nesse mesmo campo da carta, pois ela é resíduo de uma ação interativa,

entre entrevistador e entrevistado, que dialogam a partir de suas vivências e da

percepção do interlocutor. Além disso, pode ser resíduo da ação de interpretar o

passado além de relatá-lo, conforme a autora explica. Dessa forma, para Alberti

(2004, p. 35)

70

[...] tomar a entrevista como resíduo de ação, e não apenas como relato de ações, é chamar a atenção para a possibilidade de ela documentar as ações de constituições de memórias - as ações que tanto o entrevistado quanto o entrevistador pretende estar desencadeando ao construir o passado de uma forma e não de outra.

Sem aprofundar a temática sobre a memória, apenas para situar como ela

pode ser entendida pela HO, para a autora é possível enquadrá-la em dois tipos: a

ativa e a latente. A primeira é a que utilizamos diariamente, já a latente depende “de

construções e associações para ser recuperada” (ALBERTI, 2004, p.3).

Para ser recuperada, há um trabalho de enquadramento da memória, ideia

que se aproxima do entendimento, da autora, de memória como ação. No trabalho

de enquadramento da memória, os envolvidos podem privilegiar algumas

informações em detrimento de outras, por exemplo. Assim, as memórias entram em

um campo de disputa, no qual não é possível tratá-las de modo simplificado ou

polarizado, colocando a memória oficial de um lado, e de outro a não oficial.

Considerar essas diversas memórias, que buscam seu espaço, é parte do trabalho

do pesquisador em HO. A HO colabora ao mostrar os limites desse trabalho de

enquadramento da memória, por meio das memórias individuais.

Por fim, em nosso caso, há uma história do PIBID contada nos relatórios e

documentos oficiais, mas há também os relatos dos entrevistados desta pesquisa,

trazendo suas memórias e percepções desse programa. A HO, como metodologia

de pesquisa, pode colaborar na busca de respostas que não podem ser encontradas

em outros documentos ou no levantamento da informação, por meio de

questionários, a partir de quem vivenciou ou presenciou algum fato. Ouvir, registrar o

que os estudantes da Pedagogia e participantes do PIBID vivenciaram em suas

atividades na escola e como isso pode dar indícios para pensar a formação do

professor, foi o que nos motivou a realizar as entrevistas.

A HO, segundo Meyhi (2005) subdividi-se em quatro vertentes, considerando

suas particularidades. A primeira é a História de vida, que se atenta para as

narrativas sobre as experiências de uma pessoa, permitindo que ela fale livremente,

sem muitas intervenções do entrevistador. A tradição oral é outra ramificação dessa

metodologia e volta-se para os grupos, as comunidades e sua produção cultural,

procurando registrar essas tradições. A terceira possibilidade de utilizar a HO se dá

71

por meio da testemunhal, na qual são procuradas as testemunhas de um

determinado fato, para recolher mais informações sobre o mesmo.

Por fim, optamos pela quarta e última vertente para conduzir a preparação e a

realização das entrevistas desta pesquisa – a História oral temática. Nela há uma

atenção maior para o tema de estudo escolhido, são utilizadas questões mais

dirigidas sobre a temática e busca-se uma articulação com outros documentos

(MEIHY, 2005).

2.1.1- A entrevista: algumas questões

A entrevista aparece como um recurso importante para as pesquisas

qualitativas, por permitir conhecer outras realidades, outros pontos de vista sobre o

objeto estudado a partir da contribuição do entrevistado. As entrevistas, realizadas

com os alunos participantes do PIBID, seguiram as orientações da HO, bem como

as descritas por Lüdke e André (1986) na descrição de instrumentos de pesquisa

utilizados pela metodologia qualitativa.

A HO recorre à entrevista para conhecer o passado e o presente de

experiências vividas pelos sujeitos depoentes. Para essa metodologia recuperar o

passado por meio de uma entrevista não há necessidade de se chegar a uma

correspondência minuciosa sobre o acontecido e sua reconstituição. Em uma

entrevista de HO, além de conter

[...] uma vivacidade, um tom especial, característico de documentos pessoais. É da experiência de um sujeito que se trata; sua narrativa acaba colorindo o passado com um valor que nos é caro: aquele que faz do homem um indivíduo único e singular em nossa história, um sujeito que efetivamente viveu – e por isso, dá vida a – as conjunturas e estruturas que de outro modo parecem tão distantes (ALBERTI, 2004, p.14).

Esse colorido dado ao passado, por meio de emoções, relatos cômicos,

observações expostas na entrevista, possibilitam revivê-lo pela experiência do

entrevistado, superando as descontinuidades do que já passou. Segundo a autora,

esse fascínio do vivido tem despertado atenção de muitos pesquisadores para a HO.

Já que, pela entrevista, conhecemos “[...] pedaços do passado, encadeados em um

sentido no momento em que são contados e em que perguntamos a respeito”

(ALBERTI, 2004, p.15).

72

A possibilidade de reestabelecer o passado e o trabalho da memória,

realizado para dar sentido a esse passado, configuram uma das peculiaridades da

HO. Isso se dá a partir de dois paradigmas da nossa cultura que sustentam a

História Oral e estão na base do fascínio que ela exerce: a hermenêutica e o

indivíduo como valor.

A hermenêutica, segundo a autora argumenta, dedicou-se, primeiramente, à

interpretação dos textos religiosos e passou a ter importância nas Ciências

Humanas, com Dhilthey, um dos pensadores que a diferenciou das Ciências

Naturais. A compreensão passou a embasar os estudos dentro das ciências

humanas, preocupadas em compreender o outro e sua historicidade (ALBERTI,

2004).

A forma hermenêutica está nas ações da HO, pois o que encanta em uma

entrevista “[...] é a possibilidade de tomar as experiências do outro, a que se tem

acesso sabendo compreender as expressões de sua vivência” (ALBERTI, 2004, p.

19). O compreender demanda o trabalho do hermeneuta que se prepara para ser um

interlocutor que entenda e acompanhe o relato do outro para poder interpretar. No

caso, o entendimento demanda uma interpretação e um trabalho rigoroso do

pesquisador. Para a autora, não basta o relato por ele mesmo. Esse pode ser um

equívoco, derivado das amplas possibilidades de compreensão da entrevista e que

pode ser retomada em outros momentos, pois “a hermenêutica não produz uma

certeza demonstrável” (2004, p. 19). O engano é não considerar a entrevista como

um documento que registra algo que precisa ser interpretado, independentemente

das possíveis interpretações desse material.

O indivíduo como valor é outro paradigma que integra a HO, intimamente

ligado à hermenêutica, por centrar a análise na pessoa. Na sociedade moderna,

fragmentada, atentar para o indivíduo, não significa apenas valorizá-lo, mas “[...]

considerar que, em uma ordem hierárquica, ele é o termo superior a englobar o(s)

inferior(es), possuindo, portanto, uma capacidade de totalização” (ALBERTI, 2004,

p.20). Por isso o fascínio pela HO que, pela entrevista, busca conhecer a

subjetividade de uma pessoa, pretendendo ultrapassar os limites encontrados no

trabalho com documentos fragmentados para reconstruir uma História.

Além disso, para Portelli (2001), “a entrevista, implicitamente realça a

autoridade e autoconsciência do narrador e pode levantar questões sobre aspectos

da experiência do relator a respeito dos quais ele nunca falou ou pensou

73

seriamente” (p.12). Desse modo, a entrevista configura-se se como um momento de

tomada de consciência do que foi vivido pela significação que é dada ao ocorrido.

Portelli (2001, p.18) acrescenta que “não há história oral antes do encontro de

duas pessoas diferentes, uma com uma estória para contar e a outra com uma

história para reconstruir”. O momento da entrevista permite esse encontro e essa

produção, no qual ambos têm um papel a desenvolver.

Teixeira e Praxedes (2006) além de considerarem a HO como fonte,

metodologia e técnica de pesquisa, notam na entrevista orientada por esses

pressupostos um potencial pedagógico. Segundo as autoras, o entrevistado ao

narrar sua experiência, ao transformar sua vivência em palavras ditas ao outro,

ressignificam e reinterpretam suas ações no mundo. Assim, para as autoras

A História Oral é uma experiência de caráter pedagógico porque ela é formadora. Ela não somente interroga e registra, mas potencializa a condição dos sujeitos no mundo. Nos fios da memória, no resgate do vivido [...] revivido na narrativa os sujeitos produzem conhecimentos e vão se constituindo em processos de identificação e de subjetivação. Em processos de formação (TEIXEIRA; PRAXEDES, 2006, p. 162)

Normalmente, o entrevistador inicia a entrevista e as questões feitas moldam,

em certo modo, essa conversa. No entanto, não podemos desconsiderar que os

entrevistados vêm para a entrevista com o que esperam contar e isso é negociado e

ajustado, no decorrer desse diálogo.

Ao considerar a entrevista dessa maneira, para Portelli (2001, p. 10), a HO é

um discurso eminentemente dialógico. Isso porque “refere-se simultaneamente ao

que os historiadores ouvem (as fontes orais) e ao que dizem ou escrevem. Num

plano mais convincente, remete ao que a fonte e o historiador fazem juntos no

momento de seu encontro na entrevista”.

É preciso considerar alguns entraves que podem ocorrer na relação entre

entrevistador e “informante” nas pesquisas de campo. Portelli (1997a, p.8) cita duas

experiências, em situações de entrevista, nas quais os entrevistados analisavam o

entrevistador e suas perguntas e, a partir disso, procuravam controlar suas

respostas. Com essas experiências apreendeu que “[...] os papéis de observado e

observador são mais fluídos do que poderiam apresentar à primeira vista”. Ou seja,

esses papéis não estão tão determinados como muitas vezes esperamos.

74

Com isso, desmistifica a imagem do pesquisador/entrevistador como único

dirigente da entrevista, como também é colocado por Alberti (2004) ao mencionar a

característica dialógica da entrevista. Acrescentando que “uma entrevista é uma

troca entre dois sujeitos: literalmente uma visão mútua. [...] Os dois sujeitos,

interatuando, não podem agir juntos a menos que alguma espécie de mutualidade

seja estabelecida” (PORTELLI, 1997a, p.9).

A mutualidade é estabelecida por um contato gradual com o entrevistado. Por

isso, as recomendações da perspectiva qualitativa de pesquisa sugerem um contato

direto e recorrente com o grupo que será entrevistado. Essa troca entre entrevistador

e entrevistado também traz a questão ética para esse momento. Dessa forma, quem

ganha ao participar de uma entrevista? Amado (1997) entende que não só o

pesquisador seria o grande beneficiado nesse processo, mas quem contou a sua

história também. Muitas vezes, o fato de ser ouvido, de ter a oportunidade de contar

a sua versão já é o suficiente para realizar uma troca durante a entrevista. Em

alguns casos, mesmo existindo o retorno da entrevista, por meio da entrega da

transcrição ou da gravação, o retorno não é tão efetivo quanto à oportunidade de

participar dela.

2.1.2 – A contribuição da História Oral para as pesquisas em educação

Como já apontado por Thompson (1992), a HO colabora com diferentes áreas

além da História, como a Sociologia, Antropologia, a Educação entre outras. Louro

(1990, p. 23) descreve como pode ser tal contribuição, ou seja, a HO

[...] pode trazer uma compreensão mais densa das salas de aula, da representação do trabalho para professores e estudantes; pode iluminar os lugares ocultos da vida escolar; apontar as formas mais sutis de resistência desenvolvidos pelos diferentes agentes do processo educativo; sublinhar os efeitos de currículos, normas e diretrizes [...].

Além dessas possibilidades apontadas por Louro (1990) algumas pesquisas

do Grupo AULA, dentre elas está o nosso estudo, abordaram diferentes temáticas do

universo educacional e foram embasadas pelos pressupostos da História Oral para a

geração de dados como veremos adiante.

75

A dissertação de Mestrado “Práticas de Leitura na Infância”, de Leila

Cristina Borges da Silva (2004), buscou compreender as práticas, as representações

e as imagens de leitura construídas pelas crianças, de uma instituição de Educação

Infantil de Campinas, por meio dos entendimentos dos usos desta, dentro e fora da

escola. Para isso, a pesquisadora desenvolveu uma relação com os estudos da HO

para entender os relatos produzidos pelos pequenos e suas famílias. Com isso,

constatou que as crianças experimentam a leitura de diferentes modos e

estabelecem um diálogo com as vozes plenivalentes de diversos interlocutores e

constituintes do discurso sobre essas práticas.

Guiando-se pelos princípios da HO, a pesquisa de Mestrado “Educação de

Jovens e Adultos: o que desejam os alunos, o que pretendem as professoras”

de Geisa Genaro Gomes (2006), buscou ouvir e registrar as vozes dos alunos e dos

professores da FUMEC- Fundação Municipal para Educação Comunitária sobre o

ensino na EJA nessa instituição. As narrativas de estudantes e de professores

apresentam visões bem diversificadas da referida instituição, revelando alguns

conflitos entre suas expectativas em relação ao ensino e à aprendizagem.

Em “A formação profissional na prática cotidiana: o que nos contam as

educadoras de creche” Márcia Aparecida Pereira da Silva (2006) relata sua

investigação de Mestrado. Considerando os princípios da HO como referência

teórico-metodológica, a pesquisadora entrevistou as educadoras de duas instituições

de educação infantil para se inteirar mais sobre a formação em serviço dessas

profissionais. A autora desenvolveu um profundo mergulho nas instituições,

procurando construir parcerias com as educadoras. Como resultado das análises, a

autora indica que, as profissionais por meio de suas narrativas reconhecem a

importância da formação continuada como um elemento significativo para o

desenvolvimento do trabalho cotidiano junto com as crianças.

A pesquisa de Mestrado de Maria Cristina Alves (2007) intitulada “A

formação continuada da rede municipal de Uberlândia (1990-1995): com as

palavras os professores” utilizou os pressupostos da HO para recuperar as

memórias dos docentes sobre o processo de formação continuada em uma rede de

ensino, especialmente ligada a um centro de formação de professores que

funcionava no município. A análise das entrevistas permitiu conhecer o alcance da

formação oferecida por essa rede, por meio desse centro. Além disso, suas falas

76

mostram relevância das leituras obrigatórias para o concurso público de professor

como facilitadoras da inserção dos docentes na proposta da rede de ensino.

A dissertação de Mestrado “Alfabetizar, letrar: práticas alfabetizadoras no

contexto da escola organizada em ciclos”, de Danieli Sebastiana Oliveira Tasca

(2010) contou com o depoimento de quatro professoras alfabetizadoras da Rede

Municipal de Ensino de Campinas. A partir disso, considerando os pressupostos

teórico-metodológicos da HO, analisou os dizeres destas docentes sobre as suas

práticas alfabetizadoras durante a implementação da proposta da escola organizada

em ciclos. A autora focalizou o conceito de letramento para guiar-se em suas

entrevistas.

A pesquisa intitulada “Desafios da docência em cursos de Pedagogia a

distância”, de Eliana Rodriguez Moreno (2010), recorre aos pressupostos da HO

para a elaboração das entrevistas com docentes universitários e tutores do curso de

Pedagogia a distância. A pesquisadora focaliza os dizeres dos professores

entrevistados para investigar como essas práticas de formação têm se constituído

nestes cursos em uma modalidade que vem se expandindo na contemporaneidade.

Já o estudo “Narrativas de mulheres-estudantes na formação inicial dos

professores: a busca de um sonho e o encontro da realidade”, de Elisete de

Oliveira e Souza Frigo (2011), recorre à HO para compor a metodologia de sua

pesquisa de Mestrado. O objetivo da autora, ao analisar as narrativas de mulheres-

estudantes em um curso de formação inicial de professores, é avaliar a

implementação de um recurso pedagógico nesse contexto. Conclui que o uso do

portfólio contribui para a ampliação de práticas de leitura. A pesquisadora analisa as

qualidades advindas desse recurso, assim como os seus limites.

O interesse pela prática de docentes que atuam no Instituto Federal de Santa

Catarina, do Campus Florianópolis-continente motivou a elaboração da pesquisa de

Mestrado, denominada “Formação continuada de professores e o

desenvolvimento de currículos integrados na Educação Integral e Tecnológica”

de Nelda Plentz de Oliveira (2011). A autora elegeu como objetivo verificar os

sentidos dados à formação continuada na prática pedagógica da educação

profissional por seis docentes desse campus, no período de 2007 a 2009. A HO

colaborou para a análise das narrativas produzidas pelos entrevistados.

Por fim, a pesquisa de Juliana Magalhães dos Santos (2012) descrita na

dissertação de Mestrado “O ‘grande truque’: construindo pequenas grandes

77

histórias sobre a formação de professores de história” buscou problematizar os

percursos de formação de professores de História do ensino público. A HO ofereceu

a compreensão metodológica para a realização e análise das entrevistas e dos

registros feitos em campo.

Nessas pesquisas anteriormente arroladas, a HO fornece fundamentos para a

geração de dados e, em alguns casos, da análise das narrativas. Por meio desses

estudos, a subjetividade dos sujeitos tem sido considerada para tratar de temáticas

maiores referentes à educação. A seguir, alguns esclarecimentos sobre a trajetória

de campo desta pesquisa, que gerou os dados aqui analisados.

2.1.3 - Aprendendo mais um pouco sobre a pesquisa: as idas e vindas

durante o percurso de constituição dos dados

A princípio esta pesquisa recorreria à entrevista para gerar os dados. Com o

andamento da investigação, sentimos necessidade de outras informações sobre os

entrevistados. Na ocasião, já não atuava mais como professora deles, pois já tinham

concluído o curso. Mas tinha em mãos uma ficha com os contatos desses

estudantes.

Enviei um e-mail para cada um dos entrevistados com o Questionário sobre a

escolha do curso (Anexo II) e a Ficha de Levantamento de dados para traçar o perfil

dos entrevistados (Anexo III). Tive retorno de todos os e-mails. Acredito que esse

dado é um elemento que nos indicia o elo de confiança e de compromisso

construído ao longo do trabalho de campo com os sujeitos.

Junto disso, após o encerramento do PIBID na instituição, alguns documentos

foram disponibilizados no CDAPH para consulta pública. Nesse espaço, entrei em

contato com o Relatório da Coordenação de área, o Relatório de alguns estudantes

bolsistas, o Relatório dos Professores Supervisores e alguns Diários de Bordo dos

alunos, os quais estavam disponíveis para a consulta.

Após o exame de Qualificação, retornei ao acervo para buscar outros

documentos, que não tinham sido encontrados a princípio. Em seguida, fui para a

SME a fim de verificar se havia algum arquivo sobre o Programa. Após conversar

com o responsável pelo setor, tive acesso a “Pasta do PIBID” que continha apenas

os documentos formais de solicitação e de autorização para formalizar a parceria e a

realização das atividades do referido programa na escola municipal indicada. Nessa

78

ocasião, nos corredores dessa Secretaria, encontrei a Profa. Maria Cecília, que

atuou como professora supervisora no programa e, naquele momento, estava

trabalhando na SME como Supervisora de Ensino. Perguntei a ela sobre os

documentos do programa e, se ela tinha a informação de onde poderia encontrá-los.

Prontamente respondeu e sugeriu o CDAPH. Além disso, forneceu uma pista

preciosa: talvez, existisse um arquivo na escola que sediou o PIBID.

Na mesma tarde, visitei a escola, conversei com a diretora sobre o que

buscava e ela indicou a Profa. Flávia (citada em vários excertos), que tinha

participado do programa como professora supervisora. Fui recebida pela professora,

que não sabia informar precisamente sobre os documentos arquivados. Contudo,

combinamos que ela procuraria localizar o que possivelmente teria ficado na escola

e, ainda, me disse que tinha tudo sobre o programa em sua cabeça me contaria

quando quisesse (como foi relatado no capítulo 1). Agendei um encontro para a

semana seguinte para ter os retornos.

Nesse encontro pude conversar com a Flávia durante uma hora, na sala dos

professores da escola. Os alunos dela estavam naquele momento com o professor

de Educação Física. Aproveitamos a ocasião para dialogar. Não solicitei para gravar,

em função do contexto que tinha surgido o encontro, no entanto, explicitei meu

interesse pelo programa e o motivo pelo qual buscava mais informações sobre ele.

Transcrevi em seguida os pontos principais desse diálogo em meu diário de campo.

Por fim, reuni todos os documentos disponíveis sobre a experiência deste

Programa. Nesse contexto, portanto, compuseram-se os dados desta pesquisa.

Como recorremos a diferentes documentos, de natureza e autoria diversa,

organizamos a tabela abaixo:

Tabela I - Geração dos dados

IES parceira do PIBID Escola parceira do PIBID

Coordenação de área do PIBID

- Relatórios semestrais enviados à coordenação geral

Professores Supervisores do PIBID na escola

- Relatórios semestrais enviados à

coordenação de área - Conversas informais sobre a temática

Estudantes da Pedagogia participantes do PIBID

- Entrevistas em grupos - Relatórios semestrais enviados à coordenação de área

- Diário de Bordo - Questionário sobre a escolha do curso

- Ficha de Levantamento de dados para traçar o perfil dos entrevistados

79

2.1.4 “Vamos conversar sobre o PIBID?”: a formação dos grupos de entrevista

Em pequenos grupos (de dois a cinco sujeitos) realizamos uma entrevista

com cada agrupamento, formado a partir da disponibilidade dos participantes. A

opção pela entrevista em grupo se deu por considerar uma característica de

trabalho, vivenciada pelos estudantes no PIBID. Ora atuavam em duplas, ora no

grupo de estudantes sob a responsabilidade de um professor supervisor. A formação

desse grupo era alterada a cada semestre, a partir de fatores como a disponibilidade

de horário dos bolsistas, afinidade com uma área de conhecimento, entre outros.

Assim, puderam trabalhar em parceria com vários colegas.

Thompson (1992) assegura que a realização das entrevistas em grupo pode

possibilitar uma discussão sobre o assunto, o que pode ser bastante interessante

para a composição dos dados. Além de funcionar como um estímulo para a

memória, ao ouvir o relato do outro pode despertar, nos demais participantes das

entrevistas, questões sobre sua experiência. As expressões “comigo foi diferente” ou

“Agora, ouvindo o que o Willian falou, eu fiquei pensando”, ditas em momentos da

entrevista, podem ser exemplos dos desdobramentos e das possibilidades abertas

pela entrevista realizada em grupo.

Essa prática, segundo Thompson (1992) não inviabiliza a entrevista individual,

mas, a possibilidade de ter mais uma pessoa nesse momento, permite correções

dos dados relatados. Ou seja, um entrevistado pode colaborar com o outro sobre os

dados e dar informações mais precisas.

As reuniões aconteciam em uma sala de aula da Universidade, em datas que

os estudantes não tinham outras atividades, no período noturno. O agendamento era

feito por mim, nos momentos de entrada ou da saída da aula, que ministrava para

essa turma. Nesses momentos, os convidava e consultava sobre a disponibilidade

para participar da entrevista e procurávamos agendar um encontro. Utilizei o e-mail

para fazer o convite para as licenciandas que já tinham concluído o curso e combinar

uma data para o encontro.

Os alunos que ainda cursavam, utilizavam as brechas nos horários das aulas

para participar da entrevista. Utilizamos um determinado dia da semana, que eles

teriam orientação do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), com o professor

orientador, em algumas ocasiões atendia aos alunos individualmente, o grupo de

alunos foi dividido em dois, sendo que o primeiro grupo viria na primeira semana e o

80

segundo, na semana seguinte. Dessa forma, os alunos tinham um horário livre e, por

questão de comodidade para eles, que já estavam habituados a se deslocar para

universidade no período noturno, utilizávamos essas datas para realizar a entrevista.

Nas datas combinadas, em uma sala da universidade, cadeiras dispostas em

círculo, entrevistadora e colaboradores dessa pesquisa presentes. A entrevista

iniciava com o agradecimento pela presença dos estudantes, pela disposição e pela

colaboração com o estudo. Prosseguíamos com uma explicação da pesquisa,

expondo o interesse pelo PIBID e pela formação inicial de professores e como essa

questão vinha se constituindo durante a atuação profissional da pesquisadora. Em

seguida, a assinatura do Termo de Consentimento (Anexo I) era solicitada, também

era informado sobre a gravação em áudio. Exemplo do que acontecia em todo

começo de entrevista, segue

[...] Como vocês já me conhecem de outros carnavais. Vocês sabem que estas

questões já me preocupam há algum tempo, desde quando iniciei o meu trabalho

na rede municipal com a formação continuada e depois aqui, na universidade.

Nesse período, eu observava a formação inicial e continuada, onde pairavam

algumas questões, como: o que falta na formação? Eu queria olhar para a

formação do professor. Saber mais sobre o que a formação inicial do professor tem

feito. O que ela não tem feito? Ela tem deixado lacunas? Por exemplo, vocês

quando terminam o curso se sentem preparados para iniciar a docência? Se

sentem seguras para isso? Essas questões vinham quando estava com as

professoras da prefeitura na formação continuada. Eu ficava bem em dúvida com

esse modelo de formação inicial. Depois que surgiu o PIBID, aqui na

universidade, eu percebi que ele trouxe algumas mudanças. Notava,

principalmente, os alunos que tiveram aula comigo, comentarem depois do PIBID

– Ah professora agora eu entendo o que você fala, eu entendo porque a atividade

de alfabetização tem que ser assim. Por isso, eu comecei a pensar, parece que o

PIBID traz alguma coisa interessante, traz um diferencial para a formação. Por

isso, eu gostaria de fazer uma entrevista como vocês participaram do PIBID...

(Fala inicial da entrevistadora na entrevista com o grupo 4).

81

Portelli (1997b) discute a neutralidade e a imparcialidade recomendada aos

entrevistadores por alguns manuais de pesquisa sobre o trabalho de campo.

Segundo ele, quem contará sua vida, suas lembranças para uma pessoa neutra,

imparcial, distante? Partindo desse questionamento, sugere que o entrevistador em

HO responda às questões que lhe forem feitas pelos entrevistados e se coloque de

maneira clara e cordial, pois o estabelecimento de um vínculo é essencial para ter

acesso a informações mais profundas sobre o assunto.

Retomo minha pesquisa de Mestrado (CAMARGO, 2006) na qual utilizei as

entrevistas semiestruturadas com estudantes da EJA, como um das possibilidades

para gerar os dados. Na ocasião, antes de convidá-los para a entrevista,

frequentava as aulas com regularidade na turma desses alunos. Todos foram

informados sobre o motivo da minha presença, assinaram Termos de

Consentimento, no entanto, a professora sempre se referia a mim como a estagiária,

talvez por ser uma das primeiras a realizar uma pesquisa de campo nas escolas

daquela rede de ensino. Quando realizei as primeiras entrevistas, só obtinha

respostas objetivas, diretas. Na maioria das vezes, os entrevistados resumiam suas

respostas a sim ou não. Percebi que não poderia realizá-las daquela forma.

Continuei observando as aulas. Quando em um determinado momento, um

aluno que estava ao meu lado, começou a relatar sua trajetória até chegar à escola,

motivado por uma atividade que realizava a pedido da professora, percebi ali que

essa seria uma boa estratégia para a geração dos dados. Então, desse modo,

consegui realizar outras entrevistas.

No Mestrado, a entrevista se deu após uma proximidade, sem pensar nisso

naquele momento, pois não tinha ainda as leituras da HO. Hoje, analisando o modo

de proceder em uma entrevista, noto que foi estabelecido um vínculo, uma sintonia

que permitiu o relato das experiências ser disponibilizado para alguém que estava

disposto a ouvir. Retornando a esta pesquisa, já existia o vínculo pela relação

professora e alunos, construída anteriormente. No entanto, era necessário dizer qual

o motivo de ocupar o tempo deles com uma entrevista. Enfim, qual é a necessidade

desse encontro? O que gostaria de saber sobre a experiência deles no PIBID?

Diferente da entrevista feita no Mestrado, eu não obtive nenhuma resposta

direta, pronta, objetiva. Todos falavam, provocados pelas questões feitas ou pela

resposta dada por um dos colegas. Em outros momentos, como o fato já comentado,

no qual a professora supervisora Flávia me disse, tudo estava em sua cabeça, era

82

só falar. Atribuo essa participação calorosa, seguindo a contribuição da HO, ao fato

de essa experiência ter sido significativa para os participantes a ponto de quererem

falar sobre ela22, registrá-la.

Para isso, os colaboradores participavam da entrevista a partir das questões

feitas, seguindo um roteiro elaborado previamente. Nele continham questões abertas

sobre a experiência desses licenciandos no PIBID, com a ocorrência de

intervenções, retomadas e de pedidos de esclarecimento por parte da

pesquisadora23.

Em 2012, realizamos quatro encontros com duração variada, devido ao

número diferente de integrantes dos grupos. Em média, os encontros duravam uma

hora e meia. Contamos com a presença total de treze bolsistas do PIBID. Desse

total, duas estudantes já tinham concluído o curso, os outros onze ainda eram meus

alunos na ocasião e estavam ativos no Programa pesquisado. Os sujeitos estão

dispostos da seguinte maneira:

Tabela II – Integrantes dos grupos de entrevista

A tabela III relaciona algumas informações sobre cada entrevistado obtidas

nos Questionário sobre a escolha do curso e na Ficha de Levantamento de dados

para traçar o perfil dos entrevistados

Tabela III – Perfil dos entrevistados

22

Sobre isso, Pollak (1989,1992) enfatiza que nem todos os informantes estão dispostos a falar sobre

a experiência vivida. Sobre isso, o autor relata a dificuldade que alguns depoentes têm para falar

sobre sua vida, principalmente de experiências traumáticas. Ele notou isso quando realizou

entrevistas com mulheres sobreviventes dos campos de concentração nazista. 23

No Anexo IV, encontra-se o Roteiro para a entrevista. 24

Como já foi mencionado no Capítulo 1, os nomes utilizados para designar os colaboradores desta

pesquisa são fictícios.

Grupo 1

Grupo 2

Grupo 3

Grupo 4

Celina24

Katarina Anita Fabíola

Claudia Luana Bianca Gisela

Leonel Paula Nádia

Mariana

Willian

83

Estudante

Entrevistado

Ano de

nascimento

Atuava na docência

Atuação

profissional

Escolarização

anterior

Participou

do Grupo de entrevista

Celina

1984

Não

Inspetora de aluno

Ensino Fundamental e Médio na Rede pública de Ensino

Grupo 1

Claudia

1979 Não Assistente de sala de aula

Ensino Fundamental e Médio na Rede pública de Ensino

Grupo 1

Leonel

1988 Não ---

25

Ensino Fundamental e Médio na Rede pública de Ensino

Grupo 1

Mariana

1989 Não Pajem

Ensino Fundamental e Médio na Rede pública de Ensino

Grupo 1

William

1988 Não Secretário de escola

Ensino Fundamental e Médio na Rede pública de Ensino

Grupo 1

Katarina

1990 Não

--

Ensino Fundamental e Médio na Rede pública de Ensino

Grupo 2

Luana

1991 Não --

Ensino Fundamental e Médio na Rede pública de Ensino

Grupo 2

Paula

1989 Não Monitora educacional

em uma ONG

Ensino Fundamental e Médio na Rede pública de Ensino

Grupo 2

Anita

1989 Sim Professora da Educação

Infantil da Rede

municipal de Ensino

Ensino Fundamental e Médio na Rede pública de Ensino

Grupo 3

Bianca

1990 Não Assistente administrativo

Ensino Fundamental e Médio na Rede pública de Ensino

Grupo 3

Nádia

1990 Não Assistente de sala de aula

Ensino Fundamental e Médio na Rede pública de Ensino

Grupo 3

1988 Não Pajem Ensino

25

Não informado.

84

Fabíola Fundamental e Médio na Rede pública de Ensino

Grupo 4

Gisela

1986 Não Monitora educacional

em uma ONG

Ensino Fundamental e Médio na Rede pública de Ensino

Grupo 4

Todos os estudantes participantes das entrevistas estavam cursando a

primeira graduação. A faixa etária deles variava de 21 a 33 anos. Apenas uma

integrante já atuava como professora da Educação Infantil, pois tinha cursado o

Magistério antes de ser aluna de Pedagogia. O grupo todo era composto por dois

homens e onze mulheres, como foi demonstrado na tabela III.

As duas entrevistadas que já tinham concluído o curso, trabalhavam com a

educação nas seguintes funções: uma atuava como pajem da Educação Infantil em

uma rede municipal de ensino e a outra como monitora educacional no PETI

(Programa de Erradicação do Trabalho Infantil). Os outros entrevistados trabalhavam

em atividades variadas: assistente administrativo, secretaria de escola, comércio.

Com a atuação no PIBID, alguns deixaram a ocupação que tinham anteriormente

para se dedicarem apenas às atividades do Programa. Outros bolsistas conseguiram

conciliar a carga horária na escola (dez horas semanais) pelo programa com a

atividade profissional que já desenvolviam.

Por fim, na tabela IV, apresentamos algumas informações referentes aos

professores da escola sede do PIBID e da professora da IES e coordenadora de

área do respectivo Programa. Resolvemos fazer essa breve apresentação destas

professoras por serem autoras dos relatórios que compõem os dados dessa

pesquisa. Após a breve descrição dos envolvidos neste processo investigativo,

passaremos, no próximo capítulo, para a discussão teórica sobre a formação inicial

de professores.

Tabela IV – Outros integrantes do Programa estudado, autores dos relatórios

consultados.

Nome

Ano de

nascimento

Tempo de atuação na docência

Relação com o

PIBID

Formação Profissional

85

Cássia

1964 25 anos Professora Supervisora

- Cursou o Magistério (nível médio) - Graduada em Normal Superior

Edna

1971 18 anos Professora Supervisora

- Cursou o Magistério (nível médio) - Graduada em Pedagogia

Flávia

1956 36 anos Professora Supervisora

- Cursou o Magistério (nível médio) - Graduada em Biologia

Fabiana

1961 24 anos Coordenadora de área

- Graduada em História e Pedagogia; - Mestre em Ciência da Informação - Doutora em Educação - Pós-Doutorado em Educação

Maria Cecília

1970 11 anos Professora Supervisora

- Cursou o Magistério (nível médio) - Graduada em Artes e Pedagogia - Especialista em Direito Educacional

86

3- A formação inicial de professores em um curso de Pedagogia

Neste capítulo, pretendemos apresentar algumas alterações previstas em

textos legais na formação inicial de professores, e decorrentes das insatisfações

com os resultados obtidos nas avaliações oficiais como a Provinha Brasil. Além

disso, observamos a movimentação ocorrida no ensino superior, principalmente no

quesito de ofertas de vagas para a licenciatura que deve ser o nível de ensino

previsto para formação desse profissional.

Também buscamos abordar alguns estudos sobre a formação de professores,

em especial a formação inicial, que se refere à preparação para a sua atuação e o

contato com a escola, seja por meio do Estágio Supervisionado ou por programas

como o PIBID, o Programa de Residência Pedagógica, o Residência Educacional e

o Bolsa Formação-Aluno-Aprendizagem, que buscam aprimorar o contato dos

licenciandos, futuros professores, com seu ambiente de trabalho.

3.1- A formação inicial de professores para atuar nos anos iniciais da

educação básica

A formação inicial do professor passou por várias alterações nos últimos

anos. Principalmente, a partir da aprovação da última LDB 9394/96 que instituiu a

formação do docente da educação básica em curso superior. Conforme já apontado,

isso provocou certa desarticulação (podemos dizer, intencional) na formação em

nível médio que, segundo esse documento, deveria deixar de existir. Ao mesmo

tempo, abriu uma lacuna no ensino superior, que passou a ser responsável

integralmente pela formação desse profissional.

A citada legislação dialoga com a Constituição Brasileira de 1988, no sentido

de expandir o acesso da população à educação formal e com isso ampliar os direitos

do cidadão. Esses fatores, somados às avaliações internas e externas que vem

denunciando a qualidade (abaixo do esperado) da educação brasileira, levam o

poder público, a comunidade e a universidade, a buscar respostas para essas

questões (BRASIL, 1988).

Nesse contexto, investir na formação inicial e continuada do professor

apareceu como uma forma de agilizar respostas do Estado para a situação. Por esse

motivo, ampliam-se o oferecimento de cursos de formação continuada (na iniciativa

87

pública e privada), com o intuito de preparar o professor para atuar com as

demandas atuais. Ao mesmo tempo é discutido, no âmbito da formação inicial desse

profissional, como prepará-lo adequadamente e os desafios perfilados em seu

trabalho cotidiano.

Paralelo às propostas de formação dos professores que atuam na rede

pública de ensino vão surgindo, ganhando espaço e aprimorando-se os instrumentos

de controle e de avaliação em larga escala, da qualidade de ensino. Exemplo disso,

em 2007, o MEC, por meio do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Anísio Teixeira (INEP) instituiu a “Provinha Brasil” com intuito de

avaliar o nível de alfabetização dos alunos. Sua finalidade é a de informar as redes

de ensino sobre as dificuldades de aprendizagem e propõem-se, com isso, a

colaborar com a melhoria da qualidade de ensino, conforme consta no texto legal.

No mesmo período, intensifica-se a busca de dados das escolas com o

Censo Escolar, hoje denominado Educacenso. Por meio deles são levantadas

informações estatísticas sobre o funcionamento das escolas de todo o país. Dentre

elas estão o fluxo escolar e os profissionais que atuam nesses espaços. Ao

relacionar os dados colhidos na avaliação de aproveitamento e o fluxo escolar, surge

também o IDEB. Esse indicador pode colaborar para a existência de ações em prol

da educação, segundo o INEP26, pois permite conhecer em valores as informações

mais significativas para educação e verificar se as metas estabelecidas estão sendo

alcançadas27.

Os instrumentos de avaliação mencionados acima, especialmente o Censo

Escolar, permitiram, em 2007, a produção do primeiro “Estudo exploratório sobre o

professor Brasileiro”, que identifica estatisticamente o profissional que atua nas

escolas brasileiras e sua formação. Constatou-se que 68,4% dos professores que

atuam na educação básica possuem curso superior e 90% destes são formados em

licenciaturas. O curso de Pedagogia lidera a lista, com 29,2%, dos cursos mais

procurados. Há ainda a presença de professores leigos (6,3%) que não possuem

26

As informações foram extraídas do Portal do INEP: http://portal.inep.gov.br/ 27

O resultado do IDEB é utilizado pelas Redes de ensino para indicar as escolas que participarão do

Pibid, conforme o regulamento do Programa (BRASIL, 2013c).

88

formação específica para o magistério. Dados de 201228 indicam um crescimento do

número de graduados no ensino superior, chegando aos 78,1% do professorado.

O conhecimento da realidade educacional por esses instrumentos avaliativos

tem gerado uma preocupação cada vez maior com a preparação do professor. Isso

também aparece nos documentos que traçam as metas para a educação, como o

Plano Nacional de Educação (PNE).

Para o PNE, da última década e da atual, a valorização do magistério e a sua

formação aparecem como condição para a melhoria da qualidade de ensino. Nesses

documentos, metas são delineadas para atender uma formação de qualidade e

condições adequadas de trabalho tais como: a meta quinze, que prevê a articulação

entre os governos para que os professores possuam formação específica de nível

superior na área de conhecimento em que atuam; a meta dezesseis que espera

formar, neste decênio, 50%, dos professores da educação básica (BRASIL, 2014).

Desse modo, é esperado que o professor adquira uma formação inicial consistente,

alicerçada nos conhecimentos específicos de sua área e práticos, e que ele possa

manter-se atualizado, por meio da formação continuada.

No âmbito dos documentos legais, como já mencionado acima, a última LDB

trouxe significativas contribuições. No entanto, outros textos após essa promulgação

apresentam colaborações, como o Decreto 6.755 de 29/01/2009 que institui a

Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica

para organizar as propostas de formação inicial e continuada. Neste, a formação

aparece como compromisso público do Estado para assegurar o acesso de todos a

uma educação de qualidade, um projeto social político e ético, bem como, instaura

um regime de colaboração entre todos os entes federados para realização desta

política.

No artigo segundo, referente aos princípios desta política, nos incisos V e VI,

destaca-se a relação entre teoria e prática como indissociável nos processos

formativos e vista como conhecimentos científicos e didáticos. Como também,

apresenta o reconhecimento da escola como espaço de formação inicial dos

docentes.

28

O documento na íntegra pode ser encontrado no seguinte endereço eletrônico

http://download.inep.gov.br/educacao_basica/censo_escolar/resumos_tecnicos/resumo_tecnico_cens

o_educacao_basica_2012.pdf

89

Por fim, as avaliações em larga escala e os programas de formação têm como

objetivo comum alcançar a esperada qualidade do ensino público brasileiro. Sobre a

formação, o último Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) descreve as

ações do MEC para atingir as metas do PNE. Dentre as ações apresentadas estão o

PIBID e Sistema da Universidade Aberta do Brasil (UAB), detalhados no capítulo 1.

Assim, desenham-se em linhas gerais as expectativas em torno da formação

de professores no contexto brasileiro, com o desejo expresso na legislação vigente

de que isso ocorra em um curso superior. Veremos a seguir como esse nível de

ensino se expandiu nas últimas décadas e como a licenciatura, destinada à

formação docente aparece nesse quadro.

3.2 - A formação inicial do professor como tarefa do ensino superior: uma

etapa do ensino em expansão nas últimas décadas

O Sistema Educacional Brasileiro contou com uma série de mudanças nas

últimas décadas, devido a inúmeros fatores. Dentre eles, o processo de

redemocratização na década de 1980 e, com ele, novas leis, como a última

Constituinte, que ampliam os direitos do cidadão. Além disso, pressões externas,

expressas por meio de avaliações e compromissos assumidos pelo governo para

redução das desigualdades sociais, dentre elas as educacionais. Neste cenário,

várias ações foram realizadas em prol da formação continuada do professor, como

um antídoto para resolver os problemas educacionais. Junto disso, com o intuito de

melhorar a formação dos professores, foi instituído que ela se realizaria em um curso

superior.

A estudante Katarina conta como foi seu ingresso no ensino superior e a sua

escolha pelo curso de Pedagogia. Nesse processo, matricular-se em uma

universidade privada se deu via financiamento governamental, o PROUNI, como foi

relatado por outros entrevistados:

Porque você optou pelo curso de Pedagogia?

Na verdade, foi minha terceira opção. A primeira seria matemática, mas, quando

terminei a escola não havia este curso na cidade (e não poderia me mudar ou

"bancar" os gastos com viagens para outra cidade, mesmo que fosse só por um

90

tempo até conseguir alojamento). A segunda seria administração, entretanto o

PROUNI, pelo menos na época, não oferecia bolsa 100% para o curso. Daí a ideia

de fazer pedagogia surgiu da minha mãe que bem observou que eu sempre adorei

trabalhar com crianças. O campus da universidade em minha cidade oferecia esse

curso e, com minha nota do Enem, foi fácil ganhar uma bolsa 100%. (Resposta da

licencianda bolsista do PIBID Katarina ao Questionário “Escolha da profissão”)

O ensino superior é uma etapa do ensino em expansão, o que possibilita

ampliar o acesso a esse nível de ensino. Sobre isso, Sampaio (2011) analisa o

crescimento da oferta de ensino superior privado no último século. Conforme afirma

a autora, mesmo com a existência secular do ensino superior privado, a partir da

constituição de 1988, da LDB de 1996 ele cresce significativamente. Além disso, em

1997 o Decreto 2306 possibilitou às universidades privadas optarem pela sua

finalidade, ou seja, realizar as atividades com fins lucrativos ou não. Tal decreto

gerou várias discussões: por um lado os defensores do instrumento legal como um

marco de abertura do mercado educacional, já para outro, não passava de uma

legalização e regulamentação do que estava ocorrendo nessa etapa do ensino,

conforme a autora aponta.

A partir dessa análise, apoiada nos dados estatísticos, Sampaio (2011)

apresenta um retrato do ensino superior privado. Nosso interesse volta-se para o

período posterior à última LDB, principalmente pela exigência da formação em nível

superior para o professor da Educação Básica, além do destaque a alguma das

mudanças vividas na educação nos últimos anos. Para estabelecer um comparativo

e, com intuito de demonstrar a expansão deste setor no país, a autora indica que no

período de 1980 a 1985, a matrícula no setor privado não chegou a ter nem 1% de

crescimento, mas mesmo assim representava 63% das matrículas e 77% dos

estabelecimentos de ensino. Nos anos de 2000 a 2004, houve um crescimento de

65,2% nas matrículas e, nos quatro anos seguintes, cresce mais 22%. Em 2000, as

instituições privadas ocupavam 85% das instituições de ensino superior e 67% das

matrículas nesse nível de ensino. Por fim, em 2011, o setor privado contava com

cerca de 90% do total de estabelecimentos de ensino superior no Brasil e 75% das

matrículas do ensino presencial. Ou seja, o crescimento da população universitária

91

das instituições privadas foi vertiginoso. Constatamos um aumento significativo da

rede particular do ensino superior.

O Resumo Técnico do Censo do Ensino Superior de 201129 aponta um

crescimento na oferta de cursos de 3%, comparado ao ano anterior. Entretanto, as

licenciaturas diminuíram 0,1% nesse período. Já na distribuição de cursos

presenciais e a distância, a licenciatura, incluindo o curso de Pedagogia, ocupa

43,3% dos cursos ofertados pela modalidade de ensino a distância. Sendo apenas

16,1% do presencial.

O documento ainda destaca um crescimento das matrículas no ensino

presencial de 11%, mas no mesmo período, a matrícula para a licenciatura caiu

0,2% e aumentou 0,8% no ensino a distância. Ao traçar o perfil do típico aluno da

educação a distância, o documento descreve “[...] é do sexo feminino, cursa

licenciatura e [...] está vinculado a uma instituição privada” (2011, p.82). Esses

dados demonstram um crescimento da oferta de cursos para a formação acadêmica

inicial dos professores pela modalidade de Ensino a Distância e um esvaziamento

dos cursos presenciais, nas instituições privadas. Observa-se, portanto, um

deslocamento do modo de se oferecer a formação do profissional docente.

O retrato da educação superior no Brasil presente no relatório tem

similaridades com a realidade da instituição de ensino superior que formou os

sujeitos entrevistados desta pesquisa. A universidade ofertava vagas para as

licenciaturas em Letras, Matemática, Biologia e Pedagogia. Nos últimos anos, a

procura diminuiu por esses cursos, levando ao seu não oferecimento em processos

seletivos para novas entradas. Os licenciandos, participantes desta pesquisa,

cursaram a graduação na última turma do curso de Pedagogia desta instituição pelo

vestibular convencional30.

A justificativa da universidade para a não abertura de novas turmas se

assenta na baixa procura e, dessa maneira, tornou-se inviável economicamente a

manutenção do curso. Uma das hipóteses levantadas para isso seria o crescimento

da oferta de cursos pela modalidade de Educação a Distância (EAD), a partir da

abertura de alguns polos presenciais de outras IES que ofereciam a mesma

graduação com um custo menor e a “aparente” facilidade de frequentar as aulas

29

Disponível em: http://download.inep.gov.br/educacao_superior/censo_superior/resumo_tecnico/resumo_tecnico_censo_educacao_superior_2011.pdf 30

Após essa turma, houve a abertura de uma turma do curso de Pedagogia pelo PARFOR.

92

apenas uma vez na semana. Digo aparente, pois a modalidade de ensino a distância

apresenta outras exigências, como as descritas por Gatti (2014). Dentre elas, por

exemplo, o estudo solitário, que depende da proficiência em leitura do aluno para a

compreensão do material e realização das atividades.

Outra hipótese reporta para a profissão de professor nos dias atuais. Atuar

como professor parece ser uma opção de atividade pouco atrativa para os jovens,

considerando como essa profissão tem sido vista socialmente. “Professores são

desvalorizados”, “mal remunerados”, “trabalham muito e ganham pouco”, dizeres

como esses estão presentes na mídia e nas conversas do cotidiano, destacando

pontos negativos da profissão. Nesse sentido, a opção pela licenciatura fica

comprometida por um imaginário produzido por esses discursos que circulam

socialmente. Luana, em seu relato sobre o anúncio da profissão escolhida, mesmo

ouvindo as opiniões que chegavam sobre a profissão docente, similares às

pontuadas anteriormente, escolheu realizar o curso.

Conte como foi quando contou para a família e para os amigos que faria um curso de

Pedagogia.

Depois de ter feito a inscrição para o PROUNI, eu verificava o site algumas vezes,

para ver como estava a seleção. Não fui selecionada no primeiro curso, se não me

engano, fisioterapia, e fiquei decepcionada. Logo, na segunda chamada, meu

nome foi marcado com uma bolinha verde. Fiquei eufórica. Abri várias vezes a

página novamente para ter certeza que era eu mesma. Falei pra minha mãe e

para todos em casa. Ficamos felizes. Minha mãe dizia ser coisa de Deus, porque a

minha infância inteira eu passei com uma lousa e giz na mão ensinando a mim

mesma e a quem eu pegava pra ser meu aluno, geralmente os trabalhadores do

sítio, com “pouco estudo”. Lembro que todos ficaram contentes com notícia,

entusiasmados em saber da bolsa integral. A ideia do “ser professora” ainda

animava. Claro que, aos poucos, novas ideias e opiniões foram chegando: “Nossa,

mas é difícil ser professor hoje em dia”, “coitada de você”, “vai sofrer com os

alunos”. Apesar de algumas visões negativas, a minha vontade de estudar

imperou. (Resposta da licencianda bolsista do PIBID Luana ao Questionário

“Escolha da profissão”)

93

O Resumo Técnico do Censo do Ensino Superior de 2011 destaca a migração

das licenciaturas para os cursos a distância e coloca em pauta as condições de

oferecimento desses cursos. Gatti (2014), ao problematizar os desafios da EAD,

aborda a existência de dificuldades, já conhecidas, nos cursos presenciais de

formação inicial de professores. Assim, segundo a autora, o cerne da questão não é

se a formação é realizada presencialmente ou pela modalidade de Educação a

Distância, mas a forma apressada como as licenciaturas estão sendo organizadas.

Muitas vezes as críticas à EAD ocorrem sem se atentar para as especificidades da

própria modalidade, como a formação efetiva dos tutores, a elaboração de materiais.

As estratégias de ensino, destinadas para estes cursos indicam fragilidades na

garantia da qualidade da formação dos novos profissionais. Moreno (2010) indica,

em sua dissertação, diversos desafios a serem enfrentados pelos cursos de

Pedagogia na modalidade de ensino a distancia. A autora apresenta suas

especificidades e aponta para a complexidade que envolve essa discussão.

Além dessas questões estruturais que interferem na oferta e na qualidade da

formação dos futuros docentes, há as inquietações sobre a organização interna dos

cursos de formação. O que é contemplado nos currículos? O que é priorizado nessa

formação, quando se opta pela oferta de uma disciplina e não de outra? Mais

especificamente, quando a abordagem teórica se localiza em determinadas

disciplinas, separadas das atividades de práticas pedagógicas, que acabam ficando

a cargo apenas do Estágio Supervisionado Obrigatório. Como e em quais condições

essas atividades são desenvolvidas? Enfim, o modo como os cursos de licenciatura

tem sido oferecido na rede privada prezam por uma formação consistente do futuro

docente?

Com intuito de trazer um contexto sobre a formação de professores, alguns

estudos que se dedicaram a essa temática serão retomados. Além das discussões

sobre a finalidade do curso de Pedagogia, será também problematizada a relação

entre os saberes acadêmicos e os saberes profissionais da docência. É importante

que esses dois aspectos estejam interligados nos programas de formação como

discutiremos a seguir.

3.3 - O processo de formação de professores: o conhecimento

acadêmico sobre a profissão e a vivência na/da escola

94

3.3.1 - O curso de Pedagogia e a formação de professores

Conforme mostrado antes, a formação do professor que atua nos anos

iniciais, após a publicação da LDB 9394-96, deveria ocorrer apenas em um curso

superior. Anteriormente, outros cursos se incumbiram dessa tarefa. Saviani (2009)

aponta que a preocupação com a formação do professor surge no período pós-

independência do país, por meio da Lei das Escolas de Primeiras Letras, que

estabeleceu a instrução do profissional pelo método de ensino mútuo, até 1890. As

Escolas Normais assumem essa função até 1932 e são substituídas pelos Institutos

de Educação, que perduram até 1939. O curso de Pedagogia e as Licenciaturas são

criados nesse ano, como também a consolidação das Escolas Normais. Em 1971,

com a LDB 5692-71, a Habilitação Específica para o Magistério ocupa o espaço da

Escola Normal até 1996 quando ocorreu o “advento dos Institutos Superiores de

Educação, Escolas Normais Superiores e o novo perfil do Curso de Pedagogia”

(SAVIANI, 2009, p.144).

Desde então, no Brasil, o curso de Pedagogia passou por algumas

alterações. A princípio esse curso não formava professores, e sim, especialistas e

gestores para atuar na Educação. No entanto, a exigência legal feita a partir da

última LDB trouxe a formação do professor para o curso de Pedagogia, já que esse

não poderia ser formado mais em um curso de nível médio. A formação para

docência é tomada como base para a formação do pedagogo, segundo as Diretrizes

Curriculares para o Curso de Pedagogia, publicadas em 2006 (GIGLIO et al, 2011).

Com isso, a formação do professor, integrando o curso de Pedagogia, é algo

relativamente recente para o currículo obrigatório do Pedagogo.

Que profissional formar no curso de Pedagogia? O docente e/ou o “Técnico

em educação”? Para os estudiosos da área, esse objetivo duplo sempre

acompanhou o curso, desde seu início em 1939. Em 1969, com a reforma

universitária, o curso passou a oferecer habilitações que passaram a ser criticadas a

partir de 1980. As críticas giravam em torno, primeiramente, da fragmentação

ocorrida na formação do pedagogo pelas diferentes habilitações. A outra reportava a

não obrigatoriedade da experiência na docência para obter o título para atuar como

supervisor de ensino, por exemplo, (GIGLIO et al, 2011).

A discussão dos pesquisadores sugere, de um lado, a formação para a

docência como base desse curso. Por outro, que a esse curso caberia formar o

95

pedagogo, profissional das ciências da educação e não o professor (GIGLIO et al,

2011). Essas tensões têm acompanhado a constituição dos currículos do curso de

Pedagogia. No entanto, as Diretrizes Curriculares Nacionais para esse curso

assumem a formação do professor como base para a formação do gestor (BRASIL,

2006). Há várias discussões sobre a Pedagogia como ciência que reporta a

discussão sobre a relação entre a teoria e prática no processo de formação. Por

isso, Giglio et al (2011) recomendam que os cursos construam projetos pedagógicos

que tracem um diálogo entre o conhecimento historicamente constituído pela área e

a prática educativa elaborada nas escolas.

Nesse sentido, Nóvoa (2009) também defende o diálogo entre conhecimento

teórico e o prático na formação docente, mas com ênfase na prática. Segundo ele, é

necessário devolver a formação de professor aos professores. Ou seja, que a

formação ocorra dentro da profissão docente, sem negar a importância dos saberes

teóricos, nem adotar um modelo “praticista”. Nesse texto, o autor se refere à

formação dos professores secundários na Europa. Ainda que não seja referente ao

público alvo dessa pesquisa, acreditamos ser pertinentes algumas das

considerações feitas pelo autor.

Para formar um bom professor é preciso saber como defini-lo a princípio.

Sobre isso, considera que o docente tenha cinco disposições31: conhecimento;

cultura profissional, tato pedagógico; trabalho em equipe e o compromisso social.

A primeira disposição reporta ao conhecimento sobre o que ensinar e para

quem ensinar, tido como fundamental pelo autor. Já a segunda disposição, refere-se

à apropriação da profissão, na qual “ser professor é compreender os sentidos da

instituição escolar, integrar-se numa profissão, aprender com os colegas mais

experientes. É na escola e no diálogo com outros professores que se aprende a

profissão” (NÓVOA, 2009, p.30) A terceira seria o tato pedagógico, expresso pela

relação e pela comunicação com o aluno para conduzi-lo no processo de ensino e

aprendizagem. A penúltima disposição refere-se ao trabalho colaborativo na escola.

Por fim, a última disposição refere-se à visão além da escola pela abordagem de

princípios, valores, entre outros.

31

Nóvoa opta pelo conceito de disposição, por ser mais líquido do que o de competência e, também,

por possibilitar olhar para “a ligação entre as dimensões pessoais e profissionais na produção

identitária dos professores” (2009, p. 29). Assume a disposição como algo construído.

96

A partir dessas disposições, que definem o bom professor, Nóvoa (2009)

sugere cinco propostas que poderiam integrar programas de formação de

professores. Dentre elas estão: assumir a prática como uma tônica no processo de

formação; apropriar-se da cultura profissional; atentar para a dimensão pessoal do

docente; valorizar o trabalho em equipe e acentuar o princípio de responsabilidade

social nos processos formativos.

Vamos nos ater as duas primeiras, considerando o interesse desta pesquisa.

A primeira proposta seria atentar para a “práxica”, focada na aprendizagem dos

alunos, a partir de situações reais de sala de aula. Nóvoa (2009) apoia-se na

formação dos médicos para exemplificar o que sugere. A formação em Medicina

conta com a observação e a análise dos casos, que serão discutidos entre

professores, estagiários e internos com intuito de buscar o aprofundamento teórico e

as possibilidades de resolver a questão. Além disso, há a preocupação com a rotina

da profissão como interesse pela melhoria do funcionamento dos hospitais.

O modelo de formação dos médicos, descrito acima, pode contribuir com o

processo de formação de professores, pois podemos também estudar os casos

reais, observados na escola, com a finalidade de resolvê-los. Ao procurar por

alternativas para solucionar a questão, estaríamos mobilizando o conhecimento

teórico existente e o que necessitaria ser aprofundado em virtude do problema.

Para o autor, esse modo de formação também possibilitaria compreender o

conhecimento em todas as suas dimensões, além da relação teoria e prática.

Segundo Nóvoa (2009), não se chegou a uma reflexão que possibilitasse

transformar a prática em conhecimento. Além disso, critica os modelos de formação

organizados a partir de conhecimentos externos à docência. Assim para eles “o que

caracteriza a profissão docente é um lugar outro, um terceiro lugar, no qual as

práticas são investidas do ponto de vista teórico e metodológico, dando origem à

construção de um conhecimento profissional docente” (NÓVOA, 2009, p.33).

A segunda proposta feita por Nóvoa (2009) sugere integrar os

programas de formação à profissão docente para que o futuro docente aproprie-se

da cultura profissional, em contato com professores mais experientes. Nessa

proposta, o autor destaca o trabalho em parceria com o professor que tem vivências

em sala de aula como importante componente formativo. Para ele, os professores

ficaram distantes da formação dos futuros profissionais que, por isso, recebem a

formação de profissionais de outras áreas ou professores de outros níveis de ensino,

97

por exemplo. Devido a essa formação fora da profissão, os novos professores não

se apropriam de conhecimentos necessários à docência.

Essas propostas trazem componentes significativos para se focalizar a

formação de professores, em especial, no contexto desta pesquisa. No entanto, fica

a questão de como operacionalizá-las em nossos contextos formativos. Ou seja,

como essas propostas poderiam compor um currículo de um curso de formação de

professores? Esse questionamento é mais pertinente ao modelo de formação

inspirado na medicina, pois demandaria uma série de medidas para articular uma

formação nesses moldes. Parece que a segunda proposta aproxima-se de iniciativas

como o PIBID e a Residência Pedagógica.

3.3.2 - A formação de professores em questão

“Na teoria tudo são flores”

(Fala de uma bolsista do PIBID citada pela Profa. Flávia em nosso diálogo)

Como organizar a formação do futuro professor? Do que ele precisa se

apropriar para atuar na docência? Inicio este tópico com estas questões, pois o

verbo “passar” foi utilizado com certa frequência pelos entrevistados, para se

referirem às informações recebidas no processo formativo, em diferentes

circunstâncias; tanto ao se referirem às aulas da universidade, como à orientação

recebida da professora supervisora da escola. As terminologias adotadas no

discurso pedagógico como passar, transmitir, repassar, aplicar têm sido utilizadas

para definir o que se faz ou o que é esperado em alguns programas de formação.

Tais questões aparecem no trecho da entrevista realizada com o grupo 132. Os

estudantes, nesse momento, tratavam dos saberes que possuíam para atuar nas

diferentes turmas do PIBID:

Willian: Não só da alfabetização, mas mesmo depois que eles são alfabetizados, às

vezes, acho que dá até mais trabalho. Principalmente os alunos maiores, porque

eles já sabem um pouco, já leem um pouco. Se o professor não estiver afiado, ele

dança, passa um cortado com eles [...] Explicar para os alunos alguma coisa do

conteúdo da língua portuguesa, o bendito hiato, ditongo, por exemplo. Como você

32

As entrevistas foram realizadas em grupo, no capítulo 2 há um quadro que apresenta a composição

dos grupos.

98

vai explicar isso? Porque para nós parece muito simples, o que dificulta é como

passar isso para o aluno?

Mariana: Do que a gente sabe, porque na hora que o Willian falou isso, eu pensei

“nossa, o Willian sabe e eu não sei isso! [risos] Depois vou usar isso futuramente e

eu não sei... No PIBID, eu não tive experiência com os maiores, só com os

menores. Agora, eu estou tendo contato com a sala do 4º ano, [...] Realmente, eu

vejo a professora da sala dando as atividades e é exatamente isso. Quando eu

olho para a lousa, penso ‘minha nossa senhora eu não sei isso.’ O aluno está no 4º

ano sabe e eu que estou na faculdade não sei isso... [...] Penso, se um dia eu pegar

uma sala com os anos mais adiantados, o que eu vou fazer para ensinar isso? Vou

ter que aprender de novo? Pois a faculdade não deu esse suporte para mim. [...]

Agora eu pensei em outra coisa, porque vamos supor, que eu estou com uma sala

de quarto ano. No currículo diz que tenho que ensinar tal coisa. Quem vai me

ajudar? Quem vai me ensinar primeiro para eu poder ensinar tal coisa? É o

coordenador? Será que ele vai me dar esse apoio? (Entrevista com estudantes

bolsistas do PIBID Willian e Mariana, grupo 1) [grifo nosso].

O verbo passar utilizado por Willian para designar sua ação junto aos alunos

foi destacado por Almeida (2014) na análise de suas entrevistas com professores em

processo de formação continuada e do registro das observações de encontros de

formação do Programa Ler e Escrever. Recorrendo ao léxico, o verbo pode ter

vários sinônimos, dentre eles o de transmitir. A princípio, Almeida (2004) sugere que

o verbo seja usado no sentido de transmissão, no qual o curso é passado para o

formador, repassado ao professor coordenador que, por sua vez, repassa para o

professor como se fosse um pacote, passando de mão em mão. Mas, a

pesquisadora ressalta que o pacote não é repassado sem as marcas de apropriação

de quem os recebeu, antes de repassá-los. Assim, o passar aparece no modo de se

referir ao processo de formação, pois a autora atenta para os dizeres de formadores,

que reclamam dos professores coordenadores de que o curso não chega até o

professor e de professores relatando que a proposta, recebida na formação, não era

adequada a sua realidade. Com isso, o curso que deveria ser passado de modo

linear até o seu destinatário final, não alcança esse objetivo como é percebido

nessas falas.

99

Ainda sobre o uso de termos específicos presentes nas falas dos professores,

Tempesta (2009) apresenta uma problematização sobre a realidade vivida pelos

professores nos últimos anos na formação continuada. Para a autora, à medida que

novos conhecimentos são produzidos e “repassados” aos professores via

prescrições das redes, por meio de cursos ou textos que orientam o trabalho

docente, os profissionais da educação deparam-se com novos direcionamentos para

o seu fazer pedagógico. E a prática docente desenvolvida até então? É meramente

substituída? O trabalho pode reduzir-se, muitas vezes, a uma transposição de

saberes?

A pesquisadora, em sua investigação, retoma as ações para a formação

continuada do professor alfabetizador desde seu surgimento, no estado de São

Paulo. Destaca-se o período do início da década de 1980, o alarmente número de

analfabetos no país e se instaura uma busca por um novo modelo escolar.

Propostas pedagógicas consideradas progressistas surgem em todo o Brasil e no

referido estado acontece uma reorganização do ensino e a distribuição de novas

orientações aos professores para que fossem “seguidas como novas diretrizes

curriculares” (TEMPESTA, 2009, p.66).

Tempesta (2009) apresenta como esse processo é construído

discursivamente, bem como nas ações governamentais. Analisa o caso paulista, no

qual se evidencia a adaptação de um novo conhecimento teórico para reproduzi-lo

aos professores, por meio de diferentes fontes bibliográficas e suportes. Um olhar

minucioso sobre essa produção identifica, nos dizeres pedagógicos, as

simplificações das teorias para que fosse possível chegar rapidamente ao público

alvo. Além disso, as inúmeras publicações e eventos para disseminar as “ditas”

novas propostas geram, devido à predominância por uma opção teórica, o uso de

termos e expressões próprios de cada área na fala dos professores. Assim

apropriam-se desse discurso em seus modos de se reportar à comunidade escolar e

a seus pares.

Nesse sentido, a autora assegura que

apesar de os cursos serem propostos para apresentarem uma nova abordagem de se conceber o processo de ensino e aprendizagem, entendido como construção, os cursos de formação continuada permaneciam utilizando métodos que visavam à transmissão direta de informação e a uma mudança rápida de postura em sala de aula e

100

de troca/substituição de procedimentos pedagógicos (TEMPESTA, 2009, p.70).

A pesquisadora problematiza o formato de formação de professores adotado,

ao assumir a questão, que perpassa seu estudo: esse modo é suficiente para atingir

os objetivos esperados? Sobre isso, diferentemente das propostas de formação das

décadas de 1980 e 1990, as últimas ações estão atreladas aos resultados das

avaliações nacionais e estaduais do rendimento dos alunos. Contudo, nessas

avaliações, o desempenho dos alunos não tem ocorrido como o esperado, tanto na

escrita e na leitura como nos conhecimentos matemáticos. Com isso, o professor é

visto como um dos agentes responsáveis por esses resultados e ele “[...] passou a

ocupar cada vez mais lugar nas pesquisas, nos cursos de formação, nos programas

municipais, estaduais e federais que anunciam investimentos na formação docente

como uma das estratégias para a melhora da qualidade da educação brasileira” (p.

64-65).

Dessa forma, o estudo aponta que não havia ainda indícios concretos de que

esses cursos alteram de forma efetiva a prática docente, mas pode se constatar que

eles mudam o modo de os professores se referirem ao conhecimento pedagógico.

No entanto, o estado de SP tem investido nessas formações, elaboradas a partir de

um modelo considerado progressista há quatro décadas e as avaliações em larga

escala continuam apontando fragilidades no ensino da leitura e da escrita. Pergunta-

se: por que os conhecimentos trabalhados nessas formações não resultam em

alterações na sala aula, que possam ser expressos e visibilizados nas avaliações

feitas?

Ao contar com a contribuição de pesquisadores que explicam o

desenvolvimento humano a partir da perspectiva histórico-cultural, a autora indica

que não há uma única forma de apropriar-se de um conhecimento, e alerta para a

questão de que, num processo de aprendizagem, por meio da linguagem, sempre há

uma dinâmica interlocutiva que não pode ser ignorada. Tempesta (2009) destaca

esse aspecto para defender a relevância de se levar em conta o processo singular

vivenciado por cada professor ao interagir com um determinado conhecimento

teórico e integrá-lo a sua prática. Dessa forma, tais autores “ressaltam [...] a

importância de se considerar o professor como sujeito histórico e singular, por que

há uma trajetória pessoal específica, também social na medida em que pertence a

101

grupos que desempenham diferentes papéis na sociedade” (TEMPESTA, 2009, p.

84).

Os alunos da Pedagogia entrevistados nesta pesquisa reportam-se, em geral,

à universidade como o lugar que corresponde aos saberes acadêmicos e à escola,

aos saberes profissionais. Parecem indicar a lógica que permeia a concepção dos

processos formativos, tal como apontados por Tempesta (2009). Ao assumirem isso,

será que os estudantes não estariam indicando a universidade como o local de

apropriar-se dos discursos? O fazer docente não seria conhecido na escola, muitas

vezes, quando assumem a função do professor? Os trechos de entrevistas

apresentados a seguir, tocam nessa temática:

Entrevistadora: Eu gostaria que vocês me falassem sobre a formação de vocês.

Diferente dos colegas, vocês já estão atuando em diferentes espaços da educação,

vocês já atuam na área. Como a formação as preparou e qual foi o papel do PIBID

neste percurso de formação de vocês?

Fabíola: Quanto ao ensino fundamental, eu senti que a preparação que tivemos

na universidade foi bem ampla e quando entrou a parceria com o PIBID nós

conseguimos entrelaçar a teoria que víamos [na universidade] com a prática. Nós

conseguimos fundamentar nossa prática. Isso nós fizemos bastante no PIBID,

pois tínhamos que escrever e aplicar os projetos. Depois de aplicá-lo tínhamos que

trazer para a teoria o que foi feito na escola. Na educação infantil, onde estou

atuando agora, eu sinto certa diferença relacionada ao fundamental, [...] Mas no

infantil eu ainda sinto certa dificuldade [...]

Entrevistadora: Mas que diferença que você sente com o infantil?

Fabíola: No PIBID nós comparávamos a teoria com a prática. No Infantil, eu

senti uma distância da teoria com a prática, daquilo que nós tivemos. Nós

comentávamos em sala de aula, que eu penso assim, as meninas da turma

também. Acho que não posso falar isso, mas nós vimos o infantil aqui [na

universidade] muito pintado de ouro, já o fundamental não. Nós conseguimos ver

a realidade. Eu penso que, quando fomos para a prática no Pibid, lógico que

encontramos dificuldades como todo professor tem quando vai para a sala de

aula, mas eu acho que tivemos mais subsídio. (Entrevista com a estudante

Fabíola, bolsista do PIBID, grupo 4).

102

Aqui eles tiveram a prática. Não adianta nada um professor, como nós vemos,

chegar à rede cheio de teoria e não saber o que fazer na sala de aula. Há poucos

dias tínhamos uma professora aqui, que passou no concurso em [outro município]

e aqui também. Bom, vemos que conhecimento ela tem, pois passou nos dois

concursos. No entanto, ela falou comigo que achou a nossa rede tão diferente do

outro município, pois eles orientaram o que ela deveria fazer em sala, já aqui ela

foi para a sala e pronto. Os bolsistas do Pibid não vão passar por isso. Eles vão

saber o que fazer, por que eles já tiveram a prática. (Relato da Professora

Supervisora do PIBID Flávia).

A discussão sobre a relação teoria e prática abordada é discutida por muitos

outros estudos. No contexto da formação continuada Andrade (2007) chama

atenção para o posicionamento do formador. A autora, ao discutir a formação do

professor, em especial a que se dá de forma continuada, pontua que, primeiramente,

os pesquisadores, produtores do conhecimento científico são chamados a ocupar o

papel de formador. Segundo analisa Andrade (2007), isso traz a necessidade de um

posicionamento enunciativo diferente, demandando o abandono de um discurso

prescritivo. Nesse novo modo de dizer, é importante incluir o interlocutor, no caso os

professores em formação. Considerando esses pontos, a formação, a partir de

conhecimentos científicos, não pode permanecer no contexto original, mas dispor de

uma comunicação formadora que integre a voz do professor e alcance uma

compreensão tal que favoreça o deslocamento do professor, que provoque

movimentos em relação a esses conhecimentos. Ao fazer isso, é possível

desenvolver uma dinâmica na relação entre teoria e prática, conforme defende

Andrade (2007).

A autora descreve tal processo, indicando a mutação vivenciada pelo discurso

do conhecimento acadêmico ao incorporar os saberes escolares

Transformam-se os conhecimentos produzidos pela pesquisa, tão legítimos socialmente, ao entrarem nesse processo de transposição didática. Quando migram para o espaço de qualquer instância da formação continuada para ter entrada numa comunicação formadora, passam necessariamente por um processo de atravessamento, em que são permeados por outros saberes, trazidos da escola, pelos professores. Atravessados, não serão mais os mesmos: serão agora

103

conhecimentos furados. Torna-se importante localizar e entender esses furos. Eles não desvalorizam o conhecimento de pesquisa, mas os ressignificam, ao colocarem-nos em diálogo com outros campos de saber, diferentes do científico (ANDRADE, 2007, p.125-126)

A autora apresenta uma importante reflexão ao destacar como os professores

se relacionam com os conhecimentos científicos, constituídos e divulgados pela

universidade. Segundo ela, esses saberes “passam pelo crivo da prática docente”

(ANDRADE, 2007, p.132). Ou seja, os professores buscam organizar os novos

conhecimentos a partir dos saberes e informações que possuem para realização de

seu trabalho. Diferente disso, a formação inicial, que é de nosso interesse, segundo

a autora, não teria a voz do professor atuante como elemento complementar no

diálogo dentro da universidade. Isso não poderia ser constituído na vivência de uma

Residência Pedagógica? Esses “furos” no conhecimento não seriam importantes

para o professor em formação inicial?

A análise de Andrade (2007) baseia-se na concepção dialógica de linguagem

e sua colaboração para a constituição de uma concepção de formação, ancorada no

potencial que a linguagem tem para a formação humana. A autora assume a

linguagem como meio de renovação dos conhecimentos e mudanças na prática do

professor.

O conhecimento teórico e sua realização prática na sala de aula pelas

tentativas de transformação deliberativa33, poderia sintetizar a formação e a ação do

professor da educação básica? Com o intuito de esmiuçar essa intensa, e algumas

vezes, tensa relação entre a teoria e a prática, retomamos as investigações de

Chartier (2007) para saber mais sobre os modos de ver essa relação e suas

implicações na formação do professor. Nesse sentido, para Chartier (2007) podem

ser reconhecidos dois modelos que permeiam essas relações. O primeiro,

tradicionalmente conhecido, é composto, de um lado, pelo saber teórico produzido

pelo pesquisador sobre a escola. De outro, os professores que se constituem como

os destinatários dessa produção e buscam os itens possíveis de aplicação em seu

contexto, atentos ao “como fazer” e não ao “porquê”.

Diferente desse modelo, a autora aponta pesquisas que poderiam conhecer a

ação do professor e teorizá-la. Assim, “se as práticas não sabem utilizar as teorias

33

Nóvoa (2009, p. 35) discorda do conceito de transposição didática, por assumir que o professor não apenas transpõe o conhecimento para a sala de aula, pois essa tarefa "supõe uma transformação dos saberes, e obriga a uma deliberação, isto é, a uma resposta a dilemas pessoais, sociais e culturais”.

104

forjadas fora delas, elas poderiam, ao contrário, produzir sua própria teorização”

(CHARTIER, 2007, p.187). O que instaura os preceitos para o segundo modelo.

Orientada por essas questões, Chartier (2007) busca investigar a ação da

professora dos anos iniciais, apoiando-se nos saberes da ação para observar como

acontece a teorização da prática. Nesse processo, nota em sua observação, que há

muitos implícitos nessa atuação, que necessitam ser explicitados para que a

experiência dessa docente contribua para a formação de outros profissionais. Isso é

exemplificado com os estagiários que presenciam as atividades, mas não

conseguem compreender todos os procedimentos, assim como a pesquisadora.

Desse modo, não basta presenciar as atividades. Apoiada na perspectiva de

participação do pesquisador e seu papel na relação com os professores, Chartier

(2007), com o desenvolvimento de sua pesquisa, possibilitou à professora

pesquisada perceber reflexivamente uma prática que ainda não tinha alcançado

expressão e exteriorização por ela. As atividades que propunha para seus alunos,

na sequência que determinava, o modo como conduzia as intervenções e outras

ações que foram desenvolvidas nos anos de experiência, de estudos e de leituras

feitas por ela, não estavam organizadas em um discurso para comunicar ao outro

todo esse processo. A autora refere-se a esse processo de reflexão e teorização da

prática da seguinte maneira:

a dificuldade essencial da verbalização não era, pois, a de encontrar as palavras para dizer, mas sim a de objetivar uma massa de informações para um terceiro, não tendo os mesmos critérios de seleção que ela, ao passo que quando um profissional fala a outro profissional ele sabe de quais informações (práticas) seu interlocutor necessita (CHARTIER, 2007, p.199).

Essa é uma importante questão a ser considerada nas pesquisas que buscam

conhecer o fazer docente. Assim, é importante atentar e aguçar os sentidos para

captar as relações e os dispositivos utilizados na ação, como um processo de

reconstrução da prática pelos indícios e pelos discursos. Na pesquisa em questão, a

professora pesquisada relata os aprendizados nesse percurso que permitiram olhar

a própria prática e avaliar as ações daquele ano, perceber que “estava mais claro” o

que fazia. Além disso, pôde saber mais sobre a pesquisa e ter um material para sua

atuação na formação de professores (CHARTIER, 2007).

105

Nesse texto de Chartier (2007), encontramos importante referência sobre o

que é pesquisar a prática docente e como isso pode colaborar para se pensar a

formação de professores. Por isso, a autora, cuidadosamente, apresenta a

discussão no campo, apresentando os modelos de relação teoria e prática, pois

essa parece ser uma questão recorrente no processo de apreensão da formação do

professor e na relação dele com a universidade e, consequentemente, os

pesquisadores.

A professora pesquisada assegurava à pesquisadora que sua prática

pedagógica não continha uma teoria. O estudo de Chartier (2007) encontrou

evidências de que os materiais lidos e consultados pela docente, anos atrás,

ecoavam na estratégia utilizada para ensinar uma determinada turma. Isso traz um

alerta para pensar a relação teoria e prática de uma maneira mais fluída e menos

polarizada. Vale destacar, que essa verificação foi possível, pois a pesquisadora,

além da observação das aulas, recuperou as memórias da formação dessa

professora sobre o seu percurso de formação, retomando as fontes de informação:

textos e profissionais. Embora a metodologia da HO não tenha sido mencionada,

percebe-se na leitura do artigo, a importância de se tomar os depoimentos

rememorativos da professora, com a intenção de problematizar com ela seu

percurso de constituição profissional.

Chartier (2007) procura elucidar como se dá a formação do professor e a

relação construída entre teoria e prática nesse processo. As constatações já

apontadas sinalizam caminhos para a formação que proporcionariam ao professor

formador um momento de análise, de reconhecimento e de teorização do seu fazer,

como também a necessidade de comunicar não apenas aos pares, mas aos

profissionais em formação.

Ainda discutindo a relação teoria e prática, outra problemática é levantada por

Charlot (2012). Segundo ele, há muita produção científica na área da educação,

divulgada nas publicações e nos cursos. Mas esses conhecimentos chegam à sala

de aula? Para o autor, a princípio, é preciso saber o que faz um professor para

poder discutir sua formação e, também, saber como se dá as relações entre

formação e pesquisa. A partir disso, Charlot (2012) pretende averiguar porque a

pesquisa não chega à sala de aula e também discutir a relação teoria e prática.

Sobre a primeira, Charlot (2012) aponta diferenças estruturais entre a

pesquisa e o ensino. Desse modo, a pesquisa, pelo recorte feito, não dá conta da

106

complexidade e a contextualização que envolve o ensino. Além do mais, a pesquisa

caracteriza-se por ser analítica, diferente do ensino que cumpre objetivos e metas.

Como também, uma especificidade do trabalho do professor é decidir rapidamente

sobre diversas situações e a pesquisa “não pode dar inteligibilidade a todas as

mínimas ações da vida do professor na sala de aula” (CHARLOT, 2012. p.105).

Por essa razão, a investigação deve ser cuidadosa e evitar prescrições ao

professor, apenas deve indicar instrumento e possibilidades para que o professor

realize seu trabalho. No entanto, a história dessa relação mostra a construção de

uma hierarquia do saber e o pesquisador aparece para o professor como uma figura

acima dele e com a finalidade de avaliá-lo. Essa construção se dá, pois em algumas

ocasiões o pesquisador está atrelado a um programa governamental que tem poder

sobre o professor, ou pelo fato de coletar dados, sem devolver um relatório.

O autor faz uma ressalva, apontando que, pelo discurso, o resultado das

pesquisas tem chegado até os professores. Ou seja, eles têm se apropriado

discursivamente de resultados de pesquisas, reafirmando aqui os achados de

Tempesta (2009). Isso pode ser visto pela apropriação do ser construtivista no

Brasil, por exemplo. Mas isso não significa ter acontecido mudanças na prática, já

que “[...] o discurso é pedagogicamente correto, mas, na cabeça, persistem ideias

enraizadas na vivência e cotidiano do professor na sala de aula” (CHARLOT, 2012.

p.108). Hébrard (2000), por seu turno, destaca os tempos diferentes que constituem

a escola. O autor aponta para o descompasso existente entre os tempos do discurso

e das práticas reafirmando que as mudanças discursivas não correspondem às

alterações nas práticas pedagógicas. Nesse sentido, como promover a formação de

professores que efetivassem a apropriação de fatos dessas ideias? Destaca-se um

olhar para a pesquisa, buscando qual seria a contribuição que o professor ou

estudante pode tirar daquele estudo, como um possível início.

As questões tratadas anteriormente sobre a relação teoria e prática

(CHARTIER, 2007) podem ser completadas na análise de Charlot (2012). O autor

aponta a existência de dois tipos de teoria: a enraizada na prática e a desenvolvida

nos meios acadêmicos. O autor vê problemas na falta de diálogo entre elas. Por

isso, considera que “o pesquisador, no decorrer de sua prática intelectual, no

ambiente de discussão com outros pesquisadores, está desenvolvendo uma teoria.

O professor através das categorias que usa para dizer sua prática, também está

desenvolvendo uma teoria implícita” (CHARLOT, 2012, p.110). Ambos podem

107

teorizar. Uma interação entre eles colaboraria significativamente, possibilitando que

a teoria do pesquisador considerasse o professor como um interlocutor e, fizesse

sentido, comunicasse algo para ele.

Dessa forma, o diálogo entre os tipos de teoria aproxima-se das metodologias

de pesquisa comentadas por Chartier (2007), como instrumentos para teorizar a

prática docente, como a pesquisa-ação. Desse modo, concordamos com a

concepção de Charlot (2012) e de Chartier (2007) sobre a relação teoria e prática no

processo de formação do professor, apresentada como possibilidade de romper com

a visão dicotômica dessa relação, muitas vezes presentes nos processos formativos.

Somamos a essa discussão, as considerações de Tardif (2002a) sobre os

saberes docentes. As pesquisas sobre o conhecimento docente, nas últimas

décadas, têm se orientado pelo postulado de que “os professores de profissão

possuem saberes específicos que são mobilizados, utilizados e produzidos por eles

no âmbito de suas tarefas cotidianas” (TARDIF, 2002a, p.113). Com isso, propõem-

se a “[...] considerar os professores como sujeitos que possuem, utilizam e

produzem saberes específicos ao seu ofício, ao seu trabalho” (Ibidem, 2002a, p.

113).

Tal perspectiva destaca o papel desempenhado pelos professores nas

escolas, considerando-os centrais na mediação da cultura e dos saberes escolares.

Por isso, o interesse por estudar o conhecimento do professor é uma possibilidade

de saber mais sobre o ensino, conforme ressalta Tardif (2002a).

Como essa questão foi negligenciada pelas pesquisas durante muito tempo, o

autor aponta o esforço feito pelos defensores desse postulado para trazer a

subjetividade do professor para o centro das pesquisas. Isso requer outras formas

de olhar para o docente na escola, ou seja, não considerá-lo como um aplicador de

teorias, produzidas por outros, ou um agente social que tem suas ações

determinadas por fatores sociológicos. Já que tais visões sobre os professores

desconsideram que eles detêm saberes sobre sua profissão.

Tardif (2002a, p. 115) declara que para “[...] compreender a natureza do

ensino, é absolutamente necessário levar em conta [...] a subjetividade dos próprios

professores”. Acrescenta que os professores assumem sua prática, produzindo

sentido para o que fazem. Acredita que eles possuem o saber-fazer e o

conhecimento advindo de sua atuação docente, o que permite estruturar e organizar

essa ação.

108

Por fim, nessa perspectiva, espera-se que as pesquisas sobre o ensino abram

um diálogo com o professor e que ele participe delas como sujeito detentor de

saberes específicos de sua profissão e não, como um mero objeto de estudo.

Aproxima-se assim das considerações que Charlot (2012) faz sobre a formação de

professores e a relação com a pesquisa acadêmica.

Pelas questões já apontadas, não é possível sustentar a visão tradicional da

relação entre teoria e prática, tida pelo autor como reducionista e contrária à

realidade. Tardif (2002a) explica que, para essa visão, os saberes estão na teoria e

são produzidos fora da prática que, por sua vez, pode ser vista como mera aplicação

do conhecimento teórico ou como a ausência dele. Contudo, grande parte dos

cursos de formação de professores tem se orientado a partir dessa concepção,

apresentando as teorias produzidas pelos cientistas da educação, distantes da ação

docente, para que apliquem esses saberes teóricos, preparados para assim fazê-lo.

O trabalho do professor é perpassado por saberes diversos, produzidos por

diferentes atores e instituições, “[...] mas é como se esses saberes não pudessem

nem devessem ser produzidos pelos próprios professores” (TARDIF, 2002a, p.120).

Trata-se de uma questão de poder e não de saber.

Por fim, para Tardif

[...]a pesquisa universitária na área da educação e a prática do ofício de professor não são regidas pela relação entre teoria e prática, pois ambas são portadoras e produtoras de práticas e de saberes, de teorias e de ações, e ambas comprometem os atores, seus conhecimentos e suas subjetividades. Desse ponto de vista, a relação entre a pesquisa universitária e o trabalho docente nunca é uma relação entre uma teoria e uma prática, mas é sempre, ao contrário, uma relação entre atores, entre sujeitos cujas práticas são portadoras de saberes. (2002a, p.121) [grifo nosso].

Que saberes são esses? Tardif (2002b) esmiúça tais saberes a partir de

questões como: O que sabem os professores? Qual é a sua origem? Para ele,

coexiste na atuação profissional dos professores uma série de saberes. Resta a

pesquisa “especificar a natureza das relações que professores do ensino

fundamental e médio estabelecem com os saberes, assim como a natureza dos

saberes” (TARDIF, 2002b, p.31-32)

Ater-se aos saberes docentes é investigar a origem destes, ou seja, se eles

são produzidos fora da escola, pelas pesquisas nas universidades e se os

109

professores se apropriam deles para transmiti-los aos alunos ou participam de sua

produção? Conforme o autor, os professores não têm apenas uma relação de

transmissão de conhecimentos, visto que os saberes docentes podem ser definidos

como “[...] um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de

saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e

experienciais” (TARDIF, 2002b, p.36). Assim, esses saberes constituem a prática

docente, como será descrito adiante:

Os saberes da formação profissional, segundo o autor, são aqueles obtidos

nas instituições de formação de professores, advindos de estudos das ciências

humanas. Eles vão sendo incorporados nos momentos de formação inicial ou

continuada, em que os professores entram em contato com os estudos da área da

educação. Em sua atuação como docente, o professor mobiliza uma série de

saberes, denominado pedagógico. Para Tardif (2002b), os saberes pedagógicos

combinam um saber-fazer e um embasamento ideológico da profissão derivado de

estudos sobre a educação,

Os saberes disciplinares são os saberes sociais, advindos da tradição cultural

sobre as diversas áreas do conhecimento, definidos e selecionados pelas

universidades. Esses saberes também são integrados à prática docente a partir dos

momentos de formação.

Os saberes curriculares são as informações concretizadas nos programas

escolares que os professores utilizarão para nortear sua atuação. Eles “[...]

correspondem aos discursos, objetivos, conteúdos e métodos a partir dos quais a

instituição escolar categoriza e apresenta os saberes sociais por ela definidos como

modelos da cultura erudita e de formação para a cultura erudita” (TARDIF, 2002b, p.

38).

Os saberes experienciais são saberes específicos do exercício da docência,

produzidos pelos próprios professores. Eles são incorporados à experiência

profissional individual e coletiva por meio de habitus ou habilidades.

Como os professores se relacionam com esses saberes? Essa é outra

indagação de Tardif (2002b). Para ele, essa relação é ambígua, pois os saberes

docentes são heterogêneos em sua composição e o professor ocupa uma posição

estratégica em relação a eles, no entanto, é socialmente desvalorizado.

Além disso, como já pontuado na relação entre teoria e prática, agora focado

no âmbito dos saberes docentes, o autor pontua que “os saberes científicos e

110

pedagógicos integrados à formação dos professores precedem e dominam a prática

da profissão, mas não provem dela” (TARDIF, 2002b, p.41). Ou seja, esses saberes

não são produzidos e nem controlados pela prática docente.

Com isso, a reação dos professores a essa situação se volta a uma atenção

maior aos saberes que dominam os experienciais e um distanciamento dos outros

saberes advindos de outras esferas, além da sala de aula. Nesse sentido, a

pesquisa de Tardif assegura que “[...] os saberes experienciais não são saberes

como os demais; são, ao contrário, formados de todos os demais mais retraduzidos,

‘polidos’ e submetidos às certezas construídas na prática e na experiência” (TARDIF,

2002b, p.54).

Como o que foi discutido até aqui, não é possível sustentar a formação do

professor ancorada somente no conhecimento teórico. Na mesma medida que

apenas conhecimento prático não o fará. Eliminar a simplicidade da questão e

acrescentar a conhecida finalidade da formação desse profissional: a melhoria na

qualidade de ensino pode trazer à tona a ideia de mudança do processo de

formação. Sobre isso, Hébrard (2000), já citado, baseando-se na história da

educação e das práticas educacionais, busca compreender os acontecimentos da

modernidade recente que acometem a escola. Para ele “a escola é um processo tão

complexo, mas tão complexo que é impossível, apenas com a vontade mudá-la”

(HÉBRARD, 2000, p. 7). Com isso, o autor critica os discursos vazios e moralizantes

da Pedagogia, afirmando que não se consegue mudar as práticas escolares, por

esse viés.

Isso ocorre, segundo ele, porque essa instituição tem nela dispositivos

presentes, que foram criados e exercitados no decorrer da história. Tais dispositivos,

que se materializam no tempo das práticas, são enraizados, como o ditado e as

situações problemas em matemática, por exemplo. Além desse tempo, conforme

mostra o autor, há o tempo da organização dos sistemas de ensino, que também

muda muito lentamente. Por fim, há o tempo do discurso que muda com uma rapidez

muito grande, sempre trazendo uma inovação pedagógica (HÉBRARD, 2000).

A partir dessas considerações, Hébrard (2000) acredita que uma forma de

possibilitar mudanças na escola começa pelo processo de descrição de suas

práticas. Assim, ao descrever esse espaço e o que acontece nele, pode-se dele se

apropriar e, então tornar-se possível realizar pequenas alterações.

111

A descrição, além de se configurar como um instrumento potencial de

provocar mudança, pode colaborar com o processo de formação do professor.

Nesse sentido, é possível pensar nos cursos de formação que, normalmente,

amparam-se em um aparato discursivo, produzido pelas próprias agências de

formação – as Universidades - para (in)formar o futuro professor e, geralmente,

reservam poucos momentos para que eles participem da dinâmica de uma sala de

aula. Dessa forma, o novo profissional leva consigo as informações recebidas para a

escola nesse processo, e depara-se com outros tempos além dos discursos, os

tempos da prática e da organização.

Nesse sentido, para Hébrard (2000) a descrição se constitui em um

instrumento de mudança, primeiramente, por permitir a aproximação e o

conhecimento do funcionamento da estrutura escolar. Em segundo lugar, desvelar a

coexistência desses tempos e, a partir disso, compreender o funcionamento das

escolas. A descrição, enfatizada por Hébrard (2000), é tomada pelo estudo feito por

Chartier (2007), já citada, que busca conhecer a prática de uma professora e, para

isso, entra em contato com os dispositivos utilizados por ela e os tempos presentes

nessa atuação.

A descrição, elaborada pela autora, sobre a atuação pedagógica da docente a

qual acompanhou, permitiu que a professora percebesse, entre outras coisas, que

poderia introduzir a escrita cursiva mais cedo nas suas aulas, por exemplo. Esse

dispositivo descrito pela pesquisadora e apresentado por ela, juntamente com

outros, e visualizados pela docente, levaram a uma pequena alteração em sua

prática. Sem mencionar as mudanças provocadas em sua atuação como formadora,

pois recebia os estagiários em sua sala (CHARTIER, 2007).

Como destaca Giglio et al (2011), o curso de Pedagogia sofreu alterações em

sua estrutura e a formação do professor passa a ser o cerne do curso. Nos

documentos oficiais há um destaque para a formação inicial para a docência, como

existem programas governamentais que estimulam a busca por essa formação

profissional (como UAB, PARFOR e o PIBID). No entanto, como essa formação tem

sido entendida? Vale lembrar que o foco deste estudo está nos estudantes, bolsistas

do PIBID, que acompanham a ação dos professores. Desse modo, como a presença

e a atuação em uma sala de aula da escola básica pode colaborar na formação

profissional do professor?

112

Recorremos à narrativa de Kátia34, feita em seu Diário de Bordo, sobre o

início de suas atividades no PIBID, sua primeira aula. O seu relato traz indícios dos

desafios presentes no início da ação docente:

Querido diário, eis aqui... uma aula frustrada!

Se meu professor de Filosofia da Educação pudesse ler meus pensamentos no

momento da elaboração do meu plano de aula, além dos meus pensamentos antes

de dormir, ao acordar, no ônibus e nos corredores da escola, ele ficaria muitíssimo

feliz. Eles eram bastante reflexivos sobre questões educacionais, tais como: Essas

atividades serão significativas? Elas atenderão as necessidades dos alunos? Eles

acharão bobinhas ou eu estaria cobrando demais deles?

Cheguei, cumprimentei a todos, abracei a profa. Edna e lhe mostrei meu plano de

aula para que me orientasse quanto às atividades. Queria saber uma opinião de

alguém experiente e que conhece a sala. Ela disse que estava legal, mas que eu

não poderia aplicá-lo, pois o Ler e Escrever deveria ser seguido à risca e eu estava

pulando as atividades. [...]

Edna sugeriu que eu fosse até a biblioteca elaborar minha próxima aula. Foi o

que eu fiz.

Minha primeira aula

Querido diário, hoje foi a primeira aula que eu dei no PIBID. Acho que se eu

tivesse ido ao médico dizendo tudo o que estava sentindo no momento em que eu

comecei a aula, ele teria dito que eu estava com dengue. Quando a profa. Edna

disse que eu poderia começar a aula, eu senti as seguintes coisas: dor de barriga,

vermelhidão na pele, dor de cabeça, sem contar que eu estava pegando fogo

parecendo febre alta.

Sem contar a vergonha e a gagueira. Eu estava desesperada, nem sentia mais o

chão. Honestamente, querido diário, eu estava com mais medo de ser comparada

com a profa. Katarina do que de dar aula.

Jamais me esquecerei do dia em que substituí uma professora que havia faltado

na escola em que eu estava fazendo estágio. Foi simplesmente horrível, e tudo o

34

A estudante bolsista do PIBID Kátia não fez parte dos grupos de entrevistados. No entanto, tive

acesso ao seu Diário de Bordo. Ao término de uma das minhas aulas, em sua turma, a estudante se

aproximou e me ofereceu seu diário de campo, pois “sabia que eu estudava o PIBID”.

113

que eu fazia as crianças de cinco anos me corrigiam, dizendo que eu não sabia

fazer as coisas direito, que já estava na hora de aprender porque eu era

professora. [...]

Não me desrespeitaram, mas eu me entristeci muito, pois fui cheia de amor,

carinho e entusiasmo e não imaginava que as crianças me tratariam com

tamanha comparação. O que fiz ao sair da sala foi segurar as lágrimas até entrar

no banheiro da rodoviária, onde pegaria o ônibus para ir à faculdade e chorar

muito. Estava me sentindo muito mal, me considerando incapaz de assumir uma

sala de aula com competência.

Toda essa experiência passou no meu coração e diante dos meus olhos quando

peguei o giz e fui até a lousa. Recordava-me nesse momento, da Isabela [outra

estudante bolsista] dizendo que a Katarina [estudante bolsista do PIBID que eu

estava substituindo] dava uma senhora aula e que as crianças choraram muito

com a saída dela. Imaginava os alunos me comparando, pensando que tiraram a

professora Katarina que era nossa amiga e colocaram essa menina chata.

Antes de começar a minha aula, conversei com eles tentei passar para a turma

tudo o que estava sentindo. [...] Nesse momento, enquanto eu falava a profa.

Edna deu uma risadinha, parecendo lembrar de quando ela também deu a

primeira aula dela. Ela disse para a turma que cada um é cada um e que meu

trabalho seria tão bom quanto da profa. Katarina.

Para essa aula eu preparei alguns cartazes com sulfites, um deles, muito colorido

escrito LENDAS, e outro com alguns itens a serem trabalhados na aula, tais

como o tema da lenda, autor, região em que ela circula, qual o ensinamento,

editora, personagens principais. Os alunos acharam os cartazes lindos e eu os

colei na lousa.

[...] Iniciei a aula explicando que a sala iria fazer a leitura de livros para o

repertório de lendas. Disse-lhes que havia separado na biblioteca alguns livros de

lendas e que iria disponibilizar a turma em grupos e que quando um grupo

acabasse de ler um livro, que trocasse o livro com outros grupos. Disse-lhes que

poderiam fazer grupos até cinco pessoas.

[...] Eu já estava sem vergonha, e sentindo um enorme prazer. Não deu tempo de

apresentar todos os grupos nessa aula, portanto, disse aos alunos que

114

apresentaríamos em outra aula. [...] (Trecho do Diário de Bordo da estudante

bolsista do PIBID Kátia35). [grifo nosso].

Por fim, o exposto até aqui identifica a existência de uma série de nuances na

formação do professor. Ao mesmo tempo, que traz uma crítica ao formato

predominantemente utilizado nos últimos anos para conduzir a preparação do

profissional, pois é possível perceber no relato de Kátia, citado anteriormente, a

complexidade do fazer docente, lembrado por Nóvoa (2009) e as diferentes

exigências deparadas por um professor iniciante. Somos convidados por ela, a

acompanhar dois momentos de sua atuação no programa. A estudante, em exercício

de pensar sua primeira aula diz “Essas atividades serão significativas? Elas

atenderão as necessidades dos alunos? Eles acharão bobinhas ou eu estaria

cobrando demais deles?”, esbarra nas prescrições feitas aos docentes, nas redes de

ensino, quando nos conta que a professora lhe disse que teria que “seguir à risca o

Ler e escrever”. Depara-se com uma adequação à organização daquele sistema

escolar.

Em seguida, nos relata, sobre seus receios para essa aula, dizendo “Sem

contar a vergonha e a gagueira. Eu estava desesperada, nem sentia mais o chão”.

Posicionar-se frente à turma, à futura colega de profissão e substituir uma colega do

PIBID, exitosa em sua tarefa, não se mostrou uma tarefa fácil. Ainda mais, quando

essa situação evocou lembranças desagradáveis de outra experiência similar

durante o estágio. Considerando a contribuição da HO, percebemos os marcos da

memória da estudante sobre o fato relatado, o significado construído por ela sobre

essa ocorrência, sua subjetividade presente. Com isso, segundo Portelli (1996), em

seu imaginário poderia estar inscrita a possibilidade de uma nova experiência

“frustrada”.

Felizmente, essa aula a deixou mais confortável e satisfeita, conforme relatou:

“Eu já estava sem vergonha, e sentindo um enorme prazer”. As narrativas das

experiências de regência possuem algumas diferenças, que poderiam contribuir ou

não “para o enorme prazer” descrito pela estudante. A primeira aula, sem muitos

detalhes dados pela depoente, nos leva a inferir que seja uma situação um tanto

35

Estudei todos os diários de bordo disponíveis, mas para a composição deste texto me ative a um

deles.

115

rotineira na escola: o professor faltou, o estagiário assume. Quais são as condições

para que um professor em formação assuma a condução de uma aula dessa forma?

Já em sua segunda experiência com a turma, menciona a apresentação feita

pela professora, que disse que o “[...] trabalho seria tão bom quanto da profa.

Katarina”. Além de ter preparado e conversado com a professora responsável pela

sala sobre sua atividade, pôde contar com a cumplicidade da professora, percebida

por ela: “enquanto eu falava a profa. Edna deu uma risadinha, parecendo lembrar de

quando ela também deu a primeira aula dela”.

Preparar-se para a aula, organizar o que pretende desenvolver com a turma,

ser apresentada a esses alunos, talvez foram os detalhes que faltaram em sua

primeira experiência. Nóvoa (2009), já citado, recomenda uma atenção especial aos

professores iniciantes para auxiliá-los no ingresso à docência e que permaneçam na

profissão. Nesse sentido, questionamos se é possível realizar uma formação mais

efetiva, que possibilite um diálogo entre os conhecimentos teóricos e os saberes

inerentes à atuação na sala de aula, como também uma formação coparticipativa

entre universidade e escola.

3.4 O Estágio Supervisionado Obrigatório nos cursos de Licenciatura: como

efetivar o contato com a realidade escolar e a prática docente?

A preocupação com a formação do professor não é uma questão pouco

discutida nos meios acadêmicos. Pelo contrário, tem despertado o interesse de

vários pesquisadores. Desse modo, a relação entre teoria e prática, entre

universidade e escola, têm motivado uma série de estudos, principalmente sobre os

Estágios Curriculares Supervisionados.

Nessa trilha, há uma crítica ao modo de como se realiza essa atividade,

principalmente quando se volta ao estágio com uma função mais burocrática do que

formativa. Ou seja, isso ocorre quando a preocupação maior é cumprir a carga

horária prevista para o Estágio, coletar a assinatura nas fichas de registro e, por fim,

realizar um relatório. Sobre isso, Giglio et al (2011) acrescentam que a formação

prática da qual os estágios são incumbidos apresenta um dos desafios da formação

inicial do professor. Para os autores, os estágios vistos como uma possibilidade de

se observar como se ensina, acabam, muitas vezes, apresentando ao futuro

professor o contexto escolar e as peculiaridades vividas nesse espaço. Em alguns

116

casos, as observações produzem apenas críticas ao modelo visto ao invés de

buscar compreender essa realidade complexa que se mostra.

Ainda apontam que a sala de aula não pode ser considerada como um

produto para análise, sem contextualizá-la, devido às tensões existentes nesse

ambiente não estático, que responde a inúmeras demandas sociais e políticas, por

exemplo.

Tal problemática sobre a realização do Estágio Supervisionado na IES

proponente do PIBID é citada em diferentes fontes que tivemos acesso. Nesses

documentos, é recorrente a indicação de dificuldades e fragilidades na efetivação do

objetivo dessa atividade. O Projeto Político Pedagógico do Curso de Pedagogia em

questão descreve o Estágio supervisionado Obrigatório como um procedimento

didático-pedagógico que “[...] tem por objetivo complementar o ensino ministrado ao

estudante, proporcionando-lhe iniciação e integração ao mundo do trabalho,

mediante formação prática, aperfeiçoamento técnico-científico e cultural e

relacionamento profissional”.

No entanto, retomando a justificativa do Projeto Institucional enviado à

CAPES para pleitear a participação do PIBID, como mencionado no capítulo 1,

afirma o seguinte:

Por meio deste projeto, esperamos levar os licenciandos a conhecerem a realidade

do espaço escolar, já que temos percebido que há lacunas em uma formação que

os deixe só na universidade e em relação apenas com conhecimentos científicos

produzidos fora da escola. Tais lacunas precisam ser preenchidas, uma vez que,

ao adentrar no universo da efetiva prática docente, um número expressivo de

novos professores deparam-se com dificuldades em razão das adversidades

cotidianas escolares. Ainda que existam as disciplinas de estágios e os momentos

de práticas, pesquisas têm demonstrado que estes não têm dado conta de oferecer

ao novo professor experiências que lhe apontem caminhos de como aliar teoria-

prática, cotidiano escolar e outros elementos que constituem o trabalho docente.

Essa dificuldade não ocorre devido à falha das universidades, mas à distância que

existe entre os saberes produzidos na academia e a complexidade da dinâmica

escolar, em que problemas e soluções andam juntos, necessitando de reflexões e

ações no ato da situação. Na universidade, é impossível recriar o espaço escolar

117

com toda essa dinamicidade. Assim, possibilitar ao aluno a convivência no espaço

escolar, mudando o status de estagiário para residente, pode modificar essa

situação, pois, no cotidiano com os professores-supervisores os licenciandos

poderão confrontar a rotina do trabalho docente com os conhecimentos

trabalhados na universidade, permitindo tanto a ele quanto ao professor em

serviço refletirem sobre os alcances e deslizes das teorias que lhes são

apresentadas, produzindo, assim, novos saberes que poderão modificar e

melhorar as discussões sobre o ensino e formação de professores.

Dessa forma, na parceria universidade-escola/escola-universidade cria-se um

novo espaço para a construção de saberes e, portanto, para uma nova forma de

formar professores (Justificativa do Plano de Trabalho do PIBID anexado ao

Projeto Institucional da IES enviado á Capes). [grifo nosso].

Neste texto é possível identificar dizeres da IES que admitem “lacunas” em

seu currículo e também o conflito da teoria versus prática ao reconhecerem que os

“conhecimentos científicos são produzidos fora da escola”. Junto disso, a IES

reconhece ao Programa a função de “possibilitar ao aluno a competência no espaço

escolar, mudando o status do estagiário para residente”. Observa-se, portanto, no

documento enviado à CAPES um dizer que delega ao PIBID a responsabilidade de

inserir de fato o estudante no cotidiano da rotina escolar. Vemos assim, o

deslocamento da função de preparação profissional do currículo obrigatório da

Pedagogia para outra esfera, externa as disciplinas constituintes do curso.

A questão do Estágio aparece no diálogo, transcrito e apresentado a seguir,

com a Profa. Flávia36, professora supervisora da escola de Educação Básica:

Entrevistadora: O PIBID pode ser considerado um estágio?

Flávia: Não, nem esse da prefeitura (Referindo-se a um Programa de Estágio

remunerado) também. É muito diferente.

Entrevistadora: O que tinha de diferente?

Flávia: O vínculo. Os estudantes bolsistas tinham vínculo com as crianças, com a

escola. No estágio isso não acontece. Não tem prática no estágio.

36

O contexto desse diálogo foi apresentado no capítulo anterior.

118

Entrevistadora: E a regência?

Flávia: Não, não tem isso. Tem estagiário que nem faz o estágio. Eu assino muito

estágio. A pessoa chega, pede e diz que trabalha, por isso não pode fazer o

estágio. O que você vai fazer? Eu assino. Não quero que ela perca o trabalho, por

isso. Mas mesmo quando eles fazem o estágio, não tem um projeto pra ser

desenvolvido com aquela sala. No PIBID, primeiro os bolsistas conheceram a

turma. Observaram nosso trabalho. Eles fizeram um projeto e entregaram para

nós [professores]. Nós pincelamos e eles começaram a desenvolvê-los. Os bolsistas

preparavam a aula, mas eu sempre tinha uma atividade na manga caso a deles

não desse certo. (Relato da Professora Supervisora do PIBID Flávia)

Neste pequeno excerto vem á tona uma questão que extrapola o foco desta

pesquisa, mas que é frequente ser ouvido pelos corredores (“assinar pelo estágio

sem de fato ser realizado”). Não será alvo de nossa análise, embora reconheçamos

que esbarra em questões éticas. Além disso, o dizer da professora supervisora

reconhece a legitimidade do trabalho do PIBID e não a do estágio. Esse é um ponto

que revela a tensão trazida (ou não?) pelo Programa: Só o estudante bolsista é

compromissado com as práticas escolares? Não se pode cobrar do estagiário? O

estudante trabalhador tem salvo conduto para não fazer o estágio?

Mariana relata a experiência da colega de turma, Rosa, apontando como um

contato profícuo com a prática pode colaborar ou não com o professor iniciante:

A Rosa [referindo-se a uma colega da turma] começou a trabalhar como

professora na prefeitura. Ela não tinha experiência nenhuma em sala de aula.

Ela só tinha feito os estágios no curso de magistério e aqui [na faculdade]. A

mesma coisa que eu percebo aqui [referindo-se a faculdade] o que vemos aqui não

tem nada a ver com a sala de aula, com o que a gente vê no dia a dia. A primeira

coisa que ela falou para mim depois de um tempo na escola é que Se não fosse as

professoras, colegas que estavam com a mesma sala que a minha, que se

dispuseram me ajudar, eu não sei o que eu iria fazer. Ela estava com uma sala do

infantil e não sabia o que fazer porque não tinha experiência. Nada. Só o estágio,

119

mas é diferente... (Entrevista com a licencianda bolsista do PIBID Mariana,

grupo 1)

Tendo em vista os três trechos destacados, no primeiro vemos a universidade

proponente do PIBID assumindo a existência de lacunas na formação dos futuros

docentes no quesito proximidade com o contexto de trabalho. Já a fala da professora

Flávia traz a questão a partir de sua vivência na escola, relatando o cumprimento

burocrático das atividades de Estágio Supervisionado Obrigatório em detrimento de

uma participação efetiva do estagiário. Por fim, Mariana relata a experiência da

colega Rosa que ingressou na docência durante o curso, reforçando que a

realização do Estágio não foi significativa para ampará-la no início da docência.

Os relatos apontam uma distância entre o esperado que ocorra nas

disciplinas de Estágio, descrito no PPP do curso, e o que realmente se dá (ou não)

nessas atividades. A experiência do PIBID, aqui analisada, surge nesse contexto de

aproximação com a escola para a realização do Estágio Supervisionado por esses

estudantes. Como se dá essa atividade em outros contextos que não o do PIBID?

3.4.1 Estudos que focalizaram Estágio Supervisionado Obrigatório na

licenciatura

Em uma das entrevistas realizadas, quando falavam sobre suas atividades no

PIBID, Willian expõe seu entendimento sobre o Estágio Supervisionado Obrigatório:

Willian: Talvez se o estágio fosse adequado de outra forma, porque para mim, o

estágio de ensino fundamental não serve para nada. Você faz assim [referindo-se

aos relatórios]. Você escreve o que o professor da faculdade quer ler porque a

realidade que nós vemos é outra coisa. E o pouco que nós vemos porque passamos

pouco tempo ali. Por exemplo, até o final do curso temos que cumprir 300 horas

de estágio, são 100 horas para o Educação Infantil, 100 horas para o Ensino

Fundamental e 100 horas para gestão. Se essa carga horária fosse distribuída

entre as disciplinas que nós temos como português, matemática, ciências, história

[referindo-se as disciplinas de Fundamentos e Metodologia dessas áreas] e se

conseguíssemos ter um acompanhamento maior, talvez fosse mais interessante.

120

Durante o nosso curso mesmo ou talvez por meio de um convênio entre a

prefeitura e a universidade, pois nós conseguiríamos aproximar [da escola].

Quando vemos o pessoal da saúde - da farmácia, da fisioterapia - sempre nos

postinhos, fazendo não só estagio, mas um estágio mais focado. Eles estão tendo

um acompanhamento ali. Eles têm a prática mesmo. Enquanto nós, da educação

não, nós fazemos o nosso estágio, mas nós vamos lá para ficar olhando, nós não

aprendemos muito. Ou então chegamos lá e fazemos um monte de coisa, ah vai

recorta aqui para mim [E: o ajudante do dia]

[...]

Claudia: Lá em [determinado município] os alunos da Pedagogia recebem uma

bolsa auxilio para atuar na educação infantil. Você está estudando, mas está ali

praticando.

Willian: Auxilia nas duas formas: primeiro auxilia o professor na sala, porque

querendo ou não a gente é uma mão na roda para o professor, porque você

contribui também. Primeiro você contribui para a formação continuada, porque

você traz experiências, coisas que vemos na teoria, na universidade que ajudam

na sala de aula. Em contrapartida o professor nos auxilia porque ele está nos

ajudando em nossa formação inicial. O que nós precisaríamos ter é a parte

prática com o professor. Não seria necessário ter receitinha de como fazer, porque

nós já estaríamos vendo lá [na escola]. Isso é algo que auxilia também.

Entrevistadora: Seria um contato maior com a prática? O que vocês acham que

seria mais efetivo com a prática?

Willian: O estágio que era teoricamente para garantir isso, ele não garante isso.

A aplicação do projeto que nós fazemos. Nós bolamos um projeto. Primeiro que

não é um projeto, porque nós nem sabemos com quem vamos fazer. Por isso, nós

inventamos qualquer coisa que achamos legal, chegamos à escola para aplicar o

projeto e não funciona. Você não pode colocar que não funcionou no relatório, mas

você tem que colocar tudo lindo e maravilhoso. Porque se você colocar a verdade,

o professor da faculdade não vai gostar. Ele vai falar não, não é assim, entende...

(Entrevista com os estudantes bolsistas do PIBID, grupo 1)

121

Willian comenta que sua experiência de Estágio, “não serve para nada”, ao

mesmo tempo em que sugere como essa prática formativa poderia ser mais

producente em seu processo de formação docente. Outro ponto marcante em suas

afirmativas é o não reconhecimento de que “ajudar” o professor pode ser uma forma

de atuação na prática. A ênfase de sua fala é para um “projeto” que segundo ele,

não existe. Seus dizeres tornam visível uma falta de compreensão do estudante

quanto ao papel do estágio. Mesmo a ideia de frequência e participação do cotidiano

escolar, ele parece não ter se convencido como importante ou válida para a sua

formação.

Selecionamos alguns estudos sobre experiências com encaminhamentos

diferenciados dos modos já conhecidos de organizar as atividades de Estágio, que

buscam aproximar o futuro educador de seu ambiente profissional de modo mais

qualitativo.

França (2013), por exemplo, critica a organização do Estágio Supervisionado

Obrigatório em muitos cursos de formação de professores, inspirados no modelo de

racionalidade técnica de formação. Para esses cursos, a oferta do conhecimento

teórico ocorre em sua instituição e delegam o desenvolvimento da prática para a

escola. Assim, a instituição formadora estabelece como será o estágio e, nessa

relação, cabe à escola executar o que foi estipulado por outros, no caso a instituição

formadora.

Nesse modelo de estágio, como apresentado por França (2013) tanto

professores como gestores da escola não são colocados como participantes do

processo de formação do futuro professor. Para reverter isso, é necessário

estabelecer um diálogo com a escola desde a elaboração do projeto de Estágio,

rompendo assim com uma relação hierárquica entre as instituições, uma designa e a

outra realiza. Ainda que exista o Parecer 292/1962 que institui a prática educativa

como atividade obrigatória dos cursos de licenciatura e designa as escolas como

espaço de realização destas, não fica claro a atribuição da unidade escolar e,

principalmente como ela pode colaborar nesse processo formativo, exigindo uma

ação articulada com outros envolvidos para que tal ação se efetive com sucesso

(FRANÇA, 2013).

Os impasses e os entraves vivenciados no estágio de ensino por todos os

participantes e, em especial, o acompanhamento dos estudantes de licenciatura em

suas atividades de estágio, poderiam ser minimizados pela inserção da atividade do

122

professor formador para os docentes da escola básica, com uma carga horária

destinada para essa atuação, com uma remuneração para a realização desta

atividade.

A autora destaca a importância de definir esse papel de formador para

efetivar o estágio, como parte importante da formação do futuro professor. Isso se

deve, a uma das fragilidades apontadas na realização do estágio que é o fato de o

professor da escola básica receber os alunos da licenciatura para realização do

estágio em sua sala de aula, sem ter a clareza de sua coresponsabilidade nesse

processo. E ainda, sem possuir uma pauta clara de como colaborar nessa atividade

formativa (FRANÇA, 2013).

Essa temática é abordada por Poladian (2014) em sua pesquisa de sobre o

projeto de Residência Pedagógica da Universidade Federal de São Paulo

(UNIFESP). Segundo a pesquisadora, um dos avanços encontrados nesse acordo

estabelecido entre a universidade e secretaria municipal de ensino nesse projeto, foi

ter delegado à escola “ações que apenas podem acontecer num espaço real da

prática profissional” e acrescenta que:

o fato de as escolas estarem cientes desta atribuição e trabalharem conjuntamente com a universidade na orientação dos residentes, apontando aspectos que podem melhorar a qualidade da sua ação pedagógica e nas devolutivas da prática, reforça o papel formador da escola e dos professores experientes e acrescenta qualidade ao processo formativo dos estudantes de Pedagogia (POLADIAN, 2014, p. 119).

A atuação do professor da escola básica junto ao estagiário difere-se do que

faz o professor orientador do Estágio da instituição de formação. Atuar na sala de

aula com toda a dinâmica e a complexidade existente nela produz uma série de

conhecimentos da profissão. Assim, esses conhecimentos não serão conhecidos

e/ou vivenciados em situação de orientação de Estágio na universidade, devido a

sua especificidade (FRANÇA, 2013).

França (2013) destaca a necessidade de o professor da escola básica desejar

contribuir para a inserção dos licenciandos estagiários na vivência da prática

docente e, com isso, permitir o acesso aos saberes produzidos socialmente sobre o

saber docente. Contudo, a existência na escola da possibilidade de os professores

se inscreverem para atuar como colaboradores na ação de formação dos futuros

123

docentes impede que todos os professores tenham que receber estagiários, mesmo

sem ansiar participar do processo formativo (FRANÇA, 2013).

Ainda sobre a qualidade do estágio supervisionado realizado, há outra

disponibilidade requerida ao estagiário. Isso pode ser um entrave caso o licenciando

não possua tempo para realizar essa atividade com qualidade. Tal problemática

incide principalmente sobre os estudantes dos cursos noturnos que trabalham

durante o dia, justamente, no momento em que as aulas acontecem nas escolas da

educação básica. Os Estágios Supervisionados ou Programas como o Residência

Pedagógica que exigem a imersão do estudante no cotidiano da escola tem o

desafio de contemplar/atender a necessidade desses alunos.

Garcia e Lustosa (2013) abordam o Estágio Supervisionado como o estágio

por meio da pesquisa, a partir da experiência vivenciada no curso de Pedagogia do

Centro de Ensino Superior do Seridó, campus da UFRN . Das quatro disciplinas de

Estágio Supervisionado do curso, duas delas são destinadas a aproximação dos

estudantes com as escolas de Educação Infantil e de Ensino Fundamental, e as

outras tratam da prática nesses espaços.

Espera-se “[...] implementar uma prática de Estágio problematizadora,

desenvolvida por meio da metodologia da pesquisa, a qual mobilize os estudantes a

compreender a escola enquanto lócus da profissão e da constituição da

profissionalidade docente” (GARCIA; LUSTOSA, 2013, p. 95).

As autoras consideram que a pesquisa pode ser uma metodologia de ensino

e até de aprendizagem à medida que possibilite refletir sobre questões do espaço

escolar, seguindo os procedimentos utilizados pela pesquisa acadêmica, em

especial os da abordagem qualitativa. Ao realizar a tarefa, essa metodologia pode se

constituir em um rico e significativo espaço de formação docente, devido à

oportunidade de reflexão-da-ação que pode ser propiciada aos sujeitos nela

envolvidos (GARCIA; LUSTOSA, 2013).

Nessa perspectiva, o estágio “[...] estabelece uma parceria de colaboração,

produz novos intercessores, reflexão partilhada entre os que fazem a escola em seu

cotidiano e os estudantes da universidade que lá chegam” (GARCIA; LUSTOSA,

2013, p.105). Para isso, os estagiários optam por trabalhar com uma temática que

desperta sua atenção no ambiente escolar. A partir disso, passa a problematiza-la,

constituindo-a um objeto de estudo que será analisado por uma metodologia de

124

pesquisa apropriada à questão e selecionada pelo estudante. Além disso, há o

levantamento bibliográfico que embasará o estudo.

As autoras ilustram o exposto apresentando cinco temáticas distintas com

abordagens adequadas a cada questão, ou seja, em alguns casos o estagiário opta

pela pesquisa-ação, inserindo oficinas como parte de seu estudo. Em outros, há a

coleta de dados por meio de entrevistas com diversos atores da escola. Enfim, os

caminhos são diferenciados e escolhidos pelos estudantes e culminam na produção

de um relatório final de estágio.

Por fim, as autoras asseguram que o estágio por meio da pesquisa:

[...] possibilitou aprofundamentos dos conhecimentos sobre temas diversos (uma multiplicidade de temáticas atualizadas), emergidas das necessidades reais da escola, problematizadas pelos estagiários, fato que amplia as linhas de alcance da formação, muitas vezes, não contempladas durante a graduação (GARCIA; LUSTOSA, 2013, p.112).

Guedes-Pinto (2010) analisa os textos produzidos pelos estudantes da

Pedagogia, que problematizaram suas experiências de estágio na escola da

educação básica. A autora focaliza o papel da linguagem nas produções escritas no

processo de construção de sentidos sobre a formação de professores.

Os estudantes antes, de irem para escola, recebiam a recomendação de

participar das atividades escolares quando fossem requisitados para tal. Para isso,

ao se apresentarem na escola, já se colocavam à disposição da professora para

auxiliá-la nas aulas.

A orientação sobre a escrita do relato sobre essa experiência vivenciada no

ambiente escolar recomendava que não fosse registrado apenas o que era

observado, mas “também a respeito do que fazem, do que sentem, do que pensam

sobre o seu fazer, do que acontece com os outros com quem trabalham a partir de

suas ações” (GUEDES-PINTO, 2010, p. 39). Destas anotações, surgem

inquietações que são retomadas nas aulas na universidade, onde as questões eram

analisadas em conjunto, retomando coletivamente as dificuldades e os desafios

vividos por cada um dos estudantes estagiários.

O processo de produção dos textos contou com o suporte de leituras

obrigatórias, previstas pela professora no planejamento da disciplina. As leituras

125

tratavam de modos de inserção em um espaço alheio, por isso objetivavam também

embasar a inserção do estudante na escola para realização do estágio.

Nessa proposta, em cada oferta da disciplina havia uma questão norteadora

que buscava orientar- a ida escola, bem como a produção do texto final do estágio.

Ainda fazem parte da dinâmica das aulas a exibição e discussão de um filme

obrigatório; a palestra de um professor, compartilhando suas experiências na

docência; e por fim, a leitura em voz alta de textos literários no início das aulas.

Todas essas ações têm a função de contribuir para a realização do estágio e

com isso:

A familiaridade dos estudantes com as práticas escolares e com os sujeitos da escola, dentro dessa forma de trabalho aumenta sensivelmente. A inserção do aluno no campo de estágio ganha assim mais tranquilidade e a possibilidade de um mergulho maior na realidade das práticas de ensino se amplia (GUEDES-PINTO, 2010, p.42)

Os textos dos estudantes evidenciaram um diálogo entre o que era aprendido

na universidade e o que vivenciavam na escola. Também permitiu a pesquisadora

constatar que a aula poderia ser, ao mesmo tempo, disparadora de reflexões sobre

os “sentidos do que vem a ser tornar-se professor e de qual seria a função social da

escola” (GUEDES-PINTO, 2010, p.95). Assim, as aulas constituíram-se de encontros

com os estudantes para tematizar a inserção no campo de estágio como as

constantes alterações vividas na profissão docente.

As experiências de estágio relatadas nos estudos de Guedes-Pinto mostram

outras possibilidades de conduzir essa atividade. Diferentemente, do que denuncia

Willian, há outras possibilidades de “adequar” o estágio para que nele sejam

realizadas as atividades necessárias à formação do futuro professor.

Como o exposto, há vários formatos para organizar a inserção do estudante

da licenciatura em seu futuro ambiente profissional. Parece ser uma tarefa dos

envolvidos (instituição e professores responsáveis pelo estágio) nesse processo, o

cuidado para que exista um diálogo entre os saberes como também entre os atores

que fazem parte desse circuito formativo (alunos, orientador de estágio, professor

supervisor da escola).

Por fim, os estudos apresentados anteriormente, respeitando suas

especificidades e seu referencial teórico, se afinam no sentido de ter um outro olhar

126

para a escola e para os professores que nela estão. Ao assumir a postura de

disponibilizar-se a conhecer esse espaço e as relações ali constituídas, a aprender

com o outro, as experiências de formação no ambiente escolar poderão ser mais

significativas para os futuros docentes. Ações como essas poderão colaborar para

romper com a imagem cristalizada de estagiário como o mero observador e/ou o

crítico do professor, colocando-se em outro papel como exposto pelas Professoras

Supervisoras do PIBID Cássia e Edna:

Assim, como tudo que é novo na vida é um pouco assustador, esse projeto

[referindo-se ao PIBID] para nós não poderia ser diferente.

A visão que tínhamos de estagiários não era para atuar na prática escolar e sim,

para observar e às vezes criticar o trabalho do professor.

Depois dos esclarecimentos e reuniões com as coordenadoras do projeto

[coordenadora do Projeto Institucional e Coordenadora do Subprojeto de área]

percebemos as diferenças entre os bolsistas e os estagiários. Vimos que isso seria

um ganho muito grande para os alunos, professor, escola e para os bolsistas.

Eles seriam para nós um suporte em sala de aula. A presença deles somaria e

multiplicaria, tanto o nosso trabalho quanto para a parte mais interessada o

aluno, com projetos ricos e novas experiências” (Relatório da professora

Supervisora Cássia).

...

Os Bolsistas são nossos parceiros, companheiros que estão ao nosso lado

diariamente, enfrentando as dificuldades e saboreando as conquistas. (Relatório

da professora Supervisora Edna).

Ambos os trechos chamam atenção para o modo como a fala da professora

supervisora diferencia o estagiário do bolsista. Perguntamos: por que o estagiário

não tem sido entendido como aquele que pode dar um “suporte” em sala de aula, tal

como foi sublinhado por Cássia?

3.4.2 - Possibilidades de formação inicial do professor que buscam uma

articulação maior entre a teoria e prática

127

As questões pontuadas sobre a ineficiência de algumas práticas de Estágio

Supervisionado Obrigatório na Licenciatura se aproximam das preocupações de

Giglio et al (2011), que apresentam uma proposta para oportunizar ao futuro

professor, aluno do curso de Pedagogia um contato com o campo de atuação desse

profissional. Nessa experiência destaca-se a organização curricular do curso que

prevê um contato com a escola desde o primeiro semestre, intensificado nos últimos

semestres com o Programa de Residência Pedagógica (PRP). Além dessa

experiência, no âmbito da Licenciatura, traremos uma experiência da esfera estadual

e outra da esfera municipal por meio de programas que propiciam a atuação de

estudantes da licenciatura nas escolas de educação básica. Com essas três

experiências advindas desses espaços, somado ao programa aqui estudado que

opera na esfera federal, pretendemos conhecer como se dá a aproximação dos

licenciandos com seu futuro local de trabalho.

3.4.2.1 - O Programa de Residência Pedagógica, da UNIFESP

Para implantação do PRP, os autores apresentam dados vindos do

levantamento feito com as escolas públicas do município de Guarulhos, por meio de

questionários que foram apresentados às professoras. Desse ponto inicial de diálogo

com as escolas surgem informações significativas. Primeiramente, as professoras

indicaram pouca satisfação com o estágio que realizaram durante sua formação.

Cerca de 70% responderam que os profissionais podem se responsabilizar de

alguma forma pela formação dos futuros docentes e 92% creem que podem

contribuir para isso. Sobre seu aprendizado profissional, esses professores atribuem

pouca contribuição ao curso de licenciatura ou magistério, seguido da formação

continuada e, por fim, destacam a experiência profissional.

Outra informação importante, identificada nesse questionário, foi a

disponibilidade e o interesse das escolas e dos professores em participar desse

Programa e receber os residentes em suas unidades. Com isso, deu-se início ao

diálogo com a escola que, ainda pode enviar sugestões e receber a visita dos

professores da Universidade. Nesse processo, “ouvir os profissionais das escolas

resultou em uma primeira percepção sobre a complexidade das relações que

precisam ser construídas entre diferentes grupos para realização do PRP” (GIGLIO

et al, 2011, p.29).

128

Após o contato feito com as instituições parceiras é firmado um Termo de

Cooperação Técnica. Um manual de orientações do Programa pela Universidade é

distribuído para os participantes. As atividades do PRP estão distribuídas em quatro

semestres, sendo a Residência Pedagógica I (RPI) destinada à Educação Infantil,

com carga horária de 105 horas, a RPII ao Ensino Fundamental com a mesma carga

horária, a RPIII à EJA, com 45 horas e por fim, a RP IV com a mesma carga horária

da anterior.

No PRP é esperado que os alunos, residentes, façam uma imersão na sala de

aula, acompanhando as situações reais da escola e toda a sua rotina, por um tempo

compacto – de quinze dias a um mês. Após esse período, o residente, com auxílio

do preceptor professor da Universidade e do professor formador da escola, prepara

o Plano de Ação Pedagógica (PAP) para desenvolver na mesma sala. Durante o

desenvolvimento do PAP, o aluno produz relatórios parciais e, ao final da execução

do Plano, é feito um relatório final.

Os relatórios são socializados com a escola campo que acolheu os

residentes. Nessa ocasião, os professores formadores podem se colocar sobre os

impactos da presença do residente em sua sala. Em alguns casos, os professores

se referiram aos residentes como espelhos, que permitiram ao profissional, rever sua

prática. Essa percepção sugere outra faceta do Programa: atuar na formação

continuada desses professores.

Já os estudantes, que atuaram como residentes, apontam em seus relatórios,

que não pensavam deparar-se com algumas situações vivenciadas na escola e que

essas alimentam um envolvimento maior com a educação. Em um dos relatos, a

residente aponta que essa experiência despertou o interesse de atuar como

professora.

O PRP tem se mostrado uma via profícua de aproximação da escola e

universidade. No entanto, apresenta limites se considerarmos um curso noturno, no

qual os alunos são trabalhadores. É preciso pensar em estratégias para possibilitar

essa imersão na escola.

O Programa em questão foi objeto da pesquisa de Mestrado em Educação

Estudo sobre o Programa de Residência Pedagógica da UNIFESP: uma

aproximação entre Universidade e Escola na formação de professores,

defendida na PUC-SP. O estudo teve como objetivo analisar como a aproximação

entre Universidade e Escola é concebida e concretizada no PRP desenvolvido pela

129

UNIFESP, Campus Guarulhos, por meio da análise documental do Projeto

Pedagógico do curso de Pedagogia da UNIFESP e das entrevistas com professores

preceptores da universidade. A partir da análise do material coletado foram

estabelecidas as seguintes categorias: a) superação do tradicional modelo de

Estágio Supervisionado37 pelo PRP; b) o PRP e a formação continuada de

professores do município de Guarulhos; c) a escola como espaço de formação e d)

aproximação entre a universidade e a escola: espaços híbridos de formação

(POLADIAN, 2014).

Para a autora, notam-se avanços em relação aos estágios supervisionados

comumente realizados se comparados à experiência do PRP, devido à opção da

universidade por metodologias diferenciadas para o acompanhamento dos

residentes durante o período de imersão, como o número reduzido de estudantes

por cada professor preceptor, a elaboração de diários de campo compartilhados

entre os estudantes e relatórios coletivos.

Dessa forma, o PRP, ao proporcionar ao estudante da Licenciatura “[...] estar

imerso em um ambiente que é conhecido do professor da universidade e tratado por

ambos como objeto de investigação da profissão docente (da atuação e dos

desafios da ação) é um grande diferencial na sua formação” (POLADIAN, 2014, p.

79). Assim, o PRP se diferencia do Estágio Supervisionado, muitas vezes tido como

uma prática solitária dos estudantes sem a presença direta e efetiva do professor

supervisor da escola e do professor orientador da universidade.

Outro fator destacado pela autora refere-se ao caráter coletivo da atividade

desde a escolha da escola para realização da residência. No PRP, o acordo firmado

entre as instituições, disponibiliza as escolas que receberão os grupos de alunos

residentes, acompanhados pelo mesmo professor preceptor, sem a necessidade de

consultar uma escola que aceite recebê-los para tal atividade. Com isso, o estudante

não precisa procurar um local para estágio, como é feito em outras instituições.

Poladian (2014, p. 80) assegura que o contato estabelecido entre

universidade e as escolas por meio da residência “[...] vem permitindo a solidificação

37

A autora esclarece que os Estágios Supervisionados normalmente realizados nos cursos de

Licenciatura aproximam-se modelo de estágio estritamente técnico, descrito por Pimenta e Lima

(2012, p. 39 apud POLADIAN, 2014, p. 77) como distantes “[...] da vida, e do trabalho concreto que

acontece nas escolas, uma vez que as disciplinas que compõem os cursos de formação não

estabelecem os nexos entre os conteúdos (teorias?) que desenvolvem e a realidade nas quais o

ensino ocorre”.

130

do Programa e tornando a parceria entre ambos o ponto crucial para a construção

de ambientes formativos complementares, com objetivos alinhados”.

Com isso, essa experiência permite ao futuro docente conhecer uma escola

pública real com seus desafios e peculiaridades. Além de pensar em soluções para a

melhoria da qualidade do processo educativo, recorrendo a uma interação

investigativa em seu contexto (POLADIAN, 2014).

3.4.2.2 - Programa Residência Educacional da Secretaria de Estado da

Educação de São Paulo 38

O Programa Residência Educacional (PRE) foi instituído pelo Decreto Nº

57.978/2012 do Governo do Estado de São Paulo e implementado pela Resolução

36 da Secretaria Estadual de Educação (SEE) de junho de 2013. Trata-se de uma

proposta que

[...] atende as diretrizes desta Secretaria, pois tem como objetivo principal o aprimoramento da qualidade da educação oferecida aos alunos da rede estadual paulista, a elevação dos índices de desempenho dos alunos das escolas consideradas prioritárias, além de fortalecer a participação das Instituições de Ensino Superior na formação dos estudantes dos cursos de licenciatura (SÃO PAULO, 2013a, p.6).

Como exposto anteriormente, o foco do programa é a melhoria da qualidade

de ensino das escolas consideradas prioritárias na rede estadual de ensino, a partir

do resultado de avaliações como o Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do

Estado de São Paulo (SARESP).

Para que isso ocorra, por meio do PRE, os licenciandos, a partir do terceiro

semestre do curso, ao realizar o Estágio Supervisionado Obrigatório poderiam se

inscrever para a seleção do Programa. Em seguida, à aprovação escolheriam uma

38

Tramitou, no Senado federal em 2007, o Projeto de Lei nº 227, de autoria do Senador Marco Maciel, que propunha a inserção de uma etapa posterior a formação inicial do professor denominada “Residência Educacional” homônima a proposta da Rede Estadual de Educação de São Paulo, ora apresentada. O projeto foi arquivado e reapresentado em 2012 pelo Senador Blairo Maggi. A proposta de lei atual pretende acrescentar um parágrafo ao artigo 65 da Lei 9394/96º ficando da seguinte forma “Aos professores habilitados para a docência na educação infantil e nos anos iniciais ensino fundamental será oferecida a residência pedagógica, etapa ulterior na formação inicial, com o mínimo de oitocentas horas de duração, e bolsa de estudo, na forma de lei”. Da proposta inicial houve a alteração do termo residência educacional para residência por considerarem a palavra pedagógica mais adequada aos objetivos dessa proposição. O projeto de Lei foi aprovado no senado e enviado para o Congresso em 13/05/2014.

131

das escolas para realizar o estágio, onde cumpririam uma carga horária semanal de

quinze horas, não ultrapassando seis horas diárias. Os residentes receberiam uma

bolsa no valor de R$ 420,00 e o auxílio transporte no valor de R$ 180, 00.

A seleção do residente é coordenada pela Fundação do Desenvolvimento

Administrativo (FUNDAP). O processo de seleção conta com uma avaliação escrita

sobre “[...] o domínio da norma culta da Língua Portuguesa, Conhecimentos

Matemáticos e Conhecimentos Gerais. E terá como referência a matriz de

competências e habilidades do Exame Nacional do ensino Médio (ENEM)” (SÃO

PAULO, 2013b).

Segundo o organograma do PRE, o referido programa está organizado por

uma Coordenação Geral de Estágio, composta por membros da Secretaria do

Estado da Educação e uma Coordenação Regional de Estágio, formada pela

Diretoria Regional de Ensino. O dirigente regional de ensino designará um

Supervisor de Ensino, o Diretor do Núcleo Pedagógico, os Professores

Coordenadores do Núcleo Pedagógico (PCNP) das áreas de Linguagem e Códigos,

Ciências da Natureza, Ciências Humanas e Matemática e a equipe gestora da

Unidade Escolar39 que receberá o(s) residente(s) para compor a referida

coordenação. Os atores da coordenação regional tem a finalidade de orientar e

acompanhar as atividades do programa (SÃO PAULO, 2013a).

Cabe a Coordenação Geral do programa, o acompanhamento nas diversas

etapas, por meio de orientações técnicas, videoconferências e visitas in loco. A

Coordenação de Informação fica responsável pelo monitoramento e avaliação

educacional, segundo a SEE. Assim, no local de realização do programa,

[a] equipe gestora da escola prioritária deverá se preparar para contar com a presença do residente na Unidade Escolar no sentido de colaborar com a gestão de sala de aula e favorecer a elevação dos índices de avaliação dos alunos da rede pública (SÃO PAULO, 2013a, p.9,). [grifo nosso].

Por fim, as IES ofertantes das licenciaturas cursadas pelos residentes, ficam

com a incumbência de orientar, acompanhar e avaliar a atuação deles nas unidades

39

A Diretoria Regional de Ensino, a partir dos dados obtidos nas avaliações do SARESP dos anos

2010, 2011 e 20012, elencarão as escolas prioritárias sob sua responsabilidade. Com esse

levantamento, se o número ultrapassar dez unidades escolares, a diretoria poderá integrar o PRE, já

que as escolas nessa condição são o alvo do programa (SÃO PAULO, 2013).

132

via Supervisão de Estágio.

O residente inicialmente elaboraria o Plano de Atividades do Estagiário, com a

descrição dos objetivos e das atividades que desenvolverão na escola, com o

respectivo cronograma. É esperado que o estagiário/residente consulte o

planejamento anual do professor que acompanhará, como as orientações

curriculares do estado de São Paulo para compor o seu plano que, “[...] deverá ser

detalhado com a equipe gestora e professor(es) da(s) disciplina(s), observando que

o estágio visa o atendimento às necessidades de aprendizagem dos alunos das

escolas prioritárias” (SÃO PAULO, 2013a, p. 14).

Por fim, o PRE contou com três editais de seleção40 de estagiários/residentes

e teve suas atividades suspensas em novembro de 201441. Os contratos com os

estagiários em vigor forma rescindidos e a justificativa da SEE-SP para essa decisão

seria uma avaliação de impacto do programa.

O estudo de Brito (2013) aborda uma análise documental das publicações

oficiais sobre o PRE, com intuito de relacionar a concepção de estágio remunerado

do programa citado com a formação, profissionalização e precarização do trabalho

docente. Tais análises compuseram a dissertação de Mestrado, intitulada Estágio

remunerado, formação, profissionalização e precarização do trabalho docente:

um estudo a partir do programa “Residência Educacional”, defendida em 2013,

na Universidade Federal de São Carlos.

O corpus da pesquisa foi composto por dois documentos relacionados ao

contexto no qual o PRE foi instituído; sete documentos referentes à normatização do

programa e outros sete, referentes à divulgação do mesmo. Após leitura do material,

foram estabelecidos quatro eixos de análise. Destes, apresentaremos aqui, dois

deles: O PRE e as concepções de estágio; O PRE e a formação docente (BRITO,

2013).

A autora encontra, no primeiro eixo, diferentes concepções de estágio nos

40

Lançados em 1º e 2º semestre de 2013 e 1º semestre de 2014. 41

Segue a nota publicada por uma Diretoria Regional de Ensino “A Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB informa que a partir de 18 de novembro de 2014 o Programa Residência Educacional ficará suspenso temporariamente para avaliação de impacto e solicita à Coordenação Regional do Programa que comunique a todos os residentes que a rescisão de seus Termos de Compromisso de Estágio será feita nessa data. Essa rescisão inclui TODOS os residentes, inclusive os que tiveram seus períodos de estágio prorrogados” Disponível em: http://devotorantim.educacao.sp.gov.br/Paginas/Not%C3%ADcias/O-contrato-dos-Residentes-do-Programa-Resid%C3%AAncia-Educacional-deve-ser-rescindido.aspx

133

documentos analisados. Ainda que exista uma tendência em considerar o estágio

como espaço de interação entre os cursos de formação e o campo de atuação do

professor, a pesquisadora nota que “[...] o estágio na forma como é proposto no

PRE, cria antagonismos e expectativas contraditórias levando a vê-lo com posturas

dicotômicas em que teoria e prática são tratadas isoladamente, o que gera

equívocos graves no processo de formação profissional” (BRITO, 2013, p.96).

Pela ênfase dada nos documentos normativos ao atendimento pedagógico

que os estudantes, na condição de residentes, darão as escolas prioritárias, para

que elas avancem na qualidade de ensino e melhorem seu índice no SARESP42,

indica uma visão de estágio como instrumentalização técnica.

O eixo “O PRE e a formação docente” problematiza a residência inspirada na

formação dos médicos. Brito (2013) salienta que nos cursos de Medicina, a

residência ocorre como uma pós-graduação, após a formação inicial. Já o PRE

sugere a residência durante a formação inicial, a partir do terceiro semestre. A

autora apoia-se nessa comparação para discutir os critérios de acesso ao programa,

os conhecimentos necessários para participar dele. Em nenhum dos documentos

analisados é feita a menção às questões próprias à formação para a docência,

apenas que os cursos sejam autorizados pelos órgãos competentes.

Os conhecimentos sobre a docência também não integram o critério de

seleção dos residentes, como apontado anteriormente, a avaliação feita no processo

de seleção contempla os Conhecimentos Gerais, de Língua Portuguesa e de

Matemática, baseando-se nas habilidades e nas competências exigidas pelo ENEM.

Com isso, os requisitos para a seleção centram-se na assiduidade, bom rendimento

acadêmico do estudante, atestado pela IES, ter disponibilidade horária e estar

regularmente matriculado em uma instituição credenciada e autorizada pelo MEC.

Segundo Brito (2013), um dos documentos analisados do PRE menciona que

o programa deve favorecer a formação do educador, permitindo aos residentes

adquirirem saberes, hábitos e atitudes necessários a sua formação. No entanto, não

fica claro como essa formação aconteceria e como seria a interação entre as

42

Sobre essa questão, em outro momento da análise, Brito (2013, p. 99) cita as quatro justificativas

do PRE apresentadas no texto legal que institui o programa. Destas, três fazem referência à melhoria

da qualidade de ensino e a última ao estágio como uma ação “[...] importante para aprimorar a

formação de educador melhorando também seu desempenho profissional”. As metas para o PRE

seguem na mesma linha, já que a primeira meta espera uma redução de 25% sobre os índices

insatisfatórios das escolas prioritárias, no resultado do SARESP. (SÃO PAULO, 2013a, p.7).

134

instituições participantes nesse processo.

3.4.2.3 - Programa Bolsa Formação-Aluno-Aprendizagem, proposto pela

Secretaria Municipal de Educação de Jundiaí-SP

O Programa Bolsa Formação-Aluno-Aprendizagem foi instituído pela Lei

Municipal 7.388/09 de Jundiaí-SP que prevê a atuação de estudantes de Letras e

Pedagogia das IES da cidade, nas escolas municipais a partir do estabelecimento de

convênio entre as instituições envolvidas.

No art. 2º da referida lei o objetivo do programa é “[...] contribuir para a

formação do futuro professor, aprimorando seu perfil profissional, assim como

possibilitar o desenvolvimento de ações que viabilizem a melhoria da qualidade de

ensino” (JUNDIAÍ, 2009).

Os estudantes da licenciatura poderiam participar do programa a partir do

segundo ano do curso. A atuação deles seria supervisionada por um professor da

IES, indicado para desempenhar essa função. O Termo de Convênio estabelece um

professor orientador para o grupo de vinte estudantes.

Atuação prevista no texto legal deveria acontecer nas salas de aula e nos

projetos de recuperação da referida rede municipal de ensino. Tal experiência

deveria ser descrita em relatórios e publicadas em eventos.

Em 2014, a Lei Municipal 8.185 institui o Programa de Estágio Remunerado

em substituição ao Programa Bolsa Formação-Aluno-Aprendizagem. Essa Lei

estipula o repasse da bolsa direto ao bolsista (no valor de R$ 950,00 mensais), pois

no texto legal anterior o repasse era feito para a IES que repassaria aos bolsistas,

sem menção ao valor. Diferente do texto anterior, há a especificação de uma carga

horária de cinco horas diárias a ser cumprida nas escolas municipais. Por fim, com o

Programa Estágio Remunerado há a menção ao papel professor orientador, mas

não fixa o número de estudantes sob sua supervisão como no programa anterior.

André (2014) ao participar de uma mesa sobre “Espaços alternativos de

Formação” apresenta a experiência do Programa Bolsa Formação-Aluno-

Aprendizagem como um exemplo de ações que oferecem bolsas para os

licenciandos acompanharem as atividades em uma sala de aula.

A pesquisadora ouviu 14 licenciandos, 5 tutores (professores orientadores) de

2 IES e 1 coordenadora do Curso de Pedagogia envolvidos no Programa. Os

135

licenciandos apontaram que o programa possibilita a articulação dos conhecimentos

acadêmicos e os profissionais; ensina como tratar certas situações de sala de aula e

a compreender mais alguns conteúdos da alfabetização. Já na visão dos tutores

(professores orientadores), o programa contribui para efetivar um diálogo entre a IES

e a escola, o trabalho compartilhado entre os envolvidos e um impacto no curso de

licenciatura. A consideração da coordenadora do curso não foi apresentada pela

pesquisadora, que colocou a importância de ouvir os professores que receberam

esses bolsistas para termos um retrato mais amplo da relevância de propostas como

essa para a formação de professores (ANDRÉ, 2014).

3.4.2.4 – O que ainda pode ser dito sobre as experiências citadas de

aproximação do estudante de licenciatura com a escola?

Por fim, das três experiências de aproximação do estudante de licenciatura

com a escola, expostas até aqui notamos avanços e desafios a serem superados.

Dentre os desafios dessas propostas, em duas delas, retomamos a preocupação de

Freitas (2014), mencionada anteriormente, com relação ao PIBID, ao referir-se à

condição de instável de programa e, com isso, a garantia ou não da continuidade do

mesmo. O PRE e Bolsa Formação-Aluno-Aprendizagem foram alterados

bruscamente, o primeiro suspenso por tempo indeterminado e o outro substituído

pelo estágio remunerado, alterando seu modo de funcionar.

Conforme o alerta feito por Freitas (2014), a institucionalização é uma

possibilidade de solução para essa sazonalidade desses programas. Exemplo disso

é a proposta do PRP, que apresenta um diferencial sobre as outras experiências, por

estar integrada ao currículo do curso de Pedagogia. No entanto, apresenta outros

desafios, se desenvolvida em outros contextos: como assegurar que os licenciandos

de um curso noturno, de uma instituição privada possam realizar a imersão em uma

escola durante o dia? (Se considerarmos que esses estudantes são trabalhadores,

no período diurno, por exemplo).

O contato com a escola, o diálogo e a coparticipação dos professores da

escola básica na formação dos futuros docentes representam os avanços da RP nas

práticas formativas. No entanto, essa mesma questão aparece como uma lacuna no

PRE da SEE-SP, os diferentes papeis estão descritos, mas e a articulação entre

eles? Como se deu o diálogo entre as instituições envolvidas?

136

Pode-se problematizar também a finalidade desses programas. De forma

enfática, o PRE estabelece como sua meta a melhoria da qualidade de ensino

(atestada pelo SARESP) e o atendimento às escolas prioritárias. Para isso, conta

com os estagiários/residentes sem especificar como esses estudantes serão

orientados para tais ações. Desse modo, a formação do futuro docente não ocupa o

centro desse programa. O mesmo ocorre com o Bolsa Formação-Aluno-

Aprendizagem em menor intensidade, o qual estipula que os bolsistas auxiliariam

nas atividades de reforço escolar. Desse modo, priorizar a formação do professor

parece constituir-se um desafio a ser superado pelos dois programas.

Neste capítulo, buscamos trazer a problemática da formação de professores

no país procurando mapeá-la em vários âmbitos: nas ações dos governos,

principalmente o federal, pelos documentos legais que regulamentam e direcionam

os processos formativos. Ainda ligada à questão legal, relembramos o panorama

após a promulgação da última LDB, em que a formação do professor foi alocada no

Ensino Superior, o qual teve seu cenário bastante alterado nas últimas décadas, por

motivos variados como a oferta de cursos pela modalidade de ensino a distância,

que tem uma grande oferta de vagas para os cursos de licenciatura. Outro campo

abordado tratou dos estudos que nos auxiliaram a olhar a formação para a docência,

buscando encontrar o que facilita ou dificulta no êxito de programas de formação,

como também a dinâmica entre o conhecimento teórico e prático nesse processo.

Por fim, trazemos as propostas de formação que buscam estreitar o contato do

estudante de Pedagogia com a escola, na sua formação inicial.

Acreditamos que mesmo com os desafios expostos, essas propostas tendem

a aguçar o interesse dos estudantes pela sala de aula, antecipando os desafios

enfrentados pelo professor iniciante, sendo um motivador para aprofundar seu

processo de formação como notamos nas entrevistas realizadas nesta pesquisa.

Algumas delas já foram apresentadas. Para finalizar, segue o trecho da entrevista

com o grupo 3, quando detalhavam sua atuação no PIBID, diziam:

Bianca: [referindo a atuação no PIBID] Outra coisa que chamou a minha atenção

é que nós estávamos dentro da escola e não íamos lá só por causa do estágio. Nós

ficamos na escola para elaborar o projeto e isso foi mais fácil, porque nós

conseguíamos entender o que a criança precisava saber e qual era a necessidade

137

da professora. Essa é a diferença do estágio do PIBID. No estágio você precisava

ir até a escola apenas para aplicar um projeto. Você não conhece as crianças e

acha que aquilo que preparou seria interessante, mas pode ser que seja legal ou

não. Mas no PIBID você estava inserido na escola, nós convivíamos com as

crianças, por isso não podia ser um projeto que você dizia “ai acho que isso é

legal”. [Nadia: Era para a realidade deles mesmo]. Isso foi um divisor de águas,

nós conseguíamos ver a diferença do estágio e do PIBID.

Entrevistadora: Porque a observação no estágio não dá esta informação para

vocês, sobre o que a sala precisa?

Bianca: Não, porque é muito superficial. São alguns dias apenas. Isso quando

você opta por fazer o estágio infantil e fundamental na mesma escola. Se você

opta em fazer em escolas diferentes, você vai se deparar com situações diferentes,

com escolas totalmente diferentes. A forma como você é recebida também é

diferente. Esse é o X da questão.

Nádia: Com relação ao conteúdo também. A professora até sabe o que os alunos

precisam, mas nós não sabemos. Porque ela está aplicando as atividades e nós

ficamos vendo a explicação dela. (Entrevista com os estudantes bolsistas do

PIBID, grupo 3). [grifo nosso].

Nesse trecho da entrevista com o grupo 3, as estudantes Bianca e Nádia

expuseram a participação delas no Programa. Ao detalhar o que vivenciavam,

mostram como entendem as diferenças entre a atuação no PIBID e no estágio,

dizendo “é que nós estávamos dentro da escola e não íamos lá só por causa do

estágio”. Bianca, pelo seu dizer, sentia-se integrada na escola e por isso, em

condições de planejar uma atividade a contento para os alunos. Novamente, o

estágio aparece como uma “aplicação” da teoria, sem vínculos com a realidade.

Desse modo, na conclusão da estudante “Isso foi um divisor de águas, nós

conseguíamos ver a diferença do estágio e do PIBID”.

O divisor de águas parece ser a imersão ou não no ambiente escolar.

Esclarecido pela bolsista quando menciona a diferença do estágio, que segundo ela

“[..] é muito superficial. São alguns dias apenas”. Parece que isso já era vislumbrado

pela IES proponente de sua formação, quando assumia, na justificativa do projeto

enviado à CAPES, a existência de uma lacuna, no que concerne ao efetivo e ao

138

profícuo contato com seu futuro ambiente de trabalho. No entanto, essa contradição

acentua-se com o PIBID, tido como uma referência de qualidade por esses

estudantes.

Nádia referiu-se ao “conteúdo” que é conhecido pela professora da sala e,

organizado por ela, de acordo com as necessidades de seus alunos. Mas para os

futuros professores, esse saber implícito da prática docente não é conhecido,

quando apenas ficam “vendo a explicação dela”. De outro modo, Nadia requereu

com essa fala sua possibilidade de participar com a professora desse processo

também.

Os diálogos, como os já expostos, desenvolvidos nas entrevistas com os

estudantes e os relatos escritos suscitaram várias problemáticas em relação à

formação, como o desejo de um currículo ideal para o curso de Pedagogia, as

dificuldades enfrentadas no início da atuação na docência, o dia a dia da escola e

seus desafios, entre outras questões que trataremos a seguir.

139

4- O processo de constituição docente vivenciado no PIBID

Segundo Thompson (1992), todo historiador oral se depara com o dilema

frente às entrevistas: com a fonte oral em mãos, e agora, o que fazer com elas?

Como reescrever a História a partir delas? Para ele, há três modos de abordá-las.

Apresentando a narrativa na íntegra para que a história seja contada pela voz do

entrevistado, ou fazer uma leitura horizontal das entrevistas a partir de uma

determinada temática, e finalmente, entrecruzar as entrevistas com outras fontes.

Essa última opção nos auxilia a contar a história específica dessa experiência do

PIBID na universidade a partir dos documentos que tivemos acesso.

Para isso, retomamos a questão que norteou esta pesquisa – quais são as

implicações do PIBID na formação desses estudantes de Pedagogia? Consideramos

implicações os desdobramentos e as consequências das ações deste Programa na

formação dos futuros docentes, que participam dele. Assim, destacamos algumas

delas, que foram se delineando a partir da análise da vivência relatada pelos sujeitos

nos diferentes relatórios do Programa e narrada nas entrevistas. Dentre elas estão:

1º implicação “O que é ser professor? o que a vivência na escola me diz

sobre isso?

A profissão de professor tem sido vista com base em alguns estereótipos,

muitos deles relacionados aos baixos salários recebidos, dentre outras dificuldades

presentes no exercício da profissão, como já pontuado no capítulo 3. Essa visão

estereotipada sobre a profissão tem interferido negativamente na procura pelos

cursos de licenciatura. Foi partindo desses pressupostos que quisemos saber como

nossos entrevistados escolheram a profissão docente. Seguem a resposta dada

pelos estudantes Leonel e Katarina sobre a escolha da profissão:

Para a família minha escolha foi normal, eles me apoiaram. Quanto aos amigos,

por eu ser homem, foi motivo de risos. Eles me questionavam, brincando, sobre o

“porquê” de eu escolher um curso que a profissão não vai me dar dinheiro

(Resposta do licenciando bolsista do PIBID Leonel ao Questionário “Escolha da

profissão”).

140

Minha mãe ficou muito feliz em saber, principalmente, que eu havia ganhado a

bolsa, já que foi ela mesmo que indicou que eu fizesse o curso. Quanto aos amigos;

os mais próximos me disseram mais ou menos as mesmas coisas, sempre no

sentido de que "tinha mesmo cara de tia"; por outro lado, de forma bem pior,

conhecidos me chamaram de "coitadinha", afirmando que eu não sabia o que iria

enfrentar (Resposta da licencianda bolsista do PIBID Katarina ao Questionário

“Escolha da profissão”).

Ambos destacam o apoio das famílias a respeito do curso escolhido. Além

disso, todos os entrevistados obtiveram algum incentivo financeiro para fazer o curso

por meio de bolsas do PROUNI, correspondente a 50% ou a 100% do valor da

mensalidade, do mesmo modo lhes foram concedidas bolsas Educafro43.

Conforme vimos, Leonel apresenta que sua escolha pareceu inusitada para

os amigos (um homem optar por ser professor), sendo “motivo de risos” e

brincadeiras. Na mesma linha, os conhecidos de Katarina referiram-se a ela como

“coitadinha” pelo que enfrentaria. Os estudantes de Pedagogia iniciam o curso com

essas e outras imagens sobre ser professor. No entanto, o que faz efetivamente um

professor? Quando e como isso é descoberto por esses estudantes? Que

compreensões constroem sobre o trabalho docente ao frequentarem o ensino

superior de licenciatura?

Para Nóvoa (2009), saber o que faz um professor é condição essencial para

pensar sua formação que, segundo ele, deveria estar ancorada nos espaços de

atuação docente. Conforme exposto antes, o autor descreve cinco disposições para

formar um bom professor que podem ser sintetizadas em: conhecimento, cultura

profissional, tato pedagógico, trabalho em equipe e compromisso social.

Tomando como referência essas disposições analisaremos a seguir os relatos

dos estudantes e professores sobre as atividades do PIBID desenvolvidas na escola,

procurando dialogar com elas. A entrevista realizada com o grupo 2 traz à tona a

participação ativa dos estudantes no Programa e os aprendizados adquiridos ali.

Quando foram questionadas sobre o início da atuação no programa, além de

43

Educafro é uma Organização Não- Governamental que atua na preparação de jovens e adultos

afro descentes e de baixa renda para o ingresso na universidade e na captação de bolsas de 50% ou

100% da mensalidade.

141

mencionarem sobre o processo de constituição da relação com as professoras

supervisoras, ressaltaram aspectos da atuação docente que foram sendo

ressignificados à medida que desempenhavam esse trabalho. Paula, por exemplo,

deparou-se com a contradição vivida entre o que foi planejado e o que foi

encontrado na realidade em sala de aula. Para ela:

O comecinho foi difícil porque o planejamento não condizia com o que iríamos

encontrar. Quando você vai para a prática e começa a desenvolver suas aulas,

você começa a ver até como deve ser o seu planejamento. O que deve ter no seu

planejamento. Até a sua concepção do que deve ser um planejamento muda. A

prática te ajuda neste sentido também, mas continua o embasamento dos textos,

buscar, pesquisar, instiga mais, você aprende mais também. (Trecho da

entrevista com a licencianda bolsista do PIBID Paula, grupo 2)

Conforme o que foi dito pela estudante, foi no contexto das práticas escolares

que Paula percebeu a necessidade de conhecer a sala de aula para elaborar seu

planejamento. Foi ali, a partir da demanda da aula, que os conceitos que envolviam

o planejamento, trabalhados nas disciplinas que cursara, ganharam sentido. A

vivência da prática possibilitou à estudante, diante das necessidades reais da ação

docente, planejar e organizar as atividades e conhecimentos que seriam trabalhados

futuramente. Assim, como ela afirma, até a sua concepção do que deve ser um

planejamento muda. Seu relato apresenta como ela passa a entender a relação

entre os saberes pedagógicos e experienciais não como polarizados, diferente de

como é mencionado em outros momentos das entrevistas, nos quais são citadas

posições estanques, referindo-se à escola como lugar apenas da prática e a

universidade, apenas da teoria.

Nesse trecho a estudante bolsista reconhece em sua fala que percebeu uma

série de acertos ao planejar e ao realizar as tarefas, como também ressalta a

carência por mais estudos, mais tentativas. Tal relato põe em evidência um processo

de revisão e de reelaboração que são inerentes ao trabalho docente. Essas ações

se localizam em torno da primeira disposição colocada por Nóvoa (2009), na qual o

professor em formação utiliza seus conhecimentos para organizar o seu trabalho

pedagógico.

142

Paula prosseguiu, indicando uma ação do professor que é aprendida na

relação com os alunos: como falar com os alunos para que realizem uma atividade?

O que posso ou não dizer para os alunos sobre o que eles estão produzindo

(refletindo sobre uma corrente teórica adotada no processo de formação inicial)? O

que o professor faz com os primeiros retornos dos alunos? Ou seja, o tato

pedagógico que busca as possibilidades de conduzir o processo de ensino e

aprendizagem, outra disposição descrita por Nóvoa (2009). Conforme segue:

[...] Às vezes, eu tentava explicar do meu jeito, mas estava muito preocupada com

aquela coisa do construtivismo. Agora, eu já vejo que não deu muito certo, eu vou

ter que mesclar as coisas. Eu ficava nervosa e não ia. Tinha hora que tinha

vontade de falar para o aluno: “É assim que você tem que fazer. Faz assim! [...]”

Eu tentei fazer um livro sobre brincadeiras com eles. Eles tinham que escrever.

Eu precisei fazer junto com eles, por que eu explicava, mas o texto não saía.

Nossa, será que a errada sou eu? Por que eu não consigo fazer com que eles

escrevam? A professora que estava comigo na sala me explicou depois. Ela

mostrou os textos deles, já estavam no quinto ano e tinham dificuldades que

vinham lá de trás, da forma como foi sendo trabalhado com eles. Nossa, foi difícil,

sem terem a base... (Trecho da entrevista com a licencianda bolsista do PIBID

Paula, grupo 2).

Em sua fala, Paula reconhece que a atividade preparada para o 4º ano do

Ensino Fundamental não se desenvolveu a contento: o texto não saía. Constatada a

dificuldade, nos conta a reflexão que chegou: Nossa será que a errada sou eu? Por

que eu não consigo fazer com que eles escrevam? A estudante, então menciona a

presença e a parceria da professora da escola, que a alertou sobre o conhecimento

da turma sobre textos. Situações como essa, podem mobilizar os saberes já

adquiridos pelos futuros professores e como eles podem ser utilizados ou não para

solucionar os desafios. Por meio da vivência do contexto da prática docente desses

professores, oferecida pelo PIBID, que a frustração de Paula com a atividade e sua

própria atuação foi atenuada pela explicação da docente.

A atuação das professoras supervisoras, acompanhando o trabalho de Paula

e o de Claudia, descrito a seguir, traz indícios da importância da cultura profissional

143

para a formação docente. Sobre isso, Nóvoa (2009) alerta para o papel importante

dos professores experientes na formação dos futuros profissionais.

A experiência junto com a Maria Cecília que tirava todas as minhas dúvidas. [...]

Ela dizia “Para o aluno aprender mesmo nessa fase era o alfabeto móvel todo dia.

É repetitivo e parece que você não está fazendo nada. Mas é ali que você vai ver

os resultados” No final do ano, você até se emociona, porque você vê quase a sala

inteira alfabetizada. Você vê as hipóteses, os avanços dos alunos. Você vê aquele

aluno que estava lá na garatuja se tornar alfabético. Nós sentimos um prazer de

ver como a turma está saindo. A nossa sala quando saiu, estava pronta para a

outra professora. (Trecho da entrevista com a licencianda bolsista do PIBID

Claudia, grupo 1)

A fala da bolsista Claudia, que nela retoma o conselho da professora Maria

Cecília “para o aluno aprender mesmo nessa fase era o alfabeto móvel todo dia. É

repetitivo e parece que você não está fazendo nada. Mas é ali que você vai ver os

resultados” ressalta o aspecto da experiência de alfabetizadora, trazido pela

professora. Esse saber, constituído no exercício da sua profissão é exposto para a

Claudia, professora em formação (NÓVOA, 2009; TARDIF, 2002b). Identificamos

nesse excerto o que Tardif (2002b) enfatiza sobre o saber experiencial do professor,

produzido no cotidiano da sala de aula.

Por outro lado, conhecer a profissão envolve deparar-se com o desafio de

“dar conta” ou não do trabalho, como indicado por Nádia, no trecho a seguir. A

estudante traz a questão do professor unidocente, definido como o “profissional que

trabalha em todos os campos do conhecimento ministrado nas várias disciplinas do

currículo escolar” (BRASIL, 2009, p.36), também chamado polivalente.

A presença na escola do grupo de estudantes bolsistas, cinco para cada

professor supervisor, atenuou essa situação que o professor regente44 lida

diariamente. No entanto, essa organização do Programa permitiu o trabalho em

grupo na formação, o que parece ter tornado visível o exercício da quarta disposição

colocada por Nóvoa (2009), que se refere ao trabalho coletivo na escola.

44

Utilizamos o termo “professor regente” para nos referirmos ao professor supervisor do PIBID, na

escola.

144

Para o autor, essa é uma disposição importante que pode ser vista na

preparação conjunta da ação, como foi exposto por Claudia, no excerto anterior,

quando manifesta a sua preocupação em como a outra professora do ano seguinte

receberia a turma, se os alunos estariam preparados para cursar a nova etapa do

ensino. Isso também traz elementos sobre a perspectiva do coletivo presente na

escola, que foi percebida pela estudante Nádia:

No PIBID, eu comecei em uma sala do quarto ano, depois eu fui para a sala do

primeiro ano, e por fim, fui para o segundo ano. Eu senti muita dificuldade, mas

nós aprendemos muita coisa, porque cada uma dava uma matéria (referindo-se

aos projetos desenvolvidos dentro das áreas do conhecimento por outros

estudantes): eu dava matemática e artes, a outra era português, cada um tinha a

sua área. Por mais que fosse pesado, você só tinha aquilo para pensar, mas agora

eu penso ‘quando eu tiver que assumir minha sala e dar conta de tudo isso!” Dar

ciências, história, matemática, artes.... Eu sei que pela minha postura, eu vou

conseguir colocar a sala em ordem. Saber passar uma atividade, chamar atenção,

conversar com o colega ou com o diretor. Mas, o medo de assumir a sala total?

Porque é você sozinha e esse é o meu maior medo. (Trecho da entrevista com a

licencianda bolsista do PIBID Nádia, grupo 3)

Além da inquietação presente nos dizeres de Nádia que se vê angustiada em

pensar como vai ensinar “tudo isso” aos alunos, outra preocupação surge com a

participação de Bianca na entrevista. Como ensinar a todos, ou melhor, como

possibilitar que todos os alunos aprendam? Sobre isso, nos deparamos com a última

disposição de Nóvoa (2009) para preparar um bom professor, que é o compromisso

social da profissão. Por meio dele, o “educar é conseguir que a criança ultrapasse as

fronteiras que, tantas vezes, lhe foram traçadas como destino pelo nascimento, pela

família ou pela sociedade” (NÓVOA, 2009, p. 31). Assim, os questionamentos feitos

por Bianca trazem indícios de uma atenção para que todos aprendam e o

reconhecimento da sala de aula como espaço da heterogeneidade, das diferenças.

Eu tive a oportunidade de ficar com o segundo ano, eu atuei na alfabetização

também. Nessa turma, me deparei com situações, como as crianças que eu via

145

que não estavam acompanhando. Você pára e pensa, “porque que este aluno não

está acompanhando o resto da classe?” “O que está acontecendo?” Vamos buscar

outra atividade para ele? Vamos fazer com que ele aprenda da mesma forma que

todo mundo, mas com ritmo diferente. Mas não é nada assim, nós imaginamos

que seja uma coisa, mas na hora que chegamos lá é totalmente diferente. Às

vezes dá certo, às vezes não. [...] Nós podemos encontrar situações completamente

diferentes, com crianças com seu ritmo de aprendizagem, uma mais rápida, outra

mais lenta. (Trecho da entrevista com a estudante bolsista do PIBID Bianca,

Grupo 3).

Tendo em vista o que traz o PIBID, diferente do que se tinha como trabalho

padrão do Estágio Supervisionado, conforme exposto no capítulo 3, o relato dos

estudantes da Pedagogia entrevistados indica como um diferencial entre as duas

propostas de trabalho com a escola, o fato de o PIBID não ser apenas para aplicar

atividade45. Os depoimentos de Paula, Claudia e Bianca, em entrevistas diferentes,

apontam uma “atenção” que deram para o processo de ensino e aprendizagem dos

alunos das salas de aula, a ponto de se enxergarem como corresponsáveis pelo

processo de ensino e aprendizagem deles. Isso foi verbalizado por Claudia, a nossa

sala quando saiu. Ela saiu pronta para a outra professora. O que as levou a esse

posicionamento?

Retomamos então o que já foi dito sobre a postura de estagiário, pela fala do

estudante bolsista Willian, durante a entrevista do grupo 1, citada no capítulo 3.

Segundo ele, no Estágio Supervisionado o licenciando tinha que cumprir horas,

executar um projeto sem conhecer a turma e mencionar no relatório final que tudo

ocorrera da melhor forma. Isso tudo sem aparentemente ter um vínculo estabelecido

com o professor, com os alunos e com o processo de aprendizagem ali corrente,

muito diferente do encontrado no PIBID.

Vale destacar que havia uma exigência de contrapartida feita pelo programa a

esses estudantes. Em todos os dados encontrados, há a menção de duas situações

que implicariam na saída do programa: o não comprometimento com as atividades e

a não consideração da autoridade do professor regente. Isso funcionou como uma

45

Trecho da entrevista com estudante Willian, o grupo 1, apresentada no capítulo 3.

146

baliza para os conflitos que discutiremos adiante, como também motivou a

responsabilidade pelo trabalho com a turma. Com isso, nessa experiência do PIBID,

é criado um espaço de corresponsabilidade no processo de formação. A partir disso,

os objetivos do subprojeto submetido pela IES à CAPES, apresentados no capítulo

1, que visavam uma aproximação dos estudantes com o universo escolar, para com

isso, complementar a formação deles parece ter sido exitoso. A explicitação da

contrapartida exigida pela participação no PIBID, segundo os dados indiciam que os

estudantes de fato incorporaram o papel a eles solicitado.

Nesse sentido, Bianca exemplifica a implicação de um contato efetivo com a

escola, quando menciona “Mas não é nada assim, nós imaginamos que seja uma

coisa, mas na hora que chegamos lá é totalmente diferente” referindo-se aos

desafios da sala de aula. Com isso, podemos notar que, da sala de aula imaginada,

estudada, para a sala de aula real, há uma distância, mas como preparar-se para

essa realidade? Por isso, no próximo tópico, abordaremos a questão a respeito do

que prepara o professor para esses desafios, a partir da contribuição dos envolvidos

no programa em questão.

2º implicação “A sala de aula e os desafios da docência: o que preciso

saber para atuar como professor?”

O PIBID proporcionou a esses estudantes o desafio de atuar como

professores, com a supervisão do docente da sala de aula. As respostas a esse

desafio, as estratégias encontradas para “dar conta” dessa tarefa reportam aos

saberes necessários para exercer a docência.

Tardif (2002a, 2002b) refere-se a saberes docentes no plural, por considerá-lo

diverso e originado em diferentes fontes. Assim, os saberes docentes envolvem a

junção de uma série de saberes. No depoimento de Mariana, na entrevista com o

grupo 1, encontramos referências a esses saberes:

Eu tive as aulas com você e a prática com o PIBID. O primeiro ano do PIBID foi

em uma sala de alfabetização e foi uma experiência prática. Nossa senhora, isso

foi muito complicado! A professora [da sala de aula] teve que nos reorientar para

fazer as atividades. As aulas (na faculdade) davam um apoio para você ter em

147

mente o que fazer, mas a sequência, aquele detalhe da sala de aula, isso não teve

na faculdade. [...] Eu penso que a faculdade deveria ter mais tempo de duração,

tendo a teoria e prática junto. [...]

Nós vínhamos com ideias do que fazer na aula (da sala do PIBID) “Vamos fazer

isso”. Chegava na hora, tínhamos que reorganizar, pois as atividades tinham uma

sequência. Nós não tivemos essa sequência, porque não dá tempo da faculdade

dar a matéria para você ter uma base como se fosse uma aula prática. Ter um

professor nos ensinando como se fôssemos alunos da alfabetização. [...]

Pra nós sabermos o que trabalhar, pra não chegar lá (na escola) e não saber o que

fazer. E se perguntar: Agora, o que eu faço? Isso confunde porque faltam os

pequenos detalhes, pois tem muita matéria que nós só tivemos a teoria. A prática

mesmo você não vê. Quando chega na hora você fica e agora, o que é que eu faço?

[...]

Muitos professores da universidade falam “vocês querem receita, receita a

faculdade não vai dar”. Mas é a receita que é importante pra nós, não receita de

coisinha assim, sabe? É a receita desta sequência: olha você vai chegar à sala, a

primeira coisa que você vai fazer com alunos do primeiro ano, em Língua

Portuguesa é isso. Para muitos professores isso é receita e é o que nós tentamos

arrancar do professor (Trecho da entrevista com estudante bolsista do PIBID

Mariana, grupo 1).

Para Mariana, preparar e realizar uma atividade em sala de aula mostrou-se

como uma tarefa exigente, marcada pela expressão “Nossa Senhora, isso foi

complicado” e denotando a necessidade de um refazer “a professora teve que

reorientar”. Segundo seus dizeres, o conhecimento teórico adquirido na universidade

foi insuficiente para auxiliá-la nesse momento. Embora reconheça que a

universidade dá uma noção sobre o que fazer, reclama do conhecimento prático, da

ação em si precisava de mais informações para ser realizada.

Se considerarmos, a descrição de Tardif (2002a; 2002b) sobre os saberes

docentes, podemos dizer que Mariana até então, só tinha tomado contato com os

saberes da formação profissional, os saberes disciplinares e os saberes curriculares

trabalhados nos cursos de formação. Ainda não tinha tido contato em seu processo

formativo com os saberes experienciais.

148

O conhecimento, denominado pela entrevistada por sequência, a princípio

remete a mais informação sobre o que se deveria conhecer da ação do professor em

sala de aula, mas qual é o sentido atribuído a sequência por Mariana? A primeira

menção desse termo está ligada ao esclarecimento “detalhes da sala de aula” que

ela referencia mais adiante. Os detalhes próprios da sala de aula poderiam

corresponder aos conhecimentos implícitos, que estão presentes na ação docente,

mas nem sempre declarados, verbalizados conforme foi explicitado na pesquisa de

Chartier (2007).

Em outros momentos, Mariana afirma “nada como acompanhar o dia a dia da

sala de aula” e “como ela tinha prática, ela já sabia” referindo-se aos conhecimentos

que a professora tinha de seus alunos. Os bolsistas do PIBID acompanhavam a

turma, mas estavam em sala de aula apenas duas vezes na semana, por isso a

estudante destaca a vivência da professora com os alunos como um fator importante

para o saber-fazer da docente. Dessa forma, a professora tem informações sobre

seus alunos e utiliza “aquela sequencinha” com o grupo.

Quando questionada, durante a entrevista, sobre o que é a sequência. A

resposta foi direta: “é colocar em prática”. Desse modo, para a estudante o início na

atuação da docência com a tarefa de organizar uma rotina com atividades

pedagógicas para os alunos parece não ser tão simples, visto que “o que confunde

são os pequenos detalhes”. Os detalhes são definidos como pequenos, porém

representativos. Talvez eles correspondam aos conhecimentos adquiridos pela

experiência de realizar as atividades e notar o retorno dos alunos: O que

questionam? Quanto tempo eles levam para realizar essa atividade? Os detalhes

podem ser identificados por Tardif (2002a; 2002b) como os saberes experienciais,

um saber específico da profissão e constituído no exercício dela.

Nesse sentido, retomamos Charlot (2012) quando afirma a importância de os

pesquisadores precisarem conhecer melhor a atuação do professor para proporem

mudanças na organização de sua formação. Ou seja, trazer os detalhes, analisados

a partir de uma teorização das práticas pedagógicas, num movimento inverso do

comunmente realizado nas pesquisas em educação, ou seja, partindo da escola

para a universidade.

Além disso, devido à relevância que a prática docente tem na formação do

futuro professor, pois por meio dela que os saberes docentes se fundem (TARDIF,

2002a; 2002b) e pela impossibilidade de reproduzir nas salas de aula de formação

149

de professores toda a complexidade do ensino, a formação docente não pode estar

distanciada da escola.

Assim, na vivência de Mariana, a supervisão da professora, titular da sala de

aula, mostrou-se como um norte para desvendar essa sequência e para auxiliar no

início da realização das atividades pedagógicas, sob sua responsabilidade. Segundo

a entrevistada, a professora chamava as estudantes “de canto” e falava “é assim.

Agora, você faz assim” ou pedia para realizarem tarefas, como a sondagem para

conhecer a hipótese de escrita dos alunos, por exemplo, para posteriormente

discutirem os resultados, avaliarem os procedimentos. A tutoria da docente

responsável pela sala, que reorientava as alunas para a realização das atividades,

estabelece uma parceria com essa estudante. Olhando por outro ponto de vista, o

relatório da professora supervisora sobre a atuação de Mariana, também indica esse

acompanhamento:

No início era uma pessoa muito insegura. Contou-me que teve um bloqueio no

início da alfabetização, que carrega até agora. Sempre tenho que repassar suas

atividades por causa da ortografia, para que não chegue até os alunos de forma

errada.

Essa bolsista foi uma das que mais precisou da minha ajuda devido à sua

insegurança. Com o tempo, ela foi adquirindo uma postura de professora e

aperfeiçoando suas aulas, chegando assim num contato mais direto com os

alunos.

Ela conseguiu, com o projeto recreação, despertar nos alunos a convivência, o

lúdico, a cooperação, o respeito mútuo, a autoestima, a interação e a

participação. Ela soube muito bem resolver situações de conflito e

competitividade. Promoveu um trabalho diversificado com um aluno de inclusão.

[...] O trabalho realizado por ela foi positivo e prazeroso, pois os alunos a

admiravam muito e as suas atividades também. A sua vontade e a sua coragem

perante este desafio, fez com que ela deixasse de ver a escola como aluna e

passasse a ser a professora. [...]. Para este ano, acredito que ela esteja mais

segura diante da turma [...] (Relatório da professora supervisora Cássia).

150

A professora supervisora refere-se aos desafios deparados pela estudante,

durante seu percurso escolar. Na fala da professora, tal fato parece estar

relacionado com a insegurança de Mariana. Com isso, somos levados para a

experiência singular da estudante com a escola: como aluna e na constituição

docente. No âmbito da HO, os elementos da subjetividade apontam para a forma

como um fato é significado por cada um. Assim, o desafio do início à docência para

a Mariana acopla um desafio anterior, também vivido na escola.

Ainda esse trecho do relatório do campo da supervisora reforça o aspecto

colaborativo do Programa enriquecendo a proposta de intervenção na escola.

Podemos observar pelo relato oral da estudante Mariana, os desafios por ela

enfrentados e perceber sua reivindicação por mais conhecimento prático. Pelo viés

da sua professora supervisora, expresso no relatório, o desafio vivenciado pela

bolsista é reforçado, assim como também fica reconhecido o seu comprometimento

“adquirindo a postura de professora” e “aperfeiçoando suas aulas”. A HO, ao

defender a relevância de trazer para a pesquisa os pontos de vista dos vários atores

sociais que compartilharam os mesmos processos, pontua a riqueza que a

investigação oferece ao incorporar, mais de uma perspectiva. Portelli (1996) já

citado, ao dar como exemplo o depoimento de um ex-escravo a respeito de sua

experiência nos EUA, ressalta em seu texto que ele, o depoente, “[...] insiste em falar

por si mesmo, em interpretar e julgar-se a si mesmo e aos demais, entrelaçando

continuamente os fatos com a análise da subjetividade” (Ibidem, p. 2).

Ainda nessa análise de Portelli (1996), há o indicio de como esse exercício da

subjetividade do entrevistado, manifesta-se também no rompimento de uma relação

direta e imutável entre o observador e o observado. Dito de outra forma, é esperado

que Frederick Douglass apenas relate para outro (entrevistador) o que ocorreu em

sua vida, no entanto ele, além de falar por si mesmo sobre sua experiência, também

analisou a postura de sua senhora, por exemplo. Ele traz suas impressões sobre seu

feitor quando o castigava.

Em nosso caso, Mariana fala sobre suas dificuldades para conduzir uma aula

e analisa a postura de seus professores, quando questionou porque não recebeu a

sequência em sua formação e completou dizendo, “para muitos professores isso é

receita e é o que nós tentamos arrancar do professor”. Com isso, ela deixou de se

colocar como uma estudante que avalia seus aprendizados (ou não) e passou a

analisar seu processo de formação na universidade. Para isso, apontou o que foi

151

contemplado ou não e, consequentemente, como foi a ação dos seus professores. O

destaque dado para esse fato por meio da HO refere-se à relação hierárquica de

uma sala de aula, que não permitiria tal análise, pois quem ocupa o lugar de

avaliação nesse espaço é o professor.

Ainda fazendo alusão ao relato de Douglass, Portelli (1996) discute a

representatividade da subjetividade desse informante para a história do sistema

escravocrata. Para isso, o autor contrasta a história desse sujeito com uma análise

estatística, feita por um estudo sobre as chibatadas recebidas por um escravo,

naquele período. É apurado que um escravo era açoitado 0,7 vezes ao ano. A partir

disso, o autor questiona o que esse dado representa e ao mesmo tempo indica no

território das possibilidades, que pode ser aberto pela memória e pelos relatos orais.

Enfim, isso pode compor o complexo horizonte das possibilidades “[...] que constrói o

âmbito de uma subjetividade socialmente compartilhada” (PORTELLI, 1996, p. 8).

Exemplificando a colocação acima, Portelli (1996) indica que o relato e a

memória de um escravo açoitado pode criar o horizonte de possibilidades

imaginárias de outros escravos, e isso pode afetar e regular o comportamento dos

que estão sob essa condição.

Retornando a nossa informante Mariana, sua narrativa durante a entrevista,

pode representar o horizonte de possibilidades de professores em formação. Desse

modo, a insegurança frente à sala de aula, o não saber o que e como fazer, entre

outras questões estiveram presentes em outros relatos de estudantes. Exemplo

disso, é o trecho do diário de campo de Kátia, transcrito no capítulo 3, onde ela

relata minuciosamente sua primeira aula. Nele podemos perceber as mesmas

questões destacadas anteriormente.

Diferente de Mariana, Katarina relata fazer uso de outros recursos para

preparar as atividades para a sala, onde foi bolsista do PIBID. Ela recorre aos textos

da faculdade, aos saberes profissionais e curriculares para organizar sua prática

docente. Já Bianca, nos trechos seguintes, além de recorrer a esses saberes

também fala sobre os apoios recebidos no início de sua atuação no programa:

[...] vou falar um pouco da minha experiência, puxar na memória, pois eu saí há

mais de um ano. [No PIBID] Eu trabalhei com o 4º e 5º ano. Sempre trabalhei

com leitura, interpretação de textos e ortografia. Os textos da faculdade foram a

152

base, trabalhar as modalidades organizativas, por exemplo. Meu Deus! Foi o que

me deu base para me organizar e organizar meu trabalho, porque às vezes nós

chegamos à escola e não temos a noção do que fazer, de como eu vou começar, com

o que eu vou trabalhar, porque os conteúdos são definidos, não lembro agora que

tipo de texto eu tinha que trabalhar, um gênero que eu tinha que trabalhar, mas

como trabalhar? Isso eu não tinha. Os textos da faculdade me ajudaram a me

organizar a trabalhar e a desenvolver a própria aula (Trecho da entrevista com

estudante Katarina, grupo 2)

...

As aulas da faculdade me ajudaram bastante. O máximo que nós conseguíamos

tirar do professor nós tirávamos. Nós víamos se o embasamento teórico que

estávamos usando era realmente aquele e se não era nada absurdo. A convivência

com a professora da sala, a convivência com a Fabiana (Professora coordenadora

de área do PIBID), a sensação de segurança que elas passaram para nós. Quando

diziam “Vai em frente. Você tem potencial. Você vai chegar longe!” O apoio das

colegas, uma ajudava a outra, quando não conseguia fazer alguma coisa. Uma

falava assim “Ah faz isso! Tenta faz aquilo.” No meio do projeto, nós tivemos as

oficinas de Matemática com o Edvaldo que ajudou bastante. Também tivemos a

vivência com a Raquel. Então, nós tiramos um pouco de cada professor,

absorvendo aquilo que eles passaram para gente. Estudando também, buscando

sempre novos materiais. [...] (Trecho da entrevista com estudante Bianca, grupo

3)

Tanto Bianca como Katarina destacam os saberes adquiridos na formação

inicial como uma base para a organização das atividades para atuarem em sala de

aula. Dizem ter recorrido aos textos lidos na faculdade, aos professores ou ao

estudo para poder ‘dar conta’ do desafio assumido. Nesses excertos, a relação entre

os saberes da formação e os produzidos na prática docente aparece de maneira

mais fluída. Exemplo disso é o conhecimento sobre rotina, citado por Katarina, que a

auxiliou na organização da rotina da turma (CHARTIER, 2007).

Além dos textos estudados e das aulas na IES, Bianca cita a Oficina de

Educação Matemática, sob a responsabilidade do Prof. Edvaldo como um dos

elementos que deram subsídio para suas aulas. Essas oficinas ocorreram durante

153

um semestre e foram organizadas pela coordenação do PIBID, após uma solicitação

dos professores supervisores. Nelas, professores supervisores e estudantes da

Pedagogia eram alunos e buscavam se apropriar dos saberes dessa área do

conhecimento. Com essa iniciativa, houve uma proposta de formação continuada

para as professoras supervisoras, possibilitando que os diferentes saberes

circulassem nas atividades do programa.

Contar com o apoio da professora da sala, da professora coordenadora de

área do PIBID, professores do curso de Pedagogia, enfim contar com profissionais

mais experientes, para iniciar a atuação pôde representar um aparato capaz de

reduzir o desafio de conduzir uma aula. Tal desafio foi retratado por Katarina como,

“às vezes nós chegamos à escola e não temos a noção do que fazer, de como eu

vou começar, com o que eu vou trabalhar”.

Segundo indicam as entrevistas, essa atividade desafiadora, trazida pelo

PIBID, pôde mobilizar os diversos “amparos” e saberes para que esses futuros

professores construíssem suas aulas. Dessa forma, no momento que o futuro

professor assume uma sala de aula para realização do trabalho docente, ele

necessita articular os saberes para realizar a tarefa. Além de avaliar se os saberes

de que dispõe necessitam de aprofundamento, precisa acessar os saberes

experienciais, por meio do contato com os colegas de profissão. Isso se dá porque

os saberes docentes se articulam na prática pedagógica (TARDIF, 2002b). Diante

dessas questões, os processos formativos que possibilitassem o contato efetivo com

a prática pedagógica, favoreceriam que essa articulação fosse feita durante o

percurso de constituição docente, como foi evidenciado pelas bolsistas Mariana,

Katarina e Bianca.

Retomando aqui relatos anteriores em que estudantes comparavam a

experiência do PIBID com o que vivenciaram no estágio, torna-se mais visível ainda

o não-lugar dos estagiários, apontado por Fontana e Guedes-Pinto (2002) e fica

destacado a valorização e o reconhecimento dado aos bolsistas do PIBID como

profissionais em formação que devem se responsabilizar por certos trabalhos na

escola.

A seguir atentaremos para a parceria que se estabeleceu entre professores

supervisores e estudantes para realização das tarefas do programa.

154

3º implicação “Relação com os professores experientes/colegas de

profissão: quem ensina quem?”

A provocação: quem ensina quem, nesse contexto? Em um rápido exame do

que encontramos, vemos duas sugestões de resposta, não excludentes. Poderia ser

o estudante bolsista, em processo de formação que aprenderia com o professor

mais experiente, como aposta o PIBID. Ou quem sabe, seria o professor regente,

pois há também a expectativa, por parte de algumas iniciativas, de aproximar o

futuro professor com a escola46, de que a presença do licenciando possa colaborar

com a formação do professor regente, já que este dispõe de conhecimentos mais

atualizados. O seguinte trecho da entrevista com a estudante da Pedagogia Gisela,

quando falava sobre sua experiência no PIBID, expõe o que em sua avaliação, foi o

grande benefício do Programa:

A troca foi o grande benefício que o PIBID deu para nós. A possibilidade de

trocar, no qual nós entramos com o que sabíamos, as professoras da escola vieram

com o que elas sabiam também e juntamos tudo isso. Eu acho que essa troca foi

fundamental (Entrevista com a estudante bolsita do PIBID Gisela, grupo 4).

[grifo nosso].

Vemos que as possíveis respostas para a questão feita anteriormente

parecem ser bastante polarizadas, se consideramos a troca de saberes evidenciada

por Gisela. Segundo ela, houve uma junção desses conhecimentos o que indica

uma aprendizagem mútua nesse contexto. Mas como se dava essa troca? O excerto

da entrevista realizada com a estudante Paula, ao falar sobre sua inserção na escola

e a relação construída com a professora da sala, traz alguns indícios para

conhecermos essa troca.

Um dia eu cheguei atrasada e a professora da sala já tinha feito a roda com as

crianças. Isso foi no projeto de cantigas. Eu cheguei, vi a roda feita e pensei

“Nossa! Ela começou a cantar com as crianças as cantigas do livrinho”. Eles

tinham feito um livrinho com as cantigas que cantávamos no projeto. Como você

46

Por exemplo, o Programa Residência Educacional da Secretaria Estadual de Educação de São

Paulo.

155

perguntou, “o que mudou”? Em Língua Portuguesa eu li muito a teoria, mas

aprendi muito com a professora também. Os termos que nós usávamos, a pasta

que era feita com as produções crianças (referindo-se a uma Pasta com Avaliação

Diagnóstica e de Percurso). Algumas coisas, assim mais práticas, digamos, eu

aprendi com ela. Elas [as professoras] aprenderam conosco que as atividades

podem ser mais divertidas e que não precisa ser aquela coisa tão chata para as

crianças. As professoras não têm dificuldade para ensinar, mas para escrever um

relatório sim. Nós levamos para elas o como fazer o relatório para a universidade,

que seria enviado para Capes. [...] O primeiro relatório não estava de acordo com

as normas da ABNT. [...] Eram muito simples, descrições rápidas e sem a

fundamentação teórica. Nisso nós trocamos bastante (Entrevista com a estudante

bolsista do PIBID Paula, grupo 2 ). [grifo nosso].

A satisfação pelo trabalho em parceria aparece na surpresa, expressa na fala

da estudante “Nossa! Ela começou a cantar com as crianças as cantigas do livrinho”,

ao notar que uma atividade desenvolvida por ela tinha sido incorporada na aula da

professora da sala. Esse comentário traz índicos da relação que se estabelecia entre

a professora, a bolsista e o trabalho docente realizado nesse contexto. A atuação da

estudante não se restringia a uma atividade previamente preparada, como

normalmente diziam ocorrer nas atividades do Estágio Supervisionado relatada

pelos estudantes, pois parece que ela está inserida na rotina da sala de aula.

Considerando informações obtidas nos relatórios consultados, isso se deve à

imersão que os estudantes fizeram nas salas de aula e a relação que foi se

estabelecendo com os professores regentes, como veremos à frente.

O modo de Paula se referir ao aprendizado obtido no PIBID, como “aprendi

com elas as coisas mais práticas”, apresenta uma visão polarizada da relação entre

saberes teóricos e práticos. Vale destacar, que as coisas mais práticas faziam

sentido, pois já tinha se aproximado desses saberes pedagógicos em outros

contextos, nas aulas da universidade, por exemplo. Chartier (2007) demonstra, pela

observação sistemática do trabalho de uma docente, como a relação entre esses

saberes é fluída no fazer do professor, e muitas vezes ele não tem consciência disso

em muitos momentos, como demonstrou Paula.

156

Sob a perspectiva da estudante, a professora regente aprendeu com ela uma

forma mais dinâmica de abordar os conteúdos e a produção dos relatórios. Veremos

a seguir, o que a professora da sala fala sobre a atuação dos bolsistas sob sua

responsabilidade em trechos destacados de seu relatório. Nele ela avaliava a

condução dos projetos quando menciona:

[...] esse projeto foi fundamental para a formação dos universitários, pois trata de

uma oportunidade para eles colocarem em prática a teoria, contribuindo para a

formação de um ótimo profissional. [...]

Para nós professores os bolsistas trouxeram o “novo”. Nós estávamos com o

conteúdo anual quase terminando. Então, resolvemos deixar que eles colocassem

em prática o que haviam planejado. Nós intervíamos quando era necessário.

Mesmo porque, para trabalhar somente com o lúdico para nós, sozinhas é

bastante complicado, principalmente pela falta de tempo. (Relatório da

Professora Supervisora Flávia) [grifo nosso].

A observação “colocarem em prática a teoria, contribuindo para a formação

de um ótimo profissional” traz novamente a visão polarizada da relação entre os

conhecimentos teóricos e os saberes da prática, que estão presentes nos discursos

sobre formação de professores. Para Tardif (2002) isso ocorre, por que os

professores não produzem nem têm o domínio de todos os saberes docentes.

Assim, são os saberes experienciais que permitem ao professor colocar em prática a

teoria. Nesse espaço, como o provido pelo PIBID, os conhecimentos produzidos fora

da prática docente podem ser ressignificados.

Além dessa visão polarizada dessa relação entre os saberes, notamos que a

palavra prática assume diferentes sentidos nos dizeres dos participantes do

programa. Para os estudantes, como dito por Paula, ‘ela aprendeu as coisas mais

práticas com a professora”, o termo prática se refere às atividades realizadas em

sala de aula como as pastas de avaliação. Próximo desse sentido, a estudante

Mariana solicita que a universidade “ofereça a prática junto com a teoria”, em que

prática é tomada como o conhecimento da sequência das atividades proposta pela

professora. Ambas trazem em suas falas a prática como um sinônimo da ação

docente. O projeto da IES proponente do PIBID também compreende prática como

157

ação, quando menciona “para complementar a formação integral do estudante de

graduação, tendo como base o conhecimento da dinâmica da escola e a utilização

de recursos didáticos diversos, de tal maneira que interfira, contribua e vivencie a

prática pedagógica da educação básica da rede pública” (p.8)

Já nos dizeres da professora Flávia, os estudantes tem a possibilidade

“colocar em prática a teoria”. Aqui, a prática aparece como uma aplicação da teoria.

Para o Programa em questão, suas ações possibilitam a ida do futuro professor à

escola e com isso, aproximá-los da prática, sendo que um de seus objetivos é

promover uma integração entre teoria e prática. Desse modo, ir para a escola é um

dos sentidos dados para o termo prática. Esses destaques feitos sobre os conceitos

e entendimentos para a palavra prática podem indicar o quanto ela é polissêmica

quando se discute a formação de professores.

Ao participar das atividades na escola pelo PIBID, os estudantes bolsistas

depararam-se com a oportunidade de constituir os seus saberes docentes, por meio

do diálogo com os diversos saberes e dos significados dados a eles no contexto da

prática docente. Isso talvez justifique a indicação de uma grande troca.

Fabíola: A questão de termos esta residência pedagógica. É como se fosse isso,

porque nós estávamos na prática, com uma professora que já atuava há muito

tempo. Por mais que tivesse a troca, nossa, nós aprendemos demais. Acho que nós

pensamos assim: “Agora elas [professoras]vão aprender que tem que ter teoria

nesse negócio” e depois nós vimos que não tinha que ser assim, que poderíamos

conversar entre nós. Porque assim a gente entra com a teoria fundamentando o

que elas já aplicam há 20 anos e que, nossa, por que eu faço isso? Eu lembro que

a Profa. Cássia fez um relatório super bonitinho, bem redigido. Mas eu falei “Você

vai fundamentar em quê? “Ah Fabíola, coloca aí Paulo Freire!” Eu respondia

“pode deixar”. Então isso que elas não tinham, foram aprendendo conosco. [..]

Elas pediam socorro [...] nós sentávamos junto...

Entrevistadora: Vocês perceberam que isso acontecia na escrita desse relatório?

Fabíola: Não. Até na prática [...] chegamos à escola, bem na época que não podia

mais usar material dourado [em Matemática para trabalhar sistema de

numeração decimal]. [...] Levamos um jogo, já que o material dourado não podia

mais. As caixas desse material estavam escondidas dentro do armário delas.

158

Pegamos de volta [...]. Muita coisa foi modificando, as professoras passaram a

fazer alguns questionamentos sobre o ensino da matemática. Antes era aquela

lousa cheia de algoritmo e só, mas isso foi modificando. A partir do momento que

propúnhamos uma atividade no projeto, a professora depois continuava. Ela

mudou a forma de passar os problemas. Não eram mais os problemas fechados,

mas passava problemas abertos para fazer a criança pensar. [...] Nós

descobrimos um monte de coisas juntas, coisas que às vezes a gente não para pra

pensar e dá certo (Trecho da entrevista com estudantes bolsistas do PIBID, grupo

4). [grifo nosso].

Por fim, retomando a provocação feita, a resposta que parece mais adequada

é ambos - estudantes e professores supervisores - aprendem. Os estudantes

chegam à escola na condição de aprendizes, mas levavam consigo tudo o que já se

apropriaram, em seu processo de constituição docente. Eles colaboraram,

interferiram na dinâmica quando tiveram permissão e puderam contar com a parceria

do professor regente e supervisor do programa.

Quando a ameaça do “estagiário que vai criticar nossas aulas” desaparece e

cede espaço para um trabalho conjunto, o professor da sala e supervisor dos

bolsistas, por sua vez, passa a receber os futuros professores como um colaborador

para trabalharem juntos. Ao apresentar seu modo de conduzir e organizar seu

trabalho docente, o professor revisita sua prática, explicitando os porquês de suas

escolhas para os estudantes. Ao analisar o planejamento dos futuros professores e

a execução das atividades para suas salas de aula, o docente supervisor também

pode atentar-se para as diversas possibilidades de tratar determinados conteúdos,

como salienta a Profa. Flávia “os bolsistas trouxeram o ‘novo’”. As brechas,

ocupadas pelos bolsistas do PIBID em sala de aula, foram aumentando no decorrer

das atividades e reforçou para a efetivação desse processo formativo.

Arriscamos dizer que a formação não ocorre apenas nos moldes de

professor/aluno, conhecimentos teóricos repassados aos docentes ou aos futuros

professores, como bem sinalizou os achados de Tempesta (2009). A dinâmica e os

desafios de uma sala de aula, a organização das atividades pedagógicas, as

preocupações com o ensino e aprendizagem dos alunos afetam todos os envolvidos.

Por isso, é preciso saber o que faz um professor (CHARLOT, 2012) e como são

159

formados os saberes docentes (TARDIF, 2002a, 2002b) para assim (re)pensar as

propostas de formação, buscando superar os modelos já conhecidos e considerar a

possibilidade de a escola e de os professores de teorizar sobre o seu fazer.

Sobre isso, Nóvoa (2009) indica cinco propostas de formação, ancoradas nas

características de um bom professor, retomadas na primeira implicação, no início

deste capítulo. Destacaremos duas propostas aqui. A primeira atenta-se para a

práxica como um componente da formação docente, ou seja, uma atenção para o

componente que ordena a ação do professor.

Para isso, é preciso acrescentar a seguinte afirmação de Nóvoa (2009)

referente à discussão sobre a dicotomia teoria/prática. Assim, para além dessa

dicotomia, é preciso considerar que, “o que caracteriza a profissão docente é um

lugar outro [...] no qual as práticas são investidas do ponto de vista teórico e

metodológico, dando origem á construção de um conhecimento profissional docente”

(NÓVOA, 2009, p. 33). Com isso, essa colocação do autor vem ao encontro com os

outros autores, já chamados a colaborar com esse trecho da análise.

Os excertos expostos anteriormente refletem essa visão dicotômica, que

segundo Nóvoa, precisa ser superada na formação de professores. Para ele,

“impõem-se inverter essa longa tradição, e instituir as práticas profissionais como

lugar de reflexão e formação” (NÓVOA, 2009, p. 33).

A primeira proposta se inspiraria na formação dos médicos, no qual a

formação docente deveria trabalhar sobre casos concretos, mobilizando os

conhecimentos para solucioná-lo; tomando uma dimensão mais ampla do

conhecimento, superando a visão dicotômica entre teoria e prática; também pela

transformação deliberativa, ou seja, pela transformação dos saberes frente aos

desafios docentes e, por fim, a formação envolvida dentro do contexto profissional.

Há indícios de que, ainda que tenha se dado de modo tímido, esses aspectos

do modelo da formação do médico, destacados por Nóvoa (2009) estiveram

presentes na experiência de formação do PIBID. Como já mencionado em outros

momentos e será tratada no próximo item, a imersão desses estudantes no

ambiente escolar possibilitou implicações na formação deles.

Tomando a primeira proposta de Nóvoa (2009) como referência, podemos

destacar a preocupação de alguns estudantes com “alguns casos” da sala de aula

como diz Bianca, no trecho da entrevista que será citado a seguir, como fazer que

todos os alunos aprendam? A equipe do programa se reunia para planejar e para

160

tratar dessas dificuldades. Como também já mencionado, as dificuldades com

determinadas situações levaram os envolvidos no programa a buscar novos

conhecimentos, como as Oficinas de Educação Matemática e o curso sobre

Violência doméstica, próximo do segundo aspecto descrito por Nóvoa (2009).

Os já citados desafios da docência, que os estudantes se depararam,

solicitaram deles uma transformação deliberativa para responder a essas demandas

e continuarem com êxito no programa. Por fim, o último aspecto refere-se à

responsabilidade com profissão na formação. Como será esmiuçado na próxima

implicação, os futuros docentes puderam vivenciar juntos dos professores regentes

algumas situações organizacionais que interferiram na rotina de trabalho.

Pelo exposto até aqui, já fizemos uma série de considerações que estão

relacionadas com a segunda proposta de formação de Nóvoa (2009), por se

aproximar da temática dessa implicação na formação dos estudantes. O autor

sugere na proposta em questão, que o professor ocupe um papel ativo na formação

dos futuros professores. Em diferentes momentos deste texto, citamos exemplos da

atuação do professor supervisor e o reconhecimento disso pelos estudantes. A

experiência do PIBID aqui estudado permitiu essa atuação do docente regente, no

entanto sabemos que essas duas propostas representam um desafio para os

programas de formação de professores, considerando as limitações enfrentadas,

como as citadas no capítulo 3.

Por fim, ter o amparo de um profissional experiente no início da atuação como

professor mostrou-se muito eficiente. Sobre isso, Nóvoa (2009, p. 38) assegura que

“nestes anos em que transitamos de aluno para professor é fundamental consolidar

as bases de uma formação que tenha como referências lógicas de

acompanhamento, de formação-em-situação, de análise da prática e de integração

na cultura profissional docente”.

4º implicação: As tensões do trabalho docente na escola

No exercício da profissão docente, em nossos sistemas públicos de ensino,

as questões burocráticas e organizacionais das redes interferem na vida escolar e

do professor. Os estudantes bolsistas puderam acompanhar o desenrolar da

mudança de prédio da instituição e o que isso pode interferir no trabalho do

professor:

161

[...] a mudança nos trouxe alguns transtornos, pois mexeu com a vida profissional

de vários professores, inclusive com a professora Maria Cecília. Ela teve que

mudar de período, ocasionando um desconforto no grupo de bolsistas, pois alguns

tiveram que trocar de período e de professora supervisora, ou seja, todo o grupo

foi modificado. Esse fato trouxe ainda situações indesejadas para o grupo dos

professores, pois a possibilidade da mudança do nome da escola poderá alterar a

ordem de escolha de classe entre professores municipalizados e municipais. Todo

esse impasse gerou uma angústia geral no grupo (Trecho do Diário de bordo de

uma professora supervisora, citado no Relatório de Coordenação de Área).

O impasse gerado pela mudança tomou proporções além da troca de horário,

no final de 2011, a Profa. Cássia deixou de participar do programa, pois estava na

escola sob a condição de professora municipalizada47. Ela estava vinculada a escola

anterior e não poderia ser transferida para o novo prédio. Com esse fato, ela teve

que retornar para a rede estadual de ensino.

Tais ocorrências, segundo consta nos relatórios, repercutiram na vida dessas

profissionais e no trabalho desenvolvido por elas. Acompanhar esse processo trouxe

para os estudantes informações sobre as condições de trabalho desta profissão e

aproximando-os dessa cultura profissional (NÓVOA, 2009).

Outras tensões surgem na escola do PIBID:

No dia 06-10-2010, ocorreu uma reunião de conselho de ciclo. Segundo

relatos das professoras supervisora e dos bolsistas ela aconteceu em uma sala

pequena e apertada, e em determinada altura quando passaram a discutir o caso

de um aluno de inclusão os ânimos se acirraram. A professora desse aluno teceu

comentários que não foram de “bom tom”, segundo uma das professoras que

registrou em seu diário de campo, quando se reportou a esse aluno. A situação,

segundo os demais registros textuais das outras professoras-supervisoras, foi tão

47

Em 1999, a rede municipal de ensino em questão assume a responsabilidade pela oferta do ensino

dos primeiros anos do Ensino Fundamental, até então oferecida pela rede estadual. Os professores

que atuavam na rede estadual foram absorvidos pela rede municipal por um acordo estabelecido

entre as partes. Nesse acordo, os professores não retornariam para suas sedes e poderiam prestar

serviço no município, na escola que atuavam até o início desse processo. Mas não previa o

deslocamento desse profissional na rede de ensino.

162

desagradável que elas no dia seguinte nos encaminharam um e-mail, pedindo

desculpas e informando que iriam conversar com o grupo gestor da escola sobre o

ocorrido. No dia 18-10-2010 houve a comemoração do dia do professor e do

funcionário público na escola, os bolsistas foram convidados a participar e

receberam também da comunidade escolar um “presente” pela data. No dia 28-

10-2010, ocorreu outra reunião que contou com a participação dos bolsistas, de

todos os professores da escola, do grupo gestor da escola e da coordenadora da

escola de educação infantil que dividia e ocupava o mesmo prédio, novamente,

ocorreu outro desentendimento significativo entre os gestores e essa

coordenadora. Observamos que as professoras ficaram extremamente

sensibilizadas e fragilizadas com tais fatos. Em seus diários de campo elas

pontuaram que ficaram envergonhadas com esses desentendimentos frequentes,

bem como os bolsistas registram a indignação com estes fatos! (Relatório da

Coordenação de área)

Nessa imersão na escola conveniada com o programa, percebe-se que os

estudantes ganharam um reconhecimento oficial por terem sido homenageados pela

comunidade escolar, juntamente com os demais professores titulares, pelo dia do

professor. Esse fato reforça o “status” conquistado por esses estudantes, analisado

em outro momento. Nestes dois trechos, com situações distintas, nota-se que os

estudantes puderam conhecer o contexto em que o que trabalho do professor pode

ocorrer e, ainda as atividades (além da aula) que fazem parte da sua atribuição em

uma escola, como participar de reuniões de ciclos, por exemplo.

O início desse trabalho esbarrou em algumas dificuldades já relatadas em

outros momentos. Segue o trecho da entrevista com o grupo 3, quando abordavam

as tensões dentro da sala de aula:

Nádia:[...] Agora, no meu primeiro ano, eu iniciei com a turma da Profa. Maria

Cecília e não começamos com amores [Bianca: nós não conhecíamos a turma,

tínhamos medo, entramos bronqueadas. Eu não gostei, eu odiei o projeto inicial.]

Se fosse pelo começo ninguém ficaria no projeto, as crianças não nos respeitavam,

[...] não teve uma apresentação maior, foi assim “elas vão fazer um trabalho com

163

vocês e pronto”. Foi explicado o que era o PIBID, mas ficou vago e as crianças não

sabiam direito.

Bruna: Não aconteceu o que tem que acontecer num projeto. As crianças não

aderiram ao projeto porque não era delas, era nosso. Tivemos noção disso no

primeiro no dia de aula.

Entrevistadora: Mas vocês não tiveram condições de dialogar com as crianças a

respeito?

Nádia: Não, tínhamos oito aulas apenas e acabou. Nós entramos no finalzinho de

outubro, faltavam dois meses para encerrar o ano letivo.

Entrevistadora: Como foi o início do 2º semestre? Vocês puderam conversar?

Bruna: Foi legal, a gente participou do convívio das crianças, nós ajudamos a

preparar a sala, a reunião de pais, tivemos o primeiro contato com as crianças,

conseguimos levantar o conhecimento prévio delas para depois realizar o projeto.

Nádia: Como nós pudemos participar de todas as atividades de acolhida dos

alunos e reuniões de pais. Quando a professora chegou à sala, os alunos não

conheciam só a professora, eles também conheciam o PIBID. Fomos apresentados

pela professora responsável, “essa daqui vai dar aula disso, essa daqui vai dar

aula daquilo, essa vem na terça...” já foi tudo determinado, uma rotina, um

planejamento... (Trecho da entrevista com a estudante Bianca e Nádia do grupo

3). [grifo nosso].

O relato das estudantes apresenta a construção de um entrosamento entre os

envolvidos no programa. Nesse processo, inicialmente, pelos seus dizeres, não

estava claro como atuariam na sala de aula, tanto que, segundo Nádia, “não teve

uma apresentação maior, foi assim ‘elas vão fazer um trabalho com vocês e pronto’”.

Bianca, por sua vez, completa dizendo “As crianças não aderiram ao projeto porque

não era delas, era nosso”, referindo-se às atividades programadas e às dificuldades

enfrentadas com os alunos.

Há um destaque, na fala das estudantes, de como isso muda no início do

semestre seguinte, no qual puderam participar das diferentes eventos com a

comunidade escola que permitiu preparar-se e já serem conhecidos pelos alunos,

como sinaliza Nádia ao dizer “Quando a professora chegou à sala, os alunos não

conheciam só a professora, eles também conheciam o PIBID”. Com isso, há indícios

164

em suas falas a respeito do quanto o PIBID era entendido pela comunidade escolar

como algo importante no seu cotidiano.

Os detalhes dados pelas estudantes sobre o início delas no Programa

reforçam a importância da construção de uma articulação entre os envolvidos para a

realização das atividades, como trataremos a seguir. Fabíola traz mais uma questão

sobre esse momento inicial. Segundo ela:

A chegada não foi difícil, mas eu nunca tinha entrado numa sala de aula. Foi

diferente. Eu ainda me lembro do primeiro dia, eu e a Mariana chegando à escola,

que atendia de um lado do corredor a Educação Infantil e de outro Ensino

Fundamental. Era muita gente. Tínhamos decidido fazer o projeto no horário do

recreio. Mas vimos que não dava certo, porque era iniciação à docência. Nós só

podemos ter a iniciação à docência com docente junto, então se não tinha nenhum

professor no intervalo, não poderíamos ficar lá. [...] Mas nos primeiros dias foi

diferente, porque como você vai chegar à sala? Aquele monte de criança olhando

para nós. Assim, quem é você? Porque pegamos o bonde andando, nós chegamos

em setembro, cheias de projeto, doidas para fazer, não foi assustador, foi

diferente, novo, mas deu super certo. (Trecho da entrevista com a estudante

bolsista do PIBID Fabíola, grupo 4). [grifo nosso].

Em sua fala, Fabíola descreveu o posicionamento que teve no início de sua

atuação no programa. Seus dizeres dão indícios de que ela solicita ocupar outro

lugar na escola: “Nós só podemos ter a iniciação à docência com docente junto,

então se não tinha nenhum professor no intervalo não poderíamos ficar lá”. Ela

requereu o espaço previsto no Projeto Institucional do PIBID da IES, que propunha

mudar o status de estagiário para residente, citado no capítulo 1. Essa alteração,

segundo o referido projeto, tinha como finalidade melhorar a atuação dos bolsistas

no ambiente escolar.

No entanto, pelos dizeres já citados em outros momentos e a fala de Paula, a

seguir, podemos dizer que não se trata de alterar uma terminologia. Mas de

conquistar outro lugar na escola. Isso se deu por um processo que passou pela

diferenciação do estagiário, já que segundo Paula, “éramos vistos como estagiários

[...] Eles falaram que nós ficaríamos sentados e iríamos só olhar”, da “demonstração

165

de que sabiam fazer, que eram capazes”48, que eram parceiros, como afirmou uma

professora supervisora em seu relatório49.

Quando chegamos pela primeira vez na escola, éramos vistos como estagiários.

Até os professores falavam isso para nós. Eles falaram que nós ficaríamos

sentados e iríamos só olhar. A hora que elas viram, perceberam que nós nos

mexíamos e que a sabíamos fazer, que trazíamos coisas diferentes da faculdade.

Aquilo que víamos nas nossas aulas, nós levávamos para escola. (Entrevista com

a licencianda bolsista Paula, grupo 2) [grifo nosso].

Quando Nádia e Bianca, falam sobre os primeiros meses de atuação no

programa, relatam as dificuldades iniciais e um estranhamento por não terem um

lugar definido na escola. Isso é expresso por Nádia ao comentar sobre a forma como

foram apresentadas para os alunos “elas vão fazer um trabalho com vocês e pronto”,

sem maiores esclarecimentos sobre o que fariam na sala de aula. Diferente de como

ocorreu na apresentação feita no semestre seguinte, no qual, além de participarem

das reuniões de início de ano, a atuação dos estudantes integrou a rotina daquela

classe, na qual foram apresentadas como “essa daqui vai dar aula disso, essa daqui

vai dar aula daquilo, essa vem na terça...”

Por meio desses dizeres, somado à orientação enfática da coordenadora de

área, no excerto seguinte, para que os estudantes fizessem “a diferença na escola”,

nos deparamos com a constituição de um espaço para atuação dos estudantes

bolsistas, junto aos professores e alunos das salas participantes do programa, que

parece ser um tanto diferenciado de outras experiências que tiveram na escola via

estágio, por exemplo.

Retornando as dificuldades iniciais Fabíola, durante a entrevista com grupo 4,

indicou a intervenção positiva de Fabiana, profa. da IES e coordenadora de área do

PIBID, nesses momentos difíceis:

[...] Tiveram momentos de tensão sim. Tudo que acontecia nós contávamos para

a Fabiana [...] Nós não impúnhamos nada. A Fabiana trabalhava bem em grupo,

48

Trecho da entrevista com a estudante Luana, citado no capítulo 1. 49

Trecho citado no capítulo 3.

166

tanto que nós tínhamos voz ativa. [...] A Fabiana falava assim: “o PIBID tem que

fazer diferença na escola, tanto com a direção... eles tem que sentir a gente lá”.

Exemplo disso é a diretora da escola. Ela se sentia super bem conosco, porque às

vezes ela dava a entender que tinha conflitos com o grupo, mas ela sabia que

podia contar conosco. (Trecho da entrevista com estudante Fabíola e Gisela,

grupo 4).

Por meio dos relatos, identificamos uma situação tensa entre grupo gestor e

os professores da escola participante do programa. Isso também foi mencionado por

Fabíola. Segundo ela, tinham conhecimento desse fato, em suas palavras a gestora

“sabia que podia contar conosco”, dando indícios de como o programa, por meio de

seus integrantes, foi se relacionando também com outros atores da escola.

Bianca, durante a entrevista com o grupo 3, também mencionou um momento

tenso vivido com a professora supervisora da sala que atuava no PIBID. Segundo os

dizeres da estudante, ela tinha preparado uma atividade que considerava pertinente

para o grupo, apresentou-a para professora supervisora que não validou seu

planejamento. Diante dessa recusa e não querendo desconsiderar a atividade

preparada, procurou a coordenadora de área e recebeu a seguinte orientação:

Ela disse – “Olha! Não imponha essa situação. Não fale que isso ou aquilo está

errado, apenas tente mostrar para ela. Melhor, tente fazer com que ela te dê a

oportunidade de você aplicar pelo menos uma vez o que você preparou. Se ela não

gostar, ótimo! Você fez a sua parte!” [...] No meu caso aconteceu isso. A professora

aceitou a atividade que eu tinha preparado para as crianças, mas foi um processo

lento. Eu nunca cheguei a falar “o que a senhora está fazendo está errado” Eu

perguntava para ela se ela me dava à oportunidade de mostrar, pelo menos aplicar

uma atividade que eu tinha preparado. [...] Aplicava a atividade e aos pouquinhos

elas foram confiando em nós. Às vezes até aquilo que a gente achava que era ruim,

elas acabavam deixando. Sempre respeitei a autoridade delas em sala de aula, em

nenhum momento eu enfrentei as professoras, as meninas que enfrentaram, saíram.

(Trecho da entrevista com estudante bolsista do PIBID, Bianca, grupo 3)

167

Nas falas de Fabíola e Bianca há uma pista do que poderia ter colaborado

para o êxito das ações do programa, enfatizado em outros momentos, deste texto. A

atuação da coordenação de área aparece mediando situações conflituosas entre os

envolvidos do programa, em alguns momentos como impasse das atividades

preparadas e a recusa da professora supervisora, descrita por Bianca. Já em outros,

incentivando a participação dos bolsistas, chamando-os a “fazerem a diferença na

escola [...] eles tem que sentir a gente lá”. Esses movimentos da coordenação

parecem ter colaborado com o desenvolvimento efetivo de uma parceria de trabalho,

entre duas instituições distintas, como veremos adiante.

Sobre a relação dos professores supervisores com a coordenação e os

outros integrantes do programa, a profa. Flávia enfatiza a autonomia recebida pela

coordenação como um fator positivo para participação delas no PIBID e o respeito

que era dado para as decisões tomadas pelo grupo de professores.

Além disso, por meio dos dados analisados, percebemos que a relação

constituída entre os professores universitários que ocupavam os cargos de

coordenação do PIBID e os professores da escola não acentuou a hierarquia

estabelecida pelo programa, no qual os cargos de coordenação poderiam ser

ocupados apenas pelos professores da IES. Isso se deu pelo modo como as

atividades do programa foram sendo organizadas para que uma parceria se

estabelecesse. Como exemplo disso, há o fato relatado pelas professoras

supervisoras, sobre a presença dos coordenadores do programa na escola para

participar de uma reunião com elas e as colegas para apresentar e tirar dúvidas

sobre o PIBID. Outro fato exposto, no relatório da coordenação de área, que ilustra a

questão foi a indicação das professoras supervisoras para contratar um curso sobre

Violência Doméstica. Elas já conheciam o curso que fora ofertado, em outro

momento, na rede municipal de ensino. O intuito dessa ação foi informar os

estudantes sobre a questão, visto que tratava de uma temática que envolvia alguns

alunos que frequentavam suas aulas.

Outro ponto importante refere-se à autoridade das professoras regentes da

sala de aula que foi respeitada em diferentes momentos do programa, conforme os

relatos dos estudantes. Retomamos o comentário feito por Bianca, no excerto

anterior, quando disse: “Sempre respeitei a autoridade delas em sala de aula, em

nenhum momento eu enfrentei as professoras, as meninas que enfrentaram,

saíram”.

168

Essas informações dão indícios de que os professores supervisores puderam

participar ativamente desse programa. Não foi reservado a eles apenas o papel de

executar o que foi planejado fora da escola, mas o de ter um papel ativo junto aos

bolsistas, não só durante as aulas, como também nas reuniões de planejamento,

nos cursos ou nas conversas de corredor, onde muitas vezes, orientavam as

atividades que seriam desenvolvidas pelos estudantes bolsitas.

Ao orientar os estudantes, ao contar a eles como organizavam uma atividade,

como faziam para resolver determinada situação, como usavam o material didático

escolhido pela rede de ensino, como preparavam as reuniões de pais, como

atendiam os alunos em suas necessidades, como percebiam as dificuldades dos

alunos, enfim dentre outras colocações sobre o seu fazer, os professores da escola

puderam colaborar com a formação do futuro docente e colocar à disposição deles

os saberes adquiridos no decorrer do seu ofício (TARDIF, 2002b).

Pelo exposto, nota-se que no decorrer do programa, o engajamento dos

participantes foi se desenvolvendo e crescendo aos poucos. A participação efetiva

dos envolvidos, como foi relatada pelos diferentes depoimentos, constituiu um grupo

de trabalho na escola e possibilitou que as atividades fossem acontecendo com

sucesso. No entanto, essa articulação desse grupo indica uma preocupação

expressa no Relatório da Coordenação de Área:

Terminamos ponderando que esses registros e falas também desvelam uma

questão que precisa ser levada em conta. Quando o PIBID é implantado na

escola, instaura-se uma teia de relações, práticas e saberes que inclui alguns

professores, alunos e pais e exclui, queiramos ou não, do seu âmbito mais direto

os outros professores, alunos e pais, além do que se não tivéssemos uma postura

cuidadosa criaríamos como que um “governo paralelo” ao grupo gestor – diga-se

de passagem, mais atraente, mais dinâmico, livre de mazelas burocráticas e das

hierarquias institucionais. Por vezes, percebi que nosso grupo do PIBID interagia

tanto entre si, em decorrência dos bons resultados, que tivemos que rever

continuamente com criticidade nossas posturas na escola, para reafirmarmos a

necessidade de interação e diálogo paritário, bem como nossa vocação

colaborativa em relação a todos os membros da escola. Na última reunião de pais

do ano passado, várias mães perguntaram: Por que nas salas dos meus filhos não

169

tem bolsistas? É uma questão para pensarmos. (Relatório da Coordenação de

área)

O trecho citado acima encerra o relatório da coordenação de área, mostrando,

assim a visibilidade que as ações do Programa alcançaram. Elas vão além da

percepção da professora do curso de Pedagogia, que se interessou em pesquisar o

programa. Chega aos professores das outras salas e aos respectivos pais de

alunos, a ponto de quase ser um problema na escola “além do que se não

tivéssemos uma postura cuidadosa criaríamos como que um ‘governo paralelo’ ao

grupo gestor”. Diante disso, questões retornam: que movimento é esse produzido

pelo PIBID nessa escola? Por que a escola não realiza um movimento parecido com

outros tantos estudantes da licenciatura que passam por ali para realizarem seus

estágios?

França (2013) quando critica a não articulação existente entre os envolvidos

no Estágio Supervisionado nos dá pistas para pensar tais questões. Geralmente os

professores e os gestores das escolas não são chamados a participar do

planejamento dessa ação. Cabe a eles apenas “receberem” os estudantes. Tal

lacuna produz vários problemas e dificuldades: o que fazer com o estagiário em sala

de aula? Como deixá-lo ocupado para que não “fale mal” das aulas?

Giglio et al (2011) relatam a experiência da UNIFESP, que contou com um

interessante processo de conhecimento e de aproximação das escolas e dos

professores. Deixando a possibilidade para o docente aderir ou não ao programa.

Além disso, a universidade ofertava uma contra partida nessa parceria, por meio da

formação continuada dos professores da escola, a partir de temas sugeridos pelos

próprios docentes.

Esses cuidados parecem deixar essa relação de estagiários (sendo bolsistas

ou não) com os professores regentes das salas de aula mais profícua. Os

professores deixam de ser os alvos de análise nos cadernos de campo dos futuros

professores e passam a colaborar na formação destes, ao mesmo tempo em que

conta com a colaboração dos mesmos. Ação sugerida também por Guedes-Pinto

(2010) aos estagiários antes de irem a campo. A autora relata que aconselha os

estudantes ao chegarem à escola perguntem em que podem ajudar o professor, com

a finalidade de abrir possibilidades de colaborar com aquele espaço e com o

170

profissional ali presente. Essa possibilidade de atuação conquistada, no espaço de

estágio, pode converter-se em boas situações de formação.

Consideramos que a relevância de experiências como essa aqui relatada, não

pode ficar restrita a algumas salas de aula ou a algumas escolas. Nesse sentido, o

posicionamento de Freitas (2014) frente ao PIBID como um Programa que deveria

ser para todos é pertinente, pois uma ação que se mostra colaborativa não pode ser

para algumas escolas, sem uma abrangência maior e sem uma institucionalização,

para não correr o risco de se extinguir por motivos diversos, dentre eles a falta de

recursos financeiros.

Algumas considerações sobre a contribuição da HO para o registro

desta história de formação

A proximidade do encerramento deste texto evoca a afirmação de Portelli

(1997a) de que podemos considerá-lo como uma das infinitas versões desta história.

No entanto, para encerrar esta versão, optamos por tratar mais um pouco da

contribuição da HO.

Ainda sobre o aspecto rememorativo que permitiu registrar esta experiência

do PIBID, segundo a HO, há um trabalho de enquadramento da memória para

reconstruir um fato vivenciado por um grupo. Esse trabalho consiste numa escolha

consciente ou não de que fatos não podem ser esquecidos.

Pollak (1989, 1992) afirma que a organização da memória destina-se a

determinados fins, por exemplo, construir uma história nacional ou a história de um

determinado partido. Para isso, as memórias entram em disputa, para ver dentre

todas elas, qual prevalecerá. A HO, no entanto, busca pelas memórias

subterrâneas, que seriam as memórias que não alcançaram o status oficial, muitas

vezes, ocultadas e silenciadas por tal discurso hegemônico.

Em nosso caso, há uma disputa de memórias que tendem a demarcar uma

distinção entre os estudantes bolsistas do PIBID e os estagiários, por exemplo. A

referência oficial para atuar na escola (como em outras profissões) sem estar apto

ou formado para isso se dá por meio do estágio. No entanto, o PIBID na experiência

estudada, buscou ocupar outro espaço na escola. A estudante Fabíola evidenciou

isso em sua fala, após mencionar que era preciso repensar um projeto, pois os

professores não acompanhavam aquela atividade, disse: “Nós só podemos ter a

171

iniciação à docência com docente junto, então se não tinha nenhum professor no

intervalo, não poderíamos ficar lá”.

Ocupar o espaço do PIBID que “deveria fazer a diferença” na escola,

conforme foi dito pela estudante, ao retomar uma fala de incentivo da coordenadora,

almeja um lugar diferente do estagiário. Parece ser essa a memória que busca um

espaço na história oficial da educação.

Outro ponto que desperta a nossa atenção e colabora para pensarmos na

direção da afirmação anterior foi o fato de todos os textos produzidos no campo

fazer menção à dicotomia entre o estágio e o PIBID, como citamos em diferentes

partes desse texto.

Para Joutard (2007, p.225) o ponto em comum entre memória e história é que

ambas constituem “[...] duas vias de acesso ao passado paralelas e obedientes a

duas lógicas distintas”. Parte para uma distinção entre elas. Para o autor, a memória

está ligada ao passado por uma relação afetiva com os acontecimentos vivenciados.

No entanto, ela é seletiva e se concentra em alguns fatos. Pollak (1989, 1992), por

sua vez, indica as balizas da memória, ou seja, ela se baseia em pilares como

alguns fatos marcantes. Considerando isso, os bolsistas, no momento da entrevista

recorrem aos pontos de sua formação e da atuação no PIBID para reconstruir essa

história.

Nesta pesquisa, como já exposto, cada entrevista que fizemos, são “[...] sem

dúvida contingente – um momento único, com circunstâncias únicas, que produz

aquele resultado único, como ocorre com muitos documentos e fontes na história”

Mas essa característica particular não impossibilitou de considerá-las como um

documento social sobre a temática abordada na pesquisa, conforme Alberti (p. 165,

2012).

A restituição dessas entrevistas aos entrevistados não se deve restringir a

uma mera devolução do material coletado, conforme aponta Portelli (1997b). Mas

como devolvemos aos nossos informantes aquilo que nos foi doado? Disponibilizar

as entrevistas por meio de fitas e transcrições em locais que seriam consultados

pelos entrevistados é ação em benefício do pesquisador (ele cumpriu sua função).

Além do mais, qual o interesse em devolver aquilo que o informante já possui? A

restituição é oportunidade dada na entrevista “[...] para as pessoas com quem

conversamos organizarem seus conhecimentos com maior clareza: um desafio para

aumentarem sua consciência, para estruturarem aquilo que já sabemos – processo

172

que começa com a entrevista e continua, à medida que se defrontam com nossas

conclusões” (PORTELLI, 1997b, p. 30).

Além disso, sobre a restituição Portelli (1997b) acrescenta que a HO por meio

das entrevistas, pode dar uma visibilidade maior para as questões relatadas,

deixando de ocupar seu espaço local para estar disponível para outros grupos /ou

comunidades. Dessa maneira, pretendemos inserir nossa pesquisa e,

consequentemente, a voz dos envolvidos nesse processo, nas pesquisas em

educação sobre formação de professores.

Nesse sentido, Guedes-Pinto (2009), em sua pesquisa, ao recorrer às

entrevistas a partir das contribuições da HO, permite que a voz das professoras

alfabetizadoras ecoe no texto acadêmico, trazendo as trajetórias de leitura dessas

docentes, comumente não ouvidas. Buscamos trazer a voz dos estudantes da

Pedagogia, bolsistas do PIBID, para que, a partir de seus relatos, possamos

conhecer como se dá o processo de formação do professor a partir das intervenções

feitas por esse programa no percurso de formação desses alunos.

De toda essa experiência, que contribuições para o processo de formação de

professores poderíamos ainda destacar?

173

6. Considerações finais

Ao final deste texto, retomamos o objetivo que norteou esta pesquisa. Por

meio dela, buscamos identificar as possíveis implicações na formação dos futuros

professores, estudantes da Pedagogia, ocorridas pela participação em um

subprojeto do PIBID.

A participação no PIBID, como foi desenhado e executado pela coordenação

institucional e de área da IES proponente do programa estudado, possibilitou aos

estudantes de Pedagogia uma proximidade bastante concreta com o trabalho

docente. Para esses estudantes tal proximidade trouxe desafios e superações diante

das tarefas cotidianas de um professor e contribuiu significativamente para seu

processo de constituição docente. Desse modo, antecipar o contato com o futuro

local de trabalho possibilitou aos futuros professores o exercício do ofício docente

como: preparar uma aula, ‘dar’ uma aula, auxiliar o professor supervisor participar

das diferentes reuniões que compõe a rotina da escola, preparar e participar dos

eventos com os alunos, auxiliar na mudança da escola de prédio, entre outros.

Nessa trajetória, segundo apresentam os dizeres dos envolvidos, a atuação

do professor supervisor, do grupo de estudantes bolsitas e a coordenação do

programa deram um suporte para efetivação de uma imersão no universo escolar. O

futuro professor pôde contar com o respaldo do professor supervisor na preparação,

na realização das aulas, bem como na apreciação de seu desempenho, aprendendo

com ele os implícitos da profissão. O incentivo, as dicas e as sugestões dos colegas

de turma e de PIBID colaboraram para a realização das tarefas. Por fim, a

coordenação de área, com a articulação das atividades e do pessoal envolvido, o

estímulo e a “retaguarda oferecida” aos estudantes colaboraram para a formação de

um grupo de trabalho na escola.

Nesse processo, é possível apontar, por meio de diversos resultados que uma

parceria foi se formando, a partir do vínculo construído entre os envolvidos. A

parceria estabelecida foi essencial para o desenrolar das atividades na sala de aula,

pois o “trabalhar em conjunto” trouxe boas situações de formação. O vínculo dos

estudantes com a escola, com os professores e principalmente com os alunos trouxe

o comprometimento com as práticas ali desenvolvidas, além dos deveres de bolsista

do Programa.

174

Entretanto, perguntamos: as atividades descritas anteriormente não se

enquadram nas incumbências do Estágio Supervisionado? Sim, teoricamente,

conforme consta na ementa (de modo vago), cabe ao Estágio Supervisionado essa

aproximação com a escola. No entanto no contexto da realidade estudada, isso não

foi realizado da mesma forma que ocorreu com o PIBID.

O estágio realizado por esses alunos, segundo nos contaram, não possibilitou

a formação de um grupo de trabalho, para discutir e preparar as atividades na

escola, devido a alguns fatores como: a organização das atividades do Estágio

Supervisionado na IES e na escola e a disponibilidade dos estudantes para realizá-

la. A IES estabelece a carga horária do estágio, a partir de um regulamento, no qual

os estagiários da Pedagogia cumpriam a jornada estabelecida em atividades de

observação, participação e regência na escola. Os estudantes adequavam tais

atividades a seus horários vagos (no caso dos estudantes que trabalhavam durante

o dia, a solução encontrada por eles, foi estender o horário do almoço para realizar

essa tarefa, compensando as horas ausentes, em outro momento no trabalho). Após

a acomodação do horário, os estudantes, chegavam à escola para fazer o estágio,

assinavam o caderno de registro de presença, assistiam uma hora de aula e

retornavam ao trabalho50. O mesmo ocorria durante a regência.

Desse modo, o estagiário da IES focada não acompanhava a dinâmica da

sala de aula, não estabelecia vínculo com o professor, nem com os alunos, já que

não havia tempo disponível para conversar com o docente e se colocar à disposição

dele para realizar atividades em sala. O licenciando, sem a bolsa que permitiu que

alguns estudantes do PIBID deixassem o trabalho ou reduzissem a carga horária de

sua jornada, realizava o estágio para cumprir as exigências da disciplina, atentando,

talvez, mais para os deveres burocráticos com a instituição do que para o que vivia.

Além disso, o professor da disciplina de Estágio Supervisionado, na IES

proponente do PIBID estudado, é um professor contratado para a disciplina, ou seja,

por quatro horas semanais, com o propósito de orientar e supervisionar o estágio de

cerca de trinta estudantes. Diferente do PIBID que conta com uma coordenação,

encarregada pela articulação entre as instituições, o professor supervisor de estágio,

50

Sobre isso, na entrevista com o grupo 1, Claudia fala sobre sua experiência de Estágio, realizado

em seu horário de almoço. Segundo a estudante não tinha novidades nas aulas, pois como

comparecia a escola sempre no mesmo horário, acompanhava a Leitura feita pela professora e

apresentação das atividades daquele dia.

175

com as suas condições de trabalho, encontra-se em situação desfavorável e sem a

mesma força política da Coordenação do Programa para fazer contato com as

diversas instituições que recebem seus alunos para estagiar.

Talvez por já conhecer e ter ciência de tais questões, o subprojeto do PIBID

da IES tenha mencionado essa lacuna na formação dos estudantes. Trata-se, no

entanto, de uma lacuna importante, considerando a relevância que o contato efetivo

com a escola tem para a formação dos futuros docentes. Desse modo, os

estudantes participantes do Programa parecem ter obtido outra oportunidade de

chegar à escola, além do estágio. Oportunidade essa que, segundo registrado por

esta pesquisa, parece ter sido bastante enriquecedora para sua formação

profissional docente.

Assim, acompanhar o trabalho de um docente em sua sala de aula, poder

colaborar com ele mostrou-se como uma instância de formação, que precisa ser

melhor considerada nas propostas de formação inicial de professores. Isso não

significa defender uma formação voltada apenas para os saberes experienciais dos

professores, mas integrá-lo devidamente no curso com os outros saberes descritos

por Tardif (2002b).

Sobre isso, vale destacar o modo de se referir ao conhecimento docente

adotado pelos entrevistados e pelos próprios professores em seus relatórios. Nesses

dizeres, muitas vezes os saberes docentes são vistos de modo dicotômico e

estanque, ou seja, de um lado a teoria e de outro a prática. Essa separação alcança

as instituições, onde a escola é tida como o lugar da prática, e consequentemente,

sem a teoria, e o inverso acontece com a universidade, colocada como o espaço da

teoria sem a prática.

Essa separação perversa desconsidera a composição dos saberes docentes

proposta por Tardif (2002b) e produz equívocos: um deles é ausência de referência

à formação dos professores supervisores. Em algumas falas dos estudantes, sobre

os saberes da prática docente, não há menção aos saberes da formação profissional

e outros saberes obtidos nos processos formativos, anterior ao exercício da

docência ou nos cursos de formação continuada ou de pós-graduação desses

professores. Ou seja, com os professores eles aprendiam a prática, mas como essa

prática era organizada e estruturada? Em relação a isso não foram encontradas

considerações por parte das reflexões feitas pelos bolsistas.

176

É compreensível que nessa experiência, para os estudantes, o conhecimento

da prática docente, pela intensidade que foi vivenciado, tenha se apresentado como

uma novidade. Por isso, talvez o destaque que fazem para a prática do professor.

Porém mostra-se muito distante de compreenderem o processo de constituição dos

saberes docentes, na acepção de Tardif (2002b).

Os professores regentes (professores supervisores do PIBID) destacam a

“prática” que os estudantes aprenderam na vivência com eles na escola. A princípio,

podem ter tomado isso como uma vantagem que teriam sobre aos bolsistas do Pibid,

por serem mais experientes. Além disso, tal posicionamento pode evidenciar o que

Chartier (2007) constatou na pesquisa da prática, já citada, de uma professora, a

qual não reconhecia uma relação entre a formação recebida e as atividades que

desenvolvia. Pode ser também, pelo processo histórico que não permitiu ao

professor produzir os conhecimentos da sua profissão, esses foram delegados a

outros profissionais, sendo que a prática de sala de aula é a especificidade do

docente, é um saber que domina, conforme indiciado por Tardif (2002). Pode ser

que isso justifique a fala dos professores, assumindo os conhecimentos da prática

para eles.

Nesse sentido, concordamos com Nóvoa (2009) e Chartier (2007) sobre a

necessidade de se criarem meios que possibilitem a teorização da prática docente,

como uma possibilidade de colaborar para uma sistematização dos saberes

docentes e o rompimento dessa dicotomia. Com isso, os processos formativos

contariam com mais elementos para formar os futuros professores.

Além das colocações feitas pelos estudantes sobre a prática, eles disseram

que nessa parceria colaboravam com os professores com o “conhecimento teórico”,

que dispunham. Mas que saber é esse? Segundo os relatos, eles tinham

informações sobre as normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT)

e a produção de texto científico, que são exigências recentes nos cursos de

graduação. Assim, provavelmente, as professoras supervisoras, que não tiveram

acesso a essas orientações em seus cursos de formação, pois isso não era exigido

e sua atividade atual também não exige, não tinham esses conhecimentos. No

entanto, o não domínio da “teoria” exposto pelos estudantes necessita ser

reconsiderado.

Ao auxiliarem as professoras a produzirem os relatórios, seguindo as regras

do texto acadêmico, eles dialogaram a partir dos conhecimentos que possuíam com

177

os docentes, mas isso não os identifica como representantes dos saberes da

formação profissional. Apenas tiveram acesso a um saber que os professores não

estavam em contato naquele momento, por ser próprio do meio acadêmico.

Sobre essa questão na fala de alguns estudantes, aparece a compreensão de

que no curso de formação só tem a “teoria”, ao mesmo tempo em que indicam que a

IES não os preparou para a docência. Ainda que em um curso de formação se

enfatize os saberes profissionais e curriculares, isso não se resume a “atividades

teóricas”. Exemplo disso estão nos relatos que citam atividades que os bolsistas já

tinham visto ou realizado nas aulas da universidade e levaram como sugestão para a

escola.

Pelos destaques feitos até aqui, podemos notar que os termos teoria e a

prática são utilizados por professores e estudantes de modo diferenciado do que de

fato ocorre nos processos formativos e na escola. Também a discussão sobre a

profissionalização docente e sobre o que identifica um professor não esteve muito

presente nos espaços formativos dos envolvidos nesta pesquisa.

Em alguns momentos das entrevistas apareceram referências à insuficiência

da formação recebida na IES. Em situações que os estudantes, avaliavam o curso,

mencionavam os saberes disciplinares que ainda não tinham domínio, tais como os

conteúdos da gramática normativa (hiato, por exemplo). Sobre isso, encontramos

nos relatos dos estudantes menção a sua trajetória escolar, muitas delas com

fragilidades no aprendizado de conhecimentos básicos, anterior à universidade.

Desse modo, o professor formador que atuava na universidade, na formação inicial,

cargo que ocupei. Do lugar de professora formadora pude notar a ausência de

alguns desses conhecimentos básicos e, ao mesmo tempo, a necessidade que

tinham de aprender conceitos sobre o ensino de tais conhecimentos. Esse

profissional dispunha para isso de lousa, giz e os textos deixados no “xerox”. Os

recursos audiovisuais precisavam ser resevados e seriam atendidos de acordo com

a disponibilidade de equipamento na instituição. Ou seja, o professor tinha naquela

IES recursos limitados para trabalhar demandas elementares.

Além disso, o tempo reduzido das aulas, o preparo dos estudantes (como a

leitura prévia dos textos) era comprometido pelas condições de vida que levavam.

Nesse contexto, o professor formador fazia suas escolhas: Quais conceitos retomar?

Posso utilizar o tempo da aula para uma dinâmica de leitura de um texto

imprescindível para a formação deles? Como abordar determinado conteúdo? Vale

178

lembrar que isso se dava em uma universidade confessional, em um curso com

décadas de existência, ao mesmo tempo em que as delimitações materiais

concretas eram muito marcadas de forma precária.

Por fim, a experiência do PIBID estudada pode indicar que o Programa, no

contexto focado trouxe contribuições relevantes para a formação dos estudantes de

Pedagogia, bolsistas. Como tiveram condições infraestruturais fundamentais para o

desenvolvimento do projeto e, com o comprometimento dos envolvidos, a proposta

parece ter funcionado no sentido de possibilitar uma vivência significativa com as

práticas cotidianas da escola.

Além disso, o contato com a temática por meio desta pesquisa trouxe

diversos aprendizados para a pesquisadora. Destaco aqui, três questões que se

sobressaíram durante a realização desta investigação e da escrita deste texto.

O primeiro deles foi o encontro com a HO, a possibilidade de ouvir o outro

para poder escrever a história que nos foi contada sobre uma determinada

experiência. Por meio das contribuições dessa metodologia, procurei desenvolver

uma escuta atenta às palavras ditas e às palavras lidas. Isso se tornou um exercício

enriquecedor e muito marcante, principalmente por ter acesso ao conhecimento do

outro sobre o Programa estudado.

Outro ponto refere-se à formação docente. Como mencionei na introdução

deste texto, a formação de professores perpassou minha constituição profissional e

acadêmica. Neste exercício investigativo pude perceber novamente e com mais

clareza a complexidade que envolve essa questão. Ao mesmo tempo, destaco

positivamente a constatação de uma incompletude – constitutiva - na formação

docente. Tal incompletude se realiza no processo continuo e permanente de

formação no exercício da docência, com o acúmulo e amadurecimento decorrente

das diferentes experiências. Noto isso, ao observar as professoras supervisoras,

algumas delas com vários anos de experiência, indicarem que o Programa

possibilitou revisitar sua formação e sua forma de atuar.

O último destaque que faço refere-se a outra questão complexa quando

tratamos da formação docente, que é a relação teoria e prática, tão falada entre nós

professores. Por mais que busquemos esmiuçar tal relação, ela vai se mostrando de

diferentes formas, quase como um caleidoscópio. Com as leituras e reflexões, minha

percepção sobre a questão foi se modificando no decorrer da pesquisa, foram

179

momentos de aprendizado que contribuíram para poder considerar o processo de

formação de professores de outra forma.

Por fim, destaco os limites deste estudo. Devido ao recorte feito de se atentar

para uma experiência específica do PIBID. Esta investigação pôde contribuir para

pensar a formação de professores nesse contexto e o desdobramento de

experiências similares para a formação destes futuros profissionais. Considerando a

singularidade da proposta estudada e, tendo em vista as múltiplas possibilidades de

atuação deste Programa, reconhecemos que não podemos colaborar com todos os

desenhos assumidos por outros projetos. Desejamos, contudo, ter apresentado

algumas reflexões sobre as implicações do PIBID no âmbito do curso de Pedagogia

de forma que elas possam fornecer subsídios para futuros estudos a respeito da

formação inicial do professor.

180

Referências bibliográficas

ALBERTI, Verena. Ouvir contar: textos em história oral. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2004. ______. De “versão” a “narrativa” no manual de história oral. História oral, Rio de Janeiro, v. 15, n. 2, p. 159-166, 2012. ALMEIDA, Camila dos S. O processo formativo do Programa Ler e Escrever: uma análise da rede de formações proposta pelo Estado de São Paulo. 2014. 188 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação, Pontífica Universidade Católica de Campinas, Campinas, SP, 2014. ALVES, Maria Cristina S. de O. A formação continuada da rede municipal de Uberlândia (1990-1995): com as palavras os professores. 2007. 137 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP, 2007. AMADO, Janaína. A culpa nossa de cada dia: Ética e História Oral. Projeto História, São Paulo, n. 15, p.145-155, 1997. ANDRADE, Ludmila T. A linguagem da formação docente. Língua Escrita (UFMG), Belho Horizonte, v. 1, p. 124-135, 2007. ANDRÉ, Marli E. D. Afonso. Pesquisas sobre formação de professores: tensões e perspectivas do campo. In: FONTOURA, Helena A.; SILVA, Marco (Org.). Formação de Professores, culturas: Desafios à Pós-Graduação em Educação em suas múltiplas dimensões. Rio de Janeiro: Anped Nacional, 2011. ______. Espaços alternativos de Formação. 2014. Disponível em: <http://www.geci.ibilce.unesp.br/logica_de_aplicacao/site/index_1.jsp?id_evento=31.> Acesso em: mai. 2015. AMBROZETTI, Neusa B. et al. Contribuições do PIBID para a formação inicial de professores: o olhar dos estudantes. Educação em Perspectiva, Viçosa, v. 4, n. 1, p. 151-174, jan./jun. 2013. Disponível em: <http://www.seer.ufv.br/seer/educacaoemperspectiva/index.php/ppgeufv/article/viewFile/405/106>. Acesso em: mai. 2015.

ARCANGELO, Ana et al. In: AYOUB, Eliana; PRADO, Guilherme V. T. (Org.). PIBID-UNICAMP: Construindo parcerias entre a universidade e a escola pública. Campinas, SP: Leitura Crítica, 2014. 132 p. v. 2. AZAMBUJA, Monique T. et al. Experiência do Pibid de Ciências Exatas: problematizando para promover a aprendizagem. In: ENCONTRO INTERINSTITUCIONAL DO PIBID E II ENCONTRO INSTITUCIONAL DO PIBID, 2. 2011. Porto Alegre. Anais do ENCONTRO INTERINSTITUCIONAL DO PIBID E II ENCONTRO INSTITUCIONAL DO PIBID, Porto Alegre: UFRGS, 2011, s.p. BAKTHIN, Mikhail. Os gêneros do discurso. In: ______. Estética da criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

181

BARBOSA, Bruno C.; KINDEL, Eunice A. I. PIBID/Biologia e PIBID/Artes: Paisagismo Produtivo. In: SALÃO DE ENSINO E 6º SALÃO EAD, 5., 2010. Porto alegre. Anais do 5º Salão de ensino e 6º Salão EAD. Porto alegre: UFRGS, 2010. BAGNO. Marcos Preconceito Linguístico: O Que É, Como Se Faz. 15. ed. São Paulo:

Edições Loyola, 1999.

BARRA, Eduardo S. A. et al. A escola como agente formador de professores de filosofia: a experiência do PIBID no Colégio Santa Gemma. In: EDUCERE- ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 11., 2013. Curitiba. Anais do XI EDUCERE. Curitiba: PUC PR, 2013, p.23133- 23143. Disponível em: <http://educere.bruc.com.br/ANAIS2013/pdf/9821_5142.pdf>. Acesso em: 01 abr. 2015. BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado, 1988. ______. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Lei de diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996. ______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais – Língua Portuguesa – 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental, Vol. 2. Brasília: SEF/MEC, 1997. ______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Documento de apresentação: Programa de Formação de Professores Alfabetizadores, Brasília, 2001a. ______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Coletânea de textos I: Programa de Formação de Professores Alfabetizadores, Brasília, 2001b. ______. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Resolução n. 1, de 15 de maio de 2006. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 16 maio 2006. _____. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Estudo exploratório sobre o professor brasileiro com base nos resultados do Censo Escolar da Educação Básica 2007. Brasília: Inep, 2009. ______. Diretoria da Formação de Professores Educação Básica da CAPES. Relatório de Gestão 2009-2011 Brasília, 2011. Disponível em: <http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid/relatorios-e-dados. >. Acesso em: 20 fev.2014. _____. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Censo da educação superior: 2011 – resumo técnico. Brasília: 2013a. _____. Ministério da Educação, CAPES – Coordenadoria de Aperfeiçoamento Pessoal de Nível Superior. Relatório de Gestão PIBID 2009-2013. Brasília, 2013 b. Disponível em: <http://www.capes.gov.br/images/stories/download/bolsas/1892014-relatorio-PIBID.pdf>. Acesso em: 20 fev.2015. ______. Portaria da CAPES n. 096. Aprova as Normas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – Pibid. Brasília, de 18 jul. 2013c. Disponível em: <http://www.capes.gov.br/images/stories/download/legislacao/Portaria_096_18jul13_AprovaRegulamentoPIBID.pdf>. Acesso em fev.2015.

182

______. Ministério da Educação / Secretaria de Articulação com os Sistemas de Ensino (MEC/ SASE). Planejando a próxima década: conhecendo as 20 metas do Plano Nacional de Educação. Brasília, 2014. BRITO, Solange A. S. Estágio remunerado, formação, profissionalização e precarização do trabalho docente: um estudo a partir do programa “Residência Educacional”. 2013. 135f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de São Carlos, Sorocaba-SP, 2013. CAMARGO, Giovana A. de. A tensão entre o oral e o escrito na alfabetização de jovens e adultos: um estudo / um olhar. 2006. 115f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade São Francisco, Itatiba, 2006. CELLOS, Maria Augusta. Licenciandos em geografia e o uso das TIC no programa de iniciação à docência -PIBID/UFMT. 2014. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade de Brasília, Brasília, 2014. CHARLOT, Bernard. “Formação de Professores: a pesquisa e a política educacional” In: PIMENTA, Selma G. e GHEDIN, Evandro. (Org.). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2012. CHARTIER, Anne Marie. A ação docente: entre os saberes práticos e saberes teóricos. In: ______. Práticas de leitura e escrita: história e atualidade. Belo Horizonte: CEALE/Autêntica, 2007. FERREIRA, Marieta de M.; AMADO, Janaína (Coord.). Usos & Abusos da História Oral. 8. ed. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2006. FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986. FONTANA, Roseli A.C.; GUEDES-PINTO, Ana Lúcia. Trabalho escolar e produção de conhecimento. In: SHIGUNOV NETO, Alexandre; MACIEL, Lizete S. B. Desatando os nós da formação docente. Porto Alegre: Mediação, 2002. FRANÇA, Dimair Souza. A supervisão dos Estágios de Ensino pelos professores da educação básica: limitações e desafios. Revista Olhares, Guarulhos, v. 1, n. 1, p. 64-89, mai. 2013. Disponível em: <http://www.olhares.unifesp.br/index.php/olhares/issue/view/1>. Acesso em: 01 jun. 2015. FREITAS, Helena C.L. O PIBID e as políticas de formação e valorização profissional do magistério. In: AYOUB, Eliana; PRADO, Guilherme V.T. (Org.). PIBID Unicamp: Construindo parcerias entre a universidade e a escola pública. Campinas, SP: Edições Leitura Crítica, 2014. (Coleção formação docente em diálogo; v. 2)

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1984.

FRIGO, Elisete de O. S. Narrativas de mulheres-estudantes na formação inicial dos professores: a busca de um sonho e o encontro da realidade. 2011. 211 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP, 2011. GARCIA, Maria de Fátima; LUSTOSA, Francisca Geny. O estágio supervisionado e a constituição da profissionalidade docente. Revista Olhares, Guarulhos, v. 1, n. 1, p.90-115,

183

mai. 2013. Disponível em: <http://www.olhares.unifesp.br/index.php/olhares/issue/view/1>. Acesso em: 01 jun. 2015. GATTI, Bernadete A. A construção da pesquisa em Educação no Brasil. Brasília: Libertino, 2012. ______. A formação inicial de professores para a educação básica: as licenciaturas. Revista USP, São Paulo, n. 100, p. 33-46, fev. 2014. Disponível em: <http://www.revistas.usp.br/revusp/article/view/76164>. Acesso em: 01 out. 2014. GERALDI, João W. (org.) O texto na sala de aula. 3. ed. São Paulo: Ática, 1999. GIGLIO, Célia M. et al. Residência Pedagógica: diálogo permanente entre a formação inicial e a formação contínua de professores e pedagogos. In: GOMES, Marineide O. (Org.). Estágios na formação de professores: possibilidades formativas entre ensino, pesquisa e extensão. São Paulo: Edições Loyola, 2011. GOMES, Geisa G. Educação de Jovens e Adultos: o que desejam os alunos, o que pretendem as professoras. 2006. 118 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP, 2006. GUEDES-PINTO, Ana Lúcia. Rememorando trajetórias da professora-alfabetizadora: a leitura como prática constitutiva de sua identidade e formação profissionais. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2009. ______. O ensino na educação superior: dimensões da linguagem escrita no processo da formação (inicial) de professores para a escola básica brasileira. 2010. 101 f. Tese (Livre-Docência em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP, 2010. HADDAD, Sérgio; DI PIERRO, Maria Clara. Escolarização de jovens e adultos. Rev. Bras. Educ., Rio de Janeiro, n. 14, p. 108-130, ago. 2000. Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-24782000000200007&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 01 set. 2000. HAVELOCK, Eric. A equação oralidade-cultura escrita: uma fórmula para a mente moderna. In: OLSON, David; TORRANCE, Nancy. Cultura escrita e oralidade. São Paulo: Ática, 1995. HÉBRARD, Jean. O objetivo da escola é a cultura, não a vida mesma. Presença Pedagógica. Belo Horizonte: Dimensão, v. 06, n. 33, p.5-17, mai./jun., 2000. Entrevista. JOUTARD, Philippe. Reconciliar história e memória. Escritos: revista da Casa de Rui Barbosa, Rio de Janeiro, n. 1, ano 1, p. 223-235, 2007. JUNDIAÍ. Lei Municipal n. 7.388/09. Institui o Programa Bolsa Formação- Aluno- Aprendizagem. Imprensa Oficial do Município de Jundiaí. Jundiaí, SP, 29 dez. 2009. ______. Lei Municipal n. 8185/2014. Institui o Programa de Estágio Remunerado. Imprensa Oficial do Município de Jundiaí. Jundiaí, SP, 28 mar. 2013. KLEIMAN, Angela B. (Org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas: Mercado das Letras, 1995.

184

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. LOURO, Guacira L. A história (oral) da educação: algumas reflexões. Em Aberto, Brasília, v. 09, n. 47, p. 21-28, jul./set. 1990. LUDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E. D. A de. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986. MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2005. MARQUES, André L.; BEJARANO, Santos R. W. S. Relato de experiência: Olhar de um bolsista do Projeto PIBID Matemática no Colégio Estadual Pato Branco- PR. In: EREMATSUL - ENCONTRO REGIONAL DE ESTUDANTES DE MATEMÁTICA DA REGIÃO SUL, 9., 2013. Santa Maria, RS. Anais do IX EREMATSUL. Santa Maria, RS. 2013. Disponível em: <http://w3.ufsm.br/coordmat/erematsul/anais/arquivos/RE/RE_Marques_Andre.pdf>. Acesso

em: 02. mai. 2015. MEIHY, João Carlos S. B. Manual de História Oral. 5. ed. São Paulo: Loyola, 2005. MELO, Elda S. N. A prática pedagógica: tecituras e reflexões a partir das Experiências no PIBID – Pedagogia/UFRN. In: ENDIPE - ENCONTRO NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS, 16., 2012. Campinas, SP. Anais do 12º ENDIPE. Campinas, SP, 2012. Disponível em: <http://www.infoteca.inf.br/endipe/smarty/templates/arquivos_template/upload_arquivos/acervo/docs/3767p.pdf>. Acesso em: 01 abr. 2015.

MELO, Luana B. et al. Iniciação à docência em Música: resultados do Pibid em duas escolas públicas de Goiânia/GO. In: SEMINÁRIO GERAL DO PROGRAMA DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA – PIBID, 3., 2011. Goiânia, GO. Anais do 3º Seminário geral do Programa de bolsas de Iniciação à Docência. 2011. Goiânia, GO. Disponível em:

<http://www.sbpcnet.org.br/livro/63ra/conpeex/pibid/trabalhos-pibid/pibid-luna-borges.pdf>.

Acesso em: 03 mai. 2015. MORENO, Eliana R. Desafios da docência em cursos de Pedagogia a distância. 2010. 145 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP, 2010. NÓVOA, António. Professores: Imagens do futuro presente. Lisboa: Educa, 2009. OLIVEIRA, Nelda P. Formação continuada de professores e o desenvolvimento de currículos integrados na Educação Integral e Tecnológica. 2011. 124 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP, 2011. ONG, Walter. Oralidade e cultura escrita: a tecnologização da palavra. Campinas, SP: Papirus, 1998. PIAGET, Jean. Epistemologia genética. Petrópolis: Vozes, 1971. POLADIAN, Marina L. Pedrosa. Estudo sobre o Programa de Residência Pedagógica da UNIFESP: uma aproximação entre Universidade e Escola na formação de professores. 2014. 130 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Programa de Pós-graduação em Psicologia da Educação, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, SP,

185

2014. POLLAK, Michael. Memória, esquecimento, silêncio. Estudos Históricos, Rio de Janeiro, v. 2, n. 03, p.3-15, 1989. ______. Memória e Identidade Social. Estudos Históricos, Rio de Janeiro, v. 5, n. 10, p.200-212, 1989. PORTELLI, Alessandro. Filosofia e os fatos. Tempo, Rio de Janeiro, v. 1, n. 2, p. 59-72,1996. ______. Forma e significado na História Oral: a pesquisa como um experimento de igualdade. Projeto História, São Paulo, n. 14, p.7-24, 1997a. ______. Tentando aprender um pouquinho: Algumas reflexões sobre a ética na História Oral. Projeto História, São Paulo, n. 15, p. 13-49, 1997b. ______. História Oral como gênero. Projeto História, São Paulo, n.2. p.9-36, 2001. POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas, SP: Mercado de Letras/Associação de Leitura do Brasil, 1996. PRODÓCIMO, Elaine; AYOUB, Eliana. Relações humanas e cotidiano escolar: experiências interdisciplinares no PIBID-Unicamp. In: AYOUB, Eliana; PRADO, Guilherme V. T. (Org.). PIBID-UNICAMP: Construindo parcerias entre a universidade e a escola pública. Campinas, SP: Leitura Crítica, 2014. v. 2. SAMPAIO, Helena. O setor privado de ensino superior no Brasil: continuidades e transformações. Ensino Superior Unicamp, v. 2, n. 2, p. 28-43, 2011. SANTOS, Gildenir Carolino. Percurso científico: guia prático para elaboração da normalização científica e orientação metodológica. Campinas, SP: Arte Escrita, 2012. SANTOS, Juliana M. dos. O ‘grande truque’: construindo pequenas grandes histórias sobre a formação de professores de história. 2012. 120 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP, 2012. SÃO PAULO (Estado). Decreto nº 57.978/2012. Institui o Programa Residência Educacional, no âmbito da Secretaria da Educação. São Paulo: Diário Oficial do Estado de São Paulo, 18 abr 2012. ______. Secretaria Estadual de Educação. Programa Residência Educacional. São Paulo: Diário Oficial do Estado de São Paulo, 2013a.. Disponível em: <http://desorocaba.edunet.sp.gov.br/Material_OT_Proj._B%C3%A1sico_Decreto_Resolu%C3%A7%C3%A3o_PRE.pdf>. Acesso em: jun. 2015.

______. Fundação do Desenvolvimento Administrativo - FUNDAP. Edital n. 02/2013. Dispõe sobre de Seleção pública para credenciamento de estudantes de cursos de licenciatura para a realização de estágios nas unidades escolares da Secretaria da Educação de São Paulo pelo Programa Residência Educacional. São Paulo: Diário Oficial do Estado de São Paulo, 06 mai. 2013b. ______. Resolução SE 36. Dispõe sobre a implementação do Programa Residência Educacional em escolas da rede pública estadual. São Paulo: Diário Oficial do Estado de São Paulo, 07 jun. 2013c.

186

SAVIANI, Demerval. Formação de professores: aspectos históricos e teóricos do problema no contexto brasileiro. Revista Brasileira de Educação, v. 14, n. 40, p. 143-155, 2009. SCHMITZ FILHO, Antônio G. et al. A utilização do jogo no ensino esportivo no contexto escolar. EFDesportes.com, Buenos Aires, v. 17, n. 174, nov. 2012. Disponível em: <http://www.efdeportes.com/efd174/jogo-no-ensino-esportivo-no-contexto-escolar.htm>. Acesso em: abr.2015. SEVERINO, Antônio J. Filosofia da educação construindo a cidadania. São Paulo: FTD, 1994a. __________. Educação, produção do conhecimento e a função social da escola. Ideias, n. 24. São Paulo: FDE, 1994b. SILVA, Leila C. B. Práticas de Leitura na Infância. 2004. 151 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP, 2004. SILVA, Márcia A. P. A formação profissional na prática cotidiana: o que nos contam as educadoras de creche. 2006. 161 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP, 2006. SOARES, Magda B. Língua escrita, sociedade e cultura. Revista Brasileira de Educação, São Paulo, n. 0, set/out/nov/dez, 1995. ______. Letramento: um tema em três gêneros. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2001. TARDIF, Maurice. Os professores enquanto sujeitos de conhecimento: subjetividade, prática e saberes no magistério. In: CANDAU, Vera Maria (Org.). Didática, currículos e saberes escolares. 2.ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002a. ______. Os professores diante do saber: um esboço de uma problemática do saber docente. In: TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: 2002b. TASCA, Danieli S. O. Alfabetizar, letrar: práticas alfabetizadoras no contexto da escola organizada em ciclos. 2010. 144 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP, 2010. TEIXEIRA, Inês A. de C.; PRAXEDES, Vanda L. História oral e educação: tecendo vínculos e possibilidades pedagógicas. In: VISCARDI, Claudia M.R.; DELGADO, Lucília A. N. História oral: teoria, educação e sociedade. Juiz de Fora, MG: Editora UFJF, 2006. TEMPESTA, Maria. Cristina S. de. Modos de os professores se referirem ao conhecimento pedagógico no exercício da profissão. 2009. 148 f. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP, 2009. TFOUNI, Leda V. Adultos não alfabetizados: o avesso do avesso. Campinas, SP: Pontes, 1988. THOMPSON, Paul. A voz do passado: história oral. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. VALE, Samila B; NERI, Patrícia. M. L. Q. S.; FREITAS, T. C.; PIBID: Um olhar sobre a Literatura no processo de ensino e aprendizagem. In: In: CONIC- CONGRESSO DE

187

INICIAÇÃO CIENTÍFICA E DE PESQUISA DA UNAERP, 15., 2014. Ribeirão Preto. Ribeirão Preto. 2014. Disponível em: <http://www.unaerp.br/index.php/documentos/1503-anais-de-

pesquisa-2015/file>. Acesso em: mai. 2015.

ZUMTHOR, Paul. Introdução. In: A letra e a voz: a “literatura” medieval. São Paulo: Companhia das Letras, 1993.

188

Anexo I

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO AREA DE CIÊNCIAS HUMANAS – FE Unicamp

TÍTULO DA PESQUISA: A formação inicial de professores no contexto do PIBID

Eu, ____________________________________________________________, _______anos,

RG____________ residente à___________________________________________________,

abaixo assinado, dou meu consentimento livre e esclarecido para participar como voluntário(a) do

projeto de pesquisa supracitado, sob a responsabilidade da pesquisadora Giovana Azzi de Camargo,

estudante de Pós-graduação Stricto Sensu em Educação da Universidade Estadual de Campinas,

sob orientação da Profa. Dra. Ana Lucia Guedes-Pinto.

Assinando este Termo de Consentimento estou ciente de que: 1 - O objetivo da pesquisa é investigar a contribuição de programas como o PIBID para formação inicial para professor. 2 - Durante o estudo serão feitas entrevistas com os participantes que serão registradas no diário de campo e gravadas; 3 - Obtive todas as informações necessárias para poder decidir conscientemente sobre a minha

participação na referida pesquisa;

4 - Estou livre para interromper a qualquer momento minha participação na pesquisa;

5 – Meus dados pessoais serão mantidos em sigilo e os resultados gerais obtidos através da pesquisa serão utilizados apenas para alcançar o objetivo do trabalho, exposto acima, incluída sua publicação na literatura científica especializada; 7 - Poderei entrar em contato com o responsável pelo estudo, Giovana Azzi de Camargo, sempre que julgar necessário, pelo telefone (11) 72983450; 8 - Este Termo de Consentimento é feito em duas vias, sendo que uma permanecerá em meu poder e outra com o pesquisador responsável.

Bragança Paulista, ___ de _____________ de 2012.

____________________________________________ Voluntário(a)

____________________________________________ Giovana Azzi de Camargo

189

Anexo II

Questionário sobre a escolha do curso

Use o espaço que julgar necessário para responder as questões abaixo. Considere que estamos

conversando sobre a escolha do curso de Pedagogia. Conte para mim como foi esse processo.

Interessa saber como você “chegou” ao curso de Pedagogia e porque optou por ele dentre outros

cursos.

Porque você optou pelo curso de Pedagogia?

Como você entrou em contato com informações sobre o curso para decidir cursá-lo?

Conte como foi quando contou para a família e para os amigos que faria um curso de Pedagogia.

Você acredita que a experiência que teve na escola como aluno foi um motivador para a decisão de

ser professor?

Quando escolheu o curso de Pedagogia pretendia atuar na docência? Conte como foi isso.

Algum profissional da área ou mesmo algum amigo ajudou na escolha da profissão? Conte como foi

isso.

Você pensou em mudar de curso nesse período? Conte como foi isso.

Relate rapidamente seu percurso escolar até chegar ao curso de Pedagogia (Onde estudou? Quais

matérias você gostava mais? Quais foram às experiências marcantes nesse trajeto?)

190

Anexo III

Ficha de Levantamento de dados para traçar o perfil dos entrevistados

Data de preenchimento / /

Nome Rua nº Complemento Cidade Estado CEP Fone ( ) e-mail Idade Data de nascimento / / Naturalidade Sexo Estado civil

1. Masculino 1. Solteiro (a)

2. Feminino 2. Casado, mora com companheiro (a)

3. Separado (a), divorciado (a), viúvo

Nível de escolaridade

1. Primário incompleto (1ª até a 3ª série)

3. Primário completo (4ª série)

4. Ginásio incompleto (5ª até a 7ª série)

5. Ginásio completo (8ª série)

6. Ensino Médio ou 2º grau incompleto (1ª e 2ª série)

7. Ensino Médio ou 2º grau completo (3ª série)

8. Ensino Superior incompleto

9. Ensino Superior Completo

10. Pós-graduação (lato sensu, especialização, mestrado ou doutorado)

Curso de Formação Onde cursou a maior parte dos estudos

1. Magistério/Ensino Médio 1. Ensino público

2. Letras 2. Ensino privado

3. Pedagogia

4. Normal Superior

5. Outros

Grau de atuação

1. Educação Infantil

2. Ensino Fundamental I (1ª a 4ª série)

3. Ensino Fundamental II (5ª a 8ª série)

4. Ensino Médio

5. Ensino Superior

6. EJA (segmento I)

7. EJA (segmento II)

Situação atual de trabalho

1. Está trabalhando

2. Está desempregado (a)

191

3. Está aposentado (a)

4. Está procurando emprego pela primeira vez

5. Nunca trabalhou e não está procurando emprego

6. É dona de casa

7. Outra situação (vive de renda, recebe pensão, inválido etc.)

Informações adicionais Nível de escolaridade: Segundo grau: ____________________________________________________

Instituição __________________________________________________ Local ______________________________________________________ Data início _____________________ Data término _________________

Graduação em:____________________________________________________ Instituição:_________________________________________________ Local: _____________________________________________________

Data início _____________________ Data término _________________

Especialização em _________________________________________________ Instituição __________________________________________________ Local ______________________________________________________

Data início _____________________ Data término _________________ Mestre em _______________________________________________________

Instituição __________________________________________________ Local ______________________________________________________

Data início _____________________ Data término _________________ Doutor em _______________________________________________________

Instituição __________________________________________________ Local ______________________________________________________

Data início _____________________ Data término _________________

OBS complementares: Em qual cidade cursou a maior parte do primeiro grau? __________________________ Em escola pública ou particular? _________________________________________ Situação atual de trabalho: ( ) professor efetivo – carga horária - _________ quantas escolas ___________

( ) escola pública ( ) escola particular ( ) professor substituto – carga horária - _________ quantas escolas ________ ( ) escola pública ( ) escola particular

Leciona a quanto tempo? ___________________________________________________ Ocupação atual: ( ) coordenador ( ) diretor de escola ( ) supervisor ( ) outra. Qual? _______________________________________________

Anexo IV

192

Roteiro para entrevista

Conte como foi participação de vocês no Pibid? Conte como foi à chegada à escola? A formação no PIBID preparou-os para a atuação na escola? Como? Como foi o processo de formação de vocês? Vocês se sentiam preparados para atuar na sala de aula quando chegaram ao PIBID?