eABORDAR LA IGUALDAD Y LA CALIDAD EDUCATIVAS A TRAVÉS

DE LA INVESTIGACIÓN: COMO EJEMPLO UN ESTUDIONACIONAL DE COHORTES

GEERT W.J.M. DRIESSEN (*)HERMAN VIERKE (*)

RESUMEN. Este artículo se centra en el estudio de cohortes realizado sobre la Edu-cación Primaria holandesa (PRIMA)", un estudio longitudinal de gran escala condatos recogidos en centros de Educación Primaria, cada dos años, de profesores,directores, alumnos y padres. Se inició en el curso académico 1994-95 abarcandoun total de 800 centros tanto de educación normal como de educación especial ycubriendo una cifra de 62.000 alumnos. Este artículo describe, en una primera par-te, el diseño de PRIMA y los instrumentos de investigación utilizados. En la segun-da parte del documento, la atención recae en el aspecto de igualdad. Se hará unadescripción de los resultados de las pruebas de aritmética y lengua, según el en-torno social y el origen étnico. Se especificarán los resultados conforme a las dis-tintas tomas de datos de PRIMA y se analizará su evolución durante los años deintervención. En una tercera parte, el artículo se centra en la mejora de la calidad. Sepresta atención a otro aspecto importante de PRIMA, como es el del sistema de feed-back en la escuela. Todos los centros participantes reciben un elaborado sistema defeedback. En dicho sistema, los logros de los alumnos se presentan y se comparan conaquellos conseguidos por alumnos incluidos en una muestra nacional representativa.Con objeto de alcanzar una comparación justa, los resultados de las pruebas se espe-cifican de acuerdo con la procedencia social y étnica de los alumnos.

EL ESTUDIO DE COHORTES DE LAEDUCACIÓN PRIMARIA

OBJETIVOS Y DISEÑO

El estudio de cohortes de la Educación Pri-maria (PRIMA) se empezó en el año acadé-

mico 1994-95'. Su objetivo es dar respuestaa una diversidad de cuestiones sobre dis-tintas políticas que conciernen: a la igual-dad de oportunidades, a las oportunidadesde los alumnos al límite, a la educación es-pecial, a las innovaciones educativas y alas medidas para reducir y optimizar la

(*) ITS. Universidad de Nijmegen. Holanda.

(**) El estudio de cohorte PRIMA está subvencionado por la Organización Holandesa para la Investiga-ción Científica (NWO).

(1) De hecho, las cohortes de PRIMA son una continuación y extensión de los estudios de cohortes que

siguieron a la evaluación del Programa de Prioridad Educacional (cf. Driessen, 1999). Si se comparan con co-

hortes posteriores, esta vez se incluyeron en la muestra centros de educación especial además de los alumnos

del curso 21. PRIMA no se enfoca exclusivamente hacia alumnos desfavorecidos.

Revista de Educación, núm. 319 (1999), pp. 37-60 37

infraestructura educativa. Además, estosdatos se utilizan a su vez en otras cuestio-nes de investigación académica.

PRIMA es un estudio longitudinal na-cional con datos recogidos en centros deEducación Primaria, cada dos años, proce-dentes del equipo directivo y del profeso-rado, así como cle los alumnos y suspadres. Se comenzó en el año académico1994-95 en 692 centros educativos de Pri-maria regulares, es decir, un 10% del total decentros de Primaria cle los Países Bajos y 97centros de educación especial primaria'. Enese año, se abarcó un total aproximado de57.000 alumnos cle 2.", 4.", 6." y 8." curso(de 5 y 6 a 11 y 12 años de edad) pertenecien-tes a centros normales y 5.000 alumnos clecentros de educación especial (cf. Jungblut11,Van Langen, Peetsma y Vierke, 1996). En elaño académico 1996-97, tuvo lugar un se,gundo periodo cle toma de datos en 622centros normales con 57.000 alumnos y102 centros de educación especial con5.400 alumnos. Cerca de la mitad de los alum-nos que formó parte de la primera toma dedatos, lo hizo también cle la segunda. A ex-cepción de los alumnos que tuvieron querepetir un curso o que fueron enviados acentros de educación especial, fueron losalumnos de los cursos de 2.", 4." y 6." (aho-ra en 4.", 6." y 8." curso, respectivamente)más un nuevo número de alumnos del 2."curso; los alumnos del anterior curso de 8.",habían dejado ya la Educación Primaria.Aparte de esto, la pérdida de encuestadosno contemplados dentro de estos factoresviene explicada por el hecho cle que no to-das las escuelas de la primera toma de da-tos participaron también en la segunda(cf. Driessen, Van Langen, Portengen y Vierke,1998). En este momento —primavera 1998-99— se está llevando a cabo una terceratoma de datos y se ha planeado realizaruna cuarta en el curso académico 2000-01.

INSTRUMENTOS

En este estudio (PRIMA) se han empleadodiversos instrumentos de investigación. Acontinuación se da una breve explicaciónde cada uno cle ellos.

• Con la ayuda del cuestionario gene-ral, se recogió información, de ca-rácter administrativo, relacionadacon factores como estructura fami-liar, país de origen y nivel culturalcle los padres, edad, sexo y númerode años de estancia en los PaísesBajos de los alumnos y si han repe-tido o no algún curso.

• El cuerpo principal del perfil delalumno viene dado por medio cle40 aserciones. Se pregunta a losprofesores de todos los cursos hastaqué punto estas aserciones son apli-cables a sus alumnos. Dichas aser-ciones han sido reducidas a unnúmero de factores cognitivos y no-cognitivos por medio de un análisisde escala. Los factores cognitivosincluyen: capacidades cognitivas,bajo rendimiento escolar y pronós-tico cle cara a la educación secun-daria. Los factores no-cognitivosincluyen: autoconfianza, actitud ha-cia la tarea escolar, comportamientosocial y bienestar.

• A los padres de los alumnos de 2."curso se les pidió rellenar un cues-tionario para padres sobre ellosmismos, sus hijos y su situación fa-miliar. En este cuestionario cabedistinguir cuatro tipos cle factores.Los factores relacionados con la es-tructura familiar que incluyen: nú-mero de hijos, si hay uno o dospadres al frente de la familia, paísen que nacieron, duración cle la es-tancia en los Países Bajos, naciona-

(2) Los centros de educación especial se centran en niños con dificultades de aprendizaje o comporta-miento.

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liclad, nivel de educación e ingre-sos. Los factores culturales de la fa-milia que incluyen: lengua quehablan, comunidad cultural y reli-giosa a la que pertenecen la madre,el padre y los hijos, nivel de compe-tencia de ambos padres en lenguaholandesa y lengua informal, asícomo hábitos de lectura. Los facto-res familiares referentes al ambientepedagógico que incluyen: impor-tancia otorgada a la religión en laeducación de los hijos, importanciaotorgada al aprendizaje de la len-gua materna de los progenitores,actividades de los padres con res-pecto a los hijos, tales como asis-tencia a reuniones de padres cíealumnos, charlas con los profeso-res, satisfacción con el centro. Losfactores relacionados con los alum-nos que incluyen: lenguaje informalhablado, hábitos de sueño, frecuen-cia con la que ven la televisión,atención preescolar, preparaciónpara la escuela, actitud hacia la es-cuela, relación con el profesor.

• Se les pasaron dos pruebas de inte-ligencia no-verbal, «cifras» y «exclu-sión. , a los alumnos de 4.°, 6.° y 8."curso. La decisión de administrarpruebas no-verbales se tomó paraevitar perjudicar a los alumnos deorigen extranjero.

• En lo que respecta a los factorescognitivos, se pasaron también acada curso dos pruebas de rendi-miento tipo test de elección múlti-ple. En el 2." curso las pruebas erande «conceptos» y «ordenación». Éstosproporcionan información sobre elnivel previo a la lectura y a la arit-mética. En los cursos 4.", 6." y 8.", seadministraron pruebas de lengua yaritmética para mostrar el nivel dedestreza general en ambos campos.Puesto que hay cuatro pruebas dife-rentes por área de conocimiento,

las puntuaciones no pueden sin másser objeto de comparación entre loscursos. Para hacerlo posible, las pun-tuaciones de las pruebas se coloca-ron en una escala mediante unprocedimiento de calibración, pu-diendo así efectuarse una compara-ción directa de las puntuaciones clelos cuatro cursos en las áreas de arit-mética y lenguaje (cf. Vierke, 1995).

• Los profesores de 8." curso rellena-ron, además, un formulario de reco-mendación en el que se les preguntabaa qué tipo de centro de secundariase les recomendaba ir a cada alum-no. También debían dar la nota delexamen del CITO (Instituto Nacio-nal Holandés para la EvaluaciónEducativa), que tiene lugar al finali-zar la Educación Primaria. El examendel CITO proporciona informaciónsobre el nivel alcanzado por elalumno en los campos de la lengua,la aritmética y el procesamiento dela información al final de la Educa-ción Primaria. El profesor tambiéndebía contestar si el alumno habíatenido alguna vez faltas de asisten-cia o si se le consideraba por partede la escuela como posible alumnoque abandone el sistema.

• Los alumnos de los cursos 6." y 8."rellenaron un cuestionario de satis-facción escolar, consistente en unnúmero cle opiniones acerca de larelación alumno-centro, combina-das para conocer el grado de «satis-facción» y «autoconfianza..

• Se pidió a los profesores de todoslos cursos que rellenaran un cues-tionario para profesores. Los temasincluidos versaban sobre las clasesque impartían, información de suentorno personal y su método deenseñanza (considerando de formaespecial la lengua, lectura y aritmé-tica así como aspectos de desarrolloy proceso de seguimiento).

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• Junto a los cuestionarios de los pro-fesores, se obtuvo información delcentro mediante un cuestionariopara directores de centros. En éstese incluía información general delcentro y cle los propios directores,personal de servicio, cooperacióncon otros centros y el apoyo de lasinstituciones educativas.

Para una mayor descripción técnica detodos estos instrumentos y factores (cons-trucción de la escala y fiabilidad), reco-mendamos al lector que consulte aDriessen, Van Langen, Portengen y Vierke(1998); Ledoux y Overmaat (1996).

IGUALDAD Y CALIDAD

PRIMA sirve a diversos propósitos de loscuales los dos factores más importantesson el contribuir tanto a la igualdad comoa la calidad en la educación. Los aspectosreferidos a la igualdad se obtienen a travésdel constante seguimiento del procesoeducativo de los alumnos desfavorecidos.Los dos grupos principales objeto del estu-dio son los alumnos provenientes de laclase trabajadora holandesa y los alumnosinmigrantes, es decir, los alumnos de mi-norías étnicas". En los informes bienales cíePRIMA, se presenta el progreso —entreotros— de los niveles lingüístico y aritmé-tico de los grupos objetivo. En parte en lí-nea con estos informes, el gobiernonacional puede decidir si su política dirigi-

da a los alumnos desfavorecidos, necesitaun ajuste. El aspecto de la calidad se trataen forma de sistemas cle feedback a centrosindividuales y a grupos cle centros de áreasgeográficas. Estos centros educativos con-templan desde una perspectiva interna susresultados por medio del rendimiento desus alumnos. Lo especial de estos sistemasde feedback es que proporcionan análisiscon «valor añadido». Esto significa que parallegar a una comparación justa, se aplicauna corrección en dos niveles que son laprocedencia socio-étnica del alumno y lacomposición socio-étnica clel alumnadodel centro (cf. Gillborn, 1997). Basándoseen estos informes, los centros pueden de-terminar dónde se encuentran sus puntosdébiles y dónde necesitan realizar un tra-bajo extra.

En las secciones siguientes ilustrare-mos los temas de calidad e igualdad. Enprimer término, trataremos el aspecto deseguimiento y en segundo lugar, el delfeedback. Aunque PRIMA se dirige a cen-tros cie Primaria, tanto regulares como deeducación especial, nos limitaremos a ha-blar solamente cíe centros de educaciónregular.

PROCESO DE SEGUIMIENTO

INTRODUCCIÓN

A pesar del gran número de variables delos archivos de datos que nos posibilitaría

(3) Desde la Segunda Guerra Mundial, han llegado a Holanda cuatro clases de inmigrantes, principalmen-te por razones económicas o políticas. (1) Inmigrantes provenientes de las antiguas colonias holandesas, porejemplo las Indias holandesas y Surinam. (2) Los llamados trabajadores invitados de los países mediterráneos,por ejemplo, Italia, España, Turquía y Marruecos. (3) Refugiados de Europa del Este, Latinoamérica, Asia, Áfricay el Oriente Medio. (4) Inmigrantes occidentales de similar estatus socioeconómico como Bélgica, Alemania,Reino Unido y Estados Unidos. Según una amplia definición, el 16% de una población holandesa total de apro-ximadamente 15 millones no eran originarios de los Países Bajos, en 1992. El 6% de estos 15 millones, consti-tuían grupos objeto de la política gubernamental para minorías étnicas. Los principales países de origen son: lasIndias Holandesas (más de 300.000), Surinam (263.000), las Antillas Holandesas (91.000), las Nlolucas (35.000),Turquía (241.000), Marruecos (196.000), otros países mediterráneos (132.000) y refugiados (44.000), (Driessen,

1998).

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analizar muchos aspectos, en este artículosólo nos centramos en el rendimiento delos alumnos en lengua y aritmética.

En lo que respecta al rendimiento, serepartieron dos pruebas a cada curso. Lasdel 2.° curso versaban sobre «conceptos» y•ordenación» según el sistema de supervi-sión desarrollado por el CITO, el InstitutoNacional Holandés de Evaluación Educati-va. Estos test de elección múltiple estánformados por un número de entre 60 y 42ítems. Proporcionan una idea del nivel depre-lectura y pre-aritmética. En los cursos4.°, 6.° y 8.° se administraron pruebas delengua y aritmética para mostrar el nivelgeneral de destreza en estas áreas. Estaspruebas han sido especialmente desarro-lladas por el CITO para PRIMA. Consistenen un número aproximado de entre 60 y40 ítems. Puesto que hay cuatro pruebasdiferentes por área, las puntuaciones nopueden sencillamente ser objeto de com-paración entre los cursos. Para hacer estoposible, el grueso de las puntuaciones delas pruebas se colocaron en una escala me-diante un procedimiento de calibración,haciendo posible una comparación directade las puntuaciones de rendimiento prove-nientes de los cuatro cursos, en las áreasde lengua y aritmética (cf. Vierke, 1995). Alhaber sido todas las puntuaciones medidaspor la misma escala, las puntuaciones vanaumentando con los arios.

Dentro de la muestra total de PRIMAcabe distinguir una muestra nacional re-presentativa consistente en unos 450 cen-tros regulares de Primaria, que representaun 70% de la muestra total. Utilizamos estegrupo representativo como categoría dereferencia en los análisis. Durante el curso1994-95, estos centros tenían un total de35.000 alumnos en 2.°, 4.°, 6." y 8.° curso;en el curso 1996-97 la muestra incluía unos40.000 alumnos.

En PRIMA se distingue un número decategorías de procedencia socio-étnica delos alumnos. Se basan en la informacióndada por los centros, referente al país de

origen y a la educación de los padres. Estaclasificación es muy importante, ya queposibilita una comparación más justa delrendimiento de los alumnos. Si se compa-rase a los alumnos sin tener en cuenta suprocedencia, nos llevaría a un resultado in-justo, desfavorable para los alumnos perte-necientes a entornos desfavorecidos dadoque estos alumnos tienden a empezar laescuela con una desventaja significativa.

En PRIMA se distinguen cinco Catego-rías de entornos Socio-Étnicos (CSE). Éstaes su composición:

• Alumnos cuyos padres cursaron,como máximo, una formación pro-fesional básica/de grado medio y sonde origen turco o marroquí («clasetrabajadora turca/marroquí»).

• Alumnos cuyos padres cursaroncomo máximo formación profesio-nal básica/grado medio y no son deorigen holandés, pero tampoco deorigen turco o marroquí («clase tra-bajadora de origen no-holandés»).

• Alumnos cuyos padres cursaroncomo máximo formación profesio-nal básica/grado medio y son deorigen holandés («clase trabajadoraholandesa»).

• Alumnos cuyo padre con mayor ni-vel de educación cursó un nivelmás alto del de la formación profe-sional de grado medio, pero por de-bajo de la educación superior(«segundo ciclo de educación se-cundaria»).

• Alumnos cuyo padre con mayor ni-vel de educación cursó estudios su-periores o universitarios («educaciónsuperior/universitaria»).

Los alumnos incluidos en las dos pri-meras categorías pertenecen a lo que entérminos de Política Prioritaria EducativaHolandesa se conoce como «alumnos del1,90» (inmigrantes desfavorecidos), la ter-cera categoría se conoce como «alumnosdel 1,25» (holandeses desfavorecidos) y lacuarta y quinta categoría se conoce como

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«alumnos del 1,00» (holandeses no desfa-vorecidos). En el caso de familias monopa-rentales, la clasificación mencionada se dabasándose en la información referente alúnico cabeza cle familia presente en la mis-ma (cf. Driessen, 1998; Driessen y Dekkers,1997). En el curso 1994-95 los porcentajesde los alumnos incluidos en cada una delas categorías eran los siguientes: (1): 5,8;(2) 3,9; (3) 30,3; (4) 37,3; (5) 22,6.

En el curso académico 1996-97 estosporcentajes eran prácticamente los mis-mos. Estas cifras muestran que había aproxi-madamente un 10% de alumnos inmigrantesdesfavorecidos y un 30% de alumnos ho-landeses desfavorecidos en la muestra rep-resentativa nacional; pudiéndose clasificar

ambas categorías como «alumnos de clasetrabajadora».

En la tabla I representamos, en primerlugar, las puntuaciones de rendimiento delas áreas de lengua y aritmética por curso ypor categoría socio-étnica. Éstas son laspuntuaciones del curso académico 1994-95, que pertenecen a la primera toma dedatos de PRIMA. En la penúltima columnase dan las desviaciones típicas (dt). En laúltima columna representamos también loscoeficientes Eta. Éstos nos clan idea delgrado de varianza en las puntuaciones derendimiento que encuentra «explicación»en la procedencia socio-étnica (la multipli-cación de Eta por 100 da el porcentaje devarianza explicado).

TABLA 1Puntuaciones del rendimiento en lengua y aritmética por curso y entorno

socio-étnico en el año académico 1994-95

l'orina

Clasetrabajadora

lu h"'“""r"›<>"

Clasetrabajadora

tu, holandesa

Clasetrabajadoraholandesa

Educaciónsecundariasuperior

Educaciónuniversitaria

Desviacionestípicas Eta'

LENGUA

939 949 964 973 981 35 .09

4 993 1009 1024 1035 1043 35 .12

6 1037 1053 1064 1075 1085 34 .12

8 1078 I 093 1110 1123 1134 37 .15

ARITNIEFICA

2 856 867 888 909 923 66 .08

4 1006 1024 1027 1039 1061 67 .05

6 1112 1116 1125 1138 1145 41 .06

8 1168 1176 1186 1203 1214 47 .08

La tabla muestra que hay grandes dife-rencias entre las categorías socio-étnicas.Todas las diferencias son estadísticamentesignificativas y todas la correlaciones entrelas puntuaciones de rendimiento y el en-torno socio-étnico son lineales. Por ejem-plo, con respecto al nivel lingüístico en

2." curso, alrededor del 9% cle varianza seexplica por el entorno socio-étnico, queasciende a una correlación del 30. Entre laprimera y la última categoría («clase traba-jadora turca/marroquí» y «educación supe-rior/universitaria»), hay una diferencia cle42 puntos, que corresponde a un 1,2 de

42

desviación típica. Además, esta diferenciaen rendimiento en lengua se acrecienta enlos cursos superiores. En 8." curso la dife-rencia entre las categorías socio-étnicas ex-plica un 15% de la varianza. Entre la primeray la última categoría la diferencia es de 56puntos, que es una desviación típica del1,5. Esta evolución creciente de diferenciasiniciales se denomina a veces como el«efecto-Matthew». Con respecto al rendi-miento en lengua, existen algunas evolu-ciones significativas que merecen sermencionadas. Los alumnos de 4." curso in-cluidos en la categoría de «educación supe-

rior/universitaria», tuvieron mejores resul-tados que los alumnos de 6." curso incluidosen la categoría de «clase trabajadora turca/ma-rroquí». Lo mismo ocurre con los alumnos de6» y 8» curso. Esto implica una desventajaeducativa de dos años. En lo concerniente a laspuntuaciones de aritmética, la tabla muestra di-ferencias siempre menores que las referidas alengua. También las diferencias entre la prime-ra y la última categoría socio-étnica son meno-res que las que se dan en el área de lengua.

En la tabla II representamos los nivelesde logro del curso 1996-97, pertenecientesa la segunda toma de datos de PRIMA.

TABLA IIPuntuaciones del rendimiento en lengua y aritmética por curso y entorno

socio-étnico en el año académico 1996-97

Forma

Clasetrabajadora

""'" arr"<1".,

Clasetrabajadora

no holandesa

Clasetrabajadoraholandesa

Educaciónsecundariasuperior

Educaciónuniversitaria

Desviacionesttípicas Eta'

LENGUA

-, 938 950 967 975 983 34 .11

4 1003 1021 1036 1045 1053 36 .12

6 1047 1061 1071 1084 1096 35 .13

8 1084 1099 1114 1125 1125 35 .13

ARITN ÉTICA

2 848 866 887 906 921 63 .09

4 1037 1054 1067 1079 1095 67 .05

6 1119 1126 1133 1148 1157 42 .07

8 1186 1191 1199 1216 1230 49 .08

La tabla II muestra que, en general, laspuntuaciones de rendimiento en el curso1996-97 son de algún modo más altas quelas del curso 1994-95. Esto es consecuenciade que en la segunda toma de datos dePRIMA, las pruebas se administraron unosmeses después que en la primera. Sin em-bargo, esto no tiene ninguna influencia enla comparación de las categorías socio-ét-nicas. La tabla muestra que las diferencias

entre las categorías se mantienen práctica-mente igual.

Hasta ahora, hemos presentado datosinterseccionales. De estos datos se infiereque existen grandes diferencias de rendi-miento entre las categorías socio-étnicas.Debido a que contamos con dos tomas dedatos, es posible también analizar estos da-tos de forma longitudinal. De este modopodemos establecer si existen diferencias

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de evolución entre las categorías en elperiodo 1994-95 y en el periodo 1996-97.Para llegar a estas puntuaciones de desa-rrollo restamos las puntuaciones de losalumnos de 2.", de las de los alumnosque dos años después estaban en 4.", las

puntuaciones de los alumnos de 4.", de lasde los alumnos de 6." dos arios despuésy las puntuaciones cle los alumnos clede las de los alumnos cíe 8." dos añosdespués. Los resultados aparecen en latabla III.

TABLA IIIPuntuaciones de evolución de las áreas de lengua y aritmética por cursos y

entorno socio-étnico

Forma

Clasetrabajadora.

l ''''' ', ''''''''1".

Clasetrabajadora

no holandesa

Clasetrabajadoraholandesa

Educaciónsecundariasuperior

Educaciónuniversitaria

Desviacionestípicas Eta'

LENGUA

2-• ii 59 70 66 69 72 40 .01

. 1-n 6 54 54 47 47 51 37 .00

6--n 8 49 51 49 50 53 32 .00

ARITNIETICA

.1-. 4 173 180 164 165 169 70 00

4-. 6 111 108 98 95 94 57 .01

o--.8 79 76 74 77 82 39 .01

La tabla III muestra que apenas hay di-ferencias relevantes entre las categorías so-cio-étnicas. Todo lo más, se aprecia unavarianza del 1% de evolución en las pun-tuaciones de ambas áreas, lengua y aritmé-tica. Esto significaría que la posicióneducativa de todas las categorías habríapermanecido igual en los dos años y quelas categorías socio-étnicas desfavorecidasno habrían experimentado ningún progre-so, especialmente los alumnos de la clasetrabajadora turca/marroquí que colearíanmuy por detrás de los alumnos de las cla-ses no trabajadoras.

Sin embargo, se debe hacer una refle-xión en este contexto. Debido a que sólopudieron computarse para obtener estaevolución las puntuaciones de evaluaciónde los alumnos que hicieron las pruebaslos dos años, se producen ciertas conse-cuencias que repercuten en las categorías

desfavorecidas. Sabemos por otras investi-gaciones, que muchos alumnos desfavore-cidos tuvieron que repetir un curso ofueron enviados a escuelas de educaciónespecial (Driessen y Haanstra, 1996). Estosignifica que las puntuaciones cle evolu-ción de los alumnos (que quedan) en lascategorías de las clases trabajadoras pro-bablemente están ligeramente sobreesti-madas.

FEEDBACK EN LOS CENTROSEDUCATIVOS

INTRODUCCIÓN

Lo que sigue son, en mayor o menor gra-do, las reproducciones íntegras de unejemplo de informe escolar y un informede un área. Sin embargo, deben hacerse

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algunas consideraciones. En los Países Ba-jos, el término que designa un curso es-grupo anual», o simplemente -grupo». Enambos informes se usará este término ho-landés. Por motivos de economía de espa-cio, no se presentan todos los gráficos ytablas en este artículo. En la mayoría de loscasos sólo se presentan las puntuaciones delengua, no de aritmética. De igual modo, enalgunos casos, sólo se incluyen los gráficosy tablas de un grupo anual, casi siempre elcurso 2.', dejando fuera las de los cursos4.°, 6.° y 8.°. Además, en este artículo semuestran los gráficos en blanco y negro;en los informes la mayoría de los gráficosson en color.

INFORME COMPARATIVO A NIVEL NACIONAL

DEL AÑO 1996-97

PUNTUACIONES DE LA MEDIA NACIONAL DELAS PRUEBAS DE LENGUA Y ARITMÉTICA

Las pruebas de lengua y aritmética confor-man el núcleo del estudio PRIMA. Laspruebas de los cursos 4. 0 , 6. 0 y 8. 0 han sidodiseñadas especialmente para PRIMA porCITO, el Instituto Nacional Holandés parala Evaluación Educativa. Las pruebas delcurso 2.", son pruebas ya existentes queforman parte del sistema de seguimientode alumnos de CITO (»Conceptos» y -Orde-nación»).

Hemos procesado el grueso de laspuntuaciones de las pruebas para obtenerlos niveles de destreza de PRIMA, en len-gua y en aritmética, respectivamente.Como resultado, se hace posible compararlas puntuaciones de lengua y aritméticaentre todos los cursos: han sido sometidastodas las puntuaciones a la misma escala yaumentan con los años.

La muestra general de PRIMA se com-pone de un número aproximado de 650centros de Primaria. Alrededor de 450 deellos constituyen la muestra de referencia.Este grupo cle escuelas se ha colocado uni-do de tal forma que es representativo detodos los centros de Primaria holandeses.Los gráficos la y Ib presentan la media dela puntuación del nivel de rendimiento dePRIMA, alcanzado por los alumnos de estamuestra de referencia. Los gráficos inclu-yen un número de curvas distintas. Éstasmuestran la puntuación media de losalumnos en los percentiles 10, 20, 50, 80 y90 de la muestra de referencia. Comoejemplo: si un alumno está en el percentil10, quiere decir que el 10% de todos losalumnos evaluados obtuvieron una pun-tuación igual o más baja que la de esealumno en particular y .que el 90% de to-dos los alumnos evaluados obtuvieron unapuntuación más alta que la de ese alumnoen particular. (Las puntuaciones de susalumnos se presentan más adelante en esteinforme. Puede compararlas con las que sedan en estos dos gráficos).

GRÁFICO laPuntuación media de rendimiento en lengua por cursos pertenecientes

a la muestra de referencia1200

1150

1100

1050

1000

950

900 1

curso 2 c u r.s1 o 8cursi () 4 curslo 645

TABLA IVClasificación de los alumnos de acuerdo con el entorno socio-étnico

Percentil Curso 2." Curso 4." Curso 6.° Curso 8.°

90% 1014 1083 1122 1167

80% 995 1068 1107 1149

50% 968 1041 1078 1120

20% 944 1011 1051 1091

10% 931 995 1037 1076

CLASIFICACIÓN DE LOS ALUMNOS DE ACUERDOCON EL ENTORNO SOCIO-ÉTNICO

A los dos años se distribuye, en la medidade lo posible, a todos los alumnos evalua-dos en distintas categorías socio-étnicas. Serealizó esto basándose en la informaciónproporcionada con respecto al país de ori-gen y la educación de los padres. Esta cla-sificación tiene mucha importancia paranosotros: si se comparase a los alumnos ya los centros entre sí en este informe sincontemplar el entorno, nos conduciría a unresultado injustamente desfavorable paralos centros que cuentan con muchos alum-nos pertenecientes a entornos desfavoreci-dos en vista del hecho de que estos alumnostienden a empezar la educación con des-ventaja significativa.

En este informe distinguimos seis Cate-gorías Socio-Étnicas (CSE). Están constitui-das como sigue:CSE 1: Alumnos cuyos padres fueron

como máximo a centros de for-mación profesional y son de ori-gen turco o marroquí («formaciónprofesional básica/grado medio-turca/marroquí»).

CSE 2: Alumnos cuyos padres fueroncomo máximo a centros de for-mación profesional y no son deorigen holandés, pero tampocode origen turco o marroquí («for-mación profesional básica/gradomedio-origen no-holandés»).

CSE 3: Alumnos cuyos padres fueron ensu mayoría a centros de forma-ción profesional y son holandeses(«formación profesional bási-ca/grado medio-holandesa»).

CSE 4: Alumnos de los cuales, el padrecon mayor nivel de educacióncursó un nivel más alto del de laformación profesional, pero pordebajo de la educación superior(«formación profesional de gradosuperior»).

CSE 5: Alumnos de los cuales, el padrecon mayor nivel de educacióncursó estudios superiores o uni-versitarios («educación supe-rior/universitaria»).

CSE 6: Alumnos de quienes se cuenta coninformación insuficiente para serincluidos en alguna de las catego-rías anteriores («desconocida.).

Los alumnos incluidos en las dos pri-meras categorías pertenecen a lo que entérminos de Política Prioritaria EducativaHolandesa se conoce como «alumnos del1,90» (inmigrantes desfavorecidos), la ter-cera categoría se conoce como «alumnosdel 1,25» (holandeses desfavorecidos) y lacuarta y quinta categoría se conoce como«alumnos del 1,00» (no desfavorecidos). Enel caso de familias con un sólo padre, laclasificación mencionada se da basándoseen la información referente al único cabe-za de familia presente.

46

En este informe no se han efectuadootras correcciones más que la del entornosocio-étnico (según cada individuo y se-gún la composición del alumnado total delos centros). Factores como la edad de losalumnos, incorporación de nuevos alum-nos inmigrantes, de reciente llegada al paíso alumnos repetidores, pueden, sin embar-go, influir en el nivel de las puntuacionesde las pruebas. Si es el caso, tenga esto enconsideración a la hora de interpretar esteinforme.

EL RENDIMIENTO EN LENGUA Y EN ARITMÉTICADE SUS ALUMNOS

En los gráficos ha-fib figuran las puntuacio-nes de alumnos, colocadas de acuerdo con elcurso y, en el caso de haber más de una clasepor curso de acuerdo con la clase. Encima decada lista hallará la puntuación media nacio-nal de los alumnos pertenecientes a la mues-tra de referencia por categorías socio-étnicas.En lo que concierne a los alumnos en los cur-sos 4», 6.° y 8», estas puntuaciones mediasson considerablemen-te más altas que las de

hace dos años, debido a que los alumnosde estos grupos fueron evaluados más tar-de dentro del curso, en este periodo detoma de datos.

La puntuación media de la clase encuestión, de su centro, se presenta debajode la puntuación media nacional. Así, sepuede comparar a los alumnos individual-mente con la ayuda de la puntuación me-dia presentada en la parte superior de lalista y, por otra parte, tener en cuenta susentornos socio-étnicos, que vienen indica-dos por el primer número que aparece de-lante de sus nombres.

La barra que aparece detrás del nom-bre del niño indica el nivel de rendimientoPRIMA alcanzado en la prueba. Tambiénse representa la misma puntuación en nú-mero (el segundo número delante delnombre del alumno).

También podría comparar las puntua-ciones de sus alumnos con las cifras que Fi-guran en la parte inferior de los gráficos la yIb; Esto le dará una idea estimada de la po-sición que ocupan sus alumnos a nivel nacio-nal, sin contar con el entorno socio-étnico.

GRÁFICO haPuntuaciones de rendimiento en lengua en el curso 2.°

Medir de refereincIA700 750 800 850 900 950 1000 1050 1100 1150

I 917—05Il I

2-95 2

3 . %8--CSE 3

•975 —C88 45 , 985—CSE 5

9142—nletlia del il n Iscl

Kesulaadoe Individuales

S. 956-1.iza Borat4- 942-Peter Steenland

944-Elroy Schneken3- 945-Daphne de Kleijn4- 948-Carisla van BerKel4- 948-Shnone Faber4- 955-Amanda <oren

3- 957-Marco <oren4- 962-Wesley Tol3- 982-Miranda de Jong3- 984-Kelly van Ilerk3- 986-Erik Droogb3- 994-Robbin Odiar!!4- 994-Yvonne Uenk5-'1001-Rose Wabbijn4- 1033-1.indsey Schakelaar5- 1079-Rowan van den Berg5- 1079-C1m-bici van de lioek

47

No se ha colocado a los alumnos enorden alfabético, sino de acuerdo con lapuntuación de la prueba. Si gira la lista 90grados (con los nombres apuntando haciael final de la página), verá una curva quemuestra la distribución de los resultados dela clase en cuestión. Esto podría ser quizámateria de reflexión con respecto a la ne-cesidad o el efecto de la diferenciación in-terna en la asignatura en cuestión.

TENDENCIA DE LAS COMPARACIONES SOBRE

VARIOS AÑOS DE EVALUACIÓN

En las listas de rendimiento individual delas páginas anteriores puede comparar acada alumno con la media nacional que seproporciona a la parte superior de dichalista. Si efectúa esta comparación por cate-gorías de entorno socio-étnico, verá quealgunos alumnos puntúan más alto que losde la categoría de referencia nacional den-tro del mismo entorno, mientras que otrosalumnos puntúan más bajo. A esta diferen-cia nos referimos como «desviación».

Es posible calcular esta desviaciónpara cada alumno incluido entre las catego-rías socio-étnicas 1 y 5; tiene poco sentidohacerlo con los de la categoría 6. Si se sumanlas cifras de desviación de todos los alumnosde un centro y se divide esta cifra entre elnúmero total de alumnos evaluados, obtene-mos la desviación media por centro. En algu-nos centros, ésta será negativa y en otrosserá positiva. En otras palabras: después deaplicar la corrección del entorno de cadaalumno en particular, algunos centros pun-tuarán relativamente mal, mientras otros loharán relativamente bien.

Estas cifras de desviación media porcentro se someten a un llamado «perfil detendencia«. Éstas muestran el comporta-miento de su centro, corregido por el en-torno particular de cada uno de susalumnos durante un periodo de investiga-ción de varios años. Si su centro ha venidotomando parte desde hace bastante tiem-po, verá las cifras obtenidas durante varios

años; si por contra, su centro acaba de in-corporarse a la investigación en este curso,sólo encontrará información acerca del ac-tual periodo de evaluación.

Los gráficos IIIa-IVb incluyen barrashorizontales con una línea vertical en elmedio. Esa línea indica la desviación me-dia de su centro. La anchura de la barrarepresenta el margen de error: cuanto másancha es la barra, menos fiables son laspuntuaciones medias (debido por ejemplo,al escaso número de alumnos al que se re-fiere, o por la existencia de grandes dife-rencias entre los alumnos). Las líneas «cero«verticales que cruzan el gráfico, representanla media nacional.

Si la línea vertical en la barra (la des-viación media de su centro) se sitúa haciala derecha de la línea-cero, sus alumnos,dado su entorno, han puntuado como me-dia mejor que la media nacional. Si la barraentera se sitúa hacia la derecha de la línea-cero, la diferencia es estadísticamente sig-nificativa.

Si por contra, la línea vertical se sitúahacia la izquierda de la línea-cero, susalumnos puntuaron de media peor de loque lo hizo la media nacional en igual en-torno. Si la barra entera se sitúa hacia la iz-quierda de la línea-cero, la diferencia estambién estadísticamente significativa.

Es posible llevar a cabo distintos tiposde comparación de tendencias. En los grá-ficos IIIa y Mb encontrará el análisis porcursos. Con esto, podrá observar si existendiferencias notables:

• Dentro del mismo curso, a lo largode varios arios de toma de datos(comparación en fila: por ejemplocurso 6." en 1994-95 con el curso 6."en 1996-97);

• Entre cursos durante un mismo añode toma de datos (comparación encolumna: ejemplo, curso 4.° en 1996-97 con curso 6." en 1996-97);

• Dentro de una cierta generación dealumnos (diagonalmente desde laparte inferior izquierda, hasta la

48

.1n•n•

11

GRÁFICO lilaDesviación media en lengua por año de toma de datos y curso

-0-0 +

-0 +

curso 8

curso 6

curso 4

curso 2

.n•n•

88/89 90/91 92/93 94/95 96197

GRÁFICO IVbDesviación media de lengua por periodos de análisis y entorno socio-étnico

-0+ -0+

CSE 1

CSE 2

CSE 3

CSE 4

CSE 5

94/95

96/97

parte superior derecha: por ejemplocurso 4.° en 1994-95 con curso 6.°en 1996-97). En este punto cabe ha-cer una llamada de atención: si seproduce una fuerte renovación dealumnos en su centro, relativamen-te pocos alumnos de la primeratoma de datos figuraran en las si-guientes tomas. En ese caso, no esposible hablar de una generación.

En los gráficos IVa y IVb puede vercómo puntuaron los alumnos de su centroincluidos en diferentes categorías socio-ét-nicas, en los distintos años de toma de da-tos. Estos gráficos, muy a lo sumo, estánrelacionados con los arios de toma de da-tos 1994-95 y 1996-97, incluso aunque sucentro haya tomado parte de nuestra in-vestigación desde hace más tiempo. Estose debe al hecho de que hasta esta vez, no

49

habíamos aplicado la clasificación generalsocio-étnica.

Solamente aquellos alumnos de quienesse conoce el entorno socio-étnico han sidopor ello incluidos en las comparaciones detendencias (categorías 1 a 5). El porcentaje dealumnos evaluados en su centro a los que leses aplicable este criterio en este año académi-co, aparece en la parte superior del gráfico;éste asciende a nivel nacional al 86%.

COMPOSICIÓN DEL ALUMNADO DE SU CENTRO

Hasta ahora siempre hemos tomado encuenta el entorno socio-étnico de susalumnos de forma individual en las listas.De la investigación se desprende que lacomposición del alumnado del centro, to-mada en su conjunto, resulta también im-portante. Los alumnos de los centros a losque asiste un gran número de alumnosdesfavorecidos puntúan, en general, peorque los de aquellos centros de similarescaracterísticas a los que asiste un gran por-centaje de alumnos no desfavorecidos.

Debido a ello, quisiéramos informartambién de los resultados de sus alumnosen comparación con los de los alumnos deotros centros que cuentan con un alumna-do de composición similar (»Rendimientorelativo del centro»). A este fin, hemos cla-sificado todos los centros de Primaria se-gún una tipología -por composición», quese basa en la categoría socio-étnica domi-nante del alumnado de cada centro. Hemosdado a cada tipo un nombre que puede re-sultar en ocasiones un tanto simplista, peroque sin embargo, proporciona una indica-ción del tipo de centro participante:

A:Centros de élite (con un gran núme-ro de padres con educación superior).

B: Centros de clase media (con altoporcentaje cle padres que han cursado lasegunda etapa de educación secundaria).

C:Centros representativos (no cuentancon ninguna categoría dominante).

D: Centros de clase trabajadora holan-desa (con alto grado de asistencia de hijosde clase trabajadora).

E: Centros de clase trabajadora mixtainmigrante.

F: Centros de clase trabajadora de ori-gen turco/marroquí.

Basándonos en la información de laque disponemos, incluimos su centro en eltipo C. En la sección que sigue le mostra-remos la posición cíe su centro dentro deltipo al que pertenece.

RENDIMIENTO RELATIVO DE SU CENTRO

Ya se ha explicado como se obtiene la des-viación media de un centro y que ésta pue-de ser de valor negativo o positivo. Para laobtención del rendimiento relativo de uncentro se han ordenado todos ellos, desdeel que presenta la desviación más baja, alque la tiene más alta, referidas a ambasáreas, lengua y aritmética, y atendiendo ala clasificación de tipo de centro por com-posición del alumnado. Después se divi-den las series de centros así ordenados encuatro grupos de igual número de centros(llamados «cuartiles»). La desviación mediade cada uno de estos cuartiles se muestraen las barras verticales de los gráficos Va yVb, refiriéndose uno a la lengua y otro a laaritmética. Los centros del cuartil situadomás a la izquierda (cuartil 1) se contem-plan como los de menor rendimiento,mientras que los que están situados más ala derecha (cuartil 4), son los de mayorrendimiento.

Se ha trazado una línea horizontal através de los dos gráficos que muestra elíndice de desviación media de su centro.Una vez comparado su índice con el de loscentros de igual composición de alumnadode los cuatro cuartiles, se manifiesta clara-mente el cuartil en el que su centro debeincluirse en lo que respecta a lengua y arit-mética.

50

r

GRÁFICO VaDesviación media en lengua, por composición socio-étnica y rendimiento del centro

40

30

20

10

-ib

-20

-30

Elite

I=1 Clase media

Representativa

LizU Clase trabajadora holandesa

Erj Clase trabajadora inmigrante mixta

ET Clase trabajadora turca/marroquí

wm Su escuela

-40Cuartil 1

Menos efectivosCuartil 2 Cuarta 3 Cuarta 4

Más efectivos

Dentro del tipo de centro al que elsuyo pertenece, su centro queda incluidoen los siguientes cuartiles:

• Lengua: cuartil 2

• Aritmética: cuartil 1

Advertimos que esta información debeser interpretada con sumo cuidado ya quesu centro podría oscilar entre dos cuartiles.Esto es lo que ocurre en los casos en quela altura de la línea horizontal del gráfico(»su centro») está a medio camino de lasbarras de dos cuartiles.

INFORME COMPARATIVO DE ÁREA A NIVELNACIONAL DEL AÑO 1996-97

PUNTUACIONES MEDIAS NACIONALES DE LASPRUEBAS DE LENGUA Y ARITMÉTICA

Las pruebas de lengua y aritmética confor-man el núcleo del estudio PRIMA. Laspruebas de los grupos 4.°, 6.° y 8.° han sido

diseñadas especialmente para PRIMA porCITO, el Instituto Nacional de Análisis Edu-cativo. Las pruebas del grupo 2.", son prue-bas ya existentes que forman parte delsistema de seguimiento de alumnos deCITO («conceptos» y «ordenación»).

Hemos procesado el grueso de las pun-tuaciones en las pruebas para obtener los ni-veles de destreza PRIMA en lengua y enaritmética respectivamente. Como resultado,se hace posible comparar las puntuacionesde lengua y aritmética entre todos los gru-pos: han sido todas sometidas a la misma es-cala y ascienden con los años.

La muestra general de PRIMA se com-pone de un número aproximado de 650centros de Primaria. Alrededor de 450 deellas constituyen la muestra de referencia.Este grupo de escuelas se ha colocado uni-do de tal forma que es representativo detodos los centros de Primaria holandeses.Los gráficos la y lb presentan la media dela puntuación del nivel de destreza de PRI-MA, alcanzado por los alumnos de lamuestra de referencia. Los gráficos inclu-

51

GRÁFICO laPuntuaciones medias de rendimiento de PRIMA del nivel de destreza lingüística

por grupos (muestra de referencia)

1200

1150

1100

1050

1000

950

900curso 2 curso 4 curso 6

TABLA V

Peri:cota Curso 2.° Curso 4." Curso 6." Curso 8.°

90% 1014 1083 1122 1167

80% 995 1068 1107 1149

50% 968 1041 1078 1120

20% 944 1011 1051 1091

10% 931 995 1037 1076

yen un número de curvas distintas: si unalumno cae en el percentil 101, quiere de-cir que el 10% de todos los alumnos eva-luados obtuvieron una puntuación igual omás baja que la de ese alumno en particu-lar y que el 90% de todos los alumnos eva-luados obtuvieron una puntuación másalta que la de ese alumno en particular.

CLASIFICACIÓN DEL ALUMNADO DE ACUERDOCON SU ENTORNO SOCIO-ÉTNICO

Antes de la presentación de la puntuaciónde los alumnos en su área, querríamosmencionar la tipología socio-étnica quehemos seguido. Hemos incluido a todoslos alumnos evaluados en una de las cinco

categorías socio-étnicas. Hicimos esto ba-sándonos en la información que nos pro-porcionaron los centros con respecto alpaís de origen y la educación de los pa-dres. Esta clasificación tiene mucha impor-tancia para nosotros: si se comparase a losalumnos y a los centros entre sí en este in-forme sin contemplar el entorno, nos con-duciría después de todo a un resultadoinjustamente desfavorable para (los cen-tros que cuentan con muchos) alumnospertenecientes a entornos desfavorecidosen vista del hecho de que estos alumnostienden a empezar la educación con des-ventaja significativa.

En este informe distinguimos cinco Ca-tegorías Socio-Étnicas (CSE). Están consti-tuidas como sigue:

52

Muestra dereferencia

Su área

CSE 1

CSE 2

CSE 3

CSE 4

CSE 5

CSE 1: Alumnos cuyos padres fueroncomo máximo a centros de for-mación profesional y son de ori-gen turco o marroquí («formaciónprofesional básica/grado medio-turca/marroquí»);

CSE 2: Alumnos cuyos padres fueroncomo máximo a centros de for-mación profesional y no son deorigen holandés, pero tampocode origen turco o marroquí («for-mación profesional básica/gradomedio-origen no-holandés»);

CSE 3: Alumnos cuyos padres fueron comomáximo a centros de formaciónprofesional y son holandeses («for-mación profesional básica/gradomedio-holandesa»);

CSE 4: Alumnos de los cuales, el padrecon mayor nivel de educacióncursó un nivel más alto del de laformación profesional, pero pordebajo de la educación superior(«formación profesional de gradosuperior.);

CSE 5: Alumnos de los cuales, el padrecon mayor nivel de educación cursóestudios superiores o universitarios(«educación superior/universitaria»).

Los alumnos incluidos en las dos pri-meras categorías pertenecen a lo que en

términos de Política Prioritaria EducativaHolandesa se conoce como «alumnos del1,90» (inmigrantes desfavorecidos), la ter-cera categoría se conoce como «alumnosdel 1,25» (holandeses desfavorecidos) y lacuarta y quinta categoría se conoce como•alumnos del 1,00» (no desfavorecidos). Enel caso de familias con un sólo padre, laclasificación mencionada se da basándoseen la información referente al único cabe-za de familia presente en la misma.

En este informe no se han efectuadootras correcciones más que la del entornosocio-étnico (según cada individuo y se-gún la composición del alumnado total delos centros). Factores como la edad de losalumnos, incorporación de nuevos alum-nos inmigrantes de reciente llegada al paíso alumnos repetidores, pueden sin embar-go influir en el nivel de las pruebas. Si esel caso, tenga esto en consideración a lahora de interpretar este informe.

El gráfico II muestra la distribución delos alumnos pertenecientes a la muestra dereferencia nacional, incluyendo las cinco ca-tegorías socio-étnicas. Muestra también ladistribución de todos los centros de su pro-pia área. Los alumnos que no pudieron serincluidos en ninguna de las cinco categoríasdebido a la falta de información proporcio-nada por el centro, no aparecen en el gráfi-

GRÁFICO IIComposición socio-étnica de la muestra de referencia y de su área

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

53

co. Esto concernía en la muestra de refer-encia nacional a más del 10% de la cifra to-tal cíe evaluados. De un 8% de los alumnos desu área, carecemos de datos suficientes comopara incluirlos en una de las categorías socio-étnicas. Podrá a su vez observar, más adelan-te, en este informe, cuáles son estosporcentajes en cada uno de los centros.

RESULTADOS MEDIOS ALCANZADOS POR LOSAI.UMNOS DE SU ÁREA EN I.ENGUA YARITMÉTICA

Hemos hallado la puntuación media derendimiento en lengua y aritmética de losalumnos evaluados pertenecientes a lamuestra de referencia nacional y de los desu área. Se ha llevado a cabo atendiendo ala categoría socio-étnica y a los cursos. Laspuntuaciones se presentan en las tablas lay lb, junto al número de alumnos (N) in-cluidos en su área. Ambas tablas adjuntan,además, otras dos columnas tituladas «lími-te más bajo» y «límite más alto.. Las puntua-ciones de estas columnas han sido calculadasutilizando una fórmula en la que se ha tenido

en cuenta la media, la desviación típica yel número de alumnos evaluados en suárea. Estas columnas son importantes si us-ted quiere comprobar si existe alguna dife-rencia significativa entre la puntuaciónmedia de una cierta categoría de alumnosde la muestra nacional de referencia y desu área. Puede hacerlo según sigue:

• Si el límite más bajo mencionado enuna cierta categoría es más alto quela media nacional, los alumnos deesa categoría puntuaron en su áreade una forma significativa más altaque aquellos de la misma categoríaa nivel nacional.

• Si el límite más alto mencionadopara una cierta categoría es másbajo que el de la media nacional,los alumnos de esa categoría pun-tuaron en su área de una forma sig-nificativa más baja que aquellos dela misma categoría a nivel nacional.

• Si la media nacional está entre los lí-mites más alto y más bajo menciona-dos, los alumnos puntuaron en suárea de forma similar a aquellos de lamisma categoría a nivel nacional.

TABLA laRendimiento medio en lengua por curso y categoría. Alumnos de la muestra de

referencia nacional y de su área

Curso/CSE Muestra dereferencia Su área N

Límiteinferior

limitesuperior

2-CSE I 938 937 83 933 941

2-CSE 2 950 942 21 933 951

2-CSE 3 967 964 73 958 969

2-CSE 4 975 961 34 953 968

2-CSE 5 983 984 14 967 1000

CLASIFICACIÓN DE CENTROS POR TIPO DE

ALUMNADO

Se ha tomado en cuenta el entorno socio-étnico de sus alumnos en las puntuaciones

medias de las pruebas que se muestran enlas tablas la y Ib. De la investigación se des-prende que la composición del alumnadodel centro, tomada en su conjunto, resulta

54

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

O

CSE I

CSE 2

CSE 3

CSE 4

CSE 5

también importante. Los alumnos de loscentros a los que asiste un gran número dealumnos desfavorecidos puntúan en generalpeor que los de aquellos centros de similarescaracterísticas a los que asiste un gran por-centaje de alumnos no desfavorecidos.

Debido a ello, quisiéramos informarletambién de los resultados de sus alumnosen comparación con los de los alumnos deotros centros que cuentan con un alumna-do de composición similar (el llamado«Rendimiento relativo del centro»). A estefin, hemos clasificado todos los centros dePrimaria según una tipología «por compo-sición», que se basa en la categoría socio-étnica dominante del alumnado de cadacentro: Hemos dado a cada tipo un nom-bre que puede resultar en ocasiones untanto simplista, pero que sin embargo, pro-porciona una indicación del tipo de centroparticipante:

A:Centros de élite (con un gran núme-ro de padres con educación superior).

B: Centros de clase media (con altoporcentaje de padres que han cursado lasegunda etapa de educación secundaria).

C:Centros representativos (no cuentancon ninguna categoría dominante).

D: Centros de clase trabajadora holan-desa (con alto grado de asistencia de hijosde clase trabajadora holandesa).

E: Centros de clase trabajadora mixtainmigrante.

F: Centros de clase trabajadora de ori-gen turco/marroquí.

El gráfico III presenta la composiciónsocio-étnica nacional del alumnado en es-tos seis tipos de centros. Dicho gráfico, nocontempla por tanto sólo la muestra de re-ferencia, sino la totalidad de la muestra dePRIMA.

GRÁFICO IIIComposición socio-étnica del alumnado en los seis tipos de centros.

Medias nacionales del total de la muestra de PRIMA

Clase

Representativa Clase

Clase

Clasemedia trabajadora trabajadora trabajadora

holandesa grante t Urea/marroquí

mista

En el informe destinado a los centrosle hemos indicado el tipo de centro que ledefine de entre los seis descritos, de acuer-do con la información recopilada. Dichainformación, puede, a su vez, obtenerse de

la tabla II que recoge todos los centros desu área. Después del número de orden decada centro de su . área, encontrará una le-tra (de la A a la F) que indica el tipo decentro al que pertenece según la clasifica-

55

ción. Después de esto podrá observar dequé porcentaje de alumnos de cada centroteníamos información suficiente comopara incluirlo en una categoría socio-étni-ca. Éste, por supuesto, no puede ascendera más del 100%, pero desgraciadamente notodos los centros nos proporcionaron in-

formación suficiente. Si este porcentaje esmenor del 100%, por favor tenga en cuentael hecho de que el tipo de alumnado delcentro no se basa en estos casos más queen un número muy limitado de alumnosevaluados y por tanto, puede no ofrecerun panorama global.

TABLA IIClasificación de centros de su área por tipo de alumnado .y porcentaje de alumnos

evaluados según las características que determinan esa tipología

Escuela Tipo 'Yo Respuesta

1 F 71

2 D 84

3 D 100

4 c 100

5 D 996 D 957 F 84

8 C 100

RENDIMIENTO MEDIO ALCANZADO EN LENGUAY EN ARITMÉTICA EN LOS SEIS TIPOS DECENTROS

Las tablas lila y Illb muestran el rendimientomedia nacional en lengua y aritmética, porcursos y categorías socio-étnicas dentro decada uno de los seis tipos de centros segúncomposición del alumnado. Resulta evidenteque las puntuaciones de los alumnos en la ma-yoría de las categorías varía de acuerdo con lacomposición del alumnado del centro, aun-que también se dan ciertas excepciones.

Puede comparar estas puntuacionescon las de sus alumnos según las tablas lay lb. En esta comparación, resultaría obviohacer referencia a los resultados de loscentros pertenecientes, como la mayoríade los de su área, al mismo tipo de centro.Con ayuda de los límites más bajo y másalto presentados en las tablas la y Ib pue-de, una vez más, establecer la existencia ono de diferencias significativas entre laspuntuaciones de sus alumnos y las puntua-ciones medias del grupo nacional de cen-tros de similares características.

TABLA lilaPuntuaciones medias nacionales en lengua por cursos y categorías socio-étnicas,

en cada uno de los seis tipos de centro

Curso (SE Elite Clase inedia RepresentativaClase

trabajadoraholandesa

Clasetrabajadorainmigrante

mixta

Claseu...bajadora

turca/marroquí

2." 1 935 943 938 937 940 9392 961 959 949 948 948 945

3 970 970 967 963 964 9584 977 976 973 967 954 9445 984 983 982 973 957 948

56

40

30 –

20 –

RENDIMIENTO REIATIVO DEL CENTRO

Las puntuaciones de lengua o aritmética decada alumno evaluado perteneciente a unade las cinco categorías socio-étnicas, pue-den comparase con las puntuaciones mediasnacionales de esa categoría de alumnos de lamuestra de referencia. Algunos alumnospuntuaron mejor con respecto a esta mues-tra y otros peor. A esa diferencia le llama-mos «índice de desviación».

Si se suman todas las desviaciones detodos los alumnos de un centro y se dividenpor el número total de alumnos evaluados,obtenemos la desviación media del centro,que en algunos casos será positiva y en otrosnegativa. Es decir, después de aplicada la co-rrección del entorno socio-étnico, algunoscentros puntuarán relativamente mal y otroslo harán relativamente bien.

Podemos contemplar estas desviacio-nes medias como indicadores de rendi-miento. Sin embargo, encontramos queesto no es del todo correcto ya que de estemodo sólo se tiene en cuenta el entornosocio-étnico de los alumnos de forma indi-vidual y, como se ha visto en las tablas IV

y V, la composición étnica general del cen-tro influye en este caso.

Ésta es la razón por la cual hemos cal-culado un indicador de rendimiento relativo;ordenarnos todas los centros participantes portipo de centro según composición (A-F) desdeel índice más bajo de desviación al másalto en ambas áreas, lengua y aritmética.Dividimos después la serie de centros asíordenados en cuatro grupos de igual nú-mero (cuartiles). La desviación media decada uno de estos cuartiles se presenta enlas barras verticales de los gráficos IVa yIVb, una para lengua y otra para aritmética.Los centros que quedan en el cuartil situa-do más a la izquierda (cuartil 1) se contem-plan como los de menor rendimiento,mientras que los del cuartil situado más ala derecha (cuartil 4) corresponden a losde mayor rendimiento.

Hemos incluido estos gráficos tambiénen los informes de centro e informado delcuartil en el que se encuentra cada centroen las dos áreas, lengua y aritmética. Losgráficos de tendencia que aparecen másadelante en este informe, también mues-tran la clasificación por cuartiles de loscentros de su área.

GRÁFICO IVaDesviación media en lengua por composición socio-étnica y rendimiento de centro

o

10 -

-1° —11111rWalgillha--20 –

-30 –

- Élite

- Chew media

Hepmsentativo

(h.orncrabli"""

Ínirtrg nal "niP2,17trabajadr.o

-40 Cuartil I Cuartil 2 Cuartd 3 rtil 4men. efectilor: nutá efettit ar.

57

COMPARACIÓN DE TENDENCIAS POR CENTROS

DURANTE DISTINTOS AÑOS ANALIZADOS

Se ha explicado ya cómo se obtiene la des-viación media de las puntuaciones de laspruebas de lengua y aritmética. En los grá-ficos Va y Vb se han incorporado los mis-mos índices a los llamados «gráficos detendencia». En éstos, la desviación inediade centro y dentro de ésta, la desviaciónmedia por curso, son presentadas a los lar-go de distintos años. Si los centros han ve-nido participando desde hace tiempo,encontrará cifras provenientes de distintosaños de toma de datos, mientras que paralos centros que sólo han participado esteaño, encontrará únicamente informaciónsobre la actual toma de datos.

En los gráficos de tendencia (uno paralengua otro para aritmética), aparecen ba-rras horizontales coloreadas, con una líneavertical en el centro. Cada curso es de uncolor. La línea vertical muestra la desvia-ción media de cada grupo en cada centroen cuestión. La anchura de la barra repre-senta el margen de error: cuanto inlis an-cha es la barra, menos fiable la cifra dedesviación (debido a que sólo se contem-pla un número muy limitado de alumnos,o a que se dan importantes diferencias en-tre los alumnos). Las líneas-cero verticalesque atraviesan el gráfico representan lamedia nacional de la muestra de refer-encia. Si la línea vertical en 1:1 barra (la des-viación media) se sitúa hacia la derecha dela línea-cero, los alumnos de ese cursoperteneciente a ese centro, dado su entor-no, han puntuado mejor que la media na-cional. Si la barra entera se sitúa hacia laderecha de la línea-cero, la diferencia esestadísticamente significativa.

Si por el contrario, la línea vertical sesitúa hacia la izquierda de la línea-cero, losalumnos de ese grupo perteneciente a esecentro, puntuaron de media peor de lo quelo hizo la inedia nacional en igual entorno.Si la barra entera se sitúa hacia la izquierda

de la línea-cero, la diferencia es tambiénestadísticamente significativa.

Hemos incluido los mismos gráficosen los informes dirigidos a los centros,aunque únicamente referidos a los resulta-dos de cada centro en cuestión. Como yainformamos a los propios centros, es posi-ble analizar ciertas tendencias dentro deesos gráficos. Es posible ver si existen dife-rencias notables por centro:

• Dentro del mismo curso, a lo largode varios arios de toma de datos(comparación en filas: por ejemploel curso 6." en 1994-95 con el curso6." en 1996-97).

• Entre cursos, durante un mismo añode toma de datos (comparación encolumna: por ejemplo el curso 4» en1996-97 con el curso 6» en 1996-97).

• Dentro de una cierta generación dealumnos (diagonalmente desde laparte inferior izquierda hasta la par-te superior derecha: p.e. el curso 4." en1994-95 con el curso 6» en 1996-97).En este punto cabe hacer una lla-mada de atención: si se produceuna fuerte renovación de alumnosen su centro, relativamente pocosalumnos de la primera toma de da-tos figurarán parte en las siguientestomas. En ese caso, no es posiblehablar de una generación.

Las desviaciones medias por curso,para los seis tipos de centro, según compo-sición del alumnado, aparecen en 1:1 partesuperior de los dos gráficos de tendenciapara poder realizar la comparación. Semuestran también por tipo de composi-ción, tanto el cuartil de mayor rendimien-to, como el de menor rendimiento. Dehecho, esto es una repetición de los dosbloques anteriores referidos a los gráficosIVa y IVb. El tipo de centro al que respon-de cada escuela por la composición de sualumnado (A-F) aparece, una vez más, de-bajo del número de orden de cada uno delos centros, seguido del cuartil al que per-tenece según la clasificación dentro de ese

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.1•B

ase' —mr

2

—IN- 11Ih

Tipo centro:

13

F

Su área

-0+ - + -0 + - 0 + CD CD Cll

al Ca CO [O

CD a] a) a]

ID 03 CD 03

m M m

ID I73 CC

Sus centros,

1-1' -2

2-1) -I

.3-1) -2

-I-C -2

5-F) -2

6-1) -2

7-F -2

8-C -1

9-1) -2

10-13 -2

11-1) -.3

12-F -2

-

tipo. Recordemos: la clasificación de cuarti-les va desde el 1 (el de menor rendimiento) al4 (el de mayor rendimiento). Los centros hansido informados también acerca de esto enel informe de centro, a modo de indicacióndel rendimiento relativo de dicho centro.

La desviación media colectiva de todoslos alumnos en su área (titulada «su área»)aparece encima del gráfico. Ésta va seguidade los centros en particular de su área.

Los gráficos de tendencia, por estemotivo, sólo contemplan las puntuacionesde los alumnos que pudieron ser objeto dela clasificación por categorías socio-étni-cas. La tabla II muestra el porcentaje de losalumnos evaluados por centro. Si este por-centaje está muy por debajo del 100%, signi-fica que desgraciadamente la informaciónde los gráficos de tendencia referentes aese centro es poco significativa.

GRÁFICO VaDesviaciones medias en lengua, por cursos, medias nacionales y de sus centros

88/89 90/91

92/93 94/95 96/97

=Cu: so 2 1=Cuiso g. Luis° cim Curso 8

(Traducción: Carmen Gálvez)

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