FUNCIONAMIENTO CEREBRAL POR DEFECTO: …

Ajayu, Vol. 18, Nª2 pp. 351-394

Funcionamiento cerebral por defecto:

Fundamentos Neuro-cerebrales para la intervención contra la distracción en aula.

Doardi, D.; Gantier, N.

351

FUNCIONAMIENTO CEREBRAL POR DEFECTO: FUNDAMENTOS NEURO-

CEREBRALES PARA LA INTERVENCIÓN CONTRA LA DISTRACCIÓN EN AULA.

DEFAULT BRAIN FUNCTION: NEURO-BRAIN FUNDAMENTALS FOR

INTERVENTION AGAINST DISTRACTION IN THE CLASSROOM

FUNÇÃO CEREBRAL PADRÃO: FUNDAMENTOS NEUROENCEFÁLICAS PARA

INTERVENÇÃO CONTRA DISTRAÇÃO EM SALA DE AULA

Davide Doardi [ 1] PhD

Nataly Gantier Limiñani [ 2 ] PhD

RESUMEN.

La distracción en la clase es un problema que afecta, en mayor o menor medida, a los estudiantes

en todas las asignaturas y niveles de enseñanza, siempre con el mismo resultado negativo sobre

el aprendizaje y el manejo de clase. Cuando la distracción es persistente y elevada, los

estudiantes son remitidos por el docente al departamento de psicología y desde ahí a evaluadores

externos, bajo la sospecha de un trastorno del desarrollo. Sin embargo, a veces el alcance de los

síntomas asociados con el trastorno de atención y/o hiperactividad (TDA/H) no comulgan con

los índices de prevalencia aceptados internacionalmente. Una forma de salir de tal argumento es

la de descalificar la percepción de los docentes, o la metodología para establecer los índices de

1 Investigador, Carrera de Psicología, Universidad privada UNIFRANZ, Santa Cruz de la Sierra. Diseño de

investigación, Introducción, Obtención de datos, Análisis de datos, Conclusiones y Recomendaciones, Referencias 2 Investigadora, docente UMSFXCH. Revisión general, Método, Conclusiones y Recomendaciones

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prevalencia. Otro abordaje, consiste en admitir que el fenómeno de la distracción difusa, elevada

y persistente es real, pero encontrando para ello un marco neurocognitivo alternativo de

explicación. En el presente artículo se ilustra este predicamento con una muestra de 511

estudiantes de secundaria y los fundamentos neurológicos del marco teórico alternativo, junto

con la indicación de algunas de las intervenciones posibles, basadas en el control del foco de la

atención.

Palabras clave: atención, atención plena, distracción, divagación mental, funcionamiento

cerebral por defecto.

ABSTRACT.

Distraction in school classrooms has always a negative bearing, both on academic and class

management indicators. When distraction reaches high levels, the institution, through the

Departments of Psychology, forwards the students to outpatient clinicians, from where the

students come back to school labeled as ADHD patients. However, sometimes the prevalence

and duration of the symptoms commonly associated with ADHD, measured clinically, i.e. using

the DSM – V rubric and protocol, do not tally with the indices of prevalence internationally

accepted. The easy way out from this predicament is to explain away the perception of the

teaching staff, or the methodology followed in gathering the relevant data. A more sensible way

of dealing with the data lies in the recognition that widespread, high and tenacious distraction is

real, but in need of a different theoretical framework. This article illustrates how this

predicament can arise with 511 students of secondary level in Bolivia and frames the explanation

within the neurocognitive theory of mind wandering; it also points to some interventions based

on the control of the focus of attention.

Key words: attention, default network system, mindfulness, mind wandering

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RESUMO.

A distração nas aulas, é um problema que afeta todas as matérias e em todos os níveis de ensino,

sempre com o mesmo resultado negativo sobre o aprendizado e o desempenho em classe.

Quando a distração é persistente e elevada, os estudantes são encaminhados pelos professores ao

departamento de psicologia e desde aí à profissionais externos, caso haja a suspeita de um

transtorno. No entanto, as vezes o alcance e a persistência dos síntomas são associados com o

diagnóstico de TDAH, e são medidos com o mesmo instrumento (guía DSM -V), não

coincidindo com os indices de referência e prevalência aceitados internacionalmente. Uma

forma de superar esta dificuldade, seria anular a percepção dos professores, ou a metodologia

seguida por eles, para assim estabelecer os índices prevalecido.

A outra abordagem que consiste em admitir que o fenômeno da distração difusa, elevada e

persistente, é real, seria encontrar para isso um marco neurocognitivo alternativo de explicação.

Aqui se ilustra esta dificuldade em uma mostra de 511 estudantes do ensino médio e os

fundamentos neurológicos do marco teórico alternativo, junto com a indicação de algumas das

intervenções possíveis, baseadas no controle do foco da atenção.

Palavras chave: atenção, atenção plena, distração, divagação mental, funcionamento cerebral por

defeito.

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INTRODUCCIÓN.

Defender la importancia de la atención para el aprendizaje remite a una discusión de orden

más general sobre el concepto mismo del aprendizaje, ya que hay escuelas de pensamiento para

las cuales el aprendizaje no implica un acto voluntario. Es sabido que para los conductistas, el

aprendizaje puede ser obtenido sin que el sujeto tenga consciencia de lo que está ocurriendo, ni

del porqué. Casos paradigmáticos de orden conductual son las respuestas sincronizadas de todo

un grupo frente al ingreso del docente al aula; en el ámbito cognitivo – por ejemplo en la

enseñanza de un segundo idioma – se recurre a menudo a formas de aprendizaje basadas en el

conductismo para inculcar fraseologías que pertenecen a la pragmática de la conversación. En

todos estos casos, el proceso de memorización prescinde de la atención voluntaria. Este tipo de

aprendizaje es la manifestación de una continuidad con el mundo animal y mantiene toda su

importancia en ámbitos específicos de la escolarización.

También se admite, no obstante, que no todo aprendizaje es conceptualizable como la

adquisición de una respuesta previamente condicionada a una señal verbal, visual o sonora. El

conocimiento teórico abstracto, la resolución de problemas técnicos complejos, la innovación

artística y religiosa, los planteamientos políticos o sociales, parecen más bien pertenecer a otra

dimensión, llamada “simbólica” por el filósofo de la cultura Cassirer (1944/1992, pp. 47-51). El

pensamiento simbólico introduce una irreversible discontinuidad con el resto del mundo animal

(p. 44); de hecho, es contemporánea con la aparición de la cultura (p. 49), esto es, con la

transmisión generacional de interpretaciones y técnicas de transformación del entorno

(Tomasello, 2010).

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355

En esta dimensión cognitiva, la atención es esencial y va de la mano con la libertad del ser

humano, ya que supone la posibilidad de filtrar voluntariamente los estímulos ambientales en

función de metas, obligaciones, deseos y demás estados mentales. Neurológicamente, esta

libertad se expresa como control causal descendiente de la atención sobre los sistemas

automáticos de activación cerebral (Posner y Petersen, 1990, p. 25). Gracias a la atención, el

estímulo es seleccionado en base a su relevancia, luego la excitación nerviosa es mantenida en la

memoria a corto plazo el tiempo suficiente para su elaboración. Como consecuencia de esta

elaboración, el estímulo deja de ser simplemente una excitación nerviosa, convirtiéndose en

elemento de algún mapa cognitivo depositado en la memoria a largo plazo.

A pesar del nombre, la atención no es un constructo unitario, sino un concepto que remite a un

sistema compuesto por varios subsistemas. Se conocen varios modelos, basados en

investigaciones con humanos o con animales: Corbetta y Schulman (2002), Corbetta, Patel,

Shulman (2008), Malloy, Cohen y Jenkins (1998), Mesulam (2000), Mirsky (1996), Petersen y

Posner (2012), Posner y Petersen (1990), Pribram y McGuiness (1975). El más conocido y

utilizado es quizás el modelo de Posner y colaboradores, en el que se hace hincapié en las

específicas operaciones psicológicas realizadas en diferentes redes anatómicas.

Según destacan Petersen et al. (2012), a) el sistema anatómico que subyace a la atención,

interactúa con los demás sistemas motores y sensoriales, pero mantiene su identidad: “el sistema

de atención está anatómicamente separado de otros sistemas de procesamiento que manejan los

estímulos de entradas, toman decisiones y producen ciertas respuestas” (p. 1); b) además, la

atención "no es una propiedad de un solo centro, ni del cerebro operante como un todo” (Posner

et al., 1990, p. 26), y c) las áreas que se encargan de la atención llevan adelante operaciones

distintas que se pueden expresar de manera cognitiva (Petersen et al., 2012, p. 2).

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356

El modelo consta de tres funciones (orientación, alerta, ejecución) y dos sistemas o redes

principales (el anterior y el posterior).

Figura 1

Sistemas de alerta, orientación y ejecución

La orientación es la habilidad de priorizar algunos estímulos sobre otros, seleccionando la

modalidad o la ubicación. El sistema subyacente actúa de manera que los estímulos atendidos

aumentan la fuerza de las señales de los estímulos sensoriales específicos (en comparación con

aquellos no atendidos). Desde el punto de vista anatómico, las áreas involucradas son el lóbulo

posterior parietal, el colículo superior y las áreas circundantes, y el tálamo (sobre todo el

pulvinar lateral). El modulador principal es la acetilcolina, que tiene su origen en el prosencéfalo

Fuente: Tomado de Posner, Rothbart y Rueda (2014).

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basal. La orientación es una función marcadamente lateralizada en el hemisferio derecho

(Petersen et al., 2012, p. 6).

Las funciones ejecutivas (originariamente llamadas por Posner “detección del objetivo”) están

involucradas en la regulación de las emociones y de la cognición, pero también en la

planificación estratégica, el monitoreo de conflictos, el control de la memoria de trabajo y la

respuesta a los errores.

En psicología del desarrollo a estas habilidades se le dicen „auto control‟ o „auto regulación‟ y

recientemente se ha tratado de integrar los conocimientos sobre la conexión entre los sistemas

específicos implicados en la auto regulación y el control voluntario de la atención (Rueda,

Posner, Rothbart, 2004, p. 574). Anatómicamente, el sistema está asociado a la corteza medial

frontal y a la corteza cingulada anterior.

En cuanto a las funciones de vigilancia y de alerta, estas constituyen un prerrequisito para las

otras operaciones, toda vez que producen un estado de excitación del sistema que facilita la

respuesta al estímulo – respuesta más rápida, aunque con menor resolución.

Los tiempos de reacción varían en función de la intensidad de los estímulos exteriores y de los

ritmos circadianos (Posner, Rothbart y Rueda, 2014). Estudios realizados con adultos indican

que el origen del efecto de alerta es el locus cerúleo, responsable de la producción de

norepinefrina. El sistema de vigilancia/alerta actúa en oposición al sistema de funcionamiento

cerebral por defecto (Raichle, 2009) y es fuertemente lateralizado (hemisferio derecho).

Tabla 1.

Áreas cerebrales y sustancias neuromoduladoras asociadas a las redes atencionales

FUNCIÓN ESTRUCTURAS MODULADORES

Alerta Locus cerúleo Norepinefrina

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358

Corteza frontal y parietal

derecha.

Control Ejecutivo Cíngulo anterior.

C. Prefrontal ventrolateral

Ganglios basales.

Dopamina.

Orientación Parietal superior.

Unión temporal-parietal

Campos del ojo frontal

Colículo superior.

Acetilcolina.

El sistema posterior está formado por la vía visual dorsal y por las conexiones corticales

primarias del lóbulo parietal. Este sistema “es el encargado en orientar la atención hacia la

localización visual donde están situados los posibles estímulos-objetivo. La finalidad última de

este alineamiento es el aumento en la eficacia del posterior procesamiento de los objetos situados

en la posición visual elegida" (Castillo- Moreno y Marín, 2006, p. 310).

El sistema anterior es el encargado de “detectar y hacer consciente el objeto- estimular

que ha sido trasmitido por la red posterior del mecanismo atencional” (Castillo -Moreno y Marín,

2006, p. 313); está relacionado con la atención voluntaria y focalizada, con la inhibición del

estímulo y la regulación de la respuesta; lo conforma: el giro cingulado anterior, los ganglios

basales y el córtex dorsolateral prefrontal (Figura 2).

Fuente: Basado en Petersen y Posner (2012).

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359

Figura 2.

Red neuronal posterior de la atención

Figura 3

Red anterior de la atención.

Fuente: Tomado de Posner y Raichle (1994. p. 173).

Fuente: Tomado de Posner y Raichle (1994, p. 168)

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360

En ámbito académico es muy raro encontrar a estudiantes con problemas de atención

ocasionados por traumas cerebrales o infecciones que interfieren con el funcionamiento normal

de los circuitos de la atención señalados arriba por Posner y colaboradores. Lo que se encuentra

típicamente, es la distracción debida a un trastorno del desarrollo (TDA/H) y la divagación

mental (en inglés: mind wandering)

Básicamente, la diferencia entre las dos condiciones es que el trastorno de atención es una

disfunción del funcionamiento de áreas cerebrales debida a una condición patológica, un

problema del desarrollo de las funciones ejecutivas, según Barkley (2012), que impacta

severamente sobre las relaciones sociales e interfiere durante una tarea; por otro lado, la

divagación mental es, prototípicamente, el funcionamiento normal del cerebro en ausencia de

tarea. Confundir las dos condiciones significa fomentar una creencia sobre el aumento

desconsiderado del TDA/H que acarrea pseudosoluciones y datos epidemiológicos sesgados.

El TDA/H es un “trastorno neurológico del desarrollo con inicio en la infancia, definido por la

presencia de niveles inapropiados por la edad de distracción, hiperactividad e impulsividad”

(Asherson, Buitelaar, Faraone y Rohde, 2016, p. 568). El diagnóstico es prevalentemente clínico

(Posner Michael, comunicación personal, 7 de enero 2017) a pesar de que existen también otros

y mejores instrumentos (el continuous performance test, por ejemplo), utilizando rúbricas de

observación como, por ejemplo, aquella incluida en el DSM- V (Fayyad et al., 2017; Posner

Michael, 7 enero 2017, comunicación personal; Melgar André Dantón, neurólogo, Santa Cruz,

12 diciembre 2018, comunicación personal; Rivera Guillermo, psiquiatra, Santa Cruz, 14 enero

2018, comunicación personal; Saravia Rosario, psiquiatra, La Paz, 4 noviembre 2015,

comunicación personal). Esto significa que la elevada distracción es interpretada desde el

comienzo como sintomatología de un trastorno.

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361

Sobre la existencia de un substrato neurofisiológico y neuroanatómico, hay quien lo niega

(Cornejo, 2008; Ramos, 2016) y otros como Peg Dawson que lo defiende (8 de enero 2017,

comunicación personal; ver también Dawson y Guare, 2012).

Otro marco teórico para entender los elevados índices de distracción es entregado por el

término inglés mind-wandering (en español: divagación mental). Se trata de un fenómeno

complejo, heterogéneo, al cual corresponde un constructo multidimensional que desafía las

definiciones tradicionales (Seli et al., 2018, pp. 480-482).

Por ejemplo, hay divagación mental cuando el paciente es introducido en un escáner RMf con

la sola instrucción de quedarse inmóvil (acto voluntario); pero también cuando durante la lectura

de un texto sobre el descubrimiento de las Américas el estudiante se encuentra pensando en una

tarta de limón (acto involuntario y sin relación con el estímulo externo); o cuando el sujeto,

voluntariamente, deja de concentrarse sobre un objetivo para intentar alcanzar la solución de un

problema mediante pensamiento divergente, creativo. Prototípicamente, no obstante, los

fenómenos de divagación mental son captados por definiciones que incluyen la falta de

intencionalidad y de relación con el entorno exterior (tarea).

La psicología cognitiva y la neurociencia se enfocaron hasta hace 10 años exclusivamente en

el estudio de los procesos mentales voluntarios dirigidos hacia un objetivo consciente (Fox y

Christoff, 2014). Los datos sobre el funcionamiento cerebral por defecto vinieron acumulándose

accidentalmente, a consecuencia de necesidades metodológicas, a saber, de la contrastación de

datos entre el grupo experimental y de control.

Los primeros resultados sobre la elevada actividad de los lóbulos prefrontales en estado de

pasividad se deben el fisiólogo sueco David Ingvar. Sus experimentos pudieron ser luego

comprobados con técnicas de mayor resolución por Raichle (1987). Durante la primera mitad de

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362

los años ‟90 de siglo XX los estudios se multiplicaron, poniendo en relación las áreas activadas

durante tareas específicas de percepción, memoria, atención y procesamiento del lenguaje.

Las redes neurales del modo de funcionamiento cerebral por defecto están constituidas por

áreas que presentan niveles de actividad bajos cuando estamos ocupados en una tarea donde

prestamos atención a estímulos externos (Buckner, Andrews-Hanna, Schacter, 2008, p. 3;

Callard, Smallwood y Margulies, 2012). Estos niveles de actividad son más elevados cuando

estamos despiertos y no nos involucrarnos mentalmente en nada especifico (Andrews‐Hanna,

Smallwood y Spreng, 2014; Raichle, 2015).

Sobre la base de una revisión realizada por Callard, Smallwood, Golchert y Margulies (2013)

el constructo mind wandering no se encuentra en la literatura antes del 2006; después de esa

fecha aparece como sinónimo de „ensueño‟, y es sólo desde el 2010 que es tratado como tema en

sí. La historia del constructo es por lo tanto contemporánea, y de hecho coincide con el trabajo

de Smallwood y colaboradores llevado adelante en estas últimas dos décadas (Callard et al.,

2013, p. 2).

Actualmente se observa un aumento masivo y una extensión del concepto a una variedad de

áreas disciplinarias, desde la psicología de la cognición a la neurociencia, la educación, el

desarrollo de la creatividad, la clínica y el funcionamiento en ambientes laborales (Seli et al.,

2016). Según recientes estudios, una proporción muy considerable (entre 47 y 59%) de la

actividad cerebral en vigilia está constituida por flujo de imágenes e ideas independientes de un

estímulo externo (Ergas y Berkovich‐Ohana, 2017; Killingsworth y Gilbert, 2010; Jazaieri et al.,

2016; Poerio et al., 2017, p. 1047).

Aclarado que existe una diferencia a nivel funcional, anatómico y cognitivo entre TDA/H y

mind wandering, con la tabla a continuación se pretende facilitar la comprensión de las

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diferencias entre la conceptualización tradicional de la distracción elevada y aquella enmarcada

por una teoría de la distracción como divagación mental.

Cabe subrayar que cuando ocurre sin consciencia y con frecuencia elevada, el mind

wandering se correlaciona con el TDA/H; de hecho, la distracción resulta ser un “mejor factor

predictivo de los impedimentos relacionados con el TDA/H que la sintomatología de distracción

e impulsividad / hiperactividad” (Asherson et al., 2016, p 571).

Tabla No. 2

Comparación entre el marco teórico deficitario y no deficitario de la distracción.

Indicador de

comparación

Teoría tradicional:

TDAH

Marco Teórico nuevo:

mind wandering

Elementos en común

Prevalencia 5-7% (trastorno) > 25% (normal)

Carácter Déficit, disfunción Lapso

Funciones Ejecutivas: coordinación

respuesta motora,

inhibición sensorial,

planificación

Cognitivas: atención

sostenida, atención

focalizada

Falta de foco durante la

tarea

Valencia negativa Puede ser útil

(creatividad)

Factores desencadenantes Evolutivos (densidad

materia blanca,

neurotransmisores)

1) Ausencia de tarea

externa; 2) presencia de

tarea externa poco

motivadora o desafiante,

3) cansancio

Impacto negativo sobre el

desempeño académico

Sesgo por género y edad

sí Aún sin establecer

Intervención Conductual y Metacognitiva y meta

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farmacológica atencional.

Sustrato anatómico Lóbulos prefrontales

durante tareas

Red de activación cerebral

por defecto

El estado que constituye el sustrato neurológico de la distracción se conoce como sistema de

activación cerebral por defecto (default brain network), es decir, el modo de funcionamiento del

cerebro en estado de “reposo”. Las áreas anatómicas involucradas, identificadas originariamente

mediante la técnica de tomografía con emisión de positrones, incluyen la corteza cingulada

posterior y el pre- cúneo, las cortezas inferiores parietales, las áreas dorsales y ventrales de la

corteza medial frontal.

Fuente: Elaboración propia

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365

Figura 4.

Áreas anatómicas del mind wandering

MÉTODO.

La metodología se desarrolló dentro de un contexto educativo concreto como lo fue el

colegio Saint George de la ciudad de Santa Cruz de la Sierra, por lo que su carácter es

ideográfico y no generalizable. El objetivo de la investigación se orientó a revelar que la

distracción elevada de los estudiantes del colegio Saint George reporta índices de prevalencia

Nota: Las áreas en azul, representan aquellas más activas durante tareas pasivas (las superficies medial y lateral

del hemisferio izquierdo) y han sido obtenidas promediando los resultados de un estudio con una población de 132

participantes. La diferencia entre los dos marcos teóricos es macroscópica y relevante para cualquier abordaje

pedagógico al problema de la elevada distracción. Si psicopatológico, esta intervención es inútil. Si es fenómeno

cognitivo universal dependiente del contexto y la tarea, entonces es abordable pedagógicamente

Fuente: Tomado de: Shulman et al., 1997; también Buckner et al., 2005.

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366

atípicos comparados con otros estudios, y que estos rangos no son explicables por una teoría

psicopatológica.

Al efecto, se realizó la observación de la conducta de la totalidad de los estudiantes inscritos

en el colegio en el año 2015 (n=511) por parte de los tutores – todos con más de seis meses de

experiencia con los estudiantes, quienes llenaron la guía de observación incluida en el DSM-V

para diagnosticar los trastornos de atención con o sin hiperactividad. Los datos obtenidos vía

observación y registro de las conductas fueron luego contrastados con la información depositada

en el Departamento de Psicología del colegio y con la opinión de un observador independiente

interno al colegio, obteniendo a la vez triangulación de la información y rangos mínimos y

máximos, a través de su sistematización por estadística descriptiva.

Para el análisis comparativo, en cuanto a los datos de prevalencia correspondientes a nivel

internacional como nacional, se utilizó la técnica de revisión documental y de entrevistas

personales a profesionales sobre el tema; se obtuvo un cuadro comparativo que fue contrastado

con los datos surgidos del colegio. Cabe señalar que existe una gran variabilidad de los índices

de prevalencia en función del tipo de instrumento utilizado para su determinación en los

diferentes estudios, tal el caso de las entrevistas clínicas, entrevistas a los padres y/ o a los

docentes, prueba de atención sostenida en línea.

RESULTADOS.

Reporte de estudiantes con índice de elevada y persistente distracción (observados en aula por

parte de los tutores).

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367

Tabla 3

Estudiantes con índice de elevada y persistente distracción, Saint George, año 2015.

Nivel Curso Estudiantes Curso Estudiantes Curso Estudiantes Subtotal

1 A 36 B 34 C 27 97

2 A 24 B 22 C 30 76

3 A 35 B 30 C 19 84

4 A 30 B 30 C 24 84

5 A 32 B 34 C 33 99

6 A 29 B 26 C 16 71

186 176 149

TOTAL 511

Fuente: Elaboración propia.

Después de comparar las observaciones de los tutores, con aquellas registradas en el

departamento de psicología del colegio; se conformaron los siguientes rangos mínimos y

máximos (Tabla 4).

Tabla 4

Rangos de prevalencia de la distracción elevada y persistente, Saint George, año 2015

Estimación máxima (x) Estimación mínima (y) Rango %

Nivel

Curso Total

Nivel

Curso

Total

x -y x Y x-y

A B C A B C 136/511

=x/100

105/511=

y/100

26-20

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368

.

Fuente: Elaboración propia

En lo que concierne los índices aceptados para diagnóstico de TDA/H a nivel mundial, éstos

son los siguientes: con niños y adolescentes entre 4-17 años el índice es del 5%, según Matthews,

Nigg y Fair (2014, p. 235); del 3.4% según Polanczyk, Salum, Sugaya, Caye y Rohde (2015, p.

350); del 3.4 % en adultos, según Fayyad et al. (2007).

En los Estados Unidos, la prevalencia depende de la institución encargada de llevar a cabo el

diagnóstico y del periodo en consideración: en el año 2003 se estimaba que 4.4% de los niños

entre 2 - 17 años habían sido diagnosticados con TDA/H; (Danielson, Bitsko, Ghandour,

Holbrook, Kogan y Blumberg, 2018), pero en el 2016 el promedio ya alcanzaba el 6.1%

(Danielson, Visser, Chronis-Tuscano y DuPaul, 2018).

1 9 10 7 26 1 5 9 5 19 7

2 9 6 3 18 2 5 3 3 11 7

3 9 8 4 21 3 8 5 4 17 4

4 10 9 5 24 4 10 6 5 21 3

5 11 9 9 29 5 8 5 9 25 4

6 7 6 5 18 6 3 5 4 12 6

Total 136 Total 105 31 26 20 6

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369

Tabla 5

Prevalencia elevada distracción (TDA/H) en Bolivia, países Cono Sur y España

CHILE

≈6% en Región Metropolitana

(1992-1995), 5-7 años, 1 c/80-

100 de básico

Ministerio de Salud de

Chile

2011

20 – 6.2 =17.8%

17.5% Etchepare & Almonte 2003

“es el diagnóstico neuro-lógico

más frecuente en los servicios

de atención primaria” entre 5%

y 15% dependiendo del

informante

Urzua, Cerda, Ramos,

Quiroz

2009

10% y el 20% Sandoval, Acosta,

Crovetto y León

2009

el 10,3% (4 provincias, 4-18

años)

de la Barra, Vicente,

Saldivia, Melipillan,

2013

PERÚ 5 y 10% Velásquez-Molina y

Ordóñez-Huamán

2015 10-5 = 5%

ARGENTINA 5% y 7% Scandar 2003 20-5 = 15%

20% de las consultas infanto-

juveniles

Fabiola Czubaj (La

Nación, 17 Febrero)

2013

VENEZUELA 7.19% (6-12 años) Montiel-Nava Ortiz,

Medrano, y González-

Ávila,

2002 s.d.

COLOMBIA 20.4% ( 4 - 17 años)Área

Metropolitana de Medellín

Cornejo et al.

Cornejo

2005

2008

20.4-5.7 = 14

.7%

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370

5.7% n=1010 Bogotá van Meerbeke, Vélez, A.,

Talero, C., González, R.,

Ibáñez, M.

2008

BOLIVIA

0.78 - 18%. [datos reportados

incorrectamente de otra fuente]

Chipatecua y Rey-

Anacona

2013

26-20= 6%

20%-26% Colegio Saint George Observador independiente

/ tutores / Departamento de

Psicología

2015

“Tercera causa de consulta en

el Hospital Materno Infantil de

La Paz “

Nava J.

2011

“Patología mental más común

atendida en el hospital San Juan

de Dios de Cochabamba”

“No hay estudios de prevalencia

a nivel nacional”

Dr Rivera Arroyo,

psiquiatra, docente de

Psicopatología UPSA

Santa Cruz de la Sierra

psiquiatra en el Hospital

Japonés (17 de Julio,

comunicación personal)

2016

“TDAH es el primer diagnóstico

de la consulta externa desde

hace 8 años en la Caja

Nacional de Salud”

Dra Martinez Saravia,

psiquiatra, La Paz (14 de

Agosto, comunicación

personal)

2015

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371

En España, se estima que la prevalencia está alrededor del 6.9% (Rivas-Juesas, Benac-Prefaci

y Colomer-Revuelta, 2017). Sobre su prevalencia en Bolivia existe sólo un trabajo, que

menciona valores entre 0.78 y 18%. (Chipatecua y Rey-Anacona, 2013). Sin embargo, la cifra no

corresponde al original citado (Cornejo, 2008).

Pese a no contar con datos nacionales oficiales, algunas entrevistas a profesionales publicadas

en los periódicos bolivianos, informan que el TDA/H es la tercera causa de consulta después de

las cefaleas y epilepsia en el área de neurología infantil del Hospital Materno Infantil de La Paz;

mientras que en Cochabamba es la patología mental más común atendida en el hospital San Juan

de Dios (Nava, 2011). A partir de los datos así obtenidos, se pueden contrastar los índices de

prevalencias del colegio en cuestión con aquellos internacionales.

ESPAÑA “encontramos referencias

también diversas, que sitúan las

cifras de prevalencia entre un

0.2 y un 15%. Una revisión

sistemática con meta análisis de

los estudios publicados sobre

prevalencia en España estiman

la misma en un 6.8% global”

Rivas-Juesas, C. et al. 2017 6.8

Fuente: Elaboración propia.

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372

4,4 6,1 5 7

10

20 20

26

0

10

20

30

mínimo máximoEEUU Argentina Chile St George

Figura 6

Comparación de prevalencia de la distracción elevada en Colegio St. George, EEUU, Chile y

Argentina

DISCUSIÓN.

Los rangos de distracción elevada identificados en el Colegio Saint George son demasiado

elevados para ser considerados exclusivamente TDA/H, incluso si son comparados con los

estadísticos de aquellos países latinoamericanos que han lanzado gritos de alarma sobre la

prevalencia del TDA/H.

Si bien no se puede descartar la presencia de sujetos afectados por un verdadero trastorno del

desarrollo, los indicadores internacionales sugieren mantener el umbral entre 4% y 7%. De aquí

la relevancia de contar con otro marco teórico y otras modalidades de intervención, para aquella

proporción excedente que encaja con descripciones aparentemente sintomatológicas.

Nota: Los datos sobre TDA/H en Bolivia son esporádicos. Los rangos pueden ser muy grandes. Comparados con

los datos aceptados internacionalmente, todos se destacan por extremos superiores muy por encima del umbral del

7% de la población. Fuente: elaboración propia.

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373

De hecho, la conceptualización de la distracción elevada y persistente en términos de

psicopatología o trastorno del desarrollo es actualmente superada por un marco teórico

neurocognitivo llamado mind wandering. Dicho marco teórico permite unificar y explicar los

datos que indican una elevada y persistente prevalencia de la distracción en todas las actividades

diarias, particularmente en los entornos escolares, sin tener que descalificar los reportes de los

involucrados (docentes y estudiantes) y sin recurrir a diagnósticos que desembocan

inevitablemente en intervenciones farmacológicas.

Figura 7

Relaciones y componentes del modelo de explicación de la distracción basado en la teoría del

mind wandering

La sección inferior del modelo agrupa las múltiples actividades de una tarea bajo el control

atento del sujeto. En la sección derecha se nota como el desafío representado por la tarea

contribuye de manera esencial a la activación de los sistemas atencionales indicados por Posner y

Fuente: elaboración propia

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374

colaboradores. Cuando esta tarea se vuelve demasiado compleja o demasiado fácil, o bien

interviene el cansancio, la flecha mueve hacia la parte izquierda y superior del gráfico, donde se

activa el estado de mind wandering (con contenido prevalentemente volcado hacia la

visualización de escenarios futuros). Toda el área de la parte superior resulta bajo el control del

sistema de funcionamiento cerebral por defecto.

La teoría del mind wandering no sólo se sustenta en trabajos de imageneología, sino que se

casa perfectamente con una concepción macro sociológica de los factores que actualmente

promueven la distracción desde contextos culturales y familiares; véase el ejemplo representado

por la comprensión lectora (Figura 8).

Figura 8

Factores que impactan en la baja comprensión lectora.

Induciendo una

Y la

Lo que explica la

Causando Fantasía

se inspira por la

Es modelo para la

Elaboración

superficial

Baja

Comprensión

Baja

satisfa

cción

Búsqueda

de

estímulos

Comunicación digital Fragmentación

Velocidad

Lectura como transmisión de

datos

Metodología y comunicación Frontal

Verbal

Estática

Mind wandering

Cultura Falta de incentivos en

familia

Escasa promoción social

Currículo y horario Carga horaria excesiva

Distribución inadecuada

Conducta

Disruptiva

Baja motivación

Distracción

TDAH

inducen

se suman a la

Que refuerzan la

Ajayu, Vol. 18, Nª2 pp. 351-394




375

Nota: En la periferia del marco encontramos esos factores de fomento a la distracción que

se suelen imputar a las características de la comunicación digital, masiva y multimedial, propia

de la sociedad actual: propensión hacia el intercambio rápido de mensajes cortos y discontinuos,

prevalentemente con fines informativos. A esto se le puede sumar, en un contexto como el local

(cruceño), la escasa valorización del hábito de la lectura como instrumento de enriquecimiento

personal. Por otro lado, contribuyen a fomentar una baja motivación también factores que

dependen típicamente del entorno escolar: el horario escolar (a veces demasiado largo), unos

contenidos inadecuadamente distribuidos, o la dependencia estricta de la enseñanza de un

programa de asignatura solo basado en contenidos; sin olvidar, por supuesto, las carencias de una

didáctica frontal, verbal y reproductora, notoriamente conocida por desincentivar la participación

y la transformación del mensaje. En conjunto, todos estos factores contribuyen a una elaboración

superficial de la semántica del texto: el estudiante pierde contacto con el nivel más importante de

la comunicación –el mismo a partir del cual el lector experto deriva la mayor satisfacción. Como

resultado de la incomprensión, se crean tiempos vacíos que el adolescente trata de compensar

entreteniéndose con estímulos endógenos (la fantasía, el contenido de la divagación mental) o

bien con la actividad disruptiva. Paralelamente, hay que tomar en cuenta el papel jugado por la

propensión a la distracción, que afecta indistintamente a todos durante más del 40% del tiempo,

en cuanto mind wandering, o 1-2 estudiantes cada 30 si es verdaderamente TDA/H. Fuente:

elaboración propia.

Ahora bien, las intervenciones para aumentar la atención en clase pueden enfocar

diferentes dimensiones y factores.

Ajayu, Vol. 18, Nª2 pp. 351-394




376

Figura 9

Tipología de intervenciones para contrarrestar la distracción elevada

Nota: Los entrenamientos basados en el foco de atención pueden ser de dos tipos: específicos y non específicos. En

el marco de los entrenamientos específicos, se pueden distinguir entrenamientos para abordar condiciones

psicopatológicas y otros de mejora del desempeño normal de una tarea – donde este concepto, “tarea”, puede

referirse a la audición de una lección o a la ejecución de un movimiento de ju jit su. Fuente: elaboración propia)

Sin

psicopatología

Adaptaciones del

entorno

Adaptaciones de la modalidad y

/o contenido de la comunicación

Intervenciones

Foco y/o lapso de

atención

Inespecíficos (sin tarea

externa)

Específicos (con tarea

externa)

Técnicas de monitoreo y

ajuste de estrategias

cognitivas

Técnicas de rehabilitación

cognitiva después de

lesiones o traumas

Con psicopatología

Conciencia

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377

Sobre la base de los datos indicados, se sugiere abordar el problema de la distracción en

aula a partir de intervenciones que mejoran el foco de la atención. Este objetivo puede ser

conseguido con ejercicios de metacognición es decir, durante la ejecución de una tarea, o bien

mediante intervención no específica, apuntando a la consecución de un estado general de

atenuación de la activación cerebral por defecto.

Según la clasificación de Tang y Posner (2009), el entrenamiento específico es de origen

occidental e “implica la práctica de alguna habilidad cognitiva mediante tareas repetidas y

similares a aquellas que se utilizan en un colegio o en los laboratorios de psicología cognitiva”

(p. 222), donde se miden con instrumentos objetivos los tiempos de reacción a estímulos breves

(tareas). De esta línea de investigación experimental se desprendieron investigaciones en

contextos naturales (tareas escolares), que enfocaron originariamente el uso de estrategias de

control de la memoria (metamemoria). Al mismo tiempo, la metacognición ha sido utilizada a

partir de fines de los años ‟90 como técnica de tratamiento de algunas condiciones

psicopatológicas. Algunos entrenamientos específicos para problemas de psicopatología han sido

utilizados recientemente para el tratamiento de las adicciones (Spada, Caselli, Nikčević, y Wells,

2015), las rumiaciones obsesivas (Wells y Papageorgiou, 2004), las alucinaciones auditivas

(Carter e al. 2018), la ansiedad social (Nordahl y Wells, 2018), la ansiedad y la depresión

(Mennen, Norman y Turk-Browne, 2019), la esquizofrenia y las psicosis (Lysaker, Keane,

Culleton, y Lundin, 2019; Moritz, Klein, Lysaker y Mehl, 2019).

Los entrenamientos no específicos surgen de una tradición oriental y apuntan a un

funcionamiento cerebral diferente: global y permanente (Tang y Posner, 2009, p. 223). Está

anclada en esta tradición una gran variedad de técnicas de meditación, entre las cuales

actualmente se presta mucho interés por la atención plena (en inglés mindfulness). Tang y Posner

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378

(2009) ilustran la diferencia entre los dos tipos de intervención utilizando como ejemplos el

Attention Training (AT) y el Attention State Training (AST); se utiliza aquí el AST como

análogo de la técnica de atención plena para comparar las características de estos dos tipos de

entrenamiento de la atención.

Tabla 6

Comparación de las características AT y AST

Attention Training (AT) Attention State Training (AST)

Entrenamiento de la Atención especifico Entrenamiento de la atención no especifico

Entrena las redes neurales del sistema ejecutivo Produces cambios en el estado mente-cuerpo

Necesita atención dirigida y control con esfuerzo Exige esfuerzo en las primeras etapas pero los ejercicios

se hacen sin esfuerzo en las etapas sucesivas

Toma como meta los sistemas no autonómicos Implica el sistema autonómico

Produce fácilmente fatiga mental Apunta a obtener una condición relajada y equilibrada

El entrenamiento se transfiere a otras habilidades

cognitivas

El entrenamiento se generaliza a conductas

emocionales, cognitivas y sociales

Los estudios experimentales sobre el impacto del entrenamiento en atención plena son

todavía pocos, pero suficientes para afirmar que incluso periodos de atención plena de ocho

minutos, en condiciones ambientales favorables, antes de la ejecución de una tarea cognitiva,

aumentan la atención sostenida. La relevancia de estos resultados es evidente, dada su

posibilidad de ser aplicados también en contextos laborales especiales, donde la vida ajena

depende de la capacidad del personal de mantener el foco de atención durante un periodo de

tiempo prolongado (controladores de vuelo, cirujanos).

Fuente: Tomado de Tang y Posner (2009).

Ajayu, Vol. 18, Nª2 pp. 351-394




379

La atención plena es definida por Kabat-Zinn (1994) como “una forma particular de

prestar atención, voluntariamente, al momento presente y sin emitir juicios de valor” (p. 4). Hay

estudios empíricos que demuestran la relación entre índices bajos de atención plena, y elevados

en mind wandering (Carriere, Seli y Smilek, 2013), aunque es cierto que, como afirman Xu, Seli

y Smilek (2017):

hay solo unos cuantos estudios que han examinado directamente el impacto del entrenamiento

en atención plena en setting experimentales […] Si bien este entrenamiento parece ser

provechoso para poblaciones en buen estado de salud, en individuos con estados afectivos muy

negativos exhibe sólo efectos protectores (p. 158).

Dentro de esas limitaciones, y asumiendo que la población estudiantil no está constituida

por sujetos con estados afectivos patológicos, el entrenamiento representa una excelente técnica

de intervención, con impacto positivo también sobre el resultado académico.

En términos de tiempo, programas de no más de dos semanas pueden reducir la

activación de la red neural de funcionamiento por defecto (Tang et al., 2007); es más: según un

estudio experimental de Mrazek, Smallwood y Schooler (2012) realizado con 60 estudiantes

universitarios (pp. 4-5), hasta un periodo de ocho minutos de respiración con atención plena

reducen los indicadores de mind wandering durante la ejecución de una atención sostenida

durante tarea de respuesta (comparada con lectura y relajación pasiva).

El estudio de Mrazek et al. (2012) es también ejemplar por la sencillez de la técnica

empleada: los sujetos en entrenamiento pueden simplemente quedarse sentados en posición recta,

mientras enfocan la atención sobre las sensaciones de su respiración, volviendo a la sensación

provocada por la inhalación y exhalación toda vez que se distraen.

Ajayu, Vol. 18, Nª2 pp. 351-394




380

De acuerdo con la experiencia del autor, esta práctica puede ser usada también en

ambientes escolares, de manera grupal, siempre y cuando no se lleve a cabo durante los

momentos más ruidosos, que son los cambios de hora o bien el recreo.

CONCLUSIONES.

Los datos sobre prevalencia de la distracción elevada y persistente en un colegio de Santa

Cruz de la Sierra (nivel de secundaria) arrojados por aplicación de método clínico y según la

metodología de triangulación de la información prevista por el DSM-V para el trastorno de

atención, indican rangos tan elevados (>20%) que son incompatibles con los promedios

aceptados internacionalmente para el trastorno de atención con o sin hiperactividad (entre 4 % y

7%).

Esta medición puede ser descalificada aduciendo varios motivos: errores sistemáticos de

medición como la falta de preparación de los observadores, o una mala interpretación de las

instrucciones para el uso de la guía de observación, o un error de muestreo. De esta manera, se

lograría salvar la hipótesis de que la distracción elevada y persistente es siempre un trastorno del

desarrollo sin contradecir los rangos de prevalencia actualmente aceptados por la comunidad

científica.

Otra posibilidad consiste en brindar un nuevo marco teórico, justificado a la luz de los

recientes descubrimientos neurocientificos, donde los datos son perfectamente comprensibles

así como se presentan y los fenómenos pueden ser “salvados” (sozein ta phainomena). De hecho,

este marco teórico ya existe, pero es aún poco conocido: se trata del marco teórico mind

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381

wandering (en español: divagación mental). Su fundamento neurocognitivo es el funcionamiento

cerebral por defecto (también llamado funcionamiento en estado de reposo) y representa una

alternativa a aquello psicopatológico porque aplica a estados de distracción normales – aunque

muy frecuentes y mayormente contra productivos.

La relevancia de esta relación entre funcionamiento cerebral por defecto y distracción elevada

reside en el hecho que es una relación abierta a intervenciones de tipo contextuales. En

particular, por lo que concierne la pedagogía, este marco teórico permite fundamentar en el

conocimiento de la activación cerebral la construcción de tareas cognitivas que, por grado de

dificultad y modalidad de entrega, contrarrestan la tendencia natural de la mente a divagar.

RECOMENDACIONES Y LIMITACIONES.

El presente estudio ha tenido un alcance descriptivo-propositivo y un ámbito de aplicación

circunscrito: una de sus limitaciones, por lo tanto, es que sus resultados no son generalizables; no

es posible afirmar que la prevalencia de la distracción elevada y persistente sea

(aproximadamente) la misma también en las demás instituciones escolares de la ciudad o del

Departamento de Santa Cruz.

Una segunda limitación está representada por el hecho que se plantea la fundamentación

teórica de intervenciones psicopedagógicas, pero aún no se han diseñado ni aplicado programas

en aula cuyos efectos puedan ser medidos y comparados.

Por lo tanto, la primera recomendación consiste en llevar adelante la medición del fenómeno

“distracción elevada” en las instituciones escolares hasta producir un banco de datos suficiente

para extrapolar generalizaciones a nivel municipal, departamental y nacional.

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382

También es menester utilizar instrumentos más sofisticados de obtención de datos, para poder

separar la distracción dependiente del funcionamiento cerebral por defecto de aquella generada

por un real trastorno del desarrollo. Dichos instrumentos ya existen, sin embargo el acceso al

software tiene un costo que hay que incluir en el presupuesto institucional.

También sería deseable que los departamentos de psicología de cada institución escolar

reunieran en formato digital los datos para compartirlos a nivel nacional, y así obtener líneas de

bases con las cuales medir la eficacia de intervenciones contra la distracción.

Los docentes tendrían que ser capacitados no solo en habilidades de observaciones que

permiten rellenar la rúbrica del DSM-V, sino también para tomar conciencia de los diferentes

niveles donde se genera la distracción (Figura 8). Sólo teniendo conciencia de esta multi-

causalidad, se podrán diseñar planes de prevención y contención de la distracción en

colaboración con las autoridades escolares, municipales y familiares: estas actividades tendrían

que prever la financiación de actividades artísticas, físicas y cognitivas que contribuyen al

aumento del foco de la atención.

Por otro lado, dentro de las aulas de enseñanza, es menester verificar experimentalmente el

impacto del entrenamiento en atención plena aplicando diseños casi experimentales con

diferentes asignaturas, a fin de desentrañar las variables que podrían interferir en el resultado,

tales como: cociente de inteligencia, habilidades metacognitivas y conocimiento previo del tema.

Se sugiere también comparar el impacto de estas formas de autorregulación a lo largo del

día, a fin de determinar cuán beneficiosa puede ser la intervención con el aumento de las horas

de trabajo y bajo la influencia de los ciclos cronobiológicos.

Finalmente, sería deseable que el entrenamiento no especifico en foco de atención pudiera ser

contrastado con el impacto de enseñanza explicita en técnicas de control de la atención durante la

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383

ejecución de la tarea (metacognición). De ser exitosas las dos formas de entrenamiento, se

recomienda diseñar un currículo de enseñanza donde ambos tipos son objeto de instrucción

explicita.

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Recibido: 22/04/2020

Aprobado: 27/06/2020

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