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LEANDRA APARECIDA DE CARVALHO DE ROSIS

FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS E TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA FORMAÇÃO DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL:

UM NOVO OLHAR

CORNÉLIO PROCÓPIO

2011

GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ

SECRETARIA DO ESTADO DA EDUCAÇÃO – SEED

SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO – SUED

LEANDRA APARECIDA DE CARVALHO DE ROSIS

FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS E TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA FORMAÇÃO DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL:

UM NOVO OLHAR

Produção Didático-Pedagógica apresentada ao

Programa de Desenvolvimento Educacional -

PDE.

Orientador: Almir de Oliveira Ferreira

CORNÉLIO PROCÓPIO

2011

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PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA

UNIDADE DIDÁTICA

Fundamentos Metodológicos e Teóricos da Educação Física na Formação de Docentes da Educação Infantil: Um Novo Olhar

DADOS DE IDENTIFICAÇÃO

Professora PDE: Leandra Aparecida de Carvalho De Rosis

Área PDE: Educação Física

NRE: Cornélio Procópio

Professor Orientador IES: Almir de Oliveira Ferreira

IES vinculada: Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP)

Escola de Implementação: Colégio Estadual Cristo Rei – Ensino Normal

1 CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES

A inclusão do Ensino Médio como etapa que compõe a Educação Básica na Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9394/96 foi importante. Com o

Decreto 2208/96 e a reforma do antigo ensino de segundo grau, este período passou a

ser denominado de Ensino Médio.

Houve uma radical separação entre a Educação Profissional e a Formação Geral,

cujo objetivo foi o de transferir para o próprio indivíduo a responsabilidade de se educar

para o trabalho tendo ele, por si só, de buscar sua educação profissionalizante.

Segundo Araújo (2008), em outubro de 1996, a Secretaria de Estado da Educação

do Paraná (SEED – PR) ordenou o fechamento das matrículas de todos os cursos

profissionalizantes, inclusive a do Magistério, impondo o Programa de Melhoria e

Expansão do Ensino Médio (PROEM) que previa a estruturação do Ensino

Profissionalizante como Pós-Médio.

O processo de fechamento dos cursos profissionalizantes da rede pública não foi

sem resistência. Como a data de promulgação da LDBEN foi em 20/12/1996, em outubro

de 1996, algumas escolas de magistério não obedeceram à orientação para aderirem ao

PROEM, e com base legal na legislação específica (Deliberação 02/90 – CEE) garantiram

a continuidade de seu funcionamento.

A comunidade do Colégio Estadual Cristo Rei teve papel de destaque nessa luta,

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pois foi uma das quatorze escolas a não aceitar a adesão ao PROEM.

Através da Resolução 4394/96 da SEED, a adesão ao programa só se daria por

meio de referendo de uma assembléia com a comunidade, na qual seria garantido o

direito de manter os cursos para aquelas escolas que deliberassem por esta decisão. A

comunidade do colégio não aceitou fazer parte deste programa entendendo que se

aderissem ao mesmo estariam assinando o seu fechamento, cessando suas atividades, já

que ofertavam apenas o Curso Normal, garantindo assim a oferta do Curso de Magistério.

O colégio não obteve assessoramento pedagógico por parte da SEED, nem

tampouco benfeitorias em seu espaço físico, seguindo por todo esse período numa

caminhada solitária. Foram oito anos de pressão constante para que tudo desse errado nessas escolas, o que não aconteceu, pois ao contrário, essas escolas ganharam respeitabilidade e hoje contribuem na elaboração dessa proposta de retornar a oferta dos cursos na rede pública estadual. O Departamento de Educação Profissional (DEP) na nova gestão governamental (2003 – 2006),assumiu a responsabilidade do setor público na oferta da modalidade de ensino Formação de Docentes em Nível Médio.(PARANÁ/SEED/DET, 2006, p.22)

Araújo (2008), em seu artigo intitulado “A Construção da Integração nos Cursos de Formação de Professores” faz uma análise ano a ano da trajetória e consequência

da organização da política educacional desde 1996 até o ano de 2007.

Com a Deliberação n.10/99, os colégios que não aderiram ao PROEM puderam

elaborar suas matrizes curriculares. Em 2001, houve a elaboração do Projeto Político

Pedagógico (PPP) pela comunidade escolar interna, tendo como fundamentação a

Deliberação n. 14/99 do CEE e os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio,

teve também nova matriz curricular implantada de forma gradativa com a proposta de

oferta de Curso de Formação de Docentes dos anos iniciais do Ensino Fundamental.

No ano de 2003, com a mudança de governo, foi retomado o debate sobre a

reconfiguração das propostas de formação de professores em Nível Médio no Estado do

Paraná através da equipe do departamento de Educação Profissional da SEED – PR,

juntamente com professores da rede e dos técnicos dos demais departamentos de Ensino

da SEED – PR, direcionando para a retomada de uma proposta de formação humana

muito diferente daquela que orientou as reformas dos últimos anos iniciando-se, assim,

um novo modo de atuação, desta vez coletivo. Processo este de cunho emancipatório.

Em julho de 2003, o Departamento de Educação Profissional (DEP) desenvolveu

estudos por meio de uma comissão para a implantação do Curso de Formação de

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Docentes para a Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, tendo como

consequência a elaboração de uma nova matriz curricular organizada na concepção do

currículo de ensino médio integrado ao ensino profissional sendo esta apresentada no dia

03 de dezembro de 2003 no Centro de Excelência em Tecnologia Educacional do Paraná

(CETEPAR), onde estavam presentes profissionais da educação dos colégios, dos

municípios e das Instituições de Ensino Superior (IES) do Estado.

As constantes reformas educacionais alteraram por diversas vezes a terminologia

do curso de formação de docentes, em nível médio, acompanhada de reformulações

curriculares. Até os anos 1960, o referido curso era denominado “Normal”, a partir dos

anos 1970 de “Magistério” e, novamente, de “Normal”, após 1996.

A descontinuidade das políticas, a distância entre as intenções expressas na

legislação e a efetiva construção das condições para realizar esses objetivos são uma

constância dentro deste nível de ensino.

Após um período de descaso com a educação profissional e com o curso de

Formação de docentes, em 2004, o curso voltou a ser ofertado, no Paraná, visando à

formação de docentes para atuação na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino

Fundamental. Neste mesmo ano, foi implantada a nova matriz curricular, além disso, foi

implantado o Curso com Aproveitamentos de Estudos (Subseqüentes) no noturno. A nova

matriz curricular propõe a Formação de Docentes pelo curso Integrado e Ensino Médio e

Educação Profissional, uma proposta progressista que tem como objetivo superar a

dualidade estrutural que acompanha tais modalidades.

Em 2005, o coletivo do colégio trabalhou durante todo o período letivo no PPP

(Projeto Político Pedagógico) na perspectiva do materialismo histórico, com o

questionamento voltado para a “escola ideal” que, após aprovado pelo Conselho Escolar,

foi encaminhado ao Núcleo Regional da Educação ao término do ano escolar e retomado

no início do ano de 2006 para a sua realimentação. Destaca-se que os Simpósios do

Curso de Formação de Docentes tiveram contribuição efetiva para sua reelaboração, as

quais foram propostas pelo Departamento de Educação e Trabalho (DET).

A matriz curricular atingiu a sua totalidade no ano de 2007, de 1ª a 4ª séries, ainda

com muita discussão e dificuldades e com a contribuição do coletivo do colégio, na

perspectiva do materialismo histórico visando a superação dessas dificuldades num

processo de dedicação e estudo por parte dos envolvidos.

O Ministério da Educação (MEC) e o Conselho Nacional da Educação (CNE) vêm

propondo normas complementares, por meio de Pareceres, Resoluções e Diretrizes

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Curriculares devido à necessidade de uma regulamentação mais criteriosa para o curso

de formação de professores para atuarem na Educação Infantil e nos anos iniciais do

Ensino Fundamental, devido ao fato de diferentes interpretações em relação ao artigo 62

da LDBEN 9394/96, que estabelece:

A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatros primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal.

Essas mudanças tiveram grande importância para os profissionais que atuavam e

que continuam atuando na educação infantil, pois passaram a ser reconhecidos como

profissionais com direito à formação e que hoje se traduz num direito tanto dos docentes

como também das crianças, uma vez que esses atendimentos eram prestados em forma

de “assistência social”, sem exigência de um profissional habilitado na Educação Infantil o

que demandou profissionais habilitados para o exercício do magistério.

A história de luta pelo funcionamento do Colégio Estadual Cristo Rei – Ensino

Normal não difere muito da trajetória do curso de Formação de Docentes. [...] Este caminhar leva a acreditar que a escola é sim o espaço possível para se construir uma sociedade diferente, que remete a uma difícil tarefa: priorizar um processo educacional voltado para a democracia social e econômica. A Educação para a cidadania só pode ter como objetivo promover a igualdade, e não estabelecer distinções sociais. Daí a grande relevância social de sua ação. (ARAÚJO, 2008, p.196).

Atualmente, o que se busca por meio do Ensino Médio Integrado é romper com a

dicotomia entre educação do ensino médio e da modalidade técnica, resgatando o

princípio da formação humana em sua totalidade. Nesse sentido, o ensino

profissionalizante não se pautaria pelos interesses do mercado, mas constituir-se-ia numa

possibilidade a mais para os estudantes na construção de seus projetos de vida.

De acordo com a Proposta Pedagógica Curricular do curso de Formação de

Docentes da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em Nível Médio,

na Modalidade Normal, coerente com a política defendida para o aluno de formação de

docentes, tem como referência os princípios pedagógicos que devem perpassar a

formação inicial dos professores:

• O Trabalho como Princípio Educativo [...] o trabalho deve ser o centro da formação humana em todo ensino médio e não apenas naquele que tem o adjetivo de profissionalizante. Ter o

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trabalho como princípio educativo implica em compreender a natureza da relação que os homens estabelecem com o meio natural e social, bem como as relações sociais em suas tessituras institucionais, as quais desenham o que chamamos de sociedade. Assim, a educação é também uma manifestação histórica do estar e do fazer humano que fundamentam o processo de socialização. (PARANÁ/SEED/DET, 2006, p.23).

• A Práxis como Princípio Curricular Se o trabalho é um dos princípios educativos do currículo de formação de professores, então a prática docente deve ser encarada no sentido da práxis, o que significa dizer que a dimensão política torna-se a chave para a compreensão do saber e do fazer educativo. Ou seja, compreendem-se os processos de conhecimento científico e de todos os tipos de conhecimentos a partir de sua natureza social, como produto coletivo de relações amplas entre objeto-coletividade e não de indivíduo-objeto, numa dimensão tipicamente individualista. (PARANÁ/SEED/DET, 2006, p.25).

• O Direito da Criança ao Atendimento Escolar Assim, pode-se alinhar alguns princípios em relação aos direitos das crianças, considerando especificidades da faixa etária de 0 a 6 anos, para o seu atendimento afetivo, emocional e cognitivo, os quais devem estar transversalizando a formação dos professores, quais sejam: respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas suas diferenças individuais , sociais, econômicas, culturais, étnicas,religiosas, etc.; direito das crianças de brincar, como forma particular de expressão, pensamento, interação e comunicação infantil; acesso das crianças aos bens socioculturais disponíveis, ampliando o desenvolvimento das capacidades relativas à expressão, à comunicação, à interação social, ao pensamento, à ética e à estética; socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas mais diversificadas práticas sociais, sem discriminação de espécie alguma; atendimento aos cuidados essenciais associados à sobrevivência e ao desenvolvimento de sua identidade. (PARANÁ/SEED/DET, 2006, p.26).

Deste modo, o conceito de cuidar, educar, criança e aprendizagem, devem ser

integrados ao trabalho dos professores enquanto categorias , reconhecendo que o

conhecimento é resultado a ser desenvolvido como uma necessidade fundamental na

significação e ressignificação dos sentimentos da existência humana e social.

1.1 EDUCAÇÃO INFANTIL

A educação infantil sempre foi compreendida como assistencialista, mas a questão

do “cuidar pelo cuidar” está sendo superada com o maior empenho de professores

através de propostas pedagógicas, fundamentação teórica, bem como do compromisso

profissional, que leve a uma maior compreensão dos recursos didático-metodológicos, o

qual se fazem necessários ao desenvolvimento do conhecimento que proporcione maior

sucesso no ensino, na aprendizagem das crianças em desenvolvimento ao tratar a

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educação infantil como campo educacional e não mais como campo de “guarda”.

Para que futuros docentes da educação infantil sintam-se convictos de seu papel

na educação, precisam entender que, como qualquer outro educador, seu

aperfeiçoamento deve ser constante, pois não se pode esperar que a formação inicial seja

o fim de seus estudos, já que mudanças ocorrem rapidamente na sociedade e, portanto, é

necessário que se tenha conhecimento sobre elas.

Conforme a Proposta Pedagógica Curricular do Curso de Formação de Docentes

da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental em Nível Médio, na

Modalidade Normal, assim como o Ensino Médio, a Educação Infantil também foi incluída

como componente obrigatório da Educação Básica na LDBEN de 1996, mas esta medida

legal não se traduziu em estruturas, garantias de financiamentos e formação de

professores. Na verdade, ela não foi bem direcionada para esta especificidade, ficando,

assim, uma lacuna na formação de profissionais plenamente qualificados para educarem

crianças desta faixa etária. A partir desta promulgação, a Educação Infantil passa a ser

definida como a primeira etapa da educação Básica. Essa conquista nacional é de grande

importância, pois reitera “[...] que a aprendizagem ocorre desde o nascimento e requer

educação e cuidado na primeira infância”, segundo a Declaração Mundial de Educação

para Todos, firmada em Jomtien, 1990. Declara que[...] nas últimas décadas várias pesquisas tem demonstrado que os primeiros seis anos de vida de uma criança se constituem em período intenso de aprendizado e desenvolvimento, em que se assentam as bases do “aprender a conhecer”, “aprender a viver junto”, “aprender a fazer” e “aprender a ser”. O atendimento educacional de qualidade, nessa fase da vida tem um impacto extremamente positivo no curto, médio e longo prazo, gerando benefícios educacionais expressivos do que qualquer outro investimento na área social. (BRASIL/UNESCO, 2005)

Quanto mais cedo a criança tiver acesso ao atendimento educacional de qualidade,

maior probabilidade ela terá de concluir os futuros ciclos / etapas educacionais pois esta

permanência afeta positivamente o itinerário escolar dessa criança contribuindo, assim,

para a sua realização pessoal e profissional.

Garantir uma educação de qualidade desde os primeiros anos de vida é um dos

investimentos mais importantes que uma nação pode fazer e também é a principal

estratégia do Programa do Milênio para a Primeira Infância, pois se trata da formação de

profissionais da Educação Infantil, levando-se em conta que a qualificação desse

educador é reconhecidamente um dos fatores mais relevantes para a promoção de

padrões de qualidade adequadas nesta modalidade de ensino ou em qualquer outra fase.

Neste caso em que o profissional da Educação Infantil tem a dupla responsabilidade de

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cuidar e educar bebês e crianças de até seis anos de idade, sua formação é de grande

impacto em se tratando de qualidade de atendimento.

A formação do profissional que irá desenvolver o trabalho junto à Educação Infantil

requer uma formação constante e exigente. Além disso, deve-se ter em mente que a

produção do saber se faz presente em todas as etapas do processo educacional, o que

deve ser um verdadeiro marco em sua nova identidade.

Segundo Burger e Krug (2009), a educação Infantil deve ser realizada numa

perspectiva em que a criança precisa ser compreendida como um ser humano em

processo de desenvolvimento e que necessita de cuidados e de educação e que perceba

a criança em toda a sua potencialidade, em suas características como a autonomia, a

criticidade, a criatividade e a solidariedade, tendo como desafio a construção de uma

prática pedagógica na qual a Educação Física seja coerente com essa concepção e

atenda às especificidades da criança na Educação Infantil.

De acordo com as Orientações Pedagógicas da Educação Física para os Anos

Iniciais do Ensino Fundamental de Nove Anos, as reflexões e proposições na disciplina de

Educação Física favorecem o momento de iniciar o processo de interlocução entre os

profissionais responsáveis pela educação escolar da criança, através de ações que

mobilizem e valorizem a movimentação do corpo infantil nesta fase escolar.Assim, tendo como premissa que os movimentos corporais se agrupam em diversas práticas se traduzem, em nossa sociedade, em linguagens ressaltamos que a escola tem como objetivo proporcionar à criança o conhecimento, a sistematização, a reflexão e a ressignificação das práticas de movimentação do seu corpo, por meio de conteúdos da disciplina Educação Física. Para isto, é necessário apostar em propostas de ensino e também em práticas docentes que atendam esta perspectiva educacional. (PARANÁ/SEED, 2010, p.79).

No Brasil considera-se como educação infantil o período de vida escolar em que

se atende, pedagogicamente, crianças com idade entre 0 e 5 anos e 11 meses. A LDBEN

chama o equipamento educacional que atende crianças de 0 a 3 anos de “ creche” . O

equipamento educacional que atende crianças de 4 a 6 anos se chama “pré-escola”. Na

educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento a registro do seu

desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino

fundamental.

Recentes medidas legais modificaram o atendimento das crianças PRÉ-ESCOLA,

pois alunos com seis anos de idade devem obrigatoriamente estar matriculados no

primeiro ano do Ensino Fundamental.

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Com o Projeto de Lei nº 144/2005, aprovado pelo Senado em 25 de janeiro de

2006, os dispositivos legais estabelecem as seguintes modificações

O Projeto de Lei nº 144/2005, aprovado pelo Senado em 25 de janeiro de 2006, estabelece a duração mínima de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade. Essa medida deverá ser implantada até 2010 pelos Municípios, Estados e Distrito Federal. Durante esse período os sistemas de ensino terão prazo para adaptar-se ao novo modelo de pré-escolas, que agora passarão a atender crianças de 4 e 5 anos de idade.

Seguidamente, o Projeto de Lei do Senado (PLS) 414/08, do senador Flávio Arns

(PSDB-PR), que foi aprovado em decisão terminativa pela Comissão de Educação,

Cultura e Esporte, altera

a redação dos arts. 4º, 6º, 29, 30, 32 e 87 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996,

que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, dispõe sobre a educação

infantil até os 5 (cinco) anos de idade e o ensino fundamental a partir desta idade. O

relator do parecer, que modifica a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDBEN

9394/96), foi o senador Sérgio Zambiasi (PTB-RS).

Desse modo, o aluno deve ser matriculado no 1º ano do Ensino Fundamental com

6 anos e não mais com 7 anos de idade, e a Educação Infantil deverá ser oferecida a

crianças até cinco anos de idade que se divide em duas etapas: a creche (0 a 3 anos) e a

pré-escola (4 a 5 anos),

e a garantia de atendimento gratuito em creches e pré-escolas para crianças na faixa

etária de zero até cinco anos de idade, modificando assim a redação do inciso IV do art.

4º da LDB.

Com a Lei nº 11.274, de 2006, foi alterada a redação dos artigos 29, 30, 32 e 87

da LDBEN, tornando-se realidade a duração de nove anos para o ensino fundamental.

O novo Fundo de Financiamento da Educação Básica (FUNDEB), pode ser um

importante apoio para este processo, uma vez que considera as competências legais de

cada esfera de governo sendo que a educação infantil é da jurisdição da esfera municipal.

Destaca-se que este fundo seja um estímulo para que os governos, responsáveis por

esse nível de educação, desenvolvam o aprendizado de modo que o direito à educação

seja garantido a todos os cidadãos que procurarem vagas na educação infantil.

A educação infantil, no Brasil (que vai de 0 a 5 anos) ainda não atinge os índices

esperados. Muitas vezes não há vagas para todos. O índice vai melhorando conforme

aumenta a idade das crianças, mas em nenhum nível passa de 70%. E a maioria das

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crianças tem acesso à educação infantil em escolas particulares. Temos que analisar, no

entanto, se essas mudanças irão aprimorar o ensino nas escolas e irão melhorar o

desempenho do aluno, ou se essas modificações apenas servirão para se trocar o nome

da última etapa do ensino infantil pelo nome de primeira série ou primeiro ano do ensino

fundamental.

De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) [...] a criança, como todo ser humana, é sujeito social e histórico e faz parte de uma organização familiar que esta inserida em uma sociedade com uma determinada cultura e um determinado momento histórico. É profundamente marcada pelo meio social em que se desenvolve, mas também o marca (BRASIL, 1998, p.21).

Desse modo, vale lembrar que é de fundamental importância para a qualidade da

saúde escolar da criança que a família, juntamente com a comunidade escolar, possa

compreender que a aquisição de conhecimento se dá mediante o grau de

amadurecimento desta criança e que existe uma proposta curricular que visa atender as

demandas de cada idade, sendo que se esta demanda for antecipada poderá causar

sérios danos no processo que permeia o ensino e a aprendizagem.

2 A EDUCAÇÃO FÍSICA

A Educação Física está presente e é marcante no processo de ensino e

aprendizagem e na construção do conhecimento. Dentro da perspectiva de disciplina

articuladora, caracteriza-se de forma mais abrangente como área de conhecimento da

cultura corporal, aborda conteúdos dentro de um contexto de conhecimentos

historicamente acumulados e socialmente transmitidos.

Considerando o desenvolvimento histórico da disciplina de Educação Física e os

seus vários momentos de afirmação, contemplar a corporalidade como premissa básica

representa dar ainda maior densidade ao que se convencionou chamar de cultura

corporal do movimento. Daí a necessidade de entendermos as inquietações atuais como

momento de superação de formas anteriores de concepção e atuação junto às escolas

públicas.

Desde a aprovação da LDBEN nº9394/96 tem-se intensificado as discussões sobre

a Educação Física na Educação Infantil, conforme se observa pelo disposto no § 3º, do

artigo 26 que estabelece: “A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola,

é componente curricular na Educação Básica, ajustando às faixas etárias e as

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condições da população (...)”. A redação desta lei foi alterada no ano de 2003, por meio

da Lei nº10. 793/03, na qual passou a constar que a Educação Física é componente

curricular obrigatório da Educação Básica.

De acordo com Garanhani (2004 apud PARANÁ / SEED, 2010, p.77), a prática

pedagógica da Educação Física nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental deverá seguir

os seguintes eixos para promover a aprendizagem: a autonomia e identidade corporal

infantil; a socialização e a ampliação de práticas corporais, que deverão ser integrados no

fazer pedagógico na Educação Física, sendo definido conforme a idade de cada turma,

reforçando que um eixo de trabalho não exclui o outro e sim se complementam.

Compreender a Educação Física num contexto mais amplo significa entender que

esta área de conhecimento é parte integrante de uma totalidade definida por relações que

se estabelecem na realidade social e política. Assim, faz-se necessário que os

profissionais estudem, procurem saber o que, por que, e para que os conteúdos devem

ser desenvolvidos nas aulas de modo que o seu desenvolvimento aconteça da melhor

maneira e de consciência plena do processo de ensino e aprendizagem.

O trabalho é, para o ser humano, o momento histórico em que há um salto

qualitativo na própria conformação da experiência humana. Este salto qualitativo vai

estabelecer a materialidade corporal humana.

Assim a cultura corporal evidencia a relação estreita entre a formação histórica do

ser humano, através do trabalho, e as práticas corporais que daí decorreram e, a ação

pedagógica da Educação Física deve estimular a reflexão sobre o acervo de formas e

representações do mundo que o homem tem produzido, exteriorizadas pela expressão

corporal através dos jogos, danças, lutas, exercícios ginásticos, esporte, mímica, e outros.

Estas expressões podem ser identificadas como formas de representação simbólica de

realidades vividas pelo homem, historicamente criadas e culturalmente desenvolvidas.

Os conteúdos estruturantes da disciplina de Metodologia de Educação Física estão

relacionados ao entendimento de que: a Educação Física escolar possui objetivos e

conteúdos próprios e necessários ao desenvolvimento do potencial motor de cada

criança. Para que esses objetivos sejam alcançados, é necessário superar o senso

comum de que o tempo pedagógico das aulas de Educação Física se resume a quadra ou

ao pátio e ao tempo para a recreação, para as vivências corporais e para o brincar

descompromissado.

A Educação Física começa a ser, valorizada pelos outros professores e

profissionais de outras áreas. Na Educação Infantil a Educação Física desempenha um

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papel de grande importância, pois a criança desta fase esta em pleno desenvolvimento de

suas funções motoras, cognitivas, emocionais e sociais, passando da fase do

individualismo, para a fase de vivências em grupo. O movimento é a forma de

comunicação predominante na vida humana, através dele reivindicamos algo,

organizamos, descobrimos nossa relação com o mundo, objeto e pessoas.

A superação do conceito de movimento humano para o de cultura corporal de

movimento humano para o de cultura corporal de movimentos, sem o qual não haverá

integração com as orientações da Pedagogia Histórico-Crítica.

Os pressupostos teóricos da Metodologia da Educação Física apresentam

desenvolvimentos caracterizados pelas situações práticas como as fases e os estágios

motores da primeira e segunda infância, bem como pela prática de tarefas abertas e

fechadas envolvendo brincadeiras, jogos e atividades rítmicas.

A orientação aos alunos do curso de Formação de docentes é, num primeiro

momento, avaliar as mudanças qualitativas no próprio desenvolvimento motor para que,

posteriormente possam solucionar desafios a partir de um conhecimento elaborado,

integrado pelas demais dimensões da vida cotidiana.

Conforme as Diretrizes Curriculares da Educação Básica - Educação Física, o

Ministério da Educação (MEC) apresentou os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)

para a disciplina de Educação Física propondo os Temas Transversais, o que acarretou

num esvaziamento dos conteúdos próprios da disciplina. Temas como a ética, meio

ambiente, saúde e educação sexual tornaram-se prioridade no currículo, enquanto o

conhecimento e a reflexão sobre as práticas corporais passaram a ser tratados de uma

forma superficial, o que torna a proposta teórica incoerente, não oferecendo uma

oportunidade de promover a formação crítica do educando.

Portanto é importante destacar que o acesso do conhecimento historicamente

produzido pela humanidade foi garantido nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica

do Paraná do Paraná, partindo de seu objeto de estudo e de ensino, sendo a Educação

Física uma Cultura Corporal, reconhecendo-se como agente histórico, político, social e

cultural.É partindo dessa posição que estas Diretrizes apontam a Cultura Corporal como objeto de estudo e ensino da Educação Física, evidenciando a relação estreita entre formação histórica do ser humano por meio de trabalho e as práticas corporais decorrentes. A ação pedagógica da Educação Física deve estimular a reflexão sobre o acervo de formas e representações do mundo que o ser humano tem produzido, exteriorizadas pela expressão corporal em jogos e brincadeiras, danças, lutas, ginásticas e esportes (PARANÁ/DCE, 2008, p.53).

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Assim, as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná – Educação

Física, propõe trabalhar com os seguintes conteúdos estruturantes:

- Esporte;

- Jogos e Brincadeiras;

- Ginástica;

- Lutas;

- Danças.

Ao propor esses temas têm o intuito de demonstrar como o alargamento da

compreensão das práticas corporais na escola pode representar uma reorientação nas

formas de concebermos o papel da Educação Física na formação. Isso significa

identificarmos as múltiplas possibilidades de intervenção sobre a corporalidade que

surgem no cotidiano de cada cultura escolar na sua especificidade. Para isso o trabalho

docente deve ser balizado por uma intencionalidade que pretende repensar o papel do

professor de Educação Física na escolarização, na tentativa de desmistificar formas

“naturalizadas” de compreensão de sua função social.

A Educação Física deve ser tratada como uma disciplina que participa na

construção do conhecimento do movimento humano como está proposto com os

conteúdos estruturantes nas DCEB – Educação Física, que através destas manifestações

culturais do movimento humano, contribui para que seja explorada a atividade motora,

criando e recriando experiências vivenciadas atingindo o conhecimento, que tanto na

parte teórica da disciplina, procura através de conteúdos bem elaborados e

diversificados, dê oportunidade para que os alunos desenvolvam suas potencialidades de

forma democrática e não seletiva, evitando a exclusão ou alienação. Contribuindo assim,

para a constituição de identidades afirmativas, persistentes e capazes de protagonizar

ações solidárias e autônomas, de constituição de conhecimentos e valores indispensáveis

à vida cidadã.

3 EDUCAÇÃO FÍSICA (JOGOS, BRINCADEIRAS E O DESENVOLVIMENTO INFANTIL)

A ação pedagógica da Educação Física através da exteriorização da expressão

corporal em Jogos e Brincadeiras, Danças, Lutas, Ginástica e Esportes deve proporcionar

uma reflexão maior sobre o histórico de formas e representações do mundo que o homem

tem produzido, integrando e interligando as práticas corporais de forma mais reflexiva e

contextualizada através dos Elementos Articuladores indicando múltiplas possibilidades

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de intervenção pedagógica, pois devem transitar pelos Conteúdos Estruturantes e

Específicos, promovendo sua integração no cotidiano escolar.

A Cultura Corporal e Ludicidade formam um dos Elementos Articuladores dos

Conteúdos Estruturantes para a Educação Básica que é de grande relevância nesta

pesquisa. Desta forma, a SEED “[...] reconhece e valoriza, também, as formas

particulares que os brinquedos e brincadeiras tomam em distintos e diferentes momentos

históricos, nas variadas comunidades e grupos sociais.” (PARANÁ, 2008.)

O tema “Jogos e Brincadeiras”, portanto, deve ser tratado com grande amplitude,

em uma complexidade que possa ser considerado como processo crescente no

ensino/aprendizagem, fazendo uma ponte entre os demais conteúdos e seus elementos

articuladores com o objetivo de contribuição, de modo que os discentes do Colégio

Estadual Cristo Rei – Ensino Normal se tornem capazes de refletir criticamente sobre as

práticas corporais, sistematizando este conhecimento para desenvolver uma metodologia

necessária às intervenções pedagógicas que reelabore idéias e atividades para maior

compreensão da interação social no saber produzido e suas implicações para a vida.

Nesse sentidoA apropriação afetiva e consciente do conhecimento é uma das formas de emancipação humana. Por isso mesmo, o domínio de conhecimento permite ao professor tomar consciência de que não é um livro que ajudará a enfrentar os problemas de sala de aula, mas a sua própria reelaboração dos conhecimentos e de suas experiências cotidianas (COLETIVO AUTORES, 1993, p.17 ).

Segundo Moyles (2006), um modelo simples de currículo da educação infantil é

aquele em que cada elemento se interliga em outro: o brincar; a aprendizagem e matérias

curriculares. Assim, o brincar em ambientes educacionais deve ter como consequência a

aprendizagem. É este conceito que separa o brincar meramente recreacional do brincar

educativo.

De acordo com Rolim, Guerra e Tassigny (2008), a brincadeira na Educação Infantil

tem sido fonte de pesquisa pela motivação interna dessa atividade, proporcionando uma

grande contribuição para o desenvolvimento da criança. Percorrendo uma das principais

contribuições do lúdico com o desenvolvimento e a aprendizagem Vygotsky mostra o

quanto o brincar é importante para o desenvolvimento infantil e o quanto subsidia a

aprendizagem, mediada pelos brinquedos, atingindo avanços sociais e cognitivos. A criação de uma situação imaginária não é algo fortuito na vida criança; pelo contrário, é a primeira manifestação da emancipação da criança em relação às restrições situacionais. O primeiro paradoxo contido no brinquedo é que a criança opera com um significado alienado numa situação real. O

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segundo é que, no brinquedo, a criança segue o caminho do menor esforço – ela faz o que mais gosta de fazer, porque o brinquedo esta unido ao prazer – e ao mesmo tempo, aprende a seguir caminhos mais difíceis, subordinando-se a regras e, por conseguinte renunciando ao que ela quer, uma vez que a sujeição a regras e a renúncia a ação impulsiva constitui o caminho para o prazer do brinquedo. (VYGOTSKY, 1998, p.130)

Os jogos e brincadeiras permitem à criança uma aprendizagem mais elaborada,

fazendo com que o lúdico auxilie na proposta educacional, na solução de problemas e

dificuldades no processo de ensino-aprendizagem. Auxiliando a criança na diferenciação

entre a ação e o significado, adquirindo independência aos estímulos básicos do ambiente

concreto que a rodeia.

O brincar é importante em todas as fases da vida, e essencialmente na infância,

pois não se trata de um simples entretenimento, diversão ou distração, mas sim de um

auxílio importante para a construção de seus significados para o seu desenvolvimento por

meio de gestos e atitudes relacionados à afetividade e emoções. Já a brincadeira facilita

o aprendizado e ativa a criatividade contribuindo diretamente na construção do

conhecimento. Portanto a contextualização de uma prática lúdica deve sempre fazer parte

das ações pedagógicas de modo que futuros docentes e educadores possam

compreender através desta pratica as reais necessidades das crianças em suas

diferentes fases de desenvolvimento.

O momento de “brincar” é onde a criança desenvolve regras de convivência e

normas de comportamento, pois o brincar esta relacionado com as regras de formação

cidadã e a criança passa a perceber seu comportamento e amadurecimento,

influenciando sua forma de encarar o mundo e suas ações futuras.

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REFERÊNCIAS

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VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.