BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

NGUYỄN THỊ THU HÀ

GIÁO DỤC KĨ NĂNG GIAO TIẾP

CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI

THEO TIẾP CẬN HỢP TÁC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

HÀ NỘI, NĂM 2016

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

NGUYỄN THỊ THU HÀ

GIÁO DỤC KĨ NĂNG GIAO TIẾP

CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI

THEO TIẾP CẬN HỢP TÁC

Chuyên ngành: Lý luận và lịch sử giáo dục

Mã số: 62 14 01 02

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

Ngƣời hƣớng dẫn: TS. Trần Thị Tố Oanh

TS. Lê Bích Ngọc

HÀ NỘI, NĂM 2016

i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Kết quả

nghiên cứu và dữ liệu trong luận án là trung thực và chƣa từng công bố trong

bất kỳ luận án nào.

Tác giả

Nguyễn Thị Thu Hà

ii

LỜI CẢM ƠN

Luận án “Giáo dục kĩ năng giao tiếp cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi theo tiếp

cận hợp tác” đƣợc hoàn thành tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.

Tôi xin chân thành cảm ơn Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Trung

tâm Nghiên cứu Giáo dục Mầm non, các thầy cô giáo và đồng nghiệp đã tạo

điều kiện giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập.

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS.Trần Thị Tố Oanh, TS. Lê

Bích Ngọc, những ngƣời thầy tâm huyết đã tận tình hƣớng dẫn, động viên,

khích lệ, dành nhiều thời gian trao đổi và định hƣớng cho tôi trong quá trình

thực hiện luận án.

Tôi xin cảm ơn sự giúp đỡ, hỗ trợ nhiệt tình của CBQL, GVMN, các

cháu lớp mẫu giáo 5-6 tuổi tại các trƣờng MN: MN Tràng An (Q. Thanh

Xuân-Hà Nội), MN Hồng Hà (Q.Hoàn Kiếm-Hà Nội), MN Bắc Hồng (Huyện

Đông Anh-Hà Nội), MN Di Trạch (Huyện Hoài Đức-Hà Nội).

Cuối cùng, tôi xin cảm ơn những ngƣời thân trong Gia đình của tôi đã

luôn bên cạnh động viên, giúp đỡ để tôi hoàn thành luận án.

iii

MỤC LỤC

MỤC LỤC ........................................................................................................ iii

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT SỬ DỤNG TRONG LUẬN ÁN ................... vi

DANH MỤC BẢNG ....................................................................................... vii

DANH MỤC BIỂU ĐỒ ................................................................................. viii

MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1

1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................ 1

2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 3

3. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu .................................................................. 3

4. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 3

5. Nhiệm vụ, phạm vi nghiên cứu ..................................................................... 3

6. Phƣơng pháp nghiên cứu ............................................................................... 4

7. Những đóng góp và ý nghĩa của đề tài .......................................................... 6

8. Những luận điểm bảo vệ ............................................................................... 7

9. Cấu trúc luận án ............................................................................................ 7

CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA GIÁO DỤC KĨ NĂNG GIAO TIẾP

CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI THEO TIẾP CẬN HỢP TÁC ................... 8

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề .................................................................... 8

1.1.1. Những nghiên cứu về giao tiếp, kĩ năng, kĩ năng giao tiếp và giáo dục

kĩ năng giao tiếp ................................................................................................ 8

1.1.2. Những nghiên cứu về giáo dục theo tiếp cận hợp tác ........................... 18

1.2. Kĩ năng giao tiếp dƣới góc độ kĩ năng sống ........................................... 20

1.2.1. Một số khái niệm ................................................................................... 20

1.2.2. Cấu trúc và tiêu chí đánh giá kĩ năng giao tiếp dƣới góc độ kĩ năng sống

......................................................................................................................... 25

1.2.3. Đặc điểm giao tiếp của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ....................................... 26

1.2.4. Phân loại và đặc điểm kĩ năng giao tiếp của trẻ 5-6 tuổi ...................... 30

1.3. Tiếp cận hợp tác trong giáo dục kĩ năng giao tiếp dƣới góc độ kĩ năng

sống ................................................................................................................. 40

1.3.1. Khái niệm .............................................................................................. 40

1.3.2. Nguyên tắc và bản chất tiếp cận hợp tác trong giáo dục kĩ năng giao

tiếp dƣới góc độ kĩ năng sống ......................................................................... 41

1.4. Quá trình giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS theo tiếp cận hợp tác cho trẻ

5-6 tuổi ............................................................................................................ 45

1.4.1. Mục đích giáo dục ................................................................................. 46

1.4.2. Nguyên tắc giáo dục .............................................................................. 46

1.4.3. Nội dung giáo dục ................................................................................. 48

iv

1.4.4. Phƣơng pháp, hình thức giáo dục kĩ năng giao tiếp dƣới góc độ kĩ năng

sống theo tiếp cận hợp tác ............................................................................... 50

1.4.5. Những yếu tố ảnh hƣởng đến giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS cho trẻ

mẫu giáo 5-6 tuổi theo tiếp cận hợp tác .......................................................... 54

Kết luận chƣơng 1 ........................................................................................... 56

CHƢƠNG 2. THỰC TRẠNG GIÁO DỤC KĨ NĂNG GIAO TIẾP DƢỚI

GÓC ĐỘ KĨ NĂNG SỐNG CHO TRẺ 5-6 TUỔI THEO TIẾP CẬN HỢP

TÁC ................................................................................................................. 57

2.1. Giáo dục KNGT dƣới góc độ kĩ năng sống cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

trong chƣơng trình GDMN hiện hành ............................................................. 57

2.1.1. Quan điểm chỉ đạo ................................................................................ 57

2.1.2. Mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS

cho trẻ 5-6 tuổi trong Chƣơng trình giáo dục MN hiện hành ......................... 58

2.2. Tổ chức khảo sát thực trạng giáo dục kĩ năng giao tiếp dƣới góc độ kĩ

năng sống cho trẻ 5-6 tuổi theo tiếp cận hợp tác ............................................ 62

2.2.1. Mục đích, qui mô, đối tƣợng, địa bàn khảo sátt .................................... 62

2.2.2. Nội dung khảo sát .................................................................................. 65

2.2.3. Phƣơng pháp khảo sát ........................................................................... 65

2.2.4. Công cụ khảo sát và tiêu chí đánh giá ................................................... 66

2.3. Kết quả khảo sát ....................................................................................... 67

2.3.1. Nhận thức của GVMN về giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS theo tiếp

cận hợp tác cho trẻ 5-6 tuổi ............................................................................. 67

2.3.2. Nhận thức của PH về giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS cho trẻ 5-6

tuổi ................................................................................................................... 76

2.3.3. Thực trạng tiến hành giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS theo TCHT ở

trƣờng MN ....................................................................................................... 80

2.3.4. Kết quả giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi 91

Kết luận chƣơng 2 ......................................................................................... 101

CHƢƠNG 3. BIỆN PHÁP GIÁO DỤC KĨ NĂNG GIAO TIẾP ................. 102

DƢỚI GÓC ĐỘ KĨ NĂNG SỐNG CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI ...... 102

THEO TIẾP CẬN HỢP TÁC ....................................................................... 102

3.1. Nguyên tắc xác định biện pháp giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS cho trẻ

mẫu giáo 5-6 tuổi theo TCHT ....................................................................... 102

3.1.1. Đảm bảo phù hợp mục tiêu, nội dung Chƣơng trình giáo dục trẻ mầm

non ................................................................................................................. 102

3.1.2. Đảm bảo các nguyên tắc của giáo dục hợp tác ................................... 102

3.1.3. Đảm bảo tạo ra nhiều cơ hội thực hành giao tiếp của trẻ ................... 103

3.1.4. Đảm bảo những tác động sƣ phạm tập trung vào bản thân các kĩ năng

và những điều kiện thực hiện kĩ năng ........................................................... 103

v

3.2. Các biện pháp giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS theo tiếp cận hợp tác

cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi .............................................................................. 103

3.2.1. Trình diễn và giải thích mẫu KNGT, hƣớng dẫn trẻ tìm hiểu về KNGT

và mẫu KNGT dƣới góc độ KNS qua hoạt động nhóm ................................ 103

3.2.2. Tạo môi trƣờng thuận lợi cho việc thực hiện KNGT dƣới góc độ KNS

theo tiếp cận hợp tác ........................................ Error! Bookmark not defined.

3.2.3. Lựa chọn nội dung và thiết kế hoạt động theo tiếp cận hợp tác nhằm

giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS cho trẻ ...... Error! Bookmark not defined.

3.2.4. Tổ chức hoạt động theo tiếp cận hợp tác nhằm tạo cơ hội cho trẻ thực

hành KNGT dƣới góc độ KNS ........................ Error! Bookmark not defined.

Kết luận chƣơng 3 ......................................................................................... 136

CHƢƠNG 4. THỰC NGHIỆM KHOA HỌC .............................................. 137

4.1. Tổ chức thực nghiệm .............................................................................. 137

4.1.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................ 137

4.1.2. Nội dung thực nghiệm ......................................................................... 137

4.1.3. Đối tƣợng, thời gian và yêu cầu thực nghiệm ..................................... 137

4.1.4. Phƣơng pháp đánh giá kết quả thực nghiệm ....................................... 139

4.2. Phân tích kết quả thực nghiệm .............................................................. 140

4.2.1. Phân tích kết quả thực nghiệm thăm dò .............................................. 140

4.2.2.Phân tích kết quả thực nghiệm chính thức ........................................... 142

4.2.3. Mô tả trƣờng hợp ................................................................................ 154

Kết luận chƣơng 4 ......................................................................................... 160

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ....................................................................... 161

1. Kết luận ..................................................................................................... 161

2. Kiến nghị ................................................................................................... 162

2.1. Với các nhà quản lí ................................................................................. 162

2.2. Với các cơ sở giáo dục mầm non ............. Error! Bookmark not defined.

2.3. Với GV MN............................................................................................ 163

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ .................................... 164

CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN ................................................ 164

TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................. 165

PHỤ LỤC ...................................................................................................... 175

vi

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT SỬ DỤNG TRONG LUẬN ÁN

BP: Biện pháp

ĐC: Đối chứng

GD: Giáo dục

GT: Giao tiếp

GV: Giáo viên

GVMN: Giáo viên mầm non

MN: Mầm non

KN: Kĩ năng

KNGT: Kĩ năng giao tiếp

KNS: Kĩ năng sống

PH: Phụ huynh

TN: Thực nghiệm

TCHT: Tiếp cận hợp tác

vii

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1. Nhóm các KNGT ........................................................................... 32 Bảng 1.2. Nhóm KNGT và những biểu hiện của KNGT dƣới góc độ KNS của

trẻ 5-6 tuổi ....................................................................................................... 38 Bảng 2.1. Đặc điểm GVMN đƣợc khảo sát .................................................... 63 Bảng 2.2. Đặc điểm PH đƣợc khảo sát ........................................................... 64 Bảng 2.3. Hiểu biết của GVMN về KNGT dƣới góc độ KNS ....................... 67 Bảng 2.4. Nhận diện các nhóm KNGT dƣới góc độ KNS của GVMN .......... 68 Bảng 2.5. Cách hiểu của GV về GD theo tiếp cận hợp tác ............................. 69 Bảng 2.6. Phƣơng pháp giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS theo TCHT ....... 83 Bảng 2.7. Mức độ thực hiện KN tạo lập điều kiện và sử dụng phƣơng tiện GT

dƣới góc độ KNS của trẻ ................................................................................. 92 Bảng 2.8. Mức độ thực hiện KN tiếp nhận thông điệp của trẻ ....................... 94 Bảng 2.9. Mức độ thực hiện KN đƣa thông điệp của trẻ 5-6 tuổi .................. 95 Bảng 2.10. Mức độ thực hiện KN phán đoán và xử lí tình huống giao tiếp của

trẻ 5-6 tuổi ....................................................................................................... 97 Bảng 2.11. Mức độ thực hiện KN làm chủ tình huống GT của trẻ 5-6 tuổi . 100 Bảng 4.1. Kết quả thực hiện KNGT dƣới góc độ KNS của trẻ 5-6 tuổi (thực

nghiệm thăm dò)............................................................................................ 140 Bảng 4.2. Kết quả thực hiện KNGT dƣới góc độ KNS của trẻ mẫu giáo 5-6

tuổi trƣớc thực nghiệm .................................................................................. 143 Bảng 4.3. Phân loại trẻ theo mức độ phát triển KNGT dƣới góc độ KNS (lớp

thực nghiệm) ................................................................................................. 145 Bảng 4.4. Kết quả thực hiện KNGT dƣới góc độ KNS của trẻ (nhóm TN) . 145

viii

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1. Nhận thức của GVMN về các yếu tố phù hợp với đặc điểm giáo

dục theo TCHT ................................................................................................ 71

Biểu đồ 2.2. Nhận thức của GV về những yếu tố ảnh hƣởng đến giáo dục theo

TCHT .............................................................................................................. 72

Biểu đồ 2.3. Việc sử dụng phƣơng pháp giáo dục KNGT theo TCHT của GV

......................................................................................................................... 74

Biểu đồ 2.4. Nhận thức của PH về biện pháp giáo dục KNGT dƣới góc độ

KNS cho trẻ ..................................................................................................... 80

Biểu đồ 4.1. Kết quả thực hiện KNGT nhóm TN và ĐC sau tác động ........ 146

Biểu đồ 4.2. Kết quả thực hiện KNGT nhóm TN (nội thành và ngoại thành)

sau tác động ................................................................................................... 148

Biểu đồ 4.3. Kết quả thực hiện KNGT nhóm TN (nam và nữ) sau tác động 149

1

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

Nghị quyết số 29-NQ/TW, ngày 04/11/2013 Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành

Trung ƣơng Đảng (khóa XI) về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp

ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định

hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” đã đƣa ra quan điểm chỉ đạo: “...chuyển

mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng

lực và phẩm chất người học…” (Nghị quyết số 29-NQ/TW, ngày 04/11/2013 Hội

nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI). Một trong những nhiệm

vụ giải pháp căn bản đƣợc nêu trong Nghị quyết đó là “tiếp tục đổi mới và đồng bộ

các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất,

năng lực của người học”. Nhƣ vậy, giáo dục hƣớng vào phát huy năng lực, phẩm

chất, kĩ năng của ngƣời học là một trong những nhiệm vụ và xu hƣớng của nền giáo

dục hiện đại trong thế kỷ XXI.

Giáo dục mầm non xác định mục tiêu: “Giúp trẻ em phát triển về thể

chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ, hình thành những yếu tố đầu tiên của nhân

cách, chuẩn bị cho trẻ em vào lớp một; hình thành và phát triển ở trẻ em

những chức năng tâm sinh lí, năng lực và phẩm chất mang tính nền tảng,

những kĩ năng sống cần thiết phù hợp với lứa tuổi, khơi dậy và phát triển tối

đa những khả năng tiềm ẩn, đặt nền tảng cho việc học ở các cấp học tiếp theo

và cho việc học tập suốt đời” [12]. Do đó chuẩn bị cho trẻ những kĩ năng sống

phù hợp là việc làm cần thiết.

Giao tiếp là phƣơng tiện không thể thiếu của đời sống con ngƣời. Xã hội

hiện đại mang tính hội nhập cao đã tạo ra cho con ngƣời nhiều cơ hội phát triển

các mối quan hệ, giao lƣu, tiếp xúc với nhiều nền văn hoá. Trang bị các kĩ

năng giao tiếp để giải quyết tốt các vấn đề trong cuộc sống, sống thân thiện và

có văn hoá đã trở nên rất có ý nghĩa đối với xã hội nói chung và với từng con

ngƣời nói riêng.

2

Trẻ mầm non đang trong giai đoạn nhận thức và lĩnh hội các kinh

nghiệm xã hội từ xung quanh để hình thành và phát triển nhân cách. Giao tiếp đã

trở thành chìa khoá giúp trẻ mở ra những cánh cửa để khám phá thế giới. Tuy vậy

trẻ thƣờng dễ bị rơi vào tình trạng mâu thuẫn khi có nhu cầu giao tiếp nhƣng chƣa

có kĩ năng thực hiện giao tiếp hoặc giao tiếp không có kết quả.

Trên thực tế, ngành giáo dục mầm non đã rất quan tâm tới phát triển

ngôn ngữ và các hành vi giao tiếp cho trẻ mầm non, đặc biệt là trẻ 5-6 tuổi.

Tuy nhiên việc phát triển các kĩ năng giao tiếp từ góc độ kĩ năng sống vẫn

chƣa đƣợc quan tâm đầy đủ và hầu nhƣ chƣa đƣợc triển khai dạy trẻ một cách

chính thống. Nên hiểu nhƣ thế nào là kĩ năng giao tiếp từ góc độ kĩ năng sống?

Nội dung giáo dục kĩ năng giao tiếp nhƣ một kĩ năng sống bao gồm những vấn

đề nào? Các phƣơng pháp và hình thức giáo dục những kĩ năng này nhƣ thế

nào sẽ phù hợp với trẻ mầm non? Các giáo viên thƣờng chủ yếu chú ý tới việc

phát triển vốn từ, cách tạo câu, và các hành vi văn hoá trong giao tiếp của trẻ.

Tuy nhiên việc dạy trẻ biết lựa chọn và sử dụng có hiệu quả những mẫu câu đã

biết, những vốn từ đã có trong những tình huống đa dạng và phức tạp gắn liền

với cuộc sống của trẻ thì chƣa đƣợc các nhà giáo dục quan tâm. Giáo viên khó

khăn và lúng túng trong việc tổ chức giáo dục các kĩ năng này cho trẻ. Vì vậy

việc đầu tƣ nghiên cứu nhằm tìm ra các biện pháp giáo dục kĩ năng giao tiếp từ

góc độ kĩ năng sống cho trẻ MN, đặc biệt đối với trẻ 5-6 tuổi chuẩn bị vào lớp

1 là việc làm có ý nghĩa và cấp thiết.

Khoa học giáo dục hiện đại có nhiều tiếp cận giúp giải quyết vấn đề một

cách hiệu quả nhƣ tiếp cận hoạt động, tiếp cận kiến tạo, tiếp cận ngẫu

nhiên...Tiếp cận hợp tác tạo nhiều cơ hội cho trẻ tham gia học tập tích cực,

chủ động, tham gia tƣơng tác, giao tiếp trong mối quan hệ đa chiều giữa ngƣời

dạy và ngƣời học và giữa những ngƣời học. Do đó tiếp cận hợp tác trong giáo

dục kĩ năng giao tiếp dƣới góc độ kĩ năng sống đảm bảo tốt hơn mức độ thành

3

công cho ngƣời học.

Từ những phân tích trên, đề tài “Giáo dục kĩ năng giao tiếp cho trẻ mẫu

giáo 5-6 tuổi theo tiếp cận hợp tác” đƣợc lựa chọn để thực hiện nghiên cứu

luận án tiến sĩ Giáo dục học.

2. Mục đích nghiên cứu

Xây dựng các biện pháp giáo dục theo tiếp cận hợp tác nhằm phát triển các kĩ

năng giao tiếp dƣới góc độ kĩ năng sống cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi.

3. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu

Hoạt động giáo dục KNGT cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ở trƣờng mầm non.

3.2. Đối tượng nghiên cứu

Mối quan hệ giữa hoạt động giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS và sự

phát triển KNGT dƣới góc độ KNS của trẻ.

4. Giả thuyết khoa học

Nếu các biện pháp giáo dục đƣợc xây dựng và thực hiện dựa trên các

yêu cầu, nguyên tắc của giáo dục hợp tác, phù hợp với bản chất kĩ năng giao

tiếp và đặc điểm lứa tuổi của trẻ nhƣ: biện pháp tạo môi trƣờng giáo dục, biện

pháp hỗ trợ GV lựa chọn nội dung và thiết kế hoạt động giáo dục, biện pháp

cung cấp mẫu và tổ chức hoạt động cho trẻ thì sẽ tác động tích cực đến sự cải

thiện kĩ năng giao tiếp của trẻ trong các hoạt động giáo dục.

5. Nhiệm vụ, phạm vi nghiên cứu

5.1. Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1.1. Xác định cơ sở lí luận của việc giáo dục kĩ năng giao tiếp dƣới góc độ kĩ

năng sống cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi theo tiếp cận hợp tác.

5.1.2. Khảo sát thực trạng giáo dục kĩ năng giao tiếp dƣới góc độ kĩ năng

sống cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi theo tiếp cận hợp tác.

5.1.3. Đề xuất các biện pháp giáo dục kĩ năng giao tiếp dƣới góc độ kĩ

4

năng sống cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi theo tiếp cận hợp tác.

5.1.4. Tổ chức thực nghiệm khoa học để đánh giá các biện pháp giáo dục

kĩ năng giao tiếp dƣới góc độ kĩ năng sống cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi theo tiếp

cận hợp tác.

5.2. Phạm vi nghiên cứu đề tài

- Luận án nghiên cứu các KNGT dƣới góc độ kĩ năng sống

- KNGT dƣới góc độ KNS của trẻ 5-6 tuổi đƣợc giới hạn trong các kĩ

năng cụ thể sau:

+ Kĩ năng đƣa thông điệp (kĩ năng trình bày, kĩ năng thuyết phục)

+ Kĩ năng nhận thông điệp

+ Kĩ năng phán đoán và xử lí thông tin trong tiến trình giao tiếp

+ Kĩ năng quản lí, làm chủ tình thế giao tiếp

+ Kĩ năng tạo lập những điều kiện thực hiện giao tiếp và sử dụng

phƣơng tiện giao tiếp (Kĩ năng định hƣớng vị thế hành vi, kĩ năng làm quen, kĩ

năng bày tỏ thái độ và tạo thiện cảm trong giao tiếp, kĩ năng sử dụng phƣơng

tiện giao tiếp)

- Khảo sát và thực nghiệm đƣợc giới hạn trên trẻ 5-6 tuổi học tại một số

trƣờng mầm non nội, ngoại thành thành phố Hà Nội (thực hiện khảo sát và

thực nghiệm trên trẻ có tình trạng phát triển bình thƣờng).

6. Phƣơng pháp nghiên cứu

6.1. Các phương pháp nghiên cứu lí thuyết

6.1.1. Phƣơng pháp phân tích lịch sử -logic: để tổng quan tƣ liệu lịch sử

trong nghiên cứu vấn đề, hệ thống hóa các quan điểm và lí thuyết có liên quan

đến vấn đề nghiên cứu.

6.1.2. Phƣơng pháp so sánh: để tìm hiểu kinh nghiệm quốc tế, so sánh

chọn lọc những thành tựu lí luận và kinh nghiệm giáo dục phù hợp với tƣ

tƣởng của đề tài.

5

6.1.3. Phƣơng pháp khái quát hóa lí luận: để xác định hệ thống khái

niệm và quan điểm, xây dựng khung lí thuyết, đƣờng lối phƣơng pháp luận và

thiết kế điều tra, thiết kế thực nghiệm khoa học.

6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

6.2.1. Phƣơng pháp điều tra giáo dục giúp thu thập dữ liệu thực tế để

đánh giá thực trạng giáo dục kĩ năng giao tiếp dƣới góc độ kĩ năng sống cho trẻ

mẫu giáo 5-6 tuổi, đƣợc thực hiện bằng các kĩ thuật chủ yếu sau:

- Quan sát trẻ và hoạt động của trẻ

Theo dõi và ghi lại các biểu hiện của trẻ trong việc sử dụng các kĩ năng

giao tiếp từ góc độ kĩ năng sống để giải quyết các tình huống, các nhiệm vụ

trong sinh hoạt tại trƣờng mầm non.

- Quan sát hoạt động giáo dục

+ Nội dung, hình thức và biện pháp mà giáo viên tiến hành giáo dục kĩ

năng giao tiếp từ góc độ kĩ năng sống cho trẻ tại trƣờng mầm non.

+ Những yếu tố ảnh hƣởng tới quá trình giáo dục kĩ năng giao tiếp từ góc kĩ

năng sống cho trẻ.

- Sử dụng bảng hỏi và phỏng vấn bổ sung

Sử dụng bảng hỏi và phỏng vấn (đối với giáo viên, cha mẹ các bé 5-6

tuổi tại trƣờng mầm non) để thu thập dữ liệu.

6.2.2. Phƣơng pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục: nghiên cứu và đúc

kết kinh nghiệm giáo dục kĩ năng giao tiếp từ góc độ kĩ năng sống trong thực

tiễn giáo dục mầm non những năm gần đây qua các kĩ thuật nhƣ phân tích hồ

sơ quản lí, hồ sơ giáo dục, số liệu thống kê giáo dục, phỏng vấn, tọa đàm với

cán bộ quản lí, giáo viên và cha mẹ học sinh.

6.2.3. Phƣơng pháp phân tích sản phẩm hoạt động và giao tiếp của trẻ,

của giáo viên giúp thu thập dữ liệu đánh giá thực trạng qua phân tích giáo án,

các phƣơng tiện tổ chức giáo dục, kết quả hoạt động của trẻ và của giáo viên.

6

6.2.4. Phƣơng pháp thực nghiệm khoa học để kiểm tra độ tin cậy của các

biện pháp giáo dục kĩ năng giao tiếp dƣới góc độ kĩ năng sống qua kĩ thuật

chọn mẫu thực nghiệm và mẫu đối chứng tƣơng đƣơng, so sánh chéo và so

sánh đầu vào và đầu ra của mẫu thực nghiệm.

6.3. Các phương pháp khác

6.3.1. Phƣơng pháp chuyên gia

Thu thập ý kiến của các chuyên gia về vấn đề giáo dục kĩ năng giao tiếp từ

góc độ kĩ năng sống cho trẻ MN theo tiếp cận hợp tác để hoàn thiện cơ sở lí luận,

điều chỉnh kĩ thuật đánh giá trong khảo sát thực trạng và thực nghiệm, đề xuất và điều

chỉnh các biện pháp giáo dục.

6.3.2. Phƣơng pháp xử lí số liệu và đánh giá bằng thống kê

Để xử lí định lƣợng số liệu điều tra thực trạng và kết quả thực nghiệm làm căn

cứ đánh giá định tính kết quả nghiên cứu.

7. Những đóng góp và ý nghĩa của đề tài

7.1. Mô tả khoa học cách tiếp cận hợp tác trong giáo dục kĩ năng giao

tiếp dƣới góc độ kĩ năng sống cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi nhƣ là tiếp cận mới

trong lĩnh vực này.

7.2. Phân tích rõ nội dung, ý nghĩa của một số kĩ năng giao tiếp cụ thể

dƣới góc độ kĩ năng sống ở trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi cần đƣợc giáo dục trong giai

đoạn trẻ đến trƣờng mầm non.

7.3. Phát hiện một số vấn đề trong thực trạng giáo dục kĩ năng giao tiếp

dƣới góc độ KNS cho trẻ 5-6 tuổi tại các trƣờng MN hiện nay nhƣ chƣa hƣớng

dẫn thực hành kĩ năng thƣờng xuyên, nghiêng về dạy ngôn ngữ giao tiếp chứ

chƣa hẳn dạy kĩ năng giao tiếp, trẻ 5-6 tuổi có tiềm năng lớn phát triển kĩ năng

giao tiếp.

7.4. Xây dựng các biện pháp giáo dục kĩ năng giao tiếp dƣới góc độ

KNS cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi theo tiếp cận hợp tác tác động vào nhận thức và

7

hành động luyện tập kĩ năng của trẻ, vào thiết kế và thực hiện các hoạt động có

tính hợp tác khuyến khích trẻ thực hành giao tiếp, tác động vào các yếu tố môi

trƣờng giáo dục để tạo cơ hội cho trẻ thực hành giao tiếp.

8. Những luận điểm bảo vệ

8.1. Có thể giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

có hiệu quả khi áp dụng theo tiếp cận hợp tác trong các hoạt động nhóm phù

hợp với bản chất KNGT ở lứa tuổi này

8.2. Trẻ có thể học KNGT bắt đầu từ hành vi bắt chƣớc theo mẫu, nhớ

và hiểu dần ý nghĩa, nội dung của nó và thực hành mẫu đó trong những hoạt

động và quan hệ giao tiếp có tính khuyến khích.

8.3. Để giúp trẻ phát triển kĩ năng giao tiếp dƣới góc độ KNS thì các

biện pháp giáo dục cần phải dựa vào môi trƣờng giao tiếp thuận lợi, tác động

vào cơ chế làm mẫu-bắt chƣớc, chỉ dẫn cụ thể và động viên trẻ trong các hoạt

động hợp tác nhóm mà các cháu trực tiếp tham gia.

9. Cấu trúc luận án

Ngoài phần Mở đầu, Danh mục tài liệu tham khảo, Phụ lục, luận án gồm

4 chƣơng:

Chƣơng 1. Cơ sở lí luận của giáo dục kĩ năng giao tiếp dƣới góc độ kĩ

năng sống cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi theo tiếp cận hợp tác

Chƣơng 2. Thực trạng giáo dục kĩ năng giao tiếp dƣới góc độ kĩ năng

sống cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi theo tiếp cận hợp tác

Chƣơng 3. Biện pháp giáo dục kĩ năng giao tiếp dƣới góc độ kĩ năng

sống cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi theo tiếp cận hợp tác

Chƣơng 4. Thực nghiệm khoa học

8

CHƢƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA GIÁO DỤC KĨ NĂNG GIAO TIẾP

DƢỚI GÓC ĐỘ KĨ NĂNG SỐNG CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI

THEO TIẾP CẬN HỢP TÁC

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Những nghiên cứu về giao tiếp, kĩ năng, kĩ năng giao tiếp và

giáo dục kĩ năng giao tiếp

1.1.1.1. Những nghiên cứu về giao tiếp

GT là vấn đề nghiên cứu đƣợc nhiều nhà khoa học quan tâm và đƣợc

xem xét dƣới nhiều góc độ khác nhau nhƣ tâm lí, văn hóa, ngôn ngữ, giáo

dục…cụ thể nhƣ sau:

- Hàng loạt nghiên cứu về vấn đề GT đã được thực hiện ở góc độ tâm lí

học:

1/ GT đặc trƣng cho bản chất tâm lí ngƣời, của ý thức và nhân cách

L.X.Vƣgotxki [29], P.D.Parƣghin [ P.D.Parƣghin (1978), Cách mạng khoa học

kĩ thuật và nhân cách. Những vấn đề tâm lí-xã hội, Minxcơ], A.V. Zaporozet,

M.I. Lixina [28]. Các nghiên cứu đã chỉ rõ vai trò của GT đối với sự hình

thành và phát triển của ý thức, đồng thời khẳng định ngôn ngữ và các hệ thống

kí hiệu khác không chỉ là phƣơng tiện GT mà còn là công cụ tƣ duy.

2/ Nghiên cứu GT là nhu cầu hữu cơ của con ngƣời (L.X.Vƣgotxki,

L.I.Bojohovich, A.V.Vêđênop, D.T.Campbell [28], Phạm Minh Hạc [29],

Phạm Minh Hạc - Hồ Thanh Bình [30], các nghiên cứu đã thừa nhận bản chất

xã hội của con ngƣời trong đó GT là điều kiện quan trọng thể hiện bản thân

đồng thời phát triển các mối quan hệ xã hội. H.Wallon cũng đã có nhiều minh

chứng xác đáng khẳng định các mối quan hệ xã hội thông qua GT (giữa mẹ với

con, trẻ em với ngƣời lớn…) đã có ảnh hƣởng to lớn với sự phát triển nhân

9

cách của trẻ.

3/ Từ sự thừa nhận vai trò của GT trong sự phát triển cá nhân, nhiều

nghiên cứu đã chỉ ra hậu quả của sự thiếu hụt GT đối với sự phát triển tâm lí

trẻ em nhƣ M.Iu.Kixchiacôpxcaia, J.Bowlby, R.A.Spitz [28]. Từ góc độ tâm

bệnh học, S.Freud đã sử dụng GT nhƣ một phƣơng pháp chữa bệnh cho bệnh

nhân tâm thần theo phƣơng thức gợi mở dần để giải phóng các uẩn khúc.

4/ Quan điểm GT đƣợc nhìn nhận dƣới góc độ hoạt động - gây nhiều

tranh luận giữa các nhà khoa học, điển hình là cuộc tranh luận giữa

A.A.Leonchiev và B.F.Lomov [28], [74]: GT là một dạng đặc biệt của hoạt

động (A.A.Leonchiev), quan điểm của Leonchiev đã cho ta hình dung sâu sắc

hơn bản chất tâm lí của GT, không chỉ dừng lại ở phƣơng tiện, điều kiện, công

cụ của hoạt động mà bản thân nó đã bao hàm những yếu tố tâm lí sâu sắc. B.F.

Lomov, coi hoạt động và GT là 2 phạm trù đồng đẳng với nhau, đặc thù của

GT khác với hoạt động có đối tƣợng ở chỗ: quan hệ trong GT là quan hệ giữa

chủ thể và chủ thể, giữa những nhân cách với nhau, tác động qua lại với nhau

một cách sinh động, cụ thể về nhiều mặt. Hai nhà nghiên cứu đều thừa nhận

bản chất xã hội của GT và thống nhất với nhau về nội dung tâm lí của GT. Sự

khác biệt trong quan điểm về hoạt động đã đƣa tới những tranh luận. Xoay

quanh cuộc tranh luận này đã đƣa tới hàng loạt công trình nghiên cứu về GT,

nhờ đó những đóng góp về lí luận và thực tiễn đối với tâm lí học GT ngày càng

phong phú,

Tại Việt Nam, ở góc độ tâm lí, GT đƣợc đề cập trong các công trình của

Phạm Minh Hạc, Phạm Hoàng Gia, Trần Trọng Thuỷ, Đặng Xuân Hoài [28],

Nguyễn Văn Đồng [24], Lê Thị Bừng, Nguyễn Thị Vân Hƣơng [62], Hoàng

Thị Anh Error! Reference source not found., Hoàng Anh, Đỗ Thị Châu và

Nguyễn Thạc Error! Reference source not found.. Tuy nhiên, các nghiên cứu

10

này chủ yếu tập trung nêu lên những đặc điểm tâm lí giao tiếp của ngƣời

trƣởng thành. Một số nhà tâm lí học nhƣ Ngô Công Hoàn [43], Nguyễn Ánh

Tuyết, Nguyễn Nhƣ Mai, Đinh Kim Thoa [118] đã mô tả những đặc điểm phát

triển tâm lí của trẻ em lứa tuổi MN, trong đó đề cập tới những đặc điểm tâm lí

ảnh hƣởng tới GT của trẻ.

- Nghiên cứu GT ở góc độ văn hoá - xã hội: Gudykunst W.B, Ting

Toomey, Y.Y. Kim [Gudykunst W.B và Ting Toomey (1988), Culture and

Interpersonal Communication], [Gudykunst W.B, Y.Y. Kim (1984),

Communicating With Strangers: An Approach to Intercultural Communication

] đánh giá vai trò của niềm tin và giá trị trong GT, văn hóa đƣợc nêu ra nhƣ

một yếu tố ảnh hƣởng tới GT của con ngƣời. Cũng nghiên cứu về văn hóa

trong GT đối với trẻ mẫu giáo Hoàng Thị Phƣơng [91] đã xây dựng các biện

pháp nhằm phát triển các hành vi GT có văn hóa cho trẻ mẫu giáo lớn. Trong

một nghiên cứu khác, tác giả đã cho thấy văn hóa của GVMN có ảnh hƣởng

không nhỏ đối với quá trình giáo dục trẻ em và việc xóa bỏ rào cản về văn hóa

trong tác động giáo dục là việc làm cần thiết. Dobkin B.A. và Pace R.C [128]

nghiên cứu về văn hóa giao tiếp trong các nhóm xã hội đã chỉ ra cách thức GT

phù hợp, hiệu quả đối với các nhóm đối tƣợng khác nhau. Elise.T, Carrie R.F,

Greenfield P.M, Quiroz.B [89] nghiên cứu về ảnh hƣởng của văn hoá trong

giáo dục nói chung, nghiên cứu đã cho thấy việc GV quan sát, nghiên cứu tình

huống và tích cực GT với ngƣời học, kết nối với phụ huynh trên cơ sở hiểu

điều kiện môi trƣờng sống, văn hóa của đối tác đã mang đến những hiệu quả

giáo dục cụ thể. Ở Việt Nam, các nhà nghiên cứu Nguyễn Quang [94],

Nguyễn Văn Lê [71], Trần Ngọc Thêm [104], Trần Trọng Thuỷ [109], Trần

Phúc Trung [112], Phan Thị Phƣơng Dung [21] đã có đóng góp trong việc

nghiên cứu về văn hóa trong GT của các quốc gia trên thế giới và của Việt

Nam, những yếu tố ảnh hƣởng tới GT thƣờng gặp ở các nền văn hoá, triết lý về

11

GT trong tục ngữ, vấn đề nhận thức GT hay văn hoá GT trong dạy học bản

ngữ. Các nghiên cứu đã giúp khẳng định sự tồn tại và ảnh hƣởng của văn hóa

đối với GT, cho thấy các khía cạnh phong phú của văn hóa GT trong đời sống

xã hội. Đồng thời định hƣớng cho các nghiên cứu trong giáo dục GT cần xét

tới các ảnh hƣởng của văn hóa nhƣ một thành tố tất yếu.

- Nghiên cứu GT ở góc độ ngôn ngữ: A.M. Konsôva nghiên cứu về sự

tiếp nhận ngôn ngữ của con ngƣời dƣới góc độ sinh học; Hall E.T.[Hall

E.T.(1990), The silent language, Anchor Book], B.A. Dobkin và R.C. Pacer

[128] nghiên cứu các phƣơng tiện GT phi ngôn ngữ và cách sử dụng hiệu quả.

Các nghiên cứu đã cho thấy các GT có thể thực hiện thông qua các phƣơng tiện

khác nhau, vấn đề là những ngƣời cùng GT cần nắm đƣợc cùng loại phƣơng

tiện GT để có thể hiểu và GT hiệu quả. E.I. Tikhêeva [110] quan tâm tới đặc

điểm phát triển ngôn ngữ của trẻ em trƣớc tuổi học và đã đƣa ra phƣơng pháp

phát triển ngôn ngữ cho trẻ mẫu giáo một cách có hệ thống. Ở Việt Nam, có

những nghiên cứu về ngôn ngữ của trẻ mầm non nhƣ: những bƣớc phát triển

ngôn ngữ trẻ em từ 1-6 tuổi (Lƣu Thị Lan [65]), những cơ sở tâm lí để phát

triển ngôn ngữ của trẻ qua hình thức kể chuyện (Hồ Lam Hồng [47]), biện

pháp phát triển lời nói mạch lạc cho trẻ (Nguyễn Thị Oanh [85]) …Các nghiên

cứu đã nhìn nhận ngôn ngữ nhƣ phƣơng tiện GT hiệu quả, ngôn ngữ GT gồm

cả ngôn ngữ lời nói và ngôn ngữ cơ thể. Sự phát triển ngôn ngữ đƣợc nghiên

cứu cả từ góc độ sinh học và xã hội cho thấy mối tƣơng quan giữa các yếu tố

này.

- Nghiên cứu về GT ở góc độ giáo dục: Những nghiên cứu thuộc lĩnh

vực này khá phong phú, đề cập tới nhiều khía cạnh khác nhau của vấn đề giáo

dục GT cho trẻ em: Nghiên cứu vai trò, chức năng của GT trong sự phát triển

trẻ em, hình thành nhân cách và là một trong các dạng hoạt động của con ngƣời

vƣơn tới nhận thức và đánh giá bản thân thông qua ngƣời khác (A.V.

12

Zaporozet, M.I. Lixina, Iu.A. Aphokina, L.M. Sipisƣna..); Nghiên cứu các đặc

điểm GT của trẻ (A.V. Zaporozet, M.I. Lixina, Iu.A. Aphokina, L.M. Sipisƣna,

G.A. Uruntaeva...); nghiên cứu và thiết lập quan hệ giữa các thành viên trong

GT ở các giai đoạn phát triển khác nhau của trẻ (Ia.L. Kolominxki); Nghiên

cứu việc giáo dục các hành vi GT văn hoá cho trẻ (X.V. Pêcherina, E.I.

Sibireva, L.M. Sipisƣna, A.D. Vôrônôva...); Nghiên cứu về các yếu tố tình

cảm trong quá trình hình thành hành vi GT của trẻ (A.D. Vôrônôva, L.M.

Sipisƣna); Nghiên cứu giáo dục hành vi có ý thức cho trẻ mẫu giáo thông qua

GT (E. Xmirnova); Nghiên cứu việc hình thành KNGT cho trẻ (Charles. A.S,

Beisler. F, Scheeres.H, Pinner.D, Tara Winterton, Rae Pica, David Warden,

Donald Christie). Tại Việt Nam, có một số nghiên cứu về giáo dục GT cho trẻ

ở các độ tuổi và các dân tộc khác nhau nhƣ vai trò của GT với quá trình giáo

dục học sinh (Phạm Thị Nguyệt Lãng, Đào Thị Oanh, Vũ Thị Nho [28],

Nguyễn Văn Bính [11], Minh Dũng, Kim Lan [20], Phan Thị Phƣơng Dung

[21], Đinh Thế Định, Nguyễn Thị Nga [23], Nông Đình Đức [25], Nguyễn Bá

Đức [26], Trần Minh Hằng [39], Nguyễn Phƣơng Hiền [42], Lê Mạnh Hùng

[52], [53]); GT của trẻ thuộc dân tộc ít ngƣời khi tới trƣờng (Phạm Song Hà

[36], Phùng Thị Hằng [38], Ngô Giang Nam [79], [80], [81]); Nghiên cứu mối

tƣơng quan giữa giáo dục gia đình với tính tích cực GT của thiếu niên (Vũ Thị

Khánh Linh [73]); Các nghiên cứu về giáo dục hành vi GT văn hoá cho ngƣời

học (Lƣu Thu Thuỷ, Bùi Thị Hội [107], Hoàng Thị Phƣơng 2002 [91], Chu Thị

Phƣơng [90], Hoàng Thị Bích Hƣờng [63]; Phạm Văn Thanh [103], Nghiên

cứu về đặc điểm GT của trẻ em (Nguyễn Văn Lũy, Trần Thị Tuyết Hoa [76]);

Nghiên cứu những đặc điểm GT của trẻ không cùng độ tuổi ở các cơ sở mầm

non (Lê Xuân Hồng [48]); Những biện pháp phát triển tính tích cực GT của trẻ

mẫu giáo (Nguyễn Xuân Thức [106]); Nghiên cứu sử dụng kết hợp các phƣơng

tiện GT để phát triển nhận thức của trẻ khiếm thính tiểu học trong lớp hòa nhập

13

của Vƣơng Hồng Tâm [100].

Có thể thấy rằng các nghiên cứu về GT từ góc độ giáo dục rất đa dạng đã

hƣớng tới các đối tƣợng với lứa tuổi, dân tộc, đặc điểm phát triển.. khác nhau.

Các nghiên cứu về GT của trẻ em đã chỉ ra những đặc điểm GT tuy nhiên mới

chỉ ở mức chung của trẻ MN, chƣa có những nghiên cứu sâu cho từng độ tuổi.

- Nghiên cứu GT và kĩ năng GT dƣới góc độ thông tin và truyền thông

(Đặng Thành Hƣng [60]). Ông phân biệt rõ giao tiếp và ngôn ngữ là những thứ

khác nhau, và giao tiếp không chỉ là hiện tƣợng tâm lí mà là sự tƣơng tác xã

hội.

Có thể nói các nghiên cứu về GT rất phong phú, đa dạng và chủ yếu tập

trung vào tâm lý GT, hành vi văn hoá trong GT, ngôn ngữ mạch lạc. Trong

giáo dục, GT của học sinh phổ thông đƣợc chú ý nghiên cứu nhiều hơn. Những

nghiên cứu chuyên sâu về GT và giáo dục GT cho trẻ ở độ tuổi mầm non chƣa

nhiều. Tuy nhiên, những nghiên cứu chung về GT và GT trong các nhà trƣờng

phổ thông là những nghiên cứu có giá trị giúp đề tài có nguồn dữ liệu phong

phú, có cái nhìn đa chiều hơn trong tiếp cận vấn đề nghiên cứu.

1.1.1.2. Những nghiên cứu về kĩ năng

Kĩ năng là vấn đề đƣợc nhiều nhà nghiên cứu đề cập tới với những quan

điểm khác nhau.

- Coi kĩ năng là năng lực cá nhân (K.K. Platonov và G.G. Golubev [tiếng

Nga], Ngô Công Hoàn [43], Nguyễn Quang Uẩn [119])

- Coi kĩ năng nhƣ kĩ thuật của hành động (V.A. Krutexki, Trần Trọng

Thủy [Trần Trọng Thủy (1987), Tâm lý học lao động, NXB Giáo dục,Hà

Nội]).

- A.G. Covaliov [13] nhìn nhận kĩ năng không chỉ đơn giản là kĩ thuật

14

hành động mà còn tính đến tính mục đích và các điều kiện để thực hiện hành

động.

- Coi kĩ năng là thuộc tính tâm lí cá nhân cho phép thực hiện thành công

một hành động nhất định. Đây là quan điểm phổ biến trong tâm lí học.

- Coi kĩ năng chính là dạng hành động có nền tảng sinh học, tâm lí và xã

hội của cá nhân, đƣợc thực hiện tự giác, có tính kĩ thuật, dẫn đến kết quả đã

định (Đặng Thành Hƣng [59]). Kĩ năng là thuộc tính cá nhân, nhƣng không chỉ

là thuộc tính tâm lí, không phải là khả năng, mà là hành động.

- Nhấn mạnh những điều kiện của kĩ năng: N.D. Levitop [68] đi sâu vào

các thành tố và các điều kiện để hình thành kĩ năng, quan điểm này cũng đƣợc

một số nhà nghiên cứu trong nƣớc theo đuổi nhƣ Vũ Ngọc Khánh [64], Đặng

Thành Hƣng (nhấn mạnh các điều kiện sinh học, tâm lí và xã hội, ví dụ kinh

nghiệm cá nhân) [55] , [59], [56], [57], [58], [60]...

Có những quan điểm đa dạng về kĩ năng. Trong những quan điểm đó, có

những quan điểm còn hạn chế chƣa lột tả đƣợc một cách đầy đủ về bản chất

của kĩ năng, song những nghiên cứu của họ đã giúp làm phong phú hơn các tài

liệu về vấn đề này và giúp những ngƣời nghiên cứu tiếp sau nhìn nhận vấn đề

đầy đủ hơn.

1.1.1.3. Những nghiên cứu về KNGT và giáo dục KNGT

*Xét theo vấn đề nghiên cứu về KNGT, có các nghiên cứu sau:

- Những nghiên cứu về cách phân loại các KNGT chia thành 2 hƣớng cơ

bản:

+ Căn cứ vào tiến trình diễn biến (các giai đoạn) của giao tiếp để xác

định các KNGT cần thiết (V.P. Dakharop [dẫn từ 3], Hoàng Anh Error!

Reference source not found., Đỗ Thị Châu và Nguyễn Thạc Error!

Reference source not found. …). Cách phân loại này có ƣu điểm giúp ngƣời

15

nghiên cứu dễ dàng nắm bắt đƣợc các KNGT theo tiến trình diễn ra các hoạt

động GT nhƣ: Nhóm kĩ năng định hƣớng trƣớc GT, nhóm kĩ năng thực hiện

quá trình GT, nhóm kĩ năng kết thúc GT. Tuy nhiên hạn chế là các kĩ năng vẫn

có thể đƣợc lặp lại trong các giai đoạn khác nhau của quá trình GT.

+ Cách phân loại thứ hai đi theo hƣớng đáp ứng những yêu cầu của tiến

trình và hoàn cảnh GT đặt ra, dựa vào các yếu tố cấu thành của GT đã khắc

phục đƣợc những hạn chế của cách phân loại theo tiến trình GT (Rod Windle

và Suzanne Warren [Rod Windle và Suzanne Warren (1999), Collaborative

Problem Solving and Dispute Resolution in Special Education, ERIC

Clearinghouse], Đặng Thành Hƣng [60], Trần Trọng Thủy [109], Nguyễn Văn

Đồng [24]). Họ nêu lên 3 yếu tố cấu thành của GT: thông điệp lời nói; thông

điệp qua cách diễn đạt (paraverbal message: thông điệp kèm lời); ngôn ngữ

hình thể. Ba yếu tố này cần phải đảm bảo thực hiện hai nhiệm vụ trong giao

tiếp: Gửi thông điệp rõ ràng, nhận và hiểu đúng thông điệp, từ đó đƣa ra những

kĩ năng riêng để thực hiện.

- Nghiên cứu những KNGT đơn lẻ: Phát triển kĩ năng nghe (A. Dobkin,

Roger. C [128], Pace và John Steward [136] ) đƣa ra những yêu cầu cần thực

hiện trong khi nghe. Dale Carnegie [Dale Carnegie (1948) How to Stop

Worrying and Start Living,1230 Avenue of Americas] lại đề cao vai trò việc

tạo thiện cảm, và đƣa ra cách gây thiện cảm trong GT. Ở Việt Nam một số

nghiên cứu hƣớng vào phát triển kĩ năng nói (lời nói mạch lạc) cho trẻ em

(Nguyễn Thị Oanh [85]).

- Các nghiên cứu về giáo dục KNGT cho đối tƣợng học sinh phổ thông và

ngƣời trƣởng thành khá phong phú với cách tiếp cận đa dạng: nghiên cứu

KNGT và những yếu tố ảnh hƣởng đến KNGT của học sinh dân tộc thiểu số,

học sinh miền núi (Phạm Song Hà [36], Ngô Giang Nam [80], [81]); phát triển

KNGT cho ngƣời học ngoại ngữ (Bùi Thị Hiền [41]); giáo dục phát triển

16

KNGT cho học sinh phổ thông qua các môn học khác nhau nhƣ toán, giáo dục

công dân (Đinh Thế Đinh, Nguyễn Thị Nga [23], Trần Ngọc Bích [7], Ngô

Giang Nam [79]); Phƣơng pháp nâng cao chất lƣợng giáo dục KNGT trong

các trƣờng đào tạo nghề ( Nguyễn Thị Thu Hà [33]).

- Nghiên cứu về KNGT và giáo dục KNGT cho trẻ em: Charles. A.S

[Charles. A.S(2006), The handbook of conmunication skills, Routledge],

Beisler. F [Beisler. F(1993) conmunication skills, Longman Cheshire],

Caroline Gooden và Jacqui Kearns [Caroline Gooden, Jacqui Kearns (2013),

The Importance of Communication Skills in Young Children, research of HDI-

university KenTucky] đã nghiên cứu và chỉ ra các KNGT cơ bản của trẻ nhỏ

gồm đƣợc các kỹ năng để hiểu và bày tỏ suy nghĩ, cảm xúc, thông tin. Phƣơng

tiện biểu đạt gồm ngôn ngữ lời nói và ngôn ngữ cử chỉ. Các nghiên cứu đề cao

vai trò của các tác động giáo dục đúng hƣớng từ gia đình và nhà trƣờng tới sự

phát triển KNGT của trẻ nhỏ. Rae Pica [Rae Pica (2010), Linking literacy and

movement, the National Association for the Education of Young Children] đặc

biệt chú ý tới các vận động của cơ thể và coi đó nhƣ một loại KNGT, sự tích

cực hoạt động tạo ra các cơ hội giải tỏa cho trẻ và tăng các mối quan hệ.

David Warden, Donald Christie [91] đã chỉ ra những yếu tố cơ bản ảnh hƣởng

tới sự phát triển GT của trẻ và cách thức luyện tập KNGT cho trẻ phải căn cứ

trên những yếu tố ảnh hƣởng nêu trên. Các nghiên cứu thực tiễn về KNGT ở

một số quốc gia nhƣ Mỹ đã cho thấy việc đề cao vai trò của KNGT trong sự

phát triển chung của trẻ em, đã xem xét sự phát triển KNGT của trẻ trong mối

quan hệ với sự chăm sóc, giáo dục, giữa KNGT với sự phát triển nhận thức,

đƣa ra hƣớng dẫn để phát triển các KNGT cho trẻ (tác động tới cha mẹ trẻ,

cộng đồng, khai thác các nguồn tài nguyên sẵn có…).[Caroline Gooden,

Jacqui Kearns (2013), The Importance of Communication Skills in Young

Children, research of HDI-university KenTucky]. Tara Winterton [Tara

17

Winterton (1997), Giao tiếp với trẻ em-tài liệu tập huấn ngôn ngữ, Tổ chức

hỗ trợ và phát triển CRS] nghiên cứu những KNGT cho trẻ em có khó khăn

trong GT dƣới 13 tuổi tại Nepal, nghiên cứu đã đƣa ra các thao tác cụ thể của

từng KNGT cũng nhƣ các kĩ thuật tác động đối với trẻ đặc biệt. Ở Việt Nam

hiện nay, các nghiên cứu về KNGT của trẻ em mầm non còn ít và chƣa tập

trung, chƣa có nghiên cứu nào xác định đầy đủ và có hệ thống các KNGT của

trẻ em trong độ tuổi này. Về giáo dục KNGT cho trẻ em mới có nghiên cứu về

phát triển KNGT cho trẻ khuyết tật (Nguyễn Thị Thanh [102], Nguyễn Thị

Quỳnh Anh, Đinh Thị Hồng Vân, Phan Minh Tiến [4] ). Nghiên cứu về giáo

dục KNGT cho trẻ MN còn rất ít và mới hƣớng vào trẻ 3-4 tuổi (Nguyễn Hữu

Do [19]) tuy nhiên chúng tôi thấy rằng hƣớng nghiên cứu đƣa giáo dục KNGT

thông qua các hoạt động sinh hoạt là phù hợp.

*Xét theo góc độ triển khai nghiên cứu vấn đề thì những nghiên cứu

KNGT tập trung khá lớn vào góc độ chuyên môn, nghề nghiệp: GT trong môi

trƣờng sƣ phạm, quy trình thực hiện và những KNGT cần thiết đã đƣợc

nghiên cứu bởi Trần Trọng Thủy [Trần Trọng Thủy (1985), Đặc điểm giao

tiếp của sinh viên sư phạm, NXB Giáo dục], Ngô Công Hoàn [44], Nguyễn

Văn Lê [Nguyễn Văn Lê, Tạ Văn Doanh (1995), Giao tiếp sư phạm, NXB

Giáo dục], Nguyễn Văn Lũy, Lê Quang Sơn [Nguyễn Văn Lũy, Lê Quang

Sơn (2014), Giao tiếp sư phạm, NXB ĐH Sƣ Phạm], KNGT trong công tác

hành chính có một số nghiên cứu nhƣ Nguyễn Phƣơng Hiền [42], Nông Đình

Đức [25]; KNGT trong lĩnh vực kinh doanh (Nguyễn Văn Bính [11]), KNGT

trong nghiệp vụ an ninh (Võ Sỹ Lục [75])...Từ góc độ nghề nghiệp, các

nghiên cứu về KNGT rất phong phú thể hiện tính cập nhật và khả năng ứng

dụng cao vào từng lĩnh vực nghề cụ thể.

Chƣa có nghiên cứu nào về giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS.

18

Tóm lại, có thể nhận thấy những nghiên cứu về KNGT của trẻ em ở độ

tuổi mầm non tại Việt Nam còn rất ít, đặc biệt là vấn đề giáo dục KNGT cho

trẻ và cách thức để trẻ em sử dụng GT nhƣ một phƣơng tiện giải quyết các

nhiệm vụ trong cuộc sống một cách hiệu quả (giáo dục KNGT dƣới góc độ

KNS) vẫn chƣa đƣợc nghiên cứu. Hiện nay trào lƣu giáo dục KNS cho trẻ em

ngay từ bậc học MN đang phát triển rất mạnh mẽ, tuy nhiên chƣa có nhiều

nghiên cứu mang tính khoa học về đặc điểm KNS của trẻ MN, nội dung, hình

thức, phƣơng pháp giáo dục KNS cho trẻ MN…Nghiên cứu về GDKNS cho

trẻ mầm non của Lê Bích Ngọc [83] là một nghiên cứu hiếm hoi đã đề cập

tƣơng đối đầy đủ về KNS của trẻ MN, những đặc điểm và cách giáo dục KNS

cho trẻ từ tiếp cận giá trị sống. Nghiên cứu này cũng là gợi ý quí báu cho đề

tài khi triển khai vấn đề ở tiếp cận khác- tiếp cận hợp tác. Điều này cho thấy

nghiên cứu của luận án là đúng hƣớng và phù hợp với yêu cầu của thực tiễn.

1.1.2. Những nghiên cứu về giáo dục theo tiếp cận hợp tác

Theo Đặng Thành Hƣng [54], [56], [57], và nhóm nghiên cứu Bùi Hiển,

Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh, Vũ Văn Tảo [40], tiếp cận trong giáo

dục là quan niệm và cách làm cụ thể để đạt mục tiêu giáo dục dạy học. Giáo

dục theo tiếp cận hợp tác đã sớm đƣợc đề cập tới một cách trực tiếp hay dƣới

những hình thức biểu đạt khác: John Dewey [18], L.X.Vƣgotxky [46], [124],

Jean Piaget [45] đều đã đề cập đến bản chất sống hợp tác của con ngƣời trong

cuộc sống nói chung và hoạt động nhận thức nói riêng. Học sinh tự do lựa

chọn cách học và thực hiện các dự án học tập cùng nhau mà còn cả trong việc

học cách quan hệ với ngƣời khác, bao gồm với cả ngƣời lớn cũng nhƣ trẻ em.

Albert Bandura [84] với thuyết học tập mang tính xã hội (làm việc đồng

đội), Palincsar và Brown (1984) [116] với phƣơng pháp dạy lẫn nhau- giáo dục

đồng đẳng; D. Devries và K. Edwards, E. Cohen, W. Glasser đã nghiên cứu

19

những hoạt động hợp tác nhóm qua các trò chơi và các hoạt động trong lớp đồng

thời thúc đẩy mối quan hệ hợp tác giữa các học sinh. Các nghiên cứu hƣớng

vào xây dựng mô hình và chiến lƣợc dạy học theo nhóm hợp tác một cách có

hiệu quả: R. Johnson và D. Johnson [133], [134], [135], V. Ôkôn [87],

B.Rosenshine [B.Rosenshine (2012), Principe of instructure-Research based

strategies that all teacher should know, American educator], Karen.V. der

Merwe [132], J.Moyles [140], R.E.Slavin [R.E.Slavin (1990), Synthesis of

Research on cooperative Learning, Association for Supervision and

Curriculum Development], nhóm Robert J. Marzano, Debra J. Pickering,

Janne E. Pollock [78]; Geoffrey Petty [89], M. Hebdithch [97] nghiên cứu về

mức độ hứng thú và độ lƣu giữ thông tin của học sinh khi tham gia học tập

theo nhóm hợp tác.

Ở Việt Nam, Đặng Thành Hƣng [54], [59], [57], Nguyễn Thanh Bình

[8], Nguyễn Hữu Châu [15], [16], Nguyễn Văn Cƣờng [6], [16], Ngô Thị Thu

Dung [22], Trần Bá Hoành [16], Trần Thị Bích Hà [37], Nguyễn Bá Kim [16],

Nguyễn Thành Kỉnh [65], Trần Thị Ngọc Lan [66], Lâm Quang Thiệp [16],

Thái Duy Tuyên [115], Lê Văn Tạc [99], Giang Quân [95]... đã có những

nghiên cứu lí luận và ứng dụng dạy hợp tác trong giáo dục. Các công trình

nghiên cứu khoa học nêu trên đều xác nhận sự tồn tại của mô hình dạy học hợp

tác nhƣ là con đƣờng cơ bản tích cực hoá hoạt động của ngƣời học, phát triển

các kĩ năng xã hội cho ngƣời học; vận dụng quan điểm hợp tác vào dạy học ở các

bậc học, môn học khác nhau là phù hợp với xu thế dạy học hiện đại, đem lại hiệu

quả thiết thực trong quá trình đổi mới giáo dục ở nƣớc ta hiện nay.

Nhƣ vậy, các nghiên cứu lí luận và thực tiễn đã khẳng định những ƣu

điểm của giáo dục theo tiếp cận hợp tác và coi đây là tiếp cận giáo dục có giá

trị nhiều mặt. Đối với GDMN, tiếp cận này còn hoàn toàn mới mẻ. Việc phân

tích và kế thừa thành tựu của các nghiên cứu đi trƣớc đã giúp ích cho chúng tôi

20

trong quá trình triển khai đề tài nghiên cứu của mình.

Tóm lại, qua nghiên cứu tổng quan nghiên cứu về vấn đề: GT, kĩ năng

GT, giáo dục KNGT, tiếp cận hợp tác trong giáo dục, có thể thấy rằng đây là

những vấn đề đã đƣợc rất các nhà nghiên cứu phân tích trên nhiều góc độ khác

nhau. Đây là những cứ liệu phong phú, có giá trị giúp cho chúng tôi hiểu đầy

đủ hơn về vấn đề. Những quan điểm đa dạng, thậm chí trái chiều đã cho thấy

tính đa diện của vấn đề nghiên cứu và đƣa ra những gợi ý nghiên cứu. Những

phân tích tổng quan cho thấy, vấn đề giáo dục kĩ năng GT dƣới góc độ KNS

cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi theo tiếp cận hợp tác là hoàn toàn mới mẻ và phù hợp

với yêu cầu của thực tiễn GDMN.

1.2. Kĩ năng giao tiếp dƣới góc độ KNS

1.2.1. Một số khái niệm

1.2.1.1. Kĩ năng

Kĩ năng là vấn đề đƣợc nhiều nhà nghiên cứu đề cập với những cách hiểu

khác nhau:

K.K.Platonov và G.G. Golubev [tiếng Nga]: kĩ năng là năng lực của con

ngƣời thực hiện công việc có kết quả với một chất lƣợng cần thiết trong những

điều kiện mới và trong những khoảng thời gian tƣơng ứng. Ngô Công Hoàn,

Nguyễn Quang Uẩn [119]: kĩ năng là một năng lực của con ngƣời biết vận

dụng các thao tác của một hành động theo đúng quy trình.

V.A. Krutexki, Trần Trọng Thủy [Trần Trọng Thủy (1987), Tâm lý học

lao động, NXB Giáo dục, Hà Nội]: coi kĩ năng nhƣ kĩ thuật của hành động, là

phƣơng thức hành động mà con ngƣời nắm vững.

A.G.Covaliov [13]: nhìn nhận kĩ năng không chỉ đơn giản là kĩ thuật

hành động mà còn tính đến tính mục đích và các điều kiện để thực hiện hành

động.

21

N.Đ. Lêvitôp[68]: Kĩ năng là sự thực hiện có kết quả một động tác nào đó

trong một hoạt động phức tạp hơn bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách

thức đúng đắn, có tính đến những điều kiện nhất định. Ngƣời có kĩ năng là

ngƣời nắm vững và vận dụng đúng đắn các cách thức hành động nhằm đạt

đƣợc kết quả mong muốn. Để hình thành kĩ năng, con ngƣời không chỉ nắm

vững lí thuyết về hành động mà phải vận dụng vào thực tế. Quan điểm của

Đặng Thành Hƣng [59] cũng rất tƣơng đồng với quan điểm này và đã đƣợc

diễn giải cụ thể hơn, luận án tán thành quan điểm về kĩ năng của Đặng Thành

Hƣng và dựa vào đó xác định khái niệm kĩ năng nhƣ sau:

“Kĩ năng là một dạng hành động được thực hiện tự giác, có kĩ thuật,

dựa trên tri thức về công việc, khả năng vận động và những điều kiện sinh học-

tâm lí khác của cá nhân (chủ thể có kĩ năng đó) như nhu cầu, tình cảm, ý chí,

tính tích cực cá nhân… để đạt được kết quả theo mục đích hay tiêu chí đã định,

hoặc mức độ thành công theo chuẩn hay qui định”.

1.2.1.2. Giao tiếp

Trong thế kỷ 20, các nhà nghiên cứu đã đề cập tới GT với tƣ cách một vấn

đề khoa học thực sự. Hàng loạt nghiên cứu về vấn đề GT đã đƣợc thực hiện ở

nhiều góc độ khác nhau và đƣa ra những cách hiểu khác nhau về GT, ít nhất có

2 hƣớng quan niệm về GT: một hƣớng nghiêng về nghĩa tâm lí học và ngôn

ngữ học, hƣớng kia theo nghĩa rộng và nghiêng về thông tin, truyền thông, giao

dịch và quan hệ xã hội thực tế.

Theo hƣớng thứ nhất, có những định nghĩa nhƣ sau:

- “GT là sự tiếp xúc tâm lí, tạo nên giữa hai hay nhiều ngƣời với nhau, chứa

đựng nội dung xã hội - lịch sử nhất định, có chức năng tác động, hỗ trợ lẫn nhau:

thông báo, điều khiển, nhận thức, hành động và tình cảm...nhằm thực hiện mục

đích nhất định của một hoạt động nhất định”[02, tr 169].

22

- “GT là sự tiếp xúc tâm lí giữa ngƣời và ngƣời, thông qua đó con ngƣời

trao đổi với nhau về: thông tin, cảm xúc, tri giác lẫn nhau, ảnh hƣởng tác động

qua lại với nhau”[124, tr 48]

- “GT là sự trao đổi, tiếp xúc giữa con ngƣời với nhau, trong đó ngôn ngữ

là công cụ chủ yếu”[109, tr 393]

Theo hƣớng thứ hai có một số định nghĩa nhƣ sau:

- “GT là hoạt động xác lập và vận hành các quan hệ ngƣời - ngƣời để hiện thực

hoá các quan hệ xã hội giữa con ngƣời với nhau” [29, tr 31]

- “GT là sự tiếp xúc giữa con ngƣời với con ngƣời nhằm mục đích trao đổi

tƣ tƣởng, tình cảm, vốn sống kinh nghiệm, kĩ năng, kĩ xảo nghề nghiệp” [Ngô Công

Hoàn (1992), Một số vấn đề tâm lý học và giao tiếp sư phạm, NXB Giáo dục,

Hà Nội, tr11]

- “GT là bất kì sự tƣơng tác nào giữa ngƣời này với ngƣời khác, bao gồm

việc chia sẻ thông tin, ý tƣởng và tình cảm với nhau. Đó là quá trình 2 kênh:

tiếp nhận những phản ứng của ngƣời khác đáp lại tác động của mình, và điều

chỉnh suy nghĩ, cảm nhận của mình” [138, tr 39]

Những định nghĩa trên gần nhƣ phản ánh đầy đủ những đặc điểm và thành

phần của GT từ nhiều góc độ khác nhau, mặc dù những yếu tố này còn tản

mạn, chƣa có hệ thống và chƣa khái quát. Sự tƣơng tác, chia sẻ, cộng tác và

hợp tác cũng là hình thức tiến hành GT. Các ngôn ngữ chung ở đây đƣợc hiểu

theo nghĩa rộng, từ ngôn ngữ chính thức nhƣ lời nói, chữ viết, kí tự, kí hiệu…

cho đến cử chỉ, vận động cơ thể, điệu bộ và bất cứ phƣơng tiện gì thỏa mãn

nhu cầu GT. GT nên đƣợc nhìn nhận ở cả phƣơng diện truyền thông tin lẫn

phƣơng diện tâm lí trong đó các phƣơng tiện GT đƣợc sử dụng khá phong phú,

linh hoạt nhằm đạt đến mục đích GT của chủ thể. Trên cơ sở phân tích tổng

quan với những quan điểm khác nhau, luận án tán thành quan điểm về GT của

Đặng Thành Hƣng [60] bởi đã phản ánh đƣợc trọn vẹn cả về phƣơng diện giao

23

lƣu tâm lí và phƣơng diện truyền thông: Giao tiếp là quá trình tương tác dựa

vào trao đổi thông tin và hành vi giữa các cá nhân và nhóm bằng các phương

tiện khác nhau mà các bên đều chấp nhận, đồng thời cũng là quá trình giao

lưu về mặt tâm lí nhằm hiểu biết lẫn nhau và đạt mục đích giao tiếp.

1.2.1.3. Kĩ năng giao tiếp

KNGT cũng là một loại kĩ năng và do đó đƣợc hiểu là dạng hành động

giúp cá nhân tương tác dựa vào trao đổi thông tin bằng các phương tiện khác

nhau và giao lưu tiếp xúc về mặt tâm lí. KNGT được thực hiện tự giác dựa trên tri

thức về đối tượng, hoàn cảnh, vấn đề giao tiếp, khả năng vận động cùng những

điều kiện sinh lí-tâm lí học và xã hội khác của cá nhân để đạt mục đích giao tiếp

đã định

1.2.1.4. Kĩ năng giao tiếp dƣới góc độ kĩ năng sống

Bản chất của KNS là kĩ năng tự quản bản thân và kĩ năng xã hội cần

thiết để cá nhân tự lực trong cuộc sống, học tập và làm việc hiệu quả. Nói cách

khác, KNS là cách làm chủ bản thân của mỗi ngƣời, cách ứng xử phù hợp với

những ngƣời khác và với xã hội, cách ứng phó tích cực trƣớc các tình huống

của cuộc sống.

Luận án này hiểu KNS nhƣ sau: KNS là cách sử dụng phù hợp tri thức,

những kĩ năng khác và kinh nghiệm giúp cá nhân thích ứng tốt với hoàn cảnh

sống và giải quyết ổn thỏa những vấn đề của cuộc sống. Điều đó cho phép mỗi

cá nhân có thể thành công và sống hạnh phúc. Nhƣ vậy, KNS là kĩ năng của kĩ

năng, các kĩ năng khác nhƣ KNGT, kĩ năng học tập, kĩ năng tự vệ… đƣợc coi

nhƣ những “vật liệu” sẽ đƣợc chủ thể lựa chọn để sử dụng vào những tình

huống cụ thể hay giải quyết những vấn đề của cuộc sống theo cách hài hòa,

hiệu quả nhất.

Dựa trên khái niệm KNS đã phân tích ở trên, KNGT dưới góc độ KNS

24

được hiểu là các dạng hành động giao tiếp (kĩ năng giao tiếp) dựa vào sử dụng

tri thức về giao tiếp, những điều kiện sinh học, tâm lí và xã hội khác của giao

tiếp ở cá nhân nhằm giải quyết những vấn đề hay nhiệm vụ của giao tiếp như

là vấn đề của cuộc sống. Nói cách khác, KNGT dƣới góc độ KNS là một KNS

cụ thể đƣợc sử dụng trong lĩnh vực giao tiếp.

Phân biệt giữa KNGT thông thƣờng với KNGT dƣới góc độ KNS dựa

trên những đặc trƣng cơ bản của KNS cụ thể là:

- KNS có tính mục đích và gắn với những vấn đề cụ thể diễn ra trong cuộc

sống của chủ thể. KNGT thông thƣờng có thể đƣợc sử dụng trong các tình

huống đa dạng nhƣ nói chuyện phiếm không đặt ra mục đích cụ thể từ trƣớc

hoặc trao đổi chuyên môn nghề nghiệp,….còn KNGT dƣới góc độ KNS nhằm

giải quyết 1 vấn đề cụ thể liên quan đến nhu cầu, lợi ích, danh dự…của chủ

thể.

- KNS đòi hỏi tính tích cực cá nhân bởi những vấn đề dƣới góc độ KNS

có liên quan mật thiết với chủ thể vì vậy có tác dụng thúc đẩy chủ thể tích cực,

chủ động thực hiện các hành vi cần thiết.

- KNS đòi hỏi tính linh hoạt bởi các tình huống trong cuộc sống khá đa

dạng và thƣờng biến đổi do đó khi sử dụng các KNGT dƣới góc độ KNS cũng

cần sự linh hoạt, uyển chuyển để có thể mang lại sự thành công.

- KNS gắn với tính giá trị. Các KNS cần đƣợc định hƣớng bởi các giá trị

sống: sự linh hoạt, mềm dẻo có thể dẫn chủ thể đến thành công trong GT tuy

nhiên để kiểm soát các hành vi GT, ứng xử nói chung không bị vƣợt ngƣỡng

của chuẩn mực đạo đức nhƣ khéo léo đến mức xảo trá, vòng vo lƣơn

lẹo…miễn sao đạt mục đích thì KNGT dƣới góc độ KNS vẫn chịu sự định

hƣớng của các giá trị sống nhƣ trung thực, khoan dung, trách nhiệm, hợp tác,

yêu thƣơng…Các giá trị tạo thành hệ thống chuẩn mực mà con ngƣời phải tôn

25

trọng và hƣớng tới.

Mỗi ngƣời trong xã hội là một cá thể với những đặc điểm khí chất, tri

thức, kinh nghiệm riêng nên việc sử dụng các KNGT dƣới góc độ kĩ năng sống

rất khác nhau và kết quả đem lại cũng rất khác. Điều này phần nào lí giải tại

sao những ngƣời có KNS nói chung, hay KNGT dƣới góc độ KNS luôn thuận

lợi, thành công trong công việc và cuộc sống, các vấn đề khó khăn gặp phải

luôn đƣợc họ giải quyết một cách khéo léo, nhẹ nhàng mà hiệu quả. Và ngƣợc

lại, nếu không có KNGT dƣới góc độ KNS sẽ khó khăn khi giải quyết vấn đề

trong công việc và cuộc sống. Nhiều khi họ còn khiến cho những ngƣời tiếp

xúc cảm thấy khó chịu và không muốn giúp đỡ.

1.2.2. Cấu trúc và tiêu chí đánh giá KNGT dưới góc độ KNS

1.2.2.1. Cấu trúc KNGT

Kĩ năng là hành động cụ thể, do đó cấu trúc của kĩ năng bao gồm: các

thao tác, trình tự logic khi thực hiện các thao tác, các quá trình điều chỉnh hành

động, nhịp độ thực hiện và cơ cấu thời gian (Đặng Thành Hƣng). Để thực hiện

đƣợc các kĩ năng thì điều kiện cần thiết là chủ thể phải nắm đƣợc các tri thức

về đối tƣợng, các điều kiện hoàn cảnh thực hiện. KNGT là 1 loại kĩ năng do đó

cũng có cấu trúc nhƣ vậy:

- Mục đích: GT có mục đích cụ thể, mục đích có thể đƣợc xác định rõ

ràng trƣớc khi GT hoặc nảy sinh trong quá trình GT, mục đích có thể rất quan

trọng với chủ thể cũng có thể không quan trọng. Mục đích và đối tƣợng có liên

quan tới việc lựa chọn và sắp xếp logic thực hiện thao tác, điều chỉnh hành động

cho phù hợp với đối tƣợng, hoàn cảnh nhằm đạt mục đích.

- Các thao tác trong quá trình GT: KNGT đƣợc cấu thành từ một số thao

tác có mối liên quan chặt chẽ và ảnh hƣởng tới nhau. Việc nắm đƣợc đầy đủ

các thao tác cần thiết để thực hiện kĩ năng là rất quan trọng.

26

- Trình tự logic khi thực hiện các thao tác GT: đó là sự sắp xếp thứ tự

thực hiện các thao tác sao cho hợp lý và đạt hiệu quả.

- Các quá trình điều chỉnh: đây là yếu tố linh hoạt, mềm dẻo trong quá

trình thực hiện các KNGT sao cho phù hợp với tình huống GT

- Nhịp độ thực hiện và cơ cấu thời gian: Thời gian thực hiện KNGT để

đạt mục đích GT phản ánh độ thuần thục trong thực hiện các kĩ năng, kinh

nghiệm sống của chủ thể.

1.2.2.2. Tiêu chí đánh giá KNGT dƣới góc độ KNS

Căn cứ vào các yếu tố cấu thành của KNGT và các đặc trƣng cơ bản của

KNS nhƣ đã trình bày ở trên, các tiêu chí để đánh giá KNGT dƣới góc độ KNS

đƣợc xác định nhƣ sau:

- Tính mục đích: Thể hiện ở kết quả của việc thực hiện các KNGT có đạt

đƣợc mục đích đặt ra hay không, có tính đến yếu tố thời gian đạt đƣợc mục

đích.

- Tính đầy đủ: Có đầy đủ các KNGT dƣới góc độ KNS cần thiết. Thực

hiện đầy đủ các thao tác GT trong từng KNGT, có hiểu biết về các KNGT ở

mức độ cơ bản.

- Tính logic đúng đắn: thể hiện tính logic trong việc thực hiện các hành

vi GT. Đảm bảo các giá trị văn hóa, đạo đức nhƣ tính trung thực, nhân ái, trách

nhiệm…

- Tính linh hoạt: thể hiện ở việc lựa chọn, điều chỉnh hành vi nội dung

GT và cách biểu hiện thái độ khi có những yếu tố khác tác động tới quá trình

GT.

- Tính thành thạo: Thể hiện ở sự chủ động lựa chọn các hành vi GT, nội

dung GT và cách biểu hiện thái độ mang tính hợp tác phù hợp với tình huống

27

GT.

1.2.3. Đặc điểm giao tiếp của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

Trẻ sử dụng thành thạo tiếng mẹ đẻ trong sinh hoạt hàng ngày. Sự phát

triển ngôn ngữ của trẻ đạt tốc độ khá nhanh. Sự hoàn thiện tiếng mẹ đẻ của trẻ

mẫu giáo lớn theo các hƣớng sau: 1/nắm vững ngữ âm và ngữ điệu khi sử dụng

tiếng mẹ đẻ, 2/ phát triển vốn từ và cơ cấu ngữ pháp, 3/sự phát triển ngôn ngữ

mạch lạc [118]. Bên cạnh đó nhƣ cầu GT của trẻ em lứa tuổi mẫu giáo cũng rất

cao [141], điều này càng tạo điều kiện cho sự phát triển ngôn ngữ và các

KNGT nếu trẻ đƣợc tạo cơ hội GT với nhiều đối tƣợng khác nhau.

Sự xác định ý thức bản ngã và tính chủ định trong hoạt động tâm lí. Ý

thức bản ngã đƣợc xác định giúp trẻ điều chỉnh hành vi của mình phù hợp với

những chuẩn mực, qui tắc xã hội. Ở tuổi mẫu giáo lớn việc đặt mục đích cho

hành động và lập kế hoạch để thực hiện hành động thƣờng đƣợc thể hiện rõ

nét. Sự phát triển các hành động ý chí của trẻ mẫu giáo lớn có thể thấy đƣợc sự

liên kết giữa 3 mặt: sự phát triển tính mục đích của hành động, sự xác lập quan

hệ giữa mục đích của hành động với động cơ và thứ 3 là tăng vai trò điều chỉnh

của ngôn ngữ trong việc thực hiện các hành động [118].

Xuất hiện kiểu tư duy trực quan – sơ đồ và những yếu tố của kiểu tư duy

logic. Tƣ duy trực quan sơ đồ tạo cho trẻ khả năng phản ánh những mối quan

hệ tồn tại khách quan không bị phụ thuộc vào hành động hay ý muốn chủ quan

của bản thân đứa trẻ. Sự phản ánh những mối liên hệ khách quan là điều kiện

cần thiết để lĩnh hội tri thức vƣợt ra ngoài khuôn khổ của việc tìm hiểu những

sự vật riêng lẻ để đạt tới tri thức khái quát. Kiểu tƣ duy này vẫn nằm trong

phạm vi của tƣ duy trực quan hình tƣợng nói chung nên cũng gây hạn chế khi

trẻ phải giải quyết các vấn đề đòi hỏi sự tách biệt những thuộc tính quan hệ mà

không thể hình dung một cách trực quan dƣới dạng hình tƣợng nữa. Kiểu tƣ

28

duy logic sẽ đƣợc hình thành và phát triển mạnh ở tuổi học sinh nhƣng những

yếu tố của nó đã có thể xuất hiện ngay ở tuổi mẫu giáo lớn khi trẻ biết sử dụng

khá thành thạo các vật thay thế cho một sự vật hay hiện tƣợng nào đó [118].

Trẻ nhận biết được các mối quan hệ xã hội: Theo độ tuổi, các mối quan

hệ xã hội của trẻ ngày càng mở rộng: quan hệ với những ngƣời thân trong gia

đình, với cô và các bạn cùng lớp, với các em lớp dƣới, với những ngƣời hàng

xóm xung quanh...Trong các mối quan hệ này, trẻ đã nhận biết đƣợc mối quan

hệ giữa mình với ngƣời khác (quan hệ thứ bậc), từ đó có cách xƣng hô và các

biểu hiện hành vi phù hợp. Trẻ còn nhận biết về mối quan hệ giữa những ngƣời

xung quanh trẻ và ngầm định các lời nói, hành vi phù hợp với mối quan hệ đó,

ví dụ: “bạn Linh Đan phải gọi bạn Mai Anh là chị đấy, vì ở nhà Mai Anh là chị

của Linh Đan” (Linh Đan là em họ của Mai Anh và 2 bạn cùng học một lớp).

Trong quan hệ GT trẻ nhận biết được vị thế của mình và có sự điều

chỉnh hành vi phù hợp theo vị thế: Ở trƣờng MN, trẻ cảm nhận mình là ngƣời

lớn nhất trong tất cả các trẻ trong trƣờng, điều này đƣợc thể hiện khi trẻ xƣng

hô và thực hiện các hành vi giúp đỡ, nhƣờng nhịn với các em trong trƣờng.

Trong các mối quan hệ xã hội ở nơi công cộng, trẻ biết quan sát những dấu

hiệu bên ngoài nhƣ màu tóc, nét mặt, trang phục để xác định thứ bậc xƣng hô.

Trẻ mẫu giáo lớn bắt đầu có khả năng tự điều chỉnh, nghĩa là trẻ tự thực

hiện những yêu cầu trƣớc kia xuất phát từ ngƣời lớn. Chúng có thể làm đến

cùng những việc không hấp dẫn (dọn đồ chơi, sắp xếp đồ dùng của mình…) -

Nghĩa là trẻ đã ý thức đƣợc những chuẩn mực chung, các qui tắc hành vi, sự

cần thiết phải thực hiện. Tuy nhiên, việc tuân thủ các chuẩn mực đã nêu chỉ có

thể thực hiện với những bạn mà trẻ có thiện cảm, với bạn thân của mình [142].

Một số phẩm chất tốt nhƣ tính tự lực, tự tin và tự trọng đã hình thành ở trẻ. Các

phẩm chất đó biểu hiện ở những việc làm rất cụ thể của trẻ nhƣ: tự làm những

29

việc phù hợp để giúp cô, để phục vụ bản thân. Nhiều trẻ tự biết những đặc

điểm nổi bật của mình và tham gia vào các hoạt động trẻ cho là phù hợp (ví dụ:

nhận trang trí vì trẻ biết vẽ ngôi sao và viết số, trẻ nhận vai bố vì trẻ là con trai

và cao lớn...), trẻ phân biệt đúng-sai, sạch- bẩn, ngoan-hƣ, nói thật-nói dối...

Trẻ tuân thủ các yêu cầu, hƣớng dẫn của cô giáo rất nghiêm túc nên các

hành vi, lời nói của trẻ thƣờng phù hợp với chuẩn mực ngƣời lớn dạy trẻ. Ví

dụ: trẻ yêu cầu bạn mình “cậu làm vỡ thì phải nhận đi, cô bảo không đƣợc nói

dối”, hoặc trẻ nhất định không vứt rác ra đƣờng hoặc không chịu ngồi lên xe

máy nếu chƣa đƣợc đội mũ bảo hiểm.... “Trẻ vẫn cần sự giám sát từ bên ngoài,

từ bạn bè trong lớp. Các bé lúc đầu kiểm soát lẫn nhau, sau đó sẽ tự kiểm soát

mình” [83].

Trẻ 5-6 tuổi có thể kìm nén các cảm xúc mạnh của mình để thực hiện

những yêu cầu của ngƣời lớn, nếu đó là những yêu cầu dễ hiểu, phù hợp với

khả năng của trẻ. Ở độ tuổi này, những động cơ xã hội đã ảnh hƣởng nhiều tới

các hành vi của trẻ, nó góp phần hiệu quả trong việc giúp trẻ điều chỉnh kiểm

soát cảm xúc của mình, ví dụ: trẻ nín khóc vì sợ các bạn chê cƣời. Tuy nhiên

khi gặp phải những tình huống tác động mạnh (quá đói, quá thất vọng, quá

mệt...) thì trẻ vẫn không kiểm soát đƣợc cảm xúc, lời nói và hành vi của mình

bất chấp qui tắc, chuẩn mực xã hội [118], [144].

GT của trẻ trở nên khá linh hoạt đối với các đối tƣợng khác nhau. Trẻ rất

sẵn lòng kể những điều đã xảy ra, chú ý lắng nghe nhau, biết đồng cảm theo

chuyện kể của các bạn. Những tình bạn có tính chọn lọc bắt đầu mang tính bền

vững. Chúng vừa kết bạn tích cực hơn, vừa cạnh tranh nhau hơn, muốn thể

hiện bản thân qua GT, muốn thu hút sự chú ý của ngƣời khác đến bản thân.

Tuy nhiên chúng vẫn tránh những hành vi tiêu cực trong GT và ứng xử.

30

Với sự phát triển về nhận thức và một số phẩm chất ý chí, trẻ 5-6 tuổi đã

nắm đƣợc mục đích của việc làm và khi đã thực hiện nhiệm vụ, trẻ nỗ lực, kiên

trì để đạt đƣợc mục đích đặt ra. Theo Е. Ф. Рыбалко (1990), trẻ chuyển từ

hình thức GT trực tiếp sang GT có ý định/động cơ rõ ràng vào cuối tuổi MG.

Trẻ mẫu giáo bé thƣờng GT một cách nhanh chóng và ngắn ngủi, dễ dàng thay

đổi đối tƣợng GT, khác với trẻ mẫu giáo lớn thƣờng giải thích rõ lí do GT. Lí

do trẻ mẫu giáo lớn hay nêu lên là: cháu thích chơi với bạn ấy.

GT nhân cách – ngoài tình huống: Theo M.I. Lixina, trong tình huống

GT, trẻ 5-6 tuổi không chỉ nhận thức về tình huống mà đã thể hiện hiểu biết về

xã hội, ý kiến cá nhân để nhận định và tự mình giải quyết vấn đề trong thời

điểm đó. Trẻ có nhu cầu về sự chú ý và tôn trọng của ngƣời khác đối với trẻ và

vai trò quyết định của trẻ trong công việc. Ở giai đoạn này ngƣời lớn là ngƣời

giữ vai trò chủ đạo hƣớng dẫn trẻ, giúp trẻ biết thêm kiến thức, kĩ năng và

những quy tắc ứng xử phù hợp với tình huống [143].

GT của trẻ với ngƣời lớn phong phú và phức tạp hơn. Trẻ chủ động và tự

do hơn khi GT với ngƣời lớn, tùy thuộc vào tình cảm và uy tín mà ngƣời lớn

tạo đƣợc cho trẻ. Đứa trẻ muốn làm mọi điều đều đúng và tốt đẹp trong mắt

ngƣời lớn [142].

1.2.4. Phân loại và đặc điểm kĩ năng giao tiếp

1.2.4.1. Phân loại

Qua nghiên cứu tổng quan hiện nay có 2 cách phân loại KNGT cơ bản:

- Phân loại dựa trên diễn biến của quá trình GT để phân ra thành các nhóm

KNGT (Hoàng Thị Anh, Nguyễn Thạc, Đỗ Thị Châu [1,2]):

+ Nhóm kĩ năng định hƣớng trƣớc GT: đọc nét mặt, cử chỉ, lời nói; Xác

định nhiệm vụ, phƣơng tiện và cách thức GT.

31

+ Nhóm kĩ năng thực hiện quá trình GT: Kĩ năng mở đầu quá trình GT; Kĩ

năng duy trì quá trình GT (nhận thông điệp, gửi thông điệp, kĩ năng duy trì quá

trình GT, quản lí quá trình GT)

+ Nhóm kĩ năng kết thúc GT: kĩ năng kết lại cuộc trò chuyện; kĩ năng ra

quyết định sau khi kết thúc GT.

Cách phân loại này có hạn chế là các kĩ năng bị đóng cứng trong từng giai

đoạn của tiến trình GT, mà trong thực tế kĩ năng ở nhóm 1 vẫn có thể xuất hiện

ở giai đoạn 2 hoặc 3 của tiến trình GT…

- Cách phân loại thứ hai: đi theo hƣớng đáp ứng những yêu cầu của tiến

trình GT đặt ra, đã khắc phục đƣợc những hạn chế của cách phân loại theo tiến

trình GT (Đặng Thành Hƣng, Trần Trọng Thủy, Nguyễn Văn Đồng). Cụ thể

những KNGT đó là:

+ Làm quen/ gây thiện cảm trong quá trình GT

+ Sử dụng phƣơng tiện GT

+ Định hƣớng vị thế, hành vi của mình trong từng tình huống GT

+ Lắng nghe tích cực (nghe, xử lí, đánh giá thông tin trong quá trình GT)

+ Đƣa thông điệp giải quyết một vấn đề cụ thể. (trình bày, thuyết phục,

thƣơng lƣợng)

+ Phán đoán và xử lý các tình huống xảy ra trong giao tiếp

+ Quản lý, làm chủ tình thế giao tiếp

+ Đánh giá kết quả GT

+ Ra quyết định sau GT

Nhƣ vậy, cả 2 cách phân loại khá tƣơng đồng khi xác định các KNGT

cần thiết, chúng tôi đánh giá cách phân loại thứ 2 có nhiều ƣu điểm bởi đã nêu

đủ các KNGT cần thiết đồng thời tạo ra hƣớng mở để ngƣời sử dụng có thể lựa

chọn bất cứ KNGT nào khi tình huống GT đòi hỏi, tuy nhiên hạn chế là một

số KNGT còn đơn lẻ, chƣa đƣợc khái quát thành nhóm.

32

Căn cứ trên các kĩ năng mà 2 cách phân loại đã nêu, dựa theo cách phân

loại đáp ứng yêu cầu của GT, chúng tôi nghiên cứu, phân nhóm các KNGT và

tổng hợp thành bảng gồm 5 nhóm KNGT nhƣ sau:

Bảng 1.1. Nhóm các KNGT

TT Nhóm KNGT

1 Kĩ năng đƣa ra thông điệp

1.1 Kĩ năng trình bày vấn đề

1.2 Kĩ năng thuyết phục thƣơng lƣợng

2 Kĩ năng tiếp nhận thông điệp

2.1. Kĩ năng lắng nghe tích cực

2.2. Kĩ năng xác nhận thông tin

2.3. Kĩ năng hỏi lại để bổ sung thông tin

3 KN phán đoán và xử lí thông tin trong tiến trình GT

3.1. Kĩ năng phán đoán (thông tin, tiến trình GT)

3.2 Kĩ năng xử lí (thông tin, tiến trình GT)

3.3. Kĩ năng đánh giá kết quả GT và ra quyết định sau GT

4 Kĩ năng quản lí, làm chủ tình thế GT

4.1. Kĩ năng quản lí thời gian GT

4.2. Kĩ năng điều khiển tiến trình GT (điểm bắt đầu – kết thúc GT)

5

Kĩ năng tạo lập những điều kiện thực hiện GT và sử dụng phƣơng

tiện GT

5.1. Kĩ năng định hƣớng vị thế, hành vi của mình trong GT

5.2. Kĩ năng làm quen

5.3. Kĩ năng bày tỏ thái độ, tạo thiện cảm trong GT

5.4. Kĩ năng sử dụng các phƣơng tiện GT

33

1.2.4.2. Đặc điểm của kĩ năng giao tiếp dƣới góc độ kĩ năng sống của trẻ

mẫu giáo 5-6 tuổi

Khi nhìn nhận dƣới góc độ KNS, KNGT luôn chứa đựng trong nó tính

mềm dẻo, linh hoạt mới có thể giúp chủ thể đạt đƣợc mục đích hoạt động. Tuy

nhiên nhƣ đã khẳng định ở trên, các KNS cần đƣợc định hƣớng bởi các giá trị

sống: sự linh hoạt, mềm dẻo có thể dẫn chủ thể đến thành công trong giao tiếp.

Tuy nhiên để kiểm soát các hành vi GT, hành vi ứng xử nói chung không bị

lệch chuẩn mực đạo đức thì KNGT dƣới góc độ KNS vẫn chịu sự định hƣớng

của các giá trị sống nhƣ trung thực, khoan dung, trách nhiệm, hợp tác, yêu

thƣơng…

Dƣới góc độ KNS, các yếu tố nhƣ văn hóa trong GT và ngôn ngữ GT

đƣợc coi nhƣ những nguồn vốn mà ngƣời GT luôn phải có để đảm bảo duy trì

GT. Khi thực hiện GT dƣới góc độ KNS không có nghĩa là ngƣời ta có thể bỏ

qua yêu cầu về văn hóa trong GT và yêu cầu về sử dụng ngôn ngữ GT. Mỗi cá

nhân khó lòng gây đƣợc thiện cảm cho ngƣời cùng giao tiếp để đạt đƣợc mục

đích nếu câu từ diễn đạt không rõ ràng và có những biểu hiện thiếu văn hóa.

Đối với trẻ em, quá trình giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS diễn ra cùng

với quá trình phát triển ngôn ngữ, lĩnh hội văn hóa GT của trẻ. Nhìn chung các

KNGT dƣới góc độ KNS của trẻ 5-6 tuổi có các đặc điểm cơ bản sau:

Cách thực hiện các KNGT dưới góc độ KNS của trẻ em có sự khác biệt

tùy thuộc vào kiến thức, kinh nghiệm của trẻ và đối tượng GT cùng trẻ: KNS

đƣợc thực hiện dựa trên nền tảng các kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng sẵn có và

gắn với từng tình huống cụ thể. KNS chịu ảnh hƣởng của văn hóa (văn hóa gia

đình, cộng đồng), của các giá trị sống đang đƣợc hình thành, do đó cùng một

tình huống xảy ra, cách thực hiện kĩ năng sống nói chung và KNGT dƣới góc

độ KNS nói riêng của mỗi trẻ em cũng không hoàn toàn giống nhau.

34

Trẻ xác định được mục đích GT và kiên trì thực hiện mục đích: GT dƣới

góc độ KNS bao giờ cũng có mục đích và nội dung rõ ràng.

Trẻ nắm được các chuẩn mực cơ bản của GT trong các tình huống

thường ngày: Ở độ tuổi mẫu giáo lớn, trẻ đã nắm đƣợc các chuẩn mực cơ bản

của giao tiếp thể hiện trong cách xƣng hô, ngữ điệu, biểu cảm của nét mặt,

hình thể. Trẻ thƣờng cố gắng đạt những yêu cầu hành vi mà ngƣời lớn đƣa ra

cho trẻ. Khi GT, trẻ điều chỉnh hành vi của mình cho phù hợp với những chuẩn

mực và qui tắc mà gia đình, nhà trƣờng và xã hội đề ra. Ví dụ: Ở nhà, trẻ thể

hiện là con ngoan khi biết yêu thƣơng vâng lời ngƣời lớn, nhƣờng nhịn, quan

tâm đến em nhỏ, giữ gìn vệ sinh thân thể và vệ sinh chung, biết giúp ngƣời lớn

những việc vừa sức, không làm phiền tới ngƣời lớn, nói năng lễ phép, biết để ý

tới thái độ của mọi ngƣời để điều chỉnh hành vi của mình (mẹ chau mày nghĩa

là trẻ đã làm điều gì chƣa đúng và phải điều chỉnh lại).

Trẻ sử dụng tốt các phương tiện GT, đặc biệt là ngôn ngữ nói để GT

trong cuộc sống hàng ngày. Trẻ biết sử dụng ngữ điệu giọng nói để biểu lộ

cảm xúc của mình nhằm làm tăng thêm giá trị biểu đạt của các thông tin đƣa

ra. Các phƣơng tiện phi ngôn ngữ nhƣ biểu cảm trên khuôn mặt, các hành

động, điệu bộ cơ thể - đó là những ngôn ngữ không lời mà trẻ mẫu giáo lớn

cũng bắt đầu biết sử dụng.

Thực tế quan sát trên trẻ sẽ thấy những biểu hiện của ngôn ngữ không lời

của trẻ khi cáu giận, bực tức hay giận dỗi thƣờng đƣợc thể hiện bột phát, tự

nhiên khó kiềm chế. Cảm xúc lúc có niềm vui bất ngờ cũng đƣợc thể hiện nhƣ

vậy. Trẻ biết sử dụng các phƣơng tiện giao tiếp đa dạng, biết giả vờ, biết ra vẻ

bị oan ức, làm đỏm, biết cố tình chậm trễ không trả lời bạn; Thể hiện xúc cảm

mạnh mẽ và đa dạng. Với bạn bè trong GT, trẻ biết khen ngợi động viên và

cũng hay gây ra xung đột gấp nhiều lần so với giao tiếp với ngƣời lớn [142].

35

Trẻ có thể hiểu được các thông điệp ẩn, tức là ý trong lời nói: Thông

qua quan sát và kinh nghiệm GT, trẻ mẫu giáo lớn có thể nhận biết đƣợc thái

độ của ngƣời GT cùng mình, nhận biết về ý đồ của đối tác và có những định

hƣớng cho pha giao tiếp của mình. Khi quá trình GT nảy sinh những xung đột,

trẻ có thể vận dụng những KNGT để giải quyết vấn đề theo cách riêng của trẻ

nhƣ dùng vật chất trao đổi, dọa không chơi cùng nữa...

Các KNGT dƣới góc độ KNS của trẻ 5-6 tuổi đƣợc xác định gồm những

nhóm cụ thể và biểu hiện của chúng nhƣ sau:

Nhóm KN đưa ra thông điệp

- Kĩ năng trình bày một vấn đề: trẻ 5-6 tuổi có thể trình bày logic rõ ràng

một vấn đề đã trải qua hoặc đã chứng kiến.Với những vấn đề mới mẻ, đơn giản

và cụ thể trẻ đôi khi còn lúng túng, diễn đạt thiếu logic. Lựa chọn từ ngữ còn

chƣa phong phú và đôi khi thiếu chính xác. Khi trình bày vấn đề, trẻ biết sử

dụng ngữ điệu, một số hình thức ngôn ngữ không lời (ánh mắt, biểu cảm khuôn

mặt), biết tƣơng tác với ngƣời đối thoại, tuy nhiên có thể đôi khi chƣa phù

hợp, đặc biệt là việc điều khiển tốc độ và cƣờng độ giọng nói. Nếu không đƣợc

chuẩn bị trƣớc với sự trợ giúp của ngƣời lớn, trẻ lúng túng và chƣa tự biết sử

dụng các phƣơng tiện hỗ trợ minh họa.

- Kĩ năng thuyết phục, thƣơng lƣợng: Trẻ 5-6 tuổi có thể trình bày rõ

ràng theo logic nếu vấn đề đó cụ thể và đơn giản. Trẻ đƣa ra đƣợc một số lí lẽ để

thuyết phục ngƣời nghe chấp nhận ý kiến của trẻ. Trẻ sử dụng kết hợp cả phƣơng

tiện phi ngôn ngữ để tăng cƣờng tính thuyết phục. Trẻ có xu hƣớng sử dụng các

phƣơng tiện vật chất nhƣ đồ vật hay đƣa ra những yêu cầu để mặc cả, uy hiếp

nhằm đạt mục đích.

Trẻ quản lí cảm xúc chƣa hiệu quả, dễ mất kiên nhẫn. Khi việc thuyết

phục, thƣơng lƣợng bị kéo dài hoặc gặp khó khăn, trẻ dễ có những biểu hiện

36

tiêu cực nhƣ khóc, mè nheo hoặc giảm tích cực (lầm lì không nói).

Nhóm KN tiếp nhận thông điệp

- Kĩ năng lắng nghe tích cực: Với trẻ 5-6 tuổi, đa số các vấn đề gây hứng

thú cho trẻ hoặc những vấn đề có liên quan trực tiếp đến trẻ (liên quan đến nhu

cầu, liên quan đến nhiệm vụ hoặc liên quan đến những ngƣời trẻ yêu mến..) sẽ

đƣợc trẻ nghe với biểu hiện thiện chí: nhìn vào ngƣời đang trò chuyện với

mình, gật gù, khuôn mặt thể hiện sự chú ý tới vấn đề đang nghe.

Khi đƣợc khuyến khích, trẻ có thể đƣa ý kiến về vấn đề nghe đƣợc. Các

ý kiến của trẻ còn mang tính chủ quan, có thể chƣa đầy đủ và chƣa thực sự

chính xác. Cách đƣa ý kiến của trẻ thƣờng trực tiếp, ít cân nhắc nhƣ ngƣời lớn.

- Kĩ năng xác nhận thông tin và bổ sung thông tin: trẻ 5-6 tuổi biết đặt câu

hỏi để xác nhận thông tin hoặc để biết thêm thông tin về vấn đề đang nghe nếu

đó là những vấn đề thú vị mà trẻ thích và thực sự quan tâm.

Nhóm KN phán đoán và xử lí thông tin trong tiến trình GT

- Kĩ năng phán đoán: Với trẻ 5-6 tuổi, có thể hình dung trƣớc đƣợc một

số vấn đề mang tính nhân- quả rõ ràng có thể xảy ra trong những tình huống

tƣơng đối gần gũi, hoặc với những đối tƣợng quen mà trẻ đã nắm đƣợc một số đặc

điểm tính cách, hành vi. Đặc điểm này còn tùy thuộc vào kinh nghiệm GT trong

các tình huống khác nhau mà trẻ đã thực hành.

- Kĩ năng xử lí thông tin: Với trẻ 5-6 tuổi, trong quá trình GT, trẻ nhận

biết đƣợc những tình huống có vấn đề (biết đƣợc ngƣời khác đang không hài

lòng, không đồng ý với ý kiến của mình; có sự căng thẳng giữa những ngƣời

tham gia GT; công việc có nguy cơ không hoàn thành vì lí do cụ thể...).

Tùy thuộc kinh nghiệm GT và đặc điểm cá tính của trẻ, trong các tình

huống trẻ sẽ có lời nói, hành vi và biểu hiện sắc thái riêng có giá trị tác động

37

khác nhau tới tình huống GT nhƣng đa số có xu hƣớng tác động tích cực (hoặc

không làm xấu thêm) với vấn đề đang gặp phải.

- Kĩ năng đánh giá kết quả GT và ra quyết định sau GT: Trẻ 5-6 tuổi xác

định đƣợc mình đã đạt đƣợc mục tiêu đặt ra hay chƣa? Tuy nhiên, lí giải nguyên

nhân nhiều khi chƣa rõ ràng, trẻ chƣa chú ý nhiều tới những nguyên nhân tạo ra kết

quả. Với những việc tác động mạnh tới nhu cầu, hứng thú của trẻ, trẻ sẽ đƣa ra quyết

định làm gì tiếp theo và làm nhƣ thế nào.

Nhóm KN quản lí, làm chủ tình thế GT

Trẻ 5-6 tuổi biết bắt đầu câu chuyện để đƣa ngƣời nghe vào vấn đề. Trẻ đã

hƣớng GT vào nội dung trọng tâm. Tuy đôi lúc trẻ có thể bị xao nhãng song đa

số đã nắm đƣợc mục đích và biết kiên trì với mục đích đặt ra. Với đặc điểm là

thiếu kiên nhẫn nên trẻ thƣờng rất tập trung vào vấn đề đã định để có thể nhanh

chóng đạt kết quả. Trẻ biết kết thúc GT đúng lúc (khi đạt mục đích, khi căng

thẳng khó giải quyết).

Nhóm KN tạo lập những điều kiện thực hiện GT và sử dụng phương

tiện GT

- Kĩ năng định hƣớng vị thế, hành vi của mình trong GT: Trẻ xƣng hô và

có hành vi ứng xử đúng với thứ bậc của mình trong mối quan hệ GT. Trẻ nhận biết

đƣợc vị trí ƣu thế hay yếu thế trong một số tình huống GT nhƣ tình huống

thuyết phục, thƣơng lƣợng, tình huống GT để tự bảo vệ mình...và có hành vi

ứng xử phù hợp nhằm đạt mục đích GT.

- Kĩ năng làm quen: khi cần thực hiện nhiệm vụ nào đó có liên quan tới

ngƣời khác, trẻ chủ động bắt chuyện, khiến cho đối tƣợng chú ý và chấp nhận

GT với trẻ.

- Kĩ năng bày tỏ thái độ, tạo thiện cảm trong GT: Trong quá trình GT trẻ

38

tƣơng đối làm chủ đƣợc cảm xúc, hành vi của mình và có biểu hiện cảm xúc,

lời nói, hành vi đúng mực, không gây khó chịu cho ngƣời tiếp xúc. Tuy nhiên

trong một số trƣờng hợp bị kích thích mạnh nhƣ đói, mệt, căng thẳng...trẻ khó

làm chủ đƣợc cảm xúc, hành vi của mình.

- Kĩ năng sử dụng các phƣơng tiện GT: Trẻ sử dụng ngôn ngữ nói để

diễn đạt rõ ràng và tƣơng đối biểu cảm nội dung cần truyền tải. Trẻ biết dùng

ngôn ngữ hành vi (các hành động, cử chỉ), biểu cảm khuôn mặt để biểu thị một

số nội dung GT làm tăng cƣờng hiệu quả GT.

Bảng 1.2. Nhóm KNGT và những biểu hiện của KNGT

dƣới góc độ KNS của trẻ 5-6 tuổi

TT Nhóm KNGT Biểu hiện của KNGT dƣới góc độ KNS

của trẻ 5-6 tuổi

1.Kĩ năng đƣa ra thông điệp

1.1. Kĩ năng trình

bày vấn đề

- Trẻ trình bày những vấn đề đơn giản, cụ thể theo logic

- Trẻ trình bày rõ ràng với những ngƣời quen thuộc xung

quanh trong một hoàn cảnh quen thuộc

- Trẻ trình bày vấn đề truyền cảm, có tƣơng tác với

ngƣời nghe qua ánh mắt, biểu cảm khuôn mặt, điệu bộ cơ

thể

1.2 Kĩ năng thuyết

phục, thƣơng

lƣợng

- Trẻ xác định mục đích thƣơng lƣợng cụ thể, ngắn hạn,

trƣớc mắt, tức thì. Các vấn đề cần thuyết phục cụ thể, rõ

ràng, liên quan đến lợi ích cá nhân của trẻ

- Trẻ đƣa ra một số lí lẽ cụ thể khi thuyết phục, chƣa thể phát

triển các lí lẽ khi bị đối tác phản biện lại

- Trẻ sử dụng kết hợp cả phƣơng tiện phi ngôn ngữ

- Trẻ bị xúc cảm chi phối trong quá trình thuyết phục/thƣơng

lƣợng

2.Kĩ năng tiếp nhận thông điệp

2.1. Kĩ năng lắng

nghe tích cực

- Trẻ có biểu hiện thiện chí: nhìn vào ngƣời đang trò

chuyện với mình, khuôn mặt thể hiện sự chú ý tới vấn đề

đang nghe

- Trẻ đƣa ý kiến về vấn đề nghe đƣợc với những ngƣời

thân hoặc những em nhỏ ít tuổi hơn

2.2. Kĩ năng xác nhận

thông tin

Trẻ đặt câu hỏi để xác nhận lại thông tin hoặc nhắc lại

thông tin chính, cần thiết vừa đƣợc nghe

39

2.3. Kĩ năng bổ sung

thông tin

Trẻ đặt câu hỏi để bổ sung, làm sáng tỏ thêm thông tin

3. KN phán đoán và xử lí thông tin trong tiến trình GT

3.1. Phán đoán

(thông tin, tiến

trình GT)

Trẻ đoán trƣớc đƣợc một số vấn đề có thể xảy ra trong

những tình huống tƣơng đối gần gũi, hoặc với những đối

tƣợng quen với trẻ.

3.2. Kĩ năng xử lí

(thông tin, tiến

trình GT)

- Trẻ nhận biết đƣợc những tình huống có vấn đề (biết

đƣợc ngƣời khác đang không hài lòng, không đồng ý với

ý kiến của mình; có sự căng thẳng giữa những ngƣời

tham gia GT; công việc có nguy cơ không hoàn thành vì

lí do cụ thể...)

- Trẻ có lời nói, hành vi và biểu hiện sắc thái phù hợp với

tình huống và có tác động tích cực tới vấn đề đang gặp phải.

- Trẻ còn lúng túng khi lựa chọn và ra quyết định tiếp theo

trong quá trình GT, đặc biệt với ngƣời lớn và ngƣời xa lạ,

trong những hoàn cảnh không quen thuộc

3.3. Kĩ năng đánh

giá kết quả GT

và ra quyết định

sau GT

- Trẻ xác định đƣợc mình đã đạt đƣợc mục tiêu đặt ra hay

chƣa? tại sao chƣa?

- Trẻ quyết định sẽ làm gì tiếp theo? Định làm nhƣ thế nào?

4. Kĩ năng quản

lí, làm chủ tình

thế GT

- Trẻ bắt đầu câu chuyện để đƣa ngƣời nghe vào vấn đề của trẻ.

- GT hƣớng vào nội dung trọng tâm.

- Trẻ dẫn dắt ngƣời khác quay lại vấn đề trẻ đang cần giải

quyết.

- Kết thúc GT ngay lập tức khi đạt mục đích, hoặc khi

căng thẳng khó giải quyết.

5. Kĩ năng tạo lập những điều kiện thực hiện GT và sử dụng phƣơng tiện GT

5.1. Kĩ năng định

hƣớng vị thế,

hành vi của

mình trong GT

- Trẻ xƣng hô đúng với thứ bậc của mình trong mối quan hệ

GT.

- Trẻ có hành vi ứng xử đúng với thứ bậc của mình trong

mối quan hệ GT.

- Trẻ nhận biết đƣợc vị trí ƣu thế hay yếu thế trong một

số tình huống GT và có hành vi ứng xử hiệu quả nhằm

đạt mục đích GT.

5.2. Kĩ năng làm

quen

- Khi cần thực hiện nhiệm vụ nào đó có liên quan tới

ngƣời quen thuộc, đặc biệt với bạn bè hoặc em nhỏ, trẻ

chủ động bắt chuyện, khiến cho đối tƣợng chú ý và chấp

nhận GT với trẻ.

5.3 Kĩ năng bày tỏ

thái độ, tạo thiện

-Trẻ có biểu hiện nét mặt, lời nói, hành vi đúng mực,

không gây khó chịu cho ngƣời tiếp xúc trong quá trình

40

cảm trong GT GT

5.4 Kĩ năng sử dụng

phƣơng tiện GT

- Trẻ sử dụng ngôn ngữ nói để diễn đạt rõ ràng biểu cảm

nội dung cần truyền tải

- Trẻ dùng ngôn ngữ hành vi (các hành động, cử chỉ),

biểu cảm khuôn mặt để biểu thị một số nội dung GT làm

tăng cƣờng hiệu quả GT

1.3. Tiếp cận hợp tác trong giáo dục kĩ năng giao tiếp dƣới góc độ kĩ năng

sống

1.3.1. Khái niệm

1.3.1.1. Tiếp cận

Tiếp cận là cách chúng ta tiến gần đến để tìm hiểu, nghiên cứu hay giải

quyết một vấn đề nào đó. Khi lựa chọn tiếp cận nào để giải quyết vấn đề thì

những đặc trƣng của tiếp cận đó phải đƣợc thể hiện trong cách hiểu và cách

làm để giải quyết nhiệm vụ nhằm đạt mục tiêu đề ra. Mỗi vấn đề có nhiều tiếp

cận và một tiếp cận có thể đƣợc sử dụng để xem xét nhiều vấn đề khác nhau.

Ví dụ các vấn đề giáo dục có thể đƣợc nghiên cứu theo tiếp cận hợp tác hoặc

tiếp cận phát triển hay tiếp cận hoạt động… Tiếp cận hợp tác có thể giúp giải

quyết các vấn đề giáo dục, quản lí nhân sự, quản lí văn hóa v.v... khác nhau.

1.3.1.2. Tiếp cận hợp tác trong giáo dục

Trong luận án sử dụng khái niệm tiếp cận hợp tác theo quan điểm của

Đặng Thành Hƣng [57], cụ thể là: tiếp cận hợp tác trong giáo dục là tiếp cận

giúp nhà giáo dục nhận thức, xử lí và giải quyết các vấn đề hay tình huống

giáo dục và lí luận giáo dục dựa vào bản chất, các nguyên tắc của giáo dục

hợp tác và học tập hợp tác.

41

1.3.2. Nguyên tắc và bản chất tiếp cận hợp tác trong giáo dục kĩ năng

giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống

1.3.2.1. Nguyên tắc tiếp cận hợp tác trong giáo dục KNGT dƣới góc độ

KNS

Dựa trên những phân tích và kết quả kiểm nghiệm thực tế trong thời gian

dài của các tác giả N. Davidson, D.W.Johnson và R.T.Johnson [134] và những

nghiên cứu lí luận của Đặng Thành Hƣng [54] chúng tôi tán thành với những

nguyên tắc của nhóm hợp tác mà các nhà nghiên cứu đƣa ra; Và căn cứ vào đó

luận án xác định các nguyên tắc tiếp cận hợp tác trong giáo dục KNGT dƣới

góc độ KNS:

- Sự phụ thuộc lẫn nhau tích cực giữa các thành viên trong nhóm: tổ

chức các nhóm hoạt động trong mối quan hệ ràng buộc với những ngƣời khác.

Hoạt động nhóm phải đƣợc đảm bảo bởi các yêu cầu đặc trƣng: chung mục

đích và chung trách nhiệm, sự thực hiện nhiệm vụ của từng thành viên phụ

thuộc vào các thành viên khác trong nhóm.

- Trách nhiệm với công việc cá nhân: Tuy nhóm có mục đích hoạt động

chung, nhƣng mỗi thành viên có nhiệm vụ riêng, rõ ràng cần thực hiện. Kết

quả hoạt động chung của nhóm phụ thuộc vào công việc của từng thành viên

của nhóm.

- Tƣơng tác trực diện năng động giữa các thành viên và giữa các nhóm:

Trẻ tham gia các hoạt động khác nhau với các đối tƣợng khác nhau: bạn cùng

tuổi, em nhỏ hơn, anh chị lớn, ngƣời lạ, ngƣời lớn quen biết…Trong quá trình

thực hiện các hoạt động do những yêu cầu ràng buộc nên trẻ bị thúc đẩy phải

thông báo, bàn bạc, thuyết phục, thống nhất, phân công, điều chỉnh, khích lệ

trong quá trình hoạt động…để đạt đƣợc mục đích nhiệm vụ đặt ra.

- Những kĩ năng quan hệ ngƣời-ngƣời và kĩ năng nhóm nhỏ: Giữa các

42

thành viên trong nhóm tồn tại các quan hệ khác nhau tùy theo mức độ ràng

buộc khi thực hiện nhiệm vụ. Các thành viên học cách thực hiện các kĩ năng

duy trì và phát triển các quan hệ trong nhóm.

- Xử lí nhóm: các thành viên học cách nhận dạng và xử lí các vấn đề xảy

ra trong quá trình làm việc nhóm.

1.3.2.2. Bản chất của tiếp cận hợp tác trong giáo dục KNGT dƣới góc độ

KNS

Giáo dục theo tiếp cận hợp tác đƣợc tiến hành dựa trên các nhóm hợp tác.

Nhóm hợp tác là những nhóm cùng hoạt động vì một mục tiêu chung, các

thành viên trong nhóm có sự chia sẻ nhiệm vụ, hỗ trợ lẫn nhau, mỗi ngƣời đều

có trách nhiệm với nhiệm vụ mình đảm nhận và trách nhiệm với công việc

chung của nhóm.

Cách thức tổ chức hoạt động giáo dục trẻ mẫu giáo theo nhóm nhỏ

Do yêu cầu của hoạt động hợp tác đòi hỏi ngƣời thực hiện phải có những

phẩm chất và kĩ năng nhất định do đó theo chúng tôi để tổ chức các hoạt động

cho trẻ mầm non theo quan điểm hợp tác có thể bắt đầu ở từ độ tuổi mẫu giáo

nhỡ. Những nguyên tắc của giáo dục theo tiếp cận hợp tác nhƣ đã nêu ở phần

trên đều cần phải đảm bảo. Tuy nhiên với trẻ em ở độ tuổi mầm non, cụ thể là

trẻ mẫu giáo nhỡ, mẫu giáo lớn thì việc tổ chức hoạt động theo nhóm hợp tác

sẽ có những yêu cầu riêng khi triển khai.

- Quy mô nhóm và thành phần nhóm: với trẻ em mầm non, để trẻ hợp

tác tốt trong nhóm của mình thì số lƣợng thành viên trong nhóm không nên quá

nhiều, chỉ từ 3-4 trẻ là phù hợp nhất, với khối lƣợng công việc nhiều có thể

tăng lên 5 trẻ. Các thành viên nên do cô giáo lựa chọn và chỉ định căn cứ trên

khả năng về giao tiếp và mức độ nhận thức để thực hiện nhiệm vụ của trẻ sao

cho nhóm có 1-2 cháu khá, 1 cháu trung bình và 1 cháu ở mức dƣới trung bình.

Với những nhóm trẻ mới tập làm việc theo nhóm hợp tác, giáo viên không nên

43

xếp 2 cháu dƣới trung bình vào một nhóm vì nhƣ vậy các cháu sẽ rất lúng túng

khi vừa triển khai công việc vừa phải giúp đỡ bạn và kết quả có thể là các cháu

khá sẽ làm hết. Những cháu quá hiếu động và mất tập trung cũng chƣa nên đƣa

ngay vào những nhóm mới tập hoạt động này.

- Mục tiêu giáo dục: Bao gồm các mục tiêu về KNGT dƣới góc độ KNS

cần đạt đƣợc và cả mục tiêu về kĩ năng , tinh thần thái độ khi hoạt động theo

nhóm của trẻ.

- Triển khai thực hiện:

+ Xây dựng kế hoạch: Đây là việc đầu tiên mà giáo viên mầm non phải làm

trƣớc khi tổ chức cho trẻ hoạt động. Trong kế hoạch, giáo viên thể hiện những

nội dung sau:

Xác định mục tiêu: mục tiêu chung của nhóm và mục tiêu trên

từng trẻ: kiến thức gì, KNGT nào đƣợc rèn luyện, tình cảm thái độ với việc

làm việc nhóm

Quy mô và thành phần nhóm: bao nhiêu nhóm, mỗi nhóm bao

nhiêu trẻ, những trẻ nào vào cùng một nhóm và nên ghi chú về năng lực hay

những điểm mạnh, những đặc điểm cá tính đặc biệt của trẻ để lƣu ý can thiệp

khi cần thiết.

Sơ đồ nơi hoạt động: tùy loại hoạt động có thể cho trẻ ngồi bàn

hay ngồi dƣới nền; phải đảm bảo trẻ ngồi đối diện với nhau; nên để các nhóm

ngồi cách xa nhau để tránh làm nhiễu hoạt động của nhóm do trẻ có thể bị

phân tán chú ý sang nhóm khác hoặc trêu chọc nhau.

Đồ dùng học liệu: cần chuẩn bị những đồ dùng gì, số lƣợng bao

nhiêu, đặt ở đâu. Yêu cầu nguồn tài liệu đa dạng để học sinh có thể lựa chọn

nhƣng số lƣợng có hạn để trẻ trong nhóm và giữa các nhóm phải thỏa thuận,

chia sẻ cho nhau.

Thời gian thực hiện

44

Tiến trình triển khai: Cách dẫn dắt lôi cuốn sự tập trung chú ý của

trẻ; Nội dung hoạt động của nhóm; Những việc phải làm của giáo viên để giúp

trẻ nắm đƣợc nhiệm vụ, hỗ trợ trẻ phân chia công việc trong nhóm, giám sát

quá trình thực hiện của các nhóm, lƣờng trƣớc những tình huống có thể xảy

ra. Chú ý tới việc rèn KNGT và kĩ năng hợp tác cho trẻ.

Đánh giá hoạt động: Tinh thần thái độ tham gia, các KNGT trẻ sử

dụng và hiệu quả.

Xử lí hoạt động và quan hệ nhóm: Giáo viên tham gia cùng trẻ,

gợi ý để trẻ tự nhận xét hoạt động của nhóm mình (đạt hay chƣa đạt, vì sao,

cần phát huy cái gì và khắc phục cái gì) Cô phải là ngƣời kết lại và khen ngợi

động viên tất cả các cháu.

+ Sau khi xây dựng kế hoạch, giáo viên triển khai kế hoạch trong thực tế.

Khi tổ chức cho trẻ hoạt động giáo viên lƣu ý:

Khi trình bày mục tiêu hoạt động phải làm cho trẻ hiểu đó là mục

tiêu của cả nhóm, không hƣớng vào một cá nhân nào.

Kiểm tra lại để đảm bảo các thành viên trong nhóm nắm đƣợc

mục tiêu, để trẻ nêu lên những thắc mắc hoặc mong muốn về việc sẽ thực hiện.

Theo dõi sự phân công trong nhóm để đảm bảo công bằng và

chính xác. Giáo viên phải gợi ý cho trẻ biết để đạt đến mục tiêu phải xác định

đúng và thực hiện những nhiệm vụ thành phần, sau khi xác định đƣợc trẻ mới

phân chia các nhiệm vụ thành phần này cho từng ngƣời trong nhóm. Nếu trẻ tự

phân công chƣa thực sự hợp lí giáo viên nên gợi ý và nêu rõ lí do để lần sau trẻ

biết cách phân công.

Khuyến khích trẻ trình bày một cách sáng sủa những ý tƣởng của

mình bằng lời và phƣơng thức hành vi không lời. Khi trẻ chƣa có kĩ năng giải

quyết mâu thuẫn nảy sinh do bất đồng quan điểm, giáo viên phải can thiệp

bằng cách gợi mở để từng ngƣời trình bày ý tƣởng và những ngƣời khác phải

45

lắng nghe. Cùng trẻ đặt những câu hỏi dẫn dắt để trẻ chấp nhận ý kiến nào đó

một cách thoải mái và không chán nản khi ý kiến của mình không đƣợc chấp

nhận.

Khuyến khích những hành vi có tính hỗ trợ, xây dựng. Đề phòng

những hành vi loại trừ hoặc đối kháng nhau.

Giám sát nhóm, kiểm tra tiến bộ của cá nhân trong nhóm và của

cả nhóm

Đánh giá cá nhân và nhóm, tập trung vào tiến bộ của nhóm

Khen ngợi nhóm dựa trên sự tiến bộ và thành tựu của nhóm

Sau khi kết thúc hoạt động, các sản phẩm chung của nhóm là hiện vật nên

đƣợc trƣng bày ở những vị trí dễ thấy trong lớp và thỉnh thoảng giáo viên vẫn

nhắc đến các thành quả này để trẻ thấy tự hào và vui sƣớng. Giáo viên khen

ngợi trẻ với phụ huynh về việc trẻ đã biết hợp tác tốt với các bạn trong nhóm

để hoàn thành nhiệm vụ nhƣ thế nào- đây chính là cách tạo hứng thú cho trẻ

trong những lần hoạt động tiếp theo. Việc khen trẻ của giáo viên cũng là sự gợi

ý để phụ huynh quan tâm tới vấn đề và giáo viên có thể cung cấp cho phụ

huynh một số cách rèn kĩ năng hợp tác cho trẻ tại nhà.

1.4. Giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS theo tiếp cận hợp tác cho trẻ 5-6

tuổi

Giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS theo cách tiếp cận hợp tác là quá

trình tác động sƣ phạm có mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện và

hình thức cụ thể của ngƣời dạy đến ngƣời học nhằm giúp ngƣời học hình

thành năng lực vận dụng các kiến thức, kinh nghiệm, KNGT đã có vào các tình

huống cụ thể của cuộc sống một cách hiệu quả trên cơ sở tăng cƣờng sự giao

lƣu, hỗ trợ, ràng buộc lẫn nhau giữa các đối tƣợng GT.

46

1.4.1. Mục đích giáo dục

- Giúp trẻ có hiểu biết về quá trình GT, về văn hóa GT, biết một số ý

nghĩa của KNGT đối với việc giải quyết những vấn đề nảy sinh trong cuộc

sống cá nhân.

- Giúp trẻ biết định hƣớng trong hoàn cảnh GT, lựa chọn, học và thực

hiện các KNGT một cách văn hóa, phù hợp qui tắc để xử lí những khó khăn

nảy sinh trong hoạt động nhóm hàng ngày.

- Giúp trẻ phát triển nhu cầu và thái độ thân thiện, hợp tác trong GT,

bình tĩnh trƣớc các tình huống GT.

1.4.2. Nguyên tắc giáo dục

1.4.2.1. Các hoạt động giáo dục phải phát huy đƣợc tính tích cực GT

của trẻ 5-6 tuổi

Các hoạt động giáo dục muốn đạt hiệu quả cần phải khơi gợi đƣợc sự

hào hứng và tính tích cực hoạt động của trẻ. Chỉ khi trẻ tích cực hoạt động thì

trẻ mới có những trải nghiệm thực tế, rèn luyện các kĩ năng GT, rút ra những

kinh nghiệm và kiến thức từ thực tế. Trẻ sẽ trăn trở với vấn đề mình đang gặp

phải và sẽ cố gắng tìm mọi cách để giải quyết vấn đề đạt mục đích đặt ra.

1.4.2.2. Giáo dục gắn với cuộc sống thực của trẻ 5-6 tuổi

Giáo dục nên gắn với cuộc sống của trẻ 5-6 tuổi bởi những điều gần gũi,

sống động diễn ra xung quanh và chính bản thân trẻ đƣợc trải nghiệm sẽ khiến

trẻ hứng thú, dễ nhớ, dễ thực hiện và kết quả giáo dục dễ đi vào cuộc sống hơn

(trẻ áp dụng những kiến thức kĩ năng đã học trở lại cuộc sống). Đặc biệt GT là

hoạt động diễn ra trong mọi sinh hoạt của cuộc sống, ở mọi tầng lớp, lứa

tuổi...thì việc giáo dục GT bằng chính các tình huống trong cuộc sống, các trò

chơi tái hiện lại cuộc sống sinh hoạt, những nhiệm vụ giao cho trẻ thực hiện

47

giải quyết những vấn đề trong cuộc sống của trẻ...sẽ có ý nghĩa và đạt hiệu quả

cao hơn.

1.4.2.3. Hƣớng tới sự hợp tác giữa trẻ với những ngƣời khác

Hợp tác tạo nên sự gắn kết, chia sẻ cùng có lợi cho mọi ngƣời và cho

công việc chung. Trong quá trình hợp tác trẻ đƣợc rèn luyện và phát triển các

kĩ năng làm việc hợp tác, nhƣ quan tâm chia sẻ, hỗ trợ lẫn nhau, trách nhiệm

với công việc...Trẻ cũng học cách tiếp nhận những thông tin nhiều chiều, học

cách xử lí thông tin để có quyết định phù hợp, lĩnh hội những chuẩn mực quy

tắc xã hội trong quá trình tham gia hoạt động để trƣởng thành và hoàn thiện

hơn về nhân cách. Bản thân hoạt động GT đã mang trong nó những yêu cầu về

sự hợp tác. Trong quá trình GT, nếu trẻ và những ngƣời cùng GT đều có tinh

thần hợp tác và thể hiện nó trong các KNGT thì mục đích GT đạt đƣợc nhanh

và thuận lợi hơn; các mâu thuẫn trong quá trình GT bớt căng thẳng và dễ giải

quyết một cách ôn hòa.

1.4.2.4. Giáo dục phải phù hợp với đặc điểm tâm lí và xã hội của trẻ mẫu

giáo 5- 6 tuổi

Các hoạt động giáo dục nhằm trang bị cho trẻ các kiến thức, kĩ năng cần

thiết song không nên biến trẻ thành những ngƣời lớn thu nhỏ. Trong giáo dục

KNGT cho trẻ, nhà giáo dục không nên áp đặt hay đƣa ra những khuôn mẫu

hành vi, ngôn ngữ của ngƣời lớn vào trẻ. Chúng ta chỉ nên trang bị cho trẻ các

điều kiện cần thiết (các kĩ năng nhận thức, các phƣơng tiện GT, những chuẩn

mực văn hóa xã hội phải tuân thủ,...) và tạo điều kiện cho trẻ luyện tập vận

dụng trong các điều kiện đó theo cách của trẻ. Đôi khi những sai sót, vấp váp

trong quá trình thực hiện một công việc nào đó sẽ khiến trẻ có thêm kinh

nghiệm và làm tốt hơn ở những lần sau.

1.4.2.5. Đảm bảo việc thực hành và luyện tập GT thƣờng xuyên

48

Muốn hình thành các kĩ năng nói chung đều cần tạo điều kiện cho trẻ

đƣợc luyện tập thƣờng xuyên với nhiều hình thức khác nhau nhƣ hoạt động vui

chơi, giao nhiệm vụ, trải nghiệm...Việc luyện tập thƣờng xuyên giúp trẻ tăng

cƣờng nhận thức và vốn kinh nghiệm, sự linh hoạt trong sử dụng các KNS.

1.4.2.6. Tuân thủ phƣơng pháp luận của giáo dục giá trị: Trong giáo dục

KNGT dƣới góc độ KNS cần tuân thủ các nguyên tắc và phƣơng pháp giáo dục

giá trị vì KN của trẻ luôn dựa trên những giá trị của từng cá nhân.

1.4.3. Nội dung giáo dục

1.4.3.1. Giáo dục nhận thức về giao tiếp và kĩ năng giao tiếp

- Giúp trẻ lĩnh hội tri thức về GT và KNGT

+ Trẻ cần có những hiểu biết về các yêu cầu cơ bản trong GT: Yêu cầu

khi thông báo hay tiếp nhận thông tin (lắng nghe, biểu hiện tƣ thế nét mặt khi

nghe, đặt câu hỏi để xác nhận lại thông tin, hoặc để bổ sung thông tin); Yêu

cầu khi phản hồi thông tin (thể hiện suy nghĩ, nhận xét, thể hiện nhu cầu,thuyết

phục, thƣơng lƣợng, biểu hiện tƣ thế nét mặt khi trình bày nhận xét đánh giá);

Kết thúc GT đúng lúc.

+ Trẻ có những hiểu biết cơ bản về văn hóa trong GT thể hiện ở nét mặt,

hành vi, tôn trọng luân phiên trong GT, trung thực, ngữ điệu và cƣờng độ

giọng, không nói tục... điều này giúp trẻ tạo đƣợc thiện cảm và hỗ trợ duy trì

phát triển GT.

+ Trẻ có tri thức về sử dụng các phƣơng tiện GT phi ngôn ngữ: ngôn

ngữ hình thể, vật thay thế.

- Trẻ nhớ và hiểu các tình huống GT mình tham gia

+ Trẻ phải có những hiểu biết nhất định về đối tƣợng GT: là ai, ở thứ bậc

nào, vị thế của đối tƣợng GT so với trẻ để lựa chọn cách xƣng hô và thái độ,

49

giọng nói cho phù hợp. Nếu đã từng GT với đối tƣợng, trẻ có thể biết đƣợc một

số đặc điểm tính cách, điểm mạnh, điểm yếu của ngƣời đối thoại...điều này có

lợi cho trẻ khi tiến hành GT, đặc biệt khi phải thuyết phục, thƣơng lƣợng.

+ Trẻ nhận biết đƣợc tình huống GT: mục đích GT; lời nói, thái độ, hành

vi, tâm trạng của những ngƣời tham gia GT biểu lộ nhƣ thế nào và điều đó có

thể dẫn đến vấn đề gì trong cuộc GT.

- Trẻ hiểu cách thể hiện thái độ và cảm xúc phù hợp khi GT

+ Trẻ nhận biết đƣợc những hình thức biểu lộ cảm xúc và thái độ qua nét

mặt, hành động: biểu lộ cảm xúc vui, buồn, tức giận, đồng tình, không đồng

tình, biểu lộ sự ăn năn, sự thất vọng...và trẻ biết cách thể hiện những cảm xúc,

thái độ đó.

+ Trẻ hiểu một số biểu hiện thái độ, cảm xúc có thể làm ảnh hƣởng tốt

hoặc xấu đến GT.

1.4.3.2. Hƣớng dẫn trẻ học và rèn luyện các KNGT

- Giúp trẻ nhớ và làm lại đƣợc các mẫu KNGT bằng hành động của mình

trong những hoàn cảnh giao tiếp tƣơng ứng với các hoạt động.

- Hƣớng dẫn trẻ học và rèn luyện cách thực hiện năm nhóm KNGT đã

nêu ở mục 1.2.2.3 gồm: Nhóm kĩ năng đƣa ra thông điệp, Nhóm kĩ năng tiếp

nhận thông điệp, Nhóm kĩ năng phán đoán và xử lí thông tin trong tiến trình

GT, Kĩ năng quản lý làm chủ tình thế GT, Nhóm kĩ năng tạo lập những điều

kiện thực hiện GT và sử dụng phƣơng tiện GT.

- Khuyến khích trẻ luyện tập KNGT một cách cụ thể trong những hoàn

cảnh nhất định ở trƣờng và ở nhà thông qua tƣ vấn cho cha mẹ.

1.4.3.3. Giúp trẻ thực hành kĩ năng giao tiếp dƣới góc độ KNS trong các

môi trƣờng khác nhau

50

Đƣa trẻ vào các hoạt động thực hành KNGT dƣới góc độ KNS: trò chơi,

giao nhiệm vụ, các hoạt động tập thể, các tình huống trong sinh hoạt.

- Trẻ tham gia các trò chơi có giá trị thực hành KNGT dƣới góc độ KNS:

các trò chơi theo nhóm, trò chơi có yếu tố buộc trẻ phải phối hợp để chơi. Ví

dụ trò chơi đoán ý, bịt mắt đi đƣờng, đôi guốc dài...

- Giao cho trẻ các nhiệm vụ chứa đựng các yếu tố hoặc yêu cầu buộc

trẻ tìm kiếm sự hỗ trợ, phối hợp với những ngƣời khác để hoàn thành. Ví dụ:

cả nhóm phải cùng hoàn thành 1 sản phẩm, trẻ lựa chọn và kể về công việc của

một ngƣời làm việc trong trƣờng....

- Cho trẻ tham gia vào các hoạt động tập thể của lớp, của trƣờng qua đó

trẻ đƣợc giao lƣu và cùng thực hiện những hoạt động khác nhau với bạn/các

em/các cô bác trong trƣờng.

- Tận dụng các tình huống trong sinh hoạt thƣờng ngày để trẻ luyện tập

KNGT dƣới góc độ KNS: tình huống trẻ phải thực hiện KNGT để bảo vệ

mình, tình huống khẩn cấp.

1.4.3.4. Giáo dục tình cảm thẩm mĩ và đạo đức giao tiếp

Thực hiện nội dung này trƣớc hết qua các quan hệ hợp tác trong những

hoạt động và hoàn cảnh giao tiếp mà trẻ tham gia. Tình cảm thẩm mĩ và đạo

đức trong giao tiếp giúp khuyến khích nhu cầu giao tiếp, thực hành các hành vi

giao tiếp đúng và học đƣợc các kĩ năng giao tiếp chuẩn mực.

1.4.4. Phương pháp, hình thức giáo dục kĩ năng giao tiếp dưới góc độ

kĩ năng sống theo tiếp cận hợp tác

1.4.4.1. Phƣơng pháp giáo dục

- Nhóm PP giáo dục thông báo-thu nhận

PP này có chức năng thông tin cho ngƣời học để ngƣời học thu nhận

51

bằng tri giác, suy nghĩ, nhớ lại kinh nghiệm của mình, ghi nhớ thông tin mới,

hiểu và áp dụng. Trong các PP thông báo-thu nhận, GV có thể áp dụng những

mô hình khác nhau với những kĩ thuật khác nhau nhƣng đối với giáo dục

KNGT dƣới góc độ KNS theo tiếp cận hợp tác cho trẻ 5-6 tuổi thì những mô

hình phù hợp là:

+ Thuyết trình gồm thuyết trình đàm thoại: GV trình bày bằng lời, trực

quan nội dung vấn đề nhƣng không giải thích, chứng minh hay kết luận mà dựa

vào ấn tƣợng tạo đƣợc với trẻ để hƣớng dẫn trẻ tự giải thích, tự chứng minh,

lập luận và rút ra kết luận thông qua trao đổi với các bạn và với cô giáo. PP

này phù hợp khi GV cần trang bị kiến thức cho trẻ, khi giao nhiệm vụ, khi trẻ

trình bày lại kế hoạch hoạt động nhóm...

Và thuyết trình nêu vấn đề: GV tạo ra tính vấn đề trong tiến trình mô tả,

giải thích, minh họa, lập luận, chứng minh; phải tạo ra những tình huống, sự

kiện tƣơng phản, mâu thuẫn, những liên tƣởng, so sánh và đánh giá tình huống

đó. Phƣơng pháp này phù hợp khi GV hƣớng dẫn trẻ tìm hiểu, phát hiện vấn

đề, trẻ thuyết trình cho ý kiến của nhóm mình,...

+ Thảo luận nhóm: vấn đề đƣợc GV nêu ra nhƣ một nhiệm vụ học tập và

giao cho một nhóm trẻ cùng tiến hành bàn bạc, trao đổi ý kiến với nhau, có thể

tìm kiếm thông tin, sự hỗ trợ từ những ngƣời khác (GV, bạn bè...) để làm sáng

tỏ vấn đề trên tinh thần thống nhất ý kiến chung của cả nhóm.

- Nhóm PP làm mẫu-tái tạo

Các PP trong nhóm này có chức năng cung cấp mẫu chuẩn của những kĩ

năng, PP nào đó thuộc nội dung cần dạy, sau đó ngƣời học lặp lại cho đến khi

thực hiện đúng. Quy trình này thƣờng kết hợp với kiểm tra chỉnh sửa. Đây là

PP rất có giá trị trong giáo dục trẻ em độ tuổi mầm non. PP này có tính bổ trợ

đắc lực cho PP thuyết trình, theo quan điểm tiếp cận hợp tác PP làm mẫu nên

52

đƣợc thực hiện cho cả nhóm học sinh để tất cả trẻ đều đƣợc tiếp nhận mẫu và

có thể hỗ trợ lẫn nhau trong quá trình thực hiện các hoạt động.

- Nhóm PP khuyến khích-tham gia

Những PP thuộc nhóm này có chức năng tổ chức các hoạt động và quan

hệ hợp tác giữa những ngƣời học trong quá trình cùng hoạt động dựa vào sự

chia sẻ kinh nghiệm, giá trị giữa họ với nhau và trải nghiệm sự chung sức,

chung tâm trí để giải quyết vấn đề. Hành động chủ yếu của ngƣời học là tham

gia vào quá trình nhận thức, đánh giá, lựa chọn, ra quyết định, tìm giải pháp

chung từ đó đạt mục tiêu cá nhân, đồng thời góp sức vào thành công chung của

nhóm.

Nhóm PP này có rất nhiều mô hình, trong giáo dục KNGT dƣới góc độ

KNS theo tiếp cận hợp tác cho trẻ 5-6 tuổi có thể vận dụng tạo ra các điều

kiện, cơ hội có tác dụng khuyến khích trẻ tham gia thực hiện các hoạt động

nhóm. Giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS theo tiếp cận hợp tác cho trẻ mầm

non đề cao sự trải nghiệm và tính tích cực hoạt động thông qua các PP nhƣ:

+ Sử dụng các trò chơi theo nhóm,

+ Thực hành trải nghiệm qua các bài tập nhóm, nhiệm vụ theo nhóm

(hoặc nội dung nhiệm vụ làm nảy sinh yêu cầu phải hợp tác),

+ Sử dụng các tình huống có vấn đề,

+ Nhập vai đóng kịch

- PP giáo dục bằng tình cảm khích lệ

PP này đƣợc GV thực hiện thông qua những lời khen ngợi với trẻ, những

vật chất hay hành động có tác dụng động viên, khích lệ giúp trẻ tự tin, vui vẻ

để tiếp tục thực hiện các yêu cầu đạt kết quả tốt. Trong giáo dục trẻ MN nói

chung, PP này rất có ý nghĩa tuy nhiên GV phải sử dụng đúng lúc và hợp lí

53

(không tiết kiệm lời khen nhƣng không nên lạm dụng).

- PP nêu gƣơng - đánh giá

Khi thực hiện các KNGT dƣới góc độ KNS theo tiếp cận hợp tác nghĩa

là cơ hội tiếp xúc và thực hành với nhiều đối tƣợng qua nhiều tình huống của

trẻ rất cao, vì vậy việc giám sát và đƣa ra những góp ý, nhận xét trẻ sau mỗi

hoạt động là việc làm cần thiết. Thông qua các quan sát, ghi chép những hành

vi ứng xử của trẻ trong các tình huống khác nhau, GV đánh giá đƣợc mức độ

thực hiện KNGT dƣới góc độ KNS của trẻ, từ đó có những trao đổi để trẻ tự

đánh giá, phát hiện những hạn chế, sai phạm trong quá trình hoạt động và rút ra

những kinh nghiệm cho lần hoạt động sau.

Nhƣ vậy, trên đây là những PP giáo dục cơ bản có giá trị định hƣớng cho

việc xây dựng các biện pháp giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS theo tiếp cận

hợp tác mà chúng tôi sẽ tiến hành.

1.4.4.2. Hình thức giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS theo tiếp cận hợp tác

Giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS theo tiếp cận hợp tác đƣợc thực hiện

dƣới nhiều hình thức khác nhau, nhƣng luôn luôn ở hình thức nhóm. Có thể

phân loại hình thức thực hiện theo số ngƣời tham gia, theo loại hình hoạt động,

theo địa điểm hoặc thời điểm hoạt động.

- Theo loại hình hoạt động giáo dục: là những hoạt động mang tính tập

thể có nhiều cơ hội giao lƣu và nảy sinh tình huống, hoàn cảnh cần sử dụng

KNGT dƣới góc độ KNS nhƣ: tham quan, lễ hội, dự án, trò chơi, đóng kịch,

trực nhật, học tập.

- Theo địa điểm thực hiện: Giao tiếp có thể diễn ra ở bất cứ đâu vì vậy

các hoạt động có thể đƣợc tổ chức ở nhiều địa điểm khác nhau: trong lớp

(phòng học, các góc hoạt động, phòng ăn, khu vệ sinh...), bên ngoài lớp và ở

54

trong trƣờng (các lớp khác, các phòng ban, khu vui chơi), bên ngoài trƣờng với

sự hỗ trợ của phụ huynh (ở nhà, nơi công cộng, cửa hàng...)

- Theo thời điểm hoạt động: Giao tiếp có thể diễn ra ở bất cứ thời điểm

nào trong ngày, do đó các hoạt động giáo dục cũng đƣợc thực hiện ở nhiều thời

điểm khác nhau: khi vui chơi trò chuyện đầu giờ, trong khi thực hiện hoạt động

học tập, hoạt động vui chơi ngoài trời, hoạt động vui chơi ở các góc, vệ sinh

chuẩn bị ăn trƣa, chuẩn bị ăn và dọn dẹp sau khi ăn, chuẩn bị ngủ và dọn dẹp

sau khi ngủ, hoạt động buổi chiều, khi ở nhà với bố mẹ. Tùy từng nội dung,

vào những thời điểm thích hợp GV có thể triển khai với nhiều nhóm hoặc một

vài nhóm hoặc với một số cá nhân.

Nhƣ vậy hình thức giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS theo tiếp cận hợp

tác cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi khá phong phú và mang tính mở để GV có thể

linh hoạt lựa chọn tùy thuộc vào mục đích, nội dung, phƣơng pháp, đối tƣợng

giáo dục mà GV lựa chọn.

1.4.5. Những yếu tố ảnh hưởng đến giáo dục KNGT dưới góc độ KNS

cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi theo tiếp cận hợp tác

Quá trình giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

chịu ảnh hƣởng của nhiều yếu tố khác nhau trong đó có những yếu tố mang

tính chủ quan xuất phát từ nhận thức và năng lực sƣ phạm của ngƣời dạy và

những yếu tố khách quan xuất phát từ đặc điểm đứa trẻ, yếu tố môi trƣờng văn

hóa và các chính sách giáo dục hiện hành.

1.4.5.1. Yếu tố ảnh hƣởng mang tính khách quan

- Đặc điểm tâm lí lứa tuổi: Tâm lí GT của trẻ bị ảnh hƣởng bởi đối tƣợng

GT. Những đối tƣợng thân quen, gần gũi và thƣờng xuyên GT cùng trẻ sẽ

khiến trẻ tự tin, mạnh dạn hơn trong GT. Nhiều trẻ, đặc biệt là những trẻ ít va

chạm, tiếp xúc với ngƣời lạ thì đối tƣợng GT xa lạ sẽ trở thành trở ngại lớn

55

khiến trẻ không dám thực hiện các KNGT đã có hoặc tệ hơn là trẻ không biết

mình phải nói gì, làm gì.

Nội dung vấn đề mà trẻ phải thực hiện GT ảnh hƣởng tới việc thực hiện

KNGT dƣới góc độ KNS của trẻ. Thƣờng những vấn đề xuất phát từ nhu cầu

của trẻ, khiến trẻ có hứng thú, hoặc gắn với cuộc sống của trẻ...sẽ kích thích trẻ

tích cực, nỗ lực thực hiện các KNGT dƣới góc độ KNS.

- Yếu tố môi trƣờng văn hóa: GT dƣới góc độ KNS chịu ảnh hƣởng của

văn hóa. Mỗi vùng miền, mỗi địa phƣơng, mỗi gia đình đều có những chuẩn

mực nhất định trong văn hóa GT và ứng xử, vì vậy yếu tố văn hóa sẽ có ảnh

hƣởng tới nội dung giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS cho trẻ. Bên cạnh đó,

cách GT, ứng xử trong cuộc sống hàng ngày của những ngƣời xung quanh trẻ

giống nhƣ những hình mẫu có thể có ảnh hƣởng tích cực hoặc tiêu cực đối với

việc giáo dục hình thành văn hóa GT cho trẻ.

- Chính sách giáo dục hiện hành: Là yếu tố mang tính điều kiện pháp lí

cho việc thực hiện công tác giáo dục các KNS nói chung trong các cơ sở giáo

dục mầm non. Những hƣớng dẫn cụ thể của các cấp có thẩm quyền là cơ sở

cho việc xác định mục tiêu, nội dung, hình thức tổ chức các hoạt động giáo dục

cũng nhƣ viêc thực hiện công tác kiểm tra, đánh giá chất lƣợng giáo dục.

1.4.5.2. Yếu tố ảnh hƣởng mang tính chủ quan

Nhận thức và cách thực hiện của GV và PH trong quá trình giáo dục

KNGT dƣới góc độ KNS theo tiếp cận hợp tác cho trẻ 5-6 tuổi:

Khi cả GV và PH đều có nhận thức đúng, đầy đủ về giáo dục KNGT

dƣới góc độ KNS theo tiếp cận hợp tác thì những tác động giáo dục trên trẻ

mới có thể đúng hƣớng, có hệ thống. Năng lực sƣ phạm của GV trong việc

thiết kế và tổ chức các hoạt động giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS theo tiếp

cận hợp tác đảm bảo việc thực hiện đạt hiệu quả mục tiêu giáo dục.

56

Các hoạt động giáo dục luôn đòi hỏi sự thống nhất quan điểm và phối

hợp hành động giữa gia đình và nhà trƣờng, giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS

cũng không phải ngoại lệ. Đặc biệt là hoạt động GT của trẻ diễn ra ở mọi nơi

nên sự phối hợp giáo dục của PH tại gia đình và những nơi công cộng sẽ có tác

dụng tăng cƣờng hiệu quả giáo dục trên trẻ.

Có thể thấy rằng, các yếu tố có tính ảnh hƣởng khác nhau đối với quá

trình GD KNGT dƣới góc độ KNS theo tiếp cận hợp tác: có yếu tố mang tính

điều kiện nhƣ các chủ trƣơng của Bộ GDĐT về việc thực hiện các hoạt động

GD KNS, có những yếu tố quan trọng ảnh hƣởng trực tiếp tới việc giáo dục

KNGT dƣới góc độ KNS của trẻ nhƣ đặc điểm tâm lí, yếu tố văn hóa. Tuy

nhiên, yếu tố mang tính quyết định theo chúng tôi đánh giá chính là nhận thức

và cách thực hiện của GV và PH bởi yếu tố này có khả năng tác động tạo nên

chuyển biến ở những yếu tố khác đặc biệt là yếu tố ảnh hƣởng xuất phát từ

phía trẻ.

Kết luận chƣơng 1

1. KNGT là dạng hành động dựa vào những điều kiện sinh học, tâm lí và

xã hội ở cá nhân, đƣợc thực hiện có tính kĩ thuật qua cách sử dụng các thao tác

hành vi, ngôn ngữ, điệu bộ một cách hợp lí nhằm đạt mục đích giao tiếp của

các chủ thể giao tiếp. KNGT dƣới góc độ KNS là các KNGT để thích ứng với

cuộc sống và giải quyết vấn đề của cuộc sống. Khi đƣợc nhìn nhận dƣới góc độ

KNS thì các KNGT đƣợc xem nhƣ một trong những KNS cụ thể tƣơng ứng với

lĩnh vực giao tiếp.

2. Các KNGT đƣợc xác định dựa trên yêu cầu của quá trình GT, gồm 5

nhóm (Kĩ năng đƣa thông điệp; Kĩ năng nhận thông điệp; Kĩ năng phán đoán

và xử lí thông tin trong tiến trình GT; Kĩ năng quản lí, làm chủ tình thế GT; Kĩ

năng tạo lập những điều kiện thực hiện GT và sử dụng phƣơng tiện GT).

57

3. Tiếp cận hợp tác trong giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS đƣợc thể hiện

nhất quán trong các khâu: xác định mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, hình thức tổ

chức và đánh giá kết quả. Qua đó phải đảm bảo các yêu cầu đặc trƣng của hợp tác

về mục đích hoạt động chung, nhiệm vụ và kết quả chung cho nhóm, phân công

trách nhiệm rõ ràng giữa các thành viên, những điều kiện phụ thuộc và ràng buộc lẫn

nhau giữa các thành viên nhóm trong quá trình hoạt động.

4. Nội dung giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS bao gồm giáo dục nhận thức

về giao tiếp và kĩ năng giao tiếp, giáo dục các kĩ năng GT cụ thể bằng hƣớng dẫn,

luyện tập và thực hành trong các hoạt động khác nhau của trẻ, giáo dục nhu cầu giao

tiếp qua bồi dƣỡng tình cảm thẩm mĩ và đạo đức giao tiếp cho trẻ.

CHƢƠNG 2

THỰC TRẠNG GIÁO DỤC KĨ NĂNG GIAO TIẾP DƢỚI

GÓC ĐỘ KĨ NĂNG SỐNG CHO TRẺ MẤU GIÁO 5-6 TUỔI THEO

TIẾP CẬN HỢP TÁC

2.1. Giáo dục KNGT dƣới góc độ kĩ năng sống cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

trong chƣơng trình GDMN hiện hành

2.1.1. Quan điểm chỉ đạo

Hiện nay chủ trƣơng của Bộ GDĐT thể hiện trong Chƣơng trình GDMN

cho lứa tuổi mẫu giáo nhƣ sau: “nhằm giúp trẻ 3-6 tuổi phát triển hài hòa về

các mặt thể chất, nhận thức, ngôn ngữ, tình cảm, kĩ năng xã hội và thẩm mĩ,

chuẩn bị cho trẻ vào học ở tiểu học”

Bộ GDĐT đã ban hành Thông tƣ 04/2014/TT-BGDĐT về việc quản lí

hoạt động giáo dục KNS và hoạt động giáo dục ngoài giờ chính khóa, trong đó

qui định việc giáo dục KNS phải đảm bảo “củng cố nâng cao kiến thức, kĩ

năng, giáo dục nhân cách cho ngƣời học, có nội dung phù hợp với tâm sinh lí

ngƣời học, phù hợp với thuần phong mĩ tục Việt Nam”, các tài liệu giảng dạy

58

do Bộ GDĐT ban hành hoặc kiểm tra phê duyệt. Những yêu cầu này áp dụng

cho tất cả các cơ sở đào tạo KNS, trong đó có bậc MN.

Nhƣ vậy xét về mặt chủ trƣơng, Bộ GDĐT đã rất chú ý tới việc giáo dục

KNS cho ngƣời học ở mọi độ tuổi và đã đƣa ra những yêu cầu chặt chẽ nhằm

kiểm soát chất lƣợng giáo dục tại các cơ sở đào tạo KNS. Đây là điều kiện

pháp lí cần thiết cho việc triển khai các hoạt động giáo dục KNS nói chung và

GD KNGT dƣới góc độ KNS trong các trƣờng MN.

2.1.2. Mục tiêu, nội dung, phương pháp giáo dục KNGT dưới góc độ

KNS cho trẻ 5-6 tuổi trong Chương trình giáo dục MN hiện hành

2.1.2.1. Mục tiêu giáo dục

Mục tiêu GDMN đã hƣớng tới sự phát triển trẻ trên các phƣơng diện

nhằm giúp trẻ có hành trang tham gia vào các hoạt động học tập, sinh hoạt và

chuẩn bị thiết thực cho việc vào học lớp 1 [12]. Giáo dục GT không đƣợc đề

cập trực tiếp trong mục tiêu chung. Trong mục tiêu cụ thể của từng lĩnh vực,

KNGT đã đƣợc đƣa vào lĩnh vực phát triển nhận thức và lĩnh vực phát triển

ngôn ngữ, lĩnh vực phát triển tình cảm và kĩ năng xã hội. Cụ thể nhƣ sau:

+ Lĩnh vực phát triển nhận thức:“Có khả năng diễn đạt sự hiểu biết bằng

các cách khác nhau (bằng hành động, hình ảnh, lời nói...) với ngôn ngữ nói là

chủ yếu”

+ Lĩnh vực phát triển ngôn ngữ: “có khả năng lắng nghe, hiểu lời nói

trong giao tiếp hằng ngày; có khả năng biểu đạt bằng nhiều cách khác nhau (lời

nói, nét mặt, cử chỉ, điệu bộ...); diễn đạt rõ ràng và giao tiếp có văn hóa trong

cuộc sống hằng ngày; Có khả năng nghe và kể lại sự việc, kể lại truyện”

+ Lĩnh vực phát triển tình cảm và kĩ năng xã hội: “có khả năng nhận biết

và thể hiện tình cảm với con ngƣời, sự vật, hiện tƣợng xung quanh; có một số

59

kĩ năng sống: tôn trọng, hợp tác, thân thiện, chia sẻ”.

2.1.2.2. Nội dung giáo dục

Nội dung giáo dục KNGT cho trẻ 5-6 tuổi đã đƣợc đề cập tới trong mục

tiêu của 3 lĩnh vực phát triển nhận thức, phát triển ngôn ngữ, phát triển tình

cảm và kĩ năng xã hội nhƣ sau:

- Lĩnh vực phát triển nhận thức: mặc dù ở phần mục tiêu có xác định

mục tiêu phát triển kĩ năng diễn đạt sự hiểu biết theo các cách khác nhau song

phần “Nội dung giáo dục” lại không có nội dung nào đƣợc xây dựng để thực

hiện mục tiêu này và phần “Kết quả mong đợi” cũng không có kết quả liên

quan.

- Lĩnh vực phát triển ngôn ngữ trẻ 5-6 tuổi

Phần Nội dung GD [12, tr 48,49] Phần Kết quả mong đợi [12,tr 66,67]

-Bày tỏ tình cảm, nhu cầu và hiểu biết

của bản thân rõ ràng, dễ hiểu bằng

các câu đơn, câu ghép khác nhau.

- Trả lời các câu hỏi về nguyên nhân,

so sánh “tại sao”, “có gì giống

nhau?”, “có gì khác nhau?” “do đâu

mà có?”…

-Đặt các câu hỏi “tại sao?”, “Nhƣ thế

nào”, “làm bằng gì?”

-Kể lại sự việc theo trình tự

- Lắng nghe và nhận xét ý kiến của

ngƣời đối thoại

-Kể rõ ràng, có trình tự về sự việc

hiện tƣợng nào đó để ngƣời nghe có

thể hiểu đƣợc.

-Dùng câu đơn, câu ghép, câu khẳng

định, câu phủ định, câu mệnh lệnh...

-Điều chỉnh giọng nói phù hợp với

ngữ cảnh.

- Lĩnh vực phát triển tình cảm và kĩ năng xã hội

Phần Nội dung GD [12,tr 50,51] Phần Kết quả mong đợi [12,tr 68,69]

60

- Nhận biết một số trạng thái cảm xúc

qua nét mặt cử chỉ, tranh ảnh, âm nhạc

-Bày tỏ tình cảm phù hợp với trạng

thái cảm xúc của ngƣời khác trong

các tình huống GT khác nhau

-Mối quan hệ giữa hành vi của trẻ và

cảm xúc của ngƣời khác.

-Lắng nghe ý kiến ngƣời khác, sử dụng

lời nói, cử chỉ lễ phép, lịch sự

-Tôn trọng, hợp tác, chấp nhận

- Nhận biết đƣợc một số trạng thái

cảm xúc: vui, buồn, sợ hãi, tức giận,

ngạc nhiên, xấu hổ...qua tranh, nét

mặt, cử chỉ, giọng nói của ngƣời khác

-Biết biểu lộ cảm xúc: vui, buồn, sợ

hãi, tức giận, ngạc nhiên, xấu hổ

-Biết nói lời cảm ơn xin lỗi, chào hỏi

lễ phép

-Chú ý nghe khi cô và bạn nói, không

ngắt lời ngƣời khác.

-Biết lắng nghe ý kiến, trao đổi, thỏa

thuận, chia sẻ kinh nghiệm với bạn

Nhƣ vậy các nội dung giáo dục KNGT trong Chƣơng trình GDMN cho

trẻ 5-6 tuổi còn ít và chƣa đầy đủ các kĩ năng cần thiết. Các KNGT trong

Chƣơng trình tập trung vào các nhóm:

- Kĩ năng đƣa thông điệp: chỉ tập trung vào kĩ năng trình bày tình cảm

nhu cầu, hiểu biết bản thân, trình bày lại sự việc; Bày tỏ tình cảm phù hợp với

trạng thái cảm xúc của ngƣời khác trong các tình huống giao tiếp khác nhau

- Kĩ năng tiếp nhận thông điệp: lắng nghe ý kiến ngƣời khác, đặt những

câu hỏi để biết thêm thông tin. Lắng nghe và nhận xét ý kiến ngƣời khác (có

trong nội dung giáo dục nhƣng không đặt thành yêu cầu cần đạt trong phần Kết

quả mong đợi)

- Phán đoán xử lí tình huống trong GT: phán đoán mối quan hệ giữa

hành vi của trẻ và cảm xúc của ngƣời khác. (có trong nội dung giáo dục nhƣng

không đặt thành yêu cầu cần đạt trong phần Kết quả mong đợi)

61

- Thiết lập những điều kiện thực hiện GT và sử dụng phƣơng tiện GT: sử

dụng lời nói, cử chỉ, lễ phép, lịch sự; tôn trọng, hợp tác, chấp nhận; Nhận biết

một số trạng thái cảm xúc qua nét mặt cử chỉ.

Dƣới góc độ KNS, các KNGT cần có của trẻ nếu chỉ dừng lại ở những kĩ

năng nêu trong CT GDMN là chƣa đầy đủ để trẻ có thể giải quyết các tình

huống đa dạng diễn ra trong cuộc sống. Vì vậy đề tài nghiên cứu đã bổ sung

thêm những KNGT khác vào nội dung giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS cho

trẻ 5-6 tuổi (thể hiện ở bảng 1.2)

2.1.2.3. Phƣơng pháp và hình thức giáo dục cho trẻ 5-6 tuổi nhìn từ góc

độ giáo dục KNS

Chƣơng trình GDMN đƣa ra những phƣơng pháp chung mang tính gợi ý

cho GV lựa chọn các phƣơng pháp phù hợp với từng nội dung giáo dục, gồm

các nhóm phƣơng pháp: Nhóm phƣơng pháp dùng lời, nhóm phƣơng pháp thực

hành trải nghiệm, nhóm phƣơng pháp trực quan-minh họa, nhóm phƣơng pháp

giáo dục bằng tình cảm khích lệ, nhóm phƣơng pháp nêu gƣơng-đánh giá.

Hình thức tổ chức các hoạt động giáo dục cũng mang tính định hƣớng,

gợi mở gồm các hình thức giáo dục theo số lƣợng đối tƣợng giáo dục, theo vị

trí không gian hoặc theo mục đích và nội dung giáo dục. Dƣới góc độ KNS,

theo tiếp cận hợp tác, khi tổ chức các hoạt động giáo dục KNGT cho trẻ, GV

có thể sử dụng các phƣơng pháp và hình thức nêu trên và có sự lựa chọn cho

phù hợp với mục đích, nội dung, nguyên tắc giáo dục đã đề ra.

2.1.2.4. Đánh giá sự phát triển của trẻ

Chƣơng trình GDMN đề ra yêu cầu đánh giá trẻ hàng ngày, đánh giá

cuối chủ đề và theo giai đoạn. Tuy nhiên hiện nay đánh giá kết quả giáo dục

trong GDMN vẫn là khâu còn yếu, bởi chƣa có những tiêu chí và công cụ đánh

giá phù hợp cho GV sử dụng. Kết quả đánh giá trên trẻ còn mang tính chủ

62

quan, chƣa thực sự chính xác.

Đánh giá hằng ngày: GV chủ yếu dựa vào các quan sát, trò chuyện với

trẻ, trao đổi với phụ huynh, sử dụng tình huống, đánh giá qua bài tập. Cách

đánh giá hằng ngày đòi hỏi nhiều thời gian và phải có những yêu cầu hạn chế

về số trẻ/số GV, có nhƣ vậy kết quả đạt đƣợc mới chính xác.

Đánh giá cuối chủ đề và theo giai đoạn: GV căn cứ vào mục tiêu chủ đề,

vào kết quả mong đợi và các chỉ số phát triển trẻ. Đánh giá cuối chủ đề và theo

giai đoạn có những bất cập vì thời gian kéo dài khó chính xác. Hơn nữa giữa

nội dung giáo dục, kết quả mong đợi và các chỉ số của Chuẩn phát triển trẻ 5

tuổi còn có nhiều điểm chƣa trùng khớp.

Nhƣ vậy, nội dung GD KNGT dƣới góc độ KNS đã đƣợc đề cập tới trong

CT GDMN, tuy nhiên các kĩ năng chƣa đầy đủ, còn thiếu một số KNGT quan

trọng. Đặc biệt khi thực hiện, các nội dung nêu trên phần lớn mới chỉ dừng lại

ở các kiến thức, kĩ năng đơn lẻ và đƣợc thực hành nhằm giải quyết những yêu

cầu học tập trên lớp mà chƣa thực sự biến thành KN của trẻ. Vì vậy cần bổ

sung thêm một số KNGT vào chƣơng trình GDMN (nhƣ KN thuyết phục

thƣơng lƣợng, KN xác nhận thông tin, KN đánh giá kết quả và ra quyết định

sau GT, KN quản lí làm chủ tình thế GT) và có những hƣớng dẫn, hỗ trợ để

GV triển khai giáo dục KNS thực sự hiệu quả là việc làm cần thiết.

2.2. Tổ chức khảo sát thực trạng giáo dục kĩ năng giao tiếp dƣới góc độ kĩ

năng sống cho trẻ 5-6 tuổi theo tiếp cận hợp tác

2.2.1. Mục đích, qui mô, đối tượng, địa bàn khảo sátt

2.2.1.1. Mục đích

Tìm hiểu thực trạng giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS cho trẻ 5-6 tuổi

theo tiếp cận hợp tác tại một số trƣờng mầm non trên địa bàn Hà Nội

63

2.2.1.2. Qui mô và đối tƣợng khảo sát

- Khảo sát 275 GV MN, trong đó 139 GV ở các quận, 136 GV ở các

huyện tại Hà Nội.

Do không thể điều tra tất cả GV trong khu vực nội và ngoại thành Hà

Nội nên chúng tôi điều tra sác xuất mẫu n đƣợc xác định theo công thức:

n= t2/4e

2 Trong đó, t là hệ số tƣơng quan phụ thuộc vào độ tin cậy, e là sai số

chọn mẫu, n = 270.

Lựa chọn độ tin cậy y= 0,95%, e= 0,05; tra bảng 3.4.6 [tr 52, 9]: ta thấy

cần điều tra trên mẫu n = 270 đơn vị sẽ phản ánh đƣợc đặc điểm của tổng thể

chung với độ chính xác là 95%. Nhƣ vậy khảo sát trên 275 GV là đảm bảo yêu

cầu của xác xuất thống kê.

Bảng 2.1. Đặc điểm GVMN đƣợc khảo sát

Tiêu

chí

Tuổi đời Năm công tác

20-25

tuổi

26-30

tuổi

31-40

tuổi

41-50

tuổi

trên

50

1-5

năm

5-10

năm

10-15

năm

trên 15

năm

SL 71 91 79 22 12 130 71 35 39

% 25.8 33.1 28.7 8 4.4 47.3 25.8 12.7 14.2

Phần lớn GV tham gia khảo sát có tuổi đời trẻ, trên 50% GV dƣới 30

tuổi, chỉ 1 số ít GV trên 50 tuổi. Tuổi nghề của GV đa số tập trung trong

khoảng dƣới 10 năm công tác, trong đó có tới 47,3% có thâm niên từ 1-5 năm,

có thể nói đây là giai đoạn các GV trẻ cống hiến và tích lũy các kinh nghiệm

làm việc. 26,9% số GV có thâm niên công tác trên 10 năm, trong đó trên 15

năm chiếm 14,2%. Với thời gian công tác trên 10 năm, GVMN đã vững vàng

trong công việc của mình, có vốn kinh nghiệm phong phú tích lũy theo thời

gian- đây là những ƣu thế của nhóm GV này song cũng có thể trở thành rào

cản khi tiếp cận với những cái mới.

64

Giữa nhóm GV nội thành và ngoại thành khá tƣơng đồng về tuổi đời và

tuổi nghề.

- Khảo sát 152 PH (75 PH ở 2 quận nội thành và 77 PH ở 2 huyện nội thành

tƣơng ứng với số trẻ đƣợc khảo sát ở Hà Nội).

Bảng 2.2. Đặc điểm PH đƣợc khảo sát

PHHS

Nghề nghiệp Trình độ

CBNN Công

nhân

Nông

dân

lao động

tự do

dƣới

lớp 12 12/12

ĐH/

trên ĐH

Nội thành 61 1 0 13 0 11 64

% 81.33 1.33 0.00 17.33 0.00 14.67 85.33

Ngoại thành 25 11 17 24 14 35 28

% 32.47 14.29 22.08 31.17 18.18 45.45 36.36

PH nội thành đa số là cán bộ nhà nƣớc (81,33%), chỉ có 17,33% là lao

động tự do, trình độ học vấn đều từ tốt nghiệp phổ thông, trong đó 85,33% số

PH có trình độ đại học và trên đại học.

PH ngoại thành có ngành nghề đa dạng hơn: 32,47% là cán bộ nhà nƣớc,

31,17% là lao động tự do, 22,08% làm nông nghiệp và 14,29% là công nhân.

Trình độ học vấn chủ yếu là tốt nghiệp phổ thông, 36,36% có trình độ đại học

và trên đại học, tuy nhiên vẫn có 18,18% số PH có trình độ dƣới phổ thông.

- Khảo sát 152 trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi thuộc 4 trƣờng ở 2 quận và 2 huyện

Hà Nội.

Đánh giá về chất lƣợng của trẻ dựa vào công thức: n= (t2

x s2)/e

2 , Trong

đó t là hệ số tƣơng quan phụ thuộc vào độ tin cậy y, e là sai số chọn mẫu, s là

phƣơng sai.

Chúng tôi lựa chọn độ tin cậy y=0,95%. Do đó t =1,96, e = 0,5, s là

phƣơng sai (đã thử nghiệm đo bài tập trên 20 trẻ để tính ra s = 2,5). Thay số

65

vào công thức, ta có n= 89,6 là đạt độ tin cậy ở mức 95%. Nhƣ vậy đã tiến

hành đo trên 152 trẻ (75 trẻ khu vực nội thành và 77 trẻ khu vực ngoại thành)

là đã đáp ứng đƣợc yêu cầu của xác xuất thống kê.

2.2.1.3. Địa bàn khảo sát

Địa bàn khảo sát giáo viên lớp mẫu giáo lớn đƣợc lựa chọn tại 5 quận

và 4 huyện ở Hà Nội: quận Hoàn Kiếm, quận Cầu Giấy, quận Tây Hồ, quận

Thanh Xuân, quận Ba Đình, huyện Từ Liêm, huyện Hoài Đức, huyện Đông

Anh, huyện Gia Lâm.

Khi điều tra trên trẻ, lựa chọn 4 trƣờng ở 2 quận và 2 huyện (nội và

ngoại thành) Hà Nội. Nội thành gồm trƣờng mầm non Tràng An (Q.Thanh

Xuân), mầm non Hồng Hà (Q. Hoàn Kiếm). Ngoại thành gồm trƣờng mầm non

Di Trạch (huyện Hoài Đức), mầm non Bắc Hồng (huyện Đông Anh). Địa bàn

khảo sát PH cũng là địa bàn khảo sát trẻ 4 trƣờng ở 2 quận và 2 huyện (nội và

ngoại thành) Hà Nội.

2.2.2. Nội dung khảo sát

- Nhận thức của GV, PH về giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS cho trẻ

mẫu giáo 5-6 tuổi theo tiếp cận hợp tác

- Nội dung, biện pháp, hình thức, môi trƣờng, học liệu của GV, PH sử

dụng khi giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi theo tiếp

cận hợp tác

- Kết quả giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS trên trẻ 5-6 tuổi

2.2.3. Phương pháp khảo sát

- Khảo sát trên GV: sử dụng phƣơng pháp điều tra bằng phiếu hỏi kết

hợp với phƣơng pháp quan sát các hoạt động giáo dục diễn ra trên lớp của GV,

trao đổi những thông tin cần thiết với GV (Phụ lục số 1)

66

- Khảo sát trên PH: sử dụng phƣơng pháp điều tra bằng phiếu hỏi kết

hợp với trao đổi những thông tin cần thiết với PH về trẻ (Phụ lục số 2).

- Khảo sát trên trẻ: sử dụng phiếu đánh giá KNGT nhƣ KNS của trẻ cho

GV và PH (phụ lục số 3).

Kết hợp với sự đánh giá quá trình của giáo viên và PH, quan sát trẻ trong

các hoạt động khác nhau khi ở trƣờng. Mỗi lớp quan sát tối thiểu 1 tuần và ghi

lại những biểu hiện của trẻ khi có tình huống xảy ra. Trao đổi với GV và PH về

những khúc mắc gặp phải trong quá trình khảo sát.

2.2.4. Công cụ khảo sát và tiêu chí đánh giá

- Phiếu hỏi dành cho GV: gồm các câu hỏi nhằm tìm hiểu về nhận thức

của GVMN về giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS theo tiếp cận hợp tác và các

câu hỏi về việc thực hiện hoạt động GD của GV, những đề xuất kiến nghị của

GV nhằm giúp việc giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS cho trẻ 5-6 tuổi đạt hiệu

quả hơn.

- Phiếu hỏi dành cho PH: gồm các câu hỏi về nhận thức và thực hiện của

PH đối với việc giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS cho trẻ tại gia đình. Những

đề xuất kiến nghị của PH nhằm giúp việc giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS

cho trẻ 5-6 tuổi đạt hiệu quả hơn.

- Phiếu quan sát, dự giờ

- Phiếu đánh giá trẻ dành cho GV: đánh giá theo các mức độ thực hiện

KNGT của trẻ: thƣờng xuyên thực hiện, thỉnh thoảng thực hiện, ít khi thực

hiện, không thực hiện đƣợc.

67

2.3. Kết quả khảo sát

2.3.1. Nhận thức của GVMN về giáo dục KNGT dưới góc độ KNS theo

tiếp cận hợp tác cho trẻ 5-6 tuổi

2.3.1.1. Nhận thức của giáo viên về KNGT dƣới góc độ KNS

Bảng 2.3. Hiểu biết của GVMN về KNGT dƣới góc độ KNS

TT Nội dung Nội thành Ngoại thành Tổng

SL % SL % SL %

1 Là kĩ năng ngôn ngữ 6 4.32 26 19.12 32 11.64

2 Là những hành vi GT 3 2.16 13 9.56 16 5.82

3

Là cách sử dụng

phƣơng tiện ngôn ngữ,

các yếu tố tâm lý…

130 93.53 90 66.18 220 80.00

4 Là phƣơng tiện trao đổi

thông tin 0 0.00 5 3.68 5 1.82

5 KNGT là KNS 2 1.44 0 0.00 2 0.73

- Đa số GV đƣợc điều tra (80%) có cách hiểu đúng về KNGT dƣới góc

độ KNS, nghĩa là họ đã nhìn nhận KN này cả về phƣơng diện cách thức sử

dụng các phƣơng tiện ngôn ngữ nhƣ lời nói, sắc thái biểu cảm, ngôn ngữ hình

thể và cả sự giao lƣu về mặt tâm lý nhằm giải quyết những vấn đề cụ thể, trong

đó GV vùng nội thành chiếm tỉ lệ cao hơn nhiều so với GV ngoại thành

(93.53% và 66.18%)

- Một số GV có nhận thức chƣa thực sự đầy đủ về KNGT dƣới góc độ

KNS. GV đã nhầm lẫn khi coi một số kĩ năng ngôn ngữ và kĩ năng hoạt động

nhóm là KNGT dƣới góc độ KNS, cụ thể có 56,73% số GV lựa chọn vốn từ

phong phú; 53,09% số GV chọn nói rõ ràng rành mạch; 45,82% số GV chọn

68

kĩ năng điều hành nhóm. Một số GV (9,82%) còn phân vân không biết KNGT

có phải là một phần của KNS hay không.

- Giữa các nhóm GV đƣợc khảo sát cũng có sự khác biệt trong nhận thức

về KNGT dƣới góc độ KNS: Những GV có thâm niên 1-10 năm có cách hiểu

đúng về KNGT dƣới góc độ KNS chiếm tỉ lệ cao hơn so với những GV trên 10

năm (88% và 70%).

Trong việc xác định KNGT là một phần của KNS, nhóm GV có thâm

niên 1-5 năm cũng chiểm tỉ lệ trả lời chính xác cao hơn so với nhóm GV lâu

năm. GV khu vực ngoại thành vẫn nhầm lẫn giữa KNGT với kĩ năng ngôn ngữ

(9,45%), hoặc coi đó chỉ đơn giản là những hành vi GT, phƣơng tiện trao đổi

thông tin.

Bảng 2.4 cho thấy nhận thức của GV về các nhóm KNGT dƣới góc độ

KNS đều ở mức thấp.

Nhóm kĩ năng tạo lập những điều kiện thực hiện GT và sử dụng phƣơng

tiện GT và Nhóm kĩ năng đƣa ra thông điệp có kết quả ở mức cao nhất

(65.09% và 64.36%). Nhóm kĩ năng phán đoán và xử lí thông tin trong tiến

trình GT và nhóm kĩ năng quản lý làm chủ tình thế GT đạt kết quả thấp nhất

(46.67% 51.28%). Có những KNGT đạt kết quả rất thấp nhƣ KN phán đoán

(thông tin, tiến trình GT) 36%, KN đánh giá kết quả GT và ra quyết định sau

GT – 28,36%.

Bảng 2.4. Nhận diện các nhóm KNGT dƣới góc độ KNS của GVMN

tt Nội dung Nội thành Ngoại thành Tổng

SL % SL % SL %

Nhóm KN đưa ra thông điệp 64.36

1 KN trình bày vấn đề 84 60.43 78 57.35 162 58.91

69

2 KN thuyết phục thƣơng

lƣợng 108 77.70 84 61.76 192 69.82

Nhóm KN tiếp nhận thông điệp 54.67

3 KN lắng nghe tích cực 102 73.38 88 64.71 190 69.09

4 KN xác nhận thông tin 70 50.36 63 46.32 133 48.36

5 KN hỏi lại để bổ sung

thông tin 68 48.92 60 44.12 128 46.55

Nhóm KN phán đoán và xử lí thông tin trong tiến trình GT 46.67

6 KN phán đoán (thông tin,

tiến trình GT) 56 40.29 43 31.62 99 36.00

7 KN xử lí tình huống

trong GT 114 82.01 94 69.12 208 75.64

8 KN đánh giá kết quả GT

và ra quyết định sau GT 38 27.34 40 29.41 78 28.36

Nhóm KN quản lí làm chủ tình thế GT 51.28

9 KN quản lí thời gian GT 100 71.94 56 41.18 156 56.7

10

KN điều khiển tiến trình

GT (điểm bắt đầu – kết

thúc GT)

70 50.36 56 41.18 126 45.82

Nhóm KN tạo lập những điều kiện thực hiện GT và sử dụng

phương tiện GT 65.09

11

KN định hƣớng vị thế,

hành vi của mình trong

GT

110 79.14 88 64.71 198 72

12 KN làm quen 74 53.24 72 52.94 146 53.09

13 KN bày tỏ thái độ, tạo

thiện cảm trong GT 114 82.01 102 75.00 216 78.55

14 KN sử dụng các phƣơng

tiện GT 82 58.99 74 54.41 156 56.73

2.3.1.2. Nhận thức của GV về giáo dục theo tiếp cận hợp tác

Bảng 2.5. Cách hiểu của GV về GD theo tiếp cận hợp tác

70

TT Nội dung Nội thành Ngoại thành Tổng

SL % SL % SL %

1

Là phƣơng pháp dạy

học rèn luyện kĩ năng

học hợp tác

121 87.05 97 71.32 218 79.27

2

Là chiến lƣợc GD

nhằm phát huy tính

tích cực của trẻ

103 74.10 85 62.50 188 68.36

3

Là môi trƣờng giáo

dục có tính hợp tác để

giáo dục kĩ năng xã

hội

85 61.15 99 72.79 184 66.91

4

GV hợp tác với trẻ và

trẻ hợp tác với nhau

trong quá trình GD

71 51.08 97 71.32 168 61.09

5

Trẻ có cơ hội đƣợc

tham gia nhiều vào các

hoạt động trong lớp

75 53.96 77 56.62 152 55.27

6

Tổ chức giáo dục theo

hình thức hoạt động

nhóm

73 52.518 53 38.97 126 45.82

7

Là cách quản lí

chuyên môn để GV

hợp tác với nhau trong

GD

69 49.64 49 36.03 118 42.91

8

Trẻ đƣợc chia vào các

nhóm ổn định suốt

năm học

33 23.74 21 15.44 54 19.64

GV nhận biết đƣợc tác động tích cực của giáo dục theo TCHT chỉ ở mức

trung bình: phát huy tính tích cực của trẻ (68.36%), để giáo dục KNXH cho trẻ

(61.09%)... Số lƣợng GV hiểu TCHT là chiến lƣợc giáo dục chiếm tỉ lệ chƣa

cao (68.36%). Nhiều GV còn nhầm lẫn: coi TCHT là phƣơng pháp dạy học

(79.27%), chỉ nhìn thấy các dấu hiệu bên ngoài của giáo dục theo TCHT, mà

chƣa thật sự hiểu bản chất nhƣ đó là “Tổ chức giáo dục theo hình thức hoạt

động nhóm” (45.82%); “HS đƣợc chia vào các nhóm ổn định suốt năm học”

71

(19.64%). Một số GV (42.91%) hiểu sai hoàn toàn bản chất giáo dục theo

TCHT, coi đó “Là cách quản lí chuyên môn để GV hợp tác với nhau trong

GD”. Nhóm GV có thâm niên trên 10 năm có nhận thức đúng có tỉ lệ cao hơn

(trên 83%) so với GV các nhóm còn lại (61,54% và 64,79%).

Bảng 2.5 cho thấy đa số GVMN chƣa nhận thức đúng đắn, đầy đủ về

giáo dục theo TCHT, chƣa hiểu rõ bản chất của giáo dục theo TCHT, chỉ nhìn

thấy các dấu hiệu bên ngoài. Chính nhận thức chƣa cao của GV là một trong

những nguyên nhân chƣa sử dụng hiệu quả giáo dục theo TCHT nhằm giáo

dục KNS nói chung, và giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS nói riêng.

Biểu đồ 2.1. Nhận thức của GVMN về

các yếu tố phù hợp với đặc điểm giáo dục theo TCHT 1. Dạy trẻ cách đánh giá, suy nghĩ, lắng nghe và tiếp nhận ý kiến người khác.

2. Đoàn kết các thành viên, tạo sự tin tưởng để cùng hợp tác.

3. Đảm bảo mỗi thành viên đều có nhiệm vụ rõ ràng.

4. Dạy trẻ biết trình bày suy nghĩ, nhận xét để các thành viên khác trong nhóm hiểu được

cùng phối hợp .

5. Gv dạy người học KN hợp tác.

6. Dạy trẻ biết xử lí các vấn đề trong quan hệ giữa các thành viên của nhóm.

7. Dạy trẻ biết cách đưa ra các phản hồi.

8. Gv là người chủ yếu để giúp đỡ, củng cố và hỗ trợ trẻ.

9. Xây dựng các hoạt động buộc trẻ phải cộng tác

72

Đánh giá về các yếu tố phù hợp với đặc điểm giáo dục theo tiếp cận hợp

tác: GV chƣa nhận định đầy đủ về các yếu tố này, đa số ý kiến tập trung đánh

giá cao các mối quan hệ chặt chẽ, công bằng, thiện chí giữa các thành viên

cùng làm việc: 78,55% số ý kiến cho rằng yếu tố đoàn kết giữa các thành viên

tạo sự tin tƣởng để cùng hợp tác, 72% ý kiến cho rằng sự đảm bảo các thành

viên trong nhóm đều có nhiệm vụ rõ ràng. Một số yếu tố cần thiết và phù hợp

với GD theo tiếp cận hợp tác lại chƣa đƣợc GV đánh giá cao (dƣới 40% các ý

kiến) nhƣ: Xây dựng các hoạt động buộc trẻ phải cộng tác, Dạy trẻ biết xử lí

các vấn đề trong quan hệ giữa các thành viên của nhóm, Dạy trẻ biết cách đƣa ra

các phản hồi, Dạy trẻ biết trình bày suy nghĩ, nhận xét để các thành viên khác

trong nhóm hiểu đƣợc cùng phối hợp. Đặc biệt nhiều GV (82,18%) còn nhầm

lẫn khi cho rằng giáo dục theo tiếp cận hợp tác thì GV phải chủ yếu hoạt động

để giúp đỡ, củng cố và hỗ trợ cho trẻ.

Biểu đồ 2.2. Nhận thức của GV về

những yếu tố ảnh hƣởng đến giáo dục theo TCHT

1. Sĩ số đông, 2.GV chưa có KN dạy học hợp tác, 3. Cách đánh giá hoạt động không

phù hợp, 4. HS chưa có KN làm việc nhóm, 5. GV chưa có KN thiết kế hoạt động giáo dục

73

theo TCHT 6. Nội dung dạy học có cấu trúc phức tạp, 7. CSVC không đầy đủ, 8. Không

đảm bảo đủ thời gian cho hoạt động giáo dục.

Đánh giá về những yếu tố ảnh hƣởng đến GD theo tiếp cận hợp tác: yếu

tố đƣợc đánh giá cao nhất là kĩ năng sƣ phạm của GV (GV chƣa có kĩ năng dạy

học hợp tác (68.38%), chƣa có kĩ năng thiết kế hoạt động giáo dục theo tiếp

cận hợp tác (51.47) và điều kiện tổ chức hoạt động giáo dục (Sĩ số trẻ trong lớp

đông, 66.18%), CSVC không đầy đủ (66.91%). Những yếu tố khác nhƣ nội

dung Chƣơng trình giáo dục hiện hành, việc đánh giá hoạt động giáo dục

không phù hợp….cũng đƣợc đánh giá có ảnh hƣởng đến giáo dục theo tiếp

cận hợp tác ở trƣờng mầm non. Giữa các nhóm GV có sự khác biệt trong đánh

giá các yếu tố ảnh hƣởng: GV nội thành và GV có thâm niên dƣới 10 năm chỉ

ra các nguyên nhân ở nhiều mặt khác nhau, chủ yếu nhất là cách đánh giá,

nhận thức và kĩ năng tổ chức của GV. Ý kiến của GV ngoại thành và những

GV có thâm niên trên 10 năm lại tập trung chủ yếu vào nguyên nhân do CSVC,

do trẻ chƣa có kĩ năng học hợp tác, do sĩ số trẻ trong lớp đông. Điều đó chứng

tỏ nhận thức của GV MN nội thành và những GV trẻ (có thâm niên dƣới 10

năm) đúng đắn, nhìn rõ hơn bản chất vấn đề giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS

theo TCHT ở trƣờng mầm non.

2.3.1.3. Thực trạng nhận thức của GV về phƣơng pháp, hình thức giáo

dục và tổ chức môi trƣờng giáo dục theo TCHT

74

Biểu đồ 2.3. Nhận thức về phƣơng pháp giáo dục KNGT

theo TCHT của GV

1. Sử dụng tình cảm động viên khích lệ theo nhóm. 2. Làm mẫu cho cả nhóm. 3. Thuyết

trình . 4. Thảo luận nhóm. 5. Đóng kịch theo nhóm. 6. Nêu gương- đánh giá theo nhóm . 7.

Giải quyết nhiệm vụ/ tình huống có vấn đề theo nhóm. 8. Sử dụng trò chơi nhóm.

Đa số GV đánh giá cao một số PP GD phù hợp với TCHT nhƣ trò chơi

theo nhóm (74.91%), thảo luận nhóm (77.91%), giải quyết nhiệm vụ/tình

huống có vấn đề theo nhóm (87.27%).

PP đóng kịch theo nhóm lại chiếm tỷ lệ rất thấp (29.82%) bởi theo GV,

thực hiện PP này đòi hỏi khâu chuẩn bị và tổ chức tƣơng đối cầu kì. Những PP

giúp cung cấp kiến thức và mẫu hành vi, ứng xử chƣa đƣợc GV quan tâm đánh

giá cao: làm mẫu cho cả nhóm (34.91%), thuyết trình (50.91%) trong đó tỉ lệ

GV nội thành sử dụng PP này rất thấp (30.69%). Những PP hỗ trợ chƣa đƣợc

nhiều GV quan tâm đúng mức và giữa các nhóm GV cũng có sự khác biệt: PP

Sử dụng tình cảm động viên khích lệ theo nhóm (67.64%), số GV nội thành

lựa chọn nhiều hơn so với GV ngoại thành là 16%. PP nêu gƣơng đánh giá

theo nhóm rất thấp (40%), trong đó GV nội thành ít lựa chọn PP này. Một số

PP có sự chênh lệch cao trong tỉ lệ chọn lựa giữa các nhóm GV: sử dụng trò

chơi đƣợc phần lớn GV có thâm niên trên 10 năm (81,08%) và từ 1-5 năm

75

(79,23%) lựa chọn, trong khi đó lựa chọn của nhóm GV 6-10 năm công tác chỉ

chiếm 60,56%. PP làm mẫu và nêu gƣơng đánh giá không đƣợc cả 3 nhóm

đánh giá cao (20-40%).

Nhƣ vậy, GV đã chú ý tới một số PP tích cực mang tính tƣơng tác và trải

nghiệm cao, phù hợp với mục đích GD KNGT dƣới góc độ KNS theo tiếp cận

hợp tác (giải quyết nhiệm vụ/tình huống có vấn đề theo nhóm, trò chơi nhóm,

thảo luận nhóm, sử dụng tình cảm động viên khích lệ theo nhóm). Tuy nhiên

một số PP có ý nghĩa quan trọng đặc biệt trong giai đoạn đầu quá trình giáo

dục trẻ nhƣ là thuyết trình, làm mẫu, nêu gƣơng đánh giá lại chƣa đƣợc nhiều

GV đánh giá cao. Từ phân tích các số liệu, có thể thấy rằng GV chƣa nhận thức

đầy đủ về các PP giáo dục KNGT từ góc độ KNS theo TCHT.

Về hình thức tổ chức: đa số GV đã đánh giá cao hình thức tổ chức theo

nhóm nhỏ (78,55%). Dựa vào loại hình hoạt động giáo dục thì GV đề cao hình

thức giáo dục qua hoạt động khám phá (77,09%) và trò chơi (73,45%).

Về môi trƣờng GD KNGT theo TCHT: đa số GV đánh giá cao môi

trƣờng mở để trẻ dễ dàng tự hoạt động (86,55%) và môi trƣờng thân thiện giữa

cô và trẻ, giữa trẻ với nhau để trẻ dễ dàng trao đổi và tổ chức hoạt động

(90,91%). Môi trƣờng mang tính mô phạm tạo sự khác biệt với các môi trƣờng

gia đình và xã hội hay môi trƣờng hoạt động luôn cần sự hỗ trợ của GV đƣợc ít

sự lựa chọn, chứng tỏ GV đánh giá đó không còn là môi trƣờng GD phù hợp,

đặc biệt là trong việc GD KNGT theo TCHT .

Tóm lại: Nhận thức của GV về KNGT dƣới góc độ KNS và GD KNGT

dƣới góc độ KNS theo TCHT còn nhiều hạn chế:

- Đa số GV có nhận thức chƣa đầy đủ về KNGT dƣới góc độ KNS, GD

theo TCHT, các đặc điểm GD theo TCHT.

- Nhiều GV đã nhầm lẫn khi coi một số kĩ năng ngôn ngữ và kĩ năng

76

hoạt động nhóm là KNGT dƣới góc độ KNS.

- Có sự khác biệt giữa các nhóm GV (theo địa bàn, theo thâm niên công

tác) trong nhận thức về vấn đề đặc biệt là trong đánh giá các yếu tố ảnh hƣởng

tới GD theo TCHT và phƣơng pháp giáo dục theo TCHT.

2.3.2. Nhận thức của PH về giáo dục KNGT dưới góc độ KNS cho trẻ

5-6 tuổi

Bảng…: Nhận thức của PH về KNGT dƣới góc độ KNS

TT Nội dung Tổng Nội thành Ngoại thành

SL % SL % SL %

1 Là kĩ năng ngôn ngữ 42 27.63 15 20.00 27 35.06

2 Là những hành vi GT 15 9.87 9 12.00 6 7.79

3

Là cách sử dụng

phƣơng tiện ngôn ngữ,

các yếu tố tâm lý…

89 58.55 51 68.00 38 49.35

4 Là phƣơng tiện trao đổi

thông tin 6 3.95 0 0.00 6 7.79

5 KNGT là 1 phần của

KNS 147 96.71 75 100 72 96.51

- Nhận thức của PH về KNGT dƣới góc độ KNS còn nhiều hạn chế.

27,63% PH còn nhầm lẫn giữa KNGT với KN ngôn ngữ (PH ngoại thành

35,06%; PH nội thành 20%); 9,87% PH coi KNGT dƣới góc độ KNS chỉ là các

hành vi GT nhằm giải quyết các vấn đề trong cuộc sống; một phần nhỏ PH coi

đó là phƣơng tiện để trao đổi thông tin giữa các cá nhân. Chỉ có 58,55% số PH

đã nhận thức đầy đủ về KNGT dƣới góc độ KNS cả về phƣơng diện cách thức

sử dụng các phƣơng tiện ngôn ngữ nhƣ lời nói, sắc thái biểu cảm, ngôn ngữ

hình thể và cả sự giao lƣu về mặt tâm lí nhằm giải quyết những vấn đề cụ thể.

100% PH nội thành cho rằng KNGT là một phần của KNS, vẫn có một số PH

77

ngoại thành phân vân hoặc không biết KNGT là một phần của KNS hay không.

Bảng...Nhận thức của PH về những KNGT dƣới góc độ KNS

Tổng Nội thành Ngoại thành

Sl % SL % Sl %

Lắng nghe tích cực 128 84.21 66 88.0 62 80.52

Đƣa thông điệp 136 89.47 73 97.3 63 81.82

Sd phƣơng tiện Gt 88 57.89 54 72.0 34 44.16

Sd ngôn ngữ không lời 68 44.74 42 56.0 26 33.77

Chọn nghi thức Gt 87 57.24 50 66.7 37 48.05

ql tiến trình gt 69 45.39 46 61.3 23 29.87

Bày tỏ thái độ 103 67.76 58 77.3 45 58.44

Xử lí thông tin 94 61.84 50 66.7 44 57.14

Định hƣớng vị thế, hv 89 58.55 57 76.0 32 41.56

Xl tình huống trong Gt 114 75.00 63 84.0 51 66.23

QL, làm chủ tình thế Gt 90 59.21 57 76.0 33 42.86

Bày tỏ ý kiến, quan điểm 108 71.05 57 76.0 51 66.23

Tiếp xúc, làm quen chủ động 101 66.45 58 77.3 43 55.84

Ra quyết định sau Gt 92 60.53 56 74.7 36 46.75

Đánh giá qúa trình Gt 74 48.68 44 58.7 30 38.96

Điều hành nhóm 52 34.21 28 37.3 24 31.17

Thuyết phục 98 64.47 57 76.0 41 53.25

Vốn từ phong phú 90 59.21 53 70.7 37 48.05

KN giải quyết căng thẳng trong

Gt 112 73.68 63 84.0 49 63.64

Nói rõ ràng rành mạch 112 73.68 60 80.0 52 67.53

Tạo thiện cảm trong Gt 103 67.76 54 35.5 49 63.64

PH nhận thức đƣợc một số KNGT cơ bản nhƣ KN lắng nghe tích cực

84,21%; kĩ năng đƣa thông điệp (89,47%), kĩ năng xử lí các tình huống, giải

quyết căng thẳng trong GT (75% và 73,68%). Nhiều kĩ năng quan trọng đối

với hoạt động GT nhƣ kĩ năng tiếp xúc làm quen và tạo thiện cảm trong GT, kĩ

năng sử dụng phƣơng tiện GT, lựa chọn nghi thức GT, định hƣớng vị thế hành

vi trong GT, xử lí thông tin trong GT, quản lí làm chủ tình thế GT, thuyết phục

78

ngƣời khác và ra quyết định sau khi kết thúc GT lại chỉ đƣợc số phiếu lựa chọn

ở mức trung bình và trung bình khá. Chỉ một số ít PH nhận thấy sự cần thiết

của các kĩ năng nhƣ: quản lí tiến trình GT (45,39%), và đánh giá kết quả GT

(48,68%).

Một số PH còn nhầm lẫn giữa KNGT dƣới góc độ KNS với kĩ năng điều

hành nhóm và kĩ năng ngôn ngữ: 73,68% PH nhầm kĩ năng nói rõ ràng rành

mạch với KNGT, 59,21% ý kiến chọn vốn từ phong phú, 34,21% chọn kĩ năng

điều hành nhóm.

Nhƣ vậy, nhận thức của PH còn nhiều hạn chế, thể hiện trong nhận biết

khái niệm và nhận diện các KNGT dƣới góc độ KNS còn chƣa đầy đủ, chính

xác và còn nhầm lẫn, đặc biệt là nhóm PH ngoại thành. Điều này có thể do đặc

trƣng nghề nghiệp và điều kiện tiếp cận với các nguồn thông tin giáo dục của

PH nội thành thuận lợi hơn so với các PH vùng ngoại thành.

- Nhận thức của PH về các biện pháp giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS

cho trẻ

Bảng... Nhận thức của PH về các biện pháp giáo dục KNGT dƣới góc độ

KNS

Tổng Nội thành Ngoại thành

SL n=152 % sl % sl %

Tx trò chuyện 141 92.76 75 100 66 85.71

Cho con GT vơi nhiều người khác nhau 127 83.55 68 90.67 59 76.62

Giao nv phù hợp cho con 123 80.92 75 100 48 62.34

Cho con đến nhiều địa điểm khác nhau 91 59.87 56 74.67 35 45.45

Cho đến trường đầy đủ 106 69.74 58 77.33 48 62.34

Người lớn làm mẫu 96 63.16 56 74.67 40 51.95

Tạo các tình huống buộc con phải xl 108 71.05 59 78.67 49 63.64

Mua nhiều đồ chơi 19 12.50 10 13.33 9 11.69

Mua nhiều sách, truyện 73 48.03 37 49.33 36 46.75

Tích cực cho xem Tv 21 13.82 0 0 21 27.27

Cho con thường xuyên chơi với các

nhóm bạn 113 74.34 64 85.33 49 63.64

79

TX Trao đổi với Gv về việc học tập của

con 89 58.55 54 72 35 45.45

Nhóm biện pháp đƣợc đa số PH đề cao là những biện pháp có sự tiếp

xúc, giao lƣu trực tiếp với những đối tƣợng khác nhau (thân quen, ngƣời lạ,

cùng trang lứa, khác độ tuổi): Bố mẹ thƣờng xuyên trò chuyện với con

(92,76%), Cho con GT với nhiều ngƣời khác nhau (83,55%), cho con chơi

thƣờng xuyên với các nhóm bạn (74,43%). Nhóm biện pháp thực hành, trải

nghiệm cũng đƣợc số ý kiến lựa chọn ở mức cao và khá cao: Giao các nhiệm

vụ phù hợp để con tự giải quyết (80,92%); tạo các tình huống để buộc trẻ phải

xử lí (71,05%).

Có mức chênh lệch khá lớn về nhận thức ở 1 số biện pháp giữa 2 nhóm

PH nội và ngoại thành. PH nội thành đánh giá cao đa số các biện pháp tác động

đặc biệt là những biện pháp tăng cƣờng giao lƣu, tiếp xúc của trẻ với những

ngƣời xung quanh. Đa số các biện pháp chỉ đƣợc PH ngoại thành đánh giá ở

mức trung bình, 1 số biện pháp có ý nghĩa giáo dục với GD KNGT dƣới góc

độ KNS đƣợc đánh giá thấp nhƣ: cho con đến nhiều địa điểm khác nhau,

thƣờng xuyên trao đổi với GV về việc học tập của con.

Nhƣ vậy, PH đặc biệt là PH nội thành, đã nhận thức khá tốt về các biện

pháp tác động trực tiếp tới trẻ, khiến trẻ phải sử dụng các KNGT, tuy nhiên

một số các biện pháp mang tính hỗ trợ liên kết giáo dục giữa gia đình và nhà

trƣờng hay biện pháp làm mẫu chỉ đƣợc lựa chọn ở mức trung bình. Trong đó

số ý kiến lựa chọn của PH nội thành với biện pháp trao đổi thƣờng xuyên với

GV về việc học tập của con nhiều hơn PH ngoại thành 12,5%, biện pháp cho

con đến trƣờng đầy đủ nhiều hơn là 6,58% và biện pháp ngƣời lớn làm mẫu

trong GT là hơn 10,53%.

80

Biểu đồ 2.4. Nhận thức của PH về

biện pháp giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS cho trẻ

Tóm lại:

- Nhận thức của PH về KNGT dƣới góc độ KNS còn nhiều hạn chế, số

PH nhận thức đầy đủ về KN này chỉ ở mức trung bình. PH mới nhận thức đƣợc

các KNGT cơ bản nhất, còn những kĩ năng có tính phức tạp hơn trong GT dƣới

góc độ KNS chƣa đƣợc nhiều PH nhận thấy. Còn nhiều PH nhầm lẫn giữa

KNGT với KN ngôn ngữ và kĩ năng điều hành nhóm.

- PH đã nhận thức khá tốt về các biện pháp tác động trực tiếp tới trẻ. Các

biện pháp mang tính hỗ trợ chỉ đƣợc lựa chọn ở mức trung bình.

- PH khu vực nội thành có nhận thức về KNGT dƣới góc độ KNS và về

các biện pháp giáo dục kĩ năng này cho trẻ tốt hơn so với PH khu vực ngoại

thành.

2.3.3. Thực trạng tiến hành giáo dục KNGT dưới góc độ KNS theo

TCHT ở trường MN

2.3.3.1. Trong nhà trƣờng

81

- Khảo sát các nguồn tài liệu tham khảo mà GV sử dụng

Trên 50% GV chủ yếu tham khảo các kiến thức và cách giáo dục KNGT,

KNS cho trẻ thông qua các chƣơng trình trên tivi và thông qua các trang web;

29,8% số GV học hỏi kinh nghiệm từ các GV khác và 13,8% số GV thực hiện

hoàn toàn bằng kinh nghiệm của cá nhân. Trên thực tế, các tài liệu viết về giáo

dục KNS vô cùng phòng phú từ nhiều nguồn khác nhau và khó kiểm soát về

chất lƣợng, vì vậy đây cũng là một trong những khó khăn đối với GV khi tìm

kiếm thông tin.

- Nội dung, PP, hình thức giáo dục của GV

Bảng... Nội dung giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS GV dạy trẻ

Nội dung GD

Tổng Nội thành Ngoại thành

SL

n=275 %

SL

n=139 %

SL

n=136 %

1. Lắng nghe tích cực 206 74.91 108 77.70 98 72.06

2. Đƣa thông điệp thể hiện quan

điểm, yêu cầu, nguyện vọng, đề

nghị, thể hiện nhu cầu

148 53.82 92 66.19 56 41.18

3. Sử dụng các phƣơng tiện giao

tiếp 178 64.73 84 60.43 94 69.12

4.Sử dụng ngôn ngữ không lời,

ngôn ngữ cơ thể 142 51.64 78 56.12 64 47.06

5. Lựa chọn nghi thức giao tiếp 134 48.73 62 44.60 72 52.94

6.Quản lí tiến trình giao tiếp 110 40.00 46 33.09 64 47.06

7. Bày tỏ thái độ 194 70.55 100 71.94 94 69.12

8. Xử lí thông tin 146 53.09 76 54.68 70 51.47

9. Định hƣớng vị thế, hành vi

trong giao tiếp 136 49.45 68 48.92 68 50.00

10.Xử lí các tình huống xảy ra

trong giao tiếp 210 76.36 104 74.82 106 77.94

11.Quản lí, làm chủ tình thế giao

tiếp 140 50.91 80 57.55 60 44.12

12. Thuyết phục, thƣơng lƣợng 156 56.73 80 57.55 76 55.88

13. Kĩ năng tiếp xúc, làm quen

một cách chủ động 194 70.55 98 70.50 96 70.59

14.Ra quyết định sau giao tiếp 128 46.55 66 47.48 62 45.59

15.Đánh giá kết quả GT 128 46.55 62 44.60 66 48.53

82

16. Giải quyết căng thẳng trong

GT 150 54.55 84 60.43 66 48.53

17.Tạo thiện cảm trong GT 182 66.18 98 70.50 84 61.76

Về nội dung giáo dục KNGT dưới góc độ KNS: GV chƣa dạy đầy đủ các

KNGT dƣới góc độ KNS cho trẻ. Bốn KNGT đƣợc GV hƣớng dẫn trẻ nhiều

nhất cũng chỉ ở mức trên 70%: KN xử lí các tình huống xảy ra trong GT

(76,36%), KN lắng nghe tích cực (74,91%), KN bày tỏ thái độ và kĩ năng tiếp

xúc làm quen một cách chủ động (70,55%). Các kĩ năng đƣa thông điệp nhƣ

thể hiện suy nghĩ, nhu cầu, quan điểm hay thuyết phục và những kĩ năng bổ trợ

cho hoạt động giao tiếp chỉ đƣợc xấp xỉ 50% số GV hƣớng dẫn cho trẻ.

Khoảng 40% GV dạy cho trẻ kĩ năng lựa chọn nghi thức GT, định hƣớng vị thế

hành vi trong GT, quản lí tiến trình GT, và các KN sau khi kết thúc GT.

Có những KNGT đƣợc qui định trong Chƣơng trình GDMN, song không

có nhiều GV thực hiện, nhƣng cũng có những KNGT chƣa có trong Chƣơng

trình, GV (40%) vẫn tiến hành dạy cho trẻ: KN tiếp xúc làm quen một cách

chủ động không quy định trong CT nhƣng có 70,55% GV dạy trẻ. KN lựa chọn

nghi thức GT, định hƣớng vị thế hành vi trong GT, quản lí tiến trình GT, và

các KN sau khi kết thúc GT. Một số KNGT đƣợc qui định trong Chƣơng trình

nhƣ kĩ năng trình bày sự việc, kĩ năng bày tỏ tình cảm, nhu cầu, hiểu biết của

bản thân lại chỉ đƣợc khoảng 50% GV thực hiện, điều này phần nào phản ánh

tƣ tƣởng của GV còn coi trọng việc tiếp nhận thông tin hơn là việc đƣa thông

tin, chƣa nhận thức đƣợc đầy đủ mối liên quan chặt chẽ của các KNGT trong

việc tạo nên hiệu quả của hoạt động GT.

Nhƣ vậy các nội dung giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS đƣợc GV lứa

chọn khá đa đạng, tuy nhiên độ tập trung không cao, phụ thuộc vào kinh

nghiệm cá nhân của từng GV.

83

Các phương pháp GV sử dụng khi giáo dục KNGT dưới góc độ KNS cho

trẻ còn nghèo nàn: GV thƣờng trực tiếp giảng giải, làm mẫu KNGT cho trẻ hơn

là sử dụng mẫu trong phim, truyện (77.19% so với 41.96%). Tuy nhiên, GV

lựa chọn cách giảng giải làm mẫu đồng loạt cho cả lớp bắt chƣớc hơn là cho

nhóm trẻ, vì cho rằng bắt chƣớc máy móc mẫu hành vi thì có kết quả giáo dục

nhanh hơn là yêu cầu nhóm trẻ xem mẫu và thảo luận để chọn mẫu phù hợp.

Nhóm phƣơng pháp giúp trẻ thực hành, luyện tập nhƣ giải quyết tình

huống, luyện tập theo các nhiệm vụ và nhóm PP động viên khích lệ ít đƣợc các

GV sử dụng (từ 14.76 %- 48.87%), mặc dù về mặt nhận thức GV đánh giá cao

vai trò của các phƣơng pháp này.

Nêu gƣơng- đánh giá chỉ đƣợc 41,96% GV thƣờng xuyên thực hiện và

việc đánh giá KNGT dƣới góc độ KNS của trẻ GV chỉ ngầm đánh giá qua giao

tiếp với trẻ hàng ngày, không có tiêu chí hay những ghi chép cụ thể và cũng

không đánh giá toàn diện tất cả trẻ trong lớp.

Bảng 2.6. Phƣơng pháp giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS theo TCHT

PP GD Địa bàn

Tần suất sử dụng

Thƣờng xuyên Thỉnh thoảng

Không SD

SL % SL % SL %

Thuyết trình, làm

mẫu cho cả nhóm chung 176 77.19 50 21.92 2 0.87

nội thành 86 72.88 30 39.33 2 1.69

ngoại thành 90 81.82 20 18.18 0 0.00

Nêu gƣơng, lấy

mẫu từ

phim,truyện…

chung 94 41.96 124 55.36 6 2.68

nội thành 60 50.00 58 48.33 2 1.67

ngoại thành 34 32.69 66 63.46 4 3.85

Thực hành giải

quyết tình huống

theo nhóm

chung 116 48.74 122 51.26 0 0.00

nội thành 66 54.09 56 45.90 0 0.00

ngoại thành 50 43.10 66 56.89 0 0.00

Đóng kịch theo chung 50 20.83 176 73.33 14 5.83

84

nhóm nội thành 26 22.03 88 74.58 4 3.39

ngoại thành 24 19.68 88 72.13 10 8.19

Trò chơi nhóm chung 155 72.09 58 26.97 2 0.94

nội thành 86 68.80 37 29.6 2 1.6

ngoại thành 69 76.66 21 23.33 0 0.00

Động viên, khích

lệ theo nhóm chung

35 14.76

200 84.39

2 0.84

nội thành 18 13.04 120 86.96 0 0.00

ngoại thành 17 17.17 80 80.80 2 2.02

Luyện tập, giải

quyết nhiệm vụ

theo nhóm

chung 67 31.02 136 62.96 13 6.02

nội thành 30 26.31 79 69.29 5 4.39

ngoại thành 37 36.27 57 55.88 8 7.84

Đánh giá nhóm chung 76 38.0 122 61.0 2 1.0

nội thành 32 29.09 78 70.91 0 0.00

ngoại thành 44 48.88 44 48.88 2 2.24

Lí giải thực trạng này, GV cho biết việc sử dụng phƣơng pháp trò chơi

và động viên khen thƣởng dễ làm, có thể tiến hành hàng ngày. Những phƣơng

pháp giáo dục khác đòi hỏi GV cần chuẩn bị, hoặc cần thời gian hoặc đòi hỏi

phải có tay nghề nhất định nên GV không sử dụng, đặc biệt GD theo TCHT lại

càng gây khó khăn hơn đối với GVMN. Vì vậy, những GV mới vào nghề (dƣới

5 năm) hoặc đã có thâm niên làm việc lâu năm (trên 10 năm) đều lựa chọn các

PPGD đồng loạt cho cả lớp, không mất nhiều công sức chuẩn bị.

Bảng....Việc thực hiện GD KNGT dƣới góc độ KNS theo TCHT

Tổng Nội thành Ngoại thành

SL % SL % SL %

Chưa từng thực hiện 38 13.82 20 14.39 18 13.24

Có thực hiện nhưng không lập kế hoạch cụ thể

72 26.18 30 21.58 42 30.88

có xây dựng kế hoạch HĐGD theo TCHT và thực hiện

165 60.00 98 70.50 67 49.26

Cách thức thực hiện

Tổ chức cho trẻ hoạt động theo nhóm nhỏ 194 81.86 90 75.63 104 88.14

T/c cho trẻ được trao đổi ý kiến với nhau về vấn đề cùng quan tâm

166 70.04 84 70.59 82 69.49

85

Thiết kế bài tập chung để trẻ phải bàn bạc khi thực hiện

154 64.98 88 73.95 66 55.93

Hỗ trợ trẻ điều kiện để chia sẻ quan điểm và kinh nghiệm với nhau

146 61.60 70 58.82 76 64.41

Thiết kế tình huống để trẻ phải trao đổi thu nhận thông tin với các đối tượng khác nhau

156 65.82 78 65.55 78 66.10

Tạo môi trường giao tiếp cởi mở để trẻ tự do trao đổi ý kiến với các bạn trong nhóm và GV

78 32.91 38 31.93 40 33.90

Khuyến khích trẻ khai thác thông tin và bàn bạc cùng nhóm khác

60 25.32 41 34.45 19 16.10

Tôn trọng hoạt động cá nhân của trẻ trong lớp và nhóm

188 79.32 110 92.44 78 66.10

Chuẩn bị những phương tiện cần thiết để trẻ có thể hoạt động hợp tác

84 35.44 36 30.25 48 40.68

Có 16.03% GV chƣa từng thực hiện GD KNGT theo TCHT, số còn lại

đã thực hiện. Một trong những yêu cầu quan trọng của GD theo tiếp cận hợp

tác là GV phải xây dựng đƣợc kế hoạch giáo dục nhất quán theo cách tiếp cận

này, 60% GV tự đánh giá đã có KN thiết kế hoạt động giáo dục KNGT theo

TCHT. Về cách thức GD KNGT dƣới góc độ KNS theo TCHT: Phần lớn GV

tổ chức cho trẻ hoạt động theo nhóm nhỏ (81,86%), tôn trọng hoạt động cá

nhân của trẻ trong lớp và nhóm (79,23%) và tổ chức cho trẻ bàn bạc với nhau

về vấn đề trẻ cùng quan tâm (70,04%). Tuy nhiên chƣa nhiều GV (32,91%) tạo

môi trƣờng GT cởi mở để trẻ tự do trao đổi ý kiến với các bạn trong nhóm, để

có thể hoạt động hợp tác. Đặc biệt GV chƣa chú ý khuyến khích trẻ khai thác

thông tin và bàn bạc liên nhóm(74,68 %) cũng nhƣ chuẩn bị các phƣơng tiện

cần thiết để trẻ hoạt động hợp tác (64,56%).

Kết hợp với khảo sát qua phiếu, chúng tôi tiến hành quan sát và trao đổi

trực tiếp với GV, kết quả cho thấy rằng:

- GV chƣa hiểu đúng và chƣa tổ chức hoạt động cho trẻ theo nguyên tắc

hợp tác nhóm: hiện nay các nhóm hoạt động là các tổ đã đƣợc GV qui định từ

86

đầu năm học (từ 10-15 trẻ), hoặc nhóm cùng bàn ăn (6-8 trẻ). Hoạt động nhƣ

vậy có tính hình thức, và chƣa phải là GD theo TCHT, trẻ mất trật tự, hỗn loạn;

không thể cùng làm việc với nhau; tự tách và chơi riêng với nhau theo ý mình;

kết quả hoạt động không phải là của cả nhóm lớn mà chỉ của vài cá nhân.

- Khi hoạt động nhóm, trẻ trong nhóm không đƣợc nêu ý kiến, không

đƣợc thảo luận chia sẻ, không giải quyết các vấn đề nhóm nảy sinh; một vài trẻ

chơi thân với nhau hoặc cùng ý kiến quay sang chơi cùng nhau và không còn

quan tâm tới nhiệm vụ chung.

- GV không xây dựng kế hoạch và không thiết kế hoạt động giáo dục.

Nếu GV đặt nhiệm vụ để trẻ làm việc cùng nhau theo nhóm thì:

+ GV không để trẻ cùng nhau xây dựng quy tắc làm việc của nhóm,

nhóm chƣa phân công nhiệm vụ/công việc rõ ràng cho từng thành viên.

+ GV khi thiết kế hoạt động, không tạo ra sự ràng buộc và phụ thuộc lẫn

nhau giữa các thành viên trong nhóm để buộc trẻ phải bàn bạc, thuyết phục,

thƣơng lƣợng...(ví dụ: không đƣa những yêu cầu về hạn chế các đồ dùng vật

liệu, do đó trẻ không bị đặt trong tình huống khó để buộc phải giao tiếp với

nhau).

+ GV chƣa xử lí tƣơng tác nhóm, chƣa giải quyết các vấn đề mâu thuẫn

cùng trẻ. Ví dụ tại lớp lớn MN Hồng Hà, GV cho trẻ cùng làm bƣu thiếp theo

nhóm, khi các thành viên trong nhóm đang mỗi ngƣời 1 ý về nội dung tấm bƣu

thiếp, GV phê bình nhóm quá ồn ào, GV đƣa 1 tấm bƣu thiếp và yêu cầu trẻ

làm giống tấm mẫu cô đƣa.

2.3.3.2. Hoạt động giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS ở gia đình

Bảng...Việc thực hiện GD KNGT dƣới góc độ KNS ở gia đình

Có rèn KNGT tại gđ không Nguồn tham khảo

không Không chắc có Kinh Sách/TL Các PH GV Tv,

87

nghiệm khác Web

SL n=152

4 38 110 58 8 33 26 67

% 2.63 25 72.37 52.73 7.28 30 23.64 60.91

- PH đã quan tâm đến việc giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS cho con

tuy nhiên sự trao đổi thông tin giáo dục giữa PH và GV còn thấp. 72,37 % số

PH khẳng định có rèn KNGT cho con tại gia đình, có 25% số PH cho rằng đứa

trẻ tự học đƣợc qua sinh hoạt với mọi ngƣời hàng ngày tại gia đình. Đa số PH

tham khảo các kiến thức và cách làm trên ti vi, trên các trang mạng (60,91%),

52,73% PH dạy con theo kinh nghiệm bản thân; một số ít PH tham khảo các

PH khác và từ chính các GV đang dạy con của họ. Tuy nhiên sự chia sẻ thông

tin giáo dục giữa PH và GV lại chỉ ở mức rất thấp (23,64%).

Bảng.... Nội dung giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS ở gia đình

Các kĩ năng giao tiếp

dƣới góc độ KNS

Tổng Nội thành Ngoại thành

SL

(n=152) %

SL

n=75 %

SL

n=77 %

1. Lắng nghe tích cực 107 70.39 54 72.00 53 68.83

2. Đƣa thông điệp, yêu

cầu, nguyện vọng, đề

nghị, thể hiện nhu cầu

85 55.92 52 69.33 33 42.86

3.Sử dụng các phƣơng

tiện giao tiếp 64 42.11 42 56.00 22 28.57

4.Quản lí, làm chủ tình

thế giao tiếp 44 28.95 32 42.67 12 15.58

5. Điều chỉnh cảm xúc phù

hợp với hoàn cảnh GT 89 58.55 55 73.33 34 44.16

6.Xử lí thông tin 72 47.37 44 58.67 28 36.36

7. Định hƣớng vị thế,

hành vi trong giao tiếp 71 46.71 49 65.33 22 28.57

8.Xử lí các tình huống

xảy ra trong giao tiếp 93 61.18 51 68.00 42 54.55

9.Quản lí, làm chủ tình

thế giao tiếp 44 28.95 32 42.67 12 15.58

88

10. Thuyết phục, thƣơng

lƣợng 91 59.87 40 53.33 51 66.23

1 1. Kĩ năng tiếp xúc,

làm quen một cách chủ

động

98 64.47 55 73.33 43 55.84

12. Ra quyết định sau giao

tiếp 90 59.21 57 76.00 33 42.86

13.Đánh giá kết quả GT 41 26.97 27 36.00 14 18.18

15.Tạo thiện cảm trong

GT 104 68.42 59 78.67 45 58.44

- Nội dung giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS ở gia đình tập trung vào

KN tiếp nhận thông tin (70,39%) và KN tạo thiện cảm trong giao tiếp (64,47%

và 68,42%), KN thuyết phục thƣơng lƣợng (59,87%) và KN phán đoán xử lí

tình huống trong GT (61,18%). Những KN GT khác chỉ có rất ít số PH thực

hiện: quản lí tiến trình GT (28,95%), sử dụng phƣơng tiện GT (42,11%), định

hƣớng vị thế trong GT (46,71%). Đặc biệt sau khi kết thúc GT, kĩ năng đánh

giá quá trình và kết quả GT chỉ có 26,97% số PH thực hiện.

Bảng....Đánh giá của PH về các yếu tố ảnh hƣởng đối với GD KNGT

dƣới góc độ KNS

Yếu tố a/h Mức độ

a/h

Tổng Nội thành Ngoại thành

Sl % SL % Sl %

Khả năng ngôn ngữ

Cao 82 53.95 43 57.33 39 50.65

TB 16 10.53 9 12.00 7 9.09

Không 17 11.18 17 22.67 0 0.00

Kinh nghiệm sống

của trẻ

Cao 43 28.29 25 33.33 18 23.38

TB 30 19.74 9 12.00 21 27.27

Không 40 26.32 35 46.67 5 6.49

MT sống

Cao 107 70.39 65 86.67 42 54.55

TB 2 1.32 0 0.00 2 2.60

Không 9 5.92 7 9.33 2 2.60

ĐK vật chất của GĐ

Cao 33 21.71 23 30.67 10 12.99

TB 45 29.61 27 36.00 18 23.38

Không 35 23.03 19 25.33 16 20.78

Đặc điểm nghề của

BM

Cao 25 16.45 9 12.00 16 20.78

TB 50 32.89 27 36.00 23 29.87

89

Không 34 22.37 31 41.33 3 3.90

Sự hiểu biết của PH

về GDKNGT

Cao 88 57.89 55 73.33 33 42.86

TB 17 11.18 6 8.00 11 14.29

Không 6 3.95 6 8.00 0 0.00

Số con trong GĐ

Cao 16 10.53 6 8.00 10 12.99

TB 53 34.87 27 36.00 26 33.77

Không 42 27.63 34 45.33 8 10.39

GĐ hòa thuận

Cao 93 61.18 56 74.67 37 48.05

TB 10 6.58 3 4.00 7 9.09

Không 10 6.58 8 10.67 2 2.60

Sự hiểu biết của GV

về GDKNGT

Cao 90 59.21 51 68.00 39 50.65

TB 8 5.26 3 4.00 5 6.49

Không 15 9.87 15 20.00 0 0.00

ĐK CSVC trƣờng

lớp

Cao 33 21.71 19 25.33 14 18.18

TB 55 36.18 27 36.00 28 36.36

Không 25 16.45 23 30.67 2 2.60

Các mối quan hệ của

trẻ

Cao 66 43.42 34 45.33 32 41.56

TB 30 19.74 16 21.33 14 18.18

Không 19 12.50 19 25.33 0 0.00

Trẻ đƣợc thực hiện

thƣờng xuyên

Cao 78 51.32 49 65.33 29 37.66

TB 17 11.18 4 5.33 13 16.88

Không 18 11.84 16 21.33 2 2.60

- PH đánh giá về các yếu tố ảnh hƣởng tới việc giáo dục KNGT dƣới

góc độ KNS cho trẻ khá đa dạng: Yếu tố đƣợc nhiều PH đánh giá có ảnh

hƣởng ở mức cao tới việc giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS cho trẻ là yếu tố

môi trƣờng sống (70,39% số PH lựa chọn), yếu tố gia đình hòa thuận vui vẻ

(61,18%), yếu tố nhận thức của PH và GV (57,89% và 59,21%). Khả năng

ngôn ngữ của trẻ và việc trẻ đƣợc thực hiện thƣờng xuyên các kĩ năng đƣợc

51,32% và 53,95% số PH đánh giá có ảnh hƣởng ở mức cao tới việc giáo dục

KNGT dƣới góc độ KNS cho trẻ. Còn lại các yếu tố khác nhƣ nghề nghiệp của

bố mẹ, điều kiện kinh tế gia đình, số con trong gia đình, điều kiện CSVC

trƣờng lớp và các mối quan hệ của trẻ không đƣợc nhiều PH đánh giá là có ảnh

90

hƣởng nhiều tới việc giáo dục KNGT cho trẻ.

Bảng....Biện pháp GD PH sử dụng

Biện pháp

Tổng Nội thành Ngoại thành

SL n=152 %

SL n=75 %

SL n=77 %

Tx trò chuyện 98 64.47 46 61.33 52 67.53

Cho trẻ gt với nhiều người khác nhau 91 59.87 40 53.33 51 66.23

Giao nv phù hợp để trẻ tự giải quyết 86 56.58 46 61.33 40 51.95

Đưa trẻ đến nhiều nơi khác nhau 65 42.76 50 66.67 15 19.48

Cho đi học đầy đủ 86 56.58 45 60.00 41 53.25

Người lớn làm mẫu trong Gt 65 42.76 50 66.67 15 19.48

Tạo các tình huống để trẻ xl 65 42.76 52 69.33 13 16.88

Mua nhiều đồ chơi 13 8.55 8 10.67 5 6.49

Mua nhiều sách truyện 57 37.50 34 45.33 23 29.87

Tích cực cho trẻ xem TV 12 7.89 0 0.00 12 15.58

Cho trẻ tx chơi với các nhóm bạn 74 48.68 22 29.33 52 67.53

TX trao đổi vơi Gv về tình hình của con 74 48.68 59 78.67 15 19.48

- Những biện pháp thực hành trải nghiệm còn ít đƣợc PH chú trọng.

Biện pháp bố mẹ thƣờng xuyên tiếp xúc trò chuyện với trẻ chiếm 64,5%, biện

pháp cho trẻ tiếp xúc với nhiều ngƣời khác nhau (59,9%), biện pháp giao

nhiệm vụ để trẻ tự mình thực hiện và việc cho trẻ đi học thƣờng xuyên cũng là

biện pháp đƣợc 56,6% số PH thực hiện. Những biện pháp tạo tình huống cho

trẻ xử lí, cho trẻ thƣờng xuyên hoạt động nhóm, cho trẻ đến nhiều nơi khác

nhau, phối hợp giữa gia đình và nhà trƣờng là những biện pháp hay song chỉ có

trên 40% số PH thực hiện các biện pháp này.

Qua khảo sát PH, nhìn chung:

- Nhiều PH đã giáo dục trẻ KNGT dƣới góc độ KNS tại gia đình, tuy

nhiên các KNGT chƣa đầy đủ và chƣa đồng đều.

- Có sự chênh lệch giữa nhận thức và thực hiện của PH về giáo dục

KNGT dƣới góc độ KNS.

91

Tóm lại, khảo sát phản ánh thực trạng còn có những hạn chế:

- Chƣơng trình GDMN hiện hành: Nội dung giáo dục KNGT dƣới góc

độ KNS còn chƣa đầy đủ, nhiều kĩ năng quan trọng chƣa đƣợc đƣa vào chƣơng

trình.

- Về phía GVMN, tiếp cận hợp tác vẫn còn mới mẻ đối với GVMN, họ

chủ yếu tìm hiểu qua mạng và thực hiện theo cách hiểu và cảm nhận cá nhân.

Do đó phƣơng pháp, hình thức thực hiện và cách đánh giá GD KNGT dƣới góc

độ KNS vẫn còn mơ hồ đối với GVMN. GV còn có nhiều hạn chế trong nhận

thức và kĩ năng thực hiện GD KNGT dƣới góc độ KNS theo TCHT.

- Về các điều kiện tổ chức lớp: số trẻ trong một lớp thƣờng quá đông,

nhiều trƣờng/lớp diện tích không gian dành cho các hoạt động tập thể còn hạn

chế. Giữa GV và nhiều phụ huynh chƣa hoàn toàn thống nhất trong việc GD

KNGT dƣới góc độ KNS theo tiếp cận hợp tác.

- Sự phối hợp, gắn kết giữa PH với GV trong giáo dục KNGT dƣới góc

độ KNS còn ít.

2.3.4. Kết quả giáo dục KNGT dưới góc độ KNS cho trẻ mẫu giáo 5-6

tuổi

Qua đánh giá của các GVMN kết hợp với quan sát, tiếp xúc với trẻ,

chúng tôi có kết quả về mức độ thực hiện KNGT dƣới góc độ KNS của trẻ mẫu

giáo 5-6 tuổi nhƣ sau:

2.3.4.1. Nhóm KN tạo lập những điều kiện thực hiện GT và sử dụng

phƣơng tiện GT

+ KN làm quen và tạo thiện cảm trong GT: theo đánh giá của GV việc thực

hiện KN làm quen, kĩ năng tạo thiện cảm trong GT của trẻ vẫn đạt ở mức thấp

(46.39% và 38.46% GV đánh giá trẻ thƣờng xuyên thực hiện đƣợc các kĩ năng

92

này). Trẻ thƣờng rất nhút nhát trong việc bắt chuyện với ngƣời khác, trẻ cũng

ít có những hành vi gây thiện cảm giúp cho câu chuyện thêm vui vẻ, cởi mở.

Khi trẻ gặp ngƣời lạ hoặc khi trẻ có vấn đề cần phải giao tiếp với ngƣời lạ,

nhiều trẻ rất căng thẳng, chỉ đến gần đối tƣợng nhƣng không dám mở lời, có

trẻ chỉ nhìn, vặn vẹo các ngón tay rồi bỏ đi; có trẻ nói lúng búng rất khó nghe.

Cũng có 1 số trẻ rất dạn dĩ lại gần và bắt chuyện ngay, tuy nhiên lại tò mò, dò

hỏi quá nhiều mà không để ý tới thái độ không hài lòng, không muốn tiếp

chuyện của ngƣời đối thoại. Nhiều trẻ vùng ngoại thành hay nói trống không

hoặc tự ý lấy đồ của ngƣời đối thoại để xem.

Bảng 2.7. Mức độ thực hiện KN tạo lập điều kiện và sử dụng

phƣơng tiện GT dƣới góc độ KNS của trẻ

KN thành

phần Tần suất

Tổng Nội thành Ngoại thành

SL

GV

% SLGV % SLGV %

Định hƣớng vị

thế, hành vi

trong GT

Thƣờng xuyên 136 62.96 73 66.97 63 58.88

Thỉnh thoảng 58 26.85 28 25.68 30 28.03

Hiếm khi thực hiện 22 10.19 8 7.34 14 13.09

Không thực hiện 0 0.00 0 0.00 0 0.00

Kĩ năng tiếp

xúc, làm quen

Thƣờng xuyên 90 46.39 64 65.31 26 27.08

Thỉnh thoảng 76 39.18 30 30.61 46 47.92

Hiếm khi thực hiện 24 12.37 4 4.08 20 21.74

Không thực hiện 4 2.06 0 0.00 4 3.26

Tạo thiện cảm

trong GT

Thƣờng xuyên 70 38.46 44 44.89 26 30.95

Thỉnh thoảng 98 53.85 52 53.06 46 54.76

Hiếm khi thực hiện 10 5.49 2 2.05 8 9.52

Không thực hiện 4 2.19 0 0.00 4 4.76

Sử dụng các

phƣơng tiện

GT

Thƣờng xuyên 146 59.84 78 62.9 68 56.67

Thỉnh thoảng 60 24.59 27 21.77 33 27.50

Hiếm khi thực hiện 38 15.57 19 15.32 19 15.83

Không thực hiện 0 0.00 0 0.00 0 0.00

Kĩ năng sử dụng phƣơng tiện GT: 59,84% GV đánh giá trẻ đã thƣờng

xuyên sử dụng phƣơng tiện ngôn ngữ, ngôn ngữ cơ thể và các sắc thái biểu

93

cảm để truyền tải nội dung giao tiếp. Tuy nhiên còn 15.57% ý kiến đánh giá trẻ

chƣa biết sử dụng các phƣơng tiện GT đa dạng, linh hoạt để giải quyết vấn đề

cụ thể. Đa số trẻ không thƣờng xuyên diễn đạt rõ ràng cũng nhƣ sử dụng ngôn

ngữ hành vi trong quá trình GT. Việc này đã phần nào làm hạn chế tới tính

biểu cảm và hiệu quả GT, đồng thời cũng ảnh hƣởng tới việc “đọc” thông điệp

không lời từ ngƣời khác và trẻ gặp khó khăn để đạt mục đích của mình.

Ví dụ: lớp MG lớn MN Hồng Hà: Khải chạy sang bàn Nhã Kỳ để mượn

bút sáp màu xanh, Nhã Kỳ giữ chặt chiếc bút dù bản thân không cần dùng đến,

Khải không hỏi xin đến lần thứ 2 mà cố giằng chiếc bút từ tay bạn, Nhã Kỳ

nhất định không cho mà giằng lại. Sơn thấy vậy chạy ra mách cô. “tại sao các

con tranh giành nhau chiếc bút?” “Bạn Nhã Kỳ không cho cháu mượn” “NK-

Cháu còn phải tô” “Kh- nhưng bạn ý đã tô đâu” “Cô- Nhã Kỳ sao con chưa

dùng đến mà không cho bạn mượn 1 lát?” “NK-im lặng”, Cô hỏi lại, “NK-

Bạn Khải hay giằng nên cháu không cho”

+ KN định hƣớng vị thế, hành vi trong từng tình huống GT: Trong các

tình huống GT, phần lớn trẻ đã biết xƣng hô đúng với thứ bậc của mình. Tuy

nhiên trong nhiều tình huống giao tiếp cụ thể, trẻ vẫn gặp khó khăn khi xác

định vị thế của mình. Trẻ thƣờng nhận thức tốt vị thế của mình trong một số

trƣờng hợp điển hình, rõ nét nhƣ: tình huống xin-cho (xin tham gia hoạt động,

mƣợn/đổi đồ dùng). Trong các trò chơi, đặc biệt trò chơi phân vai, nhiều trẻ đã

biết tận dụng ƣu thế của vai chơi để tạo lợi thế cho mình. Ví dụ: “Con không

được đi giày cao gót, mẹ mới được đi giày cao gót chứ”, “con mà biết đi xe à,

phải để mẹ đèo chứ”…tuy vậy việc lạm dụng ƣu thế của vai chơi không phải

lúc nào cũng hiệu quả và kết quả là bạn cùng chơi phản đối và đòi đổi vai hoặc

kết thúc trò chơi.

2.3.4.2. Nhóm KN tiếp nhận thông điệp

94

Đa số GV đánh giá trẻ đều có biểu hiện thiện chí nghe, hào hứng và

chăm chú, biết nhìn vào ngƣời đang trò chuyện với mình, gật gù, khuôn mặt

thể hiện sự chú ý tới vấn đề đang nghe (đặc biệt khi cô kể chuyện, hoặc có vấn

đề thú vị mà trẻ đang quan tâm) nhƣng hầu hết trẻ không đặt câu hỏi dù nội

dung có vấn đề (thông tin sai hoặc mâu thuẫn). Nếu trẻ phát hiện ra cũng chỉ

có biểu hiện lộ vẻ ngạc nhiên nhƣng cũng không phát biểu ý kiến. Khi đƣợc

giao nhiệm vụ, trẻ chƣa nắm đƣợc đủ thông tin cũng ít khi hỏi lại ngay, vẫn

tiến hành thực hiện theo thói quen hoặc theo cách suy nghĩ của trẻ.

Bảng 2.8. Mức độ thực hiện KN tiếp nhận thông điệp của trẻ

KN thành

phần Tần suất

Tổng Nội thành Ngoại thành

SLGV % SLGV % SLGV %

Lắng nghe

tích cực

Thƣờng xuyên 157 73.02 80 74.07 77 71.96

Thỉnh thoảng 30 13.95 17 15.74 13 12.15 Hiếm khi thực hiện 22 10.23 9 8.33 13 12.15 Không thực hiện 6 2.8 2 1.85 4 3.74

Hỏi để xác

nhận thông tin

Thƣờng xuyên 0 0.00 0 0.00 0 0.00 Thỉnh thoảng 6 2.92 4 3.42 2 2.29 Hiếm khi thực hiện 76 36.89 46 39.32 30 33.71

Không thực hiện 124 60.19 67 57.26 57 64.04

Hỏi để bổ

sung thông tin

Thƣờng xuyên 12 5.83 4 3.42 8 8.99 Thỉnh thoảng 32 10.68 16 13.68 16 17.98

Hiếm khi thực hiện 88 42.72 49 43.36 37 41.57 Không thực hiện 74 35.92 48 41.03 28 31.46

Ví dụ: GV phát bài và yêu cầu trẻ khoanh tròn vào các đồ dùng sử dụng

điện và tô màu xanh cho các đồ dùng không sử dụng điện. Chỉ một số trẻ hỏi

sau khi quan sát bài “ đồ dùng sử dụng điện là cái này hả cô?” “cô ơi làm như

thế này ạ”…, một số trẻ không hỏi nhưng để ý sang bạn bên cạnh làm và bắt

chước. Có một số trẻ trong lớp cầm bút làm ngay nhưng làm sai yêu cầu: tô

mầu cho tất cả, tô sai màu, khoanh vài hình và kết thúc công việc, vẽ thêm vào

bài,…

95

PH và GV đều đánh giá cao vai trò của lắng nghe, song họ chủ yếu rèn

cho trẻ phải im lặng nghe mà chƣa chú trọng tới việc lấy thêm thông tin, phản

hồi thông tin, kết quả thu đƣợc trên trẻ đã phản ánh đúng kết quả tác động giáo dục

tới trẻ của gia đình và nhà trƣờng.

2.3.4.3. Nhóm KN đƣa thông điệp

Bảng 2.9. Mức độ thực hiện KN đƣa thông điệp của trẻ 5-6 tuổi

KN thành

phần Tần suất

Tổng Nội thành Ngoại thành

SLGV % SLGV % SLGV %

Trình bày vấn

đề Thƣờng xuyên 100 54.35 62 67.39 38

41.30

Thỉnh thoảng 50 27.17 20 21.74 30 32.61

Hiếm khi thực hiện 32 17.39 8 8.69 24 26.01

Không thực hiện 2 1.09 2 2.17 0 0

Thuyết phục

thƣơng lƣợng

Thƣờng xuyên 70 44.87 30 37.5 40 52.63

Thỉnh thoảng 72 46.15 48 60.0 24 31.58

Hiếm khi thực hiện 14 8.97 2 2.5 12 15.79

Không thực hiện 0 0 0 0 0 0

Khi đứng trƣớc một vấn đề, nhiều trẻ lại rất lúng túng và không nói ra

điều mình cần nói đặc biệt là với cô giáo và với ngƣời lạ. Trƣớc những tình

huống phải nói, trẻ thƣờng tỏ ra nhút nhát, nói rất bé hoặc nói vài câu và bỏ

lửng không nói tiếp nữa. Ví dụ 1: Lớp MG lớn A1 MN Di Trạch: nhóm chơi ở

góc thiên nhiên làm đổ bồn hoa (do đùa nhau và vô tình va vào kệ), chiếc bồn

không vỡ nhưng đất bị đổ hết ra bên ngoài và cây hoa bị gẫy. Mấy bạn nhỏ

sau phút hoảng hốt bắt đầu đổ lỗi cho bạn đứng gần nhất. Những bạn không

liên quan nhanh chóng chạy vào mách cô với giọng to, rõ ràng. Những bạn

đùa nhau làm đổ bình hoa không thể trình bày rõ ràng vấn đề đã diễn ra, bạn

Quang (người trực tiếp va vào kệ và bị các bạn cho rằng đã làm đổ bình của

cô) sau khi nói lắp bắp thì òa khóc.

Nhƣ vậy yếu tố tâm lí nhƣ e sợ nhƣ sợ bị mắng, sợ bị phạt, sợ bị chê

cƣời đã làm ảnh hƣởng tới việc trẻ nói ra nội dung cần nói trƣớc những vấn đề

96

liên quan trực tiếp tới mình.

Kĩ năng đƣa thông điệp nhằm thuyết phục ngƣời khác: không nhiều trẻ

thực hiện đƣợc một cách thƣờng xuyên. Việc sử dụng kĩ năng này tùy thuộc

vào đối tƣợng giao tiếp với trẻ: khi thuyết phục bạn cùng tuổi và bố mẹ/ngƣời

thân trong gia đình, trẻ có xu hƣớng thực hiện các kĩ năng này tự nhiên, linh

hoạt, hiệu quả hơn. Với bạn cùng tuổi, ngoài việc đƣa lí lẽ thuyết phục trẻ cũng

sử dụng cả phƣơng tiện vật chất để khiến bạn chấp nhận đề nghị của mình (vật

chất đƣợc đƣa ra thƣờng là bánh, kẹo, đồ chơi, vị trí trong một trò chơi…). Ví

dụ: Khánh Linh (lớp A Hồng Hà) thuyết phục Quân đổi chỗ cho mình để được

ngồi cạnh Hải Yến: “KL-Cậu sang bên này ngồi đi” “Q-không, cậu ngồi đấy

thì sao?”,“KL- Tớ muốn ngồi cạnh Hải Yến, Hải Yến nhỉ!” “HY- Uh, để bọn

tớ ngồi cạnh nhau”, “Q-liếc nhìn rồi tảng lờ” “KL- Đổi đi mai tớ mang kẹo

cho mà ăn” “Q- Không cần, nhà tớ đầy kẹo trong tủ lạnh” „KL- lưỡng lự một

lúc lại tiếp tục nói với giọng nài nỉ, tay kéo áo Quân: đổi đi” “KL-Thế có thích

chơi ảnh thẻ ..không, hôm qua uống sữa tớ có đấy, mai tớ cho mượn” Q: đồng

ý đổi chỗ.

Khi thuyết phục ngƣời khác, trẻ chƣa biết dùng lí lẽ để thuyết phục mà

chủ yếu đƣa đề nghị rồi lặp lại đề nghị đó với giọng nói nài nỉ, kết hợp hành vi

nhƣ cầm tay, động chạm vào ngƣời. Theo đánh giá của PH, khi thuyết phục bố

mẹ việc gì đó đa số trẻ cũng chỉ đƣa ra đề nghị và nì nèo lặp lại đề nghị đó cho

tới khi bố mẹ đồng ý hoặc bố mẹ cáu trẻ mới dừng. Có nhiều trẻ khi bố mẹ

không chấp nhận đề nghị, trẻ tỏ ra hờn dỗi, khóc không nghe lời, có trẻ dùng

các hành vi phản kháng nhƣ “con sẽ không ăn cơm nữa” “con sẽ không trông

em giúp mẹ nữa”

25.45% GV đánh giá trẻ thƣờng xuyên thuyết phục thƣơng lƣợng đạt

mục đích, 26.18% đánh giá trẻ thỉnh thoảng đạt đƣợc mục đích của mình khi

97

thuyết phục, thƣơng lƣợng. Qua trao đổi, nhiều PH thƣờng nhanh chóng

nhƣợng bộ khi trẻ mè nheo hoặc không chịu làm một việc gì đó mà bố mẹ yêu

cầu. Cả GV và PH đều thừa nhận rằng họ ít khi bắt trẻ phải nói một cách đầy

đủ và có lập luận về vấn đề đang thƣơng lƣợng, thông thƣờng do nóng vội nên

họ thƣờng đoán ý của trẻ và nói ra trƣớc. Do vậy trẻ ít có cơ hội để buộc phải

bình tĩnh suy nghĩ, lập luận và trình bày vấn đề một cách rõ ràng.

Nhƣ vậy kĩ năng này phụ thuộc khá lớn vào đối tƣợng giao tiếp cùng trẻ.

Với cô giáo, ngƣời lạ hầu nhƣ trẻ không sử dụng kĩ năng này. Với bạn bè cùng

lớp, trẻ đã biết dùng kĩ năng thuyết phục, thƣơng lƣợng chủ yếu dƣới hình thức

trao đổi bằng một cái gì đó. Với bố mẹ hoặc ngƣời thân thiết gần gũi với trẻ, kĩ

năng thuyết phục mà trẻ sử dụng nhiều khi có biểu hiện nhƣ sự mè nheo hoặc

đòi hỏi trao đổi ở dạng nhƣ “mặc cả” hoặc “uy hiếp”.

2.3.4.4. Nhóm KN phán đoán và xử lí các tình huống xảy ra trong GT

Bảng 2.10. Mức độ thực hiện KN phán đoán và xử lí

tình huống giao tiếp của trẻ 5-6 tuổi

KN thành phần Tần suất Tổng Nội thành Ngoại thành

SLGV % SLGV % SLGV %

Phán đoán thông

tin Thƣờng xuyên 140 56.91 78 62.90 62 50.82

Thỉnh thoảng 82 33.88 40 29.19 42 34.43

Hiếm khi thực hiện 24 9.92 6 7.91 18 14.75

Không thực hiện 0 0 0 0 0 0

Xử lí các thông tin Thƣờng xuyên 108 51.43 68 65.38 40 37.74

Thỉnh thoảng 68 32.38 28 26.92 40 37.74

Hiếm khi thực hiện 32 15.24 8 7.7 24 22.64

Không thực hiện 2 0.95 0 0 2 1.88

Đánh giá kết quả

GT và ra quyết

định sau GT

Thƣờng xuyên 143 60.34 75 61.98 68 58.62

Thỉnh thoảng 70 29.54 42 34.71 28 24.14

Hiếm khi thực hiện 24 10.13 4 3.31 20 17.24

Không thực hiện 0 0 0 0 0 0

Trẻ có khả năng hình dung đƣợc những tình huống có thể xảy ra trong

GT (56.91% GV đánh giá trẻ thƣờng xuyên thực hiện đƣợc và 33.88% đánh

98

giá trẻ thỉnh thoảng thực hiện đƣợc). Trẻ chủ yếu dựa trên một số kinh nghiệm

cá nhân để phán đoán và đôi khi những phán đoán đó đã làm ảnh hƣởng xấu

tới sự quan sát và nhận biết về tình huống thực đang diễn ra.

Ví dụ: Cháu Lê Huy lớp MG lớn MN Tràng An ngồi 1 mình trong giờ

chơi và đang dõi theo nhóm đua ô tô với vẻ rất háo hức. GV – Huy có thích

chơi ô tô với các bạn không?‟ “Huy- nhìn cô, cười”, GV-con có thích đúng

không? sao con không hỏi bạn cho chơi cùng” “Huy- Các bạn sẽ không cho

chơi đâu” “GV-tại sao thế?” “Huy-im lặng” “GV- con thử đề nghị các bạn

chưa?” “Huy-các bạn không cho đâu” GV-Con đề nghị chưa mà nói thế?

“Huy- chưa” “tại sao con khẳng định bạn sẽ không cho?‟ “con không biết” “

GV-cô đi cùng con ra xin với các bạn nhé”. Huy theo cô lại gần nhóm chơi ô

tô, cậu bé chỉ ngồi gần lại ngó nghiêng nhưng không nói gì dù các bạn đã có

chú ý tới sự có mặt của cô giáo và Huy. “GV nói nhỏ với Huy- con thử đề nghị

đi” Huy –cho tớ chơi với được không? “Đức-đứng tránh ra nào, cậu dẫm vào

đường đua rồi đấy” “Huy vội lui lại và cậu bé tiếp tục ngồi xem mà không đề

nghị lại nữa.

Nhƣ vậy trẻ có thể hình dung những tình huống tuy nhiên do những hạn

chế về mặt nhận thức, kinh nghiệm và do sự cảm tính nên những hình dung của

trẻ nhiều khi không chuẩn xác hoặc thiếu đầy đủ. Tuy vậy, khi có vấn đề nảy

sinh trong tình huống GT cụ thể, số trẻ biết điều chỉnh lời nói của mình cùng

với ngôn ngữ hành vi và các sắc thái biểu cảm cho phù hợp tình huống cao hơn

so với việc nhận biết tình huống (39.27% GV đánh giá trẻ thƣờng xuyên thực

hiện đƣợc, 24.73% đánh giá trẻ thỉnh thoảng thực hiện đƣợc). Trẻ thƣờng khó

kiềm chế bản thân trong những tình huống có sự tranh giành về quyền lợi với

bạn, thậm chí với anh chị hoặc em nhỏ hơn (tranh đồ chơi, tranh quyền làm

việc gì đó..): trẻ thƣờng nói lớn tiếng với nhau, hét lên, mắt quắc hoặc gƣờm

nhìn ngƣời đối diện, giằng co, đánh nhau. Khi GT với ngƣời lớn, đặc biệt là

99

ngƣời thân của trẻ, trẻ cũng chƣa chú ý điều chỉnh hành vi và lời nói của mình,

ngay cả khi ngƣời lớn tỏ thái độ không hài lòng hoặc không đồng tình. Trẻ

không quản lí đƣợc cảm xúc của mình. Ví dụ: buổi sáng người mẹ đưa con tới

trường. Đứa trẻ xin được chơi ngoài sân trước khi vào lớp, người mẹ không

đồng ý vì lo muộn làm. Đứa trẻ nì nèo xin chơi 1 lát thôi, người mẹ không đồng

ý và giọng đã có vẻ hơi gắt, bước đi dứt khoát hơn. Đứa trẻ tiếp tục nói với

khuôn mặt phụng phịu bực bội “sao chẳng bao giờ con được chơi thế nhỉ?

Sáng cũng không đồng ý, chiều mẹ cũng bảo vội”. Nó dứt tay mẹ và chay

thẳng ra chiếc xích đu. Người mẹ bực mình đuổi theo và mắng đứa trẻ rồi dứt

khoát đưa con vào lớp. Đứa trẻ vừa đi vừa dằn người lại và khóc.

KN đánh giá kết quả giao tiếp và ra quyết định sau GT: 60.34% ý kiến

đánh giá trẻ đánh giá chính xác về tiến trình giao tiếp vừa trải qua và kết quả

đạt đƣợc, 29.54% đánh giá trẻ thỉnh thoảng mới thực hiện đƣợc điều này.

Nhiều trẻ thực hiện tốt kĩ năng này vì kết quả đạt đƣợc hiện hữu, trẻ có thể

quan sát, cảm nhận và đánh giá và sự phát triển nhận thức ở tuổi này giúp trẻ

có thể thực hiện đƣợc.

KN ra quyết định sau GT: không nhiều trẻ thƣờng xuyên thực hiện đƣợc.

Theo đánh giá của GV và PH tùy tính cách nhiều trẻ sau khi giao tiếp thƣờng

đƣa ra quyết định của mình ngay lập tức và thực hiện ngay: “cậu mà không cho

tớ mƣợn, tớ sẽ mách cô” “tớ chẳng cần, cái tranh ý chẳng đẹp gì cả, tớ tự vẽ

tranh khác đẹp hơn”, “mẹ không cho con đi thì con sẽ xin bố”…nhƣng cũng có

những đứa trẻ im lặng bỏ cuộc, quay sang chơi hoặc làm việc khác.

2.3.4.5. Nhóm KN quản lí làm chủ tình huống GT

Theo đánh giá của GV, rất ít trẻ có thể quản lí và làm chủ tình thế trọn

vẹn tình huống GT trong các trƣờng hợp khác nhau (32.86 % GV đánh giá trẻ

thƣờng xuyên thực hiện đƣợc). Phần lớn trẻ biết bắt đầu câu chuyện để đề cập

100

tới vấn đề mình muốn theo cách đề cập trực tiếp hoặc dẫn dắt ngƣời nghe đến

vấn đề mong muốn (đặc điểm GT này mang đặc trƣng cá nhân, hầu nhƣ không

thay đổi qua các lần GT).

Bảng 2.11. Mức độ thực hiện KN làm chủ tình huống GT của trẻ 5-6 tuổi

KN thành phần Tần suất Tổng Nội thành Ngoại thành

SLGV % SLGV % SLGV %

Quản lí, làm chủ

tình thế GT Thƣờng xuyên

46 32.86 32 37.5 14 23.33

Thỉnh thoảng 72 51.43 44 55.0 28 46.67

Hiếm khi thực

hiện

22 15.71 4 7.5 18

30.0

Không thực hiện 0 0.00 0 0.00 0 0.00

Những trẻ quá nhút nhát hoặc ít GT không thực hiện kĩ năng này, trẻ chỉ

im lặng nhìn chờ đợi đƣợc hỏi hoặc đi cùng một bạn khác và để bạn nói. Khi

câu chuyện đƣợc mở rộng hoặc đi lệch nội dung mà trẻ đang cần thực hiện,

51.43% GV đánh giá số trẻ thỉnh thoảng làm đƣợc điều này, còn lại trẻ thƣờng

mắc phải lỗi là bị cuốn hút vào nội dung khác và quên mất mục đích chính của

mình. Trẻ thƣờng dừng cuộc GT khi đạt đƣợc mục đích hoặc khi đối tƣợng GT

tỏ ra căng thẳng (thƣờng là khi ngƣời lớn tỏ ra căng thẳng) trẻ cũng dừng cuộc

GT. Nhiều PH và GV chia sẻ rằng, có những trẻ tạm gác câu chuyện của mình

lại, khiến ngƣời lớn tƣởng rằng đã kết thúc, song một thời gian sau (1,2 ngày

sau hoặc vài tuần sau), đột nhiên trẻ lại quay trở lại câu chuyện cũ và có thể đề

nghị của trẻ lúc đó lại đƣợc chấp nhận.

Tóm lại, kết quả đánh giá thực trạng KNGT dƣới góc độ KNS của trẻ

mẫu giáo 5-6 tuổi cho thấy trẻ có KNGT dƣới góc độ KNS, tuy nhiên việc thực

hiện KNGT của trẻ vẫn bị ảnh hƣởng nhiều bởi đặc điểm tính cách và đối

tƣợng GT, vốn hiểu biết và kinh nghiệm của trẻ. Thêm vào đó là những tác

động chƣa đúng của những ngƣời chăm sóc, giáo dục trẻ nhƣ những quan điểm

101

một chiều, sự nôn nóng, sự chiều chuộng và thiếu cƣơng quyết, sự bao bọc hạn

chế tiếp xúc và hạn chế những yêu cầu hoạt động mà trẻ phải là chủ thể giải

quyết... cũng làm ảnh hƣởng không tốt tới việc thực hiện các KNGT dƣới góc

độ KNS của trẻ.

Kết luận chƣơng 2

1. Giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS phải là vấn đề đáng đƣợc quan tâm

trong trƣờng mẫu giáo, vì sự phát triển KNS nói chung, KNGT nói riêng ảnh

hƣởng đến sự phát triển nhân cách của trẻ, đến khả năng sống tích cực, chủ

động, nhằm đạt hiệu quả cao trong cuộc sống cá nhân của trẻ.

2. Qua khảo sát thực tiễn cho thấy chƣa có sự phát triển đồng đều giữa các

nhóm KNGT, cũng nhƣ giữa các KNGT trong một nhóm KNGT. Trẻ chủ yếu

lắng nghe một cách thụ động, biết thiết lập các mối quan hệ với đối tƣợng GT.

Do đó cần phải bổ sung, thay đổi trong nội dung rèn luyện KNGT dƣới góc độ

KNS cho trẻ, đƣa thêm những KNGT chƣa đƣợc chú ý rèn luyện (nhóm KN

thông báo...) hoặc đã có nhƣng ở mức độ thấp và tổ chức rèn luyện nhằm đạt

kết quả cao hơn.

3. GV các trƣờng mẫu giáo đã sử dụng một số biện pháp giáo dục KNGT

dƣới góc độ KNS cho trẻ 5-6 tuổi và đã đạt đƣợc một số kết quả ban đầu. Tuy

nhiên, các biện pháp giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS chủ yếu là giải thích,

minh họa, thông báo-thu nhận. GV chƣa có nhận thức đầy đủ và phù hợp về

giáo dục theo tiếp cận hợp tác, chƣa có kĩ năng thiết kế và tổ chức giáo dục

theo tiếp cận hợp tác.

4. Những phát hiện trên chỉ ra rằng, việc nghiên cứu, xác định các biện

pháp giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS theo tiếp cận hợp tác cho trẻ mẫu giáo

5-6 tuổi ở trƣờng mầm non để trẻ có khả năng sống linh hoạt và hiệu quả hơn

trong cuộc sống là việc làm cần thiết và phải đƣợc triển khai kịp thời.

102

CHƢƠNG 3

BIỆN PHÁP GIÁO DỤC KĨ NĂNG GIAO TIẾP

DƢỚI GÓC ĐỘ KĨ NĂNG SỐNG CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI

THEO TIẾP CẬN HỢP TÁC

3.1. Nguyên tắc xác định biện pháp giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS cho

trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi theo TCHT

3.1.1. Đảm bảo phù hợp mục tiêu, nội dung Chương trình giáo dục trẻ

mầm non

Để xây dựng các biện pháp giáo dục, cần bám sát vào mục tiêu, nội dung

GDMN, đó là:

- Cung cấp cho trẻ những tri thức cần thiết về các yêu cầu của giao tiếp

có văn hóa, cách xử trí một số tình huống có thể gặp trong cuộc sống hàng ngày.

- Khuyến khích trẻ vận dụng các kiến thức, kinh nghiệm và các KNGT

trong các tình huống buộc phải có sự hợp tác với những ngƣời khác.

- Trẻ chủ động, tích cực khi thực hiện các kĩ năng giao tiếp dƣới góc độ

KNS, có thái độ thiện chí, hợp tác trong giao tiếp.

3.1.2. Đảm bảo các nguyên tắc của giáo dục hợp tác

Các hoạt động giáo dục phải tuân theo nguyên tắc giáo dục hợp tác, đó

là tạo ra sự phụ thuộc lẫn nhau tích cực giữa các thành viên trong nhóm (mỗi

ngƣời sẽ cố gắng giúp nhóm đạt đƣợc mục đích chung; Quan tâm đến khó

khăn cũng nhƣ những tiến bộ của các thành viên khác; Cùng chia sẻ những

103

thành công của nhóm; có sự tƣơng tác trực diện năng động trong nhóm; Mỗi

thành viên phải có trách nhiệm với công việc cá nhân).

Nhóm phải đƣợc tổ chức và cấu trúc để đảm bảo không xảy ra việc thiếu

công bằng trong phân chia công việc, phải có sự kiểm tra để mọi ngƣời đều

phải làm việc và không thể đùn đẩy hay trốn tránh bởi các phần nhiệm vụ có sự

rằng buộc, liên quan đến nhau

3.1.3. Đảm bảo tạo ra nhiều cơ hội thực hành giao tiếp của trẻ

Giáo dục hình thành kĩ năng chỉ đạt hiệu quả khi ngƣời học tích cực thực

hành trong nhiều tình huống khác nhau, đặc biệt là các tình huống thực tế. KNGT

chỉ có thể hình thành nếu thƣờng xuyên đƣợc thực hành, đƣợc rèn luyện hàng ngày,

trong các hoàn cảnh quen thuộc hoặc có những yếu tố mới mẻ. Việc lặp đi lặp lại

các hành vi GT giúp trẻ củng cố, ghi nhớ cách thức GT, tăng cao mức độ thuần thục và

trôi chảy của KN.

3.1.4. Đảm bảo những tác động sư phạm tập trung vào bản thân các kĩ

năng và những điều kiện thực hiện kĩ năng

Yêu cầu này nhằm đảm bảo cho các tác động sƣ phạm hƣớng đúng mục

đích đặt ra. Khi thiết kế các hoạt động giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS theo

tiếp cận hợp tác cần xác định rõ mục đích cần rèn luyện KNGT nào, từ đó xây

dựng nội dung hoạt động. Bên cạnh đó hình thức, môi trƣờng hoạt động đƣợc

thiết kế cần đảm bảo những điều kiện để trẻ thực hiện các kĩ năng đó.

3.2. Các biện pháp giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS theo tiếp cận hợp tác

cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi

3.2.1. Tạo môi trường thuận lợi cho việc thực hiện KNGT dưới góc độ

KNS theo tiếp cận hợp tác

Môi trƣờng thuận lợi cho giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS theo tiếp

104

cận hợp tác phải đảm bảo đƣợc các yêu cầu:

- Tạo cơ hội cho sự giao lƣu, tiếp xúc giữa trẻ với nhiều chủ thể khác

nhau

- Tạo cơ hội nảy sinh các tình huống phải sử dụng các KNGT dƣới góc độ

KNS

3.2.1.1. Tạo các không gian và chuẩn bị các đồ dùng hoạt động tập thể

- Theo quan điểm GD KNGT theo tiếp cận hợp tác đã nêu ở chƣơng 1,

không gian hoạt động có thể diễn ra trong lớp, ngoài sân trƣờng hoặc không

gian bên ngoài trƣờng học. Tuy nhiên với yêu cầu hoạt động nhóm, không gian

cần đảm bảo đủ rộng, an toàn, có sự chuẩn bị các vật dụng cần thiết cho từng

hoạt động tập thể sẽ tổ chức. Nếu có sử dụng bàn ghế, cần kê ghế để những

ngƣời tham gia trong nhóm có thể quan sát nhau khi GT và giữa các nhóm cần

có khoảng cách để không làm ảnh hƣởng lẫn nhau.

- Chuẩn bị các đồ dùng, đồ chơi phù hợp với hoạt động thích hợp với các

hoạt động từ 2 ngƣời trở lên nhƣ cờ tỷ phú, ô ăn quan, cá ngựa, đồ chơi khám

bệnh, bóng chuyền, gian trò chơi bán hàng...

3.2.1.2. Thiết kế các hoạt động tăng cƣờng giao lƣu

GV chú trọng thiết kế các hoạt động tạo ra cơ hội cho trẻ đƣợc giao lƣu,

tiếp xúc và hoạt động với những ngƣời khác nhau nhƣ:

+ Giao lưu với những em nhỏ: cho trẻ xuống các lớp bé hơn để chơi với

các em, cho trẻ chơi cùng em trong giờ hoạt động ngoài trời, khi đi thăm quan

trẻ có nhiệm vụ đi kèm và giúp cô trông em….

+ Giao lưu với người lớn trong trường: giao nhiệm vụ cho trẻ có liên

quan tới những cô/bác khác nhau trong trƣờng (đi mƣợn đồ dùng của cô y tế,

đi hỏi cách nấu món ăn từ bác nhà bếp, đi hỏi về công việc của bác bảo vệ…)

105

+ Giao lưu với người lớn không quen biết:

GV mời những vị khách tới lớp để trò chuyện với một nhóm trẻ trong

lớp về một chủ đề nhất định. Vị khách có thể là một phụ huynh (nông dân, chú

bộ đội..). Trƣớc mỗi buổi nói chuyện, GV giao nhiệm vụ cho nhóm đƣợc nghe

kể lại cho các nhóm khác về chủ đề vừa đƣợc nghe (“Sau khi trò chuyện với

bác nông dân, nhóm Hoa Hồng sẽ nói cho mọi ngƣời biết về những dụng cụ

làm việc của nhà nông, nhóm Sơn Ca sẽ nói về các con vật nuôi trong nhà,

v.v). Khi đƣợc giao nhiệm vụ nhƣ vậy, trẻ đƣợc rèn luyện cách làm quen và

nói chuyện với ngƣời lạ; cách khai thác câu chuyện theo những mục tiêu đã

định, cách ghi nhớ và trình bày lại vấn đề.

Hoặc cho trẻ hoạt động bên ngoài trƣờng và cùng làm quen với những

ngƣời khác nhau để tìm hiểu về nơi mình đang đến, tìm hiểu về công việc của

họ…

Khi tổ chức cho trẻ giao lƣu với các đối tƣợng khác nhau, GV đều phải

lên kế hoạch và có những sự chuẩn bị từ trƣớc về : thời gian, không gian, các

đối tƣợng tham gia phải đƣợc thỏa thuận trƣớc về những vấn đề cần nói, cần

làm (đối với các em nhỏ thì thỏa thuận trƣớc với các cô trong lớp) để có thể đạt

đƣợc mục đích đặt ra.

3.2.1.4. Tổ chức các hoạt động sáng tạo theo chủ đề xã hội

Trong năm học có các dịp nhƣ tổ chức tiệc mừng sinh nhật, tham gia tổ

chức các dịp lễ hội, tham gia hoạt động thăm quan, dã ngoại. GV giao cho các

nhóm trẻ những nhiệm vụ phù hợp đòi hỏi tính hợp tác cao:

+ Tổ chức sinh nhật: làm quà tặng bạn, trang trí bữa tiệc, làm mũ lễ hội, văn nghệ,…

+ Tổ chức lễ hội: trang trí các góc hoạt động, tập văn nghệ, làm quà, làm

bƣu thiếp, làm album, chuẩn bị bàn tiệc, lên ý tƣởng và thực hiện công trình

106

của bé nhƣ làm tranh, trồng cây, hóa trang…

+ Tổ chức thăm quan, dã ngoại: giao cho nhóm trẻ sƣu tầm các đồ vật

theo chủ đề (lá/hoa/sỏi/vỏ ốc), làm quen và giúp đỡ một thành viên mới, chơi

các trò chơi tập thể ngoài trời đòi hỏi sự kết hợp ăn ý giữa các cá nhân (dạng trò

chơi phối hợp tiếp sức, trò chơi đòi hỏi có sản phẩm rõ và bị hạn chế về thời

gian…). Sau mỗi hoạt động, từng nhóm trẻ đều trao đổi, nhận xét về tiến trình

thực hiện các hoạt động của trẻ và của cả nhóm.

3.2.1.5. Tổ chức các hoạt động tác động vào nhu cầu của trẻ, khuyến

khích trẻ có nhu cầu GT

GV dựa vào những nhu cầu của trẻ để xây dựng hoạt động, khuyến khích trẻ

sử dụng KNGT để đáp ứng nhu cầu của bản thân mình và của cả nhóm. Những nhu

cầu của trẻ thƣờng là: các nhu cầu về vật chất, nhu cầu đƣợc quan tâm chú ý, nhu

cầu đƣợc an toàn, nhu cầu đƣợc thực hiện một hoạt động nào đó, nhu cầu đƣợc thể

hiện bản thân. Ví dụ: trẻ muốn đƣợc chơi thử một thứ đồ chơi trong khu vui chơi,

trẻ muốn đƣợc mang bộ đồ ăn trên máy bay về nhà, trẻ muốn đƣợc cô khen

ngợi,….

Khi biết nhu cầu của trẻ, GV tạo ra các yếu tố để trẻ cảm thấy nhu cầu

của mình có thể thực hiện đƣợc nếu mình hành động. Ví dụ: cô chỉ ghi tên và lời

chúc vào bài vẽ giúp các bạn trong nhóm khi tất cả các thành viên đều đề nghị cô

và nói lí do hợp lí. GV kiên định thực hiện nhƣ vậy để trẻ nhận thấy rằng nếu mình

không trình bày thì mình và cả nhóm sẽ không thể đạt đƣợc mong muốn. Các thành

viên trong nhóm cũng sẽ nhắc nhở nhau cùng thực hiện.

3.2.2. Lựa chọn nội dung và thiết kế hoạt động theo tiếp cận hợp tác

nhằm giáo dục KNGT dưới góc độ KNS cho trẻ

107

3.2.2.1.Lựa chọn nội dung hoạt động giáo dục KNGT dưới góc độ

KNS cho trẻ

Chúng tôi xây dựng khung nội dung hoạt động GD KNGT dƣới góc độ

KNS theo TCHT mang tính gợi ý. GV có thể dựa vào bảng dƣới đây kết hợp

với thực tiễn giáo dục trong nhà trƣờng mầm non theo CT GDMN để lựa chọn

hoạt động và nội dung phù hợp với loại KNGT muốn rèn luyện cho trẻ:

Bảng 3.1.Khung hoạt động GD KNGT dƣới góc độ KNS theo TCHT

KNGT dƣới

góc độ KNS Hoạt động và nội dung gợi ý

- Kĩ năng

trình bày vấn

đề

- Kĩ năng tiếp

nhận thông

điệp

- KN bày tỏ

thái độ thiện

cảm trong GT

- GV làm mẫu và trẻ bắt chƣớc theo mẫu (trò chuyện đầu giờ

và giờ học)

- Thực hành luyện tập

+ Tổ chức trò chuyện đầu giờ: GV đề nghị một nhóm 2 trẻ

nói cho cả lớp nghe về một chủ đề, sau đó GV và các bạn

khác sẽ đặt các câu hỏi và cùng bình luận về nội dung vừa

nghe. Mỗi sáng đƣợc 1 nhóm trẻ thực hiện. Các chủ đề để

GV lựa chọn: kể về những việc bé làm khi ở nhà, ngày cuối

tuần của bé, trên đƣờng đến trƣờng có gì thú vị, thời tiết,

trang phục bé thích, vật nuôi trong nhà bé, món ăn sáng ƣa

thích,...hoặc các nội dung gắn với chủ điểm đang học: chủ

điểm động vật, chủ điểm gia đình, chủ điểm nghề nghiệp, tết

mùa xuân, các hiện tƣợng tự nhiên, quê hƣơng đất nƣớc.

+ Hoạt động học tập: Giao nhiệm vụ theo vấn đề bài học cho

nhóm chuẩn bị và trình bày trƣớc lớp; GV giao nhiệm vụ học

tập theo nhóm nhỏ. Ví dụ, để chuẩn bị cho giờ tìm hiểu về

các loại rau củ, GV giao cho mỗi nhóm chuẩn bị 1 loại

rau/củ nhóm bàn bạc nhau và giới thiệu với cả lớp về loại

rau/củ đó…; Làm bộ tranh/ảnh sƣu tập về các loại

hoa/quả/rau/cây cảnh…; Làm thí nghiệm sự nảy mầm.

+ Hoạt động vui chơi: trò chơi truyền tin, trò chơi bịt mắt tìm

đồ vật, trò chơi đóng vai...(tham khảo phụ lục 5)

+ Hoạt động sinh hoạt: tạo tình huống khác nhau để trẻ thực

hiện kĩ năng trình bày vấn đề (tình huống khẩn cấp có ngƣời

bị thƣơng, bị đau cần sự hỗ trợ; tình huống phải thuật lại sự

việc; tình huống bị nghi oan...); giao nhiệm vụ cho trẻ đi

108

mƣợn đồ...; trong sinh hoạt hoặc trong học tập, vui chơi GV

đƣa ra những thông tin chƣa đầy đủ hoặc có mâu thuẫn để trẻ

phát hiện và xác minh lại.

- KN thuyết

phục, thƣơng

lƣợng

- GV làm mẫu và trẻ thực hiện lại theo mẫu

- Thực hành luyện tập

+ Hoạt động học tập: nêu vấn đề để trẻ nêu những lí lẽ để

bảo vệ ý kiến của mình; thuyết trình và đƣa lí lẽ thuyết phục

theo ý kiến của nhóm; Tổ chức các nhóm học tập nhƣng GV

không chia đủ các dụng cụ, tài liệu cần thiết để trẻ phải đi

thuyết phục thƣơng lƣợng mƣợn, xin đồ của nhóm khác.

+ Hoạt động vui chơi:1/ chơi Rồng rắn lên mây; 2/ Tổ chức

các hoạt động vui chơi theo nhóm nhƣng các nhóm không

đƣợc chia đủ các dụng cụ, tài liệu cần thiết để trẻ phải đi

thuyết phục thƣơng lƣợng mƣợn, xin đồ của nhóm khác.

+ Hoạt động sinh hoạt: 1/giao nhiệm vụ cho trẻ đi mƣợn đồ

hoặc đi xin đƣợc thực hiện việc gì đó; 2/giao nhiệm vụ cho

trẻ nhƣng các nhóm không đƣợc chia đủ các dụng cụ, tài liệu

cần thiết để trẻ phải đi thuyết phục thƣơng lƣợng mƣợn, xin

đồ; 3/ Giao nhiệm vụ cho trẻ nhƣng GV không cung cấp đủ

các thông tin cần thiết để buộc trẻ phải hỏi lại để xác nhận và

bổ sung thông tin

- KN quản lí,

làm chủ tình

thế GT

- Kĩ năng

phán đoán và

xử lí thông

tin trong tiến

trình GT

- Kĩ năng

định hƣớng vị

thế, hành vi

trong GT

- GV làm mẫu và trẻ bắt chƣớc mẫu

- Thực hành luyện tập

+ Hoạt động vui chơi: trò chơi đóng vai, trò chơi đóng kịch,

trò chơi nếu...thì...

+ Hoạt động sinh hoạt: tạo tình huống và cho trẻ trải nghiệm:

tình huống mƣợn đồ của ngƣời quen/ngƣời lạ; tình huống bị

lạc và phải tìm sự trợ giúp; tình huống bắt đƣợc đồ; tình

huống bị nghi oan; tình huống có mâu thuẫn trong nhóm;

+ Sinh hoạt cuối tuần: nêu gƣơng, bình xét hoa bé ngoan

+ Hoạt động tập thể: các nhóm đảm nhận 1 nhiệm vụ trong

hoạt động chung nhƣ: tổ chức sinh nhật bạn, tổ chức noel, tổ

chức rằm trung thu...

KN làm quen

- GV làm mẫu và trẻ bắt chƣớc mẫu

- Thực hành luyện tập

+ Tạo tình huống: có khách lạ tới thăm lớp, có khách tới nhà,

tới lớp; bạn mới

+ Hoạt động vui chơi: ô cửa bí ẩn

109

+ Giao nhiệm vụ có liên quan đến ngƣời lạ (mƣợn đồ, hỏi

thông tin...)

+ Hoạt động tập thể: hoạt động chung với các lớp khác (lớp

bé hơn, lớp bằng tuổi), hoạt động với những ngƣời lớn trong

trƣờng, ngoài trƣờng...

Kĩ năng sử

dụng PTGT

- GV cung cấp mẫu và cho trẻ thực hành theo mẫu về sử

dụng ngôn ngữ nói, ngôn ngữ hình thể, biểu lộ sắc thái qua

nét mặt

- Thực hành luyện tập

+ Hoạt động vui chơi: nhìn hình đoán ý, Đố biết tớ muốn nói

gì,

+ Ngƣời lớn GT với trẻ trong các hoạt động hàng ngày.

+ Hoạt động tập thể: cho trẻ tham gia các hoạt động chung

với vai trò thành viên cùng chịu trách nhiệm.

Gợi ý một số hoạt động để GV cho trẻ luyện tập

- Các nhóm trẻ thực hiện các nhiệm vụ trực nhật trong lớp: Chuẩn bị bàn

ăn, dọn bàn ăn, phơi khăn, chuẩn bị giƣờng ngủ, thu dọn giƣờng ngủ, chăm sóc

góc thiên nhiên... Sau 1 tuần, GV thay đổi công việc giữa các nhóm nhƣng vẫn

giữ lại 1 bạn trong nhóm cũ với mục đích hỗ trợ, hƣớng dẫn công việc cho các

bạn mới trong nhóm.

- Đƣa trẻ vào tình huống có vấn đề: Tình huống trẻ phải tự bảo vệ mình:

bị nghi ngờ, bị giao nhiệm vụ mà trẻ không thích hoặc không phù hợp; Tình

huống khẩn cấp: có ngƣời bị thƣơng, em bé bị lạc, thấy ngƣời khác đánh rơi đồ

vật; Tình huống phải thỏa thuận, thƣơng lƣợng: xin/mƣợn đồ vật, xin đƣợc

tham gia nhóm, xin đƣợc thực hiện hoạt động, thƣơng lƣợng để đổi đồ

vật/công việc….

- Nhóm trẻ 5-6 tuổi giao lƣu, chia sẻ và giúp đỡ mọi ngƣời:

+ Chơi với lớp khác/chơi với các em nhỏ: trong giờ hoạt động ngoài trời

tổ chức những trò chơi chung cần sự hợp tác, giao cho các anh chị lớn giúp em

tìm hiểu về môi trƣờng xung quanh, giúp các cô đƣa các em nhỏ về lớp.

110

+ Mỗi tuần, lớp có hoạt động “những bạn nhỏ tài giỏi”: các nhóm trong

lớp tới các lớp có em nhỏ hoặc các phòng chức năng trong trƣờng nhƣ bếp, văn

phòng, bảo vệ, lao công để đề nghị giúp đỡ 1 công việc nào đó. Nếu làm tốt,

nhóm đƣợc tuyên dƣơng và các thành viên trong nhóm đƣợc hoa điểm 10.

- Bình chọn hoa bé ngoan cuối tuần: trẻ tự nêu ý kiến của mình và đƣa

các lý lẽ giải thích, thuyết phục mọi ngƣời. Mỗi nhóm chọn ra 1 bạn để tặng

hoa bé ngoan.

- Thực hiện những bài tập tình huống theo nhóm: cô bị đau chân, em bé

bị lạc, ngƣời lạ đánh rơi đồ, ngƣời lạ có món đồ chơi thú vị, chiếc cốc vỡ, cuộn

giấy bị ƣớt, bồn cây đổ, thiếu đồ dùng, giao việc mà trẻ chƣa biết cách làm, đi

đƣa đồ giúp cô, đi mƣợn đồ giúp cô, thực hiện nhiệm vụ với bạn mới.

- Các nhóm trẻ nhận nhiệm vụ chuẩn bị và giới thiệu theo chủ điểm:

+ Chủ điểm động vật: nhóm chuẩn bị bài trình bày về một con vật nuôi

trong nhà/động vật hoang dã/sống dƣới nƣớc…/làm tranh về các loài vật từ các

vật liệu khác nhau, cùng làm chuồng cho chó, mèo từ hộp cac tông, làm album

về các loài động vật.

+ Chủ điểm gia đình: mỗi trẻ trong nhóm tự làm 1 cuốn album nhỏ về

gia đình của mình và giới thiệu về những ngƣời trong gia đình với cô và nhóm

bạn.

+ Chủ điểm nghề nghiệp: mỗi nhóm tìm hiểu về một nghề. Trẻ chia sẻ

với các bạn trong nhóm về nghề mà mình thích. Nhóm trẻ chuẩn bị các câu hỏi

để tìm hiểu về nghề nấu bếp, về quân đội qua trò chuyện với bác đầu bếp, với

chú bộ đội. Nhóm trẻ xin đƣợc tập làm một số công việc giúp đỡ cô bác trong

trƣờng.

+ Chủ điểm Tết mùa xuân: các nhóm làm thiệp chúc mừng, trang trí lớp

111

đón mùa xuân, tập văn nghệ, chuẩn bị những lời chúc tốt đẹp.

+ Chủ điểm các hiện tƣợng tự nhiên: mỗi nhóm chuẩn bị các tranh ảnh

về một hiện tƣợng trong tự nhiên mà nhóm thích và nói những điều trẻ biết về

hiện tƣợng đó; cùng làm bình lọc nƣớc, cùng làm tranh hay đóng kịch về vòng

tuần hoàn của nƣớc

+ Chủ điểm Quê hƣơng đất nƣớc: các nhóm làm album về những cảnh

đẹp của quê hƣơng đất nƣớc và các cảnh đẹp giữa các nhóm không đƣợc trùng

nhau; trẻ tìm nhóm những bạn cùng quê với mình và kể cho cả lớp về quê của

mình.

- Tham gia hoạt động theo các dịp sinh nhật bạn, lễ hội

+ Sinh nhật bạn

+ Lễ hội (noel, tết, 8/3): nhóm trẻ cùng làm các đồ dùng trang trí lớp

(mỗi nhóm phụ trách 1 mảng), chuẩn bị các tiết mục văn nghệ, chuẩn bị quà

tặng.

Sau mỗi nhiệm vụ giao cho trẻ thực hiện, GV tổ chức cho trẻ tự đánh

giá, phân tích, thảo luận, chia sẻ để biết lựa chọn và thực hiện những hành vi

GT nhƣ KNS hiệu quả trong những tình huống tiếp theo. Trẻ chia sẻ về những

bài học rút ra cho những định hƣớng hoạt động tiếp sau (sẽ làm gì, làm nhƣ thế

nào để đạt kết quả tốt hơn).

(Cụ thể nội dung một số hoạt động trong Phụ lục 5)

3.2.2.2. Thiết kế hoạt động giáo dục KNGT dưới góc độ KNS theo tiếp

cận hợp tác

GT diễn ra trong mọi hoạt động sinh hoạt hàng ngày của con ngƣời do

đó khi thiết kế các hoạt động giáo dục, GV có thể dựa vào các hoạt động trong

112

chế độ sinh hoạt hàng ngày ở trƣờng MN để đƣa nội dung giáo dục vào một

cách hợp lí

Bảng 3.2. Hoạt động giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS theo tiếp cận

hợp tác thông qua chế độ sinh hoạt

Chế độ sinh hoạt ở

trƣờng MN

Hoạt động giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS theo

tiếp cận hợp tác

1. Hoạt động đón trẻ - GV tổ chức cho trẻ trò chuyện đầu giờ.

2. Hoạt động chung có

mục đích học tập

- GV cho trẻ thảo luận nhóm và thuyết trình về nội

dung học tập

- GV cho trẻ thực hiện nhiệm vụ học tập theo

nhóm

3. Hoạt động ngoài trời

- GV cho trẻ thực hiện nhiệm vụ theo nhóm

- GV thực hiện những bài tập tình huống theo

nhóm

- Chơi với lớp khác/chơi với các em nhỏ trong sân

trƣờng

- Tổ chức cho trẻ chơi các trò chơi theo nhóm

- Đƣa trẻ vào tình huống có vấn đề

4. Hoạt động vui chơi

- GV cho trẻ thực hiện nhiệm vụ theo nhóm

- GV thực hiện những bài tập tình huống theo

nhóm

- Tổ chức cho trẻ chơi các trò chơi theo nhóm

- Đƣa trẻ vào tình huống có vấn đề

5. Ắn trƣa

GV cho trẻ thực hiện các nhiệm vụ trực nhật trong

lớp theo nhóm đã phân công

6. Ngủ

GV cho trẻ thực hiện các nhiệm vụ trực nhật trong

lớp theo nhóm đã phân công

113

7. Ăn bữa phụ chiều

GV cho trẻ thực hiện các nhiệm vụ trực nhật trong

lớp theo nhóm đã phân công

8. Hoạt động chiều

- Nhóm trẻ thực hiện các nhiệm vụ theo chủ đề

- GV cho các nhóm trẻ tham gia hoạt động theo

các dịp sinh nhật bạn, lễ hội

- GV cho trẻ thực hiện hoạt động “những bạn nhỏ

tài giỏi” (chọn 1 buổi chiều trong tuần)

9. Hoạt động trả trẻ

- Trẻ trò chuyện với nhau/trò chuyện với GV

- GV cho trẻ chơi trò chơi theo cặp, theo nhóm

- Bình chọn hoa bé ngoan (cuối tuần )

Các bƣớc thiết kế hoạt động giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS theo tiếp

cận hợp tác:

- Xác định mục đích, lựa chọn các KNGT cần rèn cho trẻ

- Lựa chọn nội dung hoạt động phù hợp với KNGT cần rèn (bảng 3.1)

- Lựa chọn hoạt động thích hợp trong chế độ sinh hoạt để đƣa nội dung

giáo dục (bảng 3.2)

- Thiết kế hoạt động giáo dục :

Đảm bảo yêu cầu: các hoạt động rèn luyện KNGT dƣới góc độ KNS

không làm ảnh hƣởng đến hoạt động trong chế độ sinh hoạt hàng ngày. Sự

khác biệt chính là hình thức tổ chức các hoạt động dƣới dạng nhóm nhỏ

tuân theo các nguyên tắc của tiếp cận hợp tác qua đó trẻ có cơ hội thực hiện

các KNGT dƣới góc độ KNS một cách tích cực. Cấu trúc nhƣ sau:

Xác định mục tiêu: KNGT nào đƣợc rèn luyện, tình cảm thái độ

với việc làm việc nhóm

114

Quy mô và thành phần nhóm: bao nhiêu nhóm, mỗi nhóm bao

nhiêu trẻ, những trẻ nào vào cùng một nhóm (ghi chú về năng lực hay những

điểm mạnh, những đặc điểm cá tính đặc biệt của trẻ)

Sơ đồ nơi hoạt động: tùy loại hoạt động có thể cho trẻ ngồi bàn

hay ngồi dƣới nền; phải đảm bảo trẻ ngồi đối diện với nhau; nên để các nhóm

ngồi cách xa nhau để tránh làm nhiễu hoạt động của nhóm do trẻ có thể bị

phân tán chú ý sang nhóm khác hoặc trêu chọc nhau.

Đồ dùng học liệu: hoạt động chính cần chuẩn bị những đồ dùng

gì. Theo tiếp cận hợp tác, yêu cầu số lƣợng có hạn để trẻ trong nhóm và giữa

các nhóm phải thỏa thuận, chia sẻ cho nhau.

Thời gian thực hiện: trong khuôn khổ thời gian của hoạt động

chính qui định trong chế độ sinh hoạt

Tiến trình triển khai: Phân tích nội dung của hoạt động chính để

lồng nội dung giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS một cách hài hòa và hiệu

quả: Thời điểm nào có thể lồng ghép, lồng ghép nội dung gì, cách lồng ghép

nhƣ thế nào, nội dung hoạt động của từng nhóm, những việc phải làm của

giáo viên để giúp trẻ nắm đƣợc nhiệm vụ, hỗ trợ trẻ phân chia công việc trong

nhóm, giám sát quá trình thực hiện của các nhóm, lƣờng trƣớc những tình

huống có thể xảy ra, đánh giá kết quả hoạt động (gồm kết quả hoạt động chính

và kết quả thực hiện các KNGT dƣới góc độ KNS, kĩ năng hợp tác làm việc

nhóm).

3.2.3. Cung cấp mẫu KNGT dưới góc độ KNS

Do trẻ mẫu giáo có rất ít những kinh nghiệm về các KNGT, nên GV cần

phải tổ chức cung cấp các mẫu KNGT mà trẻ còn yếu và thiếu thông qua việc

trình diễn và giải thích mẫu KNGT cho trẻ. GV tổ chức các hoạt động hƣớng

dẫn nhƣ sau:

- GV đƣa ra một tình huống GT và đƣa ra một mẫu hành vi GT phù hợp.

115

Khi làm mẫu hành vi cho trẻ, GV cần chú ý hạn chế số lƣợng hành vi cho mỗi

lần hƣớng dẫn (1- 3 hành vi) và các hành vi phải có quan hệ logic với nhau.

Nếu số lƣợng hành vi quá nhiều cho một lần hƣớng dẫn, trẻ sẽ khó bắt chƣớc,

khó ghi nhớ và dễ nhầm lẫn trật tự thực hiện các hành vi. GV làm mẫu hành vi

(có thể là một lời nói, một cử chỉ..) một cách chậm rãi cho trẻ xem, sau đó giải

thích về cách thực hiện hành vi mẫu. Khi luyện tập, GV yêu cầu trẻ phải thực

hiện các hành vi GT đã biết trƣớc đó. Những mẫu hành vi bao gồm các hành vi

của cả 5 nhóm KNGT, nhƣng trong các tình huống cụ thể.

Ví dụ 1. KN làm quen bao gồm những mẫu hành vi sau:

Nhận biết những dấu hiệu không thuận lợi cho việc làm quen

(đang bận việc, đang cáu gắt…

Cách chào (chào ngƣời lớn đã quen biết, chào bạn trong lớp, chào

những ngƣời lạ, chƣa quen biết)

Cách giới thiệu bản thân (Tôi tên là ..…)

Cách trình bày mục đích làm quen

Cách đặt câu hỏi để tìm hiểu về ngƣời mới quen (Bạn tên là gì?..)

Cách lắng nghe thông tin về ngƣời mới quen

Những biểu cảm ngôn ngữ không lời sử dụng khi làm quen với

ngƣời lớn tuổi hơn, với ngƣời bằng tuổi và ngƣời ít tuổi hơn

Cách tạm biệt/kết thúc sau khi làm quen.

Ví dụ 2. KN thuyết phục thƣơng lƣợng bao gồm những mẫu hành vi:

Bắt chuyện (gồm bắt chuyện với ngƣời lớn đã quen biết, bắt

chuyện với bạn, với em nhỏ đã quen, bắt chuyện với ngƣời lạ)

Cách nêu vấn đề

116

Cách đƣa ra lí lẽ để thuyết phục

Cách đề xuất những trao đổi có lợi (làm giúp việc gì đó, cho vật gì

đó…)

Cách giải quyết khi thấy có những dấu hiệu căng thẳng

Cách kết thúc sau thƣơng lƣợng

- Trẻ cùng các bạn trong nhóm nhận xét các mẫu GT của GV và thực

hành bắt chƣớc hành vi mẫu. Trẻ luyện tập mẫu hành vi với nhau trong nhóm

nhỏ. Các nhóm luyện tập mẫu hành vi trong phạm vi lớp, các thành viên của

các nhóm có thể nhận xét, hƣớng dẫn và chỉnh sửa để hành vi thực hiện đúng.

Để trình diễn và giải thích mẫu cho trẻ, GV có thể sử dụng các hình thức

nhƣ trò chuyện, đóng kịch.

Một số hoạt động cung cấp mẫu

a. Hoạt động cung cấp mẫu sử dụng ngôn ngữ không lời trong GT

+ Chuẩn bị: Tranh ảnh những biểu hiện cảm xúc của khuôn mặt và ngôn

ngữ cử chỉ hay gặp: vui, buồn, thất vọng/tức giận, lo lắng, bối rối….

+ Thực hiện:

+ GV cho trẻ quan sát lần lƣợt từng hình ảnh

+ Trò chuyện với trẻ về mỗi hình ảnh: Trẻ đoán về cảm xúc của ngƣời

trong ảnh? Khi nào chúng ta có cảm xúc nhƣ vậy? Khi gặp ngƣời khác đang

vui/buồn....cháu nên làm gì và không nên làm gì?

+ Trẻ thực hành thể hiện cảm xúc theo cá nhân

+ Trẻ thực hành thể hiện cảm xúc theo cặp đôi: một bạn trong cặp thể

hiện cảm xúc và bạn còn lại trong cặp thể hiện hành vi phù hợp cần làm để có

thể thiết lập tƣơng tác hoặc cuộc giao tiếp

117

+ Cho trẻ luyện tập theo những hình thức sau: Trò chơi hãy làm theo

hiệu lệnh, đố bạn biết tôi cảm thấy nhƣ thế nào, phân loại hình ảnh theo các

nhóm cảm xúc; nhập vai trong những tình huống khác nhau...

b. Hoạt động cung cấp mẫu một số thông điệp qua hành động cơ thể

+ Chuẩn bị: Tranh ảnh/ phim ngắn/ hoặc hành động của cô về ngôn ngữ cử

chỉ : “bạn làm tốt đấy, tôi rất hài lòng”, “hứa nhé”, “Chán thế”, “Tôi chẳng

quan tâm”, “chào nhé”, “hãy suy nghĩ”, “cẩn thận đấy!”…

+ GV cho trẻ quan sát lần lƣợt từng hình ảnh/phim hoặc hành động trong

những tình huống cụ thể diễn ra hành động đó

+ Trò chuyện với trẻ về mỗi tình huống: Trẻ nói về tình huống, trẻ đoán

thông điệp qua hành động của nhân vật

+ Trẻ thực hành thể hiện theo cặp đôi

+ GV yêu cầu trẻ sử dụng các thông điệp hình thể trong một số tình

huống sinh hoạt ở lớp: muốn phát biểu ý kiến, yêu cầu giữ trật tự, tập trung

theo hàng, yêu cầu nói to hơn...

c.Hoạt động dạy mẫu nhận thông điệp và đưa thông điệp qua đồ vật

hoặc biểu trưng

+ Chuẩn bị: hoa, hình trái tim, kẹo, cái đồng hồ…hoặc đồ vật của lớp mà

cô và trẻ hay dùng và cùng hiểu ý biểu đạt nhƣ xắc xô, que nhựa, phiếu bé

ngoan, sao bé ngoan, logo trực nhật; một số kí hiệu thông báo thƣờng gặp: cấm

hút thuốc, giữ trật tự, ăn đƣợc/không ăn đƣợc, đƣợc phép/không đƣợc phép qua

đƣờng, bỏ rác vào thùng, cấm lửa, nguy hiểm không lại gần, nhà vệ sinh

nam/nữ…(mỗi lần chỉ 3-5 đồ vật)

+ GV cho trẻ quan sát các đồ vật

+ Trò chuyện với trẻ về mỗi đồ vật: Trẻ nói về đồ vật, tác dụng của đồ

118

vật, ý nghĩa của những hình vẽ trên các biển báo, tranh ảnh, trẻ thƣờng thấy

các đồ vật đó ở đâu/ vào những dịp nào. Trẻ cần làm gì khi thấy các đồ vật đó.

+ Trẻ thực hành theo nhóm: tìm đồ vật tƣơng ứng, tôi muốn nói gì, món

quà bất ngờ (mỗi trẻ chuẩn bị 1 món quà tặng bạn, bạn nhận quà sẽ đoán ý cuả

ngƣời tặng, sau đó ngƣời tặng nói về thông điệp của món quà)

+ GV yêu cầu trẻ sử dụng các thông điệp qua đồ vật/biển báo trong sinh

hoạt ở lớp: các bảng hƣớng dẫn rửa tay, vặn vòi nƣớc, xếp đồ vật đúng nơi qui

định, không làm ồn, bỏ rác vào thùng, bảo vệ cây xanh, nhận biết ngày sinh

nhật bạn, lịch trực nhật...

d. Hoạt động dạy mẫu lắng nghe tích cực

Gồm dạy trẻ chú ý lắng nghe, đặt các câu nói xác nhận lại nội dung

thông điệp, đặt câu hỏi bổ sung thông tin, đặt câu hỏi làm rõ thông tin.

Để khuyến khích trẻ lắng nghe và đặt câu hỏi làm rõ thông tin, xác nhận

thông tin GV đọc/kể cho trẻ nghe các câu chuyện có chứa các thông tin mâu

thuẫn nhau, đặt những câu hỏi buộc trẻ phải sử dụng các thông tin một cách

logic để trả lời. Trong sinh hoạt , GV giao nhiệm vụ cho trẻ song không nói

đầy đủ, rõ ràng mọi thông tin, ví dụ: Con đi mƣợn giúp cô ít đồ dùng nhé. Để

có thể giúp cô, trẻ phải đặt câu hỏi “Cô muốn con mƣợn những gì?” “Con phải

đi đâu và cần gặp ai, vào lúc nào để mƣợn ạ?”, “Cô đã nói trƣớc với cô…chƣa

ạ? Nếu trẻ không biết cách hỏi để lấy thông tin, GV hỏi trẻ: Con đã biết cô muốn

mƣợn đồ dùng nào chƣa? Con nên hỏi nhƣ thế nào để biết những đồ dùng cô muốn

mƣợn? Con cần hỏi ai và hỏi khi nào?

3.2.4. Tổ chức hoạt động theo tiếp cận hợp tác nhằm tạo cơ hội cho trẻ

thực hành KNGT dưới góc độ KNS

3.2.4.1. Thực hành KNGT dƣới góc độ KNS qua hoạt động chơi theo

119

tiếp cận hợp tác

Có nhiều loại trò chơi song trò chơi theo nhóm và trò chơi đóng vai là

phù hợp hơn cả để giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS theo tiếp cận hợp tác.

a. Trò chơi theo nhóm:

- Yêu cầu đối với các trò chơi theo nhóm để đáp ứng yêu cầu giáo dục

theo tiếp cận hợp tác:

+ Số trẻ tham gia trong nhóm: từ 2 đến 4 trẻ. Những trò chơi vận động

có thể tăng lên 5- 6 trẻ/nhóm

+ Sự kết nối, phụ thuộc, ràng buộc về trách nhiệm, lợi ích giữa các thành

viên trong nhóm chơi đƣợc thực hiện qua luật chơi, qua các đồ dùng, đồ chơi,

qua việc phân chia các nhiệm vụ hoặc các giai đoạn chơi buộc trẻ phải phối

hợp với nhau để đạt đƣợc kết quả của nhóm.

+ Khi tổ chức trò chơi phải dành thời gian cho nhóm trẻ phân công, bàn

bạc trƣớc khi chơi và nhận xét, đánh giá sau khi kết thúc trò chơi.

- Những dạng trò chơi nhóm theo tiếp cận hợp tác nhằm giáo dục KNGT

dƣới góc độ KNS cụ thể nhƣ sau:

+ Trò chơi vận động theo cặp/theo nhóm: nhƣ nhảy bao tải, đôi guốc

dài, kéo co, bò đôi chuyền bóng, cƣớp cờ…đòi hỏi những trẻ trong cùng 1

nhóm phải có sự trao đổi, phân công và phối hợp với nhau thật ăn ý mới có thể

thực hiện tốt vận động và giành chiến thắng. Qua trò chơi này trẻ học cách

quan sát các bạn trong cùng nhóm chơi và các nhóm đối thủ, biết nhận xét

đánh giá tình hình, trình bày ý kiến, lập luận để thuyết phục các bạn trong

nhóm chơi chấp nhận ý kiến của mình, lắng nghe ý kiến của bạn cùng nhóm

chơi, thƣơng lƣợng nếu bất đồng để có ý kiến chung, học cách trao đổi ngắn

gọn (quản lí tiến trình giao tiếp) để kịp thời khi có hiệu lệnh chơi, cùng phối

120

hợp điều khiển vận động của cơ thể mình nhịp nhàng với vận động của bạn,

biết trao đổi rút kinh nghiệm sau khi kết thúc trò chơi.

+ Trò chơi nghe và làm theo hướng dẫn nhƣ truyền tin, bịt mắt đi tìm

vật, đoán ý qua hình…Trò chơi này đòi hỏi sự phối hợp thật tốt giữa các thành

viên trong nhóm: ngƣời đƣa thông điệp/đƣa hƣớng dẫn gợi ý phải có cách diễn

đạt rõ ràng dễ hiểu nhất, ngƣời nhận thông điệp/ngƣời thực hiện phải chú ý

lắng nghe để có thể nắm bắt đúng thông điệp và thực hiện tốt yêu cầu trong

thời gian giới hạn. Các trò chơi này giúp phát triển kĩ năng trình bày, diễn đạt

và kĩ năng tiếp nhận thông điệp (lắng nghe tích cực) của trẻ bằng cả ngôn ngữ

lời nói và phi ngôn ngữ.

Việc trao đổi trƣớc và sau khi chơi giúp rèn luyện các KNGT dƣới góc

độ KNS của trẻ nhƣ KN thuyết phục thƣơng lƣợng, kĩ năng lắng nghe, kĩ năng

phán đoán và xử lý thông tin, kĩ năng đánh giá và ra quyết định sau giao tiếp,

kĩ năng bày tỏ thái độ và tạo thiện cảm trong GT. Các KNGT này trong trò

chơi nhóm giúp trẻ có thái độ hợp tác hơn với các bạn cùng chơi.

- Cách thực hiện

+ GV thông báo nhiệm vụ chơi.

+ Trẻ tự nhận nhóm hoặc phân chia theo nguyên tắc ngẫu nhiên theo số

lƣợng ngƣời đã quy định. GV yêu cầu những trẻ không có bạn nhận chơi tự thƣơng

lƣợng với nhau để tạo thành nhóm mới hoặc đề nghị đƣợc tham gia vào những

nhóm chƣa đủ số ngƣời.

+ GV phổ biến cách chơi, luật chơi. GV thông báo không đầy đủ luật chơi để

các nhóm trẻ phải phát hiện và đặt thêm câu hỏi đề nghị GV bổ sung luật chơi.

Hoặc GV nói rất nhỏ để HS đề nghị GV nói to rõ, để các cháu nghe đƣợc.

+ Các nhóm trẻ trong thời gian ngắn (một vài phút) chuẩn bị, bàn bạc, thỏa

121

thuận với nhau về cách chơi, phân công vị trí chơi, thỏa thuận về những tín hiệu

thông báo nhau trong quá trình chơi …( Nhóm có thống nhất đƣợc ý kiến trƣớc

khi chơi không? Bạn trình bày có dễ hiểu không? Cháu có hỏi lại bạn khi chƣa

hiểu ý bạn không? Nếu cháu không đồng ý với bạn, cháu có đƣa ra ý kiến của

mình và thuyết phục lại bạn không?)

+ Các nhóm trẻ tiến hành chơi theo nội dung đã định.

+ Sau khi chơi, các nhóm cùng nhau nhận xét về kết quả và quá trình

chơi, nguyên nhân nhóm đạt kết quả cao hoặc thấp, cách thức điều chỉnh thay

đổi để cải thiện kết quả (kết quả chơi có nhƣ mong đợi không? Có những việc

gì khác với những ý kiến trao đổi trong nhóm trƣớc khi chơi? Vì sao nhóm em

đạt kết quả chơi tốt/ không tốt (chƣa hiểu luật, chƣa biết cách chơi, chƣa phối hợp

cùng nhau)? Vì sao đạt kết quả tốt hoặc không tốt? Nhóm em nên làm gì để có

thể có kết quả chơi tốt hơn?)

Lƣu ý: Sau vài lần chơi, GV cho đổi thành viên giữa các nhóm và chơi lại .

để trẻ mở rộng quan hệ chơi với tất cả các bạn khác trong lớp.

b.Trò chơi đóng vai

Trò chơi đóng vai rất có ý nghĩa trong việc rèn luyện và phát triển

KNGT dƣới góc độ KNS theo tiếp cận hợp tác bởi trò chơi này mô phỏng lại

cuộc sống xã hội theo nhận thức và cách cảm nhận của trẻ thơ. Trong trò chơi

đóng vai, trẻ đƣợc thực hành các KNGT dƣới góc độ KNS một cách đa dạng từ

khi cùng nhau tạo lập nhóm chơi, thảo luận lựa chọn chủ đề chơi, thống nhất

nội dung chơi, phân công vai chơi, chuẩn bị đồ dùng cho trò chơi, phối hợp

trong quá trình chơi. Trẻ cũng có cơ hội thực hành các KNGT dƣới góc độ

KNS khi thể hiện các vai chơi khác nhau (khi là bệnh nhân vào khám bệnh, trẻ

cần biết chào bác sĩ, biết kể các dấu hiệu bệnh, biết thực hiện theo các yêu cầu

của bác sĩ, biết hỏi lại khi chƣa hiểu rõ những lời hƣớng dẫn điều trị của bác sĩ,

122

biết cảm ơn sau khi đã đƣợc khám chữa bệnh…).

- Yêu cầu đối với trò chơi đóng vai để đáp ứng đƣợc mục đích GD KNGT

dƣới góc độ KNS theo tiếp cận hợp tác:

+ Góc chơi đóng vai là góc mở để trẻ có thể phát triển nội dung chơi, đối

tƣợng chơi: mở về không gian chơi, mở về các đồ dùng đồ chơi, mang tính liên

thông với các góc chơi khác.

+ Đồ chơi phân vai cần đƣợc nhóm trẻ tự cùng nhau chuẩn bị thêm trƣớc khi

chơi.

+ Trẻ đƣợc động viên để tham gia các vai chơi khác nhau.

+ Trẻ đƣợc yêu cầu tìm hiểu thêm về các hành động của nhân vật trƣớc khi

chơi.

+ GV quan sát và hỗ trợ để làm phong phú thêm các tình huống chơi thông

qua việc đặt câu hỏi hoặc tạo tình huống chơi. GV tham gia vào trò chơi với vai trò

một thành viên trò chơi.

+ Trong trò chơi có thời gian cho trẻ thảo luận, phân công, bàn bạc trƣớc

khi chơi và nhận xét, đánh giá sau khi kết thúc trò chơi, có thời gian cùng nhau

sắp xếp và chuẩn bị bổ sung các đồ chơi tự tạo cho trò chơi.

- Những dạng trò chơi đóng vai có lợi thế trong việc rèn luyện KNGT

dƣới góc độ KNS theo tiếp cận hợp tác nhƣ:

+ Trò chơi đóng vai gia đình: vai ông, bà, vai bố, mẹ, các con…

+ Trò chơi đóng vai dạy học: đóng vai cô giáo-học sinh

+ Trò chơi đóng vai khám bệnh: bác sĩ-y tá-bệnh nhân

+ Trò chơi đóng vai bán hàng: nhân viên bán hàng - khách hàng

+ Trò chơi đóng vai phòng thẩm mĩ: nhân viên làm đẹp - khách hàng

123

- Cách thực hiện

+ GV giới thiệu các góc chơi và cho trẻ tự nhận góc chơi của mình. Mỗi

buổi chơi GV lựa chọn tổ chức 2-3 góc đóng vai và cho trẻ lựa chọn, thỏa

thuận với nhau vào các góc chơi.

+ Trẻ cùng nhau thảo luận chủ đề chơi, nội dung trò chơi, phân công vai

chơi, lựa chọn các đồ chơi và chuẩn bị các đồ chơi tự tạo bổ sung nếu cần thiết.

+ Nhóm trẻ chơi ở các góc. GV quan sát cách trẻ nhập vai, thực hiện các

giao tiếp, xử lý các tình huống với tƣ cách vai chơi. GV chỉ can thiệp nhƣ một

ngƣời chơi khi thấy trẻ có biểu hiện giao tiếp, xử lý tình huống chƣa đúng hoặc

kém hiệu quả.

+ GV có thể tạo tình huống để các nhóm chơi có sự kết nối với nhau trong

quá trình chơi (nhóm thợ xây sang nhóm bán hàng ăn để ăn trƣa, qua nhóm phòng

khám bệnh để mua thuốc chữa bệnh…), để trẻ phải vận dụng KNGT dƣới góc độ

KNS để giải quyết vấn đề.

+ Sau khi chơi, GV cho các nhóm nhận xét về kết quả và quá trình chơi.

Nếu nhóm chƣa biết cách nhận xét, GV có thể cùng tham gia để giúp trẻ thấy đƣợc

nguyên nhân do đâu (chƣa hiểu luật, chƣa biết cách chơi, chƣa phối hợp cùng nhau)

và hƣớng cho trẻ cách khắc phục

Ví dụ trò chơi đóng vai

- Chuẩn bị: một số góc chơi đóng vai nhƣ góc gia đình, góc bán hàng, góc

dạy học, góc bác sĩ.

- Thực hiện

+ GV giới thiệu các góc chơi và cho trẻ đăng kí vào các góc

+ Những trẻ vào cùng 1 góc chơi sẽ thỏa thuận để phân vai chơi, nội dung

chơi. GV quan sát trẻ thực hiện và có những hỗ trợ khi cần.

124

+ Trẻ chơi ở các góc, nhập vai và phát triển trò chơi của mình

+ Khuyến khích trẻ tạo ra mối liên hệ chơi giữa các nhóm. Nếu trẻ không tự

thực hiện, GV cần gợi ý: bố mẹ đƣa con đi học, đi khám bệnh, đi mua hàng…

+ GV có thể tham gia tạo thêm tình huống cho trẻ, ví dụ: đóng vai ngƣời qua

đƣờng gõ cửa nhà và nói với những ngƣời trong gia đình rằng mình đi qua cửa và

có bắt đƣợc 1 gói đồ, không biết có phải của nhà này không, để các “thành viên

trong gia đình” xử lí tình huống. Hoặc GV vào vai ngƣời đi mua bánh sau khi mua

xong, ngƣời khách này bóc bánh ra ăn thử rồi đòi trả lại vì thấy bánh không ngon.

Hoặc đóng vai 1 ngƣời mẹ bị lạc mất con ở siêu thị và đang rất hoảng hốt chƣa biết

làm thế nào…

+ Kết thúc trò chơi, trẻ tự nhận xét về việc nhập vai của các bạn đặc biệt

nhận xét về cách xử lí tình huống trong các vai chơi (đúng, sai, cách nên làm để đạt

hiệu quả hơn)

3.2.4.2. Thực hành KNGT dƣới góc độ KNS theo tiếp cận hợp tác qua

hoạt động học tập

Các hoạt động học tập của trẻ đƣợc tổ chức dƣới dạng làm việc nhóm

mà mỗi nhóm cùng thực hiện chung một nhiệm vụ giống hoặc khác nhau giữa

các nhóm. Ví dụ mỗi nhóm cùng chuẩn bị một thiếp mừng năm mới, hoặc cùng

thực hành đong gạo theo test của Piaget, hoặc làm bài tập tìm đƣờng đi trong

mê cung, hoặc cùng chuẩn bị gieo và theo dõi sự phát triển của hạt đỗ xanh…

a. Nhiệm vụ học tập

- GV giao cho trẻ các nhiệm vụ học tập theo nhóm. Các nhiệm vụ học

tập phải đảm bảo các yêu cầu sau:

+ Nhiệm vụ giao chung cho cả nhóm: nội dung nhiệm vụ cần từ 2 đến 4

trẻ tham gia thực hiện

125

+ Yêu cầu về nhiệm vụ nhóm phải tạo ra sự kết nối, phụ thuộc, ràng

buộc về trách nhiệm, lợi ích giữa các thành viên trong nhóm. Sau khi nhận

nhiệm vụ, nhóm thảo luận và phân công công việc cho từng thành viên, sản

phẩm cuối cùng là của cả nhóm, nếu nhóm có thành viên không tham gia thì

sản phẩm không đƣợc tính. Hoặc các đồ dùng, dụng cụ trong nhóm không đủ

khiến trẻ phối hợp với nhau để cùng thực hiện (số lƣợng ít, cách dùng cần sự

phối hợp).

+ Trẻ phải có thời gian phân công, bàn bạc trƣớc khi thực hiện nhiệm vụ

và nhận xét, đánh giá sau khi kết thúc nhiệm vụ.

- Những dạng nhiệm vụ học tập theo nhóm có thể giao cho trẻ nhƣ:

+ Chuẩn bị sản phẩm cho chủ đề đang học/sắp học: nói về nghề nông,

làm bộ sƣu tập những con vật sống dƣới nƣớc, tìm hiểu về dụng cụ học tập của

học sinh tiểu học…

+ Làm bài tập nhóm: cả nhóm cùng làm tranh chủ đề, gieo hạt, làm bình

lọc nƣớc…

- Cách thực hiện:

+ GV cho trẻ tự nhận nhóm 2-3 thành viên. Những trẻ không có bạn nhận

làm cùng, GV đƣa trẻ tới các nhóm có những bạn hay chơi cùng và đề nghị cho

nhập nhóm.

+ GV giao nhiệm vụ, phổ biến cách làm, yêu cầu khi thực hiện nhiệm vụ và

cách đánh giá (sản phẩm chỉ có 1 và sẽ là sản phẩm của cả nhóm ,vì vậy nhóm nào

có thành viên không tham gia, sản phẩm sẽ không đƣợc tính).

+ Những lần đầu, GV hƣớng dẫn trẻ cách cùng làm việc: GV hỏi lại để xác

định tất cả các thành viên đều nắm đƣợc yêu cầu. Trẻ phải xác định xem nhiệm vụ

sẽ đƣợc thực hiện gồm những việc gì? Làm nhƣ nào? Phân công ai sẽ làm gì?

126

+ GV gợi ý và cho trẻ thời gian để thỏa thuận và ra quyết định .

+ Các nhóm thực hiện nhiệm vụ đƣợc giao. GV lƣu ý trẻ về thời gian hoàn

thành. GV can thiệp vào các nhóm có biểu hiện không cùng làm việc hoặc lấn át

nhau, phân công công việc chƣa hợp lí bằng cách đặt các câu hỏi để trẻ phát hiện

vấn đề cần điều chỉnh (ai sẽ làm việc này? Vì sao các bạn phân công cháu việc này,

cháu lại không làm? Các bạn có nghe lời đề nghị của cháu không? Cháu đã nói ý

kiến của mình với các bạn chƣa? Các cháu đã bàn bạc với nhau chƣa? vì sao

cháu… lại không làm cùng các bạn…).

+ Trẻ nhận xét sản phẩm của nhóm mình và các nhóm khác, nhận xét về

cách làm việc của nhóm (phân công công việc rõ ràng, các thành viên lắng nghe ý

kiến của nhau, tất cả đều làm việc cố gắng; hỏi lại khi chƣa hiểu vấn đề; trình bày ý

kiến rõ ràng), xác định nguyên nhân làm việc nhóm hiệu quả hoặc chƣa hiệu quả

(chƣa phối hợp cùng nhau, không biết cách làm... ); cách khắc phục.

+ Những nhóm chƣa thực hiện nhiệm vụ đạt yêu cầu thực hiện nhiệm vụ lại

vào những thời điểm thích hợp.

Ví dụ về nhiệm vụ học tập theo nhóm: “Bức tranh xé dán”

- Chuẩn bị: giấy bìa cứng, giấy màu (hoặc họa báo cũ), hồ dán, khăn lau

tay. Bàn ghế bố trí thành các bàn quây để hoạt động nhóm, một số hoa cài áo

làm phần thƣởng.

- GV chia trẻ thành các nhóm 4 ngƣời

- GV giới thiệu nhiệm vụ: mỗi nhóm cùng nhau làm 1 bức tranh về chủ

đề thế giới thực vật bằng cách xé dán giấy. Yêu cầu là các thành viên trong

nhóm đều phải cùng tham gia làm tranh, nếu nhóm nào có thành viên chƣa

tham gia thì coi nhƣ chƣa hoàn thành và sẽ không đƣợc nhận phần thƣởng.

- Các nhóm thực hiện. GV quan sát và hỗ trợ khi cần. GV gợi ý bằng các

127

câu hỏi: Nhóm mình phải thực hiện nhiệm vụ gì? Để làm đƣợc bức tranh giấy xé

dán thì các con phải thống nhất đƣợc mình làm tranh về cái gì đã. Bức tranh vƣờn

hoa thì cần chuẩn bị những gì? Mình sẽ làm nó nhƣ thế nào? Ai sẽ là ngƣời vẽ

tranh nền, ai gắn phần bầu trời, ai làm thảm cỏ, ai làm hoa?..... GV nhắc nhở các

nhóm có hiện tƣợng chia rẽ, đối kháng hoặc không tập trung vào nhiệm vụ…

- GV và trẻ nhận xét sản phẩm của các nhóm. Hỏi trẻ tự đánh giá sản phẩm

của nhóm mình, lí do đạt đƣợc kết quả nhƣ vậy, thảo luận tìm cách khắc phục nếu

kết quả chƣa tốt.

b. Thảo luận nhóm

- GV nêu vấn đề, đặt ra những câu hỏi mở về vấn đề cho nhóm trẻ suy

nghĩ, cùng tìm hiểu sau đó trình bày lại với cả lớp.

- Tổ chức hoạt động học tập theo kế hoạch: chú ý tới tất cả các cá nhân

trong lớp đều đƣợc tham gia. Độ khó của câu hỏi và cách hỏi của GV đƣợc

điều chỉnh cho phù hợp với đặc điểm của trẻ (trẻ nhút nhát, ít nói, trẻ linh hoạt

bạo dạn, trẻ nhận thức chậm…). Với hình thức giao vấn đề cho các nhóm, GV

giám sát, hƣớng dẫn để đảm bảo các thành viên trong nhóm đều tham gia trao

đổi, thảo luận. Kết quả sẽ đƣợc đánh giá theo nhóm, không đánh giá từng cá

nhân.

Lƣu ý: Sau vài lần, GV cho đổi thành viên giữa các nhóm. Việc giao nhiệm

vụ có thể tiến hành cho cả lớp cũng có thể chỉ giao cho một vài nhóm. Trong sinh

hoạt hàng ngày, GV cũng có thể lựa chọn những nhiệm vụ phù hợp và giao cho

một vài trẻ cùng thực hiện (nên chọn những trẻ còn chƣa phối hợp tốt với các bạn

khác, những trẻ nhút nhát)

Ví dụ: Giờ học làm quen với môi trường xung quanh - bài con cá

- Chuẩn bị: vài bình đựng cá mỗi bình đựng 1 con cá, 1 số loại làm thức

128

ăn cho cá (thức ăn cho cá, lá rau, cơm nguội, cám bột, viên sỏi nhỏ, dăm gỗ),

vợt để vớt cá, khay đựng, tranh/ảnh về một số môi trƣờng sống: hồ nƣớc, rừng

cây, bầu trời, thảm cỏ, hang đá, bể cá cảnh…, hình ảnh một số món ăn có chế

biến từ cá và không chế biến từ cá. Bàn ghế bố trí thành các bàn quây để hoạt

động nhóm.

- GV ổn định lớp, giới thiệu với trẻ về nội dung bài học

- GV đặt vấn đề cho trẻ suy nghĩ: 1/ Cá sống ở đâu? 2/Cá ăn gì? 3/Cá

đƣợc nuôi để làm gì?

- Với từng câu hỏi GV đề nghị trẻ tự chọn mình muốn tham gia tìm câu

trả lời cho câu hỏi nào. Những trẻ cùng chọn 1 vấn đề xếp ngồi vào 1 nhóm.

Đảm bảo mỗi vấn đề có tối thiểu 1 nhóm tìm hiểu, có thể 2, 3 nhóm cùng tìm

hiểu về 1 vấn đề.

- GV hƣớng dẫn trẻ có thể lên mƣợn các đồ dùng để thử nghiệm và tìm

câu trả lời. Nếu đồ dùng đã có nhóm khác mƣợn thì nhóm phải đi thƣơng

lƣợng để mƣợn lại hoặc xin làm cùng….

- Khi trẻ bàn bạc thảo luận trong các nhóm, GV quan sát, nghe và tham

gia cùng trẻ để giúp các nhóm thảo luận đúng hƣớng. Quá trình thảo luận có

thể kéo dài 15-20 phút

- GV mời lần lƣợt các nhóm cử ngƣời lên trình bày câu trả lời của nhóm

mình. Cả lớp cùng nghe và đặt câu hỏi hoặc đƣa ý kiến nhận xét, các bạn trong

nhóm cùng suy nghĩ trả lời.

- GV nhận xét kết quả làm việc của các nhóm

3.2.4.3. Thực hành KNGT dƣới góc độ KNS theo tiếp cận hợp tác qua

hoạt động tập thể

a. Các hoạt động lao động tập thể

129

- Các hoạt động lao động tập thể có giá trị giáo dục các KNGT dƣới góc

độ KNS khi đảm bảo các yêu cầu sau:

+ Các hoạt động lao động tác động tới hứng thú của trẻ

+ Các hoạt động phù hợp với khả năng tham gia của trẻ.

+ Nội dung hoạt động lao động tạo ra cơ hội cho trẻ tiếp xúc với nhiều

ngƣời khác và phải thực hiện những KNGT để có thể hoàn thành công việc.

+ Các hoạt động lao động đƣợc tổ chức theo nhóm với cùng một nhiệm

vụ chung.

- Một số hoạt động lao động tập thể mà trẻ có thể thực hiện: dọn sân

trƣờng, chăm sóc vƣờn trƣờng, trực nhật ăn trƣa/ ăn chiều…, trang trí lớp theo

chủ đề, giúp cô trang trí các góc hoạt động, trực nhật giờ học, trực nhật giờ

ngủ...

- Cách thực hiện

+ GV lựa chọn những hoạt động lao động tập thể phù hợp với trẻ, phù

hợp với điều kiện tổ chức.

+ GV giới thiệu các công việc và cho trẻ lựa chọn công việc sẽ tham gia.

GV cùng trẻ phân bổ thành viên vào các nhóm cho hợp lí (về số ngƣời, về khả

năng của các thành viên)

+ Các nhóm họp và thảo luận về những việc phải làm (làm những gì,

cách làm nhƣ thế nào, cần dụng cụ gì, có liên quan đến ai, thành viên nào sẽ

làm việc gì…). GV tham gia tƣ vấn cho nhóm.

+ Các nhóm triển khai thực hiện.

+ GV/ ngƣời hỗ trợ giám sát việc thực hiện của trẻ để có những can

thiệp kịp thời

130

+ GV lấy thông tin về việc thực hiện của trẻ từ những ngƣời cùng tham

gia với trẻ

+ GV và trẻ cùng trò chuyện về hoạt động lao động đã thực hiện: kết

quả, quá trình thực hiện nhƣ thế nào, những tình huống đã xử lí tốt/chƣa tốt, rút

kinh nghiệm gì cho lần khác.

b. Hoạt động tham quan, ngoại khóa

Các hoạt động tham quan ngoại khóa diễn ra không thƣờng xuyên, song

các hoạt động này tạo ra cho trẻ cơ hội luyện tập KNGT dƣới góc độ KNS với

những đối tƣợng và tình huống trong hoàn cảnh, môi trƣờng mới.

Thông qua hoạt động tham quan, ngoại khóa, GV có thể xây dựng các

nội dung có giá trị luyện tập KNGT dƣới góc độ KNS theo tiếp cận hợp tác

nhƣ: giao cho mỗi nhóm trong lớp sau chuyến đi sẽ có 1 sản phẩm cụ thể (nhƣ

kể về công việc của các chú bộ đội, cuộc sống của các chú bộ đội…); cho trẻ

tham gia các hoạt động cùng với các bạn lớp khác/ với các em nhỏ hơn; giao

cho nhóm trẻ chăm sóc 1 em nhỏ khi đi chơi; tham gia các trò chơi tập thể giao

lƣu giữa các lớp;…..

Với mỗi nhiệm vụ, GV đảm bảo cho các trẻ đều đƣợc tham gia hoạt

động với các bạn cùng lớp, khác lớp, các em nhỏ. GV chú ý động viên những

trẻ nhút nhát, giao cho trẻ nhiệm vụ và có hƣớng dẫn cụ thể hơn.

Sau khi kết thúc hoạt động, trẻ đƣợc trình bày lại về chuyến đi, những ấn

tƣợng, những thu hoạch của trẻ. GV và trẻ cùng nhận xét kết quả, chú ý tới

những tình huống diễn ra trong chuyến đi và cách sử dụng KNGT dƣới góc độ

KNS của trẻ. GV giúp trẻ thấy những KNGT đã đƣợc trẻ vận dụng tốt, những

KN còn chƣa tốt và cách khắc phục cho những lần sau.

Ví dụ: Những bạn nhỏ biết làm việc tốt

131

GV đề nghị cả lớp cùng tham gia phong trào “Những bạn nhỏ biết làm

việc tốt”: Hàng tuần vào ngày thứ 6, các nhóm trong lớp sẽ lần lƣợt thực hiện 1

công việc có ích để giúp đỡ mọi ngƣời trong trƣờng. Cô gợi ý cho trẻ một số việc

mà trẻ có thể lựa chọn và giúp đỡ: trông em giúp cô giáo lớp nhà trẻ; giúp cô trang

trí tranh chủ đề; giúp bác lao công dọn trƣờng; giúp bác nhà bếp nhặt rau, xếp bát;

giúp bác bảo vệ chăm sóc vƣờn rau….

Mỗi nhóm chọn 1 công việc thích hợp và phải tự đi trình bày, đề nghị, thuyết

phục đƣợc giúp đỡ các cô bác trong trƣờng, nếu các cô, bác đồng ý cho giúp trẻ

mới đƣợc làm. Để thực hiện đƣợc nhiệm vụ này, trẻ phải bàn bạc với nhau xem

nhóm có thể làm tốt việc gì, nhóm muốn giúp ai và định giúp nhƣ thế nào? Nhóm

phải đến địa điểm muốn làm việc tốt và đề nghị để đƣợc giúp đỡ, trẻ phải thuyết

phục đƣợc cô/bác ở phòng/lớp đó tin rằng trẻ làm đƣợc và cho trẻ giúp…..

Khi các nhóm triển khai công việc, GV/ngƣời hỗ trợ có sự giám sát và

tham gia khi cần thiết. GV thu thập thông tin về cách thực hiện công việc của

trẻ, cách giao tiếp và xử lí vấn đề của trẻ và sự phối hợp giữa các thành viên

trong nhóm.

Trẻ kể lại kết quả công việc của nhóm mình, những việc nhóm đã làm,

cách xử lí các vấn đề xảy ra…GV nhận xét những cách vận dụng KNGT dƣới

góc độ KNS một cách hiệu quả, những cách làm chƣa đúng và cách khắc

phục….

3.2.4.4. Thực hành KNGT dƣới góc độ KNS theo tiếp cận hợp tác qua

sinh hoạt

a. Hoạt động sinh hoạt hàng ngày

Trong các hoạt động sinh hoạt hàng ngày ở trƣờng MN có khá nhiều các

nhiệm vụ mà GV có thể giao cho trẻ theo nhóm. Qua việc thực hiện nhiệm vụ,

một mặt trẻ đƣợc hình thành ý thức có trách nhiệm chia sẻ, giúp đỡ mọi ngƣời

132

trong cuộc sống; mặt khác để có thể hoàn thành nhiệm vụ trẻ phải vận dụng

các KNGT dƣới góc độ KNS một cách tích cực.

Với những nhiệm vụ giao cho nhóm, trẻ xác định nhiệm vụ chung và

trách nhiệm từng cá nhân phải hoàn thành, từ đó phân công nhiệm vụ, chia sẻ

đồ dùng, hỗ trợ nhau để hoàn thành nhiệm vụ đƣợc giao.

- Để đáp ứng mục đích rèn luyện KNGT dƣới góc độ KNS theo cách tiếp

cận hợp tác, các nhiệm vụ giao theo nhóm phải đảm bảo các yêu cầu sau:

+ Chọn nhiệm vụ đáp ứng yêu cầu của nhiệm vụ theo nhóm (nội dung

nhiệm vụ, cách thực hiện nhiệm vụ, cách đánh giá kết quả)

+ Chuẩn bị đồ dùng phù hợp: phải khiến trẻ cùng phối hợp để làm (số

lƣợng, cách dùng…).

+ Khi thực hiện nhiệm vụ theo nhóm phải có thời gian cho nhóm trẻ phân

công, bàn bạc trƣớc khi thực hiện và nhận xét, đánh giá sau khi kết thúc nhiệm

vụ.

+ Nhiệm vụ không gây nguy hiểm cho trẻ

+ Trẻ có thể tìm kiếm sự hỗ trợ từ ngƣời khác, nhờ ngƣời khác cùng làm

+ Những nhiệm vụ giao cho trẻ có liên quan đến những ngƣời khác bên

ngoài lớp nhƣ bác lao công, ngƣời bán hàng...GV cần có sự hƣớng dẫn, thỏa

thuận trƣớc về những việc cần làm khi giao tiếp với trẻ nhằm đạt mục đích

giáo dục.

- Một số nhiệm vụ trong sinh hoạt hàng ngày có thể giao cho nhóm trẻ: chuẩn

bị bàn ăn, chăm sóc cây ở vƣờn trƣờng, trang trí phòng học, chuẩn bị tiệc sinh nhật

cho bạn...

- Cách thực hiện:

133

+ GV lựa chọn nhiệm vụ thích hợp để giao cho nhóm

+ GV lựa chọn nhóm thích hợp để giao nhiệm vụ gồm những trẻ có thể hỗ

trợ lẫn nhau và trong nhóm phải có thành viên tƣơng đối biết về nhiệm vụ (đối

tƣợng liên quan, cách thực hiện...)

+ GV giao nhiệm vụ, yêu cầu khi thực hiện nhiệm vụ và cách đánh giá

(sản phẩm của cả nhóm vì vậy nhóm nào có thành viên không tham gia là chƣa

đạt yêu cầu)

+ Những lần đầu, GV hƣớng dẫn trẻ cách cùng làm việc: GV hỏi lại để xác

định tất cả các thành viên đều nắm đƣợc yêu cầu. Trẻ phải xác định xem nhiệm vụ

sẽ đƣợc thực hiện gồm những việc gì? Làm nhƣ nào? Phân công ai sẽ làm gì?

+ GV gợi ý và cho trẻ thời gian để thỏa thuận và ra quyết định .

+ Nhóm thực hiện nhiệm vụ đƣợc giao.

+ GV cập nhật lại thông tin về quá trình thực hiện nhiệm vụ của nhóm (hỏi

lại những ngƣời có liên quan).

+ Trẻ nhận xét về kết quả và quá trình thực hiện công việc, xác định nguyên

nhân dẫn đến kết quả hoạt động và định hƣớng cách khắc phục.

+ GV cho những nhóm chƣa đạt thực hiện lại vào những thời điểm thích

hợp.

Ví dụ. Trực nhật lớp

GV lựa chọn những nhiệm vụ trực nhật phù hợp cho các nhóm: chuẩn bị

bàn ăn, kê dọn sau khi ăn, chuẩn bị giƣờng ngủ, kê dọn sau khi ngủ, phơi khăn,

chăm sóc góc thiên nhiên…và những nhiệm vụ cá nhân nhƣ phát đồ dùng cho

các bạn, hỗ trợ bạn làm nhiệm vụ,…

Hàng tuần vào buổi sinh hoạt lớp GV và trẻ cùng nhận xét về nhiệm vụ

134

trực nhật mà các nhóm đã thực hiện trong tuần. Sau đó các nhóm đổi nhiệm vụ

trực nhật, trong nhóm lại có sự bàn bạc để phân công công việc cụ thể của từng

bạn và gắn ảnh lên bảng trực nhật của lớp.

b. Tình huống có vấn đề trong sinh hoạt

- Các dạng tình huống có vấn đề trong sinh hoạt: Ngoài những tình huống

thực có thể xảy ra trong sinh hoạt ở trƣờng của trẻ mà GV có thể nắm bắt và

khai thác thì GV chủ động xây dựng các tình huống để trẻ có cơ hội rèn luyện

nhiều hơn cách sử dụng các KNGT dƣới góc độ KNS. Các tình huống gồm:

+ Tình huống trẻ phải tự bảo vệ mình: GV sắp xếp những tình huống

“buộc tội” trẻ, đƣa trẻ vào tình thế phải sử dụng các kĩ năng giao tiếp cần thiết

nhƣ trình bày, thuyết phục…để tự bảo vệ cho mình. Ví dụ: Đặt 1 chiếc cốc vỡ

ở bồn rửa nhà vệ sinh/ Cuộn giấy toillet bị rơi xuống nền nhà vệ sinh và bị ƣớt/

Bồn cây bị đổ.......GV vờ cho rằng một nhóm hoặc 1 vài bạn nào đó đã làm

điều đó

+ Tình huống khẩn cấp: GV tạo ra những tình huống khẩn cần có phản

ứng nhanh và chính xác để tập cho trẻ nhƣ: cô vờ bị ngã và trẹo chân, cô vờ bị

đau bụng,…

+ Tình huống với ngƣời lạ: GV nhờ ngƣời lạ không quen thuộc với trẻ

tới lớp và cùng thực hiện một số tình huống với trẻ. ví dụ: ngƣời lạ có những

đồ vật và việc làm thú vị trên sân trƣờng khiến trẻ tò mò và muốn đƣợc tìm

hiểu, dùng thử đồ…; ngƣời lạ đánh rơi hoặc quên đồ ngay trƣớc mắt trẻ; ngƣời

lạ vào lớp khi cô không có ở lớp,.v.v.

- Các tình huống đƣợc xây dựng phải đảm bảo các yêu cầu sau:

+ Nội dung tình huống không gây căng thẳng cho trẻ, không khiến trẻ có

nhận định không tốt về GV/ngƣời tham gia.

135

+ Những ngƣời có tham gia tình huống liên quan đến việc thực hiện KNGT

dƣới góc độ KNS của trẻ cần đƣợc hƣớng dẫn và thống nhất trƣớc về cách thực

hiện để có sự phối hợp đạt mục đích giáo dục.

- Cách thực hiện

+ GV chuẩn bị tình huống phù hợp với điều kiện hoạt động của lớp. Những

tình huống này chỉ có thể thực hiện lần lƣợt trên một nhóm trẻ vì vậy các GV

trong lớp phân công nhau thực hiện trên trẻ vào các thời điểm thích hợp nhƣ

trong giờ dạo chơi ngoài trời, trong giờ hoạt động chiều, trong một số thời

điểm chuyển tiếp hoạt động.

+ GV giám sát trẻ xử lí tình huống và tham gia khi cần thiết (trẻ gặp khó

khăn, trẻ xao nhãng…)

+ Sau mỗi tình huống, GV trò chuyện với trẻ về tình huống vừa trải qua,

phân tích tình huống cho trẻ, nhận xét cách ứng xử của trẻ (điểm hay, điểm

chƣa hay) và góp ý cách điều chỉnh.

Ví dụ. Tình huống chiếc bình bị vỡ

Chuẩn bị 1 chiếc bình/lọ bị vỡ để sẵn ở góc kho (hoặc phòng mà trẻ hay

đi lại và có thể chạm vào gây vỡ)

Cho trẻ sinh hoạt nhƣ bình thƣờng. GV nhờ nhóm trẻ mà GV muốn tham

gia tình huống vào trong phòng lấy đồ giúp cô. Để trẻ vào 1 lát, GV vào theo

vờ tìm kiếm và phát hiện chiếc bình bị vỡ. GV hỏi xem bạn nào đã vô tình làm

vỡ chiếc bình của cô. Cô đƣa ra những lí lẽ tỏ ý nghi ngờ “buổi sáng nay cô

vẫn thấy chiếc bình còn nguyên lành, cô đặt ở đây” “các con tìm đồ quanh chỗ

này liệu có vô tình gạt vào làm bình đổ xuống không”… trẻ đƣa ra các lí lẽ để

chứng minh cho mình, GV chỉ chấp nhận khi trẻ đƣa ra đƣợc những lí lẽ rõ

ràng, thuyết phục. Với những trẻ không thể đƣa ra lí lẽ hoặc ngay lập tức khóc

136

lóc, GV trấn an trẻ và khẳng định sẽ tìm hiểu tiếp. Sau đó GV phải giải thích

lại với trẻ nhƣ: “ cô A đã nhìn thấy chuột chạy làm đổ chiếc bình mà cô bận

chƣa dọn ngay và quên chƣa báo lại với cô B nên cô B đã hỏi các con. Các cô

xin lỗi nhé” …

GV cũng nhận xét về cách xử lí tình huống của các bạn và phân tích cho

cả lớp về cách xử lí trong những tình huống nhƣ vậy (nên để trẻ chia sẻ ý kiến

trƣớc, GV đƣa ý kiến sau).

Kết luận chƣơng 3

1. Căn cứ vào những nghiên cứu lí luận, và thực tiễn về giáo dục KNGT

dƣới góc độ KNS theo cách tiếp cận hợp tác cho trẻ 5-6 tuổi, luận án đã xây

dựng 4 biện pháp nhƣ sau: Tạo môi trƣờng thuận lợi cho việc thực hiện KNGT

dƣới góc độ KNS theo tiếp cận hợp tác, Lựa chọn nội dung và thiết kế hoạt

động theo tiếp cận hợp tác nhằm giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS cho trẻ,

Cung cấp mẫu KNGT dƣới góc độ KNS , Tổ chức hoạt động theo tiếp cận hợp

tác nhằm tạo cơ hội cho trẻ thực hành KNGT dƣới góc độ KNS

2. Các biện pháp giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS đƣợc thực hiện đã

tạo ra các điều kiện nền tảng quan trọng, cần thiết cho việc hình thành, rèn

luyện các KNGT dƣới góc độ KNS theo tiếp cận hợp tác đó là: trang bị cho trẻ

kiến thức, KNGT và cách sử dụng các KNGT trong những tình huống giao

tiếp, thái độ trong giao tiếp và tạo cơ hội cho trẻ đƣợc tự mình thực hiện các

KNGT để giải quyết các vấn đề của chính bản thân trẻ nhằm mục đích cụ thể,

trong sự hợp tác với những ngƣời xung quanh.

137

CHƢƠNG 4

THỰC NGHIỆM KHOA HỌC

4.1. Tổ chức thực nghiệm

4.1.1. Mục đích thực nghiệm

Nhằm kiểm nghiệm hiệu quả của các biện pháp giáo dục KNGT dƣới

góc độ KNS theo tiếp cận hợp tác đối với trẻ 5-6 tuổi, qua đó xác định sự phù

hợp giữa kết quả nghiên cứu với giả thuyết khoa học đã đề ra

4.1.2. Nội dung thực nghiệm

Chúng tôi tiến hành thực nghiệm các hoạt động giáo dục (hoạt động học

tập, hoạt động sinh hoạt, trò chơi) có tính đến các điều kiện về trình độ chuyên

môn và khả năng sƣ phạm của GV mầm non, cũng nhƣ điều kiện trƣờng lớp

nơi tiến hành thực nghiệm.

4.1.3. Đối tượng, thời gian và yêu cầu thực nghiệm

4.1.3.1. Đối tƣợng thực nghiệm

Các biện pháp giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS theo tiếp cận hợp tác

đƣợc tiến hành thực nghiệm ở một số trƣờng MN trên địa bàn Hà Nội nhƣ sau:

- Giai đoạn thực nghiệm thăm dò: tiến hành trên 20 trẻ lớp MG lớn - MN

Đồ rê mi, Quận Cầu Giấy, Hà Nội

- Giai đoạn thực nghiệm tác động: trên 160 trẻ ở 8 lớp MGL (mỗi lớp 20

trẻ) thuộc các trƣờng: MN Di Trạch- huyện Hoài Đức, MN Bắc Hồng - huyện

Đông Anh, MN Tràng An- quận Thanh Xuân, MN Hồng Hà- quận Hoàn

Kiếm, Hà Nội.

4.1.3.2. Thời gian thực nghiệm đƣợc tiến hành theo 2 giai đoạn:

+ Giai đoạn 1: Thực nghiệm thăm dò 8 tuần (từ 18/2/2013-15/4/2013).

138

+ Giai đoạn 2: Thực nghiệm chính thức 20 tuần từ 9/12/2013- 9/5/2014.

4.1.3.3. Yêu cầu thực nghiệm

Các lớp thực nghiệm (TN) và đối chứng (ĐC) đều có điều kiện tƣơng

đƣơng nhau:

+ Về số trẻ trong mỗi lớp

+ Mức độ thực hiện các KNGT dƣới góc độ KNS,

+ Trình độ của GV (đều có trình độ Cao đẳng SPMN và Đại học

SPMN, thời gian công tác từ 6-10 năm)

+ Điều kiện cơ sở vật chất: đảm bảo cho việc thực hiện các hoạt động

GD nói chung và GD KNGT dƣới góc độ KNS theo tiếp cận hợp tác nói riêng.

+ Các lớp đều đang thực hiện theo CTGDMN hiện hành.

Ở cả 2 vòng TN chúng tôi đều tiến hành theo các bƣớc nhƣ sau:

- Tiến hành đo đầu vào về mức độ biểu hiện của KNGT dƣới góc độ

KNS của trẻ ở 2 nhóm TN và ĐC bằng các bài tập đo (Phụ lục 7).

- Tiến hành TN sƣ phạm tác động. GV tiến hành tổ chức hoạt động GD

KNGT dƣới góc độ KNS theo tiếp cận hợp tác, thực hiện các biện pháp tác

động theo kế hoạch thực nghiệm ở lớp TN, còn lớp ĐC thì vẫn thực hiện theo

nội dung cũ.

- Tiến hành đo đầu ra. Kết quả biểu hiện của KNGT dƣới góc độ KNS

của trẻ ở cả 2 nhóm TN và ĐC sau thời gian TN theo các bài tập (Phụ lục 7).

- Phân tích, so sánh, đối chiếu kết quả trƣớc và sau thực nghiệm của lớp

thực nghiệm, so sánh kết quả sau thực nghiệm giữa lớp đối chứng và lớp thực

nghiệm.

139

4.1.4. Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm

4.1.4.1. Các tiêu chí và công cụ đánh giá

Các tiêu chí đánh giá đã đƣợc trình bày ở mục 1.2.2.2 gồm

- Tính mục đích

- Tính đầy đủ

- Tính logic đúng đắn

- Tính linh hoạt

- Tính thành thạo

Thang đánh giá chia ra 4 mức độ: tốt, khá, trung bình và dƣới trung bình

(Phụ lục 4):

- Mức tốt: Trong tình huống cụ thể, trẻ chủ động, tự tin lựa chọn các

hành vi GT, nội dung GT, biết sử dụng tất cả các nhóm KNGT dƣới góc độ

KNS, có cách biểu hiện thái độ phù hợp với tình huống; đảm bảo yêu cầu về

văn hóa GT và các chuẩn mực đạo đức phù hợp với độ tuổi. Trẻ tự điều chỉnh

linh hoạt về hành vi GT, nội dung, thái độ biểu cảm để nhanh chóng đạt đƣợc

mục đích đặt ra.

- Mức khá: Trong tình huống cụ thể, trẻ chủ động lựa chọn các hành vi

GT, nội dung GT, cách biểu hiện thái độ mang tính hợp tác phù hợp với tình

huống; đảm bảo yêu cầu về văn hóa GT và các chuẩn mực đạo đức phù hợp

với độ tuổi. Trong một số trƣờng hợp cần thiết, trẻ có sự điều chỉnh về hành vi

GT, nội dung, thái độ biểu cảm để đạt đƣợc mục đích đặt ra.

- Mức trung bình: Trong tình huống cụ thể, trẻ tƣơng đối chủ động lựa

chọn các hành vi GT, nội dung GT, cách biểu hiện thái độ phù hợp với tình

huống; đảm bảo yêu cầu về văn hóa GT và các chuẩn mực đạo đức phù hợp

140

với độ tuổi. Trẻ chƣa chủ động, linh hoạt điều chỉnh về hành vi GT, nội dung,

thái độ biểu cảm khi GT. Kết quả đạt đƣợc không hoàn toàn nhƣ mục đích đặt

ra.

- Mức dƣới trung bình:Trẻ lúng túng khi lựa chọn và sử dụng các hành

vi GT, nội dung GT, trong GT còn nhút nhát, còn thiếu nhiều dạng KNGT

dƣới góc độ KNS. Có những biểu hiện chƣa phù hợp với văn hóa GT hoặc

chuẩn mực đạo đức. Trẻ lúng túng, chƣa điều chỉnh về hành vi GT, nội dung,

thái độ biểu cảm khi GT khi hoàn cảnh GT, nội dung GT, đối tƣợng GT thay

đổi. Không đạt đƣợc mục đích GT đã đặt ra.

4.2. Phân tích kết quả thực nghiệm

4.2.1. Phân tích kết quả thực nghiệm thăm dò

Bảng 4.1. cũng nhƣ qua quan sát cho thấy nhƣ sau:

- Việc sử dụng KNGT dƣới góc độ KNS của trẻ có xu hƣớng tăng so với

trƣớc thực nghiệm, đặc biệt ở một số kĩ năng: kĩ năng trình bày vấn đề, kĩ năng

tiếp nhận thông điệp, kĩ năng bày tỏ thái độ và tạo thiện cảm trong giao tiếp, kĩ

năng sử dụng PTGT

Bảng 4.1. Kết quả thực hiện KNGT dƣới góc độ KNS

của trẻ 5-6 tuổi (thực nghiệm thăm dò)

tt Các KNGT dƣới góc độ KNS Trƣớc tác

động

Sau tác

động

1 KN trình bày vấn đề 3.24 3.02

2 KN thuyết phục, thƣơng lƣợng 3.13 3.00

3 KN tiếp nhận thông điệp 3.10 2.90

4 KN phán đoán thông tin, tiến trình GT 3.34 3.22

5 KN xử lý thông tin, tiến trình GT 3.20 3.00

6 KN đánh giá KQ và ra quyết định 3.41 3.29

7 Kn quản lý làm chủ tình thế GT 3.32 3.23

8 KN định hƣớng vị thế hành vi trong GT 2.63 2.50

9 KN làm quen 3.35 3.30

10 KN bày tỏ thái độ, tạo thiện cảm 3.21 3.00

141

11 KN sử dụng PTGT 2.76 2.55

- Một số kĩ năng có mức chuyển biến thấp là kĩ năng làm quen, kĩ năng

quản lí làm chủ tình thế giao tiếp.

- Có tăng ở tất cả các KN, song giữa các KNGT dƣới góc độ KNS có

mức tăng không đều nhau. Điều này do nhiều nguyên nhân khác nhau: kinh

nghiệm giao tiếp của trẻ, mức độ khó hay dễ của các tình huống GT.

- Trẻ tự nhiên thoải mái hơn, dễ thực hiện các KNGT, dễ giải quyết vấn

đề trong các tình huống giao tiếp với bạn trong nhóm, bởi các đối tƣợng gần

gũi, ngang hàng nhau và số lần tiếp xúc trong ngày nhiều.

- KN giao tiếp với các em nhỏ chỉ ở mức thấp do đối tƣợng GT cùng trẻ

cũng chƣa có kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng GT, thêm vào đó lại đòi hỏi trẻ

phải có sự kiên nhẫn, nhƣờng nhịn nhiều hơn nên trẻ nhanh chán và khó chơi

hay trò chuyện lâu với các em bé hơn đƣợc.

- Trong tình huống với đối tƣợng là ngƣời lạ, mức độ sử dụng các

KNGT tùy thuộc vào mức độ vấn đề có liên quan nhƣ thế nào đến nhu cầu của

trẻ, những vấn đề gắn với nhu cầu của trẻ, trẻ sẽ tích cực và mạnh dạn thực

hiện các KNGT hơn. Ví dụ 1 minh chứng từ biện pháp tác động trên trẻ: ngƣời

lạ ngồi đọc báo, trẻ để ý nhƣng không hỏi chuyện và quay sang làm việc của

mình. Một lát sau ngƣời lạ rút trong túi ra đồ chơi yoyo và bắt đầu chơi, bọn

trẻ nhanh chóng bị thu hút và sán lại gần và đặt câu hỏi về món đồ chơi, 2-3

bạn muốn chơi thử đã mạnh dạn đề nghị đƣợc mƣợn. Ngƣời lạ tỏ ra e sợ trẻ

làm hỏng, làm mất, trẻ cố gắng thuyết phục để đƣợc mƣợn “cô cho cháu mƣợn

chơi thử, cháu chơi cẩn thận không hỏng đâu ạ”, “chơi xong cháu trả ngay”. “

Ngƣời lạ- cháu thả mạnh đồ chơi đập xuống đất là vỡ của cô đấy” “cháu chơi

nhƣ thế này (làm động tác giả) thì không rơi đâu”. “Ngƣời lạ- nhiều bạn thế

142

này cô biết cho ai mƣợn đây?” “Cho cháu mƣợn trƣớc vì cháu nói đầu tiên”

“ngƣời lạ-đông quá, ngần này bạn chơi thì muộn giờ của cô” “không muộn

đâu, chơi 1 tí thôi mà”, “ngƣời lạ-nghĩ cách nào đi chứ cô không đợi đƣợc lần

lƣợt từng bạn chơi đâu” …”, “à, hay bọn mình chơi chung nhé”.

Nhƣ vậy từ những kết quả đo qua bài tập và qua quan sát trên trẻ, chúng

tôi thấy rằng các biện pháp tác động trên trẻ trong sự phối hợp giữa nhà trƣờng

và gia đình có tính khả thi và có thể đƣa vào thực nghiệm chính thức. Tuy

nhiên, chúng tôi đƣa ra một số lƣu ý nhƣ sau:

- GV phải nắm đƣợc các yêu cầu, qui trình và có kĩ năng tổ chức các

hoạt động nhóm cho trẻ.

- Các kĩ thuật chơi các trò chơi hay kĩ thuật phục vụ cho nhiệm vụ nhƣ

pha nƣớc chanh, làm bƣu thiếp, kết nơ…phải đƣợc hƣớng dẫn cho trẻ từ trƣớc

- Ƣu tiên tập trung vào các hoạt động có thể cùng lúc luyện tập nhiều kĩ

năng khác nhau.

- Tất cả các thành viên tham gia thực hiện hoặc hỗ trợ thực hiện biện

pháp phải đƣợc quán triệt thống nhất trong cách làm với trẻ. Ví dụ về một

trƣờng hợp thực hiện sai yêu cầu: Khi giao nhiệm vụ cho trẻ đi mƣợn đồ ở các

phòng ban, các lớp khác trong trƣờng. Yêu cầu các cô/bác phải gây khó cho

trẻ: lấy các lí do không cho mƣợn, đánh lạc hƣớng sang chuyện khác, buộc tất

cả các thành viên đều phải tham gia thuyết phục… có ngƣời không quán triệt

yêu cầu đã cho mƣợn ngay sau khi trẻ đề nghị, hoặc chỉ 1, 2 thành viên trong

nhóm đề nghị còn những bé khác đứng nhìn cũng vẫn đƣợc mƣợn.

4.2.2.Phân tích kết quả thực nghiệm chính thức

Kết quả đƣợc xử lí bằng phần mềm Stata, với thang điểm: Loại tốt: 1,

khá: 2, trung bình: 3, dƣới trung bình: 4. Kết quả ở bảng 4.2 cho phép so sánh

giữa 2 nhóm ĐC với TN, giữa nhóm trẻ nội thành với nhóm trẻ ngoại thành,

143

giữa nhóm trẻ nam với nhóm trẻ nữ lớp TN về mức độ thực hiện các KNGT

dƣới góc độ KNS tƣơng đối cân bằng. Kết quả khảo sát mức độ thực hiện các

KNGT dƣới góc độ KNS trên cả 2 nhóm ĐC và TN trên bảng 4.2 cho thấy

rằng:

- Trẻ ở 2 nhóm ĐC và TN có mức độ thực hiện các KNGT dƣới góc độ

KNS tƣơng đƣơng nhau và đều ở mức cận trung bình (2,5 đến 2,9) và trung

bình.

- Trẻ thực hiện các KNGT có mức độ không đồng đều: nhận định thực

trạng này tƣơng đồng với phát hiện khi làm thực nghiệm thăm dò. Một số kĩ

năng quen thuộc nhƣ kĩ năng sử dụng PTGT, định hƣớng vị thế hành vi trong

GT, đánh giá KQ và ra quyết định trong GT đƣợc trẻ sử dụng ở mức cao hơn

so với các kĩ năng khác và thực hiện khá chủ động. Những kĩ năng nhƣ trình

bày vấn đề, thuyết phục thƣơng lƣợng, phán đoán thông tin, tiến trình GT chỉ

đƣợc trẻ sử dụng ở mức cận dƣới trung bình. Kĩ năng tiếp nhận thông tin cũng

là kĩ năng quen thuộc, song đa số trẻ chỉ đạt mức trung bình, do trẻ chƣa biết

hỏi để xác nhận thông tin, hỏi để biết thêm thông tin hay đƣa ý kiến về vấn đề

nghe đƣợc.

Bảng 4.2. Kết quả thực hiện KNGT dƣới góc độ KNS

của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trƣớc thực nghiệm

Nội dung ĐC Thực nghiệm

Chun

g

Nội

thành

Ngoại

thành Nam Nữ

KN trình bày vấn đề 3.03 3.05 2.97 3.11 2.95 3.12

KN thuyết phục, thƣơng lƣợng 3.20 3.20 3.22 3.19 3.10 3.30

KN tiếp nhận thông điệp 3.01 3.01 3.00 3.02 3.00 3.02

KN phán đoán thông tin, tiến

trình GT 3.04 3.04 2.96 3.12 2.97 3.1

KN xử lý thông tin, tiến trình

GT 3.08 3.08 2.98 3.18 3.01 3.15

144

KN đánh giá KQ và ra quyết

định 2.63 2.67 2.69 2.61 2.63 2.66

Kn quản lý làm chủ tình thế

GT 2.78 2.78 2.59 2.98 2.77 2.8

KN định hƣớng vị thế hành vi

trong GT 2.61 2.64 2.59 2.66 2.68 2.57

KN làm quen 3.00 3.01 2.99 3.03 2.93 3.09

KN bày tỏ thái độ, tạo thiện

cảm 3.02 3.04 3.08 3.00 3.06 3.02

KN sử dụng PTGT 2.75 2.77 2.73 2.79 2.81 2.71

Các KNGT dƣới góc độ KNS khi đƣợc sử dụng trong các tình huống

khác nhau với đối tƣợng khác nhau lại có mức độ sử dụng khác nhau: các

KNGT dƣới góc độ KNS đƣợc sử dụng mức cao nhất khi nhóm trẻ trong lớp

cùng hoạt động và có sự tham gia của GV hoặc hƣớng tới liên kết với các

nhóm khác trong các tình huống buộc trẻ phải tự bảo vệ mình và chịu áp lực

phải hoàn thành nhiệm vụ. Các KNGT dƣới góc độ KNS đƣợc trẻ sử dụng khi

hoạt động cùng các em nhỏ đạt ở mức thấp hơn cả bởi những đặc điểm hạn chế

từ cả trẻ và các em nhỏ hơn (ít kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, sự kiên trì,

nhẫn nhịn). Với thực trạng này, chúng tôi định hƣớng sẽ chú ý nhiều hơn khi

thiết kế các hoạt động tác động theo nhóm và đƣa vào đó các yếu tố thúc đẩy

trẻ phải thực hiện GT (thỏa mãn nhu cầu, tự bảo vệ).

- Giữa trẻ nội thành và ngoại thành lớp TN cũng có sự khác biệt đôi

chút, các KNGT dƣới góc độ KNS của trẻ nội thành cao hơn so với nhóm trẻ

ngoại thành, đặc biệt ở kĩ năng làm quen và kĩ năng phán đoán và xử lí thông

tin, kĩ năng quản lí làm chủ tình thế GT. Giữa nhóm trẻ nam và nhóm trẻ nữ

lớp TN cũng có những khác biệt ở một số KNGT: trẻ nam có kĩ năng làm quen

tốt hơn trẻ nữ, trẻ nữ sử dụng PTGT ở mức độ cao hơn, song trẻ nam lại có kĩ

năng trình bày và thuyết phục ở mức cao hơn trẻ nữ.

145

- Giữa các trẻ có sự phân hóa khác nhau về mức độ sử dụng KNGT dƣới

góc độ KNS thành các nhóm khác nhau. Thông qua các bài tập đo và qua quan

sát trong sinh hoạt chúng tôi nhận thấy có những nhóm đối tƣợng nhƣ sau:

Nhóm 1: Nhóm trẻ sử dụng đƣợc hầu hết các KNGT dƣới góc độ KNS

vào đúng các thời điểm cần thiết và có biểu hiện từ tốn, chừng mực, thành thật

Nhóm 2: Nhóm trẻ sử dụng đƣợc hầu hết các KNGT dƣới góc độ KNS

vào các thời điểm cần thiết và có biểu hiện nhanh nhẹn, nhiều khi hấp tấp và có

lúc không thành thật.

Nhóm 3: Nhóm trẻ chỉ giao tiếp và sử dụng các KNGT dƣới góc độ

KNS với tùy từng đối tƣợng và nội dung GT. (chiếm số lƣợng khá lớn)

Nhóm 4: Nhóm trẻ khép kín không thích giao tiếp và không thực hiện

bất cứ KNGT nào khi bị đƣa vào tình huống cần giải quyết.

Bảng 4.3. Phân loại trẻ theo mức độ phát triển KNGT

dƣới góc độ KNS (lớp thực nghiệm)

TT Nội dung Nhóm 1 Nhóm 2 Nhóm 3 Nhóm 4

SL % SL % SL % SL %

1 Nội thành 5 12.50 3 7.50 31 77.50 1 2.50

2 Ngoại thành 2 5.00 5 12.50 30 75.00 2 5.00

3 Tổng 7 8.75 8 10.00 61 76.25 3 3.75

Với đặc điểm các nhóm trẻ nhƣ vậy, thực nghiệm đã chú ý thực hiện

tăng cƣờng thêm các hoạt động tác động cá nhân với nhóm trẻ số 2, số 4. Kết

quả thu đƣợc sau quá trình thực nghiệm đo trên 2 nhóm ĐC- TN đƣợc trình

bày trên Bảng 4.4. và Biểu đồ 4.1.

Bảng 4.4. Kết quả thực hiện KNGT dƣới góc độ KNS của trẻ (nhóm TN)

146

tt Các KNGT dƣới góc độ KNS Trƣớc

tác động

Sau tác

động t Pvalue

1 KN trình bày vấn đề 3.04 2.40 8.74 0.000

2 KN thuyết phục, thƣơng lƣợng 3.20 2.86 5.43 0.000

3 KN tiếp nhận thông điệp 3.01 2.50 5.87 0.000

4 KN phán đoán thông tin, tiến trình

GT 3.04 2.40 8.74 0.000

5 KN xử lý thông tin, tiến trình GT 3.08 2.65 7.69 0.000

6 KN đánh giá KQ và ra quyết định 2.65 2.27 6.82 0.000

7 Kn quản lý làm chủ tình thế GT 2.78 2.43 4.12 0.000

8 KN định hƣớng vị thế hành vi trong

GT 2.63 2.35 4.62 0.000

9 KN làm quen 3.01 2.72 1.80 0.036

10 KN bày tỏ thái độ, tạo thiện cảm 3.03 2.45 6.47 0.000

11 KN sử dụng PTGT 2.76 2.35 6.34 0.000

Biểu đồ 4.1. Kết quả thực hiện KNGT nhóm TN và ĐC sau tác động

Phân tích kết quả có thể nhận định nhƣ sau:

- Kết quả của nhóm TN tăng hơn rõ rệt so với trƣớc tác động ở tất cả các

KNGT và mức tăng đó là có giá trị và đảm bảo độ tin cậy: Trƣớc TN, hầu hết

các kĩ năng đạt mức trung bình và cận trung bình thì sau tác động các kĩ năng

đều đã nằm ở mức khá và cận mức khá. Để kiểm định thực sự có sự khác nhau

147

về kĩ năng của trẻ trƣớc và sau tác động hay không, luận văn đã thực hiện kiểm

định T-test. Trong đó, giả thuyết Ho đƣợc đƣa ra là điểm trung bình đánh giá

kĩ năng của trẻ trƣớc khi tác động = điểm trung bình sau khi tác động (tác động

không làm thay đổi kĩ năng của trẻ). Giả thuyết H1 là điểm trung bình đánh

giá kĩ năng của trẻ trƣớc khi tác động lớn hơn điểm trung bình sau khi tác động

(tác động làm thay đổi tích cực kĩ năng của trẻ). Để kiểm định xem tác động có

thực sự làm thay đổi tích cực kĩ năng của trẻ hay không, có thể căn cứ vào giá

trị thống kê t là giá trị của tiêu chuẩn kiểm định hoặc giá trị P-value. Trong đó,

P-value >= 0.05 tác động không làm thay đổi kĩ năng của trẻ, nếu P-value

<0.05 thì có thể kết luận rằng tác động có cải thiện kĩ năng của trẻ.

Quan sát bảng giá trị t, có thể thấy những kĩ năng có mức chuyển biến

cao là kĩ năng phán đoán và xử lí thông tin tiến trình GT; kĩ năng đánh giá và

ra quyết định sau GT; kĩ năng trình bày vấn đề; kĩ năng bày tỏ thái độ, tạo

thiện cảm và sử dụng phƣơng tiện GT. Kĩ năng có chuyển biến thấp nhất so

với các kĩ năng khác sau khi đƣợc tác động là kĩ năng làm quen, tuy nhiên theo

kiểm định Pvalue thì 0.036 < 0.05 do đó tác động vẫn có giá trị tin cậy.

- Nhóm thực nghiệm tiến bộ hơn so với nhóm đối chứng sau khi nhóm

thực nghiệm đƣợc tác động bằng các biện pháp giáo dục

- Giữa các vùng nội thành và ngoại thành lớp TN có một số khác biệt:

148

Biểu đồ 4.2. Kết quả thực hiện KNGT nhóm TN

(nội thành và ngoại thành) sau tác động

Quan sát biểu đồ so sánh giữa nhóm trẻ nội thành và nhóm trẻ ngoại

thành về điểm trung bình các KNGT dƣới góc độ KNS qua 10 bài tập có thể

thấy một số kĩ năng trẻ em 2 vùng có khả năng thực hiện tƣơng đƣơng nhau

nhƣ: kĩ năng trình bày, kĩ năng phán đoán thông tin trong tiến trình giao tiếp, kĩ

năng bày tỏ thái độ tạo thiện cảm. Các kĩ năng còn lại giữa 2 nhóm trẻ có sự

khác biệt khá rõ: trẻ nông thôn thực hiện kĩ năng tiếp nhận thông điệp, thuyết

phục thƣơng lƣợng và kĩ năng đánh giá ra quyết định sau GT tốt hơn so với trẻ

vùng nội thành. Trong khi đó kĩ năng quản lí và làm chủ quá trình GT, kĩ năng

làm quen và kĩ năng sử dụng phƣơng tiện GT lại đƣợc nhóm trẻ nội thành thực

hiện tốt hơn. Để lí giải cho điều này có vài lí do sau:

2 địa phƣơng nông thôn đƣợc nghiên cứu (Đông Anh và Di Trạch) đều

là những vùng các gia đình làm nghề buôn bán nông sản. Trẻ em ở các vùng

này tƣơng đối tự do, sống trong các gia đình đông ngƣời với quan hệ xóm

giềng rộng mở hơn vùng nội thành. Trẻ 5-6 tuổi có thể giúp đỡ bố mẹ khá

nhiều việc trong gia đình, do đó những KNGT dƣới góc độ KNS nhƣ thuyết

phục thƣơng lƣợng, kĩ năng lắng nghe, kĩ năng đánh giá và ra quyết định sau

149

GT của trẻ vùng nông thôn có cơ hội thực hành và rèn luyện nhiều hơn trẻ nội

thành. Tuy nhiên cũng với những đặc điểm về điều kiện sống nhƣ vậy nên

cũng tạo ra những điểm hạn chế cho trẻ khi tiếp xúc làm quen với ngƣời lạ và

sử dụng phƣơng tiện GT (trẻ thƣờng quá chủ động đến mức tự tiện, nói trống

không, quá tò mò).

Sự phát triển KNGT dƣới góc độ KNS giữa 2 giới tƣơng đối đồng đều:

Quan sát biểu đồ so sánh điểm trung bình giữa nam và nữ nhóm TN sau

tác động, thấy rằng ở đa số các kĩ năng trẻ em nam và trẻ em nữ đều có điểm

trung bình tƣơng đƣơng nhau, tuy nhiên ở 1 số kĩ năng trẻ em nữ và nam lại có

sự chênh lệch. Trẻ nữ thực hiện kĩ năng thuyết phục thƣơng lƣợng tốt hơn so

với trẻ em nam và cũng nhận thấy trẻ nữ tiến bộ nhiều hơn so với trƣớc tác

động, đó là do trẻ nữ có sự kiên trì và ít bị xao nhãng nhiệm vụ hơn trẻ nam. Kĩ

năng làm quen đƣợc trẻ nam thực hiện tốt hơn do trẻ nam thƣờng mạnh dạn

hơn trẻ nữ khi tiếp xúc với ngƣời lạ.

Biểu đồ 4.3. Kết quả thực hiện KNGT

nhóm TN (nam và nữ) sau tác động

- Mức độ thực hiện KNGT dƣới góc độ KNS không đồng đều và tùy

thuộc vào đối tƣợng giao tiếp: Các KNGT trong các tình huống khác nhau với

đối tƣợng khác nhau vẫn đƣợc sử dụng với mức độ khác nhau: KNGT với các

em nhỏ hơn vẫn còn nhiều hạn chế và có thể chấp nhận điều này nhƣ đặc điểm

150

hạn chế của lứa tuổi xuất phát từ 2 phía tham gia GT. Trong giao tiếp với

những đối tƣợng khác (bạn cùng tuổi, ngƣời lớn tuổi hơn) trẻ đã sử dụng nhiều

KNGT một cách chủ động hơn (không cần ngƣời khác gợi ý hay nhắc nhở).

Đặc biệt các tình huống đòi hỏi sự liên kết giữa các nhóm để có thể hoàn thành

nhệm vụ, trẻ thực hiện các KNGT khá linh hoạt và hiệu quả. Điều này chứng

tỏ cách tiếp cận hợp tác trong giáo dục KNGT là phù hợp.

Những thay đổi trong các KNGT dƣới góc độ KNS sau thực nghiệm:

- Trẻ dần thích ứng với các hoạt động nhóm với những bạn khác nhau:

Khi đƣợc lựa chọn vào các nhóm hoạt động do GV chỉ định, ban đầu nhiều trẻ

không thích và có phản ứng không hợp tác. Sau đó, trẻ dần thích nghi và độc

lập hơn trong quá trình hoạt động. Ví dụ: Nhã Kỳ đƣợc đƣa vào nhóm cùng với

Bằng và Sơn. Nhã Kỳ không thích, do đó cô bé không nói chuyện cũng không

tham gia, chỉ im lặng ngồi nhìn 2 bạn hoặc nhìn sang nhóm khác. GV đã can

thiệp bằng cách đề nghị các bạn trong nhóm phân chia công việc để các thành

viên đều đảm nhận công việc và thống nhất cách làm, chia sẻ đồ dùng, kết quả

chung. Đến lần thứ 3, Nhã Kỳ đã không còn quá căng thẳng, cô bé cƣời nói

chuyện với 2 bạn cùng nhóm và đƣa đất nặn cho Sơn “đất cứng lắm, 2 cậu làm

mềm đi rồi tớ cắt”. Khi gắn mâm ngũ quả, Bằng muốn gắn thêm quả nho, Nhã

Kì có thái độ khó chịu, gạt tay Bằng “không đƣợc gắn vào đấy, xấu lắm, rơi hết

bây giờ” và ôm luôn sản phẩm về phía mình. Bằng lƣờm Nhã Kỳ và định lao

vào giằng. GV can thiệp “ Nhóm này sao thế? Các con cùng nhau làm đến đâu

rồi, các nhóm khác sắp xong rồi đấy.” Nhã Kỳ từ từ đƣa mâm ngũ quả ra giữa

bàn “cậu gắn đi, nhƣng chỉ 1 quả thôi đấy” “Sơn- gắn vào đây này, chỗ này

còn trống” (hoạt động tạo hình của MN Hồng Hà).

+ Các KNGT được trẻ sử dụng khá phong phú trong các tình huống

KN tiếp nhận thông điệp: có những tiến bộ dần dần thể hiện trong các

151

cuộc trò chuyện với trẻ và khi giao việc. Ví dụ: trẻ thấy cô giáo đang ngồi

trang trí tranh bằng vải vụn, len, giấy…Nhiều trẻ đã biết hỏi về việc cô đang

làm, cách làm, mục đích sử dụng của bức tranh, chỗ định treo, đƣa ra những

nhận xét về các thông tin nghe đƣợc. Để có đƣợc những chuyển biến trên trẻ,

GV đã có quá trình tác động qua nhiều hoạt động khác nhau. Ví dụ: “các con

thấy bức tranh vẽ các bƣớc rửa tay này có đẹp không? cô muốn treo bức tranh

này lên các con thấy thế nào”, trẻ tán thành. Vậy các con hãy treo lên giúp cô

nhé”. Trẻ nhận lời và cầm bức tranh, sau một lát trẻ bàn bạc với nhau “nhƣng

treo nhƣ thế nào?” “Hay là dán băng dính”, Hay lấy cái đinh đóng vào” “đóng

đinh là thủng tƣờng đấy, đập cả vào tay nữa” “thế mƣợn cô băng dính đi”, trẻ

kéo nhau vào mƣợn cô băng dính. Sau khi có băng dính và kéo, trẻ định đi dán

nhƣng lại không biết sẽ dán vào đâu. “Dán vào cái tủ này luôn đi” “dán bẩn là

cô mắng đấy” “Thấy chƣa, thế mà lúc nãy không hỏi cô luôn”, trẻ kéo nhau đi

hỏi cô. Sau khi trẻ hoàn thành, GV trò chuyện với trẻ về việc vừa diễn ra và

nhắc trẻ về cách nhận thông tin (cần hỏi lại để chắc mình không nghe nhầm

kẻo lại làm sai đấy; cần hỏi cho rõ những việc cần làm, cách làm xem có đúng

không.) (MN Tràng An)…Sau một vài lần nhƣ vậy, trẻ đã chủ động hỏi lại cô

trƣớc khi thực hiện các nhiệm vụ: “ Cô ơi, cô bảo cháu đi trả cái cốc này cho

cô Thảo ạ?”, “Lớp cô Thảo có cái cửa ngôi sao kia ạ?” “cháu trông em, nhỡ em

đái dầm thì cháu làm thế nào ạ?” “cháu không biết thay đâu, em đái dầm, cháu

gọi cô nhé”

KN đƣa thông điệp: các kĩ năng đƣa thông điệp đặc biệt là kĩ năng

thuyết phục thƣơng lƣợng đã đƣợc đƣa vào nhiều tình huống để trẻ rèn luyện.

Trẻ biết kìm chế bớt những cảm xúc để trình bày trọn vẹn vấn đề cho ngƣời

khác hiểu. Ví dụ: trẻ nín khóc để kể về mâu thuẫn với bạn, trẻ giữ bình tĩnh

bằng cách hít sâu 2 lần để kể lại cho cô nghe về nguyên nhân đẩy bạn ngã, trẻ

suy nghĩ 1 lát trƣớc khi kể lại sự việc cho cô nghe…Khi muốn thuyết phục

152

ngƣời khác, trẻ đã biết đƣa ra 1 số lí lẽ kết hợp với thái độ, hành vi “cầm tay

lắc”, “ôm”, giọng nói đủ nghe, nài nỉ. Một số trẻ biết đƣa ra những yếu tố vật

chất để trao đổi.

KN phán đoán, xử lí thông tin: Trẻ hình dung trƣớc đƣợc một số vấn đề

có thể xảy ra trong những tình huống tƣơng đối gần gũi, hoặc với những đối

tƣợng quen với trẻ. Trẻ nhận biết đƣợc những tình huống có vấn đề. Trẻ có lời

nói, hành vi và biểu hiện sắc thái phù hợp với tình huống và có tác động tích

cực tới vấn đề đang gặp phải: những biểu hiện này thể hiện khá phong phú ở

trẻ khi đứng trƣớc các tình huống khác nhau.

Ví dụ: khi mƣợn đồ của ngƣời lạ, trẻ đã biết giới thiệu về mình (tên,

lớp, trƣờng) và hứa sẽ mang trả đồ “con sẽ giữ đồ cẩn thận, xong sẽ trả cô ạ”

“có mấy bạn cũng đang muốn mƣợn đồ này” “cô cho Phúc An mƣợn đầu tiên

vì bạn ý mƣợn trƣớc rồi đến Vân Khánh xong đến con ạ” (MN Tràng An).

Thực nghiệm giúp trẻ biết cách đánh giá kết quả dựa trên những biểu

hiện và phân tích quá trình để có những kết luận. Ví dụ: đánh giá việc đi đổi

tranh của Diệu Linh, nhóm tự đánh giá “Phi-Thôi đừng cho Diệu Linh đi đổi

tranh nữa” “Diệu Linh -Tớ đi đổi rồi đấy còn gì” “Bảo Trâm- Nhƣng cậu có

đổi đƣợc đâu, chẳng nhóm nào đồng ý” “Diệu Linh-đấy giỏi thì đi mà đổi”

“Bảo Trâm- Tại cậu lúc nẫy không mƣợn mà cứ giật tranh của bạn cơ” Phi

đồng tình. “thật, phải bảo bạn ơi cho tới đổi tranh chứ nhỉ”. Phi “để tớ đổi cho”

và cầm tờ tranh sang nhóm có Tuấn Đạt là bạn thân của Phi để đổi và đổi

đƣợc. (MN Bắc Hồng).

KN quản lí tiến trình GT: khi có việc cần thực hiện, trẻ đã biết tìm đến

đối tƣợng và trình bày vấn đề. Khi đi mƣợn đồ dùng, trẻ không chỉ biết trình

bày việc ngay mà còn biết chào và tự giới thiệu “cháu chào bác Hồng, cháu là

Minh Châu lớp A1, bác cho cháu mƣợn mấy cái đồ nhà bếp đƣợc không ạ”.

153

Khi câu chuyện lan man không hƣớng đến đích, nhờ có việc ghi nhớ mục đích

và đƣợc dặn dò thƣờng xuyên trƣớc khi thực hiện các hoạt động, nhiều trẻ đã

biết quay lại vấn đề cần thực hiện “thế bác cho cháu mƣợn nhé”, khác với phần

lớn trẻ trƣớc TN cũng nhƣ lớp ĐC trẻ dễ bị sa đà vào các nội dung hấp dẫn

khác đối tƣợng đƣa ra làm mất nhiều thời gian. Khi hoàn thành nhiệm vụ, trẻ

đã biết dừng câu chuyện lại. Nhiều PH chia sẻ trẻ đã biết dừng thôi không đòi

hỏi, yêu cầu khi nhìn vào thái độ của bố mẹ.

KN tạo lập điều kiện thực hiện GT và sử dụng PTGT: Do đƣợc hƣớng

dẫn về những yêu cầu của chuẩn mực hành vi, trẻ sau TN đã biết biết điều

chỉnh các hành vi của mình phù hợp hơn, trẻ không làm những hành động hay

lời nói bất lịch sự. Ví dụ, trƣớc đây, khi muốn làm quen với ngƣời lạ, trẻ lại

gần và nhìn hoặc tự ý cầm vào đồ của họ để xem thì sau TN trẻ biết giới thiệu

bản thân, hỏi những thông tin về đối tƣợng “cô là cô sinh viên đến lớp cháu ạ?”

“Cô ở đây có lâu không ạ?” “cái này để làm gì hả cô?” “Cô cho cháu mƣợn

đƣợc không ?”

KN sử dụng các phƣơng tiện giao tiếp: trẻ đã quan tâm hơn đến những

biểu cảm trong giao tiếp và sử dụng đƣợc một số ngôn ngữ hành vi nhƣ liếc

mắt, gật lắc đầu, xua tay, giơ ngón tay cái, đập tay,...Ví dụ: khi nhận xét về kết

quả hoạt động, nhận xét đến phần thực hiện của Phƣơng Anh, cô bé tự cho

rằng mình đã có thực hiện nhiệm vụ, GV hỏi đến Việt một thành viên trong

nhóm nhận xét thì Phƣơng Anh nhìn Việt làm tín hiệu lắc đầu, giơ ngón trỏ

xua xua.

- Tùy tình huống GT, đối tƣợng GT, tâm trạng của đối tƣợng GT mà trẻ

có thể đạt mục đích rất nhanh dù không cần sử dụng nhiều KNGT và nỗ lực ý

chí. Có trƣờng hợp trẻ lại phải vất vả hơn mà chƣa thể hoàn thành mục đích

nhƣ mong muốn. Kết quả này phần nào phản ánh tính phong phú, phức tạp của

154

các tình huống sống, con ngƣời nói chung và trẻ em nói riêng phải chấp nhận

những lúc không hoàn toàn toại nguyện nhƣ mong muốn. Giáo dục KNGT

dƣới góc độ KNS theo tiếp cận hợp tác ngoài mục đích trẻ đạt kết quả hoạt

động đề ra còn muốn rèn trẻ cách sử dụng các KNGT trong các tình huống

khác nhau và cách cƣ xử hài hòa trong các mối quan hệ.

Tóm lại, những biện pháp giáo dục đƣợc áp dụng trên nhóm trẻ TN đã

đƣa đến những kết quả khả quan đáng tin cậy, thể hiện ở những chuyển biến

tích cực trong các tình huống mà trẻ đối mặt và giải quyết. Điều đó chứng tỏ

các tác động giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS nêu ra và đƣa vào thực nghiệm

là đúng hƣớng và khả thi.

4.2.3. Mô tả trường hợp

Bé P.A, học sinh lớp A1-MN Di Trạch: sinh năm 2008, nơi ở Xã Di

Trạch-Hoài Đức-Hà Nội. Bé là con một trong gia đình, mẹ làm nghề buôn bán

tại nhà, bố đi lao động nƣớc ngoài. P.A đi học trƣờng MN từ năm 3 tuổi, trƣớc

đó bé ở nhà với mẹ.

Trong quá trình làm việc với bé, chúng tôi nhận thấy P.A nhanh nhẹn,

hoạt bát, hào hứng tham gia tất cả các hoạt động mà GV tổ chức, tuy nhiên bé

có xu hƣớng không tập trung, dễ bị các yếu tố khác làm phân tán và quên mất

mục đích chính phải hoàn thành.

Xét về các KNGT dƣới góc độ KNS, P.A thực hiện hầu nhƣ tốt ở các kĩ

năng, đặc biệt là kĩ năng phán đoán, xử lý thông tin, kĩ năng thuyết phục

thƣơng lƣợng. Phƣơng tiện ngôn ngữ của P.A cũng khá tốt, cô bé biết sử dụng

phƣơng tiện phi ngôn ngữ trong GT đúng ngữ cảnh và hiệu quả. Khi đánh giá

kết quả sau hoạt động, P.A thƣờng không xét đến quá trình và kết quả mà cho

rằng có thực hiện nghĩa là đã hoàn thành nhiệm vụ. Ví dụ: Nhóm của P.A, H,

V cùng nhận nhiệm vụ trông em, P.A ngồi cùng em hỏi em vài câu nhƣng em

155

bé không trả lời, P.A thấy các bạn khác đang chơi đồ chơi, liền nói với em “em

ngồi đây nhé để chị đi nấu cơm cho em ăn”, sau đó bỏ lại em và chạy ra chơi

đồ chơi. Khi nhận xét sau hoạt động: P.A tự đánh giá “con đã biết trông em rồi

ạ” “Con nấu cho em ăn mà” .

Trong một số tình huống khi “bị buộc tội”, P.A biết trình bày các lí lẽ để

tránh tội cho mình. P.A là ngƣời tò mò nhất đã đƣa chiếc túi lên lắc và đề nghị

mở ra xem thử, cô bé nhận đƣợc sự đồng tình của T.U, song C và V không

đồng ý cho mở. Sau đó P. A. đi vệ sinh, khi vào đã thấy cô đang hỏi xem ai mở

túi của cô, P. A. bị buộc tội, cô bé biết trình bày ý kiến, bằng cách phản đối

ngay “cháu đi vệ sinh cháu không mở”. Tuy nhiên, khi không thể chứng minh

đƣợc là mình bị oan, thì P. A. lại nhận tội.

Nhƣ vậy qua một số biểu hiện của P. A. thấy rằng các hành vi và lời nói

của cô bé còn chƣa gắn chặt với giá trị đạo đức nhƣ sự trung thực. Từ những

phân tích trên, thực nghiệm đã có những hƣớng tác động thêm đến trẻ này nhƣ

sau:

- Gây ảnh hƣởng đến giá trị của trẻ, giúp trẻ cảm nhận giá trị của sự trung

thực, trung thành; sự cần thiết của tính kiên trì, sự tập trung trong công việc:

thông qua trò chuyện với trẻ về sự trung thực, trung thành; qua những minh

chứng trong cuộc sống xung quanh trẻ; qua các câu chuyện kể nhƣ “Cậu bé

Pinochiô”, “Đôi bạn tốt”, “Cô bé quàng khăn đỏ”, “Quả bầu tiên”, “Ai đáng

khen nhiều hơn” để trẻ lựa chọn các hành vi phù hợp giá trị.

- Rèn trẻ phải thực hiện các công việc nói chung và thực hiện KNGT dƣới

góc độ KNS dƣới sự giám sát của ngƣời lớn và của nhóm. Thời gian đầu, GV

có những can thiệp trực tiếp: Trƣớc khi thực hiện nhiệm vụ, để trẻ nắm đƣợc

và ghi nhớ hơn mục đích việc sắp thực hiện cũng nhƣ cách triển khai có chủ

đích hơn, GV hỏi lại trẻ “cô giao cho con nhiệm vụ gì” “để thực hiện nhiệm vụ

156

con định sẽ làm nhƣ thế nào?”. Khi trẻ thực hiện, GV cùng nhóm trẻ để ý giám

sát trẻ, tham gia khi trẻ có biểu hiện xao nhãng hoạt động chính. GV cùng

nhóm bạn kèm trẻ cho tới khi kết thúc hoạt động. Cho tới khi trẻ có những

chuyển biến tƣơng đối ổn định, GV mới bớt dần các khâu: hỏi định hƣớng

trƣớc thực hiện, không nhất thiết giám sát chặt, thƣờng xuyên song vẫn phải

để ý tới việc thực hiện của trẻ.

- Luôn yêu cầu trẻ cùng nhóm bạn tự nhận xét đánh giá lại hoạt động đã

thực hiện. Chỉ chấp nhận với những lí lẽ có bằng chứng rõ ràng.

- GV cùng nhóm bạn phản biện có bằng chứng với những lí lẽ trẻ đƣa ra

- Sử dụng hình thức phạt khi trẻ vi phạm lỗi: nói dối, không trung thực

trong hành vi liên quan đến cả nhóm. Nếu trẻ bị phạt thì tất cả các bạn trong

nhóm cũng cùng chịu chung hình phạt, không đƣợc khen thƣởng. Hình thức

phạt là 1 trong những hình thức sau: không tặng phiếu bé ngoan, không đƣợc

dán hoa bé ngoan, không đƣợc giúp cô xếp ảnh ở bảng bé chuyên cần. Thái độ

của ngƣời giáo dục khi trẻ có những biểu hiện phạm lỗi cần cƣơng quyết,

nghiêm túc.

Sau quá trình tác động theo cả 2 hƣớng: tác động tổng thể và tác động cá

nhân, P.A đã có những chuyển biến tích cực dần:

+ Cô bé không vội vàng thực hiện các hoạt động ngay mà đã có những

bƣớc tìm hiểu trƣớc khi thực hiện và tập trung vào công việc tốt hơn (Tiếp

nhận thông tin). Ví dụ: GV phát ảnh cho các nhóm xem, cùng trò chuyện về

nội dung bức ảnh, sau khi xem xong các nhóm sẽ phải đi thƣơng lƣợng với các

nhóm khác để đƣợc đổi ảnh khác. P. A. đã biết giữ chừng mực hơn trong hành

vi của mình, không giữ riêng bức ảnh mà cùng chụm đầu vào với các bạn để

xem chung. Khi đi đổi tranh, P. A. tỏ ra rất hào hứng vì đƣợc cầm tranh chạy

hết nhóm này đến nhóm khác, cô bé ngó nghiêng để chọn nhóm nào có bức

157

tranh thích nhất mới đổi (dù qua mỗi nhóm P. A. cũng có bàn tán vài câu dù

không có ý định đổi tranh cho nhóm đó). Đến nhóm có tranh mừng sinh nhật,

P. A. mới đề nghị đổi “tranh này đẹp cực, có đổi không?” “tranh gì, xem nào”

“ Đổi đi thì biết” và cô bé đổi thành công, mang tranh về cho nhóm mình.

+ P. A. không nói dối và biết đƣa các lí lẽ hợp lí khi nhận xét, đánh giá.

GV cố tình để cuộn giấy vệ sinh rơi trong nhà vệ sinh khi có P. A., Hồng

Minh, Nhi, Vy vừa từ nhà vệ sinh ra: “4 bạn này ai vừa làm rơi ƣớt cuộn giấy

vệ sinh của cô đây?”, P. A. “cháu không biết đâu, chắc không phải cháu, các

bạn còn ra sau cháu”, “P. A.- có khi nó tự rơi đấy cô ạ”, “GV- P. A., con nghĩ

là ai làm rơi?”, “P. A.-cháu không biết ạ”

+ P. A. đánh giá kết quả hoạt động chính xác hơn nhờ sự nhận thức đầy

đủ hơn về mục tiêu và quá trình thực hiện: ví dụ: Sau khi cả nhóm đi mƣợn đồ

dùng ở phòng y tế về, nhƣng chỉ mƣợn đƣợc 3 món (3 ngƣời mƣợn đƣợc còn

Tố Uyên không mƣợn đƣợc). GV trò chuyện với trẻ: “nhóm con đã mƣợn đƣợc

đủ đồ dùng ở phòng y tế về chƣa?”, “P. A.: chƣa đủ vì bạn Uyên không mƣợn

đƣợc nên chỉ có con với Cƣờng và Đạt có thôi ạ”, “thế là nhóm đã hoàn thành

nhiệm vụ chƣa?”, “P. A.- chƣa nhƣng do Uyên không chịu vào, con bảo bạn

mƣợn đi mà bạn không mƣợn”.

Nhƣ vậy, thông qua những tác động tích cực lên bé P. A. cháu bé đã có

những chuyển biến theo chiều hƣớng sử dụng KNGT nhƣ KNS phù hợp giá trị

hơn, biết lập luận và giữ nguyên quan điểm của mình, không bị tác động không

đúng ở bên ngoài nữa.

2. Bé L.H, học sinh lớp lớn 2-MN Tràng An: sinh năm 2008, nơi ở Quận

Thanh Xuân-Hà Nội. Bé là con trai lớn trong gia đình có 2 anh em trai, mẹ là

giáo viên, bố là nhân viên văn phòng. L.H. đi học trƣờng MN từ năm 3 tuổi,

trƣớc đó bé ở nhà với ngƣời giúp việc.

158

L.H. là cậu bé ít nói, ngại giao tiếp nhƣng không có biểu hiện sợ hay

trốn tránh giao tiếp, biết chú ý nghe khi ngƣời khác nói, song không mấy khi

đƣa ra ý kiến hay câu trả lời. Khi trả lời, chỉ là những câu “có”, “Không” hoặc

những từ đơn “con tên là gì” “Lê Huy”, “con có em không?” , L.H gật, “có hay

không, trả lời cho cô nghe nào?”, “có”, “em con là em trai hay em gái?”, “trai”.

Khi giao tiếp với các bạn, L.H có vẻ hào hứng hơn nhƣng lƣợng câu nói cũng

không nhiều. Chỉ khi thật cần thiết, Huy mới nói: mƣợn miếng cổng để lắp

ghép: “cho tớ mƣợn nhé”, thấy bạn chồng các khối lên cao: “xây cao thế”, khi

xếp ghế vào bàn ăn “lui ra, cho tớ ngồi với”.

Trong sinh hoạt, L.H ít để ý đến xung quanh, do đó cậu bé hay bị “chậm

nhịp” so với các bạn: GV yêu cầu cất đồ chơi để chuẩn bị kê bàn ăn, các bạn

cất hết đồ chơi, L.Hcũng cất cùng nhƣng khi các bạn ra xếp hàng đi vệ sinh,

L.H lại nằm ở góc chơi làm vƣớng chỗ GV đặt bàn ăn, bị mắng L.H mới đứng

dậy. Khi thực hiện các yêu L.Hcầu học tập, L.H vẫn có thể thực hiện đƣợc

song chậm hơn các bạn và cần sự hỗ trợ nhiều hơn của GV.

Sau tác động, L.H đã có những biểu hiện tích cực hơn :

- KN sử dụng phương tiện GT đã được cải thiện hơn trước: L.H không

chỉ im lặng, nhìn và cƣời trả lời cụt, nhát gừng mà đã trả lời những câu đầy đủ

hơn, dù đôi khi vẫn còn phải nhắc nhở. Ví dụ: “sáng nay con ăn gì?”, “Ăn bánh

mì”, “Huy nói lại cả câu chứ, ai lại nói thế”, “cháu ăn bánh mì, xong bố chở

cháu đi học”; “hôm nay lạnh nên tớ cũng đi tất”… L.H biết chủ động đặt câu

hỏi khi có vấn đề cần giải quyết “Cô ơi, cái này để hôm nay học ạ” – L.H tò

mò đặt câu hỏi khi nhìn vào giỏ lôtô, “sao cô lại kê bàn ra đây ạ”- L.H đặt câu

hỏi khi thấy cô kê bàn ra hành lang.

- L.H trao đổi chia sẻ với bạn khi cùng chơi, cùng làm việc chứ không

chỉ im lặng nhìn bạn chơi hoặc ngồi chơi cạnh bạn như trước nữa. Ví dụ: L.H

159

hỏi bạn “L.H - cô bảo làm gì cơ?”, “Đ. M-cô bảo đong xem có bao nhiêu cốc

gạo”. L.H cƣời, bốc gạo nghịch “L.H - thích nhỉ! Cho tớ mƣợn cốc. Đong thế

nào cơ”, “Đ.M -Hỏi lại cô đi, xem làm thế nào?”, L.H chạy lại chỗ cô “ Cô ơi,

làm thế nào ạ?”, GV: “Làm gì thế nào?”, “Đong cái gạo kia thế nào ạ?” và kéo

cô về phía nhóm mình.

- Khi được giao nhiệm vụ, L.H chủ động tìm kiếm nguồn hỗ trợ để thực

hiện nhiệm vụ: Cô đề nghị nhóm Huy mang giúp cô áo khoác lên lớp em Bống.

Đầu tiên L.H có vẻ rất lo lắng và lắc đầu từ chối “không, cháu không đi đâu, cô

nhờ bạn khác đi”, “GV-Con đi đƣợc mà, con nhìn kìa, lớp em Bống ở tầng 2

bên kia sân thôi, con đi đi, cô sẽ đứng ở đây nhìn theo con”. L.H tần ngần, cô

Hào nắm tay L.H, nhìn vào mắt L.H “L.H làm đƣợc mà, L.H giúp cô nhé”,

“vâng” nhƣng L.H chƣa đi ngay, L.H chạy vào lớp ra chỗ nhóm có bạn Đ.M.,

kéo tay Đ.M. đứng lên và nói “Đi cùng với tớ sang lớp em Bống đi” “Đ.M. -

sang lớp em Bống làm gì?”, “đƣa áo cho em, cô Hào bảo thế”, L.H kéo Đ.M.

ra chỗ cô Hào “cô cho Đ.M. đi cùng cháu nhé”. 2 bạn đến cửa lớp em Bống,

L.H đứng sau Đ.M. để cho Đ.M. mở cửa và trình bày với cô giáo. Thấy L.H

không nói gì chỉ đứng sau Đ.M cƣời, cô giáo lớp bé hỏi “ Bạn này tên gì mà cô

thấy quen nhỉ?” “cháu là L.H ở lớp cô Hào” “sao cháu không tự mang áo cho

em mà phải đi cùng Minh” Huy cƣời, cô hỏi lại, L.H “cháu không muốn đi một

mình” quay sang Đ.M “Thôi xong rồi về đi, cháu chào cô”.

Lần sau, cô Hào tiếp tục nhờ L.H sang lớp em Bống mƣợn sách giúp cô.

Lần này cô đã giao cho mỗi nhóm làm một việc nên L.H cũng chạy đi tìm 2

bạn để rủ đi đều không đƣợc. L.H tỏ ra lo lắng, chạy ra cửa rồi lại chạy vào.

Sau đó L.H quyết định ra chỗ cô Hào “cô ơi, cô nhìn theo cháu nhé”, “ƣh, cháu

cứ đi đi, cô sẽ nhìn theo, yên tâm, cháu làm đƣợc, đừng sợ đi đi”. L.H kéo tay

cô “cô đứng ra ngoài này đi”. Lên lớp MGB, L.H dù vẫn còn vẻ lo lắng, nói

lắp bắp không hoàn toàn tự nhiên nhƣng cậu bé đã mƣợn đƣợc sách về cho cô.

160

L.H đƣợc cô cảm ơn và tuyên dƣơng trƣớc lớp, L.H rất vui vẻ và hoạt bát hẳn lên.

- Khi có mâu thuẫn, căng thẳng cậu bé không tham gia mà chạy ra tìm cô

để kể sự việc - đây cũng là điểm tiến bộ của L.H.

- L.H đã bắt đầu đánh giá đƣợc kết quả hoạt động, L.H xác định đƣợc

mình đạt hay chƣa đạt mục tiêu và nêu đƣợc lí do. Tuy nhiên phần rút kinh

nghiệm ra quyết định cho những lần sau, L.H chƣa tự nói ra đƣợc một cách rõ

ràng.

Kết luận: Dựa trên việc phân tích những ƣu điểm và hạn chế về KNGT

nhƣ KNS từ 2 trẻ thuộc 2 nhóm đối tƣợng khác nhau, chúng tôi đƣa ra những

hƣớng tác động qua nhóm lên từng trẻ. Qua thực nghiệm, bƣớc đầu đã có

những chuyển biến tích cực đáng ghi nhận trên trẻ.

Kết luận chƣơng 4

1. Các kết quả thực nghiệm cho thấy các biện pháp giáo dục theo TCHT

đã có tác động tích cực đến KNGT dƣới góc độ KNS của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi.

Thực nghiệm khoa học đƣợc tiến hành qua 2 giai đoạn: thực nghiệm thăm dò

và thực nghiệm chính thức. Thực nghiệm thăm dò giúp điều chỉnh nội dụng

thực nghiệm tác động phù hợp hơn với trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi. Quá trình thực

nghiệm đã chứng tỏ trẻ thích ứng với các hoạt động nhóm mang tính hợp tác.

Trẻ đƣợc tiếp nhận và thực hành đƣợc nhiều KNGT dƣới góc độ KNS trong

các tình huống cụ thể.

2. Quá trình nghiên cứu đã cho phép nhận thấy có 4 nhóm trẻ với những

đặc tính và biểu hiện khác nhau trong quá trình thực hiện các KNGT dƣới góc

độ KNS. Trong đó có 2 nhóm ĐT2 và ĐT4 là nhóm cần có những tác động

riêng lên cá nhân. Qua phân tích đặc điểm đối tƣợng, thực nghiệm chọn ra

những biện pháp tác động cá nhân. Kết quả tác động trên trẻ với những tiến bộ

đã cho phép tin tƣởng vào cách làm của mình là đúng hƣớng.

161

3. Giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS theo TCHT là một lĩnh vực mới

mẻ trong giáo dục mầm non. Do đó cần phải thêm thời gian để tiếp tục nghiên

cứu và thực nghiệm những vấn đề GD KNS này.

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1. Kết luận

1.1. Giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS cho trẻ 5-6 tuổi theo tiếp cận hợp

tác là việc làm có giá trị thực tiễn cao giúp cho trẻ em có thể chủ động thực

hiện các vấn đề có liên quan đến mình một cách hiệu quả trên tinh thần hợp

tác. Tiếp cận hợp tác trong giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS đƣợc thể hiện

nhất quán trong các khâu: xác định mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, hình thức

tổ chức và đánh giá kết quả. Qua đó phải đảm bảo các yêu cầu đặc trƣng của

hợp tác về số lƣợng ngƣời tham gia, mục đích và nhiệm vụ chung trong nhóm,

cách phân công trách nhiệm, những điều kiện ràng buộc lẫn nhau giữa các

thành viên trong quá trình hoạt động.

1.2. Luận án đã làm rõ các khái niệm, bản chất và đặc điểm của giáo dục

KNGT dƣới góc độ KNS cho trẻ 5-6 tuổi theo tiếp cận hợp tác. Đã hệ thống

hóa và làm sáng tỏ thêm năm nhóm KNGT dƣới góc độ KNS, đặc điểm và các

biểu hiện của các KNGT dƣới góc độ KNS ở trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi. Đã chỉ rõ

các yêu cầu, nguyên tắc khi tổ chức giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS theo

TCHT.

1.3. Chƣơng trình GDMN đã định hƣớng thực hiện các hoạt động GD ở

trƣờng MN, trong mục tiêu chung của Chƣơng trình, KNGT và KNGT dƣới

góc độ KNS không đƣợc đề ra một cách trực tiếp mà có thể hiểu ở khía cạnh

“phát triển kĩ năng xã hội” và “chuẩn bị cho trẻ vào học tiểu học”. Nội dung

chƣa bao quát hết các KNG cần có. Giữa nội dung và kết quả mong đợi của

Chƣơng trình giáo dục chƣa nhất quán. Phƣơng pháp, hình thức tổ chức giáo

162

dục và cách đánh giá đƣợc đề xuất chung chung, mang tính gợi ý.

Phát hiện thực trạng giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS theo TCHT ở

trƣờng mẫu giáo cho thấy nhận thức của GV và PH về vấn đề giáo dục KNGT

dƣới góc độ KNS theo tiếp cận hợp tác còn nhiều hạn chế. Nội dung và

phƣơng pháp giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ở

nhà trƣờng theo tiếp cận hợp tác đƣợc lựa chọn và thực hiện phiến diện, nghèo

nàn. Điều đó dẫn đến sự phát triển các nhóm KNGT và trong một nhóm KNGT

dƣới góc độ KNS ở trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi không đồng đều, ở mức độ thấp.

1.4. Luận án đã đề xuất các biện pháp giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS

sau đây: Tạo môi trƣờng thuận lợi cho việc thực hiện KNGT dƣới góc độ KNS

theo tiếp cận hợp tác, Lựa chọn nội dung và thiết kế hoạt động theo tiếp cận

hợp tác nhằm giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS cho trẻ, Cung cấp mẫu KNGT

dƣới góc độ KNS , Tổ chức hoạt động theo tiếp cận hợp tác nhằm tạo cơ hội

cho trẻ thực hành KNGT dƣới góc độ KNS

1.5. Các biện pháp đã đƣợc tổ chức thực nghiệm khoa học trên trẻ mẫu

giáo 5-6 tuổi trên một số lƣợng đủ tin cậy. Sau thực nghiệm, các kết quả trên

trẻ đã cho thấy tính khả thi của các biện pháp, đồng thời khẳng định tính đúng

đắn của giả thuyết khoa học đã nêu. Các biện pháp đã tác động hiệu quả đến sự

phát triển KNGT dƣới góc độ KNS cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi lớp thực nghiệm.

2. Kiến nghị

2.1. Với các nhà quản lí GDMN

- Đƣa giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS nói riêng và giáo dục KNS nói

chung vào chƣơng trình giáo dục của trƣờng MN.

- GD theo tiếp cận hợp tác là tiếp cận có giá trị nhiều mặt đối với ngƣời

học và hoàn toàn có thể thực hiện đƣợc cho trẻ 5-6 tuổi, do đó nên đƣa tiếp cận

giáo dục này vào thực hiện trong các cơ sở GDMN.

163

- Giảm tải số trẻ/lớp/GV để GV có thể đảm bảo thực hiện tốt các yêu cầu

giáo dục đƣa ra

- Tổ chức các lớp tập huấn, bồi dƣỡng chuyên môn trong trƣờng để GV

hiểu và thực hiện tốt yêu cầu giáo dục KNS nói chung theo tiếp cận hợp tác.

- Có các biện pháp tuyên truyền nâng cao nhận thức của PH và cộng

đồng về công tác giáo dục trẻ. Tăng cƣờng mối liên hệ giữa gia đình và nhà

trƣờng trong công tác chăm sóc giáo dục trẻ .

2.2. Với GV MN

- Chủ động tự học, tự nghiên cứu để nâng cao hiểu biết về giáo dục theo

tiếp cận hợp tác, mục tiêu, nguyên tắc, phƣơng pháp giáo dục KNGT dƣới góc

độ KNS theo tiếp cận hợp tác cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ở trƣờng mầm non.

- Thƣờng xuyên rèn luyện để có KN thiết kế và tổ chức hoạt động giáo

dục KNGT dƣới góc độ KNS theo tiếp cận hợp tác cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ở

trƣờng mầm non.

- Tích cực áp dụng các biện pháp giáo dục KNGT dƣới góc độ KNS theo

tiếp cận hợp tác vào hoạt động giáo dục trẻ hàng ngày

- Tăng cƣờng mối liên hệ với PH, hỗ trợ PH trong công tác chăm sóc

giáo dục trẻ nói chung, trong thực hiện các hoạt động giáo dục KNS nói riêng.

164

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ

CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN

1. Nguyễn Thị Thu Hà và các tác giả khác (2010), Một số biện pháp hướng

dẫn tổ chức các hoạt động giáo dục trong trường mầm non, NXB

Giáo dục, Hà Nội. (trang 86-98)

2. Nguyễn Thị Thu Hà –Hoàng Quý Tỉnh (2010), Giáo dục kĩ năng sống

cho trẻ mầm non và những yếu tố ảnh hƣởng, Tạp chí ĐH

Ochanomizu 11, Nhật Bản. (đồng tác giả) (trang 157-159)

3. Nguyễn Thị Thu Hà (2012), Giáo dục trẻ mầm non nhận biết các nguy

cơ không an toàn, Tạp chí Giáo dục mầm non số 3, năm 2012. (trang

18-20)

4. Nguyễn Thị Thu Hà (2013), Giáo dục môi trƣờng cho trẻ mẫu giáo, Tạp

chí Giáo dục Mầm non số 3. (trang 24-25)

5. Nguyễn Thị Thu Hà (2014), Giáo dục theo cách tiếp cận hợp tác ở

trƣờng mầm non, Tạp chí KHGD-ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh số 4.

(trang 66-72)

6. Trần Thị Tố Oanh - Nguyễn Thị Thu Hà (2016), Đặc điểm kĩ năng giao

tiếp của trẻ 5-6 tuổi, Tạp chí Thiết bị Giáo dục số 129 (trang 28,29 và

142)

7. Nguyễn Thị Thu Hà (2016) Thực trạng giáo dục theo tiếp cận hợp tác tại

các trƣờng mầm non trên địa bàn Hà Nội, Tạp chí Thiết bị Giáo dục

số….

165

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1] Hoàng Anh (1990), “Kĩ năng giao tiếp sƣ phạm ở những sinh viên có xu

hƣớng nhân cách khác nhau”, Tạp chí Thông tin Khoa học Giáo dục Số 23,

tr. 47-51.

[2] Hoàng Anh, Đỗ Thị Châu, Nguyễn Thạc (2009), Hoạt động-Giao tiếp-

Nhân cách, NXB Đại học sƣ phạm, Hà Nội.

[3] Hoàng Thị Anh (1992), Kĩ năng giao tiếp sư phạm của sinh viên, Luận án

tiến sĩ Tâm lí học, Đại học sƣ phạm Hà Nội 1, 137 tr.

[4] Nguyễn Thị Quỳnh Anh, Đinh Thị Hồng Vân, Phan Minh Tiến (2015), “Kĩ

năng giao tiếp của học sinh khuyết tật trí tuệ ở các trƣờng chuyên biệt miền

Trung Việt Nam”, Tạp chí Giáo dục Số 355 tr. 19-21.

[5] Phan Thị Ngọc Anh (2012), Nghiên cứu đặc điểm phát triển của trẻ mẫu

giáo 5 tuổi, Báo cáo tổng kết Đề tài KHCN cấp Bộ mã số B2010-37-83,

Viện Khoa học giáo dục Việt Nam.

[6] Bernd Meier, Nguyễn Văn Cƣờng (2005), “Phát triển năng lực thông qua

phƣơng pháp và phƣơng tiện dạy học mới”, Tài liệu hội thảo tập huấn, Dự án

phát triển giáo dục THPT, Hà Nội.

[7] Trần Ngọc Bích (2013), “Phát triển kĩ năng giao tiếp bằng ngôn ngữ toán

học cho học sinh các lớp đầu cấp tiểu học”, Tạp chí Giáo dục Số 320 tr. 43-45.

166

[8] Nguyễn Thanh Bình (1998), Cải tiến tổ chức hoạt động giáo dục trong

trường PTCS theo phương thức hợp tác, Đề tài V1998, Viện Khoa học giáo

dục Việt Nam, Hà Nội.

[9] Nguyễn Thanh Bình (2009), Giáo dục kĩ năng sống, NXB Đại học sƣ

phạm, Hà Nội.

[10] Nguyễn Thị Thanh Bình (1996), Nghiên cứu một số trở ngại tâm lí trong

giao tiếp của sinh viên với học sinh khi thực tập tốt nghiệp, Luận án tiến sĩ

khoa học sƣ phạm-tâm lí, Đại học sƣ phạm Hà Nội, 122 tr.

[11] Nguyễn Văn Bính (2003), Giao tiếp và ứng xử với tư cách là yếu tố của

văn hóa trong hoạt động doanh nghiệp trong thời kì công nghiệp hóa, hiện đại

hóa đất nước, Luận án tiến sĩ khoa học Lịch sử, Viện văn hóa-thông tin, 168 tr.

[12] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009), Chương trình giáo dục mầm non, NXB

Giáo dục, Hà Nội.

[13] Côvaliov A.G. (1994), Tâm lí học cá nhân, NXB Giáo dục, Hà Nội.

[14] Đặng Hữu Châu (1995), Giáo trình Ngữ dụng học, Tài liệu Đại học Sƣ

phạm Huế.

[15] Nguyễn Hữu Châu (2005), “Dạy học hợp tác”, Tạp chí Khoa học Giáo

dục số 114, tr. 2-5.

[16] Nguyễn Hữu Châu– Nguyễn Văn Cƣờng – Trần Bá Hoành – Nguyễn Bá

Kim – Lâm Quang Thiệp (2007), Đổi mới nội dung và phương pháp đào tạo

giáo viên trung học cơ sở theo chương trình CĐSP mới. Bộ GD- ĐT, Dự án

đào tạo giáo viên THCS, Hà Nội.

[17] J. Marc Demomne và Madeleine Roy (2000), Tiến tới một phương pháp

sư phạm tương tác, NXB Thanh Niên.

[18] John Dewey (2008), Nền dân chủ và giáo dục: một dẫn nhập vào triết lý giáo

dục, NXB Tri thức.

[19] Nguyễn Hữu Do (2013), “Hình thành kỹ năng giao tiếp cho trẻ mẫu giáo

bé (3-4 tuổi) thông qua chế độ sinh hoạt hàng ngày ở trƣờng mầm non”, Tạp

chí Giáo chức Việt Nam Số 74 tr. 9-11.

[20] Minh Dũng - Kim Lan (2010), Kĩ năng giao tiếp xã hội, NXB Thanh niên.

[21] Phan Thị Phƣơng Dung (2004), Các phương tiện ngôn ngữ biểu thị tính lễ

phép trong giao tiếp tiếng Việt, Luận án tiến sĩ Ngữ văn, Viện ngôn ngữ học,

198 tr.

[22] Ngô Thị Thu Dung (2002), “Một số vấn đề lý luận về kĩ năng học theo

nhóm của học sinh”, Tạp chí Giáo dục số 46.

167

[23] Đinh Thế Định, Nguyễn Thị Nga (2012), “Phát triển kĩ năng giao tiếp cho

học sinh trong các trƣờng trung học phổ thông hiện nay”, Tạp chí Giáo dục Số

284 tr. 22-23, 26.

[24] Nguyễn Văn Đồng (2011), Tâm lý học giao tiếp, NXB Chính trị -Hành chính

quốc gia, Hà Nội.

[25] Nông Đình Đức (2012), “Hoàn thiện kĩ năng giao tiếp dựa trên cơ sở năng

lực giao tiếp của cán bộ quản lí hành chính cấp xã tỉnh Bắc Kạn”, Tạp chí Giáo

dục Số 284, tr. 20-21, 26.

[26] Nguyễn Bá Đức, Đoàn Thị Cúc (2011), “Tìm hiểu kĩ năng giao tiếp sƣ

phạm của sinh viên Trƣờng cao đẳng sƣ phạm Tuyên Quang”, Tạp chí Giáo

dục số 266, tr. 14-15.

[27] Ruth Fishel (2008), Làm chủ bản thân để thay đổi cuộc sống, NXB Lao Động.

[28] Phạm Minh Hạc, Đặng Xuân Hoài, Trần Trọng Thuỷ (2002), Hoạt động,

giao tiếp và chất lượng giáo dục: chuyên khảo, NXB Đại học Quốc gia.

[29] Phạm Minh Hạc (2005), Tuyển tập Tâm lí học, NXB Quốc gia, Hà Nội.

[30] Phạm Minh Hạc - Hồ Thanh Bình (1978), Tâm lý học Liên Xô- Tuyển tập

các bài báo, NXB Tiến Bộ, Matxcơva.

[31] Phạm Minh Hạc, Trần Kiều, Đặng Bá Lãm, Nghiêm Đình Vỳ - Chủ biên

(2002), Giáo dục thế giới đi vào thế kỷ XXI, NXB Chính trị Quốc gia.

[32] Nguyễn Thị Mai Hà (2007), “Giáo dục kĩ năng sống cho ngƣời học và làm việc

trong lĩnh vực giáo dục không chính quy”, Tạp chí Giáo dục số 162, tr. 10-11, 7.

[33] Nguyễn Thị Thu Hà (2012), “Một số biện pháp nâng cao chất lƣợng dạy

và học kĩ năng giao tiếp tại Học viện Khoa học Quân sự”, Tạp chí Giáo dục Số

291 tr. 15-17.

[34] Nguyễn Kế Hào (1985), Sự phát triển trẻ em đầu tuổi học, NXB Giáo dục.

[35] Phạm Song Hà (2011), “Kĩ năng giao tiếp của học sinh trung học cơ sở

dân tộc Mƣờng”, Tạp chí Giáo dục Số 275 tr. 10-11.

[36] Phạm Song Hà (2012), Đặc điểm giao tiếp của học sinh trung học cơ sở

dân tộc Mường, Luận án tiến sĩ Tâm lí học, Học viện khoa học xã hội, 176 tr.

[37] Trần Thị Bích Hà (2006), “Một số trao đổi về học hợp tác ở trƣờng phổ

thông”, Tạp chí Giáo dục, số 146, tr 20-21.

[38] Phùng Thị Hằng (2007), Một số đặc điểm giao tiếp của học sinh trung học phổ

thông Tày, Nùng, Luận án tiến sĩ Tâm lý học, Đại học sƣ phạm Hà Nội, 192 tr.

168

[39] Trần Minh Hằng (2008), “Giao tiếp - tăng cƣờng cầu nối các mối quan hệ

trong quản lý”, Tạp chí Giáo dục Số 203 tr. 16-17, 38.

[40] Bùi Hiển, Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh, Vũ Văn Tảo (2001), Từ

điển giáo dục, NXB Bách Khoa.

[41] Bùi Thị Hiền (2015), “Một số biện pháp nâng cao kĩ năng giao tiếp tiếng

Anh cho học viên hệ trung cấp Trƣờng Cao đẳng Cảnh sát Nhân dân 1”, Tạp

chí Giáo dục và Xã hội Số đặc biệt tháng 4/2015, tr.44-47.

[42] Nguyễn Phƣơng Hiền (2012), Kĩ năng giao tiếp của cán bộ, công chức,

Luận án tiến sĩ Tâm lí học, Học viện khoa học xã hội, 193 tr.

[43] Ngô Công Hoàn (1994), Tâm lí học trẻ em , NXB Giáo dục.

[44] Ngô Công Hoàn (1997), Giao tiếp và ứng xử sư phạm, NXB Đại học Quốc gia, Hà

Nội.

[45] Hội Tâm lý học-Giáo dục học Việt Nam (1996), J. Piaget - nhà tâm lý học vĩ

đại thế kỷ XX, Kỷ yếu hội thảo khoa học.

[46] Hội Tâm lý học-Giáo dục học Việt Nam (1996), L.X. Vưgotxky - nhà tâm lý học

kiệt xuất thế kỷ XX”, Kỷ yếu hội thảo khoa học.

[47] Hồ Lam Hồng (2002), Những đặc điểm tâm lý trong hoạt động ngôn ngữ của

trẻ qua hình thức kể chuyện, Luận án tiến sĩ Tâm lí học, Viện Khoa học giáo dục

Việt Nam, 174 tr.

[48] Lê Xuân Hồng (1996), Đặc điểm giao tiếp của trẻ trong nhóm chơi không

cùng độ tuổi, Luận án PTS tâm lý học, Đại học Sƣ phạm Hà Nội, 108 tr.

[49] Lê Xuân Hồng, Lê Thị Khang, Hồ Lai Châu, Hoàng Mai (2000), Phát triển

những kĩ năng cần thiết cho trẻ mầm non, NXB Giáo dục, Hà Nội.

[50] Nguyễn Thị Huệ, (2012), Kĩ năng sống của học sinh trung học cơ sở, Luận án

tiến sĩ Tâm lí học, Đại học sƣ phạm Hà Nội, 165 tr.

[51] Trƣơng Thị Xuân Huệ - biên dịch (2001), Tâm lý học phát triển, tài liệu của

trƣờng CĐSP MG TW 3, Tp HCM.

[52] Lê Mạnh Hùng (2014), “Rèn luyện kĩ năng giao tiếp cho học sinh trung

học phổ thông qua dạy học Giáo dục công dân”, Tạp chí Giáo dục và Xã hội

Số 42 (103) - tháng 9/2014, tr. 59-62.

[53] Lê Mạnh Hùng (2015), “Rèn luyện kĩ năng giao tiếp cho học sinh trung

học phổ thông trong dạy học môn Giáo dục công dân”, Tạp chí Giáo dục Số

353, tr. 58-61.

[54] Đặng Thành Hƣng (1997), Những đặc trưng của phương pháp dạy học

theo tư tưởng giáo dục tích cực trong nhà trường phổ thông hiện nay, Báo cáo

169

tổng kết đề tài KHCN cấp Bộ 1996-1997, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam,

134 tr.

[55] Đặng Thành Hƣng (1994), Về cơ sở tâm lý học và lý luận dạy học của kĩ

năng học tập ở học sinh cấp 1, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam.

[56] Đặng Thành Hƣng (2001), Quan niệm và xu thế phát triển phương pháp

dạy học trên thế giới, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, 39 tr.

[57] Đặng Thành Hƣng (2002), Dạy học hiện đại: lý luận - biện pháp – kĩ

thuật, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội, 439 tr.

[58] Đặng Thành Hƣng (2009), “Triết lí giáo dục trong thời kì hiện đại hóa, công

nghiệp hóa và hội nhập quốc tế”, TC Khoa học giáo dục số 50, tr 1-5.

[59] Đặng Thành Hƣng (2010), “Nhận diện và đánh giá kĩ năng”, TC Khoa học giáo

dục số 2, tr. 25-28.

[60] Đặng Thành Hƣng (2015), “Bản chất của giao tiếp và kĩ năng giao tiếp”,

Tạp chí Quản lí Giáo dục số 78, tháng 11, tr 45-49.

[61] Đặng Thành Hƣng, Trần Thị Tố Oanh (2014), “Bản chất và đặc điểm của

kĩ năng xã hội”, Tạp chí Khoa học giáo dục số 100, tháng 1 tr. 9-10,38 và số

101 tháng 2 tr. 17-19,37.

[62] Nguyễn Thị Vân Hƣơng, Lê Thị Bừng (2007), Tâm lý học ứng xử, NXB Giáo

dục.

[63] Hoàng Thị Bích Hƣờng (2002), Một số biện pháp giáo dục hành vi giao tiếp có

văn hóa cho trẻ em lang thang tại Hà Nội, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Đại học

sƣ phạm Hà Nội, 191 tr.

[64] Vũ Ngọc Khánh, Phạm Minh Thảo, Nguyễn Thị Thu Hà (2003), Từ điển

văn hoá giáo dục Việt Nam, NXB Văn hoá thông tin, Hà Nội.

[65] Nguyễn Thành Kỉnh (2009), “Từ phƣơng pháp dạy học truyền thồng đến

phƣơng pháp sƣ phạm tƣơng tác”, Tạp chí Giáo dục số 206, tr. 19-21,12.

[65] Lƣu Thị Lan (1996), Những bước phát triển ngôn ngữ trẻ em từ 1-6 tuổi

(trên tư liệu ngôn ngữ trẻ em ở nội thành Hà Nội), Luận án phó tiến sĩ Ngữ

văn, Đại học khoa học xã hội và nhân văn, 162 tr.

[66] Trần Thị Ngọc Lan, Vũ Thị Minh Hằng (2005), “Áp dụng dạy học hợp tác

trong dạy học toán ở tiểu học”,Tạp chí Giáo dục số 125,

[67] Laura E.Berd (2002), Development through the lifespan, Tài liệu dịch.

[68] Levitov A.D. (1963), Tâm lí học lao động, Matxcova.

[69] Levitov A.D. (1971), Tâm lí học trẻ em và tâm lí học sư phạm, NXB Giáo

170

dục, Hà Nội.

[70] I.Ia. Lecne (1997) Dạy học nêu vấn đề, NXB Giáo dục, Hà Nội.

[71] Nguyễn Văn Lê (1996), Qui tắc giao tiếp xã hội-Giao tiếp bằng ngôn ngữ,

NXB Trẻ, TP HCM.

[72] Leonchiev A.N. (1989), Hoạt động -Ý thức- Nhân cách, NXB Giáo dục,

Hà Nội.

[73] Vũ Thị Khánh Linh (2013), Mối tương quan giữa phong cách giáo dục

của cha mẹ và tính tích cực giao tiếp với cha mẹ của thiếu niên, Luận án tiến sĩ

tâm lí học, Đại học sƣ phạm Hà Nội, 178 tr.

[74] Lomov B.Ph., Phạm trù giao lưu và hoạt động trong tâm lý học, Tài liệu

dịch của Viện KHGD Việt Nam.

[75] Võ Sỹ Lục (2002), Kĩ năng giao tiếp nghiệp vụ của trinh sát an ninh và

phương pháp đánh giá chúng, Luận án tiến sĩ Tâm lí học, Viện khoa học giáo

dục, 132 tr..

[76] Nguyễn Văn Lũy, Trần Thị Tuyết Hoa (2006), Giáo trình giao tiếp với trẻ

em, NXB Giáo dục.

[77] C.Mac, Ph. Ăngghen (1995), C.Mac, Ph. Ăngghen toàn tập, NXB Chính

trị Quốc gia Hà Nội.

[78] Robert J .Marzano, Debra J. Pickering, Janne E. Pollock (2001), Các phương pháp

dạy học hiệu quả, NXB Giáo dục Việt Nam.

[79] Ngô Giang Nam (2009), “Hình thành kĩ năng giao tiếp – tự nhận thức cho

học sinh thông qua môn đạo đức lớp 2”, Tạp chí Giáo dục số 206, tr. 50-51.

[80] Ngô Giang Nam (2011), “Những yếu tố ảnh hƣởng dến kĩ năng giao tiếp

của học sinh tiểu học bùng nông thôn miền núi phía Bắc”, Tạp chí Giáo dục Số

266 tr. 12-13.

[81] Ngô Giang Nam (2013), Giáo dục kĩ năng giao tiếp cho học sinh tiểu học

nông thôn miền núi phía Bắc, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Đại học Thái

Nguyên, 200 tr.

[82] Ngô Giang Nam, Đồng Thị Thanh (2014), “Phát triển kĩ năng giao tiếp

cho sinh viên dân tộc thiểu số Trƣờng Đại học Sƣ phạm Thái Nguyên qua các

con đƣờng giáo dục”, Tạp chí Giáo dục Số 347 tr. 22-24,18.

[83] Lê Bích Ngọc (2009), Tài liệu hướng dẫn các bậc cha mẹ giáo dục kĩ

năng sống cho trẻ từ 5-6 tuổi tại trung tâm học tập cộng đồng, Viện Khoa học

Giáo dục Việt Nam.

[84] Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường,

171

NXB Đại học Sƣ Phạm.

[85] Nguyễn Thị Oanh (2000), Các biện pháp phát triển lời nói mạch lạc cho trẻ mẫu

giáo lớn (5-6 tuổi), Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học giáo dục, 238 tr.

[86] Nguyễn Thị Oanh (2005), Kĩ năng sống cho trẻ tuổi vị thành niên, NXB Trẻ.

[87] V.Ôkôn (1996), Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề, NXB Giáo dục.

[88] Guy Palmade (1999), Các phương pháp sư phạm, NXB Thế Giới.

[89] Petty G (1993), Dạy học ngày nay, NXB Stanley Thornes

[90] Chu Thị Phƣơng (2010), “Phát triển kĩ năng giao tiếp cho học sinh tiểu

học thông qua hoạt động nhóm”, Tạp chí Giáo dục Số 252, tr. 24-25.

[91] Hoàng Thị Phƣơng (2002), Một số biện pháp giáo dục hành vi giao tiếp

có văn hóa cho trẻ 5-6 tuổi, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Viện khoa học giáo

dục, 217 tr.

[92] Bùi Văn Quân, Trần Bội Lan, Trịnh Thanh Hà (2009), Bí quyết phát triển

kĩ năng sống cho trẻ, NXB Giáo dục, Hà Nội.

[93] Bùi Văn Quân, Trần Bội Lan, Trịnh Thanh Hà, Nguyễn Thu Cúc, Nguyễn

Thị Thanh (2009), Không có kĩ năng sống chúng ta sẽ như thế nào, NXB Giáo

dục, Hà Nội.

[94] Nguyễn Quang (2008), Giao tiếp phi ngôn từ qua các nền văn hoá, NXB

Khoa học xã hội.

[95] Giang Quân (2007), Những phương pháp giáo dục hiệu quả trên thế giới

tập 1-5 (tài liệu dịch), NXB Tƣ pháp.

[96] Xavier Rogier (1996), Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát

triển các năng lực ở nhà trường (tài liệu dịch), NXB Giáo dục, Hà Nội

[97] Huỳnh Văn Sơn (2009), Nhập môn kĩ năng sống, NXB Giáo dục.

[98] Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Nguyễn Khánh Bằng,Vũ Văn Tảo

(2004), Học và dạy cách học, NXB Đại học sƣ phạm, Hà Nội.

[99] Lê Văn Tạc (2003), Dạy học hoà nhập có trẻ khiếm thính bậc tiểu học

theo phương thức hợp tác nhóm, Luận án tiến sỹ giáo dục học, Viện Khoa học

giáo dục, Hà Nội, 190 Tr .

[100] Vƣơng Hồng Tâm (2009), Sử dụng kết hợp các phương tiện giao tiếp để

phát triển nhận thức của trẻ khiếm thính tiểu học trong lớp học hòa nhập,

Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Viện khoa học giáo dục Việt Nam, 223 tr.

[101] Nguyễn Đức Thạc (2009), “Rèn luyện kĩ năng sống cho học sinh-1 cách

tiếp cận về chất lƣợng, hiệu quả giáo dục”, Tạp chí Giáo dục số 256, tr. 52-53.

172

[102] Nguyễn Thị Thanh (2014), Biện pháp phát triển kĩ năng giao tiếp cho trẻ

tự kỷ 3 - 4 tuổi, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học giáo dục Việt

Nam, 160 tr.

[103] Phạm Văn Thanh (2007), “Rèn luyện kĩ năng giao tiếp của cán bộ công

đoàn trƣờng học”, Tạp chí Giáo dục số 157, tr. 6-7, 23.

[104] Trần Ngọc Thêm (1998), Cơ sở văn hoá Việt Nam, NXB Giáo dục, Hà

Nội.

[105] Đinh Thị Kim Thoa (2002), Xung đột tâm lí của trẻ mẫu giáo trong hoạt

động vui chơi, Luận án tiến sĩ Tâm lí học, Đại học sƣ phạm Hà Nội, 179 tr.

[106] Nguyễn Xuân Thức (1997), Nghiên cứu tính tích cực giao tiếp của trẻ mẫu

giáo trong hoạt động vui chơi, Luận án phó tiến sĩ Tâm lí học, Đại học sƣ phạm

Hà Nội, 164 tr.

[107] Lƣu Thu Thủy, Bùi Thị Hội (1994), Quy trình giáo dục hành vi giao tiếp với

bạn bè cùng tuổi cho học sinh lớp 4,5 trường tiểu học, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

[108] Lƣu Thu Thủy, Trần Thị Tố Oanh và các tác giá khác (2011), Giáo dục kĩ

năng sống trong môn giáo dục công dân ở trường THCS, NXB Giáo dục, Hà Nội.

[109] Trần Trọng Thuỷ (1981), Giao tiếp, tâm lý, nhân cách, NXB Giáo dục, Hà

Nội.

[110] Tikhêeva E.I. (1977), Phát triển ngôn ngữ trẻ em, NXB Giáo dục, Hà

Nội.

[111] Trần Thị Ngọc Trâm, Tạ Ngọc Thanh (2003), Sự phát triển của trẻ 3-6 tuổi,

Tài liệu của Viện KHGD Việt Nam.

[112] Trần Phúc Trung (2011), Hành động hỏi trong ngôn ngữ phỏng vấn,

Luận án tiến sĩ Ngôn ngữ học, Đại học khoa học xã hội và nhân văn, 211 tr.

[113] Trần Anh Tuấn (2010), “Bàn về chƣơng trình giáo dục kĩ năng sống cho

thực tế đổi mới giáo dục hiện nay”, Tạp chí Khoa học giáo dục số 63/2010, tr.

39-43,27.

[114] Trần Anh Tuấn (2010), “Giáo dục kĩ năng sống: quan điểm thực tiễn và

tầm nhìn chiến lƣợc”, Tạp chí Khoa học giáo dục số 61/2010, tr. 39-42,59.

[115] Thái Duy Tuyên (1999), Những vấn đề cơ bản của giáo dục hiện đại,

NXB Giáo dục, Hà Nội.

[116] Thái Duy Tuyên (2008), Phương pháp dạy học truyền thồng và đổi mới,

NXB Giáo dục, Hà Nội.

[117] Nguyễn Ánh Tuyết (1987), Giáo dục trẻ mẫu giáo trong nhóm bạn bè,

NXB Giáo dục, Hà Nội.

173

[118] Nguyễn Ánh Tuyết, Nguyễn Nhƣ Mai, Đinh Kim Thoa (2005), Tâm lý

học trẻ em lứa tuổi mầm non, NXB Đại học sƣ phạm, Hà Nội.

[119] Nguyễn Quang Uẩn chủ biên (1995), Tâm lý học đại cương, NXB Hà Nội.

[120] Unesco (2008), Chân dung những nhà cải cách giáo dục tiêu biểu trên

thế giới, NXB Văn hoá thông tin, Hà Nội.

[121] Unesco-Viện CL&CTGD (2003), Chất lượng giáo dục và kĩ năng sống,

Hội thảo quốc tế 9/2003 tại Hà Nội.

[122] Unicef (2001), Tập huấn về giáo dục sống khoẻ mạnh và kĩ năng cho

tuổi vị thành niên, NXB Đại học Sƣ phạm, Hà Nội.

[123] Phan Thanh Vân (2011), Giáo dục kĩ năng sống cho học sinh phổ thông

qua hoạt động ngoài giờ lên lớp, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Đại học Thái

Nguyên, 173 tr.

[124] Vƣgôtxki L.M (1998), Tuyển tập tâm lí học, NXB Đại học quốc gia, Hà

Nội.

[125] Weinert F.E (1998), Sự phát triển nhận thức học tập và giảng dạy, NXB

Giáo dục, Hà Nội.

Tiếng Anh

[126] Mary Arnold (2005), Effective communication techniques for child care,

Clifton park NY: Thomson/ Delmar learning

[127] Baddeley A. (1990), Human memory: theory and Practice, Hillsdale,

NJ:Lawrence Erlbaun

[128] Bethami A.Dobkin, Roger C.Pace (2003), Communication in a changing

world, 12th

edition Boston Mc Graw-hill.

[129] Couch G. Felstelhausen S., P. Hallman (2000), Skill of life, New

York.Mc Grawhill.

[130] Lussier L R.N. (2002), Human relation in organization: application and

skills building.

[131] Karen Kearns (2010), Birth to big school, Pear on Australia

[132] Karen van der Merwe M. (1990), Learning together, Early learning

resource Unit – Cape Town, South Africa.

[133] Johnson, David (1978), "Cooperative, competitive, and individualistic

learning". Journal of Research and Development in Education 12: 3–15.

174

[134] Johnson, D. W.& Johnson, R. T. (1989), Cooperation and competition:

Theory and research. Edina, MN: Interaction Book Company.

[135] Johnson D.W., Johnson R.J., Smith K.A. (1991), Cooperation in the

college classroom, Interation book company.

[136] John Stewart S. (1999), Bridges not walls: a book about interpersonal

communication, 7th Edition.

[137] Judith Rich Harris H., Robert M. Liebert (1991), The child, Prentice

Hall,Englewood Cliffs, New Jersey.

[138] Radcliffe R M. (2000), “Communication and Lifelong Nursing”. Nursing

Times, Vol 96, No 22. USA.

[139] Slavin, R. E. (1990), Cooperative learning. New Jersey: Prentice-Hall.

[140] Theodora Papatheodorou, Janet Moyles (2009), Learning together in the

Early years, Routledge Taylor& Fracis Group.

Tiếng Nga

[141] Кудина Е.Е., Дошкольный возраст 5 – 6 лет

[142] Савка М.А., https://www.b17.ru/blog/3680/17 декабря 2012

[143] Рузская А. Г. (1989), Развитие общения дошкольников со

cверстниками.

[144] Лисина M. (2009), Формирование личности ребенка в общении,

СПб., Питер, 318 с.

175

PHỤ LỤC

PHỤ LỤC SỐ 1. PHIẾU KHẢO SÁT GIÁO VIÊN MẦM NON

Trân trọng đề nghị quý Thày/Cô vui lòng trả lời những câu hỏi sau bằng

cách đánh dấu x vào một hoặc những ô trống theo lựa chọn cá nhân của mình,

hoặc viết câu trả lời phù hợp.

Thông tin do quý Thày/Cô cung cấp chỉ đƣợc dùng vào mục đích nghiên

cứu chuyên môn. Chân thành cảm ơn quý Thày/Cô

Thông tin chung

1. Họ và tên: (có thể không ghi)....................................... 2. Sinh năm: 19 .....

3. Giới tính:Nam ; Nữ

4. Thầy/ cô đang là: Giáo viên ; Hiệu trƣởng ; Hiệu phó

5. Số năm ông/bà ở vị trí này: từ 1-5 năm ; 5-10 năm ; 10-15 năm ;

15 năm trở lên

6. Nơi công tác hiện nay: (ghi tên trƣờng):…………...................................

I. Nhận thức của quý thầy/cô về giáo dục kĩ năng giao tiếp dƣới góc độ kĩ

năng sống theo tiếp cận hợp tác:

1.1. Thầy/ cô hiểu thế nào về Kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống ,

xin hãy lựa chọn và đánh dấu x vào chỉ một trong những ý kiến dưới đây:

1. Cách hiểu về kĩ năng giao tiếp dƣới góc độ kĩ năng sống

1.1 Là cách sử dụng ngôn ngữ nói để ngƣời khác giúp mình giải

quyết tốt các tình huống, các yêu cầu trong cuộc sống

176

1.2 Là cách sử dụng các hành vi giao tiếp nhằm giải quyết có hiệu

quả các vấn đề trong cuộc sống

1.3 Là cách thức sử dụng các phƣơng tiện ngôn ngữ, hình thể, nắm

bắt và sử dụng các yếu tố tâm lý để giúp con ngƣời giải quyết có

hiệu quả các tình huống, các yêu cầu của cuộc sống.

1.4 Là phƣơng tiện để trao đổi thông tin giữa các cá nhân

1.5 Kĩ năng giao tiếp và kĩ năng sống

1.6 Ý kiến khác:...........................................................................

1.2. Theo thầy/cô kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống gồm những kĩ

năng nào dưới đây (có thể nhiều lựa chọn)

1 Lắng nghe tích cực

2 Trình bày vấn đề

3 Sử dụng các phƣơng tiện giao tiếp

4 Thuyết phục thƣơng lƣợng

5 Lựa chọn nghi thức giao tiếp

6 Quản lí tiến trình giao tiếp

7 Bày tỏ thái độ (thiện cảm, ác cảm, hài lòng, bất mãn)

8 Xử lí thông tin

9 Định hƣớng vị thế, hành vi trong giao tiếp

10 Xử lí các thông tin trong giao tiếp

11 Quản lí , làm chủ tình thế giao tiếp

12 Hỏi để xác nhận thông tin

13 Kĩ năng tiếp xúc, làm quen một cách chủ động

14 Ra quyết định sau khi kết thúc giao tiếp

15 Đánh giá kết quả giao tiếp

16 Kĩ năng điều hành nhóm

17. Hỏi để bổ sung thông tin

18 Phán đoán thông tin trong tiến trình giao tiếp

177

19 Vốn từ phong phú

20 Kĩ năng giải quyết căng thẳng trong giao tiếp

21 Nói rõ ràng rành mạch

22 Kĩ năng tạo thiện cảm trong giao tiếp

23 Ý kiến khác:...............................................................................

........................................................................................................

1.3.Thầy/cô hiểu như thế nào về giáo dục theo tiếp cận hợp tác (có thể chọn nhiều

ý)

1 Là phƣơng pháp dạy học rèn luyện kĩ năng học hợp tác

2 Là chiến lƣợc GD nhằm phát huy tính tích cực của trẻ

3 Là môi trƣờng giáo dục có tính hợp tác để giáo dục kĩ năng xã

hội

4 GV hợp tác với trẻ và trẻ hợp tác với nhau trong quá trình GD

5 Trẻ có cơ hội đƣợc tham gia nhiều vào các hoạt động trong lớp

6 Tổ chức giáo dục theo hình thức hoạt động nhóm

7 Là cách quản lí chuyên môn để GV hợp tác với nhau trong GD

8 Trẻ đƣợc chia vào các nhóm ổn định suốt năm học

9 Ý kiến khác :……………………………………………...............

1.4. Những yếu tố nào sau đây phù hợp với yêu cầu giáo dục theo cách tiếp cận hợp

tác:

1. Dạy trẻ cách đánh giá, suy nghĩ, lắng nghe và tiếp nhận ý kiến ngƣời khác.

2. Đoàn kết các thành viên, tạo sự tin tƣởng để cùng hợp tác.

3. Đảm bảo mỗi thành viên đều có nhiệm vụ rõ ràng.

4. Dạy trẻ biết trình bày suy nghĩ, nhận xét để các thành viên khác

trong nhóm hiểu đƣợc cùng phối hợp

5. Gv dạy trẻ kĩ năng hợp tác.

6. Dạy trẻ biết xử lí các vấn đề trong quan hệ giữa các thành viên

của nhóm

7. Dạy trẻ biết cách đƣa ra các phản hồi

178

8. Gv là ngƣời chủ yếu để giúp đỡ, củng cố và hỗ trợ trẻ.

9. Xd bài tập buộc trẻ phải cộng tác

10 Ý kiến khác. ..........................................................................

1.5.Theo thày/cô nguyên nhân nào trong các nguyên nhân dưới đây ảnh

hưởng đến chất lượng giáo dục theo cách tiếp cận hợp tác

1 Sĩ số học sinh quá đông

2. GV chƣa có KN dạy học hợp tác

3. Cách đánh giá hoạt động không phù hợp

4. HS chƣa có KN làm việc nhóm

5. GV chƣa có KN thiết kế hoạt động giáo dục theo tiếp cận hợp

tác

6. ND dạy học có cấu trúc phức tạp

7. CSVC không đầy đủ

8. Không đảm bảo đủ thời gian cho hoạt động giáo dục

9. Ý kiến khác:.................................................................

1.6.Giáo dục kĩ năng giao tiếp từ góc độ kĩ năng sống theo cách tiếp cận

hợp tác nên sử dụng những phƣơng pháp nào?

Các phƣơng pháp giáo dục kĩ năng giao tiếp dƣới góc độ

KNS

1 Sử dụng tình cảm động viên khích lệ

2. Sử dụng các mẫu (làm mẫu, mẫu trong phim,chuyện...)

3. Thông báo-thu nhận.

4. Thảo luận nhóm

5. Đóng kịch

6. Nêu gƣơng- đánh giá

7. GD sử dụng tình huống

8. Sử dụng trò chơi

9. Cách khác:............................................................

179

1.7. Giáo dục kĩ năng giao tiếp từ góc độ kĩ năng sống theo tiếp cận hợp

tác đòi hỏi môi trƣờng giáo dục và học liệu nhƣ thế nào?

Về môi trƣờng giáo dục

1 Môi trƣờng cởi mở, bình đẳng

2. Môi trƣờng thân quen với trẻ

3. Môi trƣờng vật chất đầy đủ, hiện đại

4. Môi trƣờng mang tính mở (các đồ vật đƣợc sắp xếp bố trí

nhằm khơi gợi hứng thú hoạt động của trẻ)

5. Môi trƣờng độc lập, khép kín

6. Môi trƣờng tiếp xúc rộng

7. Ý kiến khác:................................................................

Về học liệu

8 Học liệu đầy đủ, hiện đại

9 Học liệu hỗ trợ giao tiếp cho trẻ

10 Tài liệu hƣớng dẫn cho GV về nội dung, phƣơng pháp, hình

thức tổ chức giáo dục cụ thể

11 Băng hình trực quan các tình huống để trẻ bắt chƣớc

12 Ý kiến khác:............................................................

.....................................................................................

1.8. Đánh giá kết quả giáo dục kĩ năng giao tiếp từ góc độ kĩ năng sống nhƣ

thế nào?

Sự cần thiết phải đánh giá

1 Có cần thiết

2 Không cần thiết

Cách thức đánh giá

3 Phải có các bài tập đo với những tiêu chí cụ thể

4 Thông qua giao tiếp hằng ngày có thể đánh giá đƣợc

5 Thử phản ứng của trẻ qua một số tình huống

180

6 Ý kiến khác:................................................................

II. Cách thực hiện

2.1. Khi thực hiện GD kĩ năng giao tiếp từ góc độ kĩ năng sống cho trẻ lớp

mình, Thầy/ cô tham khảo nguồn tài liệu nào?

1 Các chƣơng trình trên tivi

2 Thông qua các trang web

3 Tham khảo các GV khác

4 Từ kinh nghiệm bản thân

5 Ý kiến khác:................................................................

2.2.Thầy/ cô giáo dục kĩ năng giao tiếp từ góc độ kĩ năng sống cho trẻ lớp

mình gồm những nội dung nào?

tt Các kĩ năng giao tiếp dƣới góc độ KNS đƣợc GV dạy cho trẻ

1 Kĩ năng tiếp xúc, làm quen một cách chủ động

2 Kĩ năng tạo thiện cảm trong giao tiếp

3 Kĩ năng quản lý, làm chủ tình thế giao tiếp

4 Kĩ năng thuyết phục, thƣơng lƣợng

5 Kĩ năng trình bày vấn đề

6 Kĩ năng phán đoán thông tin trong giao tiếp

7 Kĩ năng xử lí thông tin trong giao tiếp

8 Kĩ năng đánh giá kết quả giao tiếp và ra quyết định sau giao tiếp

9 Kĩ năng lắng nghe

10 Kĩ năng xác nhận thông tin

11 Kĩ năng bổ sung thông tin

12 Kĩ năng định hƣớng vị thế, hành vi trong giao tiếp

13 Kĩ năng sử dụng phƣơng tiện giao tiếp

14 Ý kiến khác:....................................................................

2.3.Thầy cô đã sử dụng những phƣơng pháp nào để giáo dục kĩ năng giao

tiếp dƣới góc độ kĩ năng sống theo cách tiếp cận hợp tác ?

181

TT

Các phƣơng pháp

Mức độ sử dụng

Thƣờng

xuyên

Thỉnh

thoảng

Không

bao

giờ

1 Giảng giải, làm mẫu cho cả lớp bắt

chƣớc

2 Sử dụng tình huống trong giờ học

3 Đóng kịch theo mẫu trong giờ học

4 Sử dụng trò chơi

5 Sử dụng tình cảm động viên, khích lệ

6 Luyện tập cá nhân theo mẫu

7 Kiểm tra, đánh giá

8 Sử dụng các hình mẫu trong phim,

truyện…

2.4. Thầy/cô thƣờng tổ chức giáo dục kĩ năng giao tiếp cho trẻ dƣới hình

thức nào và vào khoảng thời gian nào? (xin ghi rõ mức độ hiệu quả khi tổ

chức hoạt động: “T”: hoạt động đạt hiệu quả cao, “K”: hoạt động đạt hiệu

quả, “TB”: hoạt động ở mức trung bình, “Y”: hoạt động đạt hiệu quả ở mức

thấp)

TT Hoạt động Cả

lớp

Chia

nhóm nhỏ

Đôi

bạn

Cá

nhân

1 Trong các hoạt động học

2 Trong hoạt động vui chơi

3 Trong hoạt động ngoài trời

4 Trong các hoạt động sinh hoạt

5 Trong giờ trò chuyện đầu giờ

6 Trong hoạt động chiều

7 Trong hoạt động ngoại khóa

khác

8 Trong giờ đón, trả trẻ

182

9 Khác:

2.5. Khi tổ chức giáo dục kĩ năng giao tiếp dưới góc độ KNS cho trẻ của lớp

mình, thầy/cô có lên kế hoạch không ? Cách thức thiết kế hoạt động như thế

nào?

Về việc lập kế hoạch

1 Không lập kế hoạch

2 Có lập kế hoạch (xin trả lời ý tiếp theo)

Cách thức lập kế hoạch

3 Xây dựng các hoạt động cụ thể nêu rõ mục đích cần đạt, nội

dung hoạt động, các bƣớc tiến hành, yêu cầu nhiệm vụ của

cô, yêu cầu nhiệm vụ của trẻ. Thời điểm và thời gian tiến

hành. Các kế hoạch hoạt động sau đƣợc xây dựng dựa trên

kết quả hoạt động đã đạt đƣợc trƣớc đó. Kế hoạch đƣợc lƣu

giữ theo năm học.

4 Chỉ đƣa vào kế hoạch từng tuần nhƣng không thiết kế thành

các hoạt động cụ thể. Trong quá trình tổ chức cho trẻ, GV sẽ

ứng biến theo tình hình.

5 GV tận dụng các tình huống xảy ra trong sinh hoạt trên lớp

và triển khai thành hoạt động giáo dục trẻ.

6 Ý kiến khác:................................................................

................................................................................

Với mục tiêu giáo dục kĩ năng giao tiếp dưới góc độ KNS theo cách tiếp cận

hợp tác, Việc lên kế hoạch cần chú trọng hơn vào những vấn đề nào?

7 Chú trọng thiết kế các hoạt động đòi hỏi trẻ phải hợp tác với

ngƣời khác.

8 Chú trọng tới tính chủ động, độc lập của trẻ

9 Chú trọng tới việc phát triển vốn từ và cách sử dụng câu cho

trẻ

183

10 Chú trọng tới việc kích thích trẻ phải sử dụng các kĩ năng giao

tiếp để giải quyết nhiệm vụ

11 Chú trọng tới phát triển các mối quan hệ của trẻ

12 Chú trọng tới cách thể hiện cảm xúc trong giao tiếp với mọi

ngƣời của trẻ

13 Chú trọng rèn luyện sự linh hoạt trong giao tiếp ứng xử của

trẻ

14 Ý kiến khác:

2.6. Thầy/cô có thuận lợi và khó khăn gì khi giáo dục kĩ năng sống nói

chung và kĩ năng giáo tiếp nói riêng cho trẻ?

- Thuận lợi:……………………………………………………………………

-Khó khăn::…………………………………………………………………

2.7. Thầy/cô có kiến nghị gì để giúp việc thực hiện giáo dục kĩ năng sống

nói chung và kĩ năng giao tiếp nói riêng cho trẻ mầm non đạt kết quả tốt

hơn?

Xin chân thành cảm ơn sự cộng tác của Thầy/cô !

184

PHỤ LỤC SỐ 2. PHIẾU KHẢO SÁT CHA MẸ TRẺ

Trân trọng đề nghị quý phụ huynh vui lòng trả lời những câu hỏi sau

bằng cách đánh dấu x vào một hoặc những ô trống theo lựa chọn cá nhân của

mình, hoặc viết câu trả lời phù hợp.

Thông tin do quý phụ huynh cung cấp chỉ đƣợc dùng vào mục đích

nghiên cứu chuyên môn. Chân thành cảm ơn quý phụ huynh.

THÔNG TIN CHUNG

1. Họ và tên trẻ:............................................ ...... lớp.........trƣờng:.....................

Trẻ là con thứ...................trong gia đình có........anh, chị em.

2. Nghề nghiệp của phụ huynh:....................................Trình độ học vấn...........

NỘI DUNG KHẢO SÁT

1. Nhận thức của phụ huynh về giáo dục kĩ năng giao tiếp từ góc độ kĩ

năng sống

1.1. Anh/chị hiểu thế nào về Kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống (một

lựa chọn)

1. Cách hiểu về kĩ năng giao tiếp dƣới góc độ kĩ năng sống

1.1 Là cách sử dụng ngôn ngữ nói để ngƣời khác giúp mình giải

quyết tốt các tình huống, các yêu cầu trong cuộc sống

1.2 Là cách sử dụng các hành vi giao tiếp nhằm giải quyết có hiệu

quả các vấn đề trong cuộc sống

1.3 Là cách thức sử dụng các phƣơng tiện ngôn ngữ, hình thể, nắm

bắt và sử dụng các yếu tố tâm lý để giúp con ngƣời giải quyết có

hiệu quả các tình huống, các yêu cầu của cuộc sống.

1.4 Là phƣơng tiện để trao đổi thông tin giữa các cá nhân

1.5 Kĩ năng giao tiếp và kĩ năng sống

1.6 Ý kiến khác:...........................................................................

1.2. Theo Anh/chị, kĩ năng giao tiếp là một phần kĩ năng sống hay không?

185

Đồng ý Phân vân Không biết

1.3. Theo Anh/chị kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống gồm những

hành động nào dưới đây (có thể nhiều lựa chọn)

1 Lắng nghe tích cực

2 Trình bày vấn đề

3 Sử dụng các phƣơng tiện giao tiếp

4 Thuyết phục thƣơng lƣợng

5 Lựa chọn nghi thức giao tiếp

6 Quản lí tiến trình giao tiếp

7 Bày tỏ thái độ (thiện cảm, ác cảm, hài lòng, bất mãn)

8 Xử lí thông tin

9 Định hƣớng vị thế, hành vi trong giao tiếp

10 Xử lí các thông tin trong giao tiếp

11 Quản lí , làm chủ tình thế giao tiếp

12 Hỏi để xác nhận thông tin

13 Kĩ năng tiếp xúc, làm quen một cách chủ động

14 Ra quyết định sau khi kết thúc giao tiếp

15 Đánh giá kết quả giao tiếp

16 Kĩ năng điều hành nhóm

17. Hỏi để bổ sung thông tin

18 Phán đoán thông tin trong tiến trình giao tiếp

19 Vốn từ phong phú

20 Kĩ năng giải quyết căng thẳng trong giao tiếp

21 Nói rõ ràng rành mạch

22 Kĩ năng tạo thiện cảm trong giao tiếp

23 Ý kiến khác:...............................................................................

........................................................................................................

186

1.4. Theo Anh/chị để phát triển kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng

sống cho trẻ, phụ huynh nên sử dụng các biện pháp nào

1 Bố mẹ thƣờng xuyên trò chuyện với con

2 Cho con giao tiếp với nhiều ngƣời khác nhau (lạ/quen, già/trẻ...)

3 Giao cho con các nhiệm vụ phù hợp để con tự giải quyết

4 Đƣa con đến nhiều địa điểm khác nhau

5 Cho con đi học ở trƣờng đầy đủ

6 Bố mẹ hoặc ngƣời lớn trong nhà trò chuyện làm mẫu cho trẻ bắt

chƣớc

7 Tạo ra các tình huống để buộc trẻ phải xử lý

8 Mua nhiều đồ chơi cho con

9 Mua nhiều sách, truyện cho con

10 Tích cực cho con xem ti vi

11 Cho con chơi thƣờng xuyên với các nhóm bạn

12 Thƣờng xuyên trao đổi với cô giáo về việc học tập của con

13 ý kiến khác:

2. Thực trạng

2.1. Ở nhà, Anh/chị có chú ý rèn kĩ năng giao tiếp cho con mình không? Xin

đánh dấu vào ô phù hợp

Không

Tôi không hoàn toàn chắc chắn, gia đình cứ sinh hoạt bình thƣờng và cháu tự học

theo.

Có , tôi luôn có ý thức để rèn luyện các kĩ năng này cho cháu

2.2. Khi giáo dục kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống cho trẻ,

Anh/chị có tham khảo nguồn tài liệu nào không?

Không, tôi thực hiện hoàn toàn bằng kinh nghiệm và cảm nhận bản thân.

Có (xin ghi cụ thể một số tài liệu chính.............................................................

Tôi hỏi kinh nghiệm của các phụ huynh khác

187

Tôi nhận đƣợc hỗ trợ từ cô giáo của cháu

Tôi xem trên tivi, tham khảo trên các trang web

2.3. Anh/chị đã tiến hành giáo dục những kĩ năng giao tiếp nào dưới đây và kết

quả giáo dục như thế nào? (đánh dấu x vào ô mức độ đối với từng kĩ năng tƣơng

ứng)

Mức độ

Các kĩ năng

Có/

không

Kết quả giáo dục

Tốt Khá Trun

g

bình

không

đạt

Tiếp nhận thông tin (biết lắng nghe)

Đƣa ra thông điệp, yêu cầu, nguyện

vọng, đề nghị, thể hiện nhu cầu

Sử dụng các phƣơng tiện giao tiếp

Sử dụng ngôn ngữ không lời, ngôn

ngữ cơ thể

Lựa chọn nghi thức giao tiếp

Quản lí tiến trình giao tiếp

Bày tỏ thái độ (thiện cảm, ác cảm,

hài lòng, bất mãn)

Xử lí thông tin

Định hƣớng vị thế, hành vi trong GT

Xử lí các tình huống xảy ra trong GT

Quản lí, làm chủ tình thế GT

Bày tỏ ý kiến, quan điểm, chính kiến,

lập trƣờng trong GT

Kĩ năng tiếp xúc, làm quen một cách

chủ động

Ra quyết định sau khi kết thúc GT

Đánh giá kết quả GT

188

Kĩ năng giải quyết căng thẳng trong

GT

Kĩ năng tạo thiện cảm trong GT

Kĩ năng khác:

2.4. Anh/chị đã tiến hành giáo dục những kĩ năng giao tiếp dưới góc dộ kĩ năng

sống cho con mình bằng biện pháp nào

1 Bố mẹ thƣờng xuyên trò chuyện với con

2 Cho con giao tiếp với nhiều ngƣời khác nhau (lạ/quen, già/trẻ...)

3 Giao cho con các nhiệm vụ phù hợp để con tự giải quyết

4 Đƣa con đến nhiều địa điểm khác nhau

5 Cho con đi học ở trƣờng đầy đủ

6 Bố mẹ hoặc ngƣời lớn trong nhà trò chuyện làm mẫu cho trẻ bắt

chƣớc

7 Tạo ra các tình huống để buộc trẻ phải xử lý

8 Mua nhiều đồ chơi cho con

9 Mua nhiều sách, truyện cho con

10 Tích cực cho con xem ti vi

11 Cho con chơi thƣờng xuyên với các nhóm bạn

12 Thƣờng xuyên trao đổi với cô giáo về tình hình học tập của con

13 ý kiến khác:

2.5 Anh/chị nhận thấy giáo dục kĩ năng giao tiếp dưới góc độ kĩ năng

sống đã có ảnh hưởng như thế nào tới con của mình?

1 Trẻ có nhu cầu giao tiếp với mọi ngƣời

2 Trẻ có hứng thú nhận thức hơn trƣớc

3 Trẻ thể hiện các cảm xúc của mình tốt hơn

4 Trẻ phát triển những kĩ năng giao tiếp và chia sẻ tốt hơn

5 Trẻ phát triển kĩ năng lắng nghe tích cực

6 Trẻ biết nhận và đƣa những phản hồi chủ động hơn

189

7 Trẻ biết ứng xử có văn hóa hơn

8 Trẻ biết trình bày hiệu quả hơn

9 Trẻ phát triển các hành vi tình cảm và xã hội tốt hơn

10 Trẻ biết sử dụng phƣơng tiện phi ngôn ngữ (nét mặt, điệu bộ) để

tăng cƣờng sự biểu cảm

11 Các bé chủ động và tự tin hơn

12 Trẻ biết quan tâm đến mọi ngƣời hơn

13 Kết quả phát triển nhận thức và tình cảm của trẻ có tính vững chắc

và tốt hơn

14 Các mối quan hệ của trẻ với mọi ngƣời đƣợc mở rộng (số bạn

chơi trong lớp tăng lên/ biết thêm những ngƣời sống xung

quanh...)

15 Ý kiến khác :…………………………………………….

.............................................................................................................

2.6. Theo anh/chị những yếu tố nào ảnh hưởng tới việc giáo dục kĩ năng

giao tiếp dưới góc độ kĩ năng sống cho trẻ

tt Các yếu tố Mức độ ảnh hƣởng

Cao TB Thấp

1 Khả năng ngôn ngữ của trẻ

2 Kinh nghiệm sống của trẻ

3 Môi trƣờng sống của trẻ

4 Điều kiện vật chất của gia đình

5 Đặc điểm nghề nghiệp của bố mẹ

6 Sự hiểu biết của bố mẹ về việc giáo dục kĩ năng

giao tiếp dƣới góc độ kĩ năng sống cho trẻ.

7 Số con trong gia đình

8 Gia đình thuận hòa hạnh phúc

9 Sự hiểu biết của giáo viên về việc giáo dục kĩ

190

năng giao tiếp dƣới góc độ kĩ năng sống cho trẻ

10 Điều kiện vật chất của trƣờng lớp

11 Các mối quan hệ của trẻ với bạn bè, hàng

xóm....

12 Trẻ đƣợc thực hiện thƣờng xuyên ở nhà và ở trƣờng

11 ý kiến khác:.....

2.7. Anh/chị có khó khăn gì khi giáo dục kĩ năng giao tiếp cho trẻ ở nhà?(ví

dụ như hiểu biết của phụ huynh về vấn đề giáo dục kĩ năng giao tiếp cho trẻ;

Thời gian dành cho việc chơi cùng và dạy con...)

.............................................................................................................................

2.8. Anh/chị có kiến nghị gì để giáo dục kĩ năng sống nói chung và kĩ năng

giao tiếp nói riêng cho trẻ mầm non đạt kết quả tốt hơn?

.............................................................................................................................

Xin chân thành cảm ơn sự cộng tác của quý phụ huynh

191

PHỤ LỤC 3. BẢNG ĐÁNH GIÁ TRẺ DÀNH CHO GVMN

Họ và tên trẻ:..................................................................................lớp.............trƣờng........................Nam/nữ..............................................

Thông qua việc quan sát và trò chuyện với trẻ hàng ngày, xin anh/chị cho biết những đánh giá của mình về mức độ thực hiện các kĩ

năng giao tiếp của trẻ nhằm giải quyết những vấn đề cụ thể mà trẻ gặp phải trong cuộc sống thường ngày. Xin mời đánh dấu vào các ô

vuông ở những mục tương ứng. Xin chân thành cảm ơn sự cộng tác của anh/chị.

KNGT dƣới

góc độ KNS

cho trẻ 5-6

tuổi

Những biểu hiện cụ thể

Mức độ thực hiện của trẻ

thƣờng

xuyên

thỉnh

thoảng

ít khi không

Làm quen, gây

thiện cảm

trong quá trình

giao tiếp

- Khi có việc cần tiếp xúc với ngƣời lạ, trẻ chủ động bắt chuyện, gây sự

chú ý và chấp nhận giao tiếp với trẻ.

- Khi nói chuyện trẻ luôn lịch sự, lễ phép (thƣa gửi, chú ý lắng nghe,

không có hành vi gây khó chịu nhƣ cáu kỉnh, mè nheo, nhút nhát...)

Sử dụng

phƣơng tiện

GT

- Trẻ nói đúng nội dung giao tiếp

- Trẻ diễn đạt rõ ràng biểu cảm

- Trẻ dùng ngôn ngữ hành vi (các hành động, cử chỉ), biểu cảm khuôn

mặt

Định hƣớng vị

thế, hành vi

của mình trong

từng tình

huống giao

tiếp

- Trẻ xƣng hô đúng với thứ bậc của mình .

- Trẻ có hành vi ứng xử phù hợp thứ bậc.

- Trẻ nhận biết đƣợc vị trí ƣu thế hay yếu thế trong một số tình huống

giao tiếp để có hành vi ứng xử hiệu quả nhằm đạt mục đích giao tiếp.

Điều chỉnh

cảm xúc phù

hợp với hoàn

cảnh giao tiếp

- Trẻ có các biểu hiện trên khuôn mặt, sắc thái giọng nói và hành vi phù

hợp với tình huống và không làm ảnh hƣởng xấu tới quá trình giao tiếp

Lắng nghe tích

cực

-Trẻ có biểu hiện thiện chí: nhìn vào ngƣời đang trò chuyện với mình,

gật gù, khuôn mặt thể hiện sự chú ý tới vấn đề đang nghe

192

- Trẻ đặt câu hỏi về vấn đề đang nghe để xác nhận thông tin

- Trẻ biết đính chính khi thông tin không chính xác

- Trẻ đặt câu hỏi để biết thêm thông tin

- Trẻ đƣa ý kiến về vấn đề nghe đƣợc

Đƣa thông

điệp hƣớng tới

việc giải quyết

một vấn đề cụ

thể.

- Trẻ có cách trình bày vấn đề phù hợp với tình huống làm cho mọi

ngƣời hiểu đƣợc (ví dụ: khi có cấp cứu trẻ chỉ cần nói ngắn, đủ thông tin

cần thiết)

- Trẻ bày tỏ yêu cầu/nguyên vọng cho ngƣời khác hiểu

Thuyết phục

(a,b,d,e),

thƣơng lƣợng

(a,b,c,d,e)

-a Trẻ trình bày vấn đề

-b Trẻ đƣa ra lí lẽ thuyết phục ngƣời nghe chấp nhận ý kiến của trẻ

-c Trẻ sử dụng các phƣơng tiện vật chất khác để trao đổi

-d Trẻ thay đổi sắc thái giọng nói và có các hành vi hỗ trợ khi nói

- eTrẻ đạt đƣợc mục đích .

Xử lý, đánh

giá thông tin

trong quá trình

GT nhằm đạt

mục đích đề ra

Trẻ có phản ứng (bằng hành vi, lời nói, sắc thái) phù hợp với tình huống

giao tiếp và có tác động tốt tới quá trình giao tiếp

- Hành vi tán thành hay phản đối

- Các nhận xét trong khi nói chuyện

Phán đoán và

xử lý các tình

huống xảy ra

trong giao tiếp

- Trẻ hình dung trƣớc đƣợc một số vấn đề có thể xảy ra trong những

tình huống tƣơng đối gần gũi, hoặc với những đối tƣợng quen với trẻ.

Có thể kiểm tra trẻ bằng cách đặt câu hỏi “nếu.....thì.....”

- Trẻ nhận biết đƣợc những tình huống có vấn đề (biết đƣợc ngƣời khác

đang không hài lòng, không đồng ý với ý kiến của mình; có sự căng

thẳng, gay gắt giữa những ngƣời tham gia giao tiếp; công việc có nguy

cơ không hoàn thành vì lí do cụ thể a,b,c...)

- Trẻ có lời nói, hành vi và biểu hiện sắc thái phù hợp với tình huống và

có tác động tích cực tới vấn đề đang gặp phải.

193

Quản lý, làm

chủ tình thế

giao tiếp

- Trẻ biết bắt đầu câu chuyện để đƣa ngƣời nghe vào vấn đề của trẻ

- Trẻ dẫn dắt ngƣời khác quay lại vấn đề đang cần giải quyết

- Trẻ dừng câu chuyện khi cần dừng (khi đạt mục đích, khi căng thẳng

khó giải quyết)

Đánh giá kết

quả GT

- Trẻ xác định đƣợc mình đã đạt đƣợc mục tiêu đặt ra hay chƣa? tại sao chƣa?

Ra quyết định

sau GT

- Trẻ quyết định sẽ làm gì tiếp theo? Định làm nhƣ thế nào? (vd: cháu sẽ

nhờ bố xin với mẹ cho cháu mua đất nặn.)

194

PHỤ LỤC 4. THANG ĐÁNH GIÁ

TT Nhóm KNGT Thang đánh giá

1. Kĩ năng đƣa ra thông điệp

1.1. Kĩ năng

trình bày

vấn đề

- Trẻ trình bày theo logic

của vấn đề

- Nói năng rõ ràng

- Trình bày vấn đề truyền

cảm, có giao lƣu với

ngƣời nghe qua ánh mắt,

biểu cảm khuôn mặt, điệu

bộ cơ thể.

- Tốt: Trẻ trình bày theo logic của vấn đề, nói năng rõ ràng, truyền

cảm, có giao lƣu với ngƣời nghe qua ánh mắt, biểu cảm khuôn mặt,

điệu bộ cơ thể

- Khá: Trẻ trình bày theo logic của vấn đề, nói năng rõ ràng, đôi lúc

chƣa có sự giao lƣu với ngƣời nghe qua ánh mắt, biểu cảm khuôn mặt,

điệu bộ cơ thể

- TB: Trẻ trình bày theo logic của vấn đề hoặc có đôi chỗ chƣa thực sự

logic nhƣng ngƣời nghe vẫn có thể hiểu. Nói năng tƣơng đối rõ ràng,

chƣa có sự giao lƣu với ngƣời nghe

- Dƣới TB: Trẻ trình bày không theo logic của vấn đề khiến ngƣời

nghe khó hiểu hoặc không hiểu.

1.2 Kĩ năng

thuyết

phục

thƣơng

lƣợng

-Trẻ trình bày vấn đề rõ

ràng

-Trẻ đƣa ra lí lẽ thuyết phục

ngƣời nghe chấp nhận ý kiến

của trẻ/ Trẻ sử dụng các

phƣơng tiện vật chất khác

để trao đổi

-Trẻ sử dụng kết hợp cả

phƣơng tiện phi ngôn ngữ

để tăng cƣờng tính thuyết

phục.

- Tốt: Trẻ trình bày vấn đề rõ ràng, đƣa ra lí lẽ hợp lí để thuyết phục ngƣời

nghe chấp nhận ý kiến của mình (Trẻ có thể sử dụng các phƣơng tiện vật

chất khác để trao đổi).Trẻ sử dụng hợp lí phƣơng tiện phi ngôn ngữ để

tăng cƣờng tính thuyết phục.

- Khá: Trẻ trình bày vấn đề rõ ràng, đƣa ra lí lẽ hợp lí để thuyết phục ngƣời

nghe chấp nhận ý kiến của mình (Trẻ có thể sử dụng các phƣơng tiện vật

chất khác để trao đổi).Trẻ sử dụng chƣa thực sự hợp lí phƣơng tiện phi

ngôn ngữ để tăng cƣờng tính thuyết phục

- TB: Trẻ trình bày vấn đề rõ ràng hoặc tƣơng đối rõ ràng, đƣa ra lí lẽ

tƣơng đối hợp lí thuyết phục ngƣời nghe chấp nhận ý kiến của mình (Trẻ có

thể sử dụng các phƣơng tiện vật chất khác để trao đổi). Trẻ chƣa sử

195

dụng phƣơng tiện phi ngôn ngữ hoặc sử dụng không hợp lí.

- Dƣới TB: Trẻ trình bày vấn đề không rõ ràng, khiến ngƣời nghe khó hiểu

hoặc không hiểu, không đƣa ra đƣợc những lí lẽ hợp lí để thuyết phục. Trẻ

chƣa sử dụng phƣơng tiện phi ngôn ngữ hoặc sử dụng không hợp lí.

2. Kĩ năng tiếp nhận thông điệp

2.1. Lắng nghe

tích cực

-Trẻ có biểu hiện thiện chí:

nhìn vào ngƣời đang trò

chuyện với mình, gật gù,

khuôn mặt thể hiện sự chú

ý tới vấn đề đang nghe

-Trẻ đƣa ý kiến về vấn đề

nghe đƣợc

- Tốt: Trẻ có biểu hiện thiện chí.Trẻ đặt câu hỏi để biết thêm thông tin

khi cần thiết. Trẻ đặt câu hỏi để xác nhận lại thông tin.Trẻ đƣa ý kiến

về vấn đề nghe đƣợc

- Khá: Trẻ có biểu hiện thiện chí.Trẻ đƣa ý kiến về vấn đề nghe đƣợc.

Trẻ đặt câu hỏi để biết thêm thông tin

- TB: Trẻ có biểu hiện thiện chí, Trẻ đƣa ý kiến về vấn đề nghe đƣợc.

- Dƣới TB: Trẻ có biểu hiện thiện chí khi nghe, trẻ không đƣa ra ý kiến

về vấn đề nghe đƣợc

2.2. Xác nhận

thông tin

Trẻ đặt câu hỏi để xác nhận

lại thông tin

2.3. Bổ sung

thông tin

Trẻ đặt câu hỏi để biết

thêm thông tin

3. KN phán đoán và xử lí thông tin trong tiến trình GT

3.1. Phán đoán

(thông tin,

tiến trình

giao tiếp)

Trẻ hình dung trƣớc đƣợc

một số vấn đề có thể xảy ra

trong những tình huống

tƣơng đối gần gũi, hoặc với

những đối tƣợng quen với

trẻ.

- Tốt: Trẻ có những phán đoán và đƣa ra lí giải hợp lí về một số vấn đề

có thể xảy ra trong những tình huống gần gũi, hoặc với những đối

tƣợng quen với trẻ.

- Khá: Trẻ có những phán đoán và đƣa ra lí giải tƣơng đối hợp lí về

một số vấn đề có thể xảy ra trong những tình huống gần gũi, hoặc với

những đối tƣợng quen với trẻ.

- TB: Trẻ có những phán đoán về một số vấn đề có thể xảy ra trong

những tình huống gần gũi, hoặc với những đối tƣợng quen với trẻ song

chƣa đƣa ra đƣợc lí giải hoặc đƣa lí giải không hợp lí

- Dƣới TB: Trẻ không đƣa ra đƣợc phán đoán về vấn đề có thể xảy ra

196

trong những tình huống gần gũi, hoặc với những đối tƣợng quen với

trẻ.

3.2. Xử lí

(thông tin,

tiến trình

giao tiếp)

- Trẻ nhận biết đƣợc những

tình huống có vấn đề trong

quá trình giao tiếp (biết

đƣợc ngƣời khác đang

không hài lòng, không

đồng ý với ý kiến của

mình; có sự căng thẳng

giữa những ngƣời tham gia

giao tiếp; công việc có

nguy cơ không hoàn thành

vì lí do cụ thể a,b,c...)

-Trẻ có lời nói, hành vi và

biểu hiện sắc thái khuôn

mặt, giọng nói phù hợp với

tình huống và có tác động

tích cực tới vấn đề đang gặp

phải.

- Tốt: Trẻ nhận biết đƣợc tình huống có vấn đề trong quá trình giao

tiếp. Trẻ có lời nói, hành vi và biểu hiện sắc thái khuôn mặt, giọng nói

phù hợp với tình huống và có tác động tích cực tới vấn đề đang gặp phải.

- Khá: Trẻ nhận biết đƣợc tình huống có vấn đề trong quá trình giao

tiếp. Trẻ có một số biểu hiện trong lời nói, hành vi và biểu hiện sắc

thái khuôn mặt, giọng nói tƣơng đối phù hợp với tình huống và có tác

động tích cực tới vấn đề đang gặp phải.

- Trung bình: Trẻ nhận biết đƣợc tình huống có vấn đề trong quá trình

giao tiếp. Trẻ có một trong các biểu hiện về lời nói, hành vi, sắc thái

khuôn mặt, giọng nói tƣơng đối phù hợp với tình huống và không làm

xấu thêm vấn đề đang gặp phải.

- Dƣới TB: Trẻ không nhận biết đƣợc tình huống có vấn đề trong quá

trình giao tiếp hoặc có nhận biết đƣợc tình huống có vấn đề tuy nhiên

trẻ có các biểu hiện về lời nói, hành vi, sắc thái khuôn mặt, giọng nói

không phù hợp với tình huống, làm xấu thêm vấn đề đang gặp phải.

3.3. Đánh giá

kết quả

GT và ra

quyết định

sau giao

tiếp

-Trẻ xác định đƣợc mình đã

đạt đƣợc mục tiêu đặt ra hay

chƣa? tại sao chƣa?

- Trẻ quyết định sẽ làm gì

tiếp theo? Định làm nhƣ thế

nào?

- Tốt: Trẻ xác định đƣợc mình đã đạt đƣợc mục tiêu đặt ra hay chƣa và có

những lí giải về nguyên nhân. Trẻ có định hƣớng về việc làm tiếp theo và

cách làm cụ thể.

- Khá: Trẻ xác định đƣợc mình đã đạt đƣợc mục tiêu đặt ra hay chƣa và có

những lí giải tƣơng đối hợp lí về nguyên nhân. Trẻ có định hƣớng về việc

làm tiếp theo tuy nhiên chƣa biết cách làm cụ thể.

- TB: Trẻ xác định đƣợc mình đã đạt đƣợc mục tiêu đặt ra hay chƣa, tuy

nhiên lí giải về nguyên nhân chƣa thực sự hợp lí. Trẻ có định hƣớng về việc

197

làm tiếp theo tuy nhiên chƣa biết cách làm cụ thể

- Dƣới TB: Trẻ không xác định đƣợc mình đã đạt đƣợc mục tiêu đặt ra hay

chƣa hoặc xác định đƣợc nhƣng không lí giải đƣợc nguyên nhân. Trẻ không

định hƣớng về việc làm tiếp theo.

4. Kĩ năng quản lí, làm chủ tình thế giao tiếp

4.1. Quản lí

thời gian

GT

-Giao tiếp hƣớng vào nội

dung trọng tâm.

-Kết thúc giao tiếp đúng

lúc (khi đạt mục đích, khi

căng thẳng khó giải quyết.)

- Tốt: Trẻ chủ động bắt đầu câu chuyện để đƣa ngƣời nghe vào vấn đề của trẻ.

Giao tiếp hƣớng vào nội dung trọng tâm. Khi ngƣời cùng giao tiếp có

biểu hiện lạc đề, trẻ dẫn dắt nội dung quay lại vấn đề đang cần giải

quyết một cách tự nhiên khéo léo. Chủ động kết thúc giao tiếp đúng

lúc (khi đạt mục đích, khi căng thẳng khó giải quyết.)

- Khá: Trẻ chủ động bắt đầu câu chuyện để đƣa ngƣời nghe vào vấn đề của trẻ.

Giao tiếp hƣớng vào nội dung trọng tâm tuy đôi lúc có xao nhãng sang

nội dung khác . Khi ngƣời cùng giao tiếp có biểu hiện lạc đề, trẻ nhắc

lại vấn đề đang cần giải quyết. Kết thúc giao tiếp đúng lúc.

- TB: Trẻ chủ động bắt đầu câu chuyện để đƣa ngƣời nghe vào vấn đề của trẻ.

Giao tiếp hƣớng vào nội dung trọng tâm tuy đôi lúc có xao nhãng sang

nội dung khác. Khi ngƣời cùng giao tiếp có biểu hiện lạc đề, trẻ chƣa

biết dẫn dắt nội dung quay lại vấn đề trẻ đang cần giải quyết. Kết thúc

giao tiếp khi có tín hiệu dừng giao tiếp từ đối tƣợng.

- Dƣới TB: Trẻ chủ động bắt đầu câu chuyện hoặc không biết bắt đầu.

Giao tiếp không hƣớng vào nội dung trọng tâm. Chƣa biết dẫn dắt nội

dung quay lại vấn đề trẻ đang cần giải quyết. Kết thúc giao tiếp không

đúng lúc hoặc không kết thúc giao tiếp khi có tín hiệu dừng giao tiếp

từ đối tƣợng.

4.2. Điều

khiển tiến

trình GT

(điểm bắt

đầu – kết

thúc GT)

-Trẻ bắt đầu câu chuyện để

đƣa ngƣời nghe vào vấn đề của

trẻ.

-Trẻ dẫn dắt nội dung quay

lại vấn đề trẻ đang cần giải

quyết.

-Kết thúc giao tiếp đúng

lúc.

5.Kĩ năng tạo lập những điều kiện thực hiện giao tiếp và sử dụng phƣơng tiện giao tiếp

5.1. Kĩ năng

định

- Trẻ xƣng hô đúng với thứ

bậc của mình trong mối quan

-Tốt: Trẻ xƣng hô và có hành vi ứng xử đúng với thứ bậc của mình trong

mối quan hệ giao tiếp. Trẻ có hành vi ứng xử phù hợp trong tình huống

198

hƣớng vị

thế, hành

vi của

mình

trong giao

tiếp

hệ giao tiếp.

- Trẻ có hành vi ứng xử

đúng với thứ bậc của mình

trong mối quan hệ giao

tiếp.

- Trẻ có hành vi ứng xử

hiệu quả trong từng tình

huống giao tiếp nhằm đạt

mục đích giao tiếp.

giao tiếp làm tăng hiệu quả giao tiếp.

-Khá: Trẻ xƣng hô và có hành vi ứng xử đúng với thứ bậc của mình trong

mối quan hệ giao tiếp. Trẻ có hành vi ứng xử tƣơng đối phù hợp trong

tình huống giao tiếp và vẫn đạt mục đích giao tiếp.

-TB: Trẻ xƣng hô và có hành vi ứng xử đúng với thứ bậc của mình trong

mối quan hệ giao tiếp. Trẻ có hành vi ứng xử chƣa phù hợp trong tình

huống giao tiếp.

-Dƣới TB: Trẻ xƣng hô đúng hoặc chƣa đúng với thứ bậc của mình trong

mối quan hệ giao tiếp. Trẻ có hành vi ứng xử chƣa đúng với thứ bậc của

mình trong mối quan hệ giao tiếp và chƣa ứng xử phù hợp trong tình

huống giao tiếp.

5.2. Kĩ năng

làm quen

- Khi cần thực hiện nhiệm

vụ nào đó có liên quan tới

ngƣời khác, trẻ chủ động

bắt chuyện, khiến cho đối

tƣợng chú ý và chấp nhận

giao tiếp với trẻ.

-Tốt: Trẻ chủ động làm quen/làm thân (cƣời, tiến lại gần,bắt chuyện)

khiến cho đối tƣợng chấp nhận giao tiếp cùng trẻ với tâm lý thoải mái.

-Khá: Trẻ có những hành động, lời nói gây chú ý, khiến cho đối tƣợng

chấp nhận giao tiếp cùng trẻ với tâm lý thoải mái.

-TB: Trẻ có những hành động, lời nói gây chú ý, khiến cho đối tƣợng

miễn cƣỡng chấp nhận giao tiếp cùng trẻ

-Dƣới TB: trẻ không làm quen hoặc có bất kì hành động nào để có thể

tiến hành giao tiếp với đối tƣợng.

5.3 Kĩ năng

bày tỏ thái

độ, tạo

thiện cảm

trong GT

Trong quá trình giao tiếp

trẻ có biểu hiện cảm xúc,

lời nói, hành vi đúng mực.

- Tốt: Trong quá trình giao tiếp trẻ có biểu hiện cảm xúc, lời nói, hành

vi đúng mực, tạo thiện cảm và hứng thú giao tiếp cho ngƣời tiếp xúc.

- Khá: Trong quá trình giao tiếp trẻ có biểu hiện cảm xúc, lời nói, hành

vi đúng mực, tạo thiện cảm cho ngƣời tiếp xúc

- TB: Trong quá trình giao tiếp trẻ có biểu hiện cảm xúc, lời nói, hành

vi đúng mực, không gây khó chịu cho ngƣời tiếp xúc.

- Dƣới TB: Trẻ có những lời nói, hành vi, biểu hiện cảm xúc không

đúng mực gây khó chịu cho ngƣời tiếp xúc.

199

5.4 Kĩ năng

sử dụng

phƣơng

tiện GT

- Trẻ sử dụng ngôn ngữ nói

để diễn đạt rõ ràng biểu

cảm nội dung cần truyền

tải

- Trẻ dùng ngôn ngữ hành

vi (các hành động, cử chỉ),

biểu cảm khuôn mặt để

biểu thị một số nội dung

giao tiếp làm tăng cƣờng

hiệu quả giao tiếp

- Tốt: Trẻ sử dụng ngôn ngữ nói để diễn đạt rõ ràng biểu cảm nội dung

cần truyền tải. Trẻ sử dụng phối hợp với các phƣơng tiện phi ngôn ngữ

để biểu thị một số nội dung giao tiếp làm tăng cƣờng hiệu quả giao

tiếp.

- Khá: Trẻ sử dụng ngôn ngữ nói để diễn đạt tƣơng đối rõ ràng biểu

cảm nội dung cần truyền tải. Trẻ sử dụng phối hợp một số phƣơng tiện

phi ngôn ngữ để biểu thị một số nội dung giao tiếp làm tăng cƣờng

hiệu quả giao tiếp.

- TB: Trẻ sử dụng ngôn ngữ nói để diễn đạt tƣơng đối rõ ràng nội dung

cần truyền tải. Trẻ sử dụng phối hợp một số phƣơng tiện phi ngôn ngữ

để biểu thị một số nội dung giao tiếp.

- Dƣới TB: Trẻ sử dụng phƣơng tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ nói để

diễn đạt nội dung song không rõ ràng và chƣa đạt đƣợc mục đích truyền tải

thông tin.

182

PHỤ LỤC 5. NỘI DUNG CÁC HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KNGT DƢỚI

GÓC ĐỘ KNS

Trò chơi

1. Trò chơi Truyền tin

- Chuẩn bị: chỗ chơi rộng, các nhóm chơi-mỗi nhóm 3-4 trẻ. Hoa phần

thƣởng

- Thực hiện:

Trẻ trong mỗi nhóm đƣợc bố trí đứng ở các vị trí cách xa nhau: trẻ 1.

Nhận tin từ cô giáo (cô nói thầm cho trẻ nghe) sau đó chạy lại chỗ trẻ

2 nói thầm cho trẻ 2 nghe, tiếp tục nhƣ vậy cho đến trẻ cuối cùng trong

nhóm chơi sẽ là ngƣời thực hiện lệnh nhận đƣợc. Kết quả sẽ đƣợc GV

đánh giá. Nhóm nào truyền tin nhanh, đúng, sản phẩm tạo ra chính xác,

đẹp mắt là đội giành đƣợc hoa.

2. Trò chơi bịt mắt tìm đồ vật

- Chuẩn bị: chỗ chơi đủ rộng và an toàn, 1 số đồ vật để ở những vị trí khác

nhau để trẻ đi tìm, khăn bịt mắt, các nhóm chơi (3 trẻ/nhóm), tranh ảnh về đồ

vật cần tìm.

- Thực hiện:

+ GV phổ biến cách chơi: Mỗi lần có 2 đội chơi với nhau, mỗi đội sẽ chọn ra 1

bạn bị bịt mắt để ra tìm vật theo lời hƣớng dẫn của các bạn còn lại trong đội, 2

bạn còn lại làm nhiệm vụ đứng bên ngoài hƣớng dẫn bạn mình. Đội nào tìm

đƣợc đồ vật trƣớc sẽ thắng cuộc.

+ Trẻ bàn bạc trong nhóm để chọn ra bạn bị bịt mắt. Bạn này ra đứng ở vị trí

xuất phát cùng bạn của đội kia

+ 2 bạn còn lại của đội đi rút thăm tìm đồ vật nhóm cần phải tìm. 2 bạn này

phải xác định vị trí của đồ vật này đƣợc dấu. Sau đó cả 2 bạn này bắt đầu

hƣớng dẫn cho bạn của đội mình đi đến chỗ có đồ vật đó. Lúc này những

ngƣời hƣớng dẫn phải thống nhất hiệu lệnh, ngƣời bị bịt mắt phải chú ý để

không nhầm với lời hƣớng dẫn của đội bên kia.

+ Các nhóm trẻ cùng thảo luận về cách chơi của đội mình: tại sao thua, vì sao

thắng, cần rút kinh nghiệm gì cho lần chơi sau, những khó khăn nào gặp phải

khi cần di chuyển theo lời hƣớng dẫn của các bạn.

+ GV có thể bổ sung luật chơi: lần chơi thứ hai, ngƣời bị bịt mắt có thể đƣợc

đặt câu hỏi lại với những ngƣời trong đội của mình.

3. Trò chơi nhập vai

- Chuẩn bị: tranh của 1 số nghề khác nhau (chú ý ảnh thể hiện hoạt động có

183

sử dụng nhiều kĩ năng trình bày): ảnh nghề giáo, ảnh ngƣời dẫn chƣơng

trình, ảnh bác sĩ đang nói với bệnh nhân, ảnh chú công an đang chỉ đƣờng

cho 1 em nhỏ…

Các nhóm trẻ (3-4 trẻ)

- Thực hiện:

Từng nhóm cử đại diện lên bốc thăm, bốc đƣợc ảnh thể hiện nghề nào

nhóm sẽ có 5 phút để chuẩn bị và cùng nhau thể hiện lại nội dung bức tranh

theo trí tƣởng tƣợng của nhóm.

GV và cả lớp sẽ đánh giá nhóm nào làm tốt nhất và trao giải.

4. Rồng rắn lên mây

- Trẻ nối nhau giống nhƣ trò chơi rồng rắn lên mây dân gian (khoảng 5 trẻ)

- Gv đóng vai thầy thuốc

- Trẻ vừa đi vừa đọc: Rồng rắn lên mây, có cây xúc xắc, có nhà khiển binh,

hỏi thăm thày thuốc có nhà hay không?

- Thày thuốc: Hỏi thày thuốc làm gì?

- Trẻ: Chúng tôi muốn mƣợn…..

- Thày thuốc: mƣợn để làm gì? (chỉ ngay vào 1 trẻ bất kì trong nhóm và trẻ

đó phải ngay lập tức trả lời, nếu không trả lời đƣợc sẽ bị thày thuốc bắt,

nhóm phải tìm cách để bảo vệ bạn này: xin trả lời hộ, hoặc chạy để chắn

cho bạn nhƣng không đƣợc làm đứt đoàn)

- Cứ nhƣ vậy Thày thuốc đặt các câu hỏi: mƣợn ….dùng nhƣ thế nào? Sẽ giữ

ra sao? Nếu hỏng thì sao? Nếu mất sẽ thế nào? Thày thuốc muốn xin khúc

đuôi?.....

Và trẻ phải đoàn kết tìm cách ứng phó thật nhanh

5.Ô cửa bí ẩn

- Chuẩn bị: GV có 1 số con rối hình bà lão, bạn nhỏ, chú công an, cô

bán hàng, tên cƣớp, chú chim, cái cây...1 GV phụ trách điều khiển rối.

1 GV hƣớng dẫn trẻ chơi.

- - Thực hiện: Mỗi ngƣời chơi có nhiệm vụ sẽ đến gõ cửa và tìm cách

làm quen, trò chuyện với ngƣời xuất hiện sau cánh cửa. Cô giáo sẽ làm

mẫu trƣớc. Trẻ thực hiện sau. Sau mỗi lần thực hiện cô và trẻ cùng trò

chuyện về tình huống vừa gặp.

6. Trò chơi: Nếu....thì....

Chơi theo nhóm trẻ 3-4 trẻ. Ban đầu GV chủ trò và đặt ra các tình

184

huống khác nhau:

Nếu: mai cô đến muộn thì....và chỉ ngay vào 1 bạn bất kì để bạn đó phải

nói nối tiếp. Cứ nhƣ vậy, khi trẻ đã quen và tự biết đặt nhiều giả định

thì để trẻ tự chơi.

7. “Trò chơi đóng vai”

Chuẩn bị các góc chơi: góc gia đình, góc bán hàng,góc khám bệnh, góc lớp

học, đồ chơi ở các góc không đầy đủ để trẻ phải đi liên hệ để chơi.

Thực hiện

GV tổ chức cho trẻ chơi nhƣ các giờ hoạt động góc thƣờng ngày. Chú ý:

- GV để trẻ chia nhóm

- Các nhóm bàn các ý tƣởng chơi, nội dung chơi. Nếu cần đồ chơi mới cho trò chơi

của mình, nhóm trẻ phải đề xuất và tự chuẩn bị. Trong quá trình chơi nếu thiếu đồ

chơi trẻ phải liên hệ với nhóm khác để mƣợn hoặc trao đổi

- GVchú ý gợi ý để trẻ phát triển nhiều mối quan hệ chơi ở từng góc chơi:

+ Gia đình: ông, bà, bố, mẹ, anh chị em

+ Góc khám bệnh: bác sĩ, ý tá, bệnh nhân

+ Góc bán hàng: các nhân viên bán hàng, khách hàng, ngƣời giao hàng, nhân viên

phục vụ ăn uống...

+ Góc lớp học: thày/cô giáo, học sinh, phụ huynh

và mối quan hệ giữa các góc chơi để trẻ giao lƣu với nhau:

- Mọi ngƣời đi khám bệnh

- Bố mẹ đƣa con đi xin học

- Gia đình đi ăn ở cửa hàng

- Mọi ngƣời đi mua hàng

- Nhờ thợ sửa chữa tới sửa vật dụng

.....

GV có thể can thiệp vào trò chơi của trẻ nhƣ 1 vai chơi để tạo thêm các tình huống

chơi cho trẻ.

Ghi lại những điểm cần lƣu ý trong quá trình chơi của trẻ: những trẻ làm chủ đƣợc

mối quan hệ thật và mối quan hệ chơi, điều chỉnh tốt mối quan hệ và nội dung chơi;

Những trẻ gặp khó khăn trong việc xác định vị trí của mình trong trò chơi và điều

chỉnh các hoạt động chơi với bạn....

- Kết thúc, GV nhận xét các góc chơi, nêu những vấn đề nổi bật mà trẻ cần lƣu ý

cho lần chơi sau.

185

Hoạt động giáo dục

Hoạt động “Cách nói chuyện khác”

Mục đích: Trẻ đƣợc biết những cách giao tiếp khác ngoài việc sử dụng lời

nói: các biểu hiện khuôn mặt, ngôn ngữ cử chỉ. Trẻ tập thể hiện một số nội

dung giao tiếp phi ngôn ngữ

Chuẩn bị:

- Hình ảnh những biểu hiện của khuôn mặt và ngôn ngữ cử chỉ hay gặp

- Hoạt động chung cả lớp nên GV sắp xếp để trẻ có thể quan sát tốt nhất hình

ảnh trên máy chiếu.

Thực hiện:

- GV dẫn dắt vào nội dung hoạt động: Để ngƣời khác hiểu ý mình thì chúng

mình phải làm gì? Có khi nào ngƣời ta không nói gì nhƣng vẫn hiểu đƣợc nhau

không? ví dụ bằng hành động : đƣa tay làm dấu hiệu im lặng, vẫy tay chào, đặt 2

tay dƣới má và nghiêng đầu ra dấu hiệu ngủ....

- Mời trẻ chia sẻ những cách biểu hiện nào mà không cần dùng lời. Cho các bạn

bên dƣới đoán.

- Sau khi trẻ đã hết ý kiến. GV tổng hợp lại thành các nhóm biểu hiện và thực

hiện luôn cho trẻ quan sát:

+ Khi vui sƣớng: nét mặt biểu hiện nhƣ thế nào, cử chỉ (vỗ tay, nhẩy cẫng lên

hoan hô, nhẩy và giang rộng 2 tay, ôm chầm ngƣời đối diện....

186

+ Khi hài lòng: nét mặt nhƣ thế nào, cử chỉ (gật đầu, ôm và vỗ nhẹ vào ngƣời

đối thoại, giơ ngón tay cái, ngón trỏ và ngón cái vòng thành hình tròn các ngón

kia giơ lên

+ Khi đang suy nghĩ: nét mặt nhƣ thế nào, cử chỉ (tay chống cằm hoặc bàn tay vòng

qua miêng, tay bóp trán, tay chống vào má...)

+ Khi muốn trêu trọc ngƣời khác đã làm gì sai : thè lƣỡi lêu lêu, đƣa tay lên mũi

làm động tác nhƣ phẩy tay

+ Khi hứa hẹn, cam kết ngầm với nhau: ngoắc 2 ngón tay út, chạm 2 ngón tay cái

187

Sau mỗi nội dung, GV làm mẫu và cho trẻ tập thể hiện lại hoặc cho trẻ trƣớc

và GV điều chỉnh cho chính xác

- GV cho trẻ xem hình ảnh trên băng hình

- Cho trẻ chơi trò chơi, gọi 4-5 trẻ 1 lƣợt lên trƣớc lớp và các bạn này sẽ làm

theo yêu cầu của cô và cả lớp: vd: vui sƣớng ăn mừng nào! (mỗi bạn sẽ tự làm theo

cách riêng của mình, nếu đó là cách mới GV nên hỏi để trẻ chia sẻ: cách thể hiện

của con rất hay, con học ở đâu đấy? động tác....nghĩa là gì?....

- GV nói yêu cầu, trẻ thể hiên

- Nhóm HS bàn nhau để thể hiện, nhóm khác thảo luận để đoán ý

Kết thúc hoạt động, GV ghi lại nhận xét về việc thực hiện của trẻ, những cách

thể hiện mới.

(tƣơng tự với các biểu hiện sự thất vọng, buồn chán…)

Hoạt động “Đố bạn biết tôi muốn nói gì”

Mục đích:

- Trẻ đọc nội dung trên hình vẽ

- Trẻ biết cách vận dụng ngôn ngữ cử chỉ để thể hiện các nội dung cần truyền đạt.

Chuẩn bị:

- 1 số bức ảnh :

188

Thực hiện

Giáo viên Trẻ

lần chơi 1: đọc nét mặt đoán ảnh

- GV phát cho mỗi nhóm 4-5 bức ảnh, các

bức ảnh để úp xuống.

-Lần lƣợt từng trẻ trong nhóm lấy 1 bức ảnh

lên, không cho bạn khác biết, trẻ diễn tả theo

nội dung tranh để các bạn trong nhóm đoán.

Lần lƣợt chơi cho đến khi hết số thành viên

trong nhóm.

- GV để ý các nhóm chơi và can thiệp với

vai trò nhƣ trọng tài.

lần 2:

Mỗi nhóm 1 bức ảnh, bàn bạc thống nhất

cách thể hiện. Cử đại diện lên thể hiện cho

các nhóm khác đoán.

Nhóm nào diễn tả đúng và đoán đúng đƣợc

câu đố của nhóm khác sẽ thắng.

-Trẻ nghe hiểu luật chơi

-Trẻ chơi cùng nhau

-Trẻ nghe hiểu luật chơi

-Trẻ chơi cùng nhau

Kiểm tra sau hoạt động: GV kiểm tra lại phiếu ghi, bổ sung những vấn đề còn

thiếu. Những trẻ biết cách sử dụng phƣơng tiện phi ngôn ngữ hiệu quả, Chấm cho1

hoa điểm 10.

189

Hoạt động “Ai nghe tinh”

Mục đích: Trẻ lắng nghe và phát hiện ra những thông tin không chính xác và

biết cách phản hồi lại.

Chuẩn bị: 2 đoạn văn ngắn để kể cho trẻ nghe

Đoạn 1. Trong khu rừng kia có gia đình thỏ, thỏ mẹ sinh được 2 thỏ con là thỏ nâu

và thỏ trắng. Một hôm thỏ mẹ sai 3 chị em thỏ con đi ra suối nhổ cà rốt. nước suối

trong vắt nên 2 chị em thỏ nhìn rõ những củ cà rốt mọc dưới lòng suối. Đố con biết

thỏ sẽ làm thế nào để nhổ được cà rốt về?

Đoạn 2. Mùa hè gió rét thổi khắp nơi, các bạn nhỏ đi học ai cũng phải mặc áo kín

mít. Những chiếc áo cộc tay sẽ làm cho các bạn nhỏ thêm ấm áp. Các con có biết

bây giờ đang là mùa gì không?

Thực hiện

Giáo viên Trẻ

* Nghe đọc và phát hiện lỗi

- GV cho cả lớp ngồi trƣớc mặt cô hoặc

hình chữ U

- GV đọc từng đoạn văn ngắn cho trẻ

nghe.

- Sau khi đọc xong mỗi đoạn, GV quan

sát phản ứng của trẻ xem trẻ có phát hiện

ra những điểm mâu thuẫn trong đoạn

vừa nghe không và phản ứng của trẻ ra

sao.

- Mời trẻ thử sửa lại cho đúng

* Trò chuyện và phát hiện lỗi

- GV nói chuyện với trẻ về một chủ đề

mà trẻ trong lớp đang quan tâm. Khi nói

chuyện GV cố tình đƣa vào một số thông

tin sai hoặc câu trƣớc câu sau có mâu

thuẫn và ghi nhận lại những trẻ phát hiện

ra lỗi sai và có phản ánh lại

-Trẻ nghe và phát hiện ra những điểm

chƣa đúng trong mỗi đoạn

- Trẻ có ý kiến phản hồi lại với GV

- Trẻ sửa lại theo hiểu biết của trẻ

- Trẻ trò chuyện cùng GV

- Phản ánh lại những điểm chƣa hợp lí

trong nội dung nghe

Kiểm tra sau hoạt động: GV kiểm tra lại phiếu ghi, bổ sung những vấn đề còn

thiếu. Những trẻ biết cách nghe hiệu quả, Chấm cho1 hoa điểm 10.

Lưu ý: Nội dung này có thể được luyện tập trong nhiều hoạt động khác nữa khi GV

trò chuyện hoặc giao việc cho trẻ: Trò chuyện về những thông tin liên quan đến trẻ,

đƣa thông tin ko chính xác để trẻ phải biết cách đính chính lại với ngƣời nói: ví dụ

190

tại sao cháu lại lấy áo của bạn? Cháu nói là sẽ mang đồ chơi cho bạn nhƣng sao lại

ko mang đi? tổ chức trong cuộc nói chuyện tay đôi hoặc tay ba...

Hoạt động “Bé phải nói thế nào”

Mục đích Trẻ hình dung những tình huống và đƣa ra cách nói hiệu quả nhất

để ngƣời khác hiểu. Qua đó trẻ đƣợc rèn các kĩ năng giao tiếp dƣới góc độ KNS

sau:

- Định hƣớng vị thế và hành vi trong từng tình huống giao tiếp

- Lắng nghe tích cực

- Điều chỉnh cảm xúc phù hợp vơi hoàn cảnh giao tiếp

- Đƣa thông điệp hƣớng tới giải quyết vấn đề cụ thể

- Phán đoán và xử lý tình huống xảy ra trong giao tiếp

- Đánh giá kết quả giao tiếp và ra quyết định sau giao tiếp

Chuẩn bị:

1 số bức ảnh: ảnh ngƣời bị thƣơng, ảnh 1 đám cháy, ảnh chiếc bánh sinh nhật,,ảnh 1

em bé khóc (lạc đƣờng), ảnh 1 ngƣời chới với dƣới nƣớc.

Thực hiện

Giáo viên Trẻ

GV cho trẻ ngồi theo nhóm

-Chia cho mỗi nhóm 1 bức ảnh và nêu yêu

cầu: trẻ xem nội dung ảnh và hình dung xem

nếu mình thấy điều đó thật thì trẻ phải làm gì

và nói nhƣ thế nào

- Cho các nhóm 3 phút suy nghĩ, bàn bạc.

- Mời từng nhóm lên đóng vai: Gv đóng vai là

ngƣời mà trẻ cần tìm sự giúp đỡ và trẻ trong

nhóm sẽ thể hiện cách giải quyết của mình.

- Sau mỗi nhóm, GV và các bạn nhận xét, góp

ý cho trẻ, giải thích để trẻ hiểu lí do của việc

lựa chọn cách làm.

- Nhận xét chung cả lớp và phát hoa điểm 10

cho nhóm làm tốt

- Trẻ nghe hiểu nhiệm vụ

- Trẻ quan sát tranh và thảo luận

- Nhóm trẻ lên đóng vai cùng GV

để giải quyết tình huống

Kiểm tra sau hoạt động: GV kiểm tra lại phiếu ghi, bổ sung những vấn đề còn

thiếu. Chấm hoa điểm 10.

Hoạt động “Bé phải nói thế nào”(2)

191

Mục đích: Trẻ đối mặt với 3 tình huống thực tế và tìm cách trình bày thật

hiệu quả để giải quyết vấn đề.Qua đó trẻ đƣợc rèn các kĩ năng giao tiếp dƣới góc độ

KNS sau:

- Định hƣớng vị thế và hành vi trong từng tình huống giao tiếp

- Lắng nghe tích cực

-Điều chỉnh cảm xúc phù hợp vơi hoàn cảnh giao tiếp

- Đƣa thông điệp hƣớng tới giải quyết vấn đề cụ thể

- Phán đoán và xử lý tình huống xảy ra trong giao tiếp

- Đánh giá kết quả giao tiếp và ra quyết định sau giao tiếp

Chuẩn bị:

- 1 gói đồ rơi giữa sân trƣờng

- Cô giáo vờ bị trẹo chân

- 1 chiếc hộp có nắp đậy mở ra đƣợc

Thực hiện

Giáo viên Trẻ

-GV cho 2 nhóm trẻ ra sân trƣờng chơi trong đó 1

nhóm dạo chơi tƣ do (để nhìn thấy gói đồ bị rơi),

1 nhóm ra chơi đu quay với cô, 1 nhóm ở trong

lớp với cô thứ 2.

-Nhóm chơi tự do nhìn thấy túi đồ ở sân. Quan sát

cách xử lý của nhóm trẻ.

-Nhóm chơi đu quay đứng cùng cô, cô vờ bị trƣợt

chân và kêu đau không thể đứng lên đƣợc. Xem

cách xử lý của nhóm trẻ.

-Nhóm trong lớp ngồi quanh 1 chiếc bàn rộng. GV

mang hộp đậy nắp vào đặt trên bàn “đây là hộp

chƣa 1 thứ rất thú vị cô sẽ cho chúng mình khám

phá” GV vờ có việc ra ngoài, yêu cầu trẻ không

đƣợc tự ý xem trƣớc. (đảm bảo vẫn quan sát đƣợc

trẻ trong phòng) Khi quay lại GV nói chắc chắn cả

nhóm đã mở xem lén hộp. Xem phản ứng của trẻ

(dù đã xem hay chƣa xem)

-Kết thúc trò chuyện với từng nhóm về việc nhóm

vừa trải qua và cách giải quyết.

-Tặng hoa điểm 10 cho nhóm giải quyết hiệu quả

tình huống.

- Trẻ tự do thể hiện mình trong

mỗi tình huống.

192

Kiểm tra sau hoạt động: GV kiểm tra lại phiếu ghi, bổ sung những vấn đề còn

thiếu. Chấm hoa điểm 10.

Hoạt động “Làm bƣu thiếp”

Mục đích:

- Trẻ định hƣớng vị thế, hành vi trong quá trình giao tiếp

- Trẻ đƣợc rèn các kĩ năng: trình bày, giải thích, thuyết phục và thƣơng lƣợng

- Trẻ đƣợc rèn kĩ năng xử lý đánh giá thông tin trong quá trình giao tiếp, điều

chỉnh cảm xúc và hành vi của bản thân, điều chỉnh quá trình giao tiếp để hoàn

thành đƣợc mục tiêu.

- Trẻ tập đánh giá kết quả giao tiếp và ra quyết định sau giao tiếp.

Chuẩn bị:

- Các rổ đựng đồ, số rổ đồ bằng số nhóm trong lớp. Mỗi rổ đựng số đồ dùng hạn

chế về chủng loại nhƣng số lƣợng dƣ để có thể trao đổi với các nhóm khác. Ví

dụ, lớp có 5 nhóm:

R1: 4 tờ A4, màu sáp đen, xanh lá (7-8 cây mỗi loại)

R2: màu sáp đỏ, hồng, vàng( 7-8 cây mỗi loại), giấy màu (4 tờ)

R3: Hồ dán (5 lọ), kéo (5 chiếc)

R4: Hình hoa, lá trang trí (nhiều đủ dùng cho 5 bức tranh)

R5: Giấy A4 (6 tờ),màu đỏ, nâu, cam (7-8 cây mỗi loại)

- Xếp các nhóm gần nhau để dễ giao lƣu

Thực hiện

Giáo viên Trẻ

-GV chia các nhóm về vị trí đã định sẵn, GV

giới thiệu hoạt động: Mỗi nhóm sẽ hoàn thành

1 tấm bƣu thiếp trang trí (có thể cho trẻ xem vài

tấm mẫu). GV ko nói về vật liệu thiếu thừa

trong rổ

-GV cho trẻ nhận rổ đồ của nhóm mình

-GV quan sát nhóm phát hiện đồ thiếu, thừa để

làm bƣu thiếp

- GV quan sát và can thiệp khi cần: khi trẻ

không biết mình phải làm gì, khi trẻ không

cùng làm việc. Khuyến khích, gợi ý cho trẻ

phải biết mình cần gì và thừa cái gì, nên đem cái

gì đi để trao đổi.

- Trẻ nghe nhiệm vụ

- Mỗi nhóm tự nhận 1 rổ đồ

quan sát các giỏ đồ

- Bàn bạc và phát hiện những thứ

thừa và những thứ đồ còn thiếu

- Quan sát các nhóm khác để phát

hiện có thể đổi vật liệu ở đâu

193

-GVghi lại những việc làm và cách giao tiếp

mà các nhóm thực hiện để hoàn thành nhiệm

vụ.

-Trẻ thực hiện khoảng 20-25 phút

-GV dừng hoạt động của các nhóm, cho trẻ nói

về hoạt đông vừa thực hiện : đã làm tốt chƣa,

nếu chƣa thì chƣa đƣợc ở điểm nào, vì sao, lần

sau phải làm thế nào. GV kết thúc, tặng hoa

điểm 10 cho nhóm làm tốt.

- Các nhóm thƣơng lƣợng đổi vật

liệu và hoàn thành bƣu thiếp

Kiểm tra sau hoạt động: GV kiểm tra lại phiếu ghi, bổ sung những vấn đề còn

thiếu. Chấm hoa điểm 10

Hoạt động “Ai sẽ là ngƣời đƣợc thƣởng”

Mục đích: Trẻ tự nhìn nhận bản thân và những bạn khác trong nhóm để quyết

định lựa chọn bạn xứng đáng đƣợc cô giáo thƣởng. Qua đó trẻ đƣợc rèn các kĩ năng

giao tiếp dƣới góc độ KNS sau:

- Định hƣớng vị thế và hành vi trong từng tình huống giao tiếp

- Lắng nghe tích cực

- Điều chỉnh cảm xúc phù hợp vơi hoàn cảnh giao tiếp

- Đƣa thông điệp hƣớng tới giải quyết vấn đề cụ thể: lập luận, lí giải để thuyết

phục

- Phán đoán và xử lý tình huống xảy ra trong giao tiếp

- Quản lí và làm chủ quá trình giao tiếp

- Đánh giá kết quả giao tiếp và ra quyết định sau giao tiếp

Chuẩn bị:

Mỗi nhóm 1 phần quà tặng. (có thể thực hiện vào hoạt động nêu gƣơng cuối

tuần)

Thực hiện

Giáo viên Trẻ

GV cho trẻ ngồi theo nhóm

GV nói nội dung hoạt động: mỗi nhóm

sẽ bàn bạc để tìm ra 1 bạn ngoan nhất,

chăm chỉ, học giỏi, biết giúp đỡ các bạn

và cô giáo,...bạn đó sẽ nhận đƣợc quá

tặng của cô.

GV theo dõi hoạt động của các nhóm,

Trẻ nghe yêu cầu và phản hồi lại (nếu

cần)

Trẻ bàn bạc với các bạn trong nhóm

Trẻ có thể tự chọn mình nhƣng phải

thuyết phục đƣợc các bạn bằng những lí

lẽ cụ thể. Giữa trẻ có thể có tranh cãi và

nếu không thống nhất đƣợc hoàn toàn,

194

can thiệp khi cần thiết (trẻ không hiểu

yêu cầu, trẻ không làm việc, trẻ cãi vã)

GV và các bạn cùng nhận xét về kết quả

bình chon của từng nhóm

Lƣu ý: ở hoạt động này, GV chú ý tới

việc trẻ tự nhận biết về bản thân mình và

những ngƣời khác, trẻ đƣa ra ý kiến và

có lập luận để bảo vệ ý kiến. Những trẻ

làm đƣợc nhƣ vậy sẽ đƣợc chấm hoa

điểm 10.

trẻ phải chấp nhận theo quyết định của

số đông.

Kiểm tra sau hoạt động: GV kiểm tra lại phiếu ghi, bổ sung những vấn đề còn

thiếu. Chấm hoa điểm 10 cho trẻ.

Hoạt động “Cùng tổ chức tiệc”

Mục đích:

- Định hƣớng vị thế và hành vi trong từng tình huống giao tiếp

- Điều chỉnh cảm xúc phù hợp với hoàn cảnh giao tiếp

- Đƣa thông điệp hƣớng tới giải quyết vấn đề cụ thể: lập luận, lí giải để thuyết

phục, thƣơng lƣợng.

- Phán đoán và xử lý tình huống xảy ra trong giao tiếp

- Quản lí và làm chủ quá trình giao tiếp

- Đánh giá kết quả giao tiếp và ra quyết định sau giao tiếp

Chuẩn bị:

- Tiền giấy tƣơng đƣơng 20.000đ cho nhóm mua bánh kẹo

- Thỏa thuận trƣớc với chủ hiệu bánh kẹo ( Nếu đi lại không thuận tiện thì 1 cô

giáo đóng vai ngƣời bán hàng. Có 1 số mặt hàng: bim bim, bỏng gậy, kẹo. Khi trẻ

mua phải lƣu ý trẻ về số lƣợng đủ cho cả lớp--> mâu thuẫn giữa số tiền với thứ đồ

trẻ muốn mua)

- Thỏa thuận trƣớc với nhà bếp để cung cấp nƣớc uống khi trẻ biết cách đề nghị

- Thiếu ghế (để trẻ phải đi mƣợn)

Thực hiện

Giáo viên Trẻ

GV thông báo với cả lớp về việc tổ chức tiệc

ngọt tại lớp. Yêu cầu các nhóm phân công

công việc để chuẩn bị: bánh kẹo, nƣớc uống,

kê bàn ghế, bày bánh kẹo

Trẻ nêu ý kiến về việc chuẩn bị tiệc

195

- Cho trẻ xung phong chọn các nhóm theo sở

thích (GV can thiệp điều chỉnh nhóm nếu thấy

chƣa hợp lí)

- Yêu cầu các nhóm bàn bạc về việc sẽ làm.

Lƣu ý với trẻ về việc chuẩn bị các món đồ

phải đủ cho số ngƣời trong lớp.

- Quan sát và ghi lại việc thực hiện của các

nhóm:

+ Nhóm mua bánh kẹo có biết yêu cầu cô

cung cấp tiền và hỏi nơi mua không? Khi đã

đến nơi mua, trẻ trình bày và thỏa thuận mua

bán nhƣ thế nào

+ Nhóm chuẩn bị nƣớc có biết tìm nơi có

nƣớc uống để lấy mang về không, cách trẻ đề

nghị nhƣ thế nào

+ Nhóm kê bàn ghế có hỏi về nơi sẽ tổ chức

tiệc ở đâu và nên kê nhƣ thế nào không? khi

thiếu ghế ngồi trẻ có biết đề xuất đi mƣợn

không và trẻ mƣợn nhƣ thế nào?

+ Nhóm bày tiệc có biết hỏi cô về số lƣợng

đĩa bánh cần bày không? sẽ tìm đĩa, cốc uống

nƣớc ở đâu và khi đi mƣợn trẻ nói nhƣ thế

nào?

- Sau khi các nhóm hoàn thành công việc.

GV mời các nhóm nói về công việc mà nhóm

vừa thực hiện: đã làm tốt chƣa, nếu chƣa thì

chƣa đƣợc ở điểm nào, vì sao, lần sau phải

làm thế nào. GV kết thúc, tặng hoa điểm 10

cho nhóm làm tốt.

Trẻ tự chọn nhóm cho mình

Trẻ cùng bàn bạc về những việc

phải làm

Trẻ triển khai công việc

- Trẻ chia sẻ với cô và các bạn

Kiểm tra sau hoạt động: GV kiểm tra lại phiếu ghi, bổ sung những vấn đề còn

thiếu. Chấm hoa điểm 10 cho trẻ.

Hoạt động “Trực nhật”

- Lập lịch phân công trực nhật và dán ở vị trí quy ƣớc của cô và trẻ

- GV phân công công việc trực nhật lớp: kê bàn ghế, chuẩn bị khăn ăn, chia thìa bát,

chuẩn bị giƣờng ngủ, cất dọn chăn gối, chăm sóc cây cảnh, ...

- GV luân phiên thay đổi công việc giữa các nhóm từng ngày (để trẻ phải tìm hiểu

và trao đổi để hoàn thành nhiệm vụ). Thay đổi đƣợc thực hiện ngay đầu buổi sáng

196

và nhắc trẻ khi tới lớp phải theo dõi lịch trƣc nhật xem hôm nay mình ở nhóm làm

nhiệm vụ gì

- Khi triển khai nhiệm vụ, GV nên đƣa thêm một số yếu tố gây khó cho trẻ: bát, thìa

bị thiếu--> trẻ phát hiện, đề nghị và lên nhà bếp mƣợn thêm; chỗ kê bàn ghế mọi khi

hôm nay bị vƣớng đồ vật gì đó hoặc thiếu ghế, công việc quá nhiều và nặng trong

khi trẻ quá ít......

Hoạt động “Những bạn nhỏ tài giỏi”

Xây dựng phong trào của lớp “Những bạn nhỏ tài giỏi” Mỗi tuần các bạn

nhỏ của lớp phải tới các phòng ban hoặc các lớp khác trong trƣờng và làm một công

việc gì đó để giúp đỡ cho họ. Xong việc, nếu làm tốt nhóm bạn nhỏ sẽ nhận đƣợc 1

bông hoa điểm 10 để mang về lớp mình. Cuối tháng tổng kết 1 lần và tuyên dƣơng

những nhóm nhiều hoa điểm 10.

Để thực hiện đƣợc hoạt động này, GV phải trao đổi với các một số phòng

chức năng, các lớp bé trong trƣờng để thỉnh thoảng vào những thời điểm thích hợp

sẽ giao cho từng nhóm trẻ của lớp mình đến xin làm giúp những công việc nào đó

phù hợp (khi trẻ đề nghị đƣợc giúp đỡ và đề xuất những việc định giúp thì ngƣời

đƣợc đề nghị sẽ nói ra những e ngại, hồ nghi về khả năng thực hiện của trẻ, đƣa

những lí lẽ có thể khiến trẻ phải “rối hoặc nao núng” để xem cách xử lí nhằm hoàn

thành mục tiêu của trẻ ra sao.

Hoạt động “Sử dụng tình huống”

GV tạo ra các tình huống để xem cách xử lí của trẻ :ví dụ: Đặt 1 chiếc

cốc vỡ ở bồn rửa nhà vệ sinh, Cuộn giấy toillet bị rơi xuống nền nhà vệ sinh và bị

ƣớt, Bồn cây bị đổ

GV vờ cho rằng một nhóm hoặc 1 vài bạn nào đó đã làm điều đó “có phải

mấy bạn vừa vào đi vệ sinh đã làm rơi quận giấy không?” “ Cô còn nghe thấy các

bạn cƣời đùa trong đó chắc vì thế mà làm rơi quận giấy rồi”....để xem cách trẻ tự

bảo vệ mình nhƣ thế nào.

Hoạt động Tổ chức sinh nhật cho bạn

Trong lớp sẽ có các buổi sinh nhật của trẻ, thay vì cô tổ chức nhƣ thƣờng lệ.

GV để trẻ chuẩn bị chúc mừng sinh nhật bạn. GV gợi ý để trẻ làm:

- Bạn nhỏ đƣợc tổ chức sinh nhật phải có lời mời tới mọi ngƣời trong lớp và đề nghị

mọi ngƣời giúp tổ chức

- Các bạn trong lớp lên kế hoạch, phân công, nhận nhiệm vụ và triển khai. (giống

nhƣ hoạt động tổ chức tiệc ở mục B)

- Trong bữa tiệc, ở vị trí của mình trẻ phải làm gì cho đúng

Hoạt động Những vị khách

- Định kì GV nên mời những vị khách tới lớp của mình để trò chuyện với trẻ

về một chủ đề nhất định. Vị khách có thể là một phụ huynh (nói chuyện về cây

197

trồng, về các con vật nuôi...nếu đó là nông dân, về các chú bộ đội, về vũ khí...nếu

đó là bộ đội, ....), có thể là bác lao công , bác đầu bếp trong trƣờng, có thể là những

em nhỏ hoặc những anh chị tiểu học.....

- Trƣớc mỗi buổi nói chuyện, GV đƣa ra yêu cầu đối với từng nhóm trẻ ví

dụ “ Sau khi trò chuyện với bác nông dân, nhóm Hoa Hồng sẽ nói cho mọi ngƣời

biết về những dụng cụ làm việc của nhà nông, nhóm Sơn Ca sẽ nói về các con vật

nuôi trong nhà, v.v.”

- Khi đƣợc giao nhiệm vụ nhƣ vậy, trẻ đƣợc rèn luyện cách làm quen và nói

chuyện với ngƣời lạ; cách khai thác câu chuyện theo những mục tiêu đã định, cách

ghi nhớ và trình bày lại vấn đề.

PHỤ LỤC 6.BÀI TẬP ĐÁNH GIÁ TRẺ

1.Dạng bài: chơi với em ít tuổi hơn:

Bài 1.1 Cùng chơi với em

Chuẩn bị: khu vui chơi chung với các đồ chơi bị giới hạn (1 cầu trƣợt, 1 thú

nhún, 1 bóng rổ).

- GV đƣa 3-4 trẻ lớp nhà trẻ vào khu vui chơi để các bé chơi trƣớc sau đó cho

nhóm trẻ lớp lớn vào (3-4 trẻ) chơi. GV dặn các trẻ lớp lớn “các con hãy chơi

cùng với các em cho vui nhé”

- GV quan sát và ghi lại các biểu hiện của trẻ lớp lớn về việc thực hiện các

KNGT dƣới góc độ KNS:

+ Trẻ có lại gần và làm quen với các em nhỏ không? Cách trẻ làm quen với

em nhƣ thế nào?

+ Em bé phản ứng nhƣ thế nào khi anh/chị lớn làm quen. Trẻ lớp lớn phản

ứng nhƣ thế nào (khi em cƣời và chấp nhận chơi với anh/chị? khi em khóc và

không chấp nhận chơi với anh/chị)

+ Cách trẻ đề nghị để đƣợc chơi đồ chơi (chơi 1 mình hay chơi cùng với em,

em đồng ý thì chơi cùng em nhƣ thế nào? Em không đồng ý thì trẻ làm gì?)

+ Trẻ kể lại cho GV nghe về buổi chơi với em nhỏ (cách kể, nội dung kể). Trẻ

đánh giá về buổi chơi và rút kinh nghiệm cho lần khác.

Bài 1.2. Trông em giúp cô

GV giao cho mỗi nhóm anh chị lớn trông 1 em nhà trẻ giúp cô. GV yêu cầu

rõ nhiệm vụ “cả nhóm phải cùng trông em, đừng để em khóc. Nếu trong

nhóm có 1 bạn không thực hiện nhiệm vụ thì cả nhóm sẽ không đƣợc hoa bé

ngoan”

198

- GV quan sát và ghi lại các biểu hiện của trẻ lớp lớn về việc thực hiện các

KNGT dƣới góc độ KNS:

+ Trẻ có lại gần và làm quen với các em nhỏ không? Cách trẻ làm quen với

em nhƣ thế nào?

+ Cách trẻ phân công trong nhóm về việc chơi với em và trông em

+ Em bé phản ứng nhƣ thế nào khi anh/chị lớn làm quen. Trẻ lớp lớn phản

ứng nhƣ thế nào (khi em cƣời và chấp nhận chơi với anh/chị? khi em khóc và

không chấp nhận chơi với anh/chị)

+ Cách trẻ nói chuyện với em, chăm sóc em, tìm trò chơi và bày cho em chơi

(lời nói, biểu hiện khuôn mặt, cử chỉ với em)

+ Cách xử lý của trẻ khi em không muốn chơi cùng anh chị/khóc đòi về

+ Trẻ kể lại cho GV nghe về buổi chơi với em nhỏ (cách kể, nội dung kể). Trẻ

đánh giá về buổi chơi và rút kinh nghiệm cho lần khác.

Tƣơng tự GV có thể xây dựng các bài luyện tập với em nhỏ nhƣ: em bé bị lạc,

dẫn em đi chơi, đƣa em tìm về lớp…

2. Dạng bài: Cùng làm nhiệm vụ với bạn cùng tuổi

Bài 2.1. Đo chiều dài băng giấy

Chia nhóm 2, GV giao cho 2 bạn mỗi bạn 1 băng giấy ( 1 bạn băng giấy

xanh, 1 bạn băng giấy đỏ), 1 thƣớc đo.

- GV giao nhiệm vụ: các con hãy đo và cho cô biết mỗi bang giấy dài bằng

mấy lần thƣớc đo nhé.

- GV quan sát trẻ thực hiện:

+ Trẻ có lắng nghe cô nói không? Trẻ có hỏi them thông tin hay xác nhận

thông tin không

+ Trẻ có bàn nhau cách đo không

+ Cách trẻ phối hợp với nhau để sử dụng công cụ đo nhƣ thế nào: ai đo trƣớc,

ai giữ căng băng giấy, ai cầm thƣớc đo, khi đo có hƣớng dẫn nhau làm cho

đúng không (nếu có tranh chấp, trẻ xử lý tranh chấp nhƣ thế nào để có thể đi

đến thống nhất và hoàn thành nhiệm vụ)

+ Trẻ đánh giá về kết quả (yêu cầu trẻ nêu những minh chứng và rút kinh

nghiệm cho lần khác)

Bài 2.2. Bức tranh đất nặn

Chia nhóm 3-4 trẻ. Mỗi nhóm 1 hộp đất nặn nhiều màu, 1 chiếc bảng. cho trẻ

ngồi quanh bàn.

199

- GV nêu yêu cầu: cả nhóm cùng làm 1 bức tranh bằng đất nặn và gắn lên trên

bảng, chủ đề tự chọn. Tất cả mọi ngƣời trong nhóm đều phải tham gia làm

tranh, nếu có bạn không tham gia, nhóm sẽ không đƣợc hoa bé ngoan.

- GV quan sát trẻ thực hiện:

+ Trẻ có lắng nghe cô nói không? Trẻ có hỏi them thông tin hay xác nhận

thông tin không

+ Trẻ có bàn nhau ý tƣởng tranh, cách làm và phân công công việc không

+ Có bất đồng ý kiến trẻ xử lý nhƣ thế nào (thuyết phục ngƣời khác nghe theo

ý mình, dùng sức lấn át, mua chuộc bằng cái gì đó, tìm cô hỗ trợ…)

+ Cách trẻ phối hợp với nhau để sử dụng vật liệu nhƣ thế nào? (nếu có tranh

chấp, trẻ xử lý tranh chấp nhƣ thế nào để có thể đi đến thống nhất và hoàn

thành nhiệm vụ)

+ Trẻ đánh giá về kết quả (yêu cầu trẻ nêu những minh chứng và rút kinh

nghiệm cho lần khác)

Tƣơng tự có thể xây dựng các bài khác nhƣ: Đặt tên nhóm, đong gạo, đong

nƣớc, làm nơ…

3. Dạng bài: thực hiện nhiệm vụ cần tìm kiếm sự hỗ trợ của ngƣời lớn

Bài 3.1. Trồng cây

GV giao cho mỗi nhóm 1 cây và cho trẻ ra vƣờn trƣờng để trồng cây.

Quan sát các trẻ thực hiện:

- Cách trẻ tiếp nhận thông tin từ GV: trẻ có lắng nghe không, trẻ có hỏi để xác

nhận hay để biết thêm thông tin không.

- Trẻ triển khai trong nhóm nhƣ thế nào: bàn bạc về cách trồng cây và phát

hiện thiếu các dụng cụ cần thiết, trẻ có bàn nhau phải làm gì và làm nhƣ thế

nào không?

- Cách trẻ mƣợn đồ dùng: cách làm quen, trình bày vấn đề, thuyết phục để

mƣợn đồ, khi bị từ chối hoặc gây khó khăn trẻ xử lý nhƣ thế nào.

- Cách trẻ phối hợp đề hoàn thành nhiệm vụ

- Trẻ đánh giá về kết quả (yêu cầu trẻ nêu những minh chứng và rút kinh

nghiệm cho lần khác)

Bài 3.2. Đi mƣợn đồ dùng

GV giao cho mỗi nhóm mƣợn 3 đồ dùng ở các khu khác nhau trong trƣờng:

đồ dung nhà bếp, đồ dung y tế, đồ dùng văn phòng.

200

Quan sát các trẻ thực hiện:

- Cách trẻ tiếp nhận thông tin từ GV: trẻ có lắng nghe không, trẻ có hỏi để xác

nhận hay để biết thêm thông tin không.

- Trẻ triển khai trong nhóm nhƣ thế nào: bàn bạc về cách đi mƣợn và mƣợn

đồ dùng gì

- Cách trẻ mƣợn đồ dùng: cách làm quen, trình bày vấn đề, thuyết phục để

mƣợn đồ, khi bị từ chối hoặc gây khó khăn trẻ xử lý nhƣ thế nào.

- Cách trẻ phối hợp đề hoàn thành nhiệm vụ

- Trẻ đánh giá về kết quả (yêu cầu trẻ nêu những minh chứng và rút kinh

nghiệm cho lần khác)

4. Dạng bài: Làm quen và mƣợn đồ của ngƣời lạ

Bài 4.1. Những con dấu

Cho 1 nhóm trẻ ra sân chơi và phát hiện ra ngƣời lạ ngồi chơi khắc dấu ở góc

sân.

Quan sát:

- Cách Trẻ lại gần và làm quen với ngƣời lạ

- Cách trẻ hỏi về việc ngƣời lạ đang làm và những đồ vật thú vị đó

- Cách trẻ đề xuất để mƣợn đồ chơi và làm thử (cách thuyết phục của trẻ khi

ngƣời lạ còn nghi ngại chƣa muốn cho mƣợn, cách xử lý của trẻ khi cùng lúc

có nhiều bạn cùng muốn mƣợn)

- Cách trẻ hỏi để biết cách chơi

- Cách trẻ đề nghị để nhờ viết tên lên bài khắc dấu

- Trẻ kể lại cho GV nghe về câu chuyện trong đó có lý giải vì sao mƣợn đƣợc

và vì sao không mƣợn đƣợc. Những kinh nghiệm rút ra.

Bài 4.2. Món đồ chơi thú vị (tƣơng tự bài 4.1)

5. Dạng bài: Dùng lí lẽ để tự bảo vệ mình

Bài 5.1. Chiếc hộp bí mật

GV chuẩn bị phòng kín, máy quay hoặc ngƣời nấp để trẻ không thấy, 1

hộp đựng quà có thể mở đƣợc.đặt trên bàn.

GV cho 1 nhóm trẻ vào phòng ngồi quanh bàn. GV nói “cô có 1 món

quà rất thú vị để dành đến cuối tuần cho nhóm nào giỏi nhất, hợp tác tốt nhất”

sau đó cô nói sang chuyện khác và vờ lấy cớ đi ra ngoài.

Quan sát trẻ:

201

- Trẻ làm gì với chiếc hộp.

- Trẻ kiểm soát nhau ra sao

- GV quay vào phòng và vờ phát hiện ra chiếc hộp đã bị mở sau đó hỏi nhóm

trẻ xem ai đã mở

- Trẻ nói gì để thuyết phục cô là mình không mở

- Khi GV cứ khẳng định chắc chắn có bạn đã mở hộp, nhóm trẻ có phản ứng

nhƣ thế nào để chứng minh mình không mở.

- Sau khi kiểm tra tất cả trẻ. GV nấp sẽ xuất hiện và giúp phân xử.

- Trẻ tự nhận xét đặc biệt những trẻ đổ oan cho bạn hoặc những trẻ làm nhƣng

không chịu nhận.

Bài 5.2. Ai làm đổ chậu cây (tƣơng tự bài 5.1)

6. Dạng bài: Thuyết phục thƣơng lƣợng với các bạn khác nhóm

Bài 6.1. Pha nƣớc chanh

Chia các nhóm về các bàn với các vật liệu để sẵn trên bàn (vật liệu mỗi

nhóm bị thiếu 1, 2 thứ và một số vật liệu thừa.

- GV giao cho các nhóm thực hiện pha nƣớc chanh

- GV quan sát trẻ:

+ Trẻ có lắng nghe yêu cầu của cô không, trẻ có hỏi để xác nhận thông tin

hay để biết thêm thông tin không

+ Cách trẻ phân công công việc trong nhóm

+ Khi phát hiện vật liệu bị thiếu, trẻ trong các nhóm xử lý nhƣ thế nào

+ Cách trẻ tìm hiểu và đề nghị đƣợc mƣợn/ đổi/xin vật liệu với các nhóm

khác nhƣ thế nào.

+ Cách trẻ bàn nhau xử lý khi không thỏa thuận đƣợc

+ Trẻ đánh giá kết quả hoạt động của nhóm trong đó có lý giải vì sao đạt kết

quả/chƣa đạt kết quả. Những kinh nghiệm rút ra.

Bài 6.2. Làm salat (tƣơng tự bài 6.1)

Ngoài ra GV có thể xây dựng các bài dạng này nhƣ: làm bƣu thiếp,

trang trí các góc hoạt động, làm mũ lễ hội…

202