forum logopedyczne nr 22 pdf

Nr 22/2014

FORUM LOGOPEDYCZNENr 22/2014

INSTYTUT JÊZYKA POLSKIEGO

UNIWERSYTETU ŒL¥SKIEGO

POLSKIE TOWARZYSTWO

LOGOPEDYCZNE

ODDZIA£ ŒL¥SKI

KOMITET REDAKCYJNYRedaktor naczelna: dr hab. prof. UŒ Danuta Pluta-Wojciechowska

Sekretarz: Agata Szymura

Cz³onkowie: dr Iwona Michalak-Widera, dr Mieczys³aw Chêciek, dr Katarzyna Wêsierska

KOMITET NAUKOWYprof. Katedry Medycyny i Logopedii Kurskiego Pañstwowego Uniwersytetu Jelena Niko³ajewna Rossijskaja (Rosja)

doc. Katedry Logopedii Moskiewskiego Miejskiego Uniwersytetu Pedagogicznego Margarita Niko³ajewna Rusieckaja (Rosja)

doc. Instytutu Pedagogiki Korekcyjnej Rosyjskiej Akademii Nauk w Moskwie Jelena Leonidowna Czerkasowa (Rosja)

prof. zw. dr hab. Edward £uczyñski

dr hab. prof. UP Gra¿yna Gunia

dr hab. prof. UMCS Tomasz WoŸniak

dr hab. prof. UŒ Magdalena Pastuchowa

dr hab. prof. UŒ Jacek Warchala

dr hab. Miros³awa Siuciak

dr hab. Ewa Czaplewska

dr hab. Jolanta Panasiuk

RECENZENCIdr hab. prof. UG Stanis³aw Milewski

dr hab. prof. UP Miros³aw Michalik

ISSN 1732-1301

WYDAWCAPolskie Towarzystwo Logopedyczne Oddzia³ Œl¹ski

40-032 Katowice, pl. Sejmu Œl¹skiego 1

SK£AD I DRUKUnikat 2

43-502 Czechowice-Dziedzice

ul. Brzeziny 25

WSPÓ£WYDAWCACentrum Innowacji, Transferu Technologii i Rozwoju Fundacja Uniwersytetu Œl¹skiego

40-007 Katowice, ul. Bankowa 12

Instytut Jêzyka Polskiego Uniwersytetu Œl¹skiego w Katowicach

ADRES REDAKCJIPolskie Towarzystwo Logopedyczne Oddzia³ Œl¹ski

40-032 Katowice

pl. Sejmu Œl¹skiego 1

KOREKTA JÊZYKOWAmgr Justyna Pietnoczka

WARUNKI PUBLIKACJI

Termin sk³adania materia³ów do czasopisma up³ywa 30 wrzeœnia danego roku kalendarzowego.

„Forum Logopedyczne” dostêpne jest na stronie: www.logopedia-ijp.us.edu.pl.

Artyku³ powinien zawieraæ oko³o 8–12 stron wraz z bibliografi¹.

Artyku³ powinien byæ napisany czcionk¹ Times New Roman, wielkoœæ liter 12 p., odstêp 1,5 wiersza, format MS Word.

Pod tytu³em napisanym w jêzyku polskim i w jêzyku angielskim nale¿y umieœciæ informacjê o autorze (imiê i nazwisko, zawód,

miejsce pracy, adres e-mail, numer telefonu, adres do korespondencji).

Pod tytu³em nale¿y umieœciæ krótkie streszczenie w jêzyku polskim i w jêzyku angielskim (ka¿de z nich nie mo¿e zawieraæ wiêcej

ni¿ 300 znaków) oraz s³owa kluczowe w jêzyku polskim i w jêzyku angielskim.

Wzór przypisu w tekœcie:

„Dyslalia to inaczej zaburzenia realizacji fonemów” (Nowak 1998: 56).

Wzór bibliografii:

Materia³y prosimy nadsy³aæ do 30 wrzeœnia danego roku kalendarzowego do redaktor naczelnej dr hab. prof. UŒ D. Pluty-

-Wojciechowskiej na adres: [email protected].

Redakcja zastrzega sobie prawo wyboru najciekawszych artyku³ów.

Ka¿dy artyku³ przed opublikowaniem jest recenzowany przez dwóch niezale¿nych recenzentów, a uwagi recenzenta s¹ przekazy-

wane autorowi. Autor powinien odnieœæ siê do ewentualnych uwag recenzentów. Artyku³ jest tak¿e poddany korekcie jêzykowej.

Warunkiem publikacji jest uzyskanie pozytywnej recenzji dwóch niezale¿nych recenzentów oraz podpisanie oœwiadczenia, i¿:

Odp³atnoœæ za publikacjê wynosi 300 z³. Jeœli artyku³ liczy wiêcej ni¿ 12 stron, koszt publikacji zostaje powiêkszony o kwotê

obliczon¹ wed³ug wzoru: liczba kolejnych stron×40 z³.

Mitrinowicz-Mierzejewska A., 1963, Fizjologia i patologia g³osu, s³uchu i mowy, Wydawnictwo Lekarskie PZWL, Warszawa.

Kobus K., 1997, W poszukiwaniu skutecznych metod leczenia rozszczepów wargi i podniebienia, „Polski Przegl¹d

Chirurgiczny” t. 69, nr 12, s. 1342–1352.

M³ynarska M., 2000, Psychostymulacyjne kszta³towanie i rozwój mowy u dzieci z zaburzeniami tej funkcji [w:] M³ynarska M.,

Smereka T., Psychostymulacyjna metoda kszta³towania i rozwoju mowy oraz myœlenia, Warszawa, s. 3–226.

autorem artyku³u jest wskazana osoba (autor artyku³u/autorzy artyku³u) i artyku³ nie narusza praw autorskich innych osób,

artyku³ nie by³ wczeœniej drukowany ani wysy³any do publikacji w innym czasopiœmie lub portalu internetowym,

artyku³ zawiera jedynie materia³y (zdjêcia, wykresy) autora, a tak¿e odniesienie siê autora artyku³u (autorów artyku³u)

do ewentualnych uwag recenzentów.

•

1.

2.

3.

-

-

-

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

SPIS TREŒCI

S³owo wstêpne 7

Analiza teoretycznych za³o¿eñ logopedii

Aneta Lew-Koralewicz

Terapia mowy dzieci z autyzmem w koncepcji stosowanej analizy zachowania 20

Danuta Pluta-WojciechowskaGerontologopedia 9

Joanna RosiñczukEwa B³aut-BiernackaMagdalena Kazimierska-Zaj¹c

Rodzaje zaburzeñ procesów poznawczych u pacjentów z poudarowymiuszkodzeniami mózgu 14

Aurelia MalickaMowa dzieci z rozszczepem krêgos³upa. Przegl¹d literatury i stan badañ 45

Danuta Pluta-WojciechowskaWywo³ywanie g³oski – w izolacji czy w sylabie? 51

Badania empiryczne

Ewa Binkuñska

Rotacyzm w³aœciwy oraz pararotacyzm a cechy anatomiczne i fizjologicznenarz¹dów mowy. Wyniki badañ dzieci w wieku piêciu i szeœciu lat 89

Porównanie postaw komunikacyjnych mówi¹cych p³ynnie i j¹kaj¹cych siêpolskojêzycznych dzieci w wieku przedszkolnym 70

Katarzyna WêsierskaMartine VanryckeghemBarbara JeziorczakBogumi³a Wilk

Sylwia Zasada

Cechy konstytutywne dzieciêcych zachowañ jêzykowych 26

Justyna Wojciechowska

Metodologiczne podstawy badañ nad rozumieniem tekstu w pragnozji 35

Zasady doboru materia³u lingwistycznego do terapii zaburzeñartykulacji – teoria i praktyka 61

Agnieszka BanaszkiewiczAnna Walencik-Topi³ko

Agnieszka P³usajska-OttoCzy tu liczy siê mój g³os? Doniesienia z badañ w³asnych 80

Sprawozdania

Ewa Gacka

Oddzia³ywania logopedyczne skierowane na osoby z zespo³em Pradera-Williego 105

Paulina KrokIwona Michalak-Widera

Diagnoza i postêpowanie logopedyczne z dzieckiemz sygmatyzmem miêdzyzêbowym 97

Edyta Ozga

Kszta³cenie umiejêtnoœci jêzykowych i komunikacyjnych dziecka z niepe³nosprawnoœci¹ sprzê¿on¹. Studium przypadku 121

Prace kazuistyczne i rozwi¹zania praktyczne

Wspieranie rozwoju mowy i komunikacji dzieci z zespo³em Cri du Chat 112

Marzena BuchnatAneta WojciechowskaMicha³ Rzepka

Recenzje

Miros³aw Michalik

Recenzja Testu do badañ przesiewowych mowy dla dzieci w wieku przedszkolnymIwony Michalak-Widery i Katarzyny Wêsierskiej 140

Informacje Œl¹skiego Oddzia³u Polskiego Towarzystwa Logopedycznego

Agata Szymura

Sprawozdanie z konferencji Zak³ócenia dŸwiêków mowy w ró¿nych zaburzeniach.Diagnoza i terapia logopedyczna 134

Katarzyna Wêsierska

Polskie akcenty na Stuttering Attitudes Research Symposium na West VirginiaUniversity, Morgantown, USA 4–7 wrzeœnia 2013 roku 137

Alina Maciejewska

Biomedyczne podstawy logopedii pod red. Stanis³awa Milewskiego,Jerzego Kuczkowskiego, Katarzyny Kaczorowskiej-Bray,Wydawnictwo Harmonia, Gdañsk 2014 141

Dorota Regner

Recenzja ksi¹¿ki pod tytu³em Ustno-twarzowa terapia regulacyjna dr. Rodolfo CastilloMoralesa, t³umaczonej przez dr n. med. Gra¿ynê Banaszek, wydanej przez FundacjêPromyk S³oñca we Wroc³awiu w 2009 roku 145

Sprawozdanie z dzia³alnoœci Œl¹skiego Oddzia³u Polskiego TowarzystwaLogopedycznego w 2013 roku 147

Nagroda Logopedia Silesiaca 2014 149

Przygotowane do druku „Forum Logopedyczne” zawiera kilkanaœcie opracowañ,

które odnosz¹ siê do ró¿nych obszarów refleksji logopedycznej. Stosunkowo najwiêcej

materia³ów zawiera relacjê z prowadzonych badañ oraz dotyczy teoretycznych podstaw

postêpowania logopedycznego. Na uwagê zas³uguj¹ tak¿e prace kazuistyczne.

Wykorzystane w artyku³ach perspektywy rozwa¿añ znajduj¹ odzwierciedlenie

w treœci zbioru, który uwzglêdnia kilka dzia³ów.

W pierwszej czêœci, zatytu³owanej Analiza teoretycznych za³o¿eñ logopedii,

odnajdujemy opracowania dotycz¹ce zaburzeñ mowy, uwzglêdniaj¹ce perspektywê

teoretyczn¹, która jest potrzebna do zbudowania zrêbów diagnozy i terapii logo-

pedycznej. Pierwszy z artyku³ów, który przygotowa³a Danuta Pluta-Wojciechowska,

prezentuje zagadnienia zwi¹zane z gerontologopedi¹. Joanna Rosiñczuk, Ewa

B³aut-Biernacka i Magdalena Kazimierska-Zaj¹c podejmuj¹ problematykê pro-

cesów poznawczych u pacjentów z poudarowymi uszkodzeniami mózgu, Aneta

Lew-Koralewicz omawia problem terapii mowy dzieci z autyzmem w koncepcji

stosowanej analizy zachowania. O cechach konstytutywnych dzieciêcych zachowañ

jêzykowych pisze Sylwia Zasada, a metodologiczne podstawy badañ nad rozumieniem

w pragnozji przedstawia Justyna Wojciechowska. Z kolei problematykê mowy dzieci

z rozszczepem krêgos³upa podejmuje Aurelia Malicka. Kolejne dwa artyku³y (autorzy:

1. Danuta Pluta-Wojciechowska; 2. Agnieszka Banaszkiewicz, Anna Walencik-Topi³ko)

prezentuj¹ rozwa¿ania zwi¹zane z procedur¹ usprawniania realizacji fonemów,

jednak¿e uwzglêdniaj¹ ró¿ne podejœcia.

Kolejna czêœæ „Forum Logopedycznego”, zatytu³owana Badania empiryczne,

przedstawia opracowania zawieraj¹ce wyniki badañ, które dotycz¹ osób z ró¿nymi

zaburzeniami mowy. To wa¿ne publikacje, gdy¿ pozwalaj¹ na poznanie prawid³owoœci

rz¹dz¹cych uzusem jêzykowym w normie i patologii. Ma to ogromne znaczenie dla

budowania refleksji naukowej i praktycznej. Tê czêœæ zbioru otwiera relacja z badañ

dotycz¹cych postaw komunikacyjnych mówi¹cych p³ynnie i j¹kaj¹cych siê polsko-

jêzycznych dzieci w wieku przedszkolnym autorstwa Katarzyny Wêsierskiej, Martine

Vanryckeghem, Barbary Jeziorczak i Bogumi³y Wilk. W kolejnych opracowaniach

Agnieszka P³usajska-Otto przedstawia relacjê z badañ, które dotyczy³y g³osu,

a Ewa Binkuñska omawia wyniki badañ zwi¹zanych z rotacyzmem.

Czêœæ trzecia, nosz¹ca tytu³ Prace kazuistyczne i rozwi¹zania praktyczne, prezentuje

opracowania wykorzystuj¹ce metodê analizy przypadków. Dla logopedy praktyka

takie opracowania staæ siê mog¹ sposobem poznawania zasad umo¿liwiaj¹cych

okreœlenie patomechanizmu zaburzeñ mowy i jêzyka. Autorami artyku³ów tej czêœci

zbioru s¹: Paulina Krok i Iwona Michalak-Widera, które podejmuj¹ problem

seplenienia miêdzyzêbowego; Ewa Gacka, która opisuje postêpowanie logopedyczne

w przypadku osób z zespo³em Pradera-Williego; Marzena Buchnat, Aneta

Wojciechowska i Micha³ Rzepka, którzy pisz¹ o wspieraniu rozwoju mowy i komuni-

kacji dzieci z zespo³em Cri du Chat, a tak¿e Edyta Ozga, zajmuj¹ca siê kszta³ce-

niem umiejêtnoœci jêzykowych i komunikacyjnych dziecka z niepe³nosprawnoœci¹

sprzê¿on¹.

S³owo wstêpne

Nr 22Nr 22

Nr 22Nr 22

Kolejna czêœæ czasopisma zawiera sprawozdania z konferencji, których autorkami s¹

Agata Szymura i Katarzyna Wêsierska, a tak¿e recenzje ksi¹¿ek napisane przez

Miros³awa Michalika, Alinê Maciejewsk¹ i Dorotê Regner. Pierwsza z wymienionych

autorek przedstawia sprawozdanie z konferencji Zak³ócenia dŸwiêków mowy w ró¿-

nych zaburzeniach. Diagnoza i terapia logopedyczna, która odby³a siê 25 paŸdziernika

2013 roku w Katowicach, natomiast druga pisze o polskich akcentach na Stuttering

Attitudes Research Symposium, które mia³o miejsce w dniach 4–7 wrzeœnia 2013 roku

na West Virginia University w Morgantown (USA). Z kolei Miros³aw Michalik recenzuje

Test do badañ przesiewowych mowy dla dzieci w wieku przedszkolnym Iwony

Michalak-Widery i Katarzyny Wêsierskiej, Alina Maciejewska – ksi¹¿kê pt. Bio-

medyczne podstawy logopedii pod red. Stanis³awa Milewskiego, Jerzego

Kuczkowskiego i Katarzyny Kaczorowskiej-Bray, wydan¹ w 2014 roku w Gdañsku

przez Wydawnictwo Harmonia, a Dorota Regner – ksi¹¿kê dr. Rodolfo Castillo Moralesa

pt. Ustno-twarzowa terapia regulacyjna, wydan¹ przez Fundacjê Promyk S³oñca

we Wroc³awiu w 2009 roku.

Zgodnie z nasz¹ wieloletni¹ tradycj¹ ostatnia czêœæ publikacji zawiera informacjê

o rocznej dzia³alnoœci Zarz¹du Œl¹skiego Oddzia³u Polskiego Towarzystwa Logo-

pedycznego w Katowicach.

Gor¹co zachêcam do lektury „Forum Logopedycznego”, maj¹c nadziejê, ¿e przynie-

sie ona Pañstwu wiele refleksji, informacji, uporz¹dkuje – byæ mo¿e – dotychczasow¹

wiedzê, a tak¿e pozwoli dostrzec ró¿ne spojrzenia na ten sam problem. Dziêkujê

wszystkim autorom publikacji oraz recenzentom.

¯yczê mi³ej lektury naszego czasopisma

redaktor naczelna „Forum Logopedycznego”

Danuta Pluta-Wojciechowska, logopeda

Uniwersytet Œl¹ski w Katowicach

Gerontologopedia

Gerontologopedia

Nr 22Nr 22 Analiza teoretycznych za³o¿eñ logopediiAnaliza teoretycznych za³o¿eñ logopedii

9

Streszczenie: Autorka prowadzi rozwa¿ania dotycz¹ce transformacji przedmiotu logopedii, przypominaj¹c,

¿e mo¿na j¹ okreœliæ jako przejœcie od braku autonomii do samodzielnoœci i oryginalnoœci przedmiotu badañ. ̄ adna

z nauk nie okreœla swojego przedmiotu badañ tak, jak robi to wspó³czesna logopedia, która jest nauk¹ o biologicznych

uwarunkowaniach jêzyka i zachowañ jêzykowych. Na takim tle autorka rozwa¿a wyselekcjonowanie ró¿nych dzia³ów

logopedii i perspektyw analizy logopedii wyodrêbnionych na podstawie odmiennych kryteriów. Przedstawia definicjê

obszaru wiedzy w obrêbie logopedii, jakim jest gerontologopedia.

S³owa kluczowe: zaburzenia mowy u ludzi starych i starzej¹cych siê, gerontologopedia.

Summary: The author deliberates upon the transformation of the subject of speech therapy and, at the same time,

reminds us of the fact that that one may be described as the transition from the absence of autonomy to independence

and novelty in the area of research subject. There is no area in the humanities or science that describes its research

subject in the way contemporary speech therapy area does. One is connected with biological conditions of language

and language behaviour patterns. This is the background where the author considers different spheres of speech

therapy and perspectives of the speech therapy analysis distinguished on the basis of different criteria. The author

presents the definition of the territory of knowledge within speech therapy area, that is, gerontologopedics.

Key words: speech disorders in the elderly and the people getting older, gerontologopedics.

Czas up³ywa, a my starzejemy siê niepostrze¿enie.

Owidiusz

1. Wprowadzenie

Logopedia prze¿ywa w ostatnich kilkunastu czy kilkudziesiêciu latach niezwyk³y rozkwit.

Na naszych oczach zmieni³ siê nie tylko przedmiot logopedii, ale tak¿e powsta³y ró¿ne

szczegó³owe dzia³y tej dyscypliny czy perspektywy rozwa¿añ i kszta³cenia. W artykule

Dok¹d zmierza logopedia? (2013) podjê³am temat transformacji przedmiotu logopedii,

omawiaj¹c ró¿nice ujêcia tego zagadnienia, jakie odnajdujemy u L. Kaczmarka (1988; 1991)

i S. Grabiasa (1997; 2001; 2010/2011). Równolegle z formowaniem siê wizji logopedii jako

nauki przebiega inny proces, a mianowicie postrzeganie logopedy przez osoby niezwi¹zane

z zawodem logopedy. Nastêpuje tak¿e swoiste dostosowywanie siê logopedii do zmienia-

j¹cych siê warunków ¿ycia w spo³eczeñstwie oraz osi¹gniêæ nauk medycznych, spo³ecznych

i jêzykoznawstwa.

W jak¿e odmienny sposób wizja logopedii nakreœlona przez S. Grabiasa (2010/2011)

okreœla przedmiot logopedii w porównaniu z przedmiotem logopedii, jaki obowi¹zywa³

1

1 Po napisaniu artyku³u w formie, jak¹ przedstawi³am, dowiedzia³am siê, ¿e podobna w istocie idea refleksji i kszta³cenia w zakresie gerontologopedii narodzi³a siê, niezale¿nie od Katowic, tak¿e w oœrodku logo-pedycznym w Gdañsku, co cieszy, gdy¿ pokazuje, ¿e kierunek myœlenia jest s³uszny i potrzebny. Mam nadziejê, ¿e efektem tej sytuacji bêdzie owocna wspó³praca i wymiana doœwiadczeñ.

kilkadziesi¹t lat temu. Wspó³czesna myœl logopedyczna, kreowana w szczególnoœci przez

tego badacza, w znacznym stopniu odbiega od widzenia zadañ logopedii w kategoriach

realizacji przekazu w konwencji nadawca–odbiorca i uwzglêdnia najnowsze osi¹gniêcia

lingwistyki. S¹ one zwi¹zane z doniesieniami dotycz¹cymi roli jêzyka w ¿yciu cz³owieka,

jakie odnajdujemy w lingwistyce, socjolingwistyce, lingwistyce kognitywnej. „Odkrycie

na nowo” tezy Herdera, co w konsekwencji przynios³o syntezê w postaci tezy Herdera-

-Humboldta i jej dalszy rozwój, nie pozwala wspó³czeœnie na to, aby widzieæ logopediê

jako naukê zajmuj¹c¹ siê jêzykiem rozumianym jedynie w kategoriach narzêdzia komuni-

kacji, chocia¿ to wa¿ne „zadanie jêzyka”. W zwi¹zku z tym tematem S. Grabias pisze:

„to jêzyk nadaje zachowaniom cz³owieka swoistego wymiaru, który odró¿nia dzia³ania

ludzkie od zachowañ innych istot ¿ywych. 1. Jêzyk obiektywizuje poznanie rzeczywistoœci,

narzucaj¹c jednostkom na pocz¹tku ich ¿ycia intersubiektywne kategorie ogl¹du œwiata. […]

2. Jêzyk intelektualizuje poznanie. […] 3. Jêzyk wreszcie jest najbardziej precyzyjnym bytem

pozwalaj¹cym budowaæ przekaz wiedzy zgodny z intencjami nadawcy i umo¿liwiaj¹cym

docieranie do intencji odbiorcy” (Grabias 2007: 355–356).

Komentuj¹c przedmiot wspó³czesnej logopedii, wskazuje siê, ¿e logopedia jest nauk¹

o biologicznych uwarunkowaniach jêzyka i zachowañ jêzykowych (Grabias 2010/2011).

Œcie¿kê transformacji przedmiotu logopedii mo¿na okreœliæ jako przejœcie od braku auto-

nomii do samodzielnoœci i oryginalnoœci przedmiotu badañ. ¯adna z nauk nie okreœla

swojego przedmiotu badañ tak, jak robi to wspó³czesna logopedia.

2. Dzia³y logopedii

Uwzglêdniaj¹c poziom zaawansowania rozwoju kompetencji i sprawnoœci jêzykowych

i komunikacyjnych, S. Grabias wyró¿nia dwa nastêpuj¹ce dzia³y logopedii: 1. Teoria i prakty-

ka narastaj¹cych kompetencji oraz sprawnoœci jêzykowych i komunikacyjnych – profilaktyka

logopedyczna; 2. Teoria i praktyka zaburzonych kompetencji oraz sprawnoœci jêzykowych

i komunikacyjnych – zaburzenia mowy (Grabias 2012: 39).

Uwzglêdniaj¹c inne kryteria wydzielania pewnych obszarów wiedzy i dzia³alnoœci

praktycznej, takie jak rodzaj czynnika patogennego powoduj¹cego zaburzenia mowy, rodzaj

objawu czy wreszcie cechy grupy osób, które maj¹ byæ podmiotem postêpowania

logopedycznego, tak¿e mo¿na wyodrêbniaæ ró¿ne dzia³y logopedii. Przyczyn¹ takiej sytuacji

jest nie tylko rozwój logopedii, ale tak¿e reagowanie logopedów na zapotrzebowanie

p³yn¹ce ze œrodowiska, zmiany cywilizacyjne obserwowane w naszym spo³eczeñstwie,

jak równie¿ doniesienia neurologów odnosz¹ce siê np. do znaczenia wczesnej stymulacji

rozwoju mowy i zwi¹zanych z ni¹ funkcji.

Wraz z rozwojem logopedii powstaj¹ ró¿ne dzia³y tej nauki, wyodrêbniane ze wzglêdu

na ró¿ne kryteria. Nale¿¹ do nich: neurologopedia, surdologopedia, balbutologopedia,

oligofrenologopedia, logopedia artystyczna, wczesna interwencja logopedyczna,

onkologopedia. Wyodrêbnienie takich dzia³ów jest zwi¹zane z uwzglêdnieniem ró¿nych

perspektyw, które pozwalaj¹ na „oœwietlenie” pewnych zagadnieñ logopedycznych. S¹ nimi:

przyczyna zaburzeñ mowy pozwalaj¹ca na wydzielenie neurologopedii, surdologopedii,

oligofrenologopedii, onkologopedii. Wyró¿nienie balbutologopedii wi¹¿e siê z uwzglêd-

nieniem rodzaju objawu, a przyczyny wy³onienia siê wczesnej interwencji logopedycznej

nale¿y upatrywaæ w uwzglêdnieniu kryterium wieku i zwi¹zanej z nim podatnoœci na dzia³a-

nia stymuluj¹ce, wspieraj¹ce i koryguj¹ce. Z kolei wy³onienie siê logopedii artystycznej,

logopedii medialnej jako dzia³u logopedii wi¹¿e siê z uwzglêdnieniem innego kryterium,

10

Nr 22Nr 22Analiza teoretycznych za³o¿eñ logopediiAnaliza teoretycznych za³o¿eñ logopedii

Nr 22Nr 22

11

a mianowicie charakteru pomocy, jakiej potrzebuje pewna grupa osób w zwi¹zku z wykony-

wanym zawodem. W kolejnej czêœci rozwa¿añ przedstawiê motywacje propozycji

wyodrêbnienia jeszcze innego obszaru wiedzy logopedycznej, wi¹¿¹cego siê z przemianami

cywilizacyjnymi wspó³czesnego œwiata, w którym zmienia siê proporcja ludzi w wieku

senioralnym do m³odszych pokoleñ. To wa¿ne zagadnienia naszej cywilizacji.

3. Spo³eczeñstwo siê starzeje

Jak podaje L. P¹czek w przedmowie do polskiego wydania ksi¹¿ki na temat geriatrii,

w 2030 roku co pi¹ty mieszkaniec (jak nale¿y siê domyœlaæ z tekstu autora, chodzi o miesz-

kañca kuli ziemskiej) bêdzie mia³ wiêcej ni¿ 65 lat (2009: 13). Odsetek ludzi w starszym

wieku wzrós³ z 4% w 1900 roku do 10–15% w czasach obecnych, w zale¿noœci od kraju.

Przyczyny zgonów zmieni³y siê. Autor pisze: „w pañstwach, w których nie zostanie

rozwi¹zany problem leczenia i opieki osób w podesz³ym wieku, bêdzie mo¿na siê

spodziewaæ powa¿nych problemów, nie tylko zwi¹zanych z zapewnieniem opieki

zdrowotnej, ale tak¿e problemów spo³ecznych, ekonomicznych i gospodarczych” (P¹czek

2009: 13). Z kolei T. Kostka i M. Koziarska-Roœciszewska wskazuj¹ koniecznoœæ zajmowania

siê problemami zdrowotnymi ludzi starszych, poniewa¿ najprawdopodobniej do 2050 roku

liczba osób po 65. roku ¿ycia zwiêkszy siê z 13% do a¿ 31% (2009: 5).

W zwi¹zku z tym, ¿e choroby ludzi starych ³¹cz¹ siê z ró¿nymi skutkami, mo¿na przyj¹æ,

¿e coraz wiêcej ludzi starych i starzej¹cych siê potrzebuje i bêdzie potrzebowa³o ró¿nej

intensywnoœci pomocy logopedycznej. Grupa tych pacjentów prezentuje zaburzenia mowy

o ró¿nej etiologii – neurologicznej, psychiatrycznej, onkologicznej, obwodowej,

psychologicznej. Ze wzglêdu na sposób pracy terapiê tych zaburzeñ cechuje wykorzystanie

metod w³aœciwych dla ludzi starszych, a nieuwzglêdnianie niektórych metod

charakterystycznych w przypadku pracy z ma³ymi dzieæmi. Logopeda pracuj¹cy z ludŸmi

starymi i starzej¹cymi siê musi posiadaæ wiedzê i umiejêtnoœci z ró¿nych dzia³ów logopedii,

o których by³a mowa powy¿ej. St¹d mo¿na wyodrêbniæ gerontologopediê, czyli inaczej

logopediê gerontologiczn¹.

4. Gerontologopedia

Nazwa gerontologopedia powsta³a od s³ów gerontologia i logopedia, przy czym

Uniwersalny s³ownik jêzyka polskiego znaczenie pierwszego z nich opisuje nastêpuj¹co:

„‹geronto- + -logia› biol. med. nauka o procesach starzenia siê organizmów ¿ywych,

zw³aszcza cz³owieka; med. socjol. [...] spo³eczna nauka badaj¹ca spo³eczne przyczyny

i skutki procesu starzenia siê, analizuj¹ca pozycjê i funkcjonowanie ludzi starych

w spo³eczeñstwie” (Uniwersalny s³ownik jêzyka polskiego).

Mo¿na zatem przyj¹æ, ¿e gerontologopedia jest pewnym obszarem wiedzy logo-

pedycznej, który dotyczy postêpowania logopedycznego w odniesieniu do osób starych

i starzej¹cych siê z zaburzeniami mowy lub z ryzykiem zaburzeñ mowy w zwi¹zku z czyn-

nikami patologicznymi o naturze neurologicznej, psychiatrycznej, onkologicznej, obwo-

dowej lub spo³eczno-psychologicznej.

W postêpowaniu medycznym z osobami starszymi wskazuje siê na koniecznoœæ naj-

lepszej opieki, chocia¿ nie zawsze oznacza to jednoczeœnie du¿¹ intensywnoœæ propono-

wanych procedur (P¹czek 2009: 11). Podkreœla siê tak¿e potrzebê uwzglêdniania równowagi

pomiêdzy ró¿nymi czynnikami decyduj¹cymi o przebiegu i efektywnoœci pomocy osobie

starej i starzej¹cej siê z ró¿nymi chorobami, tak¿e z zaburzeniami mowy. Mo¿na powiedzieæ,

Analiza teoretycznych za³o¿eñ logopediiAnaliza teoretycznych za³o¿eñ logopedii

¿e postêpowanie logopedyczne w przypadku osób w wieku starszym wymaga od logopedy

szczególnej wiedzy i umiejêtnoœci, a tak¿e wra¿liwoœci.

Treœci kszta³cenia dotycz¹ce gerontologopedii, które mog¹ byæ realizowane w ramach

studiów doskonal¹cych, powinny umo¿liwiæ logopedzie pog³êbienie wiedzy i umiejêtnoœci

logopedycznej diagnozy i terapii osób starszych z zaburzeniami mowy o ró¿nej etiologii:

neurologicznej, psychiatrycznej, onkologicznej, psychologicznej i spo³ecznej. Wœród treœci

kszta³cenia mo¿na wskazaæ na potrzebê uwzglêdnienia co najmniej trzech bloków tematycz-

nych, a mianowicie: bloku o charakterze medycznym, bloku o charakterze spo³ecznym

oraz bloku o charakterze logopedycznym.

Pierwszy z nich dotyczy w szczególnoœci wiedzy z zakresu neurologii, neuroanatomii

i neurofizjologii, geriatrii, psychiatrii w geriatrii, onkologii, podstaw farmakoterapii osób

starszych itp. Kolejny obszar wiedzy zwi¹zany jest z naukami spo³ecznymi, w tym miêdzy

innymi z psychologi¹, socjologi¹, naukami o rodzinie. Wœród istotnych zagadnieñ

zwi¹zanych z tymi naukami mo¿na wyró¿niæ tematy takie jak: gerontologia spo³eczna,

psychoterapeutyczne aspekty pracy z osobami starszymi, sposób nawi¹zywania kontaktu

terapeutycznego, praca z rodzin¹ pacjenta, prowadzenie grup wsparcia, spo³eczne aspekty

¿ycia osób starych i starzej¹cych siê. Szczególnie istotny jest blok trzeci, który powinien

zawieraæ przedmioty odnosz¹ce siê do diagnozy i terapii logopedycznej osób starych

i starzej¹cych siê. Dotycz¹ one miêdzy innymi: afazji, pragnozji, dysfagii, dysartrii, j¹kania,

gie³kotu, zaburzeñ g³osu, zaburzeñ mowy po resekcji czêœci jêzyka czy usuniêciu krtani,

postêpowania z pacjentem w przypadku schizofazji, nerwic, depresji i stwardnienia rozsia-

nego, niedos³uchu.

5. Skutki wyodrêbniania ró¿nych obszarów wiedzy logopedycznej

Komentuj¹c skutki wyodrêbniania ró¿nych obszarów wiedzy logopedycznej, profilowa-

nych ze wzglêdu na rozmaite kryteria, o których by³a mowa powy¿ej, s¹ ró¿ne. Maj¹ one

charakter zwi¹zany przede wszystkim z precyzyjniejszym poznawaniem specyfiki pracy

z osobami, które znajduj¹ siê w centrum zainteresowania w poszczególnych dziedzinach,

np. w gerontologopedii. Takie „oœwietlanie” wiedzy logopedycznej i powi¹zanych z ni¹

umiejêtnoœci praktycznych umo¿liwia efektywniejsz¹ diagnozê i terapiê, a tak¿e przyczynia

siê do pe³niejszego ich poznania. Wszak kategoryzacja zjawisk jest jedn¹ z wa¿niejszych

metod poznawczych. Nale¿y zwróciæ uwagê, ¿e podzia³y te uwzglêdniaj¹ swego rodzaju

krzy¿owanie siê ró¿nych œcie¿ek diagnozy i terapii, a niektóre z wydzielonych obszarów

wiedzy „zachodz¹ na siebie”. Z pewnoœci¹ mo¿na wyodrêbniæ kolejne obszary wiedzy

logopedycznej, jak chocia¿by wiedzê i umiejêtnoœci zwi¹zane z prac¹ nad usprawnianiem

realizacji fonemów w ró¿nych zaburzeniach.

12


Bibliografia

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

Grabias S., 1997, Mowa i jej zaburzenia, „Audiofonologia” t. X, s. 3–20.

Grabias S., 2001, Jêzyk w zachowaniach spo³ecznych, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii

Curie-Sk³odowskiej, Lublin.

Grabias S., 2007, Jêzyk, poznanie, interakcja [w:] WoŸniak T., Domaga³a A. (red.), Jêzyk, interak-

cja, zaburzenia mowy. Metodologia badañ, t. 2, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Sk³o-

dowskiej, Lublin, s. 355–377.

Grabias S., 2010/2011, Logopedia – nauka o biologicznych uwarunkowaniach jêzyka i zacho-

wañ jêzykowych, „Logopedia” t. 39/40, s. 9–34.

Grabias S. 2012, Teoria zaburzeñ mowy. Perspektywy badañ, typologie zaburzeñ, procedury

postêpowania logopedycznego [w:] Grabias S., Kurkowski M. (red.), Logopedia. Teoria zaburzeñ

mowy. Podrêcznik akademicki, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Sk³odowskiej, Lublin,

s. 15–72.

Kaczmarek L, 1988, Nasze dziecko uczy siê mowy, Wydawnictwo Lubelskie, Lublin.

Kaczmarek L, 1991, O polskiej logopedii [w:] Grabias S. (red.), Przedmiot logopedii, Zak³ad

Logopedii i Jêzykoznawstwa Stosowanego UMCS, Lublin, s. 5–25.

Kostka T., Koziarska-Roœciszewska M., 2009, Choroby wieku podesz³ego, Wydawnictwo Le-

karskie PZWL, Warszawa.

P¹czek L., 2009, Przedmowa do wydania polskiego [w:] Rosenthal T.C., Williams M.E., Naughton

B.J. (red.), Geriatria, Wydawnictwo Czelej, Lublin, s. 13–14.

Pluta-Wojciechowska D., 2013, Dok¹d zmierza logopedia?, „Forum Logopedyczne” nr 21,

s. 9–21.

Uniwersalny s³ownik jêzyka polskiego, 2004, Dubisz S. (red.) [wersja elektroniczna], Wydaw-

nictwo Naukowe PWN, Warszawa.

Nr 22Nr 22

13


14


Streszczenie: Nastêpstwem udarów s¹ m.in. zaburzenia procesów poznawczych, takie jak agnozja, apraksja,

zaburzenia uwagi, myœlenia, pamiêci, funkcji wykonawczych, afazja i zaburzenia integralnie zwi¹zane z zespo³em

afazji: agrafia, aleksja, akalkulia. Istotna jest w³aœciwie postawiona diagnoza, stanowi¹ca podstawê do programo-

wania postêpowania terapeutycznego.

S³owa kluczowe: procesy poznawcze, afazja, udar mózgu, zaburzenia jêzykowe.

Summary: The consequences of stroke include a set of cognitive disorders such as agnosia, apraxia, attention

deficit, impairment of thinking, memory and executive functions, aphasia, and other disorders integrally associated

with aphasia: agraphia, alexia, acalculia. A precise diagnosis is crucial and constitutes the basis for the development

of a proper therapeutic action.

Key words: cognition, aphasia, stroke, language disorders.

1. Wprowadzenie

Zgodnie z definicj¹ Œwiatowej Organizacji Zdrowia udar jest to „gwa³towne wyst¹pienie

objawów ogniskowych lub ogólnego zaburzenia czynnoœci mózgu trwaj¹cego ponad 24 go-

dziny albo powoduj¹cego zgon przy braku innych, wyraŸnych przyczyn ni¿ pochodzenia

naczyniowego. Jest neurologicznym zaburzeniem czynnoœci dotycz¹cych jednej strony cia-

³a. Strona i rozleg³oœæ uszkodzenia oœrodkowego uk³adu nerwowego determinuj¹, po której

stronie wyst¹pi¹ objawy, a tak¿e ciê¿koœæ i z³o¿onoœæ jego konsekwencji” (Laidler 2000: 13).

Terminu tego u¿ywa siê równie¿ dla okreœlenia ostrych i nieodwracalnych neurolo-

gicznych objawów choroby naczyñ mózgowych, która powoduje przerwanie dop³ywu krwi

do mózgu.

Ogólny podzia³ udarów mózgowych uwzglêdnia:

Joanna Rosiñczuk, pielêgniarka, dr hab. nauk o zdrowiu

Zak³ad Chorób Uk³adu Nerwowego, Wydzia³ Nauk o Zdrowiu

Uniwersytetu Medycznego we Wroc³awiu

Ewa B³aut-Biernacka, neurologopeda

Opolskie Centrum Rehabilitacji w Korfantowie

Magdalena Kazimierska-Zaj¹c, neurologopeda

Zak³ad Chorób Uk³adu Nerwowego, Wydzia³ Nauk o Zdrowiu

Uniwersytetu Medycznego we Wroc³awiu

Rodzaje zaburzeñ procesów poznawczychu pacjentów z poudarowymi

uszkodzeniami mózgu

Types of cognitive impairment in patientswith post-stroke brain damage

1.

2.

3.

udary krwotoczne – insultus haemorrhagicus,

udary niedokrwienne – insultus ischemicus,

krwotoki podpajêczynówkowe.

Nr 22Nr 22

15

2. Cel pracy

Celem pracy jest przedstawienie ró¿nych zaburzeñ procesów poznawczych towarzy-

sz¹cych uszkodzeniom mózgu w wyniku udarów, ze szczególnym naciskiem na nieprawid³o-

woœci w przebiegu procesów jêzykowych.

3. Procesy poznawcze u pacjentów z uszkodzeniami mózgu

Chorych po udarze czêsto okreœla siê w œrodowisku medycznym jako s³abo zmotywo-

wanych. Pacjenci tacy nie spe³niaj¹ oczekiwañ terapeutów, lekarzy, personelu pielêgniar-

skiego lub najbli¿szej rodziny. Stan ten najczêœciej wynika z zaburzenia z³o¿onych czynnoœci

poznawczych, takich jak pamiêæ, percepcja, zaburzenia porozumiewania – afazje (Panasiuk

2013). Skutkiem tego mo¿e byæ zniechêcenie i apatia chorego, co prowadzi do niepo-

myœlnych wyników rehabilitacji.

Zaburzenia poznawcze mog¹ce wystêpowaæ po udarach mózgu, nienale¿¹ce integralnie

do zespo³u afazji, to:


Agnozja – zaburzenie spostrzegania. U chorego zauwa¿a siê niemo¿noœæ rozpoznania

z³o¿onego materia³u bodŸcowego, np. wzrokowego, dotykowego lub s³uchowego,

pomimo zachowanych zdolnoœci jêzykowych i ogólnych sprawnoœci intelektualnych.

Wyró¿nia siê:

P. Laidler podaje, i¿ Artur L. Benton dzieli agnozjê wzrokow¹ na trzy grupy (Laidler

2000: 91):

-

-

-

Apraksja – zaburzenie ruchowe, które doprowadza do utraty albo zak³ócenia pro-

gramowania i realizowania celowych, wyæwiczonych ruchów i gestów. U chorych

z apraksj¹ stwierdza siê niemo¿noœæ wykonywania prawid³owego ruchu wywo³anego

aktem ich woli. Przy apraksji oralnej wystêpuj¹ trudnoœci w wykonywaniu wyuczo-

nych zachowañ ruchowych w obrêbie twarzy, warg, jêzyka, policzków. Apraksja

mowy objawia siê zaburzeniem wykonywania ruchów zwi¹zanych z mow¹,

przy czym nie wystêpuj¹ u chorego zaburzenia narz¹du artykulacyjnego (P¹chalska

2003: 644).

Zaburzenia uwagi – sk³adaj¹ siê na nie zaburzenia selektywnoœci (umiejêtnoœæ

dokonywania wyborów bodŸców do przetwarzania), podtrzymywania uwagi (sku-

pianie siê na okreœlonym bodŸcu przez okreœlony czas, potrzebny do zakoñczenia

zadania) i sterowania (dokonywanie œwiadomego wyboru, na co w danej sytuacji zwra-

caæ czy przekierowaæ uwagê) (P¹chalska 2008: 212).

•

•

•

agnozjê wzrokow¹ – polegaj¹c¹ na utracie zdolnoœci rozpoznawania wzrokiem;

agnozjê dotykow¹ – znan¹ pod nazw¹ astereognozja; jest to utrata zdolnoœci roz-

poznawania przedmiotów dotykiem, nawet gdy nie jest zaburzone czucie dotyku;

agnozjê s³uchow¹ – polegaj¹c¹ na utracie zdolnoœci rozpoznawania dŸwiêków,

chocia¿ s³uch mo¿e byæ prawid³owy.

wizualno-percepcyjn¹ – zaburzona analiza i synteza wzrokowa, niemo¿noœæ roz-

poznawania przedmiotów, trudnoœci w rozpoznawaniu twarzy mog¹ce objawiaæ siê

jako prozopagnozja;

wizualno-przestrzenn¹ – b³êdna ocena kierunku i odleg³oœci, nieprawid³owe ocenia-

nie punktów w przestrzeni, zaburzona orientacja topograficzna i zespó³ zaniedby-

wania po³owiczego;

wizualno-konstrukcyjn¹ – nieprawid³owe czynnoœci grafomotoryczne, nieprawid³o-

we uk³adanie zbiorów.

-

-

-

16


Zaburzenia myœlenia – wystêpowanie zaburzeñ myœlenia u chorych z afazj¹ nie wynika

tylko z utraty lingwistycznych kompetencji. Zdarza siê, ¿e zaburzenia te pojawiaj¹ siê

w nastêpstwie uszkodzenia struktur mózgowych, które reguluj¹ oprócz jêzyka inne funk-

cje poznawcze (Seniów, za: http://afasystem.com.pl/preview_product.php?id=58 ).

Zaburzenia pamiêci – mog¹ przejawiaæ siê przez zaburzenia:

Zaburzenia funkcji wykonawczych, które kieruj¹ zachowaniem pojmowanym jako

dzia³anie cz³owieka maj¹ce na celu wprowadzenie zmian w otoczeniu. Do najczêœciej

wystêpuj¹cych objawów zaburzeñ funkcji wykonawczych nale¿¹: rozproszenie uwagi,

podejmowanie nieprawid³owych decyzji, niepokój/nerwowoœæ, impulsywnoœæ, apatia,

nieprawid³owe rozk³adanie czynnoœci w czasie, brak wgl¹du, perseweracje, trudnoœci

z abstrakcyjnym myœleniem, planowaniem, inhibicja, euforia, p³ytkoœæ afektu, dysocja-

cja wiedzy z praktyk¹, zmiennoœæ motywacji, nieprzestrzeganie regu³ ¿ycia spo³ecz-

nego, agresywnoœæ, brak zahamowañ w zachowaniu, niefrasobliwoœæ i konfabulacje

(P¹chalska 2008).

Zaburzenia integralnie zwi¹zane z zespo³em afazji to:

•

•

•

pamiêci roboczej – chory nie pamiêta, co robi³ przed chwil¹, a przywo³uje fakty

np. sprzed 20 lat;

pamiêci epizodycznej – chory nie mo¿e przypomnieæ sobie wa¿nych wydarzeñ.

Pacjent mo¿e pamiêtaæ pojedyncze bodŸce wzrokowe, s³uchowe czy wêchowe,

które jednak nie tworz¹ obrazu;

pamiêci semantycznej – objawiaj¹ce siê rozpadem wiedzy o otaczaj¹cym œwiecie;

pamiêci autobiograficznej – dotycz¹ce w³asnej osoby, relacji z innymi ludŸmi,

œwiata zewnêtrznego;

pamiêci prospektywnej – trudnoœci w przypominaniu sobie zadañ, które maj¹ zostaæ

wykonane w przysz³oœci;

pamiêci jawnej i niejawnej oraz nawracaj¹ce wspomnienia traumatycznych

wydarzeñ z w³asnej przesz³oœci (P¹chalska 2008).

Agrafia – zaburzenia jêzyka pisanego wynikaj¹ce z zaburzeñ aspektu motorycznego,

wzrokowo-przestrzennego czynnoœci lub z deficytu jêzykowego. U pacjenta z agra-

fi¹ afatyczn¹ zaburzenia mog¹ dotyczyæ:

-

-

-

-

Aleksja – zaburzenia czytania. Czynnoœci czytania zale¿¹ od poziomu spostrzegania

wzrokowego, przetwarzania fonologicznego i semantycznego czytanych treœci

oraz motorycznego aspektu jêzyka. Trudnoœci chorych manifestuj¹ siê poprzez:

-

-

-

Akalkulia – terminem tym okreœla siê nabyte zaburzenia wykonywania operacji

na liczbach, które nie wynikaj¹ z zaburzeñ uwagi, pamiêci i innych dysfunkcji

poznawczych. Akalkulia jest zaburzeniem na poziomie pisania i czytania ze zrozu-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

przypominania wzorca wzrokowo-przestrzennego litery oraz wzrokowych wy-

obra¿eñ s³ów pisanych;

analizy dŸwiêkowo-literowej s³owa;

pisania (jako zaburzenie wtórne do defektu fonologicznego i semantycznego);

agramatyzmów.

zaburzenia identyfikacji liter jako symboli alfabetycznych;

trudnoœci w zamienianiu grafemu na fonem;

trudnoœci w przetwarzaniu wzrokowych wzorców ca³ych s³ów na ich fonologicz-

ne odpowiedniki, z wy³¹czeniem semantycznego opracowania, a tak¿e motorycz-

nego aspektu mowy.

4. Definicja afazji i g³ówne objawy afazji

Zaburzeniem mowy i jêzyka czêsto wystêpuj¹cym po udarach jest afazja. „Afazja to nabyte

zaburzenie lub utrata zdolnoœci jêzykowych w nastêpstwie ró¿nego rodzaju organicznych

uszkodzeñ mózgu” (P¹chalska 2005: 753). Do g³ównych objawów afazji nale¿¹:

Nr 22Nr 22

17


Anomia – opuszczanie s³ów. Wystêpuje w ró¿nych formach afazji. S¹ to zaburzenia

w kojarzeniu s³ów ze zjawiskami, do których siê one odnosz¹. Przejawia siê to brakiem

reakcji pacjenta w sytuacji, kiedy nale¿y u¿yæ okreœlonej nazwy; mo¿e pojawiæ siê

równie¿ opóŸniony czas reagowania. Pacjent, który nie jest w stanie przypomnieæ sobie

danego s³owa, mo¿e pos³ugiwaæ siê omówieniami lub u¿ywaæ nazw nieprawid³owych.

Zaburzenia fluencji s³ownej – fluencja jest to d³ugoœæ frazy w rozwiniêtej wypowiedzi

chorego. D³ugoœæ frazy od 1 do 5 s³ów wystêpuje w afazjach niep³ynnych („nonfluent”).

W afazjach p³ynnych („fluent”) d³ugoœæ frazy wynosi 9 i wiêcej s³ów.

Zaburzenia artykulacji – zaburzenia dotycz¹ precyzji artykulacji, zniekszta³ceñ g³osek

i z³o¿onych wzorców motorycznych s³ów.

Agramatyzm – niemo¿noœæ zbudowania ze s³ów sensownych zdañ. W wypowiedziach

dominuj¹ rzeczowniki, czêsto w pierwszym przypadku, opuszczane s¹ wyrazy funk-

cyjne, przyimki, zaimki, struktura gramatyczna wypowiedzi jest nieprawid³owa.

Paragramatyzmy – czêste b³êdy w sk³adni i morfologii przy zachowaniu podstawowej

budowy zdania.

Parafazje – zniekszta³cenia wzorca s³owa lub zamiana s³ów na inne, nieadekwatnie

u¿yte w danym kontekœcie. Wyró¿niamy:

-

-

-

-

-

Zaburzenia powtarzania – pacjent nie jest w stanie powtórzyæ g³osek, sylab, s³ów.

Zaburzenia te powstaj¹ w wyniku:

-

-

-

Zaburzenia prozodii – monotonia wypowiedzi, sp³aszczona intonacja, brak prawid³o-

wej melodii, akcentu i pauz.

Zaburzenia rozumienia wypowiedzi jêzykowych – zaburzenia na poziomie percepcji

oraz interpretacji znaczenia:

-

-

-

•

•

•

•

•

•

•

•

•

mieniem liczb i znaków u¿ywanych w operacjach na liczbach (Seniów, za:

http://afasystem.com.pl/preview_product.php?id=6).

parafazje fonemiczne – wymiana w s³owie g³osek na inne, opuszczanie, dodawanie

g³osek;

parafazje werbalne – wymiana s³owa na inne istniej¹ce w jêzyku, blisko brzmi¹ce,

ale w danym kontekœcie nieprawid³owo wybrane pod wzglêdem znaczenia;

parafazje semantyczne – s³owo zamienione jest na nieadekwatne, ale bliskie znacze-

niowo;

parafazje neologistyczne – zniekszta³cenie s³owa tak, ¿e nie przypomina ono ¿adne-

go s³owa istniej¹cego w danym jêzyku;

peryfrazy – opisywanie okreœlonego desygnatu lub pojêcia z powodu trudnoœci

zwi¹zanych z jego nazwaniem.

problemów w realizacji s³owa na etapie planowania i artykulacji;

zaburzenia odbioru s³uchowego wypowiedzi jêzykowej;

niemo¿noœci utrzymania w pamiêci operacyjnej odebranych treœci.

zaburzenia rozumienia z³o¿onych wypowiedzi;

trudnoœci w rozumieniu relacji gramatycznych;

zaburzenia rozumienia frazy, zdania, wypowiedzi wielozdaniowej;

5. Narzêdzia s³u¿¹ce do diagnozy zaburzeñ poznawczych

Z dostêpnych metod s³u¿¹cych do dok³adnej diagnozy funkcji poznawczych mo¿na wy-

ró¿niæ: Test nazywania i fluencji s³ownej (zdolnoœci aktualizacji nazw i generowania pojêæ –

kategorie fonetyczne i semantyczne); podtest Powtarzanie cyfr ze Skali inteligencji Wechslera

(zakres bezpoœredniej pamiêci s³uchowej oraz pamiêci operacyjnej); Test uczenia siê 15 wy-

razów Reya (AVLT) (procesy zapamiêtywania, uczenia siê, aktywnego odtwarzania oraz roz-

poznawania materia³u s³ownego); Kalifornijski test uczenia siê jêzykowego (CVLT) (procesy

zapamiêtywania, uczenia siê, aktywnego odtwarzania oraz rozpoznawania materia³u

s³ownego, odtwarzanie ze wskazówkami, uczenie siê kategorialne); Test uczenia siê skoja-

rzeñ (uczenie siê skojarzeñ powi¹zanych logicznie i niepowi¹zanych); Test rozumienia pojêæ

s³ownych (VCAT) (myœlenie abstrakcyjne s³owno-pojêciowe); Test rysowania zegara (TRZ)

(analiza wzrokowo-przestrzenna, planowanie i myœlenie abstrakcyjne na materiale

wzrokowo-przestrzennym); Krótka skala oceny stanu psychicznego (MMSE) (ogólny stan

aktywnoœci poznawczej) (Guga³a i in. 2007) oraz Token Test (w polskiej wersji Test ¿eto-

nów).

W diagnostyce afazji bardzo przydatne s¹: Skala oceny dynamiki afazji (SODA) (dynamika

afazji; konieczne jest powtórzenie badania) – sk³ada siê z trzech czêœci: rozumienie mowy,

nadawanie mowy, nazywanie przedmiotów; Zestaw prób do badania procesów

poznawczych u pacjentów z uszkodzeniami mózgu W. £uckiego (ocena jakoœciowa

deficytów poznawczych) – sk³ada siê z czterech zeszytów, na podstawie których ocenia siê

funkcje uk³adu nerwowego (mowê dialogow¹, zautomatyzowane ci¹gi s³owne, powtarzanie,

odtwarzanie struktur rytmicznych, nazywanie, rozumienie – polecenia proste, z³o¿one,

dysocjacja, konstrukcje fleksyjne, metafory, przys³owia – mowê opowieœciow¹, fluencjê

s³own¹, pismo, czytanie, kalkuliê, próby rysunkowe, praksjê, pamiêæ i gnozjê wzrokow¹);

Metody badania afazji wed³ug J. Szumskiej, narzêdzie, które zosta³o opracowane na podsta-

wie zestawu prób do badania wy¿szych czynnoœci nerwowych u chorych z ogniskowymi

uszkodzeniami mózgu W. £uckiego (Szumska 1980) – sk³ada siê z prób s³ownych i rysun-

kowych, badaj¹cych: mowê opisow¹, dialogow¹, ci¹gi zautomatyzowane i s³owne,

powtarzanie, nazywanie, rozumienie mowy, czytanie, pisanie, liczenie, orientacjê przes-

trzenn¹, pamiêæ, praksjê; Krakowska neurolingwistyczna bateria diagnostyki afazji, krótki

test, którym sprawdza siê u pacjenta kodowanie i dekodowanie (P¹chalska, Kaczmarek,

Knapik 1995). Godne polecenia jest równie¿ Kocham mówiæ. Diagnoza i terapia zaburzeñ

afatycznych J. Cieszyñskiej (Cieszyñska 2009).

6. Podsumowanie

W wyniku uszkodzeñ poudarowych mo¿e zostaæ zaburzonych wiele funkcji

poznawczych. Niezwykle istotna jest w³aœciwie postawiona diagnoza, która stanowi

podstawê do programowania postêpowania terapeutycznego (Panasiuk 2013). Wieloœæ

narzêdzi, które mo¿na zastosowaæ do diagnozy, pozwala na doœæ precyzyjne okreœlenie

trudnoœci konkretnego pacjenta. Realizacja programu terapii powinna byæ bowiem

zindywidualizowana, dopasowana do zaburzeñ jêzykowych i pozajêzykowych, zachêca-

j¹ca i aktywizuj¹ca pacjenta do uczestnictwa w zajêciach usprawniaj¹cych.

18


-

-

zaburzenia interpretacji znaczenia s³owa;

zaburzenia percepcji i przetwarzania s³uchowego materia³u jêzykowego (Seniów,

za: http://afasystem.com.pl/preview_product.php?id=5).

Wielopoziomowa terapia obejmuj¹ca usprawnianie funkcji poznawczych i sprawnoœci

jêzykowych u pacjenta z g³êbok¹ afazj¹ jest tak istotna, gdy¿ buduje poczucie w³asnej

wartoœci i motywuje do dalszej trudnej terapii mowy. Wp³ywa pozytywnie na jakoœæ ¿ycia

chorych i u³atwia powrót do pe³nionych funkcji. Nale¿y zatem podkreœlaæ wa¿noœæ roli

neurologopedy jako cz³onka zespo³u terapeutycznego w rehabilitacji pacjenta po udarze

mózgu.

Nr 22Nr 22

19


Bibliografia

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

Cieszyñska J, 2009, Kocham mówiæ. Diagnoza i terapia zaburzeñ afatycznych, Wydawnictwo

Edukacyjne, Kraków.

Guga³a M., £ojek E., Lipczyñska-£ojkowska W., Bochyñska A., Sawicka B., Sienkiewicz-Ja-

rosz H., 2007, Przegl¹d metod neuropsychologicznych s³u¿¹cych do diagnozy ³agodnych zabu-

rzeñ poznawczych, „Postêpy Psychiatrii i Neurologii” nr 16 (1), s. 8–85.

Laidler P., 2000, Rehabilitacja po udarze mózgu, Wydawnictwo Lekarskie PZWL, Warszawa.

Panasiuk J., 2013, Afazja a interakcja: TEKST – metaTEKST – konTEKST, Wydawnictwo Uniwersy-

tetu Marii Curie-Sk³odowskiej, Lublin.

P¹chalska M., 2003, Diagnoza chorego z afazj¹ [w:] Ga³kowski T., Jastrzêbowska G. (red.),

Logopedia – pytania i odpowiedzi. Podrêcznik akademicki, t. 2, Wydawnictwo Uniwersytetu

Opolskiego, Opole, s. 611–698.

P¹chalska M., 2005, Neuropsychologiczna diagnostyka afazji [w:] Ga³kowski T., Szel¹g E.,

Jastrzêbowska G. (red.), Podstawy neurologopedii. Podrêcznik akademicki, Wydawnictwo

Uniwersytetu Opolskiego, Opole, s. 750–845.

P¹chalska M., 2008, Rehabilitacja neuropsychologiczna. Procesy poznawcze i emocjonalne,

Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Sk³odowskiej, Lublin.

P¹chalska M., Kaczmarek B.L.J., Knapik H., 1995, Cracow Neurolinguistic Battery of Aphasia

Examination, „Aphasiology” 9 (2), s. 193–206.

Seniów J., Afazja – krótka charakterystyka objawów i terapii [online], [dostêp: 18.09.2013].

Dostêpny w internecie: <http://afasystem.com.pl/preview_product.php?id=5>,

<http://afasystem.com.pl/preview_product.php?id=6>,

<http://afasystem.com.pl/preview_product.php?id=58>.

Szumska J., 1980, Metody badania afazji, Wydawnictwo Lekarskie PZWL, Warszawa.

20


Streszczenie: Celem artyku³u jest przedstawienie metod terapii mowy dzieci z autyzmem w ujêciu stosowanej

analizy zachowania. Podejœcie to, odpowiadaj¹c na charakterystyczne dla autyzmu deficyty, koncentruje siê

na funkcjonalnych aspektach jêzyka i opiera siê na podziale zachowañ werbalnych wed³ug F.B. Skinnera.

S³owa kluczowe: autyzm, terapia mowy, zachowania werbalne, komunikacja, stosowana analiza zachowania.

Summary: The purpose of the study is to present some methods of speech therapy for autistic children as expressed

by the applied behavior analysis. The above approach, in response to autism related communication deficiencies,

focuses on functional language aspects and is based on the verbal behavior division according to F.B. Skinner.

Key words: autism, speech therapy, verbal behavior, communication, applied behavior analysis.

1. Wprowadzenie

Autyzm dzieciêcy jest jednym z najciê¿szych zaburzeñ rozwoju, obejmuj¹cym wszystkie

sfery funkcjonowania. Na spektrum autystyczne sk³adaj¹ siê dysfunkcje wystêpuj¹ce w za-

kresie naprzemiennych interakcji spo³ecznych, werbalnego i pozawerbalnego komuniko-

wania siê oraz wyobraŸni (B³eszyñski 2011).

Populacja dzieci z autyzmem jest bardzo zró¿nicowana pod wzglêdem stopnia rozwoju

w zakresie poszczególnych sfer. Poziom funkcjonowania dziecka wyznaczony jest nasile-

niem zaburzeñ autystycznych, potencja³em intelektualnym, a tak¿e rodzajem zastosowanych

oddzia³ywañ terapeutycznych (Pisula 2008). Wzajemny wp³yw tych czynników warunkuje

mo¿liwoœci rozwojowe dziecka, a tak¿e w znacznym stopniu wp³ywa na przebieg rozwoju

mowy.

Charakterystyczn¹ cech¹ dzieci z autyzmem s¹ zaburzenia w zakresie rozwoju mowy

i komunikacji z otoczeniem. Nieprawid³owoœci mog¹ dotyczyæ ka¿dego rodzaju sprawnoœci

jêzykowej – systemowej, spo³ecznej, sytuacyjnej i pragmatycznej. Mowê dzieci z autyzmem

cechuj¹ deficyty na poziomie fonologicznym, morfologicznym i sk³adniowym.

U wiêkszoœci z nich wystêpuj¹ problemy w zakresie rozumienia wypowiedzi s³ownych –

poczynaj¹c od trudnoœci w zrozumieniu z³o¿onych struktur logiczno-gramatycznych

po ca³kowity brak rozumienia podstawowych komunikatów. Zjawiskiem typowym jest

wystêpowanie bezpoœrednich echolalii, bêd¹cych powtórzeniem wypowiedzi rozmówcy,

co œwiadczy o braku rozumienia komunikatu.

Zaburzenia z zakresu mowy receptywnej przek³adaj¹ siê na trudnoœci w rozwoju mowy

ekspresywnej. Widoczne s¹ znaczne deficyty w programowaniu wypowiedzi. Dzieci, które

Aneta Lew-Koralewicz, neurologopeda, terapeuta dzieci z autyzmem

Samodzielny Publiczny Zespó³ Opieki Zdrowotnej Nr 1 w Rzeszowie

Oœrodek Rehabilitacji Dziennej dla Dzieci

Terapia mowy dzieci z autyzmem w koncepcjistosowanej analizy zachowania

Applied behavior analysis in speech therapyfor children with autism

rozwinê³y mowê czynn¹, czêsto porozumiewaj¹ siê w sposób schematyczny, u¿ywaj¹ echo-

lalii funkcjonalnych – gotowych, wyuczonych wzorców wypowiedzi, najczêœciej o nie-

prawid³owej strukturze gramatycznej.

Powa¿nym deficytem w autyzmie s¹ równie¿ zaburzenia komunikacyjnej funkcji mowy.

Niektóre dzieci wykazuj¹ motywacjê do wchodzenia w interakcje z otoczeniem, jednak

brakuje im odpowiednich umiejêtnoœci. Czêsto nie wykorzystuj¹ one mowy w d¹¿eniu

do osi¹gania zamierzonych celów, pokazuj¹ to, czego chc¹, rêk¹ doros³ego, a w ekstremal-

nych sytuacjach komunikuj¹ siê poprzez zachowania trudne – krzyk czy agresjê. Zdarza siê,

¿e nawet je¿eli dziecko potrafi nazywaæ przedmioty, nie umie o nie poprosiæ, gdy¿ nie ma

zdolnoœci wykorzystania opanowanego jêzyka w codziennych sytuacjach. W terapii logo-

pedycznej dzieci z autyzmem istotne jest wiêc przede wszystkim rozwijanie motywacji

do komunikowania siê, a nastêpnie sprawnoœci, które to umo¿liwiaj¹.

2. Specyfika procesu uczenia siê dzieci z autyzmem

Planuj¹c terapiê dzieci z autyzmem, nale¿y uwzglêdniæ fakt, ¿e ucz¹ siê one w sposób

odmienny ni¿ ich rówieœnicy. Wykazuj¹ niewielkie zainteresowanie innymi dzieæmi i nie

ucz¹ siê od nich poprzez obserwacje i naœladowanie. Ponadto proces uczenia siê charaktery-

zuje siê problemami z ró¿nicowaniem i generalizacj¹.

Trening ró¿nicowania jest jednym z pocz¹tkowych etapów pracy z dzieckiem. Ró¿nico-

wanie to odmienne reagowanie w odpowiedzi na ró¿ne, tak¿e podobne bodŸce (Sucho-

wierska, Ostaszewski, B¹bel 2012). Dzieci z autyzmem czêsto ucz¹ siê w schematyczny spo-

sób i wykorzystuj¹ gotowe wzorce zachowañ. Przyk³adem mo¿e byæ tu sytuacja witania siê –

dziecko uczone podczas terapii komunikatu „Dzieñ dobry” u¿ywa tej wypowiedzi, gdy wi-

ta siê z rówieœnikami w przedszkolu, co jest zachowaniem nieadekwatnym do sytuacji, w któ-

rej siê znajduje. Trudnoœci z ró¿nicowaniem wystêpuj¹ na ka¿dym poziomie terapii, wi¹¿¹ siê

z zaburzeniami w zakresie rozumienia poleceñ s³ownych lub rozumienia kontekstu.

Równie¿ problemy w zakresie generalizacji s¹ typowe dla dzieci z autyzmem, a stopieñ

ich nasilenia mo¿e byæ bardzo ró¿ny u poszczególnych osób. M. Suchowierska,

P. Ostaszewski i P. B¹bel (2012) wskazuj¹ na kilka rodzajów generalizacji. W pocz¹tkowej

terapii dzieci z autyzmem szczególnie istotna jest generalizacja bodŸca, która powinna

zostaæ uwzglêdniona podczas programowania oddzia³ywañ terapeutycznych. Opanowanie

nazw przedmiotów, czynnoœci na okreœlonym materiale obrazkowym nie oznacza, ¿e osoby

z autyzmem bêd¹ je rozpoznawaæ na nowym materiale. Niekiedy dzieci, ucz¹c siê

odpowiedzi na okreœlone pytania, nie s¹ w stanie zareagowaæ, gdy nieznacznie zmienimy

jego formê. Gdy nauczymy dziecko odpowiedzi na pytanie „Gdzie mieszkasz?”, mo¿e ono

nie podaæ w³aœciwej odpowiedzi na pytanie „W jakim mieœcie mieszkasz?”. Podobnie gdy

uczymy nazw czasowników na obrazkach, nie znaczy to, ¿e dziecko bêdzie umia³o nazwaæ

czynnoœci, widz¹c je w rzeczywistoœci. Istotne jest wiêc generalizowanie opanowanych

umiejêtnoœci na ró¿nym materiale i w ró¿nych sytuacjach.

Dla wielu dzieci z autyzmem problemem jest równie¿ generalizacja reakcji, z czym wi¹¿e

siê schematyzm w wypowiedziach i dzia³aniu. Gdy chcemy zgeneralizowaæ na przyk³ad

umiejêtnoœæ proszenia o rzeczy, które dziecko chce otrzymaæ, uczymy go kilku ko-

munikatów, na przyk³ad: „Poproszê misia”, „Daj mi misia”, „Chcia³abym misia”. Gdy uczymy

dziecko po¿egnania siê, wprowadzamy s³owa: „Czeœæ”, „Pa”, „Do widzenia”. Oczywiœcie

zgeneralizowana umiejêtnoœæ po¿egnania siê wymaga nastêpnie ró¿nicowania w zale¿noœci

od rodzaju odbiorcy przekazu – rówieœników, doros³ych czy bliskich.

Nr 22Nr 22

21


Istotnym elementem terapii jest równie¿ generalizacja w czasie, czyli utrzymywanie

w czasie efektów terapii. O faktycznej skutecznoœci prowadzonych dzia³añ mo¿emy mówiæ,

gdy po zaprzestaniu æwiczeñ umiejêtnoœci nadal siê utrzymuj¹, a dziecko korzysta z nich

w sytuacjach innych ni¿ terapeutyczne. Je¿eli uczyliœmy dziecko proszenia o pomoc,

gdy sobie nie radzi, to po pewnym czasie, w którym nie prowadzimy oddzia³ywañ, dziecko

powinno spontanicznie umieæ poprosiæ nas o pomoc.

Generalizacja w przypadku dzieci autystycznych jest jednym z podstawowych warunków

skutecznej terapii. Brak generalizacji znacznie ogranicza efektywnoœæ pracy, gdy¿ nie poz-

wala na wykorzystanie opanowanych umiejêtnoœci w codziennym ¿yciu, a to powinno byæ

g³ównym celem oddzia³ywañ terapeutycznych. Nale¿y wiêc wykorzystywaæ ró¿ne strategie,

generalizuj¹c i utrwalaj¹c zdobyt¹ wiedzê w ró¿nych obszarach funkcjonowania dziecka.

Œwiadomoœæ charakterystycznych dla zaburzeñ autystycznych dysfunkcji w przyswajaniu

umiejêtnoœci jêzykowych jest warunkiem koniecznym planowania oddzia³ywañ tera-

peutycznych. Problemy z generalizacj¹, ró¿nicowaniem, jak równie¿ deficyty w zakresie

intencji komunikacyjnej s¹ typowe dla zaburzeñ z krêgu autyzmu i dlatego terapia mowy

dzieci z autyzmem wymaga zastosowania innych metod, ni¿ ma to miejsce na przyk³ad

w przypadku alalii czy opóŸnionego rozwoju mowy. Podejœcie funkcjonalne do terapii mowy

w autyzmie, wywodz¹ce siê ze stosowanej analizy zachowania, stanowi odpowiedŸ

na potrzeby wynikaj¹ce ze specyficznych deficytów w zakresie sprawnoœci jêzykowych

charakterystycznych dla tej grupy dzieci.

Praca oparta na metodach stosowanej analizy zachowania, maj¹cej swe Ÿród³o w psycho-

logii behawioralnej, rozpoczyna siê od przeprowadzenia diagnozy, która okreœla poziom

umiejêtnoœci dziecka w zakresie poszczególnych sfer rozwojowych. Terapia ta jest œciœle

zaplanowanym procesem, gdzie wprowadzenie kolejnego etapu oddzia³ywañ wi¹¿e siê zaw-

sze z opanowaniem etapu poprzedniego. Terapia mowy w przypadku zaburzeñ autystycz-

nych jest integraln¹ czêœci¹ oddzia³ywañ, obejmuj¹cych stymulowanie wszystkich sfer

rozwoju dziecka. W procesie diagnostycznym istotne jest okreœlenie etapu rozwoju mowy

biernej i mowy czynnej, co daje podstawê do wprowadzenia oddzia³ywañ terapeutycznych

na w³aœciwym poziomie. Równie wa¿nym elementem diagnozy jest okreœlenie funkcjo-

nalnych mo¿liwoœci komunikacyjnych i stopnia, w jakim s¹ one wykorzystywane przez

dziecko w kontakcie z otoczeniem spo³ecznym. Istotne jest wiêc sprawdzenie etapu rozwoju

poszczególnych typów zachowañ werbalnych, aby móc okreœliæ, jakie sposoby uczenia

zostan¹ zastosowane w najbli¿szym czasie.

3. Metody stosowanej analizy zachowania w rozwijaniu komunikacji

Uczenie mowy w koncepcji stosowanej analizy zachowania opiera siê na dwóch g³ów-

nych strategiach – metodzie wyodrêbnionych prób i metodach uczenia sytuacyjnego.

M. Suchowierska (2008), opisuj¹c te metody, wskazuje, ¿e obie powinny byæ wykorzysty-

wane w terapii dzieci z autyzmem, gdy¿ wzajemnie siê uzupe³niaj¹. Zastosowanie konkretnej

metody uzale¿nione jest od potrzeb dziecka na danym etapie terapii.

Metoda wyodrêbnionych prób jest specjalistyczn¹ metod¹ nauczania osób z zaburze-

niami rozwoju. Sk³ada siê z polecenia terapeuty, podpowiedzi prawid³owego wykonania

zadania, reakcji ucznia oraz wzmocnieñ, których terapeuta dostarcza po wykonaniu zadania

w sposób prawid³owy. Rodzaje wzmocnieñ powinny byæ dostosowane do indywidualnych

preferencji dziecka, ale w terapii zawsze d¹¿ymy do przejœcia od wzmocnieñ rzeczowych

do naturalnych wzmocnieñ spo³ecznych. Zadaniem terapeuty jest równie¿ wycofywanie

22


podpowiedzi w miarê czynienia postêpów przez podopiecznego. Æwiczenie uznaje siê

za opanowane, gdy dziecko potrafi je wykonaæ w pe³ni samodzielnie. Podczas uczenia

wykorzystuje siê zasadê stopniowania trudnoœci. Pocz¹tkowo nagradzane s¹ reakcje

zbli¿one do umiejêtnoœci docelowej, póŸniej, wraz z postêpami dziecka, wzmacniane s¹

tylko prawid³owo wykonane zadania. Stosowanie metody kolejnych przybli¿eñ polega na

wzmacnianiu zachowañ zbli¿onych do zachowania celowego z uwzglêdnieniem aktualnych

mo¿liwoœci dziecka i odniesieniem siê do strefy najbli¿szego rozwoju. Metoda ta jest bardzo

skuteczna w kszta³towaniu nowych zachowañ, gdy¿ w krótkim czasie pozwala na inten-

sywn¹ pracê i wielokrotne powtórzenie æwiczonej umiejêtnoœci, ale ma równie¿ ogranicze-

nia. Uczenie odbywa siê w schematyczny sposób, a æwiczenia prowadzone s¹ w nie-

naturalnych warunkach, co nie sprzyja generalizacji efektów pracy. Odpowiedzi¹ na opisane

trudnoœci s¹ wiêc strategie uczenia sytuacyjnego.

Strategie te polegaj¹ na tworzeniu sytuacji wymagaj¹cych u¿ycia jêzyka w bezpoœredniej

interakcji z drug¹ osob¹. Uczenie sytuacyjne jest znacznie trudniejsze do zaaran¿owania –

wymaga przygotowania lub wykorzystania ró¿norodnych warunków, w których æwiczymy

komunikacjê dziecka z otoczeniem. Jest wiêc znacznie bardziej czasoch³onne, co niekiedy

mo¿e byæ sporym problemem organizacyjnym. W pracy z dzieckiem z autyzmem nale¿y

wykorzystywaæ te strategie, gdy¿ umo¿liwiaj¹ one rozwijanie zdolnoœci jêzykowych w natu-

ralnym œrodowisku.

Zarówno uczenie metod¹ wyodrêbnionych prób, jak i strategie uczenia sytuacyjnego s¹

w ró¿nym stopniu wykorzystywane na poszczególnych etapach terapii. Jest to uzale¿nione

od umiejêtnoœci bazowych dziecka i jego poziomu funkcjonowania. Kompletny program

uwzglêdnia wiêc ustrukturyzowan¹ terapiê i uczenie sytuacyjne podczas aktywnoœci i zabaw.

Podczas zabawy dzieci lepiej przyswajaj¹ sobie nowe komunikaty, gdy¿ maj¹ one natych-

miastowy, pozytywny skutek. Mowê mo¿na æwiczyæ podczas skakania na trampolinie,

zabaw ruchowych, podczas interakcji z rówieœnikami, gdy dziecko uczy siê naturalnego

dla nich jêzyka (Leaf, McEachin 1999).

Koncepcja F.B. Skinnera tworzy podstawy do programowania oddzia³ywañ maj¹cych

na celu rozwijanie mowy i komunikacji u osób z zaburzeniami rozwoju. Mimo krytyki tej

koncepcji, wynikaj¹cej z innego podejœcia do analizy jêzyka (por. Suchowierska, Kawa

2008), jest ona skutecznie rozwijana, a oddzia³ywania terapeutyczne oparte na tym ujêciu

znajduj¹ potwierdzenie skutecznoœci w licznych badaniach naukowych.

F.B. Skinner wprowadzi³ termin zachowania werbalne dla odró¿nienia prezentowanego

przez siebie podejœcia funkcjonalnego do analizy jêzyka. Definiuj¹c zachowania werbalne,

stwierdza, ¿e s¹ to „zachowania wzmacniane poprzez reakcjê innych osób” (Skinner 1957:

14). Ujêcie to pozwala wiêc poddaæ zachowania werbalne analizie funkcjonalnej, tak jak

ka¿de inne zachowanie. Analizuj¹c zachowania werbalne, badamy zwi¹zki pomiêdzy

zachowaniem a bodŸcami poprzedzaj¹cymi je oraz konsekwencjami, jakie po nim

nastêpuj¹. Czêœci¹ analizy jest wiêc w tym przypadku zarówno osoba mówcy, jak i s³uchacza

(Sturmey 2008: 124). Opieraj¹c siê na podejœciu funkcjonalnym, F.B. Skinner wyró¿ni³ szeœæ

typów zachowañ werbalnych – reakcje mandowe, reakcje taktowe, reakcje intrawerbalne,

reakcje echoiczne, reakcje tekstualne oraz zale¿noœæ pomiêdzy zachowaniem werbalnym

a bodŸcem poprzedzaj¹cym w postaci publicznoœci (B¹bel, Suchowierska, Ostaszewski

2010).

W oddzia³ywaniach d¹¿ymy do budowania zachowañ werbalnych poprzez odtworzenie

naturalnych etapów kszta³towania siê mowy dziecka, ze szczególnym uwzglêdnieniem jej

Nr 22Nr 22

23


funkcji. W pocz¹tkowym okresie terapii mowy najbardziej istotne jest wiêc rozwijanie

czterech pierwszych typów zachowañ werbalnych.

Jako jedne z pocz¹tkowych w rozwoju dziecka, pojawiaj¹ siê zachowania werbalne typu

mand. Jest to klasa zachowañ werbalnych wystêpuj¹cych w sytuacji, która motywuje osobê

do wyra¿enia proœby o rzecz, aktywnoœæ, pomoc, informacjê lub zaprzestanie aktywnoœci.

BodŸcem poprzedzaj¹cym jest stan deprywacji lub frustracji (Pierce, Cheney 2004). Wypo-

wiedzi tego rodzaju daj¹ mówcy bezpoœredni efekt, gdy¿ skutkuj¹ otrzymaniem okreœlonej

rzeczy lub unikniêciem niechcianej aktywnoœci – co jest konsekwencj¹ podtrzymuj¹c¹

ten rodzaj reakcji. J.S. Sigafoos i wspó³autorzy (2009) w terapii mowy dzieci z autyzmem

wskazuj¹ na koniecznoœæ uczenia w pierwszej kolejnoœci: proœby o jedzenie, picie, zabawki,

nastêpnie proœby o rzeczy, które nie s¹ w polu widzenia (³y¿kê do jedzenia, kredki do ryso-

wania), proœby o aktywnoœci (zabawa, ogl¹danie telewizji, s³uchanie muzyki), proœby o po-

moc, proœby o informacje, odmawianie niechcianych rzeczy, proœby o zaprzestanie danej

aktywnoœci. Rodzaj æwiczonych reakcji zale¿y od umiejêtnoœci komunikacyjnych dziecka.

Kolejnym z æwiczonych zachowañ werbalnych s¹ reakcje taktowe. W ich przypadku

bodziec poprzedzaj¹cy jest niewerbalny, a reakcja polega na opisaniu tego, co mówca widzi

lub s³yszy, gdy wchodzi w kontakt z dan¹ rzecz¹. Reakcje taktowe s¹ utrzymywane przez

wzmocnienia spo³eczne (Pierce, Cheney 2004). Dotycz¹ one kontaktu z drug¹ osob¹ i odno-

sz¹ siê do ekspresyjnej funkcji jêzyka. W terapii dzieci z zaburzeniami rozwoju zachowania

te s¹ podstaw¹ terapii, wi¹¿¹ siê z nazywaniem obiektów, opisywaniem, opowiadaniem,

przekazywaniem innej osobie informacji o rzeczywistoœci, sygnalizowaniem o niebez-

pieczeñstwie itp. Jako pierwsze æwiczone s¹ nazwy obiektów i czynnoœci, nastêpnie przy-

miotniki, przyimki, a w efekcie opowiadanie o obserwowanych obiektach i wydarzeniach

(Sigafoos et al. 2009). Celem oddzia³ywañ kszta³tuj¹cych ten rodzaj reakcji jest wyposa¿enie

dziecka w „narzêdzia” s³u¿¹ce do opisu rzeczywistoœci, a tak¿e motywowanie go do dziele-

nia siê spostrze¿eniami z innymi osobami.

Reakcja intrawerbalna jest odpowiedzi¹ na stwierdzenie lub pytanie innej osoby, powstaje

w reakcji na zachowanie werbalne innej osoby (Sturmey 2008). Przyk³adem reakcji

intrawerbalnej mo¿e byæ prowadzenie rozmowy, odpowiadanie na pytania, dokañczanie

zdañ, recytowanie wierszy, opisywanie wydarzeñ, wyjaœnianie rzeczywistoœci.

Reakcje echoiczne to powtarzanie wypowiedzi rozmówcy, naœladowanie reakcji wokal-

nych. Zachowania te maj¹ istotne znaczenie w nabywaniu jêzyka. Utrzymywane s¹ przez

zgeneralizowane wzmocnienia warunkowe, takie jak pochwa³a czy uwaga, lub wzmocnie-

nia automatyczne (Pierce, Cheney 2004).

Z kolei reakcja tekstualna pojawia siê w odpowiedzi na bodziec, jakim jest tekst. Jest to

wiêc czytanie tekstu, które pocz¹tkowo wzmacniane jest spo³ecznie, a w efekcie automatycz-

nie, gdy sama czynnoœæ sprawia czytelnikowi przyjemnoœæ.

Ostatnim opisanym przez F.B. Skinnera zachowaniem werbalnym jest zale¿noœæ po-

miêdzy zachowaniem werbalnym a bodŸcem poprzedzaj¹cym w postaci publicznoœci,

co ma miejsce w sytuacji wyst¹pieñ publicznych, prezentacji. Polega ono na dopasowaniu

wypowiedzi do odbiorcy, a wypowiedŸ jest regulowana reakcjami publicznoœci. Zachowanie

to ma jednak mniejsze znaczenie w terapii osób z zaburzeniami rozwoju.

Reakcje te nie zawsze wystêpuj¹ w czystej postaci. Czêsto jedna wypowiedŸ ³¹czy ró¿ne

typy zachowañ werbalnych. Równie¿ konkretna wypowiedŸ mo¿e byæ reakcj¹ typu mand

lub tact, a zale¿y to od rodzaju konsekwencji, jaka pojawia siê po wypowiedzi. W terapii

umiejêtnoœci te mog¹ byæ uczone w sposób izolowany lub ³¹cznie.

24


4. Podsumowanie

Celem terapii dziecka z autyzmem jest nie tylko rozwiniêcie mowy czynnej, ale przede

wszystkim rozwiniêcie u niego potrzeby komunikacji z otoczeniem, tak aby potrafi³o i chcia³o

wykorzystywaæ opanowane w terapii umiejêtnoœci w codziennych relacjach z bliskimi.

Nale¿y równie¿ pamiêtaæ, ¿e mowa nie powinna byæ kojarzona z nieprzyjemnymi sytuacja-

mi, gdy¿ jej rozwijanie ma s³u¿yæ nawi¹zywaniu kontaktu z drugim cz³owiekiem. Œrodki

prowadz¹ce do tego celu powinny byæ dla dziecka przyjemne, aby terapeuta w naturalny

sposób kszta³towa³ intencjê komunikacyjn¹ i budowa³ interakcje z otoczeniem.

Artyku³ nie przedstawia w sposób wyczerpuj¹cy omawianego zagadnienia, ujmuje ogólne

za³o¿enia terapii mowy w ujêciu funkcjonalnym celem przybli¿enia tej metody jako

alternatywy dla powszechnie stosowanych podejœæ w terapii autyzmu. Koncepcja ta, skutecz-

nie wykorzystywana przez terapeutów behawioralnych, jest ma³o znana w œrodowisku

logopedów. Znajomoœæ ró¿norodnych podejœæ do terapii daje nam mo¿liwoœæ wyboru

sposobu pracy, ale przede wszystkim dostosowania jej do potrzeb i mo¿liwoœci rozwojowych

dziecka.

Nr 22Nr 22

25


Bibliografia

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

B¹bel P., Suchowierska M., Ostaszewski P., 2010, Analiza zachowania od A do Z, Gdañskie

Wydawnictwo Psychologiczne, Gdañsk.

B³eszyñski J., 2001, Autyzm a niepe³nosprawnoœæ intelektualna i opóŸnienie w rozwoju. Skala

oceny zachowañ autystycznych, Harmonia Universalis, Gdañsk.

Leaf R., McEachin J., 1999, A Work in Progress: Behavior Management Strategies and

a Curriculum for Intensive Behavioral Treatment of Autism, DRL Books, New York.

Pierce W.D., Cheney C.D., 2004, Behavior analysis and learning, Lawrence Erlbaum Associates,

New York.

Pisula E., 2008, Efektywnoœæ dzia³añ terapeutycznych podejmowanych wobec osób z autyzmem

[w:] Pisula E., Danielewicz D. (red.), Wybrane formy terapii i rehabilitacji osób z autyzmem,

Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków, s. 13–27.

Sigafoos J.S., Schlosser R.W., O'Reilly M.F., Lancioni G.E., 2009, Communication [in:] Matson

J.L. (ed.), Applied Behavior Analysis for Children with Autism Spectrum Disorders, Springer,

New York, s. 109–128.

Skinner F.B., 1957, Verbal behavior, Appleton-Century-Crofts, New York.

Sturmey P., 2008, Behavioral Case Formulation and Intervention, Wiley, New York.

Suchowierska M., 2008, Nauczanie dzieci z autyzmem zachowañ werbalnych – dwa uzupe³-

niaj¹ce siê podejœcia [w:] Pisula E., Danielewicz D., (red.), Wybrane formy terapii i rehabilitacji

osób z autyzmem, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków, s. 59–78.

Suchowierska M., Kawa R., 2008, Zachowania werbalne: koncepcja B. F. Skinnera i krytyka N.

Chomsky'ego [w:] B¹bel P., Ostaszewski P. (red.), Wspó³czesna psychologia behawioralna,

Wydawnictwo Uniwersytetu Jagielloñskiego, Kraków, s. 169–203.

Suchowierska M., Ostaszewski P., B¹bel P., 2012, Terapia behawioralna dzieci z autyzmem.

Teoria, badania i praktyka stosowanej analizy zachowania, Gdañskie Wydawnictwo Psycholo-

giczne, Sopot.

26

Nr 22Nr 22Analiza teoretycznych za³o¿eñ logopediiAnaliza teoretycznych za³o¿eñ logopedii Nr 22Nr 22Analiza teoretycznych za³o¿eñ logopediiAnaliza teoretycznych za³o¿eñ logopedii

Streszczenie: Tematem referatu s¹ dzieciêce zachowania jêzykowe. Autorka opisuje cechy, które sprawiaj¹,

¿e wypowiedzi dzieciêce wyró¿niaj¹ siê na tle innych. Na podstawie zgromadzonego materia³u badawczego okreœla

spo³eczne uwarunkowania nadawcy i odbiorcy w dyskursie dzieciêcym. W artykule przeanalizowane s¹ wypowiedzi

dzieci w wieku przedszkolnym.

S³owa kluczowe: przywileje i ograniczenia dzieciêcych wypowiedzi, spo³eczne uwarunkowania nadawcy

i odbiorcy jako konstytutywne wyznaczniki dyskursu (dzieciêcego), sytuacja wypowiedzi, intencja w akcie komuni-

kacji, ekspresywna funkcja wypowiedzi, wypowiedzi o funkcji informacyjnej, moc wykonawcza aktów mowy.

Summary: Children's linguistic behaviours will be the subject of this paper. The characteristics which make

the children's utterances differ from other utterances will be described. On the basis of collected materials I will

try to define social conditions of sender and receiver in children's discourse. In the presentation the utterances of

kindergarten children will be analysed.

Key words: prerogatives and restrains of children's utterances, social conditions of sender and receiver as

constituting measure of discourse, situation of utterance, intention in the act of communication, expressive function

of utterance, informative utterances, modality of utterance, executive power of acts of speech.

1. Przywileje i ograniczenia dzieciêcych wypowiedzi

WypowiedŸ ka¿dego cz³owieka jest niczym innym jak struktur¹ sk³adaj¹c¹ siê z segmen-

tów. W zale¿noœci od analizowanego poziomu mo¿na wyró¿niæ: grafemy, morfemy, flekte-

my, leksemy, syntaktemy. S¹ to segmenty, które daj¹ siê wyró¿niæ w wypowiedziach pisem-

nych. Wypowiedzi ustne charakteryzuj¹ siê tym, ¿e na p³aszczyznê segmentaln¹ nak³ada siê

warstwa suprasegmentalna, która wzbogaca j¹ o ci¹g komponentów, takich jak: iloczas,

akcent, intonacja. Wymienione parametry mieszcz¹ siê w ramach kodu prozodycznego,

który jest bardzo istotny z punktu widzenia komunikacji ustnej. Powoduje on, ¿e wypowia-

dany tekst czêsto zyskuje jakiœ naddany sens. Prozodia ustnych komunikatów werbalnych

mo¿e u³atwiaæ zrozumienie intencji osoby mówi¹cej, o ile zostanie w³aœciwie uchwycona

przez odbiorcê. Kod prozodyczny jest relewantny dla jêzyka mówionego.

W przypadku dzieciêcych wypowiedzi (analizowane wypowiedzi to teksty dzieci w wieku

przedszkolnym, zatem od 3. do 7. roku ¿ycia) wa¿nym sk³adnikiem p³aszczyzny niesegmen-

talnej jest intonacja, która najczêœciej wyra¿a emocjonalne nacechowanie wypowiedzi.

Istotne jest to g³ównie dlatego, ¿e wypowiedzi dzieciêce s¹ zwykle silnie nacechowane

emocjonalnie, o czym mowa bêdzie w dalszej czêœci tekstu.

Sylwia Zasada

Zak³ad Tekstologii i Gramatyki Wspó³czesnego Jêzyka Polskiego

Uniwersytetu Marii Curie-Sk³odowskiej w Lublinie

Cechy konstytutywne dzieciêcychzachowañ jêzykowych

Constituting characteristics of children'sutterances

Nr 22Nr 22

27


Wypowiedzi dzieciêce s¹ specyficznymi tekstami i w tym miejscu nale¿a³oby siê zasta-

nowiæ, co je ró¿ni od wypowiedzi doros³ych u¿ytkowników jêzyka. W czym przejawiaj¹ siê

przywileje mowy dzieciêcej, a na czym polegaj¹ jej ograniczenia?

Z jednej strony mo¿na mówiæ o ubóstwie leksykalnym s³ownika dzieciêcego. Z drugiej

zaœ strony nale¿y pamiêtaæ o fakcie nabywania s³ownictwa przez dziecko. I tak dziecko

oko³o 1.–2. roku ¿ycia posiada w mowie czynnej od 50 do 100 wyrazów. Nastêpnie oko³o

2.–3. roku ¿ycia s³ownik dziecka to od 800 do 1000 s³ów. Po ukoñczeniu 3. roku ¿ycia

dziecko wchodzi w okres swoistej mowy dzieciêcej, trwaj¹cy do koñca 7. roku ¿ycia. Na tym

etapie jego mowa kszta³tuje siê ju¿ w pe³ni i dziecko potrafi prowadziæ swobodne rozmowy

z otoczeniem. Nale¿y pamiêtaæ, ¿e ka¿dy z u¿ytkowników jêzyka przez ca³e ¿ycie doskonali

swoje umiejêtnoœci werbalne, choæby przez nabywanie s³ownictwa, co zwi¹zane jest z ci¹g-

³ym poszerzaniem wiedzy o œwiecie (Kaczmarek 1966). Warto tutaj wspomnieæ, ¿e natural-

nym sposobem kompensowania ubóstwa s³ownikowego u dzieci jest stosowanie przez

nie neologizmów oraz opisów, które zastêpuj¹ wyrazy u¿ywane w wypowiedziach

doros³ych.

Do przywilejów mowy dzieciêcej nale¿y zaliczyæ:

Dopuszczalnoœæ wystêpowania gestów fonicznych oraz d³u¿szych pauz w wypowie-

dziach:•

Ch³opcy próbuj¹ graæ w Scrabble. Micha³ pocz¹tkowo nie ma ochoty na zabawê,

ale – prowokowany przez Leszka – zgadza siê. Starszy ch³opiec przez ca³y czas

agresywnie odnosi siê do m³odszego. Stawia siebie na wy¿szej pozycji. Micha³

odpiera ataki brata.

Uczestnicy interakcji: dzieci – Micha³ (M) 3;0, Leszek (L) 6;9

M: Cm¹? To ty bêdzies cm¹ najleps¹! [To ty bêdziesz æm¹ najlepsz¹. Wypowiedziane

z drwin¹].

L: Dziêki za kropeczki! [Leszek zabra³ bratu pionki, jest zadowolony].

M: Dawaj! To jest moje! [Micha³ chce odebraæ bratu pionki].

M: Ymm! [Micha³ z³oœci siê]. Ymm! Ymm! [Rozrzuca ze z³oœci pionki po pokoju].

L: No co siê tak t³uczesz?

M: Hmm!!! Hmm!!! Jestes gupi [jesteœ g³upi] je³op!!! [Ch³opiec uderza rêkami

o planszê i mówi z oburzeniem].

L: Sam jesteœ je³op!!! Dureñ!!! [Wypowiedziane z irytacj¹].

M: Hmm!

L: Przyg³¹b!!! [Wypowiedziane dosadnie, z lekkim rozbawieniem w g³osie].

M: Hmm! [Uderza brata zaciœniêt¹ piêœci¹ w nogê].

Typowe pytania dzieci, u których mowa jest w okresie rozwoju:

1.

2.

3.

28

Nr 22Nr 22

Ciekawoœæ œwiata, która objawia siê czêstym wystêpowaniem pytañ:

Dlaczego?

Po co?

Sk¹d wiesz?


•

L: Spadaj! Wywalaj st¹d!!! [Wypowiedziane z du¿ym oburzeniem. Leszek rzuca

w wybiegaj¹cego z pokoju brata zabawk¹].

I: Ale Paulina te¿ czasem jest dobra, no bo, na przyk³ad... bo jak Brajan jest niegrzecz-

ny, to na przyk³ad yyy tooo yyy z tej strony si¹dzie, jak siadamy na dywanie, to z tej

strony siedzi na przyk³ad yyy Kasia, a ten, a Brajan chce z tej, no to Paulina siada i ju¿,

ju¿ Brajan nie ma do mnie dostêpu takiego. No i yyy czêsto nam siê pozwala baaawiæ

z ze... ze sob¹ w tamtym k¹ciku. [Dziewczynka opowiada, gestykuluj¹c].

Mamo, dlaczego trawa jest zielona? (Zuzanna 3;0)

Iga i Anna bawi¹ siê w swoim pokoju. Przygotowuj¹ lale do odwiedzin u Beatki –

kole¿anki.

I: Nie bierzemy, bo, bo wiesz, co, upa³, bo upa³.

A: No, bo jak…

I: My mamy jeszcze tylko grubych spodni. Jeszcze lepiej jej nie braæ. /// Nie, nie

musimy braæ sanda³ciów.

A: Maluchu, mo¿e ty za³o¿ysz swój zegareczek, co?

I: A mam j¹ woziæ w wózku te¿ w domu u Beatki, czy nie?

A: Nie, zostawimy wózki na dworze.

I: A mo¿e w przedpokoju, tak jak Beatka?

A: No, co ty, nawet nie wjedziemy po schodach. Nie wiem, jak nam t¹ r¹czkê malusi,

wiesz? No, bo tam to jest najmniejszy rozmiar // to jest, faktycznie. Bardzo podobny,

jak ty masz.

I: Pos³uchaj, to mój zegarek.

A: Dobra, wiem, o tym. I tak siê ma³ej zsuwa. Jeszcze te, smarowid³y i jeszcze,

te chusteczki, które siê wymienia do tego. To chyba dobrze wszystko?

I: Yhy. Uczesaæ j¹ czy nie uczesaæ?

Nr 22Nr 22 Analiza teoretycznych za³o¿eñ logopediiAnaliza teoretycznych za³o¿eñ logopedii

29

Niew¹tpliwie ograniczenie mowy dziecka stanowi niedostatecznie wykszta³cony zasób

fonemów, co sprawia, ¿e niektóre fonemy s¹ realizowane podobnie jak inne, przez co wypo-

wiedzi dziecka mog¹ byæ niezrozumia³e dla otoczenia. Zawsze bêd¹ to wypowiedzi „typowo

dzieciêce”, które s¹ etapem w procesie nabywania mowy.

2. Spo³eczne uwarunkowania nadawcy i odbiorcy jako konstytutywne wyznaczniki

dyskursu (dzieciêcego)

W tym miejscu odwo³am siê do pojêcia dyskurs, do którego odniós³ siê S. Grabias, pisz¹c

o spo³ecznych uwarunkowaniach zachowañ jêzykowych. Grabias zwraca uwagê na to,

¿e dyskurs jest ci¹giem zachowañ spo³ecznych, które s¹ uwarunkowane kilkoma czynnikami.

Okreœliæ nale¿y, kto mówi, do kogo mówi i w jakiej sytuacji.

Analizuj¹c komunikaty s³owne, mo¿na wyodrêbniæ ró¿ne role spo³eczne nadawcy i od-

biorcy. Za S. Grabiasem mo¿na przyj¹æ ogólny podzia³, który bêdzie klasyfikowa³ role

spo³eczne ze wzglêdu na rodzaj kontaktu: trwa³e i nietrwa³e, a wœród nich oficjalne i nie-

oficjalne, indywidualne i grupowe (Grabias 1994). Jeœli chodzi o dzieci, nale¿y zauwa¿yæ,

¿e dla nich kontakt oficjalny w³aœciwie nie istnieje. Dzieci nie ró¿nicuj¹ rozmówców pod

tym wzglêdem. Rangi rozmówców dla dzieci te¿ s¹ nieuœwiadomione, zw³aszcza je¿eli

chodzi o stosunek nadrzêdnoœci i podrzêdnoœci. Dla dziecka rozmowa z kierownikiem

rodzica jest podobna do rozmowy z niedawno poznan¹ cioci¹. W stosunku do obydwu osób

pocz¹tkowo mo¿e zachowywaæ siê nieœmia³o, nieufnie, gdy¿ spotyka je po raz pierwszy.

Wspó³wystêpowanie niewerbalnych sposobów porozumiewania siê obok wypowiedzi

s³ownych.

Wystêpowanie neologizmów oraz onomatopei, które zastêpuj¹ s³ownictwo stosowane

przez doros³ych u¿ytkowników jêzyka:

smarowak – preparat przeciw owadom, którym mo¿na siê smarowaæ;

metaæ – pocieraæ palcami metkê przy maskotce;

zmienialki – pieluchy na zmianê dla lalki.

Wypowiedzi œpiewane:

•

•

•

I: A to ja mam tak¹ / naklejkê. Tak, ale j¹ wyrzuci³am, bo wiesz co, tak to…

Jaka modna bêdziesz. [Zwraca siê do lalki, w tym czasie Anna wychodzi z pokoju]. ///

Tu taki. // I ju¿. // Spink¹ wykrasujemy, ciach [naœladuje czynnoœæ przesuwania spinki

po ubraniu lalki], // ¿eby by³o ³adnie. // Super. /// O! Jak ³adnie. Iii, // tiii, // ti, ti, ti, ti.

[W tle s³ychaæ rozmowê matki z Ann¹].

Iga podczas zabawy:

I: Nie, nie, nie [jakby naœladuj¹c p³acz]. Ne, ne. I nie, i nie, i nie, i nie, i nie, i nie, i nie,

i nie. [Podœpiewuje]. A czemu, mamusiu, / czasem nie jestem grzecznaaa? Bo córciu,

nasz milusiu. [Nawi¹zuje do tekstu piosenki, któr¹ pozna³a w przedszkolu: „Tatusiu, nasz

milusiu […]”]. A czemu mama mnie tak koocha? Bo ja jestem ma³a, a ona // mnie strasz-

nie lubi. Dodatkowo mnie…, ¿e tak bardzo lubi mnie i te¿ ja umiem siadaæ, dodatkowo,

¿e te¿ mnie bardzo lubi. I te¿ ona kocha mnie. Tra la la la la la, la la la la, la la la la la. To

mo¿e, dopóki jest s³onko, to wyjdziemy na dwór? [Pyta matkê, która wchodzi do pokoju].

Rozeznanie w relacjach spowodowane jest przewa¿nie uœwiadomieniem przez rodzica:

„Aniu, to ciocia Marysia. Daj cioci buziaka” lub, w drugim przypadku, „Aniu, zachowuj siê

grzecznie, bo pan kierownik mo¿e mamusiê zwolniæ”. Po takich komentarzach matki

dziecko zaczyna czuæ mniejszy dystans w stosunku do ciotki, natomiast buduje barierê

w stosunku do kierownika. Potem ju¿ od dziecka zale¿y, jakie relacje bêd¹ je ³¹czy³y

z powy¿szymi rozmówcami i w jaki sposób bêd¹ one wyra¿ane w jêzyku.

Dzieci dopiero w procesie socjalizacji, w³aœciwie w momencie pierwszego zetkniêcia siê

z okreœlon¹ sytuacj¹, uczone s¹ rozró¿niania tego, co oficjalne, od tego, co nieoficjalne.

Obrazowo przedstawia to na przyk³ad sytuacja z pocz¹tków uczêszczania dziecka

do przedszkola, kiedy traktuje ono wychowawczyniê jak matkê lub ciotkê, zwracaj¹c siê

do niej „ty” lub po prostu „ciociu”. Wówczas nauczycielka t³umaczy dziecku zale¿noœci

spo³eczne; podobnie czyni¹ rodzice, a¿ do momentu, gdy indoktrynacja przyniesie

spodziewany efekt, a mianowicie sprawi, ¿e dziecko bêdzie wyra¿a³o jêzykowo swoj¹

podrzêdnoœæ w stosunku do nauczycielki, mówi¹c do niej „proszê pani”.

Starsze dzieci, które ju¿ maj¹ za sob¹ pewne etapy uspo³eczniania, potrafi¹ projektowaæ

sytuacje, w których pe³ni¹ ró¿ne role spo³eczne, tak¿e oficjalne. Podczas zabaw pos³uguj¹ siê

jêzykiem, który eksponuje odgrywane przez nie role spo³eczne.

Zdecydowanie najczêœciej dzieci wchodz¹ w kontakty nieoficjalne o randze równo-

rzêdnej. Dzieje siê tak, gdy spotykaj¹ siê z rówieœnikami. Dobrym miejscem do zaobserwo-

wania tego typu interakcji jest przedszkole.

Czworo dzieci prowadzi ze sob¹ polilog. Natalia, jej brat Pawe³ oraz Micha³ tworz¹

jedn¹ dru¿ynê. Leszek z powodu niew³aœciwego zachowania jest odsuniêty od grupy.

Wymiana zdañ opiera siê na wzajemnym przezywaniu siê dzieci.

Uczestnicy interakcji: Natalia (N) 6;2, Micha³ (M) 3;2, Leszek (L) 6;10, Pawe³ (P) 7;0

M: Mam dosyæ tego gupiego Leska! [Wypowiedziane z irytacj¹].

P: Jaaak ci pojecha³! [Skierowane do Leszka].

L: [Wypina jêzyk Micha³owi i wychodzi na dwór].

P: Krowa ma d³u¿szy i siê nie chwali. [Skierowane do Leszka].

L: Dureñ! [Przezywa Paw³a].

N: Dureñ! [Przezywa Leszka].

M: Durniowek! [Wypowiedziane z rozbawieniem].

L: Co? [Ch³opiec wchodzi do domu].

P: Dureñ!

N: Durniobek!

30


3. Sytuacja wypowiedzi

Sytuacja komunikacyjna bywa rozumiana jako to wszystko, co dla mówi¹cych ma znacze-

nie, gdy konstruuj¹ teksty, czy te¿ to, co powinni braæ pod uwagê, gdy mówi¹ inni, wreszcie

to wszystko, z czego powinni zdawaæ sobie sprawê, wchodz¹c w interakcjê, przy za³o¿eniu,

¿e stronom zale¿y na osi¹ganiu konkretnych celów (Boniecka 1999: 49).

Autorka powy¿szej definicji opisuje dwa modele sytuacji. Jeden z nich nazywa deskrypcyjnym,

a polega on na wyodrêbnianiu obiektów z przestrzeni. Drugim modelem jest model operacyj-

ny, który ma tê w³aœciwoœæ, ¿e uczestnik aktu komunikacji steruje dzia³aniem drugiego uczestnika.

Kszta³t jêzykowy wypowiedzi uzale¿niony jest od sytuacji, na któr¹ sk³adaj¹ siê: liczba

rozmówców, czas i miejsce rozmowy, podejmowany temat wypowiedzi, a tak¿e gatunek

tworzonego tekstu oraz kana³ przekazu informacji.

Poni¿ej zaprezentowane zostan¹ wypowiedzi dzieciêce, na przyk³adzie których

przeanalizowany bêdzie kszta³t jêzykowy wypowiedzi, który formuje sytuacja.

4. Intencja w akcie komunikacji

Akt mowy jest podstawow¹ jednostk¹ komunikacyjn¹. Mo¿e mieæ charakter lokucyjny,

illokucyjny i perlokucyjny (Austin 1993).

Dzia³anie lokucyjne polega na wypowiedzeniu dŸwiêku/dŸwiêków, które s¹ uporz¹dko-

wane zgodnie z systemem fonologicznym oraz gramatyk¹ jêzyka polskiego, a tak¿e zawieraj¹

okreœlone znaczenie. Tak¹ wypowiedŸ skonstruowa³a Anna w reakcji na tekst wypowie-

dziany przez matkê.

Nr 22Nr 22

31


Troje dzieci prowadzi ze sob¹ polilog. Natalia i jej brat Pawe³ k³óc¹ siê z Leszkiem,

wzajemnie siê przezywaj¹.

Uczestnicy interakcji: Natalia (N) 6;2, Leszek (L) 6;10, Pawe³ (P) 7;0

N: Ej! Prawda, ¿e jego mózgu przez lupê nie widaæ. [Wypowiedziane przeœmiewczo].

L: A twojego nawet nie widaæ przez..., a twojego nawet najmniejsza rzecz nie zobaczy!

[Wypowiedziane z drwin¹, a zarazem roz¿aleniem].

N: Wiesz co? Ja przynajmniej myœlê! [Wypowiedziane ze wzgard¹]. Bo nie uciekam do

rodziców jak..., jak ktoœ mnie uderzy! [Wypowiedziane pretensjonalnie].

P: Wchodzisz? Wchodzisz i zamykasz drzwi albo wychodzisz i zamykasz drzwi!

Zamykaj drzwi! [Wypowiedziane zdecydowanym, rozkazuj¹cym tonem].

L: Niee!

P: Sam se zamkne! Puœæ! [Podbiega do drzwi i zamyka je].

M: Wiecie, co jest waszym obowi¹zkiem? Sprz¹tanie zabawek.

A: To jest najkonieczniejsze.

Akty illokucyjne to stwierdzanie, obiecywanie, rozkazywanie, zapytywanie. Ania swoj¹

wypowiedzi¹ zapewnia matkê, ¿e ta ma racjê.

Akty perlokucyjne dotycz¹ skutków czyjejœ mowy. S³owa Ani znacz¹, ¿e intencje

przekazu matki zosta³y zrozumiane i ¿e posprz¹ta zabawki, bo to jest jej „najkonieczniejszy

obowi¹zek”.

Ka¿dy akt komunikacji, który tworzy nadawca, jest przekazywany z okreœlon¹ intencj¹.

Jej rozszyfrowanie przez odbiorcê jest skomplikowane, gdy¿ nie chodzi tylko o sam przekaz

informacji, ale równie¿ odniesienie tych informacji do okreœlonego przedmiotu. Wypowiedzi

dzieciêce s¹ aktami, w których intencjonalnoœæ jest ³atwa do uchwycenia. Dzieci wyra¿aj¹

intencje wprost, ujawniaj¹c tym samym zainteresowanie osob¹ odbiorcy i anga¿uj¹c go

w akt komunikacji.

5. Ekspresywna funkcja wypowiedzi

W wypowiedziach zawsze ujawnia siê wiedza o œwiecie osoby mówi¹cej. Jest to przekaz

subiektywny, który zawiera emocje, stosunek nadawcy do postrzeganej rzeczywistoœci.

W wypowiedziach szczególnie ujawniaj¹ siê emocje afektywne – s¹ najbardziej widoczne.

Wypowiedzi dzieciêce charakteryzuje ogromna ekspresywnoœæ, wynikaj¹ca z ¿ywego

zainteresowania otaczaj¹cym je œwiatem. Dzieci ekspresywnie reaguj¹ na wiele sytuacji,

których doœwiadczaj¹. Potrafi¹ za pomoc¹ jêzyka wyra¿aæ zachwyt czy dezaprobatê

dla danej sytuacji. Dzieci w swoich wypowiedziach s¹ naturalne i autentyczne. Bez zahamo-

wañ wyra¿aj¹ swoje emocje.

32


N: Aaa [rozci¹gle] w g³uchy telefon mo¿ecie siê pobawiæ, [po chwili] tylko...

W: Tylko, Marcin, s³ysz! [G³oœno, z naciskiem instruuje kolegê].

N: No w³aœnie, Marcin, s³uchaj!

W: No, jak ktoœ powie...

[Dzieci siadaj¹ w kole po turecku; Filip popycha Kasiê].

K: Au! WeŸ! [Wypowiedziane karc¹cym tonem].

F: Zamknij...

K: No s³uchaj! [Wypowiedziane z wyrzutem].

N: No w³aœnie.

W: To podajê po cichu.

M: Jaki ty g³uchy jesteœ. [Powiedziane z ukryt¹ ironi¹ w g³osie].

F: Ty jesteœ g³uchy! [Wypowiedziane z drwin¹].

Powy¿szy tekst jest przyk³adem polilogu, w którym ujawniaj¹ siê emocje wyra¿one

nie wprost. Emocje mo¿na odczytaæ dziêki rozumieniu p³aszczyzny niesegmentalnej.

6. Wypowiedzi o funkcji informacyjnej

Dzieci, tak jak doroœli u¿ytkownicy jêzyka, wypowiadaj¹c siê, przekazuj¹ pewne

informacje o rzeczywistoœci. Warto pamiêtaæ o tym, ¿e dzieci s¹ bystrymi obserwatorami

otaczaj¹cego je œwiata. Czêsto dostrzegaj¹ to, czego doroœli nie zauwa¿aj¹. Jest to efekt

naturalnej (rozwojowej) ciekawoœci, która sprawia, ¿e maluchy zdobywaj¹ wiedzê o œwiecie

i ucz¹ siê tê wiedzê jêzykowo wyra¿aæ.

7. Moc wykonawcza aktów mowy

O tym, ¿e akt komunikacyjny pe³ni funkcjê dzia³ania, œwiadczy takie skonstruowanie

wypowiedzi przez nadawcê, które wyra¿a chêæ nak³onienia odbiorcy do podjêcia okreœlo-

nego dzia³ania. Wypowiedzi, które maj¹ moc wykonawcz¹, mo¿na podzieliæ na te, które jaw-

nie wyra¿aj¹ wolê nadawcy, i te, które wolê nadawcy wyra¿aj¹ nie wprost.

Klasyfikacjê, na któr¹ siê powo³am, opracowa³ S. Grabias, odwo³uj¹c siê do opracowañ

ró¿nych jêzykoznawców, miêdzy innymi J. Austina, J. Searle'a, A. Awdiejewa czy K. Czar-

neckiej.

Grabias proponuje podzia³ aktów mowy o funkcji dzia³ania, w których intencja realizu-

je siê jako:

Nr 22Nr 22

33


A: Ale to ty siê jej nie pytaj, bo ty wszystko musisz zapytaæ // ma³ej, a to trzeba

powiedzieæ, ¿e bierzemy nast…, trzy. Ty sama decydujesz, bierzesz, czy nie bie-

rzesz. Ty sama robisz.

I: Nie bierzemy, bo, bo wiesz, co, upa³, bo upa³.

G: Zuzia, a pobawimy siê w siostry?

Z: No, zaraz, zaraz.

K: IdŸ siê pobaw, dobze? Pobawis siê?

Z: Yhy.

N: Ja powiem, kto podaje has³o, ale jak o tak bêdziecie jak teraz dyskutowaæ w czasie

tej zabawy, to nic nie bêdziecie s³yszeæ. Nastawiacie. Teraz tylko nastawiacie uszy

i tylko uszy s³uchaj¹.

Katarzyna (K) 5;1, Marcin (M) 4;11, Weronika (W) 4;7, Nauczycielka (N)

ujawnianie zainteresowania dzia³aniem: rada, przyzwolenie na dzia³anie, odmowa

przyzwolenia, niezdecydowanie;

ujawnianie gotowoœci do dzia³ania: gotowoœæ do podjêcia dzia³ania, obietnica pod-

jêcia dzia³ania, proponowanie podjêcia wspólnego dzia³ania, zgoda na wspólne dzia-

³anie;

pobudzanie do dzia³ania: proœba, groŸba, rozkaz, zakaz, ¿¹danie.

1.

2.

3.

Podsumowuj¹c powy¿sze rozwa¿ania, za cechy, które s¹ konstytutywne dla wypowiedzi

dzieciêcych, nale¿y uznaæ:

Dziecko uczy siê jêzyka przez naœladownictwo. W momencie gdy zdobêdzie ju¿ pewn¹

umiejêtnoœæ pos³ugiwania siê jêzykiem, wzbogaca wiedzê o œwiecie, jednoczeœnie

rozwijaj¹c dalej mowê.

34


silne nacechowanie emocjonalne,

wystêpowanie pauz, gestów fonicznych,

czêste powtarzanie,

czêste pojawianie siê onomatopei, neologizmów,

dopytywanie.

-

-

-

-

-

Bibliografia

Austin J., 1993, Mówienie i poznawanie, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.

Boniecka B., 1999, Lingwistyka tekstu. Teoria i praktyka, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii




Grabias S., 1994, Spo³eczne uwarunkowania zachowañ jêzykowych [w:] Tego¿, Jêzyk w zacho-

waniach spo³ecznych, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Sk³odowskiej, s. 215–294.

Kaczmarek L., 1966, Nasze dziecko uczy siê mowy, Wydawnictwo Lubelskie, Lublin.

1.

2.

3.

4.

5.

Justyna Wojciechowska, logopeda, doktorantka

Zak³ad Logopedii i Jêzykoznawstwa Stosowanego

Uniwersytetu Marii Curie-Sk³odowskiej w Lublinie

Streszczenie: Trudnoœci pacjentów z pragnozj¹ ujawniaj¹ siê na wszystkich poziomach jêzyka, ale najbardziej

widoczne s¹ na poziomie tekstowym. Rozumienie tekstu opiera siê na strategii rozumienia globalnego, selektyw-

nego, szczegó³owego oraz interakcyjnego. W artykule przedstawiono za³o¿enia eksperymentalnej metody oceny

rozumienia tekstu w pragnozji.

S³owa kluczowe: pragnozja, prawa pó³kula mózgu, rozumienie tekstu.

Summary: The difficulties of patients with pragnosia become apparent at all levels of the language, and are most

visible at the level of the text. Understanding of the text is based on four strategies to understand text: global,

selective, detailed and interactive. The article presents the assumptions of experimental method to assess

understanding of the text in pragnosia.

Key words: pragnosia, right hemisphere of the brain, understanding of the text.

1. Dominacja czy specjalizacja pó³kulowa?

Obserwacje pacjentów z zaburzeniami mowy wynikaj¹cymi z lewostronnych uszkodzeñ

mózgu doprowadzi³y do sformu³owania pod koniec XIX wieku tezy o asymetrycznym udziale

pó³kul mózgowych w zakresie funkcji zwi¹zanych z mow¹. Ze wzglêdu na to, ¿e jêzyk

odgrywa istotn¹ rolê w procesach umys³owych cz³owieka, przez lata uwa¿ano pó³kulê lew¹

za dominuj¹c¹ w odniesieniu do wszystkich funkcji psychicznych, a praw¹ – za „podleg³¹”

i „podporz¹dkowan¹”. Do po³owy XX wieku w literaturze dominowa³y opisy skutków uszko-

dzeñ lewopó³kulowych oraz towarzysz¹cej im afazji. Dopiero w latach 60. XX wieku, za spra-

w¹ publikacji badañ zespo³u R. Sperry'ego prowadzonych z udzia³em osób po komisurotomii

(tj. po operacji chirurgicznego przeciêcia spoid³a wielkiego mózgu), dowiedziono, i¿ prawa

pó³kula mózgu równie¿ anga¿uje siê w procesy zwi¹zane z mow¹, choæ sama nie jest w stanie

porozumiewaæ siê werbalnie (Springer, Deutsch 2004). Rezultaty tych oraz wielu póŸniej-

szych badañ nad funkcjonowaniem mózgu doprowadzi³y do zast¹pienia tezy o tzw. „domi-

nacji pó³kulowej” pogl¹dem o specjalizacji obu pó³kul mózgowych w zakresie okreœlonych 1czynnoœci psychicznych . Zaanga¿owanie prawej pó³kuli mózgu w funkcje jêzykowe osta-

tecznie potwierdzi³y wyniki badañ prowadzonych z wykorzystaniem technik neuro-

obrazowych. Natomiast rezultaty eksperymentów naukowych i obserwacji osób z lezjami

Metodologiczne podstawy badañnad rozumieniem tekstu w pragnozji

Methodological basis for research into theunderstanding of the text in pragnosia

Nr 22Nr 22

35


1 Lewa pó³kula mózgu specjalizuje siê w funkcjach jêzykowych, a prawa – we wzrokowo-przestrzennych, ale w³aœciwe funkcjonowanie cz³owieka zale¿y od wspó³pracy obu pó³kul (Grabowska 1997).

prawostronnymi z ostatnich dekad XX i pocz¹tku XXI wieku ujawni³y szereg sprawnoœci

jêzykowych i komunikacyjnych, które podlegaj¹ kontroli oœrodków zlokalizowanych w pra-

wej pó³kuli mózgu.

2. Pragnozja – charakterystyka zjawiska

Terminu pragnozja po raz pierwszy u¿yli autorzy Kwestionariusza oceny i samooceny

zaburzeñ komunikacji do okreœlenia zaburzeñ komunikacyjnych wynikaj¹cych z uszkodze-

nia prawej pó³kuli mózgu (P¹chalska, MacQueen 2008). Wyniki badañ nad skutkami

uszkodzeñ prawopó³kulowych dostarczy³y dowodów na to, i¿ nieprawid³owoœci pojawia-

j¹ siê na wszystkich poziomach jêzyka: fonetyczno-fonologicznym, sk³adniowym, leksy-

kalno-semantycznym oraz tekstowym.

W logopedii mianem pragnozji okreœla siê zaburzenia zachowañ jêzykowych i komuni-

kacyjnych powsta³e w wyniku ogniskowych uszkodzeñ podleg³ej (zwykle prawej) pó³kuli

mózgu (Panasiuk 2008). Trudnoœci pacjentów z pragnozj¹ ujawniaj¹ siê w czynnoœciach

formu³owania oraz odbioru wypowiedzi. Na poziomie fonetycznym zauwa¿ane s¹ parafazje

g³oskowe (którym w piœmie odpowiadaj¹ paragrafie literowe), trudnoœci z percepcj¹

i ekspresj¹ cech prozodycznych mowy (intonacja, akcent zdaniowy, rytm wypowiedzi)

oraz emocji (aprozodia emocjonalna). Problemy z poziomu sk³adniowego obejmuj¹

zniekszta³cenia struktury syntaktycznej wypowiedzeñ (uproszczenia lub redundancja

sk³adni, zdania urwane, potoki sk³adniowe itp.) oraz wadliwe rozumienie struktur

zawieraj¹cych: stronê biern¹, inwersjê, epentezê sk³adniow¹ i wyra¿enia porównawcze.

Na poziomie leksykalno-semantycznym obserwuje siê trudnoœci chorych z nazywaniem,

definiowaniem s³ów, z p³ynnoœci¹ s³own¹, podawaniem adekwatnych synonimów, anto-

nimów, a tak¿e z wyjaœnianiem homonimów, polisemów i rozumieniem treœci metaforycz-

nych. Wszystkie wymienione dot¹d nieprawid³owoœci w sposób szczególny ujawniaj¹ siê

na poziomie tekstowym. Formy dialogowe i narracyjne tworzone przez osoby z pragnozj¹ s¹

wzglêdnie poprawne jêzykowo, choæ uproszczone formalnie i ubogie poznawczo. Cechuje

je: dygresyjnoœæ, rozwlek³oœæ, egocentryzm, znaczna iloœæ komentarzy, zbêdnych uwag

oraz wplatanie dodatkowych w¹tków (czêsto autobiograficznych i nieprawdziwych) 2bez wczeœniejszego zasygnalizowania tego faktu . Trudnoœci w odbiorze tekstów obejmuj¹:

rozpoznawanie prawdopodobieñstwa zdarzeñ, treœci wyra¿onych nie wprost (np. metafo-

rycznych, ironicznych, ¿artobliwych), wyjaœnianie znaczenia wypowiedzi oraz okreœlanie

tematu ca³ego tekstu (Osiejuk 1994; Panasiuk 2008).

W zakresie sprawnoœci komunikacyjnych problemy osób z pragnozj¹ ujawniaj¹ siê w pos-

taci wypowiedzi nieadekwatnych do sytuacji, spo³ecznej pozycji rozmówcy oraz pragma-

tycznych funkcji przekazu. Chorzy zwykle poprawnie spostrzegaj¹ i opisuj¹ okreœlon¹

sytuacjê, ale nie potrafi¹ jej wyjaœniæ, nie s¹ w stanie zweryfikowaæ b³êdnych interpretacji,

ulegaj¹ sugestiom oraz wykazuj¹ przywi¹zanie do raz wytworzonych reakcji na dan¹ sy-

tuacjê (Panasiuk 2008).

Zaburzeniom jêzykowym i komunikacyjnym obserwowanym u pacjentów z uszkodze-

niem prawopó³kulowym i pragnozj¹ czêsto towarzysz¹: problemy z kontrol¹ emocji,

stany podwy¿szonego nastroju (anozodiaforia), zaprzeczanie swej niepe³nosprawnoœci

(anozognozja), a tak¿e zaburzenia przestrzenno-wzrokowe (Herzyk 2005; Panasiuk 2008).

36


2 U pacjentów z pragnozj¹ obserwuje siê trudnoœci w budowaniu wypowiedzi spójnych gramatycznie, semantycznie oraz pragmatycznie, przy czym pod³o¿e tych zaburzeñ mo¿e mieæ charakter zarówno jêzykowy, jak i pozajêzykowy (Maj 2013).

Najnowsze badania nad funkcjonowaniem mózgu dostarczaj¹ coraz wiêcej dowodów

na to, i¿ udzia³ prawej pó³kuli mózgu w czynnoœciach zwi¹zanych z programowaniem mowy

jest znaczny. Jednak dotychczas nie ukaza³o siê ¿adne opracowanie monograficzne

zbieraj¹ce i porz¹dkuj¹ce informacje na temat deficytów jêzykowych i komunikacyjnych

w pragnozji. Wci¹¿ nie wiadomo, czy istnieje korelacja miêdzy miejscem uszkodzenia

struktur mózgowych a obrazem zaburzeñ jêzykowych oraz czy mo¿emy mówiæ o jednej

pragnozji, czy o pewnych jej typach, jak ma to miejsce w afazji.

3. Rozumienie tekstu

W psychologii rozumienie bywa okreœlane jako czynnoœæ poznawcza zmierzaj¹ca

poprzez interpretacjê danych nap³ywaj¹cych z zewn¹trz oraz wytwarzanych przez umys³

do wytworzenia w umyœle „odzwierciedlenia” obiektów, zjawisk lub stanów tworz¹cych

rzeczywistoœæ (Trzebiñski 2002). Rozumienie mowy jest nastawione na „rekonstrukcjê

informacji zamierzonej przez mówi¹cego i wyra¿onej w okreœlonej formie jêzykowej,

w kontekœcie innych informacji jêzykowych i pozajêzykowych” (K¹dzielawa 1983: 8).

Na potrzeby artyku³u przyjmujê, i¿ tekst to „werbalny rezultat aktu komunikacji jêzy-

kowej” (Panasiuk, WoŸniak 2002: 122), który spe³nia nastêpuj¹ce warunki:

Rozumienie tekstu (ujmowanego z perspektywy komunikacyjnej) to d¹¿enie odbiorcy

do stworzenia jego reprezentacji. Operacja ta polega na przetworzeniu informacji

lingwistycznej zawartej w tekœcie, z wykorzystaniem jego kontekstu jêzykowego, fizycznego

i spo³ecznego, przy udziale wiedzy o œwiecie odbiorcy. Powsta³a w efekcie reprezentacja

treœci materia³u werbalnego stanowi jeden z elementów zintegrowanego doœwiadczenia

cz³owieka (K¹dzielawa 1983).

Nadawanie tekstu jêzykowego oraz jego rozumienie to dzia³ania celowe, przypisywane

wy³¹cznie ludziom. Na gruncie teorii lingwistycznych przyjmuje siê, i¿ czynnoœci tworzenia

i odbioru tekstu sk³adaj¹ siê z wi¹zki operacji zmys³owych, neurofizjologicznych

oraz psychicznych. Rozumienie tekstu (zarówno mówionego, jak i pisanego) jest czynnoœci¹

receptywn¹, wymagaj¹c¹:

Teoretycy nauczania jêzyków obcych przyjmuj¹, i¿ rozumienie tekstu mówionego i tekstu 3pisanego to czynnoœci odpowiadaj¹ce sobie, gdy¿ opieraj¹ siê na s³uchowym lub wzroko-

wym analizowaniu zjawisk jêzykowych. W obydwu przypadkach rozumienie komunikatu

Nr 22Nr 22

37


Musi byæ wyra¿ony w substancji, poniewa¿ jest rezultatem jakiegoœ sposobu realizacji

jêzyka, np. mówienia, pisania, sygnalizowania.

Ma charakter werbalny, tj. posiada okreœlon¹ strukturê fonetyczno-morfologiczno-

-syntaktyczn¹, semantyczn¹ i pragmatyczn¹.

Jest rezultatem aktu komunikacji jêzykowej, wiêc musi byæ rozpatrywany z dwu pers-

pektyw: nadawcy i odbiorcy (Panasiuk, WoŸniak 2002).

rozpoznania znaków jêzykowych – pisanych, mówionych lub innych w ich materialnej

postaci za pomoc¹ wzroku, s³uchu, dotyku, przez porównywanie ze wzorami za-

pamiêtanymi w oœrodkach mowy;

identyfikacji znaczeñ, czyli odniesienia znaków jêzykowych do oznaczanej przez

nie rzeczywistoœci równie¿ poprzez pamiêæ skojarzeñ znaków ze znaczeniem;

rozszyfrowywania funkcji tekstu i intencji nadawcy zakodowanych w tekœcie, weryfi-

kacji znaczeñ w konsytuacji i kontekœcie (Paw³owska 2002).

1.

2.

3.

-

-

-

3 W glottodydaktyce rozumienie tekstu mówionego i rozumienie tekstu pisanego nazywane s¹ sprawnoœciami: rozumienia ze s³uchu i rozumienia czytanego tekstu.

opiera siê na strategiach rozumienia globalnego, selektywnego i szczegó³owego, które maj¹

swe Ÿród³a w teorii czytania intensywnego i ekstensywnego (Seretny, Lipiñska 2005).

Czytanie w glottodydaktyce uznawane jest za zjawisko wieloaspektowe, polegaj¹ce

na przetwarzaniu treœci informacyjnej i interpretacji komunikatu, przy udziale wiedzy jêzy-

kowej i ogólnej wiedzy o œwiecie czytaj¹cego, z wykorzystaniem strategii pozajêzykowych

zwi¹zanych z procesami poznawczymi wy¿szego rzêdu (Chodkiewicz 1986). Czytanie

intensywne polega na dok³adnej analizie krótkiego tekstu, dla wychwycenia znaczenia

okreœlonych struktur leksykalnych i gramatycznych, natomiast czytanie ekstensywne zmierza

do odkrycia g³ównej zawartoœci treœciowej d³u¿szych tekstów. Prób¹ po³¹czenia tych dwóch

modeli by³a propozycja æwiczeñ w czytaniu tekstów autorstwa R.S. Sloane, zak³adaj¹ca,

i¿ optymalnym zabiegiem jest przetwarzanie ka¿dego tekstu w trzech fazach, z których

pierwsza ma na celu wychwycenie najwa¿niejszych myœli, druga – zlokalizowanie specyficz-4nych szczegó³ów, a trzecia – dok³adne zrozumienie ca³oœci tekstu lub jego czêœci . Ponadto

w glottodydaktyce wyró¿nia siê podzia³ na dwie formy czytania: skimming, czyli szybkie

odczytywanie tekstu dla ogólnego zrozumienia, oraz scanning, tj. czytanie tekstu dla wy-5chwycenia w nim okreœlonej informacji . Wed³ug teoretyków nauczania jêzyków obcych wy-

mienione sposoby czytania (tj. czytanie intensywne i ekstensywne oraz skimming i scanning)

najczêœciej wystêpuj¹ w powi¹zaniu ze sob¹. Zatem mo¿na przyj¹æ, i¿ rozumienie czytanego

tekstu na poziomie globalnym dotyczy uchwycenia zasadniczej myœli i sensu tekstu, na po-

ziomie selektywnym – koncentruje siê na poszukiwaniu i lokalizacji konkretnych informacji,

a na poziomie szczegó³owym, poprzez dog³êbn¹ analizê, d¹¿y do wydobycia treœci jawnych

i ukrytych oraz dok³adnego zrozumienia ca³ego tekstu (Seretny, Lipiñska 2005).

Tekst stanowi istotny element procesu interakcji, rozumianego jako: „sposoby dzia³añ

jednostki w konkretnych sytuacjach oraz stosowane potocznie zabiegi rozumienia i dostoso-

wywania siê dzia³añ partnerów” (Grabias 2003: 248). Dzia³ania te zale¿¹ od sytuacji, regu³

utrwalonych w spo³eczeñstwie oraz od kodu jêzykowego, a kszta³t ka¿dej wypowiedzi zale¿y

od tego, „kto mówi, do kogo, w jakiej sytuacji i w jakim celu” (Grabias 2007: 367). W zwi¹zku

z tym zrozumienie tekstu wymaga uchwycenia jego intencji zak³adanych przez nadawcê,

odniesienia do okreœlonego kontekstu (tak¿e pozajêzykowego) oraz dostrze¿enia spo³ecz-

nych uwarunkowañ odbiorcy, do którego tekst jest kierowany.

Maj¹c na uwadze fakt, i¿ tekst jest efektem procesu komunikacji jêzykowej, strategie

rozumienia proponowane i rozwijane w metodyce nauczania jêzyków obcych nale¿y

uzupe³niæ o poziom interakcyjny, zmierzaj¹cy do wykrycia relacji miêdzy tekstem a nadawc¹

i odbiorc¹, jego celem oraz sytuacj¹, do której siê odnosi. W opinii autorki artyku³u

do pe³nego zrozumienia tekstu, zarówno dialogowego, jak i narracyjnego, niezbêdne jest

okreœlenie jego ogólnego sensu, cech gatunkowo-stylistycznych, zwrócenie uwagi na treœæ

i tematykê, któr¹ podejmuje, dotarcie do znaczenia poszczególnych s³ów oraz zwi¹zków

wyrazowych, jak równie¿ okreœlenie jego celu, wynikaj¹cego z relacji nadawczo-odbiorczej

osadzonej w okreœlonym kontekœcie.

4. Ocena rozumienia tekstów w pragnozji

Wyniki badañ pilota¿owych prowadzonych przez autorkê artyku³u wskazuj¹ na to,

4 Propozycja R.S. Sloane mia³a na celu zwrócenie uwagi na przydatnoœæ æwiczeñ z zakresu czytania ekstensyw-nego, czêsto pomijanego i niedocenianego w procesie nauczania czytania ze zrozumieniem (Chodkiewicz 1986). Ten podzia³ mia³ uzupe³niaæ techniki czytania intensywnego i ekstensywnego (Chodkiewicz 1986).5

38


i¿ trudnoœci w rozumieniu tekstów u osób z pragnozj¹ pojawiaj¹ siê na wszystkich poziomach

rozumienia: globalnym, selektywnym, szczegó³owym oraz interakcyjnym. Zaobserwowane

nieprawid³owoœci da³y podstawy do wypracowania metody pozwalaj¹cej oceniæ, czy pac-

jent z urazem prawopó³kulowym jest w stanie zrozumieæ treœci zawarte w ró¿nego rodzaju

tekstach, jakie nieprawid³owoœci pojawiaj¹ siê na poszczególnych poziomach rozumienia

tekstu, jak interpretacja znaczenia tekstu dokonywana przez chorych ró¿ni siê od interpretacji

osób zdrowych oraz jakie konsekwencje niesie ze sob¹ niepe³ne, wadliwe rozumienie tekstu.

Ocenê rozumienia tekstu przeprowadza siê wœród osób z uszkodzeniem prawej pó³kuli 6mózgu, spe³niaj¹cych szereg warunków klinicznych , u których w rezultacie badania logo-

pedycznego stwierdzono pragnozjê. Narzêdzie badawcze stanowi autorski kwestionariusz,

zawieraj¹cy osiemnaœcie tekstów wraz z pytaniami. Teksty przygotowano lub wybrano

specjalnie na potrzeby badania eksperymentalnego. W kwestionariuszu znalaz³y siê dialogi

oraz narracje, zarówno o znaczeniu dos³ownym, jak i metaforycznym. Pytania do tekstów

zredagowano w oparciu o przyk³adowe zadania dotycz¹ce rozumienia czytanego tekstu,

zawarte w podrêcznikach do nauki jêzyka polskiego jako obcego.

Teksty dialogowe o znaczeniu dos³ownym s¹ zró¿nicowane tematycznie (dotycz¹ m.in.

spraw codziennych, wizyt w instytucjach, spraw zawodowych), stylistycznie (pojawia siê styl

potoczny, elementy gwarowe, a tak¿e s³ownictwo specjalistyczne), ze wzglêdu na typ kontak-

tu (oficjalny lub nieoficjalny) oraz rangê rozmówców (rangi równorzêdne i nierównorzêdne).

Teksty o charakterze narracyjnym i znaczeniu dos³ownym realizuj¹ ró¿ne wzorce gatun-

kowo-stylistyczne, obejmuj¹c sw¹ tematyk¹ ró¿norodne sfery zainteresowañ ludzkich.

W tekstach w³asnego autorstwa umieszczono wiele wyrazów homonimicznych, polisemicz-

nych, przys³ów, zwi¹zków frazeologicznych oraz peryfraz. Przys³owia dodatkowo poddano 7specyficznym modyfikacjom . Pozosta³e teksty, wœród których znalaz³y siê: krótkie narracje,

dowcipy oraz bajki, posiadaj¹ znaczenie metaforyczne. W³aœciwa interpretacja tych form

wymaga odczytania aluzji literackich, treœci wyra¿onych nie wprost, uchwycenia elementu

niespodzianki, a tak¿e zwrócenia uwagi na ich kontekst jêzykowy oraz pozajêzykowy.

Pytania do tekstów w wiêkszoœci maj¹ formê otwart¹. Ich treœæ jest zró¿nicowana

i odpowiada poszczególnym poziomom rozumienia tekstu. Na poziomie globalnym dotycz¹

one struktury tekstu, jego stylu oraz formy. Pytania z poziomu selektywnego odnosz¹ siê

do treœci tekstu, w tym do bohaterów, przebiegu wydarzeñ itp. Na poziomie szczegó³owym

celem jest odkrycie znaczenia tekstu, wiêc pytania przyjmuj¹ formê próœb o wyjaœnienie

sensu konkretnych jednostek leksykalnych (np. wyrazów homonimicznych lub polisemicz-

nych) i struktur takich jak zwi¹zki frazeologiczne czy przys³owia. Pytania z poziomu

interakcyjnego s¹ nakierowane na odkrycie intencji tekstu oraz relacji nadawczo-odbiorczej

i kontekstu jego powstania oraz funkcjonowania.

Nale¿y zaznaczyæ, i¿ Kwestionariusz do oceny rozumienia tekstów w pragnozji nie jest

t³umaczeniem ani prób¹ dostosowania obcych narzêdzi do jêzyka polskiego i rodzimych

realiów. Kwestionariusz stanowi zbiór tekstów stworzonych z wykorzystaniem bogatego

s³ownictwa i zasobu struktur sk³adniowych polszczyzny oraz prezentuj¹cych zachowania

i wypowiedzi charakterystyczne dla Polaków (czasem wrêcz stereotypowe). Jego budowa

6 Grupê badawcz¹ stanowi¹ osoby, u których wykluczono wczeœniejsze uszkodzenia struktur mózgowych (zarówno w lewej, jaki i w prawej pó³kuli), choroby neurologiczne, somatyczne i psychiczne, zaburzenia mowy przed incydentem neurologicznym, leworêcznoœæ oraz bilingwizm. Ponadto badaniu poddawane s¹ osoby zorientowane auto- i allopsychicznie, bêd¹ce w kontakcie werbalnym.Modyfikacje dotycz¹ struktury leksykalnej przys³ów i obejmuj¹ jej uszczuplenia, rozwiniêcia, kontaminacje oraz wymiany (B¹ba 1989).

Nr 22Nr 22

39


7

wynika z przemyœlanego dzia³ania, nastawionego na osi¹gniêcie okreœlonych celów. Dobór

tekstów o charakterze dialogowym i narracyjnym zosta³ podyktowany chêci¹ sprawdzenia,

czy chorzy s¹ w stanie rozpoznaæ okreœlone sytuacje komunikacyjne, odczytaæ intencjê

tekstu, czy potrafi¹ zidentyfikowaæ gatunek i styl tekstu oraz okreœliæ jego funkcjê. Rozró¿-

nienie na teksty o znaczeniu dos³ownym i metaforycznym ma na celu porównanie sposobu

interpretacji informacji wyra¿onych wprost oraz treœci ukrytych, d¹¿y do zbadania, czy cho-

rzy z pragnozj¹ potrafi¹ wyjœæ poza kontekst jêzykowy i wyjaœniæ wydarzenia w odniesieniu

do pewnej sytuacji.

5. Egzemplifikacja

Badany pacjent – dane z wywiadu i obserwacji

Kobieta w wieku 50 lat, zamê¿na, matka dwójki doros³ych dzieci, z zawodu nauczy-

cielka nauczania pocz¹tkowego. Przed incydentem neurologicznym chora nie przeja-

wia³a trudnoœci jêzykowych. Lateralizacja – osoba praworêczna. W chwili badania

pacjentka zorientowana auto- i allopsychicznie, œwiadoma swego stanu zdrowia i po-

wodów hospitalizacji, w logicznym kontakcie werbalnym.

Rozpoznanie kliniczne i wyniki badañ specjalistycznych

U pacjentki stwierdzono udar niedokrwienny, wtórnie ukrwotoczniony, z ogniskiem 8w prawej pó³kuli mózgu . Badanie neurologiczne wykaza³o niedow³ad po³owiczy lewo-

stronny (wiêkszy w koñczynie górnej). Ocena psychologiczna nie wykaza³a ¿adnych

nieprawid³owoœci w sferze uwagi, pamiêci i kontroli emocji.

Historia zachorowania

Pacjentka nie by³a wczeœniej leczona neurologicznie ani psychiatrycznie. Hospitalizo-

wana jeden raz, z powodu migotania przedsionków.

Ocena logopedyczna

Na podstawie wyników badania logopedycznego przeprowadzonego z u¿yciem 9 Kwestionariusza do diagnozy pragnozji u pacjentki stwierdzono pragnozjê.

Ocena rozumienia tekstu

Pacjentka zosta³a zakwalifikowana do badania eksperymentalnego przy u¿yciu

Kwestionariusza do oceny rozumienia tekstów w pragnozji. Poni¿ej zaprezentowano

przebieg badania, na przyk³adzie analizy jednego z tekstów narracyjnych o znaczeniu

dos³ownym zawartego w kwestionariuszu.10B : Za chwilê us³yszy Pani krótki tekst, po czym zadam kilka pytañ odnosz¹cych siê

do niego. Przed sob¹ ma Pani kopiê tego tekstu, do której mo¿na w ka¿dej chwili zajrzeæ.

Proszê pos³uchaæ: Pewnego majowego ranka Kowalski wybra³ siê do sklepu po chleb.

Po drodze mia³ kupiæ witaminy dla swojej drugiej po³owy oraz gazetê. Obok apteki

spotka³ s¹siada, któremu podziêkowa³ za now¹ rakietê i zaproponowa³ wyjœcie na kort

wieczorem. Nastêpnie, kupuj¹c czasopismo, uci¹³ krótk¹ pogawêdkê z kioskarzem

na temat pogody. Id¹c dalej, Kowalski postanowi³ odpocz¹æ chwilê. Usiad³ na ³awce

w parku i zacz¹³ przegl¹daæ dziennik. Po kwadransie do³¹czy³ do niego dawno nie-

widziany kolega – Nowak. Panowie przez jakiœ czas ¿ywo dyskutowali o gospodarce

Kraju Kwitn¹cej Wiœni i o grubych rybach z Nowego Jorku, po czym razem udali siê

-

-

-

-

-

89

10

40


Ognisko udarowe widoczne w badaniu tomograficznym oraz rezonansowym.Kwestionariusz przygotowano samodzielnie, zgodnie ze Standardem postêpowania logopedycznego w prag-nozji (Panasiuk 2008: 282–287). B – osoba badaj¹ca, P – pacjentka.

w kierunku piekarni. Gdy dotarli na miejsce, Kowalski poprosi³ o chleb ¿ytni.

Ekspedientka uœmiechnê³a siê ¿yczliwie i powiedzia³a, ¿e jest ju¿ po³udnie i zosta³y

tylko bu³ki, na dodatek czerstwe, a chleb mo¿e zostanie dostarczony dopiero

za godzinê. „No i masz babo placek” – pomyœla³ Kowalski, po czym poprosi³ o cztery

bu³ki, bo lepszy wróbel w garœci ni¿ wrona na ga³êzi.

B: Co to za tekst?

P: ... [brak reakcji].

B: Czy to rozmowa, opowiadanie, dowcip, czy mo¿e instrukcja?

P: Opowiadanie.

B: Jaki jest styl tego tekstu?

P: Potoczny.

B: W jakiej formie zosta³ zapisany tekst?


B: Czy tekst ma formê dialogow¹, wypunktowan¹, ci¹g³¹ czy mieszan¹?

P: Wypunktowana.

B: Czy ten tekst ma tytu³?

P: ... [krêci g³ow¹].

B: Chcia³abym, ¿eby Pani zatytu³owa³a ten tekst samodzielnie.

P: Na zakupy.

B: Kto jest g³ównym bohaterem tego tekstu?

P: Kowalski.

B: W jakim miejscu rozgrywaj¹ siê wydarzenia przedstawione w tekœcie?

P: W piekarni.

B: Czy mo¿na okreœliæ czas wydarzeñ?

P: Tak, przed po³udniem. PóŸne rano.

B: Dok¹d wybra³ siê Kowalski?

P: Do sklepu po chleb.

B: Co kupi³ po drodze?

P: Gazetê.

B: Kogo Kowalski spotka³ obok apteki?

P: Kolegê Nowaka.

B: O czym Kowalski rozmawia³ z kioskarzem?

P: Prowadzili tak¹ prywatn¹ rozmowê... O grubych rybach, czyli o takich, którym siê

powodzi.

B: Czy wiadomo, jakie czasopismo kupi³ Kowalski?

P: Dziennik.

B: Co Kowalski robi³ w parku?

P: Rozmawia³ z Nowakiem.

B: Kim jest Nowak?

P: Koleg¹.

B: Który mê¿czyzna ostatecznie dotar³ do sklepu?

P: Kowalski.

B: Kiedy? O jakiej porze dotar³ do sklepu?

P: PóŸnym rankiem.

B: O co Kowalski poprosi³ ekspedientkê?

Nr 22Nr 22

41


P: O chleb. Przepraszam, o bu³ki.

B: Czy Kowalski kupi³ chleb?

P: ... [krêci g³ow¹].

B: A co kupi³ w zamian?

P: Czerstwe bu³ki.

B: Kiedy bêdzie nowa dostawa pieczywa?

P: Za godzinê.

B: Czy któryœ z mê¿czyzn zaczeka na œwie¿y chleb?

P: Zaraz... Kowalski kupi³ chleb ¿ytni... Ale nie, kupi³ bu³ki, bo nie by³o chleba. Œwie¿y

chleb bêdzie dopiero za godzinê.

B: Jak d³ugo Kowalski szed³ do sklepu?

P: Nie mogê znaleŸæ, przepraszam. Ekspedientkê poinformowa³, ¿e jest po³udnie.

Wyszed³ rano, a dotar³ do sklepu w po³udnie.

B: Ile czasu zajê³o Kowalskiemu dojœcie do sklepu?

P: To zale¿y, o której wyszed³ rano, ale z pó³ dnia chyba.

B: Co oznacza s³owo „rakieta”, które pojawia siê w tekœcie?

P: Mo¿e byæ rakieta kosmiczna, rakieta do gry...

B: A o któr¹ rakietê chodzi w tym tekœcie?

P: No raczej o t¹ kosmiczn¹. O zabawkê.

B: Co oznacza wyraz „po³udnie”, który te¿ siê pojawia w tekœcie?

P: No, ¿e jest po³udnie, po³owa dnia.

B: Co znaczy powiedzenie: masz babo placek?

P: ̄ e ma baba k³opot.

B: Co oznacza stwierdzenie: uci¹æ sobie pogawêdkê?

P: Czyli zakoñczyæ.

B: Co oznacza sformu³owanie: czyjaœ druga po³owa?


B: Co oznacza okreœlenie: Kraj Kwitn¹cej Wiœni?

P: Japonia.

B: Co oznacza okreœlenie: gruba ryba?

P: Czyli ktoœ wa¿ny, bogaty.

B: Co oznacza przys³owie: lepszy wróbel w garœci ni¿ wrona na ga³êzi?

P: Lepiej mieæ coœ, ni¿ nic.

B: Czy to przys³owie: lepszy wróbel w garœci ni¿ wrona na ga³êzi jest poprawne?

P: Eee... ni¿ go³¹b na dachu.

B: Ma Pani racjê, tak powinno brzmieæ. Proszê znaleŸæ w tekœcie s³owo o znaczeniu

przeciwstawnym do s³owa „wieczór”.

P: Ranek [podaje bez wyszukiwania w tekœcie].

B: Proszê znaleŸæ w tekœcie s³owo o znaczeniu przeciwstawnym do s³owa „stary”.

P: M³ody [podaje bez wyszukiwania w tekœcie].

B: Proszê znaleŸæ w tekœcie s³owo o znaczeniu podobnym do s³owa „nabyæ”.


B: Proszê znaleŸæ w tekœcie s³owo o znaczeniu podobnym do s³owa „sprzedawczyni”.

P: Ekspedientka [wyszukane i wskazane w tekœcie].

B: Jaki mora³ albo wniosek wyp³ywa z tego tekstu?


42


Z powy¿szego zapisu rozmowy wynika, i¿ pacjentka w³aœciwie okreœli³a gatunek tekstu,

wskaza³a g³ównego bohatera oraz tematykê tekstu. Jednak¿e kobieta nie rozpozna³a formy

zapisu tekstu, sformu³owa³a ma³o precyzyjny tytu³, b³êdnie okreœli³a miejsce i czas akcji,

mia³a trudnoœci z wyszukaniem konkretnych informacji zawartych w tekœcie, podawa³a

nieprawid³owe wyjaœnienia s³ów homonimicznych, zwi¹zków frazeologicznych, przys³ów

i peryfraz oraz nie potrafi³a wyci¹gn¹æ wniosków z tekstu. Chora z pragnozj¹ pope³ni³a

b³êdy przy okreœlaniu celu, nadawcy, odbiorcy oraz sytuacji funkcjonowania tekstu. Poza tym

nie odnalaz³a w tekœcie okreœlonych s³ów (w tym synonimów i antonimów) i pope³nia³a

pomy³ki, próbuj¹c podaæ je samodzielnie. Nale¿y zauwa¿yæ, ¿e pacjentka przez ca³y czas

œledzi³a tekst wzrokiem i by³a skoncentrowana na poleceniach.

Analiza wypowiedzi chorej z pragnozj¹ wskazuje na to, i¿ nieprawid³owoœci w zakresie

rozumienia tekstu pojawiaj¹ siê na wszystkich poziomach: globalnym, selektywnym,

szczegó³owym oraz interakcyjnym. Rozumienie tekstu u pacjentki jest niepe³ne, bowiem

zosta³o ograniczone do ogólnej orientacji w formie i treœci. Analiza tekstu ujawni³a tak¿e

u kobiety deficyty semantyczne, trudnoœci w odtwarzaniu nastêpstwa zdarzeñ oraz nie-

prawid³owoœci w czynnoœci wnioskowania.

6. Podsumowanie

Tematyka podjêta w artykule wykracza poza ramy badañ podejmowanych dotychczas

na gruncie logopedii. Zaprezentowane za³o¿enia metodologiczne oceny rozumienia tekstów

oraz autorski kwestionariusz nie s¹ dzie³em przypadku, ale wynikaj¹ z przemyœlanego dzia-

³ania, zmierzaj¹cego do stworzenia narzêdzia, które umo¿liwi wskazanie konkretnych

trudnoœci, jakie przejawiaj¹ osoby z pragnozj¹ w zakresie rozumienia ró¿nego rodzaju teks-

tów. Wyniki badañ prowadzonych opisan¹ metod¹ zostan¹ przedstawione w pracy doktors-

kiej powstaj¹cej w Zak³adzie Logopedii i Jêzykoznawstwa Stosowanego Uniwersytetu Marii

Curie-Sk³odowskiej pod kierunkiem prof. dr. hab. S. Grabiasa i dr hab. J. Panasiuk. Autorka

artyku³u ¿ywi nadziejê, i¿ rezultaty pracy badawczej przyczyni¹ siê do pog³êbienia i uporz¹d-

kowania wiedzy o pragnozji, a tak¿e do lepszego poznania mechanizmów zaburzenia.

B: Jaki jest temat tego tekstu?

P: Zakupy.

B: Kto móg³ taki tekst stworzyæ? Kto jest jego nadawc¹?

P: Dziennikarz.

B: Do kogo ten tekst jest kierowany, czyli kto jest jego odbiorc¹?

P: To mo¿e byæ czytelnik.

B: Jaki jest cel tego tekstu?

P: Ostrzegaj¹cy.

B: W jakim miejscu mo¿na przeczytaæ lub us³yszeæ taki tekst?

P: Nie wiem.

B: Proszê odszukaæ w tekœcie i wskazaæ wyraz, który odpowiada rzeczy przedstawionej

na rysunku (rakieta).

P: Rakieta [podaje bez wyszukiwania w tekœcie].

B: Proszê wyszukaæ w tekœcie s³owo, którego definicjê Pani us³yszy: zak³ad, w którym sprze-

daje siê gotowe lub sporz¹dzone na miejscu leki, œrodki opatrunkowe oraz artyku³y sanitarne.

P: Apteka [podaje bez wyszukiwania].

B: Dziêkujê za rozmowê.

Nr 22Nr 22

43


Bibliografia

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

B¹ba S., 1989, Innowacje frazeologiczne wspó³czesnej polszczyzny, Wydawnictwo Naukowe

UAM, Poznañ.

Chodkiewicz H., 1986, O sprawnoœci czytania w nauczaniu jêzyka obcego, Wydawnictwa

Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa.

Grabias S., 2003, Jêzyk w zachowaniach spo³ecznych, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-

Sk³odowskiej, Lublin.

Grabias S., 2007, Jêzyk, poznanie, interakcja [w:] WoŸniak T., Domaga³a A. (red.), Jêzyk, interak-

cja, zaburzenia mowy: metodologia badañ, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Sk³o-


Grabowska A., 1997, Asymetria pó³kul mózgowych [w:] Górska T., Grabowska A., Zagrodzka J.

(red.), Mózg a zachowanie, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa, s. 400–427.

Herzyk A., 2005, Wprowadzenie do neuropsychologii klinicznej, Wydawnictwo Naukowe

Scholar, Warszawa.

K¹dzielawa D., 1983, Czynnoœci rozumienia mowy. Analiza neuropsychologiczna, Zak³ad Naro-

dowy im. Ossoliñskich, Wroc³aw.

£ojek E., 2008, Rehabilitacja neuropsychologiczna osób z uszkodzeniami prawej pó³kuli mózgu

[w:] £ojek E., Bolewska A. (red.), Wybrane zagadnienia rehabilitacji neuropsychologicznej,

Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa, s. 72–95.

Maj £., 2013, Tekst jako kategoria interakcyjna. Aplikacje diagnostyczno-terapeutyczne w przy-

padku pragnozji [w:] Michalik M., Siudak A., Paw³owska-Jaroñ H. (red.), Interakcyjne uwarunko-

wania rozwoju i zaburzeñ mowy, Collegium Columbinum, Kraków, s. 355–375.

Osiejuk E., 1994, Procesy komunikacji jêzykowej u osób z uszkodzon¹ praw¹ pó³kul¹ mózgu

[w:] Marczewska H., Osiejuk E., Nie tylko afazja… O zaburzeniach jêzykowych w demencji

Alzheimera, demencji wielozawa³owej i przy uszkodzeniach prawej pó³kuli mózgu, Wydaw-

nictwo Energeia, Warszawa, s. 61–86.

Panasiuk J., 2008, Standard postêpowania logopedycznego w pragnozji, „Logopedia” t. 37,

s. 279–296.

Panasiuk J., WoŸniak T., 2002, Pojêcie tekstu a zaburzenia mowy [w:] Grabias S. (red.), Zabu-

rzenia mowy. Mowa. Teoria. Praktyka, t. 1, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Sk³o-


Paw³owska R., 2002, Metodyka æwiczeñ w czytaniu, Wydawnictwo Uniwersytetu Gdañskiego,

Gdañsk.

P¹chalska M., MacQueen B.D., 2008, Mózg i pragmatyka [w:] Domañska £, Borkowska A. (red.),

Podstawy neuropsychologii klinicznej, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Sk³odowskiej,

Lublin, s. 195–231.

Seretny A., Lipiñska E., 2005, ABC metodyki nauczania jêzyka polskiego jako obcego, Universi-

tas, Kraków.

Springer S.P., Deutsch G., 2004, Lewy mózg, prawy mózg: z perspektywy neurobiologii poznaw-

czej, Prószyñski i S-ka, Warszawa.

Trzebiñski J., 2002, Narracyjne konstruowanie rzeczywistoœci [w:] Trzebiñski J. (red.), Narracja

jako sposób rozumienia œwiata, Gdañsk, s. 17–42.

Walsh K., Darby D., 2008, Neuropsychologia kliniczna Walsha, Gdañskie Wydawnictwo

Psychologiczne, Gdañsk.

44


Aurelia Malicka, neurologopeda

Fundacja SPINA

Samodzielny Oœrodek Rehabilitacyjno-Oœwiatowy dla Dzieci Niepe³nosprawnych

Centrum Rozwoju Dziecka w Katowicach

Streszczenie: Artyku³ ma na celu przybli¿enie czytelnikowi wyników badañ nad jêzykiem dzieci z rozszczepem

krêgos³upa i wodog³owiem przeprowadzonych w zagranicznych oœrodkach. Autorka zwraca uwagê na brak takich

badañ w polskiej logopedii i koniecznoœæ ich przeprowadzenia.

S³owa kluczowe: mowa dzieci z rozszczepem krêgos³upa, wodog³owie, funkcje mó¿d¿ku, „cocktail party syndrome”.

Summary: The objective of the article is to familiarize the reader with the results of researches on the tongue

of children with spina bifida and hydrocephalus carried out at foreign centers. The author draws attention to the lack

of such researches in the Polish logopedics and to the necessity of conducting them.

Key words: the speech of children with spina bifida, hydrocephalus, functions of cerebellum, „cocktail party

syndrome”.

1. Rozszczep krêgos³upa jako wada dysraficzna

Rozszczep krêgos³upa jest wad¹ rozwojow¹ . Dysrafie zaliczane s¹ do najczêœciej

wystêpuj¹cych wad wrodzonych OUN. Do dysrafii dochodzi w wyniku nieprawid³owego

zamykania siê cewy nerwowej podczas indukcji grzbietowej (Herman-Sucharska 2012). Jako 2najczêœciej wystêpuj¹ce wady dysraficzne wymienia siê anencefaliê i tarñ dwudzieln¹ .

Rocznie w Polsce rodzi siê ok. 500 dzieci z rozszczepem krêgos³upa. Wspó³czesna

medycyna umo¿liwia wykrycie wady ju¿ w pocz¹tkowym jej stadium poprzez badanie USG, 3wadê mo¿na tak¿e operowaæ w ³onie matki . Przeprowadzenie operacji wewn¹trzmacicznej

jest poprzedzone szeregiem badañ i mo¿liwe tylko do 26. tygodnia ci¹¿y. Operacjê tarni

dwudzielnej po urodzeniu dziecka przeprowadza siê do 48 godzin od urodzenia. Wczesne

podejmowanie prób leczenia wady w ³onie matki pozwala na zminimalizowanie u nie-

których dzieci zaburzeñ neuromotorycznych. Do dziœ nie odnaleziono jednoznacznej

przyczyny niezamkniêcia siê cewy nerwowej. Wœród czynników doprowadzaj¹cych

do powstania wady zalicza siê niedobór kwasu foliowego, przyjmowanie w czasie ci¹¿y 4leków przeciwpadaczkowych , leków antyhistaminowych, sulfonamidów, preparatów cynku

(Herman-Sucharska 2012; Bardos, Binns 1996).

1

Mowa dzieci z rozszczepem krêgos³upa.Przegl¹d literatury i stan badañ

The speech of children with spina bifida.The literature review and the stage of researches

1

2

34

I. Herman-Sucharska definiuje wady rozwojowe jako „wszystkie przypadki nieprawid³owego rozwoju p³odu” (Herman-Sucharska 2012: 11).Anencefali¹ w nazewnictwie medycznym okreœla siê bezmózgowie. Tarñ dwudzielna to rozszczep krêgos³upa (³ac. spina bifida).W Polsce operacjê wewn¹trzmaciczn¹ przeprowadzaj¹ lekarze pracuj¹cy w jednym z bytomskich szpitali.Badacze wymieniaj¹ tu karbamazepiny i kwas walproinowy (Herman-Sucharska 2012).

Nr 22Nr 22

45


1.1. Powstanie rozszczepu krêgos³upa

Neurodysrafie obejmuj¹ grupê wad o zró¿nicowanym stopniu ciê¿koœci, pocz¹wszy

od „bezmózgowia i przepukliny mózgowej do przepukliny oponowo-rdzeniowej lub tarni

dwudzielnej” (Herman-Sucharska 2012: 15). Wada powstaje w trakcie zawi¹zywania siê

p³ytki nerwowej, która podczas rozwoju p³odu powstaje pomiêdzy 16. a 28. dniem ci¹¿y –

w tym czasie nastêpuje organizowanie siê cewy nerwowej (Herman-Sucharska 2012).

Pêcherzyk nerwowy, zwany inaczej workiem nerwowym, powstaje „oko³o 21 dnia, a cewa

nerwowa miêdzy 17 a 20 dniem ci¹¿y. Zamkniêcie dog³owowego otworu cewy nerwowej

(neuroporus anterior) dokonuje siê w 25 dniu od zap³odnienia” (Herman-Sucharska 2012:

15). Do zamkniêcia doogonowego otworu cewy nerwowej (neuroporus posteriori) dochodzi

w 28. dniu rozwoju p³odu. Je¿eli w tym czasie dojdzie do szkodliwego dzia³ania czynników

zewnêtrznych, doprowadza to „do zaburzeñ zamkniêcia dolnego otworu cewy nerwowej

i procesu kanalizacji rdzenia, w wyniku czego powstaje tarñ dwudzielna (spina bifida)

i najczêstsza jej postaæ – przepuklina oponowo-rdzeniowa (MMC, meningomyelocele)

w okolicy lêdŸwiowo-krzy¿owej” (Herman-Sucharska 2012: 15). W chwili, w której do zabu-

rzenia dochodzi w okolicy g³owowej cewy nerwowej, tworzy siê anencefalia.

2. Mowa dzieci z rozszczepem krêgos³upa – stan badañ w Polsce

Stan badañ na temat mowy dzieci z rozszczepem krêgos³upa jest w Polsce nie-

wystarczaj¹cy. Pró¿no szukaæ w literaturze fachowej danych na temat mowy, któr¹ pos³uguj¹

siê dzieci z tarni¹ dwudzieln¹. Wszelkie badania prowadzone przez polskich jêzyko-

znawców dotycz¹ rozwoju mowy dzieci z rozszczepem wargi, rozszczepem wargi i podnie-

bienia lub innymi wadami rozwojowymi. Szeroko na ten temat pisz¹ M. Hortis-Dzierzbicka,

D. Pluta-Wojciechowska, Z. Dudkiewicz. Brakuje w polskiej literaturze tematu analizy jêzyka

dzieci, które przesz³y operacjê wady cewy nerwowej, zarówno w ³onie matki, jak i po urodze-

niu. Na szczególn¹ uwagê zas³uguje jêzyk dzieci, którym prócz rozszczepu krêgos³upa

towarzyszy wodog³owie, niejednokrotnie prowadz¹ce do upoœledzenia intelektualnego.

Przewa¿aj¹ca liczba dzieci rozwija siê w normie intelektualnej lub wyniki ich badañ s¹

zbli¿one do dolnej granicy normy (Herman-Sucharska 2012). Wiele dzieci z rozszczepem

krêgos³upa z powodzeniem podejmuje obowi¹zek szkolny, a w póŸniejszych latach

ma mo¿liwoœæ ukoñczenia studiów wy¿szych i podjêcia pracy. Towarzysz¹ce rozszczepowi

krêgos³upa wodog³owie doprowadza u niektórych dzieci do zaburzeñ funkcji jêzykowych –

I. Herman-Sucharska pisze: „u prawie wszystkich wystêpuj¹ trudnoœci w mówieniu i zaburze-

nia poznawcze” (Herman-Sucharska 2012: 24).

Analizuj¹c literaturê polsk¹ dotycz¹c¹ mowy dzieci z rozszczepem krêgos³upa, stwier-

dzi³am, ¿e autorzy opieraj¹ siê w swoich rozwa¿aniach wy³¹cznie na literaturze zagranicz-

nej. A. Maryniak, analizuj¹c sferê werbaln¹ dzieci, powo³uje siê na badania M. Dennisa 5i M.A. Barnesa oraz M. Dennisa i wspó³pracowników; autorka pisze: „sfera werbalna dzieci

uznawana jest za mocn¹ stronê dzieci z wodog³owiem […]. Dzieci najczêœciej mówi¹ du¿o

i chêtnie, nie pope³niaj¹c znacz¹cych b³êdów artykulacyjnych i gramatycznych. W ostatnich

latach, w wyniku badañ nad dyskursem, zwrócono uwagê na specyficzne cechy mowy osób

z wodog³owiem. Du¿ej p³ynnoœci mowy towarzyszy stosunkowo ma³a zawartoœæ

informacyjna wypowiedzi. Mowa zdaje siê pe³niæ przede wszystkim funkcje spo³ecz-

ne (nawi¹zywanie i utrzymywanie kontaktu), a nie komunikacyjne” (Maryniak 2000: 34).

46


5 M. Dennis oraz M.A. Barnes opublikowali swoje badania w Discourse after early – onset hydrocephalus: core deficits in children of average intelligence, „Brain and Language” 1998, vol. 61 (3), s. 309–334.

6Autorka przytacza zagraniczne badania psychologiczne , w których dzieci „wyraŸnie lepiej

wypadaj¹ w zadaniach anga¿uj¹cych sferê werbaln¹ ni¿ zwi¹zanych z funkcjami

wzrokowymi i przestrzennymi” (Maryniak 2000: 32).

I. Herman-Sucharska w swojej rozprawie habilitacyjnej powo³uje siê na badania 7prowadzone poza granicami naszego kraju . Przytacza dane dotycz¹ce ilorazu inteligencji

dzieci z rozszczepem krêgos³upa, pisz¹c, ¿e „wiêkszoœæ dzieci ma niemal prawid³owy iloraz

inteligencji (u 70% poziom IQ przekracza 80)” (Herman-Sucharska 2012: 25). Podkreœla,

¿e „zaburzenia poznawcze, jêzykowe i trudnoœci z koncentracj¹ uwagi obserwowane

u czêœci dzieci powoduj¹ potrzebê zatrudnienia psychologa, a na rodziców czy opiekunów

nak³adaj¹ dodatkowe obowi¹zki zwi¹zane ze wspomaganiem procesu uczenia i psycho-

terapii” (Herman-Sucharska 2012: 25).

Terapeuci mowy, pracuj¹cy nad rozwijaniem kompetencji komunikacyjnych u dzieci

z rozszczepem krêgos³upa i wodog³owiem, z publikacji Wspieranie rozwoju niemowl¹t 8i ma³ych dzieci z rozszczepem krêgos³upa i wodog³owiem. Przewodnik dla Rodziców

dowiedz¹ siê jedynie, ¿e „u wiêkszoœci dzieci […] normalnie rozwinie siê mowa. Zwykle

w miarê jak dziecko roœnie, bêdzie ono du¿o mówiæ i u¿ywaæ s³ów w sposób poprawny.

Taka nadmierna gadatliwoœæ mo¿e maskowaæ ukryte problemy z uczeniem wynikaj¹ce

z uszkodzenia mózgu” (Bardos, Binns 1996: 74). Terapeuci nie znajd¹ w wymienionej

powy¿ej publikacji informacji na temat b³êdów jêzykowych, jakie pojawiaj¹ siê u dzieci

z rozszczepem krêgos³upa i wodog³owiem. Warto podkreœliæ, ¿e w polskiej literaturze

brakuje publikacji na temat wczesnej interwencji logopedycznej, nie ma publikacji 9traktuj¹cych o jêzykowym obrazie œwiata, a tak¿e o „cocktail party syndrome” u dzieci

z rozszczepem krêgos³upa i wodog³owiem. Cytowana ju¿ I. Herman-Sucharska zauwa¿a,

¿e „wszystkie dzieci dotkniête malformacj¹ Chiari typu II wymagaj¹ kompleksowej opieki

medycznej ju¿ od momentu urodzenia (z powodu obecnoœci przepukliny i wodog³owia

w wiêkszoœci przypadków ci¹¿ê rozwi¹zuje siê poprzez cesarskie ciêcie), wczesnej

interwencji chirurgicznej i wielospecjalistycznej terapii w okresie noworodkowym, nie-

mowlêcym i dzieciêcym (Herman-Sucharska 2012: 23).

3. Mowa dzieci z rozszczepem krêgos³upa – stan badañ na œwiecie

Literatura zagraniczna jest obszernym Ÿród³em wiedzy o rozwoju mowy i jêzyka dzieci

z rozszczepem krêgos³upa i wodog³owiem. Szczególn¹ uwagê nale¿y poœwiêciæ publi-

kacjom J.L. Iddona, C. Lovedaya, M. Dennisa i C. Burtona. W zagranicznych oœrodkach

Nr 22Nr 22

47


6 Autorka powo³uje siê na badania, prowadzone w oœrodkach psychologicznych, opisywane przez O. Spreena i in. w 1995 r. oraz M.J. Houlistona i in. w 1999 r. w „Developmental Neuropsychology”.Dane dotycz¹ce ilorazu inteligencji autorka opiera na zagranicznej publikacji: L.D. Botto, C.A. Moore, M.J. Khoury, J.D. Erickson, Neural-tube defects, „Medical Progress” 1999, vol. 341, no. 20, s. 1509–1519.Publikacja Wspieranie rozwoju niemowl¹t i ma³ych dzieci z rozszczepem krêgos³upa i wodog³owiem. Przewodnik dla Rodziców powsta³a z inicjatywy Miêdzynarodowej Federacji Rozszczepu Krêgos³upa i Wodog³owia (IFSBH). Podrêcznik powsta³ z myœl¹ o pracownikach zajmuj¹cych siê rehabilitacj¹ ruchow¹ dzieci z tarni¹ dwudzieln¹. Przewodnik na jêzyk polski zosta³ przet³umaczony dziêki staraniom Stowarzyszenia Chorych z Przepuklin¹ Oponowo-Rdzeniow¹, zainteresowanych czytelników odsy³am do Fundacji Spina, która udostêpnia publikacjê. Przewodnik zosta³ tak¿e rozpowszechniony w formie pliku pdf: http://www.rosmed.com.pl/images/Podrecznik.pdf.Definicjê has³a cocktail party syndrome czytelnik odnajdzie w publikacji A teacher's guide to hydrocephalus wydanej przez Hydorcephalus Association w 2002 roku w San Francisco w Kalifornii pod red. R. Fudge. (Fudge 2002: 14). Termin cocktail party syndrome jak dot¹d nie by³ analizowany w literaturze polskiej. Jest to syndrom czêsto wystêpuj¹cy u dzieci z rozszczepem krêgos³upa i wodog³owiem. Osobie przebywaj¹cej w towarzystwie dziecka z rozszczepem krêgos³upa mo¿e wydawaæ siê, ¿e dziecko stale mówi, wypowiedzi te czêsto s¹ jednak niezwi¹zane z g³ównym tematem rozmowy. Ta nadmierna gadatliwoœæ ma na celu maskowanie braku orientacji w podejmowanym temacie.

7

8

9

10prowadzone s¹ badania , których celem jest analiza poprawnoœci u¿ycia jêzyka mówionego

i pisanego, analiza pope³nianych przez dzieci b³êdów jêzykowych oraz szukanie przyczyny

ich powstawania. Badacze analizuj¹ zarówno wymowê, jak i poprawnoœæ sk³adniow¹.

M. Dennis, D. Jewell i wspó³autorzy w artykule Verb generation in children with spina

bifida wskazuj¹ na funkcje, jakie w produkcji mowy pe³ni mó¿d¿ek: funkcje motoryczne

oraz przetwarzanie jêzyka (Dennis et al. 2008). Autorzy podkreœlaj¹, ¿e je¿eli dojdzie

do uszkodzenia mó¿d¿ku, pojawi¹ siê b³êdy jêzykowe, brak fluencji i wolne tempo mowy,

a wymowa mo¿e mieæ cechy dyzartrii ataktycznej. Badacze zauwa¿yli, ¿e – ze wzglêdu

na jego zaanga¿owanie w przetwarzanie jêzyka mówionego – w wyniku nieprawid³owoœci 11w budowie mó¿d¿ku dochodzi do niezrozumienia struktury sk³adniowej , przez co wypo-

wiedŸ jest mniej skoncentrowana (Dennis et al. 2008).

M. Dennis i wspó³autorzy w swoich póŸniejszych badaniach analizuj¹ przyczyny

wystêpowania zaburzeñ w mowie dzieci z rozszczepem krêgos³upa. Co istotne, wiêkszoœæ

badanych dzieci mieœci siê w grupie o przeciêtnym ilorazie inteligencji. Badaj¹c mowê

dzieci, autorzy wnioskuj¹, ¿e zaburzenia w budowie pnia mózgu wp³ywaj¹ negatywnie

na pracê koñczyn górnych, oczu oraz artykulatorów mowy (Dennis et al. 2010). Wymowa 12niektórych dzieci ma cechy dyzartrii : g³oski nie s¹ wymawiane precyzyjnie, ruchy artykula-

torów s¹ powtarzane w sposób niedok³adny, a przyczyn¹ tego stanu jest hipotonia miêœni

bior¹cych udzia³ w procesie nadawania mowy (Dennis et al. 2010).

P.G. Simos i wspó³pracownicy wskazuj¹, ¿e zdolnoœæ do prawid³owego przetwarzania

jêzyka mówionego i pisanego jest uzale¿niona od prawid³owej budowy lewej pó³kuli móz-

gu. Podczas przeprowadzonych badañ (Simos et al. 2011) zauwa¿yli, ¿e lewa pó³kula wyka-13zuje mniejsz¹ aktywnoœæ podczas zadañ mówionych i pisanych . Dzieci z rozszczepem

48


10 Warto zwróciæ uwagê na badania, które przeprowadzili: J.L. Iddon, D.J. Morgan, C. Loveday, B.J. Sahakian, J.D. Picard, opublikowane w artykule Neuropsychological profile of young adults with spina bifida with or without hydrocephalus, „Journal of Neurology, Neurosurgery and Psychiatry” 2004, vol. 75 (8), s. 1112–1118; M. Dennis, D. Jewell, R. Heterington, C. Burton, M.E. Brandt, S.E. Blaser i J.M. Fletcher, opublikowali badania w Verb generation in children with spina bifida, „Journal of the International Neuropsychological Society” 2008, vol. 14 (2), s. 181–191; P.G. Simos, A.C. Papanicolaou, E.M. Castillo, P.T. Cirino, R. Rezaie i J.M. Fletcher, wyniki badañ opublikowali w Brain mechanisms for reading and language processing in spina bifida meningomyelocele: a combined magnetic source- and structural magnetic resonance imaging study, „Neuropsychology” 2011, vol. 25 (5), s. 590–601; M. Dennis, M.S. Salman, J. Juranek i J.M. Fletcher, przytaczaj¹ swoje wnioski w artykule Cerebellar motor function in spina bifida meningomyelocele, „Cerebellum” 2010, vol. 9 (4), s. 484–498; L. English, M.A. Barnes, J.M. Fletcher, M. Dennis i K. Raghubar podjêli temat w artykule Effects of reading goals on reading comprehension, reading rate, and allocation of working memory in children and adolescents with spina bifida meningomyelocele, „Journal of the International Neuropsychological Society” 2010, vol. 16 (3), s. 517–525.B. Vachha i R.C. Adams w artykule A temperament for learning: The limbic system and meningomyelocele, opublikowanym w „Cerebrospinal Fluid Research” w 2004 roku, przedstawili wyniki badañ wskazuj¹ce, ¿e dzieci z przepuklin¹ oponowo-rdzeniow¹ s¹ „mocne” w sk³adni, ale maj¹ du¿e problemy w komunikacji pragmatycznej, wnioskowaniu i rozumieniu jêzyka – za przyczynê tego stanu, w ich mniemaniu, odpowiedzialne s¹ nieprawid³owoœci w budowie hipokampa, które przek³adaj¹ siê na werbalne i niewerbalne deficyty jêzykowe. Za przyczynê problemów w komunikacji pragmatycznej uwa¿aj¹ trudnoœci w wy-szukiwaniu informacji zgromadzonych na drodze empirycznej. Podobne stwierdzenia wysuwaj¹ C. Pelegrín Valero, J. Tiarpu Ustarroz i N. Landa González w artykule Neuropsychological deficits in hydrocephalus associated spina bifida z 2001 roku – analizuj¹c pamiêæ robocz¹ i pragmatyczne ujêcie jêzyka i jego funkcje, zauwa¿aj¹, ¿e u dzieci z rozszczepem krêgos³upa powy¿sze sfery s¹ zaburzone. O „nienaruszonej” sk³adni pisz¹ M. Dennis i M.A. Barnes w artykule The cognitive phenotype of spina bifida meninngomyelocele z 2010 roku, podkreœlaj¹ jednak, ¿e dzieci maj¹ trudnoœci ze zrozumieniem wypowiedzi ironicznych, analiz¹ czytanego tekstu, a tak¿e brakiem p³ynnoœci w czytaniu.M. Dennis, M.S. Salman, J. Juranek i J.M. Fletcher po przeprowadzonych badaniach w swoim artykule Cerebellar motor function in spina bifida meningomyelocele z 2010 roku wskazuj¹ na niedok³adnoœci artykulacyjne, nieprawid³ow¹ prozodiê i fonacjê.P.G. Simos, A.C. Papanicolaou, E.M. Castillo, J. Juranek, P.T. Cirino, R. Rezaie i J.M. Fletcher, w artykule Brain mechanisms for reading and language processing in spina bifida meningomyelocele: a combined magnetic source – and structural magnetic resonance imaging study, „Neuropsychology” 2011, vol. 25 (5), s. 590–601, opublikowali wyniki badañ przeprowadzonych na grupie 8 dzieci.

11

12

13

krêgos³upa wykazywa³y znaczne trudnoœci w komunikacji werbalnej i niewerbalnej, zw³asz-14cza podczas opisywania trójwymiarowych relacji przestrzennych . Zagraniczna literatura

podejmuje analizê „cocktail party syndrome” (Fudge 2002). Jest to syndrom czêsto towarzy-

sz¹cy dziecku z rozszczepem krêgos³upa i wodog³owiem, charakteryzuj¹cy siê nadmiern¹

gadatliwoœci¹. Jak dot¹d nie dotar³am do publikacji adresowanej bezpoœrednio do tera-

peutów mowy, którzy od pierwszych dni zajmuj¹ siê wczesn¹ interwencj¹ u dzieci z rozsz-

czepem krêgos³upa.

4. Podsumowanie

Wspó³czesna polska logopedia powinna postawiæ pytanie: czy istnieje ró¿nica w mowie

dzieci z rozszczepem krêgos³upa, rozszczepem krêgos³upa i wodog³owiem, tylko wodo-

g³owiem a mow¹ dzieci bez powy¿szych problemów? Badania nad mow¹ i jêzykiem

powinny byæ tak¿e ukierunkowane na analizê wymowy oraz poziom rozwoju kompetencji

i sprawnoœci jêzykowych i komunikacyjnych dzieci z wodog³owiem, którym towarzysz¹

wady genetyczne. S. Grabias definiuje mowê jako „zespó³ czynnoœci, jakie przy udziale

jêzyka wykonuje cz³owiek poznaj¹c rzeczywistoœæ i przekazuj¹c jej interpretacjê innym

uczestnikom ¿ycia spo³ecznego” (Grabias 1997: 8). Z uwagi na to, ¿e jêzyk ma znaczenie

w poznawaniu œwiata (Grabias 1994), konieczne wydaje siê poznanie nie tylko umiejêtnoœci

komunikacyjnych dziecka z rozszczepem krêgos³upa, ale tak¿e jego jêzykowego obrazu

œwiata.

Konieczne jest wprowadzenie do polskiej literatury terminu cocktail party syndrome.

Termin ten w badaniach mo¿na odnieœæ do analizy posiadanej przez dzieci wiedzy o jêzyku

i zasadach jego u¿ycia. Analizie poddaæ nale¿y „tekst zorganizowany w postaæ dŸwiêkow¹

(wtórnie w postaæ graficzn¹ lub gestow¹), umo¿liwiaj¹cy porozumiewanie siê w grupie

spo³ecznej” (Grabias 1997: 8). Przeprowadzenie badañ na gruncie polskim umo¿liwi³oby

terapeutom mowy podjêcie skutecznej terapii i minimalizacjê deficytów jêzykowych tak,

by mowa dzieci by³a mo¿liwie zbli¿ona do normy jêzykowej. Istotne wydaje siê tak¿e to,

¿e odpowiedzi na powy¿sze pytania, opublikowane w polskich czasopismach logo-

pedycznych, by³yby Ÿród³em wiedzy dla rodziców. Rodzice, opiekunowie i terapeuci mowy

zmuszeni s¹ do lektury opracowañ zagranicznych, a oczywiste jest, ¿e jêzyk polski i sposób

jego realizacji ró¿ni siê od jêzyków, w których dotychczas przeprowadzono badania.

Nr 22Nr 22

49


14 Wyniki badañ nie by³y zaskakuj¹ce, bior¹c pod uwagê miejsce deformacji obszarów mózgu odpowiedzialnych za prawid³owe rozumienie i opisywanie trójwymiarowych relacji przestrzennych.

50


Bibliografia

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

Bardos E., Binns V, 1996, Wspieranie rozwoju niemowl¹t i ma³ych dzieci z rozszczepem

krêgos³upa i wodg³owiem. Przewodnik dla Rodziców, World Health Organization, Genewa.

Barf H.A., Post M.W., Verhoef M., Gooskens R.H., Prevo A.J., 2010, Is cognitive functioning

associated with subjective quality of life in young adults with spina bifida and hydrocephalus?,

„Journal of Rehabilitation Medicine” vol. 42 (1), s. 56–59.

Dennis M., Barnes M.A., 2010, The cognitive phenotype of spina bifida meningomyelocele,

„Developmental Disabilities Research Reviews” vol. 16 (1), s. 31–39.

Dennis M., Jewell D., Hetherington R., Burton C., Brandt M.E., Blaser S.E., Fletcher J.M., 2008,

Verb generation in children with spina bifida, „Journal of the International Neuropsychological

Society” vol. 14 (2), s. 181–191.

Dennis M., Salman M.S., Juranek J., Fletcher J.M., 2010, Cerebellar motor function in spina bifida

meningomyelocele,. „Cerebellum” vol. 9 (4), s. 484–498.

English L., Barnes M.A., Fletcher J.M., Dennis M., Raghubar K.P., 2010, Effects of reading goals

on reading comprehension, reading rate, and allocation of working memory in children

and adolescents with spina bifida meningomyelocele, „Journal of the International

Neuropsychological Society” vol. 16 (3), s. 517–525.

Fudge R., 2002, A teacher's guide to hydrocephalus, Hydrocephalus Association, San Francisco,

Kalifornia.




Herman-Sucharska I., 2012, Rola badania p³odu technik¹ rezonansu magnetycznego w nowo-

czesnej diagnostyce i poradnictwie prenatalnym u dzieci z wadami rozszczepowymi krêgos³upa.

Rozprawa habilitacyjna, praca wykonana w Katedrze Radiologii Collegium Medicum Uniwersy-

tetu Jagielloñskiego w Krakowie.

Iddon J.L., Morgan D.J, Loveday C., Sahakian B.J., Pickard J.D., 2004, Neuropsychological profile

of young adults with spina bifida with or without hydrocephalus, „Journal of Neurology,

Neurosurgery and Psychiatry” vol. 75 (8), s. 1112–1118.

Laurence K.M., Tew B.J., 1971, Natural history of spina bifida cystica and cranium bifidum

cysticum. Major central nervous system malformations in South Wales. IV, „Archives of Disease

in Childhood” vol. 46 (246), s. 127–138.

Maryniak A., 2000, Rozwój poznawczy i spo³eczny dzieci z wodog³owiem [w:] Roszkowski M.

(red.), Wodog³owie wieku rozwojowego, Wydawnictwo Emu, s. 30–36.

Pelegrín Valero C., Tirapu Ustarroz J., Landa González N., 2001, Neuropsychological deficits

in hydrocephalus associated spina bifida, „Revue Neurologique” vol. 32 (5), s. 489–497.

Simos P.G., Papanicolaou A.C., Castillo E.M., Juranek J., Cirino P.T., Rezaie R., Fletcher J.M.,

2011, Brain mechanisms for reading and language processing in spina bifida meningomyelocele:

a combined magnetic source- and structural magnetic resonance imaging study,

„Neuropsychology” vol. 25 (5), s. 590–601.

Vachha B., Adams R.C., 2004, A temperament for learning: The limbic system and

myelomeningocele, „Cerebrospinal Fluid Research” vol. 1 (1), s. 6.

Danuta Pluta-Wojciechowska, logopeda


Streszczenie: Autorka przedstawia g³ówne za³o¿enia strategicznej metody usprawniania realizacji fonemów.

Jednym ze sposobów postêpowania podczas usprawniania realizacji fonemów jest wywo³ywanie g³oski z wy-

korzystaniem optymalnej metody i odpowiedniej ramy wywo³ywania g³oski, czyli – mówi¹c ogólnie – kontekstu

fonetycznego. Autorka omawia ten problem w sposób bardziej szczegó³owy, wskazuj¹c, ¿e rama wywo³ywania g³oski

powinna byæ dopasowana do indywidualnych mo¿liwoœci pacjenta, na które sk³adaj¹ siê: cechy objawu,

patomechanizm i zwi¹zane z nim przyczyny objawu, a tak¿e w³aœciwoœci psychomotoryczne.

S³owa kluczowe: dyslalia, usprawnianie realizacji fonemów, terapia zaburzeñ artykulacyjnych.

Summary: The author presents the main assumptions of the strategic method of improvement of production

of phonemes. One of the courses of action during improvement of production of phonemes is the elicitation

of the sound by taking advantage of the optimal method and the appropriate frame of sound elicitation, i.e., in general

terms, by means of the phonetic context. The author discusses this issue in the more thorough way and, at the same

time, presents the implications that the frame of sound elicitation should be adjusted to the patient's individual

potential which comprises the features of the symptom, patomechanism and the reasons of the symptom connected

with it as well as psychomotor properties.

Key words: dyslalia, improvement of production of phonemes, therapy of articulation disorders.

1. Wprowadzenie

Nieprawid³owoœci w realizacji fonemów obserwuje siê w ró¿nych zaburzeniach. Przybie-

raj¹ one rozmait¹ postaæ oraz intensywnoœæ, co w ró¿nym stopniu wp³ywa na zrozumia³oœæ

mowy. Pomoc osobie z zaburzeniami realizacji fonemów obejmuje – oprócz diagnozy –

prognozê, programowanie i prowadzenie terapii. W logopedii wyró¿nia siê 3 procedury

postêpowania logopedycznego, które – w zale¿noœci od stwierdzonych zaburzeñ – poprzez

odpowiednie zabiegi terapeutyczne nios¹ pomoc pacjentowi. Uwzglêdniaj¹c zatem rodzaj

zaburzenia, logopeda wybiera jedn¹ z trzech procedur postêpowania: 1. budowanie

kompetencji jêzykowej, komunikacyjnej i kulturowej; 2. usprawnianie realizacji ró¿nych

poziomów systemu komunikacyjnego lub 3. stabilizacjê rozpadu, odbudowê czynnoœci

mówienia i kompetencji (Grabias 1997; 2008). S¹ one wyodrêbnione w celu ogólnego

uporz¹dkowania swoistej „filozofii” prowadzenia terapii. Komentuj¹c znaczenie planowania

terapii, nale¿y podkreœliæ, ¿e nie zawsze wszystko mo¿na zaprogramowaæ na jej pocz¹tku,

gdy¿ bie¿¹ca obserwacja pacjenta podczas kolejnych spotkañ pozwala na weryfikacjê

postawionych hipotez diagnostycznych.

Procedura postêpowania logopedycznego okreœlana jest jako „ca³okszta³t zabiegów

logopedycznych stosowanych w okreœlonym postêpowaniu” (Grabias 1997: 32). Proponujê

zatem przyj¹æ, ¿e procedura usprawniania realizacji fonemów jest kompleksem dzia³añ

logopedycznych stosowanych podczas usprawniania realizacji fonemów, czyli zmierzaj¹-

Wywo³ywanie g³oski – w izolacji czy w sylabie?

Sound elicitation – in isolation or in the syllable?

Nr 22Nr 22

51


cych do likwidowania stanów niepo¿¹danych i wprowadzania stanów oczekiwanych

i po¿¹danych, a dotycz¹cych dŸwiêkowych realizacji fonemów.

Szeroka definicja, któr¹ przedstawi³am powy¿ej, sk³ania do refleksji, ¿e procedury uspraw-

niania realizacji fonemów nie mo¿na sprowadzaæ tylko do wywo³ywania g³osek, chocia¿

to wa¿ny moment podczas pracy z pacjentem z zaburzeniami artykulacji. Pojawienie siê

w trakcie zajêæ upragnionej g³oski otwiera czêsto nowy etap terapii. Dlaczego jednak

tak eksponujê zdanie, ¿e procedury usprawniania realizacji fonemów nie mo¿na sprowadzaæ

do wywo³ywania g³oski? OdpowiedŸ na to pytanie wi¹¿e siê z kolejnymi rozwa¿aniami.

Podczas terapii logopedycznej logopeda podejmuje zabiegi, które w ró¿nym zakresie

i w ró¿ny sposób naœladuj¹ naturaln¹ drogê rozwoju systemu fonetyczno-fonologicznego,

chocia¿ stosuje tak¿e strategie specjalne. Jak pokazuj¹ analizy, droga dziecka do fonemu

i g³oski jest uporz¹dkowan¹ struktur¹, a rozwojowy program, jaki w tym wzglêdzie „zgoto-

wa³a dzieciom natura”, jest najlepszym planem progresji zwi¹zanej z systemem fonetyczno-

-fonologicznym. Program ten zawiera wiele œcie¿ek rozwojowych ró¿nych czynnoœci,

które poprzez zdobywanie kolejnych i coraz wy¿szych poziomów przybli¿aj¹ dziecko

do g³oski i fonemu. Skoro tak, to zrozumia³ym staje siê równie¿, ¿e wywo³anie g³oski

mo¿e wi¹zaæ siê z przygotowaniem, rozwijaniem pewnych umiejêtnoœci, których dziecko

nie posiada. Co wiêcej, nale¿y tak¿e nowe, a zdobyte podczas terapii pojedyncze

umiejêtnoœci w niezwyk³y sposób scaliæ w now¹ jakoœæ – g³oskê, a dalej – wprowadziæ j¹

do mowy potocznej. Nie zawsze s¹ to ³atwe zadania.

Komentuj¹c drogê usprawniania realizacji fonemów, mo¿na j¹ widzieæ szeroko, co ozna-

cza uwzglêdnianie konstruowania przedpola artykulacji. Nale¿y przez nie rozumieæ tworze-

nie u dziecka ju¿ od urodzenia pewnej bazy, przygotowania, podwalin czy wrêcz ruszto-

wania za pomoc¹ eliminowania pojawiaj¹cych siê cech niepo¿¹danych lub poprzez

zmniejszanie ich nasilenia, a tak¿e poprzez stymulowanie i wspieranie cech po¿¹danych,

w szczególnoœci w zakresie niewerbalnych czynnoœci zwi¹zanych z kompleksem ustno-

-twarzowym, treningiem s³uchowym, treningiem dŸwiêków mowy oraz uczeniem kulturo-

wym (por. drogê od krzyku do g³oski w wyrazie: Pluta-Wojciechowska 2011). Konstruowanie

przedpola artykulacji jest pojêciem trochê wê¿szym ni¿ konstruowanie przedpola przyswaja-

nia mowy.

2. Ró¿ni pacjenci – ró¿ne metody, chocia¿ takie same g³oski

W swojej pracy pos³ugujê siê ró¿nymi strategiami podczas usprawniania realizacji

fonemów. Oznacza to, ¿e dobieram sposób pracy do konkretnego pacjenta. St¹d mo¿na

mówiæ o strategicznej metodzie usprawniania realizacji fonemów. Sama nazwa propono-

wanego stylu pracy wynika z podstawowej tezy, ¿e metodê postêpowania nale¿y dopasowaæ

do indywidualnych mo¿liwoœci pacjenta. Sk³adaj¹ siê na nie: objaw, patomechanizm i jego

przyczyny, cechy rozwoju psychomotorycznego determinuj¹ce sposób pracy.

Przyjêcie za³o¿enia, ¿e metodê dopasowujemy do pacjenta, implikuje kolejn¹ tezê,

a mianowicie, ¿e procedura wywo³ywania g³osek nie mo¿e przebiegaæ w sposób identyczny

w przypadku ró¿nych osób, gdy¿ ka¿dy pacjent ma charakterystyczne cechy objawu,

patomechanizmu i jego przyczyny, a tak¿e okreœlone cechy rozwoju psychomotorycznego.

Wymienione cechy sk³adaj¹ siê na wa¿n¹ w³aœciwoœæ – indywidualne mo¿liwoœci pacjenta.

To one determinuj¹ wybór metody pracy.

Oznacza to zatem, ¿e w opisie procedury usprawniania realizacji fonemów nale¿y

uwzglêdniæ katalog ró¿nych sposobów pracy, z którego logopeda wybiera najw³aœciwszy

52


dla danego pacjenta. Mo¿e zdarzyæ siê jednak tak, i¿ w przypadku konkretnego pacjenta

logopeda bêdzie zmuszony samodzielnie wymyœliæ metodê pracy, gdy¿ ¿adna ze znanych

nie bêdzie skuteczna. Najwiêcej bowiem metod wywo³ywania g³osek – jak przypuszczam –

powstaje podczas codziennej pracy logopedy i metody te mog¹ nigdy nie zostaæ ujawnione.

Dlatego, oprócz sporz¹dzania katalogu metod pracy dotycz¹cych usprawniania realizacji

fonemów, nale¿y uczyæ przysz³ych specjalistów sposobów analizy patomechanizmu i obja-

wu oraz zasad projektowania w³asnych metod np. wywo³ywania g³osek czy prowadzenia

æwiczeñ narz¹dów mowy.

3. Podstawowe za³o¿enia

Podstawowe za³o¿enia przyjêtego stylu pracy s¹ nastêpuj¹ce:

Ka¿de dziecko ma prawo do optymalnego rozwoju na miarê swoich mo¿liwoœci

i potrzeb, a zadaniem logopedy jest dopasowanie swoich dzia³añ do dziecka, aby mog³o

ono rozwijaæ siê w taki sposób, by uzyskaæ najkorzystniejsze z punktu widzenia w³as-

nych mo¿liwoœci i potrzeb efekty rozwoju.

Dzieci maj¹ ró¿ne narzêdzia umo¿liwiaj¹ce im realizacjê fonemów, co oznacza ró¿ny

stan procesów percepcyjnych, realizacyjnych i czynnoœci umys³u, a zatem tak¿e ko-

niecznoœæ dopasowania dzia³añ logopedy do charakterystycznych cech organizmu

dziecka.

Zaburzenia maj¹ ró¿ny patomechanizm, co oznacza koniecznoœæ dopasowania dzia³añ

logopedy do rozmaitych konfiguracji czynników patogennych i zwi¹zanych z nimi obja-

wów, która wynika ze znajomoœci fizjologii tworzenia dŸwiêków w normie i w patologii,

a tak¿e fonetyki i patofonetyki.

Podczas pracy z dzieæmi z ró¿nymi zaburzeniami mowy, w tym z zaburzeniami

realizacji fonemów, nale¿y ró¿nie rozk³adaæ akcenty, co oznacza poszukiwanie odpo-

wiedzi na pytanie: „Co jest wa¿niejsze na obecnym etapie terapii – budowanie kom-

petencji (i nastêpnie usprawnienie realizacji fonemów) czy tylko usprawnianie realizacji

fonemów?”. W zale¿noœci od stawianych priorytetów terapii droga usprawniania

realizacji fonemów mo¿e mieæ zatem ró¿ne oblicza, bior¹c pod uwagê stawiane cele.1Istotn¹ czêœci¹ ontogenezy jest uczenie siê indywidualne i kulturowe , przy czym

od urodzenia te dwie œcie¿ki rozwojowe s¹ ze sob¹ w sposób nierozerwalny splecione,

a jednoczeœnie s¹ elementami jednego procesu rozwojowego; terapia logopedyczna

jest przyk³adem uczenia kulturowego.

Dziecko mo¿e uczyæ siê g³osek dwoma drogami (Pluta-Wojciechowska 2008; 2012b).

Pierwsza z nich jest drog¹ naturaln¹, jak¹ obserwuje siê u wszystkich dzieci. Drugi

sposób uczenia siê g³osek w przypadku dzieci z zaburzeniami rozwoju fonetycznego ma

charakter ustrukturalizowany, co oznacza, ¿e droga ta jest zaplanowana, uporz¹dko-

wana wed³ug przyjêtej w logopedii metodologii (bêdzie o niej mowa poni¿ej). Œcie¿ka ta

w wielu przypadkach naœladuje drogê naturaln¹, chocia¿ ze wzglêdu na rodzaj objawu,

patomechanizm i przyczyny wystêpowania niepo¿¹danych cech realizacji fonemów

wykorzystuje te¿ zabiegi specjalne, np. zamiast rozwojowej – terapeutyczn¹ kolejnoœæ

uczenia siê g³osek. Jest to potê¿ny œrodek wp³ywania na drogê naturaln¹, o czym wiedz¹

i czego oczekuj¹ logopedzi.

-

-

-

-

-

-

1 Uczenie siê indywidualne dotyczy tego, czego organizm mo¿e nauczyæ siê sam, np. podczas zabaw jêzykiem, autostymulacji, oddychania, po³ykania, gryzienia i ¿ucia. Uczenie siê kulturowe dotyczy tego, czego organizm mo¿e nauczyæ siê dziêki wp³ywom innych osób lub wytworów kultury. Terapia logopedyczna jest zatem niezwyk³ym przyk³adem uczenia kulturowego.

Nr 22Nr 22

53


4. Porz¹dek szeregowy i paradygmatyczny

Na pozór mo¿e siê wydawaæ, ¿e dzia³ania logopedy podczas usprawniania realizacji

fonemów s¹ uporz¹dkowane tylko szeregowo. Jest to do pewnego stopnia prawda, jeœli

wska¿emy kolejne kroki logopedy i odpowiadaj¹ce im kroki dziecka, np. æwiczeniom jêzyka

pokazywanym przez logopedê odpowiada aktywnoœæ dziecka. Czy jednak zawsze logopeda

bêdzie w taki sam sposób usprawnia³ narz¹dy mowy? Czy zawsze tak samo bêdzie

wywo³ywa³ tê sam¹ g³oskê u ró¿nych osób? Czy zawsze bêdzie stosowa³ tak¹ sam¹ kolejnoœæ

wywo³ywania g³osek? Czy zawsze bêdzie wywo³ywa³ g³oskê w takim samym otoczeniu,

czyli ramie wywo³ywania g³oski?

OdpowiedŸ na wszystkie powy¿ej sformu³owane pytania brzmi: nie zawsze, gdy¿ pacjen-

ci maj¹ ró¿ne mo¿liwoœci, na które sk³adaj¹ siê – powtórzmy – cechy objawu, pato-

mechanizm i przyczyny zaburzeñ oraz w³aœciwoœci rozwoju psychomotorycznego,

które determinuj¹ sposób prowadzenia terapii.

St¹d w ustrukturalizowanej œcie¿ce uczenia siê g³osek, jak¹ stosujemy podczas uspraw-

niania realizacji fonemów, mo¿na – oprócz porz¹dku szeregowego – wyró¿niæ porz¹dek

paradygmatyczny. Pierwszy z nich ma charakter liniowy, gdy¿ kolejne etapy postêpowania

nastêpuj¹ po sobie; drugi zaœ wyznaczony jest przez ró¿ne mo¿liwoœci realizacji tego samego

etapu, co zale¿y od indywidualnych cech pacjenta. A zatem logopeda z istniej¹cych

w obrêbie danej metody (zwi¹zanej z danym krokiem postêpowania) mo¿liwoœci wybiera

tak¹, która najlepiej pasuje do pacjenta. Te ró¿ne mo¿liwoœci realizacji tego samego zadania

to ró¿ne strategie postêpowania. Z tego powodu zaproponowane podejœcie usprawniania

realizacji fonemów otrzyma³o nazwê „strategiczna metoda usprawniania realizacji

fonemów”.

5. Procedura, metoda a strategia

Poni¿ej podajê rozumienie zastosowanych terminów, a na schemacie 1 ukazujê relacje

pomiêdzy zdefiniowanymi pojêciami.

Procedura to „ca³okszta³t zabiegów logopedycznych stosowanych w danym postêpo-

waniu” (Grabias 1997: 32).

Metoda to „œwiadomie stosowany sposób postêpowania maj¹cy prowadziæ do osi¹gniêcia

zamierzonego celu” (Uniwersalny s³ownik jêzyka polskiego), a w ujêciu metaforycznym

to instrument terapii, który mo¿e byæ ró¿nie wykorzystywany poprzez ró¿ne strategie

(na instrumencie mo¿na przecie¿ rozmaicie graæ).

Strategia ma wê¿sze znaczenie ni¿ metoda (samo s³owo strategia jest hiponimem s³owa

metoda); to „sposób postêpowania maj¹cy doprowadziæ do osi¹gniêcia okreœlonego celu,

dzia³anie zgodne z opracowanymi za³o¿eniami, perspektywiczny plan dzia³ania”

(Uniwersalny s³ownik…) lub inaczej – ró¿ne sposoby wykorzystania metody (instrumentu)

w zale¿noœci od indywidualnych cech pacjenta. A zatem:

Œcie¿ka postêpowania zwi¹zanego z usprawnianiem realizacji fonemów przebiega

w czasie i wi¹¿e siê z kilkoma krokami, które nastêpuj¹ po sobie, ale obejmuje wed³ug

mnie wiêcej elementów ni¿ tradycyjne wyró¿nianie sekwencji: przygotowanie do wy-

wo³ania g³oski, wywo³anie g³oski, utrwalanie jej w wyrazach.

-

54


6. Droga usprawniania realizacji fonemów

Usprawnianie realizacji fonemów odbywa siê w oparciu o pewne etapy, które realizowa-

ne s¹ za pomoc¹ okreœlonych metod. I. Styczek wœród metod stosowanych w nauczaniu

prawid³owej artykulacji wymienia nastêpuj¹ce:

Z kolei A. So³tys-Chmielowicz, komentuj¹c drogê stosowan¹ podczas terapii dyslalii,

wymienia etap przygotowawczy, wywo³anie dŸwiêku, automatyzacjê lub utrwalanie (2008).

Spróbujmy porównaæ metody proponowane przez I. Styczek i A. So³tys-Chmielowicz.

Niektóre ze sposobów pracy, jakie proponuje I. Styczek, mo¿na przypisaæ etapom postêpo-

wania wyró¿nionym i opisanym przez A. So³tys-Chmielowicz.

Jednak¿e zaproponowane przez autorki sposoby postêpowania mo¿na uporz¹dkowaæ

jeszcze inaczej, uwzglêdniaj¹c zalecan¹ kolejnoœæ pracy (ka¿dy etap wi¹¿e siê ze stosowa-

niem okreœlonych metod, a dalej strategii), a tak¿e uzupe³niæ katalog metod o inne, nie-

wymienione przez autorki. Zaproponowana przeze mnie œcie¿ka usprawniania realizacji

fonemów obejmuje zatem kilka faz i jest ona bardziej szczegó³owa ni¿ propozycja A. So³tys-2Chmielowicz. Droga usprawniania realizacji fonemów w szerokiej perspektywie obejmuje:

æwiczenia narz¹dów mowy,

wyjaœnienia po³o¿enia narz¹dów mowy,

kontrola wzrokowa,

kontrola dotyku i czucia skórnego d³oni,

przekszta³canie g³osek (metoda fonetyczna),

ustawianie jêzyka za pomoc¹ szpatu³ki lub sondy,

gesty umowne,

æwiczenia s³uchu fonematycznego,

æwiczenia s³uchu muzycznego,

æwiczenia autokontroli s³uchowej,

æwiczenia kinestezji mowy,

metoda „uczulania” (Styczek 1981).

konstruowanie przedpola artykulacji, które nie tylko powinno byæ zainicjowane na po-

cz¹tku terapii, ale powinno jej towarzyszyæ;

wybór g³oski do æwiczeñ, czyli inicjacja naprawczej œcie¿ki fonetycznej, a zatem ustale-

nie rodzaju wykorzystywanej kolejnoœci nauki g³osek (rozwojowej lub terapeutycznej);

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

2 Przyjmujê, ¿e œcie¿ka usprawnienia realizacji fonemów mo¿e przyj¹æ w¹sk¹ lub szerok¹ perspektywê. W wersji w¹skiej uwzglêdnia tylko fazy zwi¹zane z wywo³aniem danej g³oski i jej utrwaleniem, a w ujêciu szerokim doty-czy ró¿norodnego kontekstu zwi¹zanego z konstruowaniem przedpola artykulacji. Ta szeroka perspektywa uwzglêdnia zatem tak¿e ma³e dzieci, u których wystêpuje ryzyko zaburzeñ rozwoju fonetyczno-fonologicznego.

Nr 22Nr 22

55


Schemat 1. Relacje pomiêdzy procedur¹, metod¹ i strategi¹

procedura

zawiera

metody (instrumenty)

zawieraj¹

strategie

Podsumowuj¹c, mo¿na powiedzieæ, ¿e lista wymienionych przez I. Styczek metod

zawiera katalog ró¿nych sposobów pracy maj¹cych zastosowanie podczas ró¿nych etapów

pracy zwi¹zanej z likwidowaniem wad wymowy. Poszczególne dzia³ania logopedy

wymienione przez autorkê mo¿na jednak przyporz¹dkowaæ do wymienionych przeze mnie

ogólnych metod, jakie stosujemy w procedurze usprawniania realizacji fonemów. Nazywam

je tak¿e metaforycznie „instrumentami terapii logopedycznej”, gdy¿ mo¿na je w ró¿ny spo-

sób wykorzystywaæ (na instrumencie mo¿na graæ w rozmaity sposób). W swojej propozycji

wykorzystujê zatem koncepcjê I. Styczek, ale uzupe³niam j¹ poprzez wprowadzenie takich

etapów, jak np. konstruowanie przedpola artykulacji, wprowadzanie g³oski do mowy

potocznej, a tak¿e wielu strategii postêpowania, jak chocia¿by wykorzystanie rozwojowej 4lub terapeutycznej kolejnoœci nauki g³osek .

7. Niektóre opinie na temat usprawniania realizacji fonemów

Wœród ró¿nych opinii zwi¹zanych z wywo³ywaniem g³osek mo¿na wyró¿niæ nastêpu-

j¹ce:

Obszerna polemika z niektórymi z wymienionych wy¿ej opinii zosta³a przedstawiona

w innych moich opracowaniach (Pluta-Wojciechowska 2012b; w druku). W niniejszej

publikacji proponujê przyjrzeæ siê bli¿ej drugiej opinii, zwi¹zanej z ram¹ wywo³ywania

g³osek. Ten etap pracy wi¹¿e siê z nauk¹ g³oski z wykorzystaniem optymalnej metody

oraz dopasowanej do dziecka ramy wywo³ywania g³oski. Na temat ramy wywo³ywania

g³oski kr¹¿¹ ró¿ne opinie, podobnie jak na temat metod wywo³ywania g³osek.

uzyskanie warunków progowych, czyli przygotowanie do usprawniania realizacji

konkretnego fonemu (w formie æwiczeñ intencjonalnych i z wykorzystaniem strategii

warunków progowych), z uwzglêdnieniem ca³ego cia³a, regulacji napiêcia miêœnio-

wego, æwiczeñ oddechowych, æwiczeñ warg, jêzyka i podniebienia, ruchomoœci

¿uchwy oraz æwiczeñ percepcji dŸwiêków mowy (prowadzonych w zale¿noœci

od dziecka i jego wady);

wywo³anie g³oski, czyli nauka g³oski z wykorzystaniem optymalnej metody (analitycz-

nej lub syntetycznej) oraz dopasowanej do dziecka ramy wywo³ywania g³oski;

aktywizacjê g³oski w wiêkszej strukturze: w sylabie (w przypadku gdy g³oska wywo³y-

wana jest w izolacji) i w wyrazie, jeœli g³oska wywo³ywana jest w sylabie (a dalej

w wyra¿eniu, zdaniu, tekœcie, podczas dialogu itd.), co wi¹¿e siê tak¿e z æwiczeniami

koordynacji oddechowo-fonacyjno-artykulacyjnej;3polaryzacjê g³oski, czyli skontrastowanie jej z innymi g³oskami ;

wprowadzanie g³oski do mowy potocznej (Pluta-Wojciechowska 2008).

Przed wywo³aniem g³oski nale¿y w ka¿dym przypadku najpierw æwiczyæ wargi, jêzyk,

oddech.

G³oskê nale¿y wywo³ywaæ w okreœlonych ramach, co oznacza, ¿e jedni uznaj¹ koniecz-

noœæ wywo³ania g³oski najpierw w izolacji (potem w sylabach i dalej w wyrazach),

a inni – od razu w wiêkszej strukturze, np. w sylabie. To dwa wykluczaj¹ce siê stano-

wiska.

W przypadku wywo³ywania tych samych g³osek bez wzglêdu na objaw i pato-

mechanizm zawsze wywo³ujemy g³oskê w taki sam sposób.

-

-

-

-

-

-

-

-

3

4

W zale¿noœci od typu zaburzeñ pewne æwiczenia zwi¹zane z tym etapem mog¹ byæ przesuniête na póŸniejszy czas.Wiêcej na temat zaproponowanej metody w ksi¹¿ce: D. Pluta-Wojciechowska [w druku].

56


8. Wywo³ywanie g³oski – w izolacji czy w sylabie?

Logopedzi wywo³uj¹ now¹ g³oskê np. w izolacji lub w nag³osie sylaby, a tak¿e w innych

kontekstach, np. w grupie spó³g³oskowej. Mo¿na zatem powiedzieæ, ¿e nowa g³oska –

zgodnie z zamierzeniem logopedy – mo¿e zostaæ wywo³ana w ró¿nej ramie. Sama rama

wywo³ywania g³oski mo¿e byæ zdefiniowana jako pewne otoczenie, kontekst czy wrêcz

struktura, w obrêbie której nowa g³oska ma siê pojawiæ. Otoczenie fonetyczne dla nowej

g³oski mo¿e mieæ charakter wokaliczny lub konsonantyczny, przy czym nale¿y braæ

pod uwagê sylaby otwarte i zamkniête, jak równie¿ mo¿liwoœæ wywo³ywania g³oski w grupie

spó³g³oskowej. Owa rama ma stworzyæ najlepsze warunki pojawienia siê nowej g³oski, któr¹

wywo³ujemy, wybieraj¹c okreœlon¹ metodê. Swoist¹ ram¹ jest brak otoczenia g³oskowego,

co widaæ w przypadku wywo³ywania g³oski w izolacji.

W literaturze logopedycznej pojawiaj¹ siê ró¿ne opinie na temat ramy wywo³ywania

g³oski, chocia¿ autorzy nie u¿ywaj¹ takiego terminu, jaki proponujê. Pisz¹ jednak – mniej

lub bardziej wyraŸnie – i¿ g³oskê nale¿y wywo³ywaæ w izolacji, a potem wprowadzaæ j¹

w sylaby. Inni wyra¿aj¹ pogl¹d odmienny i twierdz¹, ¿e najlepiej wywo³ywaæ g³oskê

w sylabie, np. otwartej. To dwa sprzeczne pogl¹dy.

Mo¿na zadaæ pytanie: „Czy nie jest jednak tak, ¿e jednym dzieciom ³atwiej jest uzyskaæ

now¹ g³oskê w izolacji, a innym w wiêkszej strukturze?”. Dzieci s¹ przecie¿ ró¿ne…

Odpowiedzi na sformu³owane pytania odnajdziemy w poni¿szych komentarzach.

Odmiennoœæ naszych pacjentów dotyczy cech objawu, patomechanizmu i jego przyczyn,

a tak¿e w³aœciwoœci psychomotorycznych. St¹d ramê wywo³ywania g³osek, podobnie

jak inne metody pracy w przypadku zaburzeñ realizacji fonemów, nale¿y dopasowaæ

do konkretnego dziecka.

Argumenty wskazuj¹ce na koniecznoœæ wyboru ramy wywo³ywania g³oski w zale¿noœci

od dziecka mo¿na odnaleŸæ, analizuj¹c model rozwoju fonetyczno-fonologicznego, a tak¿e

fizjologiê tworzenia g³oski w izolacji i w sylabie. Inicjacja pracy uk³adu oddechowego, krtani

i nasady po urodzeniu przybiera formê krzyku, w którym dostrzec mo¿na dŸwiêk o profilu

samog³oskowym. Podczas g³u¿enia s³ychaæ dŸwiêki profiluj¹ce samog³oski i spó³g³oski,

a dopiero w gaworzeniu po samodzielnych dŸwiêkach s³ychaæ sylaby, które s¹ wa¿n¹

struktur¹ w rozwoju mowy i nie mo¿na ich nie doceniaæ i bagatelizowaæ (£obacz 2005).

Jednak¿e – jak pisze P. £obacz – „[…] gaworzenie jest bardzo wa¿nym, choæ nie-

obligatoryjnym etapem rozwojowym” (£obacz 2005: 237).

Praktyka pokazuje, ¿e g³oska, np. [r], pojawia siê u dzieci w toku naturalnego rozwoju

w ró¿nych ramach (u jednych po spó³g³osce, u innych przed spó³g³osk¹, a u jeszcze innych

w nag³osie itp.). Znam dzieci, które, eksperymentuj¹c, same zdobywaj¹ umiejêtnoœæ

wypowiedzenia g³oski [r], ale potrafi¹ zrobiæ to tylko w izolacji. Dopiero w dalszej kolejnoœci

g³oska [r] pojawia siê np. w sylabie otwartej lub w wyg³osie. Pracuj¹c z ma³ymi dzieæmi

z rozszczepem, przekona³am siê, ¿e w zale¿noœci od objawu i patomechanizmu niektórym

pacjentom ³atwiej jest wymówiæ g³oskê w izolacji i potem w wyg³osie, a najtrudniej

wypowiedzieæ æwiczon¹ g³oskê w sylabie otwartej. Innym dzieciom – o innych objawach

i innym patomechanizmie – ³atwiej by³o nauczyæ siê g³oski w sylabie otwartej. Podobne

obserwacje przynios³a mi praca z dzieæmi z innymi zaburzeniami mowy. Z kolei w przypadku

nadmiernych napiêæ w okolicy szyi ³atwiej by³o uzyskaæ prawid³owe napiêcie, jeœli dzieci

wymawia³y sylaby, ni¿ wtedy, gdy wymawia³y pojedyncze g³oski.

Dane p³yn¹ce z rozwoju sprawnoœci fonetycznej u dzieci z prawid³owym rozwojem

artykulacyjnym i z zaburzeniami mog¹ byæ dla nas wskazówk¹ w usprawnianiu realizacji

Nr 22Nr 22

57


fonemów. Oznacza to koniecznoœæ dopasowania ramy wywo³ywania g³oski do konkretnego

dziecka, jego indywidualnych mo¿liwoœci. Mo¿na zatem podsumowaæ, ¿e logopeda wy-

korzystuje ró¿ne ramy wywo³ywania g³oski w zale¿noœci od dziecka. Oznacza to stosowanie

ró¿nych strategii zwi¹zanych z ram¹ wywo³ywania g³osek: w izolacji lub w nag³osie sylab,

lub w wyg³osie sylab, lub w œródg³osie sylab, lub w grupie spó³g³oskowej, przy czym

zaprezentowana kolejnoœæ mo¿e przyj¹æ inn¹ postaæ: w sylabie lub w izolacji, lub w grupie

spó³g³oskowej.

Z przeprowadzonych krótkich rozwa¿añ na temat ramy wywo³ywania g³osek wynika

miêdzy innymi, ¿e ta sama metoda mo¿e byæ skuteczna w przypadku jednego dziecka,

a nieskuteczna lub mniej skuteczna w przypadku innego. Powodem takiej sytuacji jest to,

¿e nie ma takich samych dzieci, chocia¿ uczymy dzieci tych samych g³osek. Jednak¿e nasi

pacjenci posiadaj¹ ró¿ny stan procesów percepcyjnych i procesów realizacyjnych oraz ró¿ny

stan czynnoœci umys³u. A zatem potrzebuj¹ ró¿nych dzia³añ logopedy, tak¿e dopasowanych

do objawu i patomechanizmu ram wywo³ywania g³oski.

9. Rama wywo³ywania g³oski a objaw i patomechanizm

Przyjrzyjmy siê ró¿nym ramom wywo³ywania g³osek dobranym ze wzglêdu na rodzaj

objawu i patomechanizm. W przypadku wywo³ywania samog³osek ustnych [a, e, o, u, i, y]

stosujemy najczêœciej wywo³ywanie g³oski w izolacji. Postêpujemy tak czêsto w przypadku,

gdy g³osek tych nie ma, lub jeœli w ich miejscu wystêpuj¹ dŸwiêki o profilu samog³oskowym,

ale ustne. Inaczej mo¿na postêpowaæ w przypadku nosowania otwartego, gdy metod¹

uzyskania ustnoœci samog³osek [a, e, o] mo¿e byæ umieszczenie ich po spó³g³osce wargowej

ustnej z zastosowaniem strategii wizualizacji strumienia powietrza, usuniêciem retropozycji

jêzyka i otwarciem jamy ustnej. Samog³oska jest w tym przypadku w pewien sposób

„prowadzona” po ustnej spó³g³osce wargowej, a wizualizacja strumienia powietrza i inne

zabiegi u³atwiaj¹ uzyskanie ustnego przep³ywu powietrza. Wczeœniej jednak trzeba uzyskaæ

warunki progowe wywo³ywania g³osek ustnych.

Z kolei wywo³anie ustnej wymowy samog³osek [i, u], których budowa stwarza szczególnie

trudne warunki w likwidacji nosowania otwartego i retropozycji jêzyka, mo¿e u³atwiæ

wprowadzenie tych samog³osek w kompleks z samog³osk¹, która ma ni¿sz¹ pozycjê jêzyka,

a zatem z [a, e, o]. Rama wywo³ywania [i] przybierze postaæ [aiii] lub [aiiiia] podczas

mówienia legato. Oczekujemy, ¿e pod wp³ywem samog³oski [a] samog³oska [i] uzyska

wiêksze otwarcie, co u³atwi przep³yw powietrza przez jamê ustn¹.

Wiele przyk³adów stosowania ró¿nych ram wywo³ywania g³osek w zale¿noœci od objawu

i przyczyn odnajdujemy w odniesieniu do nauki spó³g³osek. Bogactwo ró¿nych konfiguracji

przyczyn i objawów stwarza szczególn¹ potrzebê wyboru ramy, a tak¿e metody wywo³y-

wania g³osek. Dla przyk³adu: w przypadku realizacji bocznych g³osek dentalizowanych

zêbowych zalecana metoda wywo³ywania g³oski to metoda syntetyczna, czyli przebudowy

budowli. Wybór tej metody zwi¹zany jest z objawem – bocznoœæ. Gdyby zastosowaæ metodê

analityczn¹, czyli sk³adania klocków, co praktycznie sprowadza siê do polecenia: U³ó¿ jêzyk

za zêbami, rozci¹gnij wargi i powiedz [s], to (po us³yszeniu takiego polecenia) pacjent

uruchamia stare nawyki, czyli zakodowane stereotypy ruchowo-s³uchowo-czuciowe,

które powoduj¹, ¿e nadal s³yszymy i widzimy realizacjê boczn¹. Stosowane przez logo-

pedów ró¿ne æwiczenia typu dmuchanie przez dziurkê od klucza czy dmuchanie na papierek

u³o¿ony przed wargami nie daj¹ najczêœciej efektu lub mog¹ odnieœæ skutek po wielu ty-

godniach lub miesi¹cach pracy.

58


Dokonajmy pokrótce analizy objawu. Problem polega na niepoœrodkowym przep³ywie

powietrza, co wi¹¿e siê czêsto tak¿e z niepoœrodkowym u³o¿eniem jêzyka, czyli, inaczej

mówi¹c, pacjent uk³ada jêzyk niesymetrycznie. Stosuj¹c metodê syntetyczn¹, wykorzystu-

jemy do wywo³ania [c] spó³g³oskê [t]. Spó³g³oska ta ró¿ni siê od g³oski docelowej [c]

sposobem artykulacji oraz dentalizacj¹. Zwróæmy uwagê, ¿e wprowadzaj¹c modyfikacje

do g³oski [t], mo¿emy uzyskaæ g³oskê [c]. Co nale¿y zrobiæ? Wystarczy pogorszyæ warunki

zwarcia podczas wymawiania [t] przez polecenie szybkiej wymowy z jednoczesn¹

wizualizacj¹ strumienia powietrza (paseczek papieru przed zwartymi zêbami, który ma siê

lekko poruszyæ pod wp³ywem wymawiania [t]). Rozci¹gniêcie warg staje siê ostatnim

elementem, który wprowadzamy do wywo³ywanego dŸwiêku. Taki sposób postêpowania jest

zazwyczaj skuteczny przy likwidowaniu seplenienia bocznego w obrêbie g³osek zêbowych

dentalizowanych.

Jednak¿e istotna jest rama wywo³ywania wskazanej g³oski. W tym toku postêpowania

nale¿y stosowaæ wywo³ywanie g³oski w izolacji. Gdyby zastosowaæ tê metodê w nag³osie

sylab, to znacznie trudniej by³oby uzyskaæ zwarto-szczelinowoœæ w miejscu zwarto-

-wybuchowoœci, gdy¿ wyd³u¿anie [t] w nag³osie mo¿e prowokowaæ boczny przep³yw

powietrza (u pacjenta wystêpuj¹ g³oski [s, z, c, dz] – boczne), a w izolacji zwarto-

-szczelinowoœæ pojawia siê w sposób niemal¿e naturalny podczas niezbyt g³oœnego,

szybkiego i wielokrotnego powtarzania [t]. Takich warunków nie uzyskamy, wykorzystuj¹c

do wywo³ywania sylabê otwart¹. Po wywo³aniu [c] w izolacji kolejnym krokiem bêdzie

æwiczenie [c] w wyg³osie sylab, dalej (najczêœciej) w œródg³osie i w nag³osie.

Komentuj¹c znaczenie metody syntetycznej, nale¿y tak¿e podkreœliæ, ¿e wykorzystanie

jej do nauki spó³g³oski [c] powoduje to, ¿e pacjent otrzymuje od pocz¹tku pracy pewn¹

podporê, rusztowanie, które pomaga mu w uzyskaniu prawid³owego dŸwiêku. W tym

miejscu nasuwa siê metafora. Jeœli ktoœ nie potrafi prosto chodziæ i przechyla siê na bok,

to najprostszym sposobem pomocy jest podanie mu laski. Trzeba jednak pokazaæ temu

cz³owiekowi, jak nale¿y z tej laski korzystaæ. Mo¿na tak¿e ukazaæ inn¹ przenoœniê,

która pozwala zrozumieæ opisany sposób pracy zwi¹zany z metod¹ syntetyczn¹. Id¹c prosto,

mo¿emy swój krok przekszta³caæ w rozmaity sposób, np. wyd³u¿aj¹c go, skracaj¹c, unosz¹c

wysoko kolano itp. Na bazie jednego kroku (w ujêciu metaforycznym krok to g³oska [t])

jesteœmy w stanie stworzyæ wiele jego wariantów. Stan¹ siê one z czasem wrêcz niepodobne

do kroku podstawowego.

Niezwyk³¹ podpor¹ (lub niezwyk³ym krokiem) jest spó³g³oska [t], któr¹ nazwa³am kiedyœ

„królow¹ spó³g³osek” (Pluta-Wojciechowska 2002: 128), uzasadniaj¹c to w tym miejscu

nie tylko tym, ¿e – dokonuj¹c manipulacji w jej obrêbie – mo¿na uzyskaæ ró¿ne g³oski,

ale tak¿e tym, ¿e pojawia siê ona w rozwoju stosunkowo wczeœnie, a zatem jest dobrze

ugruntowana. Mo¿na tak¿e przywo³aæ inne uzasadnienia i wskazaæ, ¿e analizy systemu

konsonantycznego z perspektywy teorii prototypów przeprowadzone przez I. Nowakowsk¹-

-Kempn¹ pozwoli³y badaczce na stwierdzenie, ¿e [t] jest najbardziej prototypow¹ spó³g³osk¹.

Zawiera ona bowiem niezwyk³e cechy polskiego systemu konsonantycznego (Nowakowska-

-Kempna 2000: 99).

10. Zakoñczenie

W przedstawionym w sposób ogólny modelu pracy odnajdujemy nowe uporz¹dkowanie

procedury usprawniania realizacji fonemów, a tak¿e ró¿ne mo¿liwoœci realizacji tego samego

etapu pracy, co koresponduje z koniecznoœci¹ dopasowania oddzia³ywañ do pacjenta.

Nr 22Nr 22

59


Jestem g³êboko przekonana, ¿e usprawnienie realizacji fonemów w przypadku ró¿nych zabu-

rzeñ nie jest prostym zabiegiem, jak siê pozornie wydaje. Wed³ug mnie nale¿y dopasowaæ

sposób pracy do pacjenta.

60


Bibliografia

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.


Grabias S., 2008, Postêpowanie logopedyczne. Diagnoza, programowanie terapii, terapia,

„Logopedia” t. 37, s. 13–27.

Konopska L., 2006, Wady wymowy u osób z wadami zgryzu, Wydawnictwo Naukowe Uniwersy-

tetu Szczeciñskiego, Szczecin.

£obacz P., 2005, Prawid³owy rozwój mowy dziecka [w:] Ga³kowski T., Szel¹g E., Jastrzêbowska

G. (red.), Podstawy neurologopedii, Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego, Opole, s. 231–268.

Nowakowska-Kempna I., 2000, Jednostki jêzykowe w analizie prototypowej, Miêdzyuczelniane

Towarzystwo Naukowe im. R. Ajdukiewicza w D¹browie Górniczej, Katowice.

Ostapiuk B., 1997, Zaburzenia dŸwiêkowej realizacji fonemów jêzyka polskiego – propozycja

terminów i klasyfikacji, „Audiofonologia” t. X, s. 117–136.

Pluta-Wojciechowska D., 2002, Realizacja fonemu /t/ ze wzglêdu na miejsce artykulacji u osób

z rozszczepem podniebienia pierwotnego i/lub wtórnego, „Logopedia” nr 30, s. 115–130.

Pluta-Wojciechowska D., 2006, Zaburzenia mowy u dzieci z rozszczepem podniebienia.

Badania-Teoria-Praktyka, Wydawnictwo Akademii Techniczno-Humanistycznej, Bielsko-Bia³a.

Pluta-Wojciechowska D., 2008, Standard postêpowania logopedycznego w przypadku osób

z rozszczepem wargi i podniebienia, „Logopedia” nr 37, s. 175–205.

Pluta-Wojciechowska D., 2009, Po³ykanie jako jedna z niewerbalnych czynnoœci kompleksu

ustno-twarzowego, „Logopedia” nr 38, s. 119–148.

Pluta-Wojciechowska D., 2010, Podstawy patofonetyki mowy rozszczepowej. Dyslokacje,

Wydawnictwo Ergo-Sum, Bytom.

Pluta-Wojciechowska D., 2011, Mowa dzieci z rozszczepem wargi i podniebienia, Wydaw-

nictwo Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego, Kraków.

Pluta-Wojciechowska D., 2012a, Diagnoza ró¿nicowa – postulat czy utopia? W kierunku

budowania modeli rozwoju fonetycznego w przypadku zaburzeñ prostych i z³o¿onych [w:]

Michalik M., Siudak A., Or³owska-Popek Z. (red.), Diagnoza ró¿nicowa zaburzeñ komunikacji

jêzykowej, Collegium Columbinum, Kraków, s. 115–145.

Pluta-Wojciechowska D., 2012b, Czy logopeda wywo³uje g³oski?, „Logopedia” nr 41, s. 39–70.

Pluta-Wojciechowska D., Strategiczna metoda usprawniania realizacji fonemów. Motywacje

i g³ówne za³o¿enia, „Logopedia” nr 42 [w druku].

So³tys-Chmielowicz A., 2008, Standard postêpowania logopedycznego w przypadku dyslalii,

„Logopedia” nr 37, s. 59–69.

Styczek I., 1981, Logopedia, Pañstwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa.

Tomasello M., 2002, Kulturowe Ÿród³a ludzkiego poznawania, Pañstwowy Instytut Wydawniczy,

Warszawa.

Uniwersalny s³ownik jêzyka polskiego, 2004, Dubisz S. (red.) [wersja elektroniczna],

Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa.

Zarêbina M., 1994, Jêzyk polski w rozwoju jednostki. Analiza tekstów dzieci, rozwój semantycz-

ny, dyskusja nad teori¹ Chomskiego, Glottispol, Gdañsk.

Agnieszka Banaszkiewicz

Katedra Logopedii Uniwersytetu Gdañskiego

Anna Walencik-Topi³ko

Katedra Logopedii Uniwersytetu Gdañskiego

Streszczenie: Autorki staraj¹ siê uszczegó³owiæ zasadê terapii zaburzeñ artykulacji, tj. utrwalania wywo³anej g³oski

w ró¿nych s¹siedztwach fonetycznych. W tym celu odwo³uj¹ siê do wiedzy z zakresu fonetyki oraz do wieloletniej

praktyki logopedycznej. Dziêki temu etap utrwalania wywo³anego dŸwiêku przebiega szybciej i zgodnie z zasad¹

stopniowania trudnoœci.

S³owa kluczowe: terapia logopedyczna, zaburzenia artykulacji.

Summary: Authors specify a principle of articulation disorders therapy ie. a preservation of an induced speech

sound in various phonetic relations. Therefore they refer to the phonetics knowledge and own long-standing speech

therapy practice. Thus making the stage of an induced speech sound preservation quicker and according to

a principle of difficulties gradation.

Key words: dyslalia, improvement of production of phonemes, therapy of articulation disorders.

1. Wstêp

Terapia zaburzeñ artykulacji jest bliska ka¿demu logopedzie. Zosta³o przygotowanych

wiele opracowañ pomagaj¹cych terapeutom w prowadzeniu tego rodzaju terapii. Warto

jednak pamiêtaæ, ¿e terapia ta jest skuteczna tylko wtedy, gdy program zostanie przygoto-

wany zgodnie z obowi¹zuj¹cymi zasadami. Autorki niniejszego artyku³u spróbuj¹ siê bli¿ej

przyjrzeæ szczególnie jednej z nich, dotycz¹cej utrwalania wywo³anej g³oski w ró¿nych

uk³adach, kontekstach i s¹siedztwach fonetycznych i odnieœæ j¹ do wiedzy z zakresu fonetyki.

Doœwiadczenie zawodowe autorek wskazuje na potrzebê uregulowania pewnych kwestii

zwi¹zanych z programowaniem terapii artykulacji w tym zakresie.

2. Ogólne zasady terapii logopedycznej zaburzeñ artykulacji

Przygotowuj¹c program terapii logopedycznej zaburzeñ artykulacji, nale¿y postêpowaæ

zgodnie z zasadami ogólnymi terapii logopedycznej (patrz: Jastrzêbowska, Pelc-Pêkala

2003a; Styczek 1978; Koz³owska 1996; Lichota 2005) oraz z zasadami szczegó³owymi terapii

zaburzeñ artykulacji (Jastrzêbowska, Pelc-Pêkala 2003b; Rodak 1992; So³tys-Chmielowicz

2008). Przypominaj¹c je, warto te¿ je uszczegó³owiæ i uzupe³niæ:

Zasady doboru materia³u lingwistycznegodo terapii zaburzeñ artykulacji –

teoria i praktyka

Principles of linguistic material selection for the treatmentof articulation disorders – theory and practice

Nr 22Nr 22

61


W przypadku ró¿nych form nieprawid³owej realizacji dŸwiêków najpierw usuwa siê

mogilalie (elizje), potem paralalie (substytucje), a na koñcu deformacje – w myœl zasady,

¿e podstawowym celem terapii logopedycznej jest poprawienie zrozumia³oœci mowy.

Dotyczy to osób, u których okres rozwoju mowy ju¿ siê zakoñczy³. Obecnie mo¿na przyj¹æ,

¿e dziecko piêcioletnie, gdy skoñczy 5. i zaczyna wchodziæ w 6. rok ¿ycia, powinno

ju¿ powtórzyæ prawid³owo wszystkie g³oski. W mowie spontanicznej w 6. roku ¿ycia

mog¹ siê jeszcze zdarzaæ substytucje spó³g³osek szeregu szumi¹cego i [r] (£obacz 2005;

So³tys-Chmielowicz 1998). Powinno siê przy tym pamiêtaæ, ¿e nie s¹ niepokoj¹ce tylko

okreœlone substytucje – szeregu szumi¹cego na prawid³owo realizowany szereg sycz¹cy,

Zawsze nale¿y pamiêtaæ o ró¿nicowaniu s³uchowym wywo³anej g³oski z jej wczeœ-

niejszym substytutem, np. [š] z [s], jeœli szereg szumi¹cy zastêpowany by³ sycz¹cym,

[k] z [t], gdy substytucja dotyczy³a tych g³osek.

Mo¿na tak¿e ró¿nicowaæ æwiczon¹ g³oskê z g³oskami podobnymi (ró¿ni¹cymi siê jed-

n¹ cech¹ fonologiczn¹), np. [š] z [s], [œ], [ž], [è]; [k] z [t], [x].

Kolejnoœæ wywo³ywania g³osek, jeœli zaburzona jest artykulacja wielu z nich, jest spra-

w¹ indywidualn¹, œciœle zwi¹zan¹ z konkretnym przypadkiem. W literaturze mo¿na

znaleŸæ kilka zasad, które w praktyce czêsto siê wykluczaj¹. Logopeda, analizuj¹c

przypadek, musi wybraæ tê w³aœciw¹. Mo¿na zaczynaæ:

-

-

-

-

-

-

-

-

-

od g³osek ³atwych artykulacyjnie (wizualnych), np. dwuwargowe przed tylno-

jêzykowymi, przedniojêzykowo-zêbowe przed tylnojêzykowymi czy œrodkowo-

jêzykowymi;

od g³osek, które naj³atwiej wywo³aæ – nale¿y sprawdziæ, czy mo¿e któreœ g³oski

pacjent jest w stanie poprawnie powtórzyæ po logopedzie, lub mo¿e wystarczy

zaprezentowaæ w³aœciwy uk³ad narz¹dów mowy i dŸwiêk (zastosowaæ metody de-

monstracyjne przed mechanicznymi);

od g³osek maj¹cych szczególne znaczenie dla dziecka, np. ma je w swoim imieniu,

nazwisku, imieniu kogoœ z rodziny;

od tych, które najwczeœniej pojawiaj¹ siê w toku rozwoju mowy;

od dŸwiêku, nad którym dziecko ju¿ samo pracuje, np. ju¿ rozró¿nia go s³uchowo,

co potwierdzi³o badanie s³uchu fonemowego;

od dŸwiêku, którego wymowa jest bli¿sza prawid³owej;

od dŸwiêku, którego wadliwa wymowa jest mniej utrwalona – ta zasada czêsto

wyklucza siê z t¹, która mówi o kolejnoœci pojawiania siê g³osek. W tym przypadku

zaczynamy pracê od g³osek, które pojawiaj¹ siê najpóŸniej;

w przypadku seplenienia bocznego wszystkich trzech szeregów spó³g³osek denta-

lizowanych nale¿y pamiêtaæ, by rozpoczynaæ od tych, w realizacji których szczelina

jest najwê¿sza – czyli zalecana kolejnoœæ wygl¹da wówczas nastêpuj¹co: szereg

sycz¹cy, szumi¹cy, cisz¹cy;

w przypadku seplenienia miêdzyzêbowego trzech szeregów spó³g³osek dentalizo-

wanych nale¿y pamiêtaæ, ¿e ³atwiejsze do wywo³ania s¹ g³oski o g³ównym miejscu

artykulacji odsuniêtym od zêbów. Dlatego te¿ w tym przypadku zalecana kolejnoœæ

wywo³ywanych g³osek jest nastêpuj¹ca: szereg szumi¹cy lub cisz¹cy, a na koniec

szereg sycz¹cy. Mo¿na jednak zaczynaæ od szeregu sycz¹cego, gdy jest parasygma-

tyzm szeregu szumi¹cego na sycz¹cy, a wczeœniej wywo³ywane by³y g³oski [t], [d],

[n] (uprzednio deformowane miêdzyzêbowo) ze wzglêdu na to samo miejsce

realizacji.

9.

10.

11.

Nr 22Nr 22

63


a g³oski [r] na prawid³owe [l] lub na /r/ jednouderzeniowe przedniojêzykowo-dzi¹s³owe.

Obecnie w wieku 5 lat dzieci rozpoczynaj¹ edukacjê szkoln¹, ucz¹ siê liter i czytania,

a w wieku 6 lat, w pierwszej klasie, musz¹ ju¿ nauczyæ siê czytania i pisania wszystkich

liter jêzyka polskiego. Jeœli dziecko jest w wieku akwizycji g³osek, czyli nie skoñczy³o

jeszcze 6. roku ¿ycia, nale¿y najpierw usuwaæ deformacje, nastêpnie elizje

i substytucje. Trzeba jednak pamiêtaæ, ¿e dŸwiêki niewymawiane zawsze odnosi siê

do norm rozwojowych i wywo³uje, jeœli dany dŸwiêk powinien ju¿ wystêpowaæ,

np. g³oski tylnojêzykowe [k], [g], przedniojêzykowo-zêbowe [t], [d] czy spó³g³oski

szeregu cisz¹cego u dziecka trzyletniego, spó³g³oski szeregu sycz¹cego u dziecka

czteroletniego.

3. Cechy fonetyczne g³osek w aspekcie terapii zaburzeñ artykulacji

Wywo³uj¹c g³oski, logopeda bierze pod uwagê ich w³asnoœci artykulacyjne oraz akustycz-

ne. Fonetyka opisowa zajmuje siê miêdzy innymi klasyfikowaniem g³osek, charaktery-

zowaniem poszczególnych g³osek ze wzglêdu na ró¿ne cechy fonetyczne, takie jak stopieñ

otwarcia kana³u g³osowego czy stopieñ zbli¿enia narz¹dów mowy (podzia³ na samog³oski

i spó³g³oski) (por. Wierzchowska 1965; Wiœniewski 1998; Ostaszewska, Tambor 2000;

Roc³awski 2001).

W opisie samog³osek bierze siê pod uwagê udzia³ rezonatora nosowego w artykulacji

(podzia³ na samog³oski ustne i nosowe), wzniesienie grzbietu jêzyka w przodzie lub tyle jamy

ustnej, tzw. poziomy i pionowy ruch jêzyka (podzia³ na samog³oski przedniego, œrodkowego

i tylnego szeregu oraz samog³oski niskie, œrednie i wysokie), stopieñ opuszczenia dolnej

szczêki (podzia³ na samog³oski szerokie i w¹skie) oraz uk³ad warg. Ruchy warg przy

samog³oskach polegaj¹ na ich zaokr¹gleniu (labializacji) po³¹czonym z jednoczesnym

zwê¿eniem otworu ust lub na sp³aszczeniu warg (delabializacji) z ich równoczesnym

rozci¹gniêciem. Ruchy warg œciœle ³¹cz¹ siê z ruchami jêzyka. W zwi¹zku z tymi zjawiskami

wyró¿nia siê kompleks labiowelarny (labializacja towarzyszy tylnemu u³o¿eniu masy jêzyka,

jego wysklepianie siê jest tym silniejsze, im bardziej zaokr¹glone s¹ wargi, wystêpuje

w obecnoœci samog³osek [u], [o], najsilniej przy [u]) oraz delabialno-palatalny (przedniemu

u³o¿eniu jêzyka towarzyszy delabializacja, tym silniejsza, im wy¿ej przesuwa siê œrodek

jêzyka ku podniebieniu twardemu, obserwuje siê go przy [i], [y], [e] (najsilniej przy [i])

oraz w przypadku g³osek zmiêkczonych, np. [p'], [b'], [k'], [g'] itp.) (Wierzchowska 1965;

1980).

Opis spó³g³osek zawiera przede wszystkim ich cechy fonetyczne zwi¹zane ze stopniem

zbli¿enia narz¹dów mowy, miejscem artykulacji, udzia³em wi¹zade³ g³osowych i jamy

nosowej w artykulacji, ruchem œrodka jêzyka (zob. Wierzchowska 1965; Wiœniewski 1998;

Ostaszewska, Tambor 2000; Roc³awski 2001).

Chc¹c profesjonalnie przygotowaæ materia³ jêzykowy, nale¿y pamiêtaæ o cechach

fonetycznych g³osek i zjawiskach fonetycznych, które pojawiaj¹ siê, gdy poszczególne g³oski

zestawia siê ze sob¹, a nie wystêpuj¹, gdy g³oski s¹ wymawiane w izolacji. Wystêpowanie

w artykulacji jakiejœ g³oski ruchów (lub uk³adów) narz¹dów mowy w³aœciwych g³osce

lub g³oskom s¹siednim nazywa siê koartykulacj¹ (Wierzchowska 1965; 1971; Wiœniewski

1998), np. spó³g³oski wymawiane w s¹siedztwie samog³osek zaokr¹glonych [u], [o] uzyskuj¹

zaokr¹glenie wargowe, którego im brak, gdy s¹ wymawiane np. w s¹siedztwie innych samo-

g³osek lub w izolacji, tak jak w wyrazach: huk, mus, uwaga, wóz. W ramach koartykulacji

wyró¿nia siê:

64


Wp³yw s¹siedztwa fonetycznego g³osek jest najbardziej widoczny w przypadku upodob-

nieñ dŸwiêków mowy, czyli sytuacji, gdy dochodzi do przekszta³cenia siê g³oski w inn¹ pod

wp³ywem s¹siaduj¹cej, np. krzak [kšak] – upodobnienie postêpowe pod wzglêdem

dŸwiêcznoœci wskutek zaistnienia perseweracji artykulacyjnej czy zszyæ [ššyæ] – upodob-

nienie wsteczne pod wzglêdem miejsca artykulacji na skutek antycypacji artykulacyjnej

(Wierzchowska 1980).

Pamiêtaj¹c o przypomnianych zjawiskach i cechach fonetycznych g³osek, zaledwie w tym

miejscu zasygnalizowanych, ³atwiej jest zrozumieæ trudnoœci osoby z zaburzeniami

artykulacyjnymi i dziêki temu tak skonstruowaæ materia³ lingwistyczny, by by³ on u³o¿ony

w sposób stopniuj¹cy trudnoœæ artykulacyjn¹.

4. G³ówne etapy terapii zaburzeñ artykulacji

W terapii zaburzeñ artykulacji wyró¿nia siê cztery g³ówne etapy (patrz: Jastrzêbowska,

Pelc-Pêkala 2003b; So³tys-Chmielowicz 2008):

antycypacjê artykulacyjn¹ – wczeœniejsze przygotowanie narz¹dów mowy do wy-

mówienia kolejnej g³oski;

perseweracjê artykulacyjn¹ – nieco d³u¿sze utrzymywanie pozycji narz¹dów mowy

w³aœciwej g³osce i wp³ywanie przez to na kolejn¹.

Etap przygotowawczy, czyli czynnoœci przygotowuj¹ce do w³aœciwej pracy logo-

pedycznej, takie jak æwiczenia usprawniaj¹ce narz¹dy artykulacyjne, oddechowe,

fonacyjne, rytmizuj¹ce, s³uchowe.

Etap w³aœciwej pracy logopedycznej – wywo³anie w izolacji prawid³owej artykulacji

g³oski.

Etap utrwalania wywo³anego dŸwiêku, inaczej stabilizowania go w mowie kontrolo-

wanej – polega na utrwalaniu prawid³owej artykulacji w:

-

-

-

-

-

-

izolacji (chyba ¿e jest to g³oska nietrwa³a, zwarta, wtedy mo¿emy zacz¹æ od wywo³y-

wania dŸwiêku od razu w sylabach). Zasada ta nie dotyczy specyficznej spó³g³oski

dr¿¹cej [r], któr¹ najczêœciej najpierw wywo³uje siê w grupach spó³g³oskowo-

-wokalicznych, wyrazach, tekstach, a dopiero pod koniec terapii uzyskuje siê j¹

w izolacji (chyba ¿e przyjêta zosta³a inna metoda jej wywo³ania), odpowiednich

sylabach i logotomach (nale¿y pamiêtaæ, by spó³g³oski dŸwiêczne zwarte, zwarto-

-szczelinowe i szczelinowe zestawiaæ w sylabach otwartych i w pozycji interwo-

kalicznej, a nie w sylabach zamkniêtych);

wyrazach, we wszystkich mo¿liwych dla æwiczonej g³oski pozycjach (tj. dla spó³-

g³osek pó³otwartych oraz bezdŸwiêcznych zwartych, zwarto-szczelinowych

i szczelinowych w nag³osie, œródg³osie i wyg³osie; dla spó³g³osek dŸwiêcznych

zwartych, zwarto-szczelinowych i szczelinowych w nag³osie i œródg³osie;

dla samog³osek w nag³osie – oprócz [y], [o], [ê] – w œródg³osie i wyg³osie) oraz w ró¿-

nych s¹siedztwach fonetycznych (w przypadku spó³g³osek pocz¹tkowo w po³¹czeniu

z samog³oskami, potem ze spó³g³oskami);

z³o¿eniach dwuwyrazowych, w których æwiczona g³oska pojawia siê dwa lub kilka razy;

æwiczeniach wykorzystuj¹cych zdania, krótkie teksty, ró¿norodny materia³ jêzykowy,

np. zagadki, wierszyki, teatrzyki;

g³oœnym czytaniu (o ile pacjent potrafi czytaæ);

rozmowach na zadany temat, takich jak opis obrazka, historyjki obrazkowej, opowia-

danie o wydarzeniach w przedszkolu (szkole), na podwórku, w domu itp.

-

-

1.

2.

3.

Nr 22Nr 22

65


Nr 22Nr 22

67


-

-

-

-

Zasady dotycz¹ce wprowadzania æwiczonej g³oski w poszczególne pozycje w s¹siedz-

twie samog³oski obowi¹zuj¹ te¿ przy wprowadzaniu jej w wyraz, np. ³atwiejsze s¹ po³¹-

czenia w wyrazach typu syn, synek itp., nastêpnie sen itp., samochód itp., sowa itp.,

sukienka itp., piesek, pasek, osa itd.

Zawsze najpierw powtarzamy g³oskê w po³¹czeniu z samog³oskami, potem dopiero

mo¿emy j¹ po³¹czyæ ze spó³g³oskami. G³oskê w grupie spó³g³oskowej jest dziecku

pocz¹tkowo trudno wyodrêbniæ s³uchowo (por. Maurer 2006). Wyrazy, w których

nie ma w ogóle grup spó³g³oskowych, s¹ ³atwiejsze do wymówienia ni¿ takie, w któ-

rych siê one pojawiaj¹.

Szczególnie trudne s¹ teksty, w których pojawia siê æwiczona g³oska i jej dotych-

czasowy substytut. Nale¿y je wprowadzaæ po przeæwiczeniu wyrazów, w których

ich brak. Czasem warto najpierw przeæwiczyæ ró¿nicowanie artykulacyjne tych dŸwiê-

ków: [ta] – [ka], [to] – [ko], [te] – [ke] itp.

Warto unikaæ s¹siedztwa g³osek, które nie s¹ wymawiane prawid³owo, szczególnie

jeœli s¹ to g³oski realizowane w podobny sposób jak æwiczona g³oska, np. z tego samego

szeregu lub deformowane w ten sam sposób, np. miêdzyzêbowo.

Wyrazy, w których æwiczona g³oska wystêpuje dwukrotnie, s¹ trudniejsze do wy-

mówienia od tych, w których wystêpuje ona raz (np. tata, sasanka). Nale¿y je wpro-

wadzaæ w osobnej grupie, po przeæwiczeniu wyrazów, w których wystêpuje tylko

raz.

£atwiej w przypadku usuwania mowy bezdŸwiêcznej pocz¹tkowo æwiczyæ g³oskê

dŸwiêczn¹ w wyrazach, w których wystêpuj¹ tylko g³oski dŸwiêczne (te¿ sonorne)

lub s¹ one w najbli¿szym otoczeniu æwiczonej g³oski.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

naturaln¹, wysok¹ pozycjê ty³u jêzyka przy g³oskach [k], [g] oraz wysokie u³o¿enie

œrodka jêzyka przy samog³oskach [i], [u], wiedz¹c, ¿e zmiêkczone g³oski [k'] [g']

s¹ g³oskami œrodkowojêzykowymi postpalatalnymi, mo¿na ³¹czyæ je w³aœnie

pocz¹tkowo z samog³osk¹ [i], nastêpnie z pó³samog³osk¹ [ i ], nastêpnie z [u], [o], [e],

[y] ([k'iu], [k'iiu], [k'iia], [k'iio], [k'iie], [k'iu], [k'ia], [k'io], [k'ie], [ku], [ka], [ko], [ke]).

W przypadku g³osek przedniojêzykowo-zêbowych [t], [d], [n] po³¹czenia z samo-

g³oskami mog¹ byæ ³atwiejsze lub trudniejsze w zale¿noœci od rodzaju ich zabu-

rzenia. W przypadku wymowy miêdzyzêbowej ³atwiejsze s¹ po³¹czenia z samo-

g³oskami o mniejszym otwarciu kana³u g³osowego: [y], [e], [a], [o], [u]. Uk³ad ten

jest równie¿ sprzyjaj¹cy, gdy weŸmiemy pod uwagê widocznoœæ uk³adu jêzyka

(w przypadku [u], a czasem te¿ przy [o], jêzyk wsuniêty miêdzy zêby jest trudno

dostrzegalny). Jeœli g³oski te ulega³y paralalii na [k], [g], [ ], ze wzglêdu na u³o¿e-

nie jêzyka w p³aszczyŸnie poziomej, aby odsun¹æ jêzyk od podniebienia, wskazana

jest nastêpuj¹ca kolejnoœæ: [e], [a], [o], [y], [u].

G³oskê [l] ³¹czymy z samog³oskami w nastêpuj¹cej kolejnoœci: [a], [o], [e], [u], [i],

ze wzglêdu na stopieñ rozwarcia zêbów i widocznoœæ uk³adu jêzyka.

G³oski [f], [v] ³¹czymy z: [y], [i], [e], [a], [o], [u], ze wzglêdu na sp³aszczenie warg,

chyba ¿e wywo³ujemy te g³oski, przekszta³caj¹c je z [u], wtedy zaczynamy od tej

samog³oski.

G³oski [p], [b] ³¹czymy z samog³oskami w nastêpuj¹cej kolejnoœci: [y] (natural-

ny element wokaliczny wystêpuj¹cy przy próbie przed³u¿enia g³oski zwartej),

[a] (neutralny uk³ad warg), [e], [o], [u] (najtrudniejsze bêd¹ po³¹czenia z samo-

g³oskami zaokr¹glonymi).

1 C oznacza spó³g³oskê, V – samog³oskê.

5. Podsumowanie

W powy¿szym artykule starano siê przypomnieæ i rozwin¹æ podstawowe zasady doboru

materia³u jêzykowego do terapii okreœlonych rodzajów i stopni zaburzeñ artykulacji.

Jest to zagadnienie o tyle wa¿ne, ¿e znajomoœæ i przestrzeganie tych zasad mo¿e w znacznym

stopniu u³atwiæ pacjentowi nabywanie prawid³owej realizacji g³osek oraz intensyfikuje

i czyni skuteczniejszymi dzia³ania logopedy. Odpowiednio przygotowany, dobrany pod

wzglêdem trudnoœci materia³ jêzykowy czyni terapiê logopedyczn¹ atrakcyjn¹ i podnosi

poziom motywacji osoby bior¹cej w niej udzia³. Dlatego te¿ intencj¹ autorek jest to, by zasad

tych przestrzegali nie tylko logopedzi praktycy, ale tak¿e by by³y one brane pod uwagê

podczas tworzenia logopedycznych pomocy dydaktycznych.

68


W przypadku seplenienia wargowo-zêbowego trudne do wymówienia s¹ wyrazy,

w których wystêpuj¹ g³oski [f], [v], powinno siê je wprowadzaæ w dalszej kolejnoœci.

Utrwalanie g³osek w grupach spó³g³oskowych lepiej jest zaczynaæ od tych, w których

æwiczona g³oska znajduje siê na granicy morfemu, np. pusz-ka, mis-ka ni¿ miasto.

Utrwalaj¹c g³oski, warto wzi¹æ pod uwagê równie¿ d³ugoœæ wyrazów oraz ich struk-

turê. Pod¹¿aj¹c za wytycznymi opracowanymi dla potrzeb nauki czytania i pisania

przez E. Kujawê i M. Kurzynê, warto pamiêtaæ o gradacji trudnoœci struktur wyrazo-

wych i wykorzystywaæ je tak¿e w terapii logopedycznej zaburzeñ artykulacji,

gdy¿ ich trudnoœæ jest zwi¹zana z rozwojem œwiadomoœci fonologicznej stoj¹cej

u podstawy zarówno mowy, jak i nauki czytania i pisania (Kujawa, Kurzyna 1994).

Wymienione struktury wyrazowe uszeregowane s¹ od naj³atwiejszej:

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

8.

9.

10.

1wyrazy dwusylabowe o schemacie zapisu CV-CV , np. mama;

wyrazy wielosylabowe o schemacie zapisu ka¿dej sylaby CV, np. lokomotywa;

wyrazy jednosylabowe o schemacie zapisu CVC, np. kot;

wyrazy dwusylabowe o schemacie zapisu CV-CVC, np. szalik, pasek;

wyrazy dwusylabowe o schemacie zapisu CVC-CV, np. bu³ka;

wyrazy dwusylabowe o schemacie zapisu CVC-CVC, np. kasztan;

wyrazy wielosylabowe sk³adaj¹ce siê z ró¿nej liczby sylab o schemacie zapisu

CV oraz CVC, np. szachownica, wywrotka;

wyrazy jednosylabowe o schemacie zapisu CVCC, np. jest, most;

wyrazy jednosylabowe o schemacie zapisu CCV, np. dwa;

wyrazy dwusylabowe o schemacie zapisu CCV-CV, np. krata;

wyrazy dwusylabowe o schemacie zapisu CCV-CVC, np. m³ynek;

wyrazy jednosylabowe o schemacie zapisu CCVC, np. staw, chrzan;

wyrazy dwusylabowe o schemacie zapisu CCVC-CV, np. s³omka;

wyrazy dwusylabowe o schemacie zapisu CCVC-CVC, np. krasnal;

wyrazy jednosylabowe o schemacie zapisu CCCVC, np. sklep;

wyrazy jednosylabowe o schemacie zapisu CCVCC, np. kleks;

wyrazy o zró¿nicowanej strukturze literowej zawieraj¹ce spó³g³oski miêkkie, np. ko-

bia³ka;

wyrazy sk³adaj¹ce siê z ró¿nej liczby sylab o zró¿nicowanej budowie.

Bibliografia

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

Antos D., Demel G., Styczek I., 1967, Jak usuwaæ seplenienie i inne wady wymowy, Wydaw-

nictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa.

DŸwiêki mowy. Program kszta³towania œwiadomoœci fonologicznej dla dzieci przedszkolnych

i szkolnych, 2006, praca zbiorowa pod red. A. Maurer, Impuls, Kraków.

Jastrzêbowska G., Pelc-Pêkala O., 2003a, Metodyka ogólna diagnozy i terapii logopedycznej

[w:] Ga³kowski T., Jastrzêbowska G. (red.), Logopedia. Pytania i odpowiedzi, Wydawnictwo


Jastrzêbowska G., Pelc-Pêkala O., 2003b, Diagnoza i terapia zaburzeñ artykulacji (dyslalii) [w:]

Ga³kowski T., Jastrzêbowska G. (red.), Logopedia. Pytania i odpowiedzi, Wydawnictwo


Koz³owska K., 1996, Pomagamy dzieciom z zaburzeniami mowy. Podrêczny poradnik logo-

pedyczny, Wydawnictwo Pedagogiczne ZNP, Kielce.

Kujawa E., Kurzyna M., 1994, Reedukacja dzieci z trudnoœciami w czytaniu i pisaniu metod¹

18 struktur wyrazowych, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa.

Lichota E., 2005, Terapia wad wymowy, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.

£obacz P., 2005, Prawid³owy rozwój mowy dziecka [w:] Ga³kowski T., Szel¹g E., Jastrzêbowska

G. (red.), Podstawy neurologopedii, Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego, Opole, s. 231–268.

Ostaszewska D., Tambor J., 2000, Fonetyka i fonologia wspó³czesnego jêzyka polskiego,

Pañstwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa.

Roc³awski B., 2001, Podstawy wiedzy o jêzyku polskim dla glottodydaktyków, pedagogów,

psychologów i logopedów, Glottispol, Gdañsk.

Rodak H., 1992, Terapia dziecka z wad¹ wymowy, Wydawnictwo Polskiej Fundacji Zaburzeñ

Mowy, Warszawa.

Skorek E.M., 2001, Oblicza wad wymowy, Wydawnictwo Akademickie „¯ak”, Warszawa.

So³tys-Chmielowicz, A., 1998, Wymowa dzieci przedszkolnych, Wydawnictwo Uniwersytetu

Marii Curie-Sk³odowskiej, Lublin.

So³tys-Chmielowicz, A., 2008, Zaburzenia artykulacji. Teoria i praktyka, Oficyna Wydawnicza

„Impuls”, Kraków.

Styczek I., 1978, Logopedia, Pañstwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa.

Wierzchowska B., 1971, Wymowa polska, Pañstwowe Zak³ady Wydawnictw Szkolnych, War-

szawa.

Wierzchowska B., 1980, Fonetyka i fonologia jêzyka polskiego, Zak³ad Narodowy im. Ossoliñs-

kich, Wroc³aw.

Wiœniewski M., 1998, Zarys fonetyki i fonologii wspó³czesnego jêzyka polskiego, Wydawnictwo

Uniwersytetu Miko³aja Kopernika, Toruñ.

Wójtowiczowa J., 1991, Logopedyczny zbiór wyrazów, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne,

Warszawa.

Nr 22Nr 22

69


Streszczenie: Badania wskazuj¹, ¿e ma³e dzieci mog¹ mieæ œwiadomoœæ niep³ynnoœci i negatywne postawy z tym

zwi¹zane. Autorki zaprezentowa³y wyniki badania, którego celem by³o porównanie postaw zwi¹zanych z komuniko-

waniem siê j¹kaj¹cych siê i mówi¹cych p³ynnie polskojêzycznych dzieci w wieku przedszkolnym. Badania

prowadzono z zastosowaniem polskiej wersji testu KiddyCAT. Uzyskane wyniki s¹ zgodne z ustaleniami dokonanymi

w badaniach zagranicznych. Wskazuj¹ na wystêpowanie istotnych statystycznie ró¿nic w postawach zwi¹zanych

z komunikowaniem siê pomiêdzy grup¹ eksperymentaln¹ i kontroln¹.

S³owa kluczowe: j¹kanie, dziecko, badanie, KiddyCAT, postawa, œwiadomoœæ.

Summary: There is evidence that even relatively young children can be aware of disfluencies in their speech and can

manifest negative attitudes related to them. The authors present outcomes of a study which aimed to compare

communication attitudes among stuttering and nonstuttering Polish-speaking preschoolers. The Polish version

of the KiddyCAT was used. The findings are consistent with these reported by international studies. Outcomes

of the present study indicate that statistically significant differences exist between the attitudes towards

communication of the two groups investigated.

Key words: stuttering/stammering, child, assessment, KiddyCAT, attitude, awareness.



Centrum Logopedyczne w Katowicach

Martine Vanryckeghem

University of Central Florida (USA)

Universiteit Gent (Belgia)

Barbara Jeziorczak


Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna nr 1 w Katowicach

Bogumi³a Wilk


Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna nr 1 w Katowicach

Szko³a Podstawowa nr 15 w Chorzowie

Porównanie postaw komunikacyjnychmówi¹cych p³ynnie i j¹kaj¹cych siê polsko-

1jêzycznych dzieci w wieku przedszkolnym

A comparison of communicative attitudes of stutteringand nonstuttering Polish-speaking preschool children

70

Nr 22Nr 22Badania empiryczneBadania empiryczne

1 Wstêpna analiza wyników badañ opisanych w artykule zosta³a zaprezentowana podczas Ogólnopolskiej Konferencji Logopedycznej Metody i narzêdzia diagnostyczne w logopedii – Warszawa 13–15.09.2013 r. Koñcowe wyniki badañ zosta³y zaprezentowane podczas IV Europejskiego Sympozjum Zaburzeñ P³ynnoœci Mowy w Antwerpii (28–29.04.2014 r.): Communication Attitude of Polish Preschool-Age Children Who Stutter.

1. Wprowadzenie

Spo³eczne reakcje na zjawisko j¹kania, postawy, które w zwi¹zku z obecnoœci¹ zaburzenia

pojawiaj¹ siê u osób zmagaj¹cych siê z tym problemem maj¹ ogromne znaczenie dla praktyki

logopedycznej (Healey 2010; Tarkowski 2011). Badania prowadzone na przestrzeni

ostatnich dekad dowiod³y, ¿e negatywne postawy wobec w³asnej mowy, które mog¹ poja-

wiaæ siê u osób j¹kaj¹cych siê, wywieraj¹ znacz¹cy wp³yw na rozwój i utrzymywanie siê

zaburzenia (Bloodstein, Bernstein Ratner 2008; Vanryckeghem, Brutten 1996). Wyniki

najnowszych badañ wskazuj¹, ¿e nawet ma³e dzieci w wieku przedszkolnym zmagaj¹ce siê

z objawami niep³ynnoœci mówienia czêsto maj¹ œwiadomoœæ wystêpuj¹cych u nich pro-

blemów w porozumiewaniu siê oraz daj¹ siê u nich zaobserwowaæ negatywne postawy z tym

zwi¹zane (Bernstein Ratner 1997; Boey et al. 2009; Ezrati-Vinacour, Platzky, Yairi 2001;

Ambrose, Yairi 1994; Yairi, Ambrose 2005). W opinii rodziców dzieci j¹kaj¹cych siê poja-

wiaj¹ca siê u dziecka œwiadomoœæ problemów w p³ynnym porozumiewaniu siê wywiera

wp³yw na jakoœæ spo³ecznych interakcji (Packman, Onslow, Attanasio 2003). Te obserwacje

przyczyni³y siê do tworzenia narzêdzi diagnostycznych pozwalaj¹cych na dokonywanie

obiektywnej oceny postaw wobec mowy osób j¹kaj¹cych siê (Brutten, Vanryckeghem 2003;

2007; De Nil, Brutten 1991; Yaruss, Quesal 2010), w tym adresowanych do najm³odszych

dzieci (Vanryckeghem, Brutten 2007). J¹kanie jest zaburzeniem o wieloczynnikowej etio-

logii, dlatego zarówno w postêpowaniu diagnostycznym, jak i terapeutycznym konieczne jest

uwzglêdnienie aspektów: behawioralnego, afektywnego i kognitywnego (Guitar 2006;

Vanryckeghem, Brutten 1997; WoŸniak 2008; Zebrowski, Kelly 2002). Postawa dziecka

manifestuj¹cego objawy j¹kania wobec w³asnej mowy jest wa¿nym czynnikiem diagnostycz-

nym, powinna byæ poddana uwa¿nej ocenie. Dziecko, które doœwiadcza zaburzeñ p³ynnego

mówienia, mo¿e uœwiadamiaæ sobie swoje problemy w porozumiewaniu siê, a nawet manife-

stowaæ w zwi¹zku z tym negatywne reakcje. Te kwestie nale¿y uwzglêdniæ w postêpowaniu

logopedycznym. KiddyCAT – Test do badania postaw zwi¹zanych z komunikowaniem siê

j¹kaj¹cych siê dzieci w wieku przedszkolnym (KiddyCAT – Communication Attitude Test

for Preschool and Kindergarten Children Who Stutter) autorstwa M. Vanryckeghem i G.J.

Bruttena jest wystandaryzowanym narzêdziem pozwalaj¹cym na dokonywanie takiej oceny

(2007).

2. Metoda badañ

Postawy zwi¹zane z komunikowaniem siê u polskojêzycznych dzieci w wieku przedszkol-

nym badano przy u¿yciu polskiej wersji testu KiddyCAT w t³umaczeniu K. Wêsierskiej. Celem

podjêtych badañ by³o ustalenie: (1) czy postawy komunikacyjne dzieci manifestuj¹cych

objawy niep³ynnoœci w mowie ró¿ni¹ siê od postaw prezentowanych przez dzieci, które

nie zmagaj¹ siê z takimi problemami; (2) czy takie ró¿nice – o ile pomiêdzy tymi grupami

wystêpuj¹ – s¹ istotne statystycznie; (3) czy hipotetyczne ró¿nice postaw wobec w³asnej

mowy dzieci j¹kaj¹cych siê i p³ynnie mówi¹cych s¹ zale¿ne od p³ci lub wieku badanych.

Pierwszym krokiem adaptacji testu by³o przet³umaczenie go na jêzyk polski z zastoso-

waniem procedury iteracyjnej (metody kolejnych kroków), tzn. takiej, która przypomina

proces tworzenia testu i sprawdzania jego trafnoœci (Standardy dla testów stosowanych 2w psychologii i pedagogice 2007) . Przet³umaczony materia³ by³ testowany pod k¹tem

Nr 22Nr 22

71

Badania empiryczneBadania empiryczne

2 Autorki badañ za pomoc w pracach translatorskich kieruj¹ szczególne podziêkowania do mgr Ma³gorzaty K¹dzio³y (English Language Centre Uniwersytetu Œl¹skiego w Katowicach) oraz Marty Wêsierskiej (University of York, Wielka Brytania).

zrozumia³oœci w œrodowisku dzieci w wieku przedszkolnym. Na tym etapie prac weryfikacyj-

nych przeprowadzono badania porównawcze testu za pomoc¹ obu wersji jêzykowych

(angielskiej i polskiej) z udzia³em osób bilingwalnych. Kolejnym krokiem by³o zastosowanie

techniki zwrotnego t³umaczenia (ang. back translation), polegaj¹cej na bezpoœredniej

ponownej retranslacji testu na jêzyk orygina³u (Brzeziñski 1997).

3. Charakterystyka badanej grupy

Badaniami objêto grupê 128 dzieci w wieku przedszkolnym z terenu aglomeracji œl¹skiej,

Zag³êbia oraz województw: opolskiego, ma³opolskiego i ³ódzkiego. Dzieci bior¹ce udzia³

w badaniu zosta³y podzielone na dwie grupy: grupê eksperymentaln¹ (E) i grupê kontroln¹ (K).

W grupie eksperymentalnej, do której zakwalifikowano dzieci manifestuj¹ce objawy

niep³ynnoœci, by³o 58 przedszkolaków (E; n = 58; 19 dziewczynek), natomiast w grupie

kontrolnej – 70 dzieci p³ynnie mówi¹cych (K; n = 70; 25 dziewczynek). W badaniu wziê³y

udzia³ dzieci w wieku od 3 lat (3;00) do 6 lat i 11 miesiêcy, œrednia wieku w grupie

eksperymentalnej wynosi³a 5 lat i 7 miesiêcy (odchylenie standardowe SD = 0,93), a w grupie

kontrolnej œrednia wieku wynosi³a 5 lat i 1 miesi¹c (odchylenie standardowe SD = 0,91).

Dzieci w grupie kontrolnej by³y dopasowane wiekowo i pod wzglêdem p³ci do dzieci z grupy

eksperymentalnej.

Wszystkie dzieci uczestnicz¹ce w badaniu spe³nia³y nastêpuj¹ce kryteria: (1) wiek 6;11

lub m³odsze, ale nie m³odsze ni¿ 3;00; (2) dzieci pos³ugiwa³y siê jêzykiem polskim

jako ojczystym; (3) nie uzyskano informacji/nie stwierdzono problemów ze s³yszeniem,

neurologicznych lub innych problemów rozwojowych u dzieci uczestnicz¹cych w badaniu.

Dodatkowo dzieci z grupy eksperymentalnej spe³nia³y nastêpuj¹ce kryteria: (1) w opinii

rodziców/opiekunów dzieci manifestowa³y objawy niep³ynnoœci w mowie; (2) diagnoza

wykwalifikowanego logopedy potwierdza³a wystêpowanie objawów j¹kania. Z kolei dzieci

z grupy kontrolnej spe³nia³y nastêpuj¹ce dodatkowe kryteria: (1) rodzice nie zaobserwowali

objawów niep³ynnoœci w mowie; (2) diagnoza wykwalifikowanego logopedy wykluczy³a

wystêpowanie u badanego dziecka objawów niep³ynnoœci mówienia.

Do udzia³u w badaniu dzieci rekrutowano w dwojaki sposób. Pierwsz¹, mniej liczn¹ grupê

(n = 17) stanowi³y dzieci, które z powodu objawów j¹kania zosta³y zg³oszone przez rodziców

na konsultacjê do Centrum Logopedycznego w Katowicach. Dzieci te by³y obejmowane

pe³nym badaniem logopedycznym przez wykwalifikowanych logopedów. Badania prowa-

dzono od paŸdziernika 2012 do lipca 2013 roku. Drug¹, liczniejsz¹ grupê (n = 41) wy³oniono

w toku wdra¿ania profilaktycznego projektu badawczego Wszystkie dzieci mog¹ mówiæ

p³ynnie, realizowanego od maja do lipca 2013 roku w Zak³adzie Socjolingwistyki 3i Spo³ecznych Praktyk Komunikowania Instytutu Jêzyka Polskiego Uniwersytetu Œl¹skiego .

Projekt by³ realizowany na terenie 12 placówek wychowania przedszkolnego z terenu Œl¹ska,

Zag³êbia i województwa ma³opolskiego (reprezentowane by³y placówki zarówno miejskie,

jak i wiejskie, publiczne i prywatne). Badaniami przesiewowymi mowy (I etap realizacji

72


3 Celem projektu by³o ustalenie, jakie jest rozpowszechnienie zaburzeñ p³ynnoœci mowy wœród polsko-jêzycznych dzieci w wieku przedszkolnym oraz promowanie strategii z zakresu profilaktyki i wczesnej interwencji logopedycznej w œrodowisku opiekuñczo-wychowawczym ma³ych dzieci. Wyniki uzyskane w badaniach zosta³y opisane w artykule K. Wêsierskiej: Badanie rozpowszechnienia zaburzeñ p³ynnoœci mowy i profilaktyka j¹kania w œrodowisku dzieci w wieku przedszkolnym („Wychowanie na co Dzieñ”, 2012, nr 4–5). Koordynatorka projektu – dr Katarzyna Wêsierska, pragnie podziêkowaæ za pomoc w prowadzeniu badañ przesiewowych mowy – koordynowaniu dzia³añ studentów – logopedom: mgr Kamili Kuros-Kowalskiej, mgr Natalii Moæko, mgr Monice Pakurze i mgr Agnieszce Sowie. Wyrazy podziêkowania za wspó³pracê kierowane s¹ równie¿ do dyrektorów i pracowników placówek, które wziê³y udzia³ w projekcie, oraz do ba-danych dzieci i ich rodziców/opiekunów.

projektu) objêto 887 dzieci. Do dalszych specjalistycznych badañ zakwalifikowano

205 dzieci (16 dzieci spoœród zakwalifikowanych do grupy ryzyka nie zosta³o objêtych bada-

niami specjalistycznymi, np. z powodu nieobecnoœci), spoœród których 41 znalaz³o siê

w grupie eksperymentalnej. W celu rzetelnego kwalifikowania dzieci do grupy

eksperymentalnej w pierwszym etapie badañ zastosowano nastêpuj¹c¹ trzystopniow¹

procedurê pozyskiwania danych na temat niep³ynnoœci: (1) przesiewowe badania mowy

(skrining logopedyczny) wszystkich dzieci uczêszczaj¹cych do przedszkoli, których rodzice

wyrazili na to zgodê; (2) informacje na temat p³ynnoœci w mowie dziecka uzyskane od nau-

czyciela/wychowawcy; (3) informacje od rodziców/opiekunów uzyskane w pisemnym

wywiadzie (Proctor et al. 2008).

4. Procedura badawcza

W badaniu wykorzystano polskie t³umaczenie testu KiddyCAT. Podczas badania z u¿y-

ciem tego narzêdzia dzieci mog³y uzyskaæ od 0 do 12 punktów. Test KiddyCAT zosta³ tak

skonstruowany, ¿e udzielenie odpowiedzi pozytywnej: „tak” na 6 niewystêpuj¹cych po sobie

kolejno pytañ i odpowiedzi negatywnej: „nie” na pozosta³e 6 pytañ oznacza uzyskanie

wyniku 0, co œwiadczy o ca³kowitym braku u dziecka negatywnych odczuæ dotycz¹cych

komunikowania siê i negatywnej postawy wobec w³asnej mowy. Przyk³adowe pytania

kierowane do dziecka podczas badania polsk¹ wersj¹ testu KiddyCAT to: „Czy mówienie jest

dla Ciebie trudne?”, „Czy lubisz mówiæ?”, „Czy ludziom podoba siê, jak mówisz?”. Przed

przyst¹pieniem do badania z wykorzystaniem tego narzêdzia diagnostycznego zadaniem

logopedy jest wyjaœnienie dziecku, na czym bêdzie polega³o badanie, oraz wprowadzenie

dwóch pytañ próbnych, w celu upewnienia siê, ¿e badany dobrze rozumie, czego siê

od niego oczekuje. W trakcie trwania testu wskazane jest obserwowanie, czy dziecko

jest skoncentrowane, czy nie nast¹pi³o rozproszenie uwagi i czy odpowiedzi udzielane

przez dziecko nie s¹ przypadkowe. W razie zaistnienia takiej sytuacji nale¿y zadaæ pytanie

kontrolne. Dla przyk³adu, gdy w badaniu bierze udzia³ ch³opiec, pytanie takie mo¿e brzmieæ:

„Czy jesteœ dziewczynk¹?”. W celu utrzymania skupienia uwagi dziecka podczas ca³ego

badania logopeda wprowadza element zabawy. Polega to na tym, ¿e po udzieleniu odpo-

wiedzi na ka¿de z pytañ dziecko losuje kolorowy klocek (mog¹ to byæ wa³ki wykonane

z g¹bki w ró¿nych kolorach lub np. ¿etony z gry Zagadki Smoka Obiboka). Po wylosowa-

niu z woreczka kolorowego elementu dziecko wk³ada go do pojemnika sk³adaj¹cego siê

z 12 otworów (np. kartonowy pojemnik po jajkach). Po skoñczonym badaniu dziecko

z pomoc¹ logopedy przelicza kolorowe elementy i wspólnie ustalaj¹, w którym kolorze

klocków/¿etonów jest najwiêcej, a w którym najmniej. Za udzia³ w badaniu dziecko jest

symbolicznie nagradzane.

5. Wyniki badañ

Wyniki uzyskane w badaniu polsk¹ wersj¹ testu KiddyCAT zosta³y poddane analizie 4statystycznej przy u¿yciu programu Statistica10.00 firmy StatSoft Polska SA (Rabiej 2012) .

Tabela numer 1 prezentuje zestawienie wyników uzyskanych w obu grupach badanych

przy u¿yciu testu KiddyCAT. Wynik minimalny, jaki otrzyma³y dzieci z grupy kontrolnej, to 0,

a maksymalny – 4. W grupie eksperymentalnej najni¿szy uzyskany wynik (minimalny)

równie¿ wynosi³ 0, ale wynik maksymalny wynosi³ 10. Wynikiem uzyskiwanym najczêœciej

Nr 22Nr 22

73


4 Autorki badañ za pomoc w analizie statystycznej zebranych danych dziêkuj¹ mgr Ma³gorzacie Ko³ajewicz.

w grupie kontrolnej by³a wartoœæ 1 punktu, podczas gdy w grupie eksperymentalnej by³y

to 3 punkty. Œrednia arytmetyczna wyników uzyskanych w badaniu testem KiddyCAT

wœród dzieci z grupy kontrolnej wynosi x = 1,47 (odchylenie standardowe SD = 1,05).

Z kolei œrednia arytmetyczna wyników uzyskanych w grupie eksperymentalnej to x = 4,60

(SD = 2,46). Ró¿nice te s¹ istotne statystycznie (F = 5,549; p = 0,000) dla za³o¿onego poziomu

istotnoœci á = 0,05.

Szczegó³owy rozk³ad wyników uzyskanych przez dzieci z obu grup w badaniu testem

KiddyCAT prezentuje wykres 1.

W grupie kontrolnej najni¿szy wynik uzyska³o 16% dzieci. Najczêœciej otrzymywany

w tej grupie – równie¿ relatywnie niski – wynik 1 uzyska³o 44% badanych. A zatem ponad

po³owa dzieci z grupy kontrolnej – 60% – uzyska³a wynik 0 lub 1.

W grupie eksperymentalnej najwiêcej dzieci (21%) uzyska³o wynik 3 punkty. W tej grupie

taki lub wy¿szy wynik uzyska³o a¿ 78% badanych. Tylko 22% dzieci z grupy eksperymental-

nej otrzyma³o relatywnie niskie wyniki: 0, 1 lub 2 punkty.

74


Wyniki uzyskane w badaniu polsk¹ wersj¹ testu KiddyCAT w obu grupach:w grupie kontrolnej (K) i eksperymentalnej (E), n = 128

Tabela 1

Grupa kontrolna (K; n = 70) Grupa eksperymentalna (E; n = 58)

Œrednia

Odchylenie standardowe, SD

Mediana

Moda

Minimum

Maksimum

1,47

1,05

1

1

0

4

4,60

2,46

4

3

0

10

Wykres 1. Procentowy rozk³ad uzyskanych wyników w 12-punktowym teœcie KiddyCAT dla polskojêzycznych dzieci z grupy kontrolnej (K, kolor ciemnoszary; n = 70) i dzieci z grupy eksperymentalnej (E, kolor jasnoszary, n = 58)

Wszystkie dzieci bior¹ce udzia³ w badaniu podzielono na dwie grupy wiekowe: m³odsi –

od 3;00 do 4;11 i starsi – od 5;00 do 6;11. Celem tego zabiegu by³o zanalizowanie,

czy uzyskane wyniki badañ uzale¿nione s¹ od wieku badanych. Wyniki uzyskane w obu gru-

pach wiekowych prezentuje tabela 2.

Zestawienie wyników uzyskanych w grupie kontrolnej pokazuje, ¿e dzieci m³odsze

uzyska³y nieznacznie wy¿szy wynik œredni ni¿ dzieci starsze. Mo¿e to byæ zwi¹zane z faktem,

¿e w tym okresie rozwojowym dzieci m³odsze komunikuj¹ siê z wiêkszymi utrudnieniami

ni¿ dzieci nawet niewiele starsze. Dzieci nieco m³odsze czêœciej mog¹ doœwiadczaæ proble-

mów z komunikowaniem siê z otoczeniem i w zwi¹zku z tym mog¹ pojawiaæ siê u nich

negatywne odczucia z tym zwi¹zane. Odwrotn¹ tendencjê da³o siê zaobserwowaæ w grupie

eksperymentalnej. W tej grupie dzieci starsze uzyska³y nieco wy¿szy wynik œredni. Mo¿na

postawiæ tezê, ¿e wi¹¿e siê to z narastaj¹cym z wiekiem dziecka wzrostem œwiadomoœci

w³asnych problemów w mowie i pogarszaniem siê postawy wobec komunikowania siê.

Tym niemniej œrednie wyniki uzyskane przez dzieci j¹kaj¹ce siê w obu grupach – m³odszej

i starszej – nie ró¿ni¹ siê miêdzy sob¹ w sposób istotny statystycznie (F = 1,015; p = 0,958).

Podobnie nie ma istotnych statystycznie ró¿nic pomiêdzy wynikami uzyskanymi w obu gru-

pach wiekowych przez dzieci mówi¹ce p³ynnie (F = 1,083; p = 0,831).

Wyniki uzyskane w badaniu polsk¹ wersj¹ testu KiddyCAT poddano równie¿ analizie

ze wzglêdu na p³eæ badanych dzieci.

Istotne statystycznie ró¿nice zachodz¹, gdy porównywane s¹ wyniki uzyskane przez

dziewczynki z grupy kontrolnej z wynikami uzyskanymi przez dziewczynki z grupy ekspery-

mentalnej (F = 6,192; p = 0,000). Podobna tendencja zachodzi w stosunku do ch³opców z obu

grup (F = 5,338; p = 0,000). Natomiast porównuj¹c wyniki uzyskane przez dziewczynki

Œrednie wyniki wraz z odchyleniami standardowymi uzyskane w grupie dziecim³odszych (3;00–4;11) i starszych (5;00–6;11) z grup:

kontrolnej i eksperymentalnej; n = 128

Œrednie wyniki wraz z odchyleniami standardowymi uzyskane wœród polskojêzycznychdzieci z podzia³em na p³eæ: dziewczynki i ch³opcy; n = 128

Tabela 2

Tabela 3

Grupa kontrolna (K; n = 70)

Grupa kontrolna (K; n = 70)

Grupa eksperymentalna (E; n = 58)

Grupa eksperymentalna (E; n = 58)

Nr 22Nr 22

75


Wiek

P³eæ

Œrednia

Œrednia

Œrednia

Œrednia

Odchylenie standardoweSD




3–4;11

Dziewczynki n = 44

5–6;11

Ch³opcy n = 84

1,55

1,60

1,41

1,40

1,03

1,04

1,07

1,05

4,15

4,53

4,97

4,64

2,46

2,59

2,44

2,43

i ch³opców w obrêbie jednej grupy: kontrolnej (F = 1,024; p = 0,976) lub eksperymentalnej

(F = 1,133; p = 0,722), daje siê zauwa¿yæ, ¿e wyniki s¹ zbli¿one do siebie. Zatem w wynikach

uzyskanych w teœcie KiddyCAT nie odnotowano ró¿nic istotnych statystycznie ze wzglêdu

na p³eæ badanych zarówno w grupie kontrolnej, jak i eksperymentalnej. Nale¿y wiêc przyj¹æ,

¿e p³eæ badanych nie jest czynnikiem ró¿nicuj¹cym – wyniki uzyskiwane w teœcie KiddyCAT

nie by³y uwarunkowane p³ci¹ badanych.

6. Wnioski

Badanie przeprowadzone z wykorzystaniem polskiej wersji testu KiddyCAT wykaza³o,

¿e dzieci z grupy eksperymentalnej – manifestuj¹ce objawy niep³ynnoœci mówienia – uzyska-

³y relatywnie wy¿sze wyniki ni¿ dzieci z grupy kontrolnej, co œwiadczy o istnieniu negatyw-

nych postaw zwi¹zanych z komunikowaniem siê wœród j¹kaj¹cych siê dzieci w wieku

przedszkolnym. Ró¿nice pomiêdzy obiema grupami: eksperymentaln¹ i kontroln¹ w zakre-

sie manifestowanych postaw s¹ istotne statystycznie. Wyniki te s¹ zgodne z wynikami

uzyskanymi przez twórców oryginalnego testu KiddyCAT (Vanryckeghem, Brutten 2007;

Vanryckeghem et al. 2005).

Porównanie wyników uzyskanych wewn¹trz obu grup, kontrolnej i eksperymentalnej,

przeprowadzone ze wzglêdu na wiek wskazuje, ¿e p³ynnie mówi¹ce dzieci z grupy m³odszej

manifestuj¹ nieco bardziej negatywne postawy w zwi¹zku z komunikowaniem siê ni¿ ich

starsi p³ynnie mówi¹cy koledzy z tej samej grupy. Byæ mo¿e jest to zwi¹zane z wiêksz¹

niepewnoœci¹ w komunikowaniu siê spowodowan¹ ci¹g³ym rozwojem mowy i wynikaj¹-

cymi z tego utrudnieniami doœwiadczanymi przez dziecko (Clark et al. 2012). Tym bardziej,

¿e takiej tendencji nie da³o siê zaobserwowaæ w grupie eksperymentalnej, gdzie dzieci

starsze uzyskiwa³y wy¿sze wyniki œwiadcz¹ce o pogarszaj¹cym siê stopniowo, z wiekiem,

stosunku do w³asnej mowy. Porównanie postaw wobec komunikowania siê dzieci j¹kaj¹cych

siê i p³ynnie mówi¹cych ze wzglêdu na p³eæ badanych nie wykaza³o znacz¹cych ró¿nic

statystycznych. Potwierdza to hipotezê, ¿e p³eæ nie jest czynnikiem wp³ywaj¹cym na uczucia

i postawy zwi¹zane z wypowiadaniem siê dziecka (Vanryckeghem et al. 2005).

Wyniki uzyskane w badaniach polsk¹ wersj¹ testu KiddyCAT mog¹ znaleŸæ praktyczne

zastosowanie w diagnostyce j¹kania.

Interpretacja wyników uzyskanych przez populacjê badanych dzieci pozwala na wska-

zanie wyniku bardziej nietypowego dla dzieci, które siê nie j¹kaj¹. Dzieci w grupie

eksperymentalnej uzyska³y wyniki wy¿sze ni¿ wynik trzykrotnego odchylenia standar-

dowego uzyskany w grupie kontrolnej. Przyjmuje siê, ¿e wynik dwukrotnego i wiêcej

odchylenia standardowego ponad œredni¹ w grupie kontrolnej nale¿y uznawaæ za atypowy

76


Wyniki œrednie i odchylenia standardowe uzyskane w teœcie KiddyCAT w grupiekontrolnej (K; n = 70) i w grupie eksperymentalnej (E; n = 58) oraz dwukrotneodchylenie standardowe powy¿ej œredniej arytmetycznej dla grupy kontrolnej

Tabela 4

Grupa

Kontrolna (K; n = 70)

Eksperymentalna (E; n = 58)

1,47

4,60

1,05

2,46

3,57

Œrednia Odchylenie standardoweSD

+2 SD

dla dzieci p³ynnie mówi¹cych (Vanryckeghem, Brutten 2007). W grupie kontrolnej wynik

ni¿szy ni¿ 4 punkty uzyska³o 97% badanych. A zatem, jeœli dziecko uzyska wynik 4 punkty

i wiêcej, nale¿y rozpatrywaæ jego postawê zwi¹zan¹ z komunikowaniem siê jako bardziej

typow¹ dla dziecka j¹kaj¹cego siê. W grupie eksperymentalnej wyniki 4 punkty i wy¿sze

uzyska³a ponad po³owa dzieci (57%).

W celu oceny rzetelnoœci badañ wykonanych z u¿yciem polskiej wersji KiddyCAT

zastosowano procedurê testu alfa Cronbacha. Wspó³czynnik rzetelnoœci testu uzyskany

dla polskiej wersji KiddyCAT wynosi 0.55 dla grupy kontrolnej i 0.68 dla grupy ekspery-

mentalnej. Oznacza to, ¿e polska wersja testu KiddyCAT jest rzetelna i test mo¿e byæ w przy-

sz³oœci wykorzystywany w praktyce logopedycznej jako jedno z narzêdzi w diagnozie j¹kania

wczesnodzieciêcego.

7. Podsumowanie

Wyniki postaw zwi¹zanych z komunikowaniem siê uzyskane w badaniach polsko-

jêzycznych p³ynnie mówi¹cych i j¹kaj¹cych siê dzieci w wieku przedszkolnym s¹ analogicz-

ne do wyników uzyskanych w innych oœrodkach na œwiecie (Ambrose, Yairi 1994;

Vanryckeghem et al. 2005). Badania wskazuj¹, ¿e polskojêzyczna wersja testu mo¿e byæ wy-

korzystywana w praktyce logopedycznej do oceny œwiadomoœci problemu i postawy wobec

w³asnej mowy u dziecka j¹kaj¹cego siê. Taka ewaluacja czynnika emocjonalnego jest nie-

zbêdnym komponentem kompleksowej diagnozy logopedycznej i pozwala na adekwatne

zaprogramowanie postêpowania terapeutycznego dostosowanego w pe³ni do potrzeb

konkretnego dziecka (Wêsierska 2012). W optymalnych warunkach diagnosta ma mo¿liwoœæ

zastosowania procedur badania z wykorzystaniem wystandaryzowanych narzêdzi,

które zosta³y skonstruowane na podstawie integrowania najnowszych wyników badañ

naukowych z doœwiadczeniami logopedów praktyków (Bernstein Ratner 2010). Badania

standaryzacyjne nad polsk¹ wersj¹ testu KiddyCAT wychodz¹ naprzeciw potrzebie

wdra¿ania w polskich realiach praktyki logopedycznej opartej na wynikach badañ

naukowych (ang. evidence-based practice, EBP) (Bernstein Ratner 2005; Ingham 2003;

Kully, Langevin 2005; Vanryckeghem 2007). Taki postulowany obecnie powszechnie model

praktyki logopedycznej oznacza integrowanie w postêpowaniu diagnostyczno-terapeutycz-

nym rzetelnych wyników badañ naukowych z wysok¹ jakoœci¹ dzia³añ podejmowanych

przez specjalistê, z uwzglêdnieniem potrzeb, wartoœci i przekonañ pacjenta/klienta.

Bibliografia

Ambrose N., Yairi E., 1994, The development of awareness of stuttering in preschool children,

„Journal of Fluency Disorders” vol. 19, s. 229–245.

Bernstein Ratner N., 1997, Stuttering: A psycholinguistic perspective [in]: Curlee R., Siegel G. nd(eds.), Nature and treatment of stuttering: New directions. (2 Edition), Allyn & Bacon, Boston,

s. 97–127.

Bernstein Ratner N., 2005, Evidence-based practice in stuttering: Some question to consider,

„Journal of Fluency Disorders” vol. 30, s. 163–188.

Bernstein Ratner N., 2010, Translating Recent Research into Meaningful Clinical Practice,

„Seminars in Speech and Language” vol. 31 (4), s. 236–249.

1.

2.

3.

4.

Nr 22Nr 22

77


5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

21.

22.

23.

Bloodstein O., Bernstein Ratner N., 2008, A Handbook on stuttering. Sixth Edition, Delmar,

Cengage Learning, Clifton Park.

Boey R.A., Van de Heyning P.H., Wuyts F.L., Heylen L., Stoop R., De Bodt M.S., 2009, Awareness

and reactions of young stuttering children aged 2-7years old towards their speech disfluency,

„Journal of Communication Disorders” vol. 42 (5), s. 334–346.

Brutten G., Vanryckeghem M., 2003, Behavior Assessment Battery: A multi-dimensional

and evidence-based approach to diagnostic and therapeutic decision making for adults who

stutter. Organization for the Integration of Handicapped People, Acco Publishers, Leuven.

Brutten G., Vanryckeghem M., 2007, Behavior Assessment Battery for School-Aged Children

Who Stutter, Plural Publishing, San Diego.

Brzeziñski J., 1997, Metodologia badañ psychologicznych, Wydawnictwo Naukowe PWN, War-

szawa.

Clark C.E., Conture E.G., Frankel C.B., Walden T.A., 2012, Communicative and psychological

dimensions of the KiddyCAT, „Journal of Communication Disorders” vol. 45, s. 223–234.

De Nil L., Brutten G., 1991, Speech-Associated Attitudes of Stuttering and Nonstuttering Children,

„Journal of Speech, Language, and Hearing Research” vol. 34, s. 60–66.

Ezrati-Vinacour R., Platzky R., Yairi E., 2001, The young child's awareness of stuttering-like

disfluency, „Journal of Speech, Language, and Hearing Research” vol. 44, s. 368–380.

Guitar B,. 2006, Stuttering. An Integrated Approach to Its Nature and Treatment, Lippincott

Williams & Wilkins, Baltimore.

Healey E.C., 2010, What the Literature Tells Us about Listeners' Reactions to Stuttering:

Implications for the Clinical Management of Stuttering, „Seminars in Speech and Language”

vol. 31 (4), s. 227–235.

Ingham J.C., 2003, Evidence-based treatment of stuttering: I. Definition and application, „Journal

of Fluency Disorders” vol. 28, s. 197–207.

Kully D., Langevin M., 2005, Evidence-Based Practice in Fluency Disorders, „The ASHA Leader”

vol. 18 [online], [dostêp: 5.08.2013]. Dostêpny w internecie: <http://www.asha.org/Publications/

leader/2005/051018/f051018b.htm>.

Packman A., Onslow M., Attanasio J., 2003, The timing of early intervention in the Lidcombe

Program [in:] Onslow M., Packman A., Harrison E. (eds.), The Lidcombe Program of early

stuttering intervention, Pro-Ed, Austin, s. 41–55.

Proctor A., Yairi E., Duff M.C., Zhang J., 2008, Prevalence of Stuttering in African American

Preschoolers, „Journal of Speech, Language, and Hearing Research” vol. 51, s. 1465–1479.

Rabiej M., 2012, Statystyka z programem Statistica, Wydawnictwo Helion, Gliwice.

Standardy dla testów stosowanych w psychologii i pedagogice (American Educational Research

Association, American Psychological Association, National Council on Measurement

in Education), prze³. E. Hornowska, 2007, Gdañskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdañsk.

Tarkowski Z., 2011, Skala Reakcji na Niep³ynnoœæ Mówienia, Wydawnictwo Fundacji „Orator”,

Lublin.

Vanryckeghem M., 2007, Evidence-Based Assessment: From Puzzle Pieces to a Client-Centered

Picture, „Perspectives on Fluency and Fluency Disorders” vol. 17 (3), s. 12–15.

Vanryckeghem M., Brutten G., 1996, The relationship between communication attitude and flu-

ency failure of stuttering and nonstuttering children, „Journal of Fluency Disorders” vol. 21, s. 109–118.

78


24.

25.

26.

27.

28.

29.

30.

31.

32.

Vanryckeghem M., Brutten G., 1997, The speech-associated attitude of children who do and

do not stutter and the differential effect of age, „American Journal of Speech-Language Pathology”

vol. 6, s. 67–73.

Vanryckeghem M., Brutten G., 2007, KiddyCAT© Communication Attitude Test for Preschool

and Kindergarten Children Who Stutter, Plural Publishing, San Diego.

Vanryckeghem M., Brutten G., Hernandez L.M., 2005, A comparative investigation

of the speech-associated attitude of preschool and kindergarten children who do and do not

stutter, „Journal of Fluency Disorders” vol. 30, s. 307–318.

Wêsierska K., 2012, Kompleksowa diagnoza j¹kania wczesnodzieciêcego podstaw¹ skutecznej

terapii [w:] Michalik M., Siudak A., Or³owska-Popek Z. (red.), Diagnoza ró¿nicowa zaburzeñ

komunikacji jêzykowej, Collegium Columbinum, Kraków, s. 407–434.

Wêsierska K., 2013, Badanie rozpowszechnienia zaburzeñ p³ynnoœci mowy i profilaktyka j¹ka-

nia w œrodowisku dzieci w wieku przedszkolnym, „Wychowanie na co Dzieñ”, nr 4–5, s. 3–7.

WoŸniak T., 2008, Standard postêpowania logopedycznego w przypadku j¹kania, „Logopedia”

nr 37, s. 217–226.

Yairi E., Ambrose N., 2005, Early childhood stuttering: For clinicians by clinicians, Pro-Ed, Austin.

Yaruss J.S., Quesal R.W., 2010, Overall Assessment of the Speaker's Experience of Stuttering,

Pearson, Bloomington.

Zebrowski P., Kelly E., 2002, Manual of stuttering intervention, Singular Thomson Learning,

Clifton Park.

Nr 22Nr 22

79


Streszczenie: W publikacji wymieniono grupy zawodów obci¹¿aj¹cych narz¹d g³osu, a tak¿e wskazano dodatkowe

czynniki jako elementy ryzyka w powstawaniu schorzeñ krtani. Nazwano te¿ i krótko omówiono zawodowe choroby

narz¹du g³osu. Zaprezentowano równie¿ wyniki badañ w³asnych dotycz¹ce œwiadomoœci i dzia³añ podejmowanych

przez nauczycieli i adeptów tego zawodu na rzecz dba³oœci o najwa¿niejsze narzêdzie pracy.

S³owa kluczowe: g³os, choroby zawodowe narz¹du g³osu, narzêdzie pracy nauczyciela.

Summary: The publication lists the groups of occupations aggravating the voice organ and identifies additional

factors as risk elements in the development of larynx diseases. Besides, the voice disorders included in the list

of occupational diseases in Poland have been named and briefly discussed. The article also presents the results

of the research regarding awareness as well as taken actions to care for the most important tool for teachers

and students of the profession.

Key words: voice, occupational diseases voice disorders, tool for teacher.

1. Wstêp

G³os ludzki to swego rodzaju instrument. �ród³em dŸwiêku s¹ znajduj¹ce siê w krtani fa³dy

g³osowe, generator to strumieñ powietrza i impulsy nerwowe wzbudzaj¹ce struny g³osowe

do drgañ, a amplifikator to rezonatory, które nadaj¹ dŸwiêkowi noœnoœæ i brzmienie

(Tarasiewicz 2004). W komunikacji ustnej g³os niesie s³owo i to ono pe³ni wa¿n¹ rolê

ze wzglêdu na aspekt semantyczny jêzyka, czyli treœæ przekazywanego komunikatu. Równie

wa¿na jest tak¿e mo¿liwoœæ przekazania – dziêki brzmieniu naszego g³osu – emocji,

które nam towarzysz¹. G³os bowiem, choæ jest najdelikatniejszym z instrumentów, jest

te¿ bardzo ekspresyjny. Jak pisze K. Linklater, g³os przekazuje wewnêtrzny œwiat psyche

zewnêtrznemu œwiatu wyczulonych na prawdê s³uchaczy, zarówno na scenie, jak i w ¿yciu

(2013: 14).

Jeszcze na pocz¹tku XX wieku nie poœwiêcano tak wiele uwagi ludzkiemu g³osowi, jako

¿e w tym czasie 90% zawodów opiera³o siê na sprawnoœci manualnej. Z kolei pod koniec

tego okresu a¿ 90% profesji wymaga³o ju¿ komunikowania siê s³ownego (Œliwiñska-Kowalska

2012: 119). Taka zmiana tendencji spowodowa³a wzrost zainteresowania ludzkim g³osem

i doprowadzi³a do sformu³owania – zgodnie z wytycznymi Unii Europejskich Foniatrów –

podzia³u zawodów obci¹¿aj¹cych g³os na trzy grupy:

Agnieszka P³usajska-Otto, logopeda, trener emisji g³osu

Wydzia³ Nauk o Wychowaniu

Uniwersytetu £ódzkiego

Czy tu liczy siê mój g³os?Doniesienia z badañ w³asnych

Does my voice count here?Reports from my own research

80


Oprócz takiego podzia³u A. Domeracka-Ko³odziej podkreœla, ¿e nale¿y zwróciæ uwagê

na dwa czynniki etiologiczne jako czynniki ryzyka w powstawaniu schorzeñ krtani:

Grup¹ szczególnie nara¿on¹ na choroby zawodowe narz¹du g³osu s¹ nauczyciele.

Ich praca wymaga sprawnoœci g³osowej – nie zawsze we w³aœciwych do tego warunkach –

przez wiele godzin dziennie. R. Sataloff podkreœla, ¿e g³os ludzki jest niezwyk³y, z³o¿ony,

ale te¿ bardzo delikatny (2007). Z kolei podstawow¹ przyczyn¹ zaburzeñ g³osowych

jest nieznajomoœæ lub nieprzestrzeganie zasad higieny oraz profilaktyki zaburzeñ g³osu.

Dlatego warto przypomnieæ, i¿ do podstawowych zasad higieny g³osu zaliczyæ nale¿y:

Na uwagê zas³uguje te¿ fakt, ¿e – poza wyj¹tkami – g³os nauczycieli nie jest odpowiednio

przygotowywany do tak du¿ego wysi³ku. Z badañ wynika, i¿ 71% osób, u których zdiagnozo-

wano choroby zawodowe g³osu przed podjêciem pracy, nie mia³o g³osu szkolonego

(Rokitiañska, Laskowska 2003: 33). Tak wiêc najwa¿niejsze czynniki predysponuj¹ce

do powstawania chorób g³osu to sposób pos³ugiwania siê nim, czyli wadliwa emisja g³osu,

i nieprzestrzeganie zasad higieny pracy.

2. Choroby narz¹du g³osu

Choroby krtani, w których zasadnicze znaczenie ma przewlek³y wysi³ek g³osowy

zwi¹zany z wykonywan¹ prac¹, to choroby narz¹du g³osu. E. Niebudek-Bogusz podkreœ-

la, ¿e zalicza siê do nich zarówno zaburzenia czynnoœciowe (g³ównie hyperfunkcjo-

naln¹ dysfoniê czynnoœciow¹), jak te¿ zmiany naczyniowe na fa³dach g³osowych oraz gu-

zki g³osowe, wtórne zmiany przerostowe oraz niedow³ady fa³dów g³osowych (2012:

139).

grupa I – zawody wymagaj¹ce specjalnej jakoœci g³osu, np. œpiewacy, aktorzy, mówcy

radiowi i telewizyjni;

grupa II – zawody stawiaj¹ce znaczne wymogi narz¹dowi g³osu (nauczyciele, pedago-

dzy, t³umacze, politycy);

grupa III – zawody wymagaj¹ce wydolnoœci g³osu ponad przeciêtn¹ (prawnicy,

wojskowi) (Vilkman 2004: 232–235).

czynniki wewnêtrzne, tj. wiek, konstytucja, stan s³uchu, jakoœæ narz¹du g³osowego,

kinestetyka, usposobienie i zachowanie emocjonalne, zmiany w uk³adzie nerwowym

i endokrynologicznym;

czynniki zewnêtrzne, tj. lata zatrudnienia, braki w zawodowych kwalifikacjach, specjal-

noœæ, warunki pracy, nawyki, schorzenia dróg oddechowych (w tym alergiczne), scho-

rzenia ogólne, nadwra¿liwoœæ b³ony œluzowej na czynniki mechaniczne i fizyczne,

predyspozycje do obrzêków i krwawieñ œródtkankowych (2005: 328).

dbanie o w³aœciw¹ temperaturê i wilgotnoœæ powietrza, zw³aszcza w pomieszczeniach,

w których pracujemy g³osem;

czêste odkurzanie, by kurz gromadz¹cy siê w pomieszczeniach nie wysusza³ b³ony

œluzowej dróg oddechowych;

wietrzenie pomieszczeñ, w których pracujemy g³osem;

unikanie pracy g³osem w ha³asie, by nie zwiêkszaæ wysi³ku g³osowego;

dbanie o kondycjê ca³ego cia³a;

wypracowanie umiejêtnoœci radzenia sobie ze stresem;

nielekcewa¿enie infekcji górnych dróg oddechowych;

bezwzglêdny zakaz palenia papierosów i unikanie zadymionych pomieszczeñ

(por. P³usajska-Otto 2012: 114–116).

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

Nr 22Nr 22

81


Trzy spoœród chorób, wymienione jako ostatnie, zosta³y wpisane do aktualnego wykazu

chorób zawodowych, który zosta³ wprowadzony Rozporz¹dzeniem Rady Ministrów z dnia

30 czerwca 2009 roku w sprawie chorób zawodowych (DzU z 2009, nr 105, poz. 869)

i obowi¹zuje od lipca 2009 roku. Pozycja 15. wykazu to trzy przewlek³e choroby narz¹-

du g³osu spowodowane nadmiernym wysi³kiem g³osowym, trwaj¹cym co najmniej 15 lat

(chronic voice disorders due to excessive vocal effort lasting at least 15 years):

Od 1974 roku, kiedy to choroby zawodowe narz¹du g³osu zosta³y wpisane na listê chorób

zawodowych, zaobserwowaæ mo¿na du¿e zmiany w zakresie czêstoœci ich wystêpowania.

Guzki g³osowe twarde (hard vocal nodules) to inaczej „guzki œpiewacze” lub „guzki

krzykaczy”. To choroba, której przyczyn¹ jest nieprawid³owa emisja g³osu polegaj¹ca

na nadmiernym zwieraniu strun g³osowych podczas fonacji. Wystêpuj¹ obustronnie

na granicy 1/3 przedniej i œrodkowej czêœci fa³dów g³osowych, przybieraj¹c postaæ

okr¹g³ych tworów, przez co utrudniaj¹ pe³ne zwarcie fonacyjne fa³dów g³osowych.

G³os jest ochryp³y, dr¿¹cy, zmienia siê jego wysokoœæ i skraca czas fonacji, a po d³u¿-

szym mówieniu chrypa nasila siê, mog¹c doprowadziæ do afonii. Pocz¹tkowo maj¹

formê guzków miêkkich, mo¿liwych do usuniêcia przez terapiê zachowawcz¹.

Nieleczenie jednak, czyli brak zmian nawyków fonacyjnych, prowadzi do zmiany

w guzki twarde, które wymagaj¹ interwencji chirurgicznej. Co wa¿ne, zabieg ten

nie usuwa przyczyn choroby, tylko jej objaw. Bez zmiany nawyków fonacyjnych choro-

ba bêdzie nawracaæ (Jakubowski 2009; Tarasiewicz 2004; Domeracka-Ko³odziej 2005;

Niebudek-Bogusz 2012; Binkuñska 2012).

Wtórne zmiany przerostowe fa³dów g³osowych (secondary hypertrophic changes

of vocal folds) charakteryzuj¹ siê pogrubieniem brzegów fa³dów g³osowych lub ograni-

czonymi zmianami przerostowymi. To zmiany obrzêkowo-polipowate lub w postaci

uformowanego polipa na szerokiej podstawie, wystêpuj¹ce na brzegach fa³dów g³oso-

wych. G³os staje siê ochryp³y i obni¿a siê. Zmiany te czêsto s¹ konsekwencj¹ wspó³-

wystêpowania wysi³ku g³osowego – zw³aszcza przy nieprawid³owej emisji g³osu –

i zapalenia krtani na tle infekcyjnym. Pocz¹tkowo dochodzi do obrzêku i przekrwienia

fa³dów g³osowych, szczególnie na ich krawêdziach (laryngitis marginalis). Taki stan

mo¿e ust¹piæ po odpoczynku g³osowym, jednak gdy trwa d³u¿ej – prowadzi do wtór-

nych zmian przerostowych na brzegach (krawêdziach) fa³dów g³osowych. W powsta-

waniu polipów fa³dów g³osowych obok wysi³ku g³osowego i wspó³wystêpuj¹cego

zapalenia krtani istotn¹ rolê pe³ni¹ na³ogi, tj. palenie papierosów i nadu¿ywanie

alkoholu. Nie bez znaczenia s¹ równie¿ czynniki alergiczne i takie choroby ogólne

jak niedoczynnoœæ tarczycy, cukrzyca, awitaminozy. Leczenie polega na chirurgicznym

usuniêciu polipów, a nastêpnie zastosowaniu rehabilitacji g³osowej. Podobnie jak

w przypadku guzków g³osowych bez zmiany nawyków fonacyjnych choroba bêdzie

nawracaæ (Jakubowski 2009; Niebudek-Bogusz 2012; Binkuñska 2012).

Niedow³ad miêœni wewnêtrznych krtani z wrzecionowat¹ niedomykalnoœci¹

fonacyjn¹ g³oœni i trwa³¹ dysfoni¹ (paresis of internal muscles of larynx with fusiform

insufficiency of glottis and persistent hoarseness) wystêpuje najczêœciej jako efekt

powtarzaj¹cego siê przemêczenia narz¹du g³osu. Jest to os³abienie funkcji miêœni

g³osowych w konsekwencji przewlek³ej, nieleczonej dysfonii hyperfunkcjonalnej.

W badaniu widoczna jest niedomykalnoœæ szpary g³oœni. G³os jest s³aby, chuchaj¹cy,

³atwo siê mêczy, dochodzi do jego zaników, czêsto z powodu silnego bólu podczas

mówienia (Niebudek-Bogusz 2012; Binkuñska 2012).

1.

2.

3.

82


Do 1998 roku mia³ miejsce wyraŸny wzrost zachorowañ a¿ do maksymalnej liczby 3654

przypadków rocznie. W okresie póŸniejszym liczba orzeczeñ z roku na rok zaczê³a systema-

tycznie spadaæ, œrednio o 460 orzeczeñ rocznie (Œliwiñska-Kowalska 2012: 120). Dane

obrazuje rysunek 1.

Warto te¿ zauwa¿yæ, ¿e od 2008 roku choroby narz¹du g³osu przesta³y zajmowaæ pierw-

sze miejsce w rankingu wszystkich chorób zawodowych (rysunek 2). Na uwagê zas³uguje

równie¿ fakt, ¿e od koñca lat 90. XX wieku obserwuje siê w Polsce tendencjê spadkow¹

w zakresie zachorowañ na choroby zawodowe.

Nr 22Nr 22

83


Rys. 1. Wspó³czynnik zachorowañ na choroby zawodowe narz¹du g³osu w latach 1989–20081 (Œliwiñska-Kowalska 2012: 120)

Rys. 2. Zapadalnoœæ na choroby zawodowe w Polsce w latach 1989–2012 (Szeszenia-D¹browska, Wilczyñska, Sobala 2013: 15)

1 Rysunki 1–3 s¹ przedstawione w postaci oryginalnej.

W roku 2012 – w zestawieniu wszystkich chorób zawodowych w Polsce – przewlek³e

choroby narz¹du g³osu spowodowane nadmiernym wysi³kiem g³osowym znalaz³y siê na pi¹-

tym miejscu ze wzglêdu na czêstotliwoœæ wystêpowania. Stwierdzono je u 202 osób,

co stanowi 8,4% wszystkich chorób zawodowych w Polsce. Dane te przedstawia rysunek 3.

Buduj¹cym faktem jest, ¿e liczba chorób zawodowych narz¹du g³osu na przestrzeni

ostatnich lat spada. Do przyczyn takiego stanu rzeczy zaliczyæ nale¿y niew¹tpliwie

podejmowanie dzia³añ profilaktycznych, a wiêc choæby zajêcia z zakresu emisji g³osu

w ramach kszta³cenia akademickiego przysz³ych nauczycieli, ale te¿ wiêksz¹ œwiadomoœæ

spo³eczn¹ i zainteresowanie problematyk¹ emisji g³osu wœród czynnych zawodowo

nauczycieli.

3. Wyniki badañ w³asnych

Wyda³o mi siê wa¿ne, by dowiedzieæ siê, jaka jest œwiadomoœæ w zakresie profilaktyki

zaburzeñ g³osu wœród nauczycieli i adeptów tego zawodu, dlatego w okresie od wrzeœnia

2012 roku do lutego 2013 roku przeprowadzi³am badania. Wziê³o w nich udzia³ 300 osób.

150 osób to czynni zawodowo nauczyciele pracuj¹cy w przedszkolach (38 osób), szko³ach

podstawowych (46 osób), gimnazjach (57 osób) i liceum ogólnokszta³c¹cym (9 osób),

150 osób to studenci studiów uzupe³niaj¹cych magisterskich I i II roku na kierunku pedago-

gika (specjalnoœci: pedagogika wieku dzieciêcego, edukacja wczesnoszkolna i wychowanie

przedszkolne, pedagogika wspieraj¹ca z profilaktyk¹ niedostosowania spo³ecznego)

na Uniwersytecie £ódzkim.

Co wa¿ne, badania wœród studentów prowadzi³am na pocz¹tku dwóch semestrów,

a wiêc zanim wziêli oni udzia³ w zajêciach z emisji g³osu. Za³o¿y³am, ¿e ta grupa badanych

ma doœwiadczenia w zakresie pracy g³osem, jako ¿e co roku odbywaj¹ praktyki studenckie

(œródroczne i ci¹g³e), wielu badanych jest te¿ wolontariuszami na terenie placówek

opiekuñczo-wychowawczych, a tak¿e wyje¿d¿a na kolonie, obozy i turnusy rehabilitacyjne

z dzieæmi i m³odzie¿¹, podczas których g³os jest ich g³ównym narzêdziem pracy.

Ze wzglêdu na specyfikê zawodu nauczyciela nie dziwi fakt, ¿e zarówno wœród czynnych

zawodowo nauczycieli, jak i studentów, przewa¿aj¹c¹ grupê stanowi³y kobiety. W grupie

84


Rys. 3. Struktura chorób zawodowych w Polsce w 2012 roku (Szeszenia-D¹browska, Wilczyñska, Sobala 2013: 15)

nauczycieli by³o 131 kobiet (87%) i 19 mê¿czyzn (13%), natomiast wœród studentów

114 osób (76%) to kobiety i 36 osób (24%) to mê¿czyŸni. Wiek nauczycieli mieœci³ siê

w przedziale 29–52 lat, natomiast studentów – 22–27 lat. Nauczyciele mieli te¿ zró¿nicowa-

ny sta¿ pracy – od 1 roku do 23 lat.

W celu przeprowadzenia badañ przygotowa³am dwa kwestionariusze ankiety – jeden

dla nauczycieli, a drugi dla studentów pedagogiki. Ka¿dy z kwestionariuszy zawiera³ 21 pytañ

(14 zamkniêtych i 5 otwartych). Niemniej jednak dla potrzeb niniejszego opracowania

przedstawiê tylko te wyniki, które dotycz¹ œwiadomoœci dzia³añ profilaktycznych zaburzeñ

g³osu wœród badanych. Uzyskane wyniki badañ zosta³y zamieszczone poni¿ej w dwóch

tabelach – 1 i 2.

Wyniki zamieszczone w tabeli 1 pokazuj¹, ¿e nauczyciele zdecydowanie twierdz¹,

i¿ znaj¹ zasady higieny pracy g³osem (98%). Jednak ju¿ tylko niewiele ponad po³owa

badanych (62%) odpowiada twierdz¹co na pytanie, czy te zasady stosuj¹ na co dzieñ.

Zdecydowana wiêkszoœæ z tej grupy (72%), staj¹c przed koniecznoœci¹ wymienienia, jakie

to s¹ zasady, deklaruje, i¿ pije wodê; ju¿ mniejsza grupa badanych – 47% – mówi, i¿ nie pali

Nr 22Nr 22

85


Œwiadomoœæ nauczycieli w zakresie podejmowaniadzia³añ profilaktycznych zaburzeñ g³osu

Tabela 1

Lp. Nauczyciele Odpowiedzi

1.

2.

3.

4.

5.

6.

Czy zna Pan/i zasady higieny pracy g³osem?

Jeœli tak – czy, pracuj¹c g³osem, przestrzegaich Pan/i?

Czy miewa Pan/i k³opoty z g³osem?

Co Pan/i robi, gdy pojawiaj¹ siê k³opotyz g³osem?

Czy bra³/a Pan/i udzia³ w zajêciach/warsztatach z emisji g³osu?

Czy uwa¿a Pan/i, ¿e zajêcia/warsztatyz emisji g³osu s¹ potrzebne w kszta³ceniunauczycieli?

Tak – 98%Nie – 2%

Tak – 62%Nie – 38%Jeœli tak – jakich? • Pijê wodê – 72% • Nie palê papierosów – 47% • Wietrzê sale w przerwie – 19% • Unikam mówienia w ha³asie – 6%

Tak – 68%Nie – 32%Jeœli tak – jakie? • Chrypa – 58% • Zaniki g³osu – 56% • Suchoœæ w ustach – 23% • Trudnoœci z oddychaniem – 16%

• • Stosujê domowe sposoby – 46%• Wiêcej pijê – 44%• Mówiê szeptem – 37%• Oszczêdzam g³os – 31%• Nic nie robiê – 11%• Idê do lekarza – 3%

Stosujê preparaty farmaceutyczne – 67%

Tak – 46%Nie – 54%

Tak – 88%Nie – 12%

papierosów. To s¹ dwie odpowiedzi, które najczêœciej jednoczeœnie podawali badani.

Nauczyciele wymieniaj¹ tak¿e wietrzenie sal w przerwach (19%) i unikanie mówienia

w ha³asie (6%).

Na uwagê zas³uguje fakt, i¿ ponad po³owa badanych (68%) wskazuje najczêœciej na takie

k³opoty z g³osem jak chrypa (58%) i zaniki g³osu (56%). Poza tym wymieniaj¹ suchoœæ

w ustach (23%) i trudnoœci z oddychaniem (16%). Gdy pojawiaj¹ siê niedyspozycje g³osowe,

badani najczêœciej stosuj¹ preparaty farmaceutyczne (67%). Na marginesie ankiety – mimo

braku takiej proœby – zamieszczali ca³e listy preparatów, po które siêgaj¹. Najczêœciej by³y

to tabletki do ssania i preparaty do p³ukania gard³a, choæ w tym przypadku przewa¿nie by³a

wskazywana niestety woda z sol¹. Na drugim miejscu znalaz³y siê domowe sposoby (46%).

W ten sposób nazwa³am wskazywane przez badanych dzia³ania (siemiê lniane, kisiel, mleko

z mas³em itp.). W dalszej kolejnoœci znalaz³o siê przyjmowanie wiêkszej iloœci p³ynów (44%),

a nastêpnie mówienie szeptem (37%). 11% badanych pisa³o, ¿e nic nie robi – czeka, a¿ g³os

znów bêdzie taki jak przed niedyspozycj¹. Na uwagê zas³uguje fakt, ¿e jedynie 3% badanych

w takiej sytuacji idzie do lekarza.

Buduj¹ce jest z kolei, i¿ niemal po³owa badanych (46%) bra³a udzia³ w zajêciach,

warsztatach z emisji g³osu. Jest to du¿a grupa, bior¹c pod uwagê, ¿e pocz¹tki ich pracy

zawodowej siêgaj¹ do 23 lat wstecz, a wiêc czasów, kiedy w ramach studiów nie by³o zajêæ

z emisji g³osu. Co wiêcej, 88% badanych uwa¿a, i¿ takie zajêcia s¹ potrzebne w akademickim

kszta³ceniu nauczycieli.

Tabela 2 przedstawia wyniki, jakie uzyska³a grupa studentów. 66% badanych uwa¿a,

¿e zna zasady higieny pracy g³osem, ale ju¿ tylko niewiele ponad po³owa spoœród tej grupy

86


Œwiadomoœæ studentów w zakresie podejmowaniadzia³añ profilaktycznych zaburzeñ g³osu

Tabela 2

Lp. Studenci Odpowiedzi

1.

2.

3.

4.

5.

Czy zna Pan/i zasady higieny pracy g³osem?

Jeœli tak – czy, pracuj¹c g³osem, przestrzegaich Pan/i?

Czy miewa Pan/i k³opoty z g³osem?

Co Pan/i robi, gdy pojawiaj¹ siê k³opotyz g³osem?

Czy uwa¿a Pan/i, ¿e zajêcia/warsztatyz emisji g³osu s¹ potrzebne w kszta³ceniunauczycieli?

Tak – 66%Nie – 34%

Tak – 54%Nie – 46%Jeœli tak – jakich? • Pijê wodê, napoje – 66% • Nie palê papierosów – 48% Tak – 38%Nie – 62%Jeœli tak – jakie? • Chrypa – 79% • Zaniki g³osu – 51% • • Mówiê szeptem – 26%• Stosujê domowe sposoby – 17%• Idê do lekarza – 11%• Nic nie robiê – 11%

Stosujê preparaty farmaceutyczne – 63%

Tak – 78%Nie – 22%

badanych (54%) twierdzi, ¿e przestrzega ich podczas pracy g³osem. Studenci maj¹cy

poczucie, ¿e przestrzegaj¹ zasad higieny pracy g³osem, wymienili tylko dwie spoœród nich –

66% badanych podaje, ¿e pije wodê lub napoje, pracuj¹c g³osem, a 48% nie pali papierosów.

38% badanych przyznaje, i¿ miewa k³opoty z g³osem, i wskazuje na chrypê (79%)

oraz zaniki g³osu (51%). Wœród sposobów radzenia sobie z niedyspozycj¹ g³osow¹ znalaz³y

siê – podobnie jak w grupie nauczycieli – preparaty farmaceutyczne; po nie tak¿e siêga

zdecydowana wiêkszoœæ badanych maj¹cych takie k³opoty (63%). Podobnie jak nauczyciele,

studenci przy tym pytaniu wypisywali ró¿ne konkretne leki. Adepci zawodu nauczyciela

wymienili jeszcze: mówienie szeptem (26%), stosowanie domowych sposobów (17%)

i wizytê lekarsk¹ (11%). 9% miewaj¹cych niedyspozycje g³osowe przyzna³o, ¿e nic z tym

nie robi.

4. Podsumowanie

Wyniki badañ przeprowadzonych w grupie osób najbardziej nara¿onych na nadmierny

wysi³ek g³osowy i zagro¿onych chorobami narz¹du g³osu pokazuj¹, ¿e problemy z po-

s³ugiwaniem siê g³osem nie s¹ im obce, natomiast znajomoœæ zasad higieny pracy g³osowej

jest bardzo powierzchowna. W przypadku wyst¹pienia k³opotów z g³osem podejmowane

dzia³ania nie w pe³ni chroni¹ narz¹d g³osu, a mówienie szeptem – stosowane przez obydwie

grupy – wrêcz szkodzi. Niestety niewielu spoœród badanych w takiej sytuacji bierze pod

uwagê wizytê lekarsk¹. Buduj¹cy jest jednak fakt, ¿e zarówno nauczyciele, jak i studenci

zdaj¹ sobie sprawê z wa¿noœci szkoleñ z emisji g³osu, co œwiadczy o ich œwiadomoœci,

¿e problem wystêpuje i jest istotny, oraz o wynikaj¹cej z tego chêci zdobywania wiedzy

i umiejêtnoœci w tym zakresie.

Bibliografia

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

Binkuñska E., 2012, Higiena i emisja g³osu mówionego, Wydawnictwo Uniwersytetu Kazimierza

Wielkiego, Bydgoszcz.

Domeracka-Ko³odziej A., 2005, Problematyka patologii g³osu wystêpuj¹cej u nauczycieli [w:]

Paw³owski Z., Foniatryczna diagnostyka wykonawstwa emisji g³osu œpiewaczego i mówionego,

Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków, s. 327–346.

Jakubowski J., 2009, Praktyczne orzecznictwo – zawodowe choroby narz¹du g³osu, „Lekarz

Medycyny Pracy” nr 7 (85), s. 10–13.

Linklater K., 2013, Uwolnij swój g³os – tworzenie obrazów w pracy nad g³osem i mow¹,

Pañstwowa Wy¿sza Szko³a Teatralna im. Ludwika Solskiego, Kraków.

Niebudek-Bogusz E., 2012, Obraz kliniczny chorób narz¹du g³osu o pod³o¿u zawodowym [w:]

Œliwiñska-Kowalska M. (red.), Zasady orzekania o predyspozycjach zawodowych do pracy

w nara¿eniu na ha³as lub nadmierny wysi³ek g³osowy oraz diagnostyka i profilaktyka chorób

narz¹du s³uchu i narz¹du g³osu, Centrum Medyczne Kszta³cenia Podyplomowego, Warszawa,

s. 139–146.

P³usajska-Otto A., 2012, Mów i nie traæ g³osu – profilaktyka zaburzeñ emisji g³osu w pracy

nauczycieli [w:] Wêsierska K. (red.), Profilaktyka logopedyczna w praktyce edukacyjnej, t. 1,

s. 111–121.

Rokitiañska M., Laskowska H., 2003, Zdrowy g³os, Wydawnictwo Akademii Bydgoskiej

im. Kazimierza Wielkiego, Bydgoszcz.

Nr 22Nr 22

87


8.

9.

10.

11.

12.

Sataloff R., 2007, Clinical anatomy and physiology of the voice, „Clinical Otolaryngology”

vol. 40 (5), s. 9–29.

Szeszenia-D¹browska N., Wilczyñska U., Sobala W., 2013, Choroby zawodowe w Polsce

w 2012 r., Instytut Medycyny Pracy im. prof. J. Nofera, £ódŸ.

Œliwiñska-Kowalska M. (red.), 2012, Zasady orzekania o predyspozycjach zawodowych do pracy

w nara¿eniu na ha³as lub nadmierny wysi³ek g³osowy oraz diagnostyka i profilaktyka chorób

narz¹du s³uchu i narz¹du g³osu, Centrum Medyczne Kszta³cenia Podyplomowego, Warszawa.

Tarasiewicz B., 2004, Mówiê i œpiewam œwiadomie. Podrêcznik do nauki emisji g³osu,

Towarzystwo Autorów i Wydawców Prac Naukowych Universitas, Kraków.

Vilkman E., 2004, Occupational safety and health aspects of voice and speech professions, „Folia

Phoniatrica et Logopaedica” vol. 56, s. 220–253.

88


Ewa Binkuñska, adiunkt, logopeda

Zak³ad Pedagogiki Specjalnej i Logopedii

Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy

Streszczenie: Artyku³ prezentuje dane dotycz¹ce wystêpowania anatomicznych i fizjologicznych cech narz¹dów

mowy u dzieci piêcio- i szeœcioletnich z rotacyzmem. Pod uwagê wziêto czynniki takie jak zgryz, wysokoœæ podnie-

bienia, d³ugoœæ wêdzide³ka podjêzykowego, sposób po³ykania, tor oddechowy i sprawnoœæ artykulatorów.

S³owa kluczowe: dyslalia, anatomia narz¹dów mowy, fizjologia narz¹dów mowy.

Summary: The article presents the data concerning the simultaneous occurrence of some chosen features

of the structure and functioning of speech apparatus among children with rhotacism. The factors such as occlusion

malfunctions, the height of the palate, the occurrence of a short sublingual frenulum, swallowing, breathing

and the functioning of the articulators were taken into account.

Key words: dyslalia, the anatomy of speech apparatus, the physiology of speech apparatus.

1. Wprowadzenie

Na wymowê g³oski [r] zgodn¹ z polsk¹ norm¹ jêzykow¹ oddzia³uj¹ niew¹tpliwie:

wzorzec, jakim pos³uguje siê œrodowisko dziecka w wieku przedszkolnym i wczesno-

szkolnym, stan s³uchu fonematycznego, ale równie¿ okreœlone cechy dotycz¹ce fizjologii

i anatomii narz¹dów mowy. W zakresie funkcjonowania aparatu mowy s¹ to miêdzy innymi

stopieñ dojrza³oœci motoryki narz¹dów mowy, sposób po³ykania oraz oddychania. Z kolei

jeœli chodzi o jego budowê istotnymi elementami s¹ miêdzy innymi stan wêdzide³ka

podjêzykowego, cechy anatomiczne podniebienia czy na przyk³ad jakoœæ zgryzu.

2. Za³o¿enia wstêpne

Niniejszy artyku³ stanowi prezentacjê pewnego aspektu badañ prowadzonych przez

dziewiêæ lat na terenie trójmiejskich przedszkoli w latach 1995–2004. Placówk¹, w której

badania trwa³y przez ca³y wspomniany czas, by³o Przedszkole nr 8 w Sopocie. W latach

1994–2004 wyniki pozyskano tak¿e w Przedszkolu nr 10 „Pod Wie¿yczk¹” w Sopocie

oraz Przedszkolu Miejskim nr 86 w Gdañsku. W kolejnej placówce – Przedszkolu nr 2

im. J. Brzechwy w Sopocie – badania trwa³y w latach 2002–2004. Ostatnia z placówek

to Przedszkole nr 4 w Sopocie; tu z kolei wyniki uzyskano w latach 2003–2004.

Rotacyzm w³aœciwy oraz pararotacyzm a cechyanatomiczne i fizjologiczne narz¹dów mowy.

Wyniki badañ dzieci w wieku piêciu i szeœciu lat

Nr 22Nr 22

89


Rhotacism and pararhotacism and the anatomy and physiology

of speech apparatus. The results of research done

among children at the age of five and six

W badaniach wziê³y udzia³ dzieci w przedziale wiekowym od trzeciego do szóstego roku

¿ycia. Poniewa¿ najbardziej kompletne dane uda³o siê zebraæ w dwóch najstarszych grupach

wiekowych, prezentowane wyniki dotycz¹ w³aœnie tych grup. £¹cznie w badaniach wziê³o

udzia³ 2189 dzieci. Poszczególne rodzaje wymowy niezgodnej z polsk¹ norm¹ jêzyko- 1w¹ rozpoznano w grupie 1279 dzieci . Wœród wszystkich badanych dzieci znalaz³o siê

736 piêciolatków, przy czym nieprawid³ow¹ artykulacjê w tej grupie wiekowej rozpoznano

u 418 osób, a zatem u 57% dzieci piêcioletnich. Z kolei szeœciolatków by³o ogó³em 724,

natomiast nieprawid³owoœci artykulacyjne rozpoznano u 330 osób, co stanowi 46% tej grupy

wiekowej.

W grupie 418 dzieci piêcioletnich, u których wystêpowa³a wymowa niezgodna z norm¹

jêzykow¹, 300 razy zaburzenia artykulacji przyjmowa³y charakter deformacji dŸwiêków

mowy, 568 razy wyst¹pi³y paralalie, z kolei 26 – mogilalie. Analizuj¹c podane wyniki,

nale¿y pamiêtaæ, i¿ liczba wyró¿nionych zaburzeñ mowy przekracza iloœæ dzieci z nie-

prawid³ow¹ artykulacj¹, poniewa¿ u jednego dziecka czêsto wystêpowa³ wiêcej ni¿ jeden

rodzaj nieprawid³owej wymowy. Zatem deformacje dŸwiêków mowy w przypadku dzieci

piêcioletnich stanowi³y 33,56% wszystkich zaburzeñ artykulacji w tej grupie wiekowej,

paralalie – 63,53%, natomiast mogilalie – 2,91%.

W grupie dzieci szeœcioletnich dane te prezentowa³y siê w nastêpuj¹cy sposób:

jak wspomniano, populacja szeœciolatków z nieprawid³ow¹ wymow¹ wynosi³a 330 osób.

Deformacje dŸwiêków mowy wyst¹pi³y 251 razy, co stanowi 44,27% wszystkich zaburzeñ

artykulacji w tej grupie wiekowej, paralalie pojawi³y siê 300 razy – stanowi to 52,91%

zaburzeñ mowy, mogilalie wyst¹pi³y 16 razy, a zatem dotycz¹ one 2,82% nieprawid³owoœci

artykulacyjnych.

Nieprawid³owoœci wystêpuj¹ce w zakresie realizacji g³oski [r] w przypadku dzieci

piêcioletnich dotyczy³y 235 przypadków, w tym rotacyzm w³aœciwy odnotowano 65 razy,

natomiast pararotacyzm 170 razy. W grupie szeœciolatków ogólnie rozpoznano 152 przy-

padki rotacyzmu, z czego 46 stanowi³ rotacyzm w³aœciwy, z kolei 106 – pararotacyzm.

3. Za³o¿enia metodologiczne

Przedmiotem niniejszego opracowania s¹ rotacyzm w³aœciwy i pararotacyzm oraz wspó³-

towarzysz¹ce im wybrane cechy anatomiczne i fizjologiczne narz¹dów mowy. Cel stanowi

poznanie rozmiarów, w jakich okreœlone w³aœciwoœci dotycz¹ce budowy i funkcjonowania

narz¹dów mowy towarzysz¹ wymowie g³oski [r] w sposób niezgodny z polsk¹ norm¹

jêzykow¹ – chodzi w tym przypadku o deformacjê b¹dŸ substytucjê dŸwiêku. Problem

badawczy stanowi pytanie: „Jakie s¹ rozmiary jednoczesnego wystêpowania rotacyzmu

w³aœciwego b¹dŸ pararotacyzmu wraz z wybranymi cechami anatomicznymi i fizjologicz-

nymi narz¹dów mowy w grupie dzieci piêcio- i szeœcioletnich?”.

Zmienne, jakie zostan¹ poddane analizie w dalszej czêœci niniejszego opracowania,

dotycz¹ budowy i funkcjonowania narz¹dów mowy u dzieci piêcio- oraz szeœcioletnich.

W zakresie cech anatomicznych aparatu artykulacyjnego zwrócono uwagê na takie sympto-

my jak: stan wêdzide³ka podjêzykowego, budowê podniebienia twardego, a tak¿e wady

zgryzu. Aktywnoœæ narz¹dów mowy oceniano na podstawie sposobu oddychania, po³ykania,

dodatkowo analizie poddano sprawnoœæ aparatu artykulacyjnego – jêzyka i warg.

Weryfikuj¹c stan wêdzide³ka podjêzykowego, wyró¿niano jego normê b¹dŸ skrócenie.

Budowê podniebienia twardego równie¿ interpretowano jako normê, b¹dŸ stwierdzano

1 Liczba ta obejmuje wy³¹cznie artykulacjê odbiegaj¹c¹ od normy jêzykowej.

90


podniebienie wysoko wysklepione. W zakresie anatomii zgryzu zwracano uwagê na jego

wady przednio-tylne, zaburzenia pionowe oraz poprzeczne (Mackiewicz 1983; Rokitiañska

2004). Analizowane wyniki badañ nie zawieraj¹ natomiast informacji na temat przejœcio-

wych anomalii zgryzowych zwi¹zanych z wymian¹ zêbów tak zwanych mlecznych na zêby

sta³e. W sytuacji, jeœli u danego dziecka w trakcie badañ mia³a miejsce wymiana zêbów,

badania te odraczano do momentu pojawienia siê zêbów sta³ych. Opisywana sytuacja

dotyczy przede wszystkim wymiany zêbów – jedynek, które na ogó³ podlegaj¹ wymianie

w³aœnie w okresie szóstego roku ¿ycia.

Jedn¹ z analizowanych zmiennych w zakresie funkcjonowania narz¹dów mowy by³ spo-

sób po³ykania. Wyró¿niono w tym obszarze dojrza³y sposób po³ykania, podczas którego

jêzyk kieruje siê w stronê przedniej czêœci podniebienia twardego (por. Pluta-Wojciechowska

2010; Mackiewicz 2001; 1998a), sposób okreœlany jako „infantylny”, którego typow¹ cech¹

jest wystêpowanie poziomych ruchów jêzyka w trakcie czynnoœci po³ykowej (Mackiewicz

1983) oraz tak zwane zespolenie wargowo-jêzykowe. Ostatni z wymienionych sposobów

po³ykania wyró¿niono ze wzglêdu na jego charakterystyczn¹ w³aœciwoœæ, jak¹ jest kontakto-

wanie siê w trakcie po³ykania przedniej czêœci jêzyka, przede wszystkim apeksu, z wargami.

Zatem w trakcie czynnoœci po³ykowej jêzyk w tym przypadku nie tylko wykonuje ruchy

poziome, ale tak¿e przednia jego czêœæ wsuwa siê miêdzy zêby, nastêpuje moment zwarcia

z wewnêtrzn¹ stron¹ warg, a dodatkowo zaobserwowaæ mo¿na charakterystyczn¹ aktyw-

noœæ – skurcz – miêœnia okrê¿nego warg (Mackiewicz 1998b). W przypadku prezentowanego

w niniejszym artykule materia³u zespolenie wargowo-jêzykowe wyró¿niono jako osobny

element z tego wzglêdu, i¿ zak³ada siê powi¹zanie tego sposobu po³ykania z wystêpowaniem

okreœlonych zaburzeñ artykulacyjnych.

Poddaj¹c ocenie sprawnoœæ motoryczn¹ narz¹dów mowy, zwrócono przede wszystkim

uwagê na pracê jêzyka i warg. Kolejne próby obejmowa³y mo¿liwoœci w zakresie wysuwania

jêzyka na zewn¹trz jamy ustnej w kierunku brody, nosa oraz kolejno jednego i drugiego ucha

oraz „oblizywanie” warg. Analizie poddawano mo¿liwoœci w zakresie wykonywania

wspomnianych ruchów, ale oceniano równie¿ sposób pracy miêœni jêzyka, w tym jego sy-

metriê w trakcie wykonywania wymienionych æwiczeñ. W pracy jêzyka wewn¹trz jamy

ustnej oceniano umiejêtnoœæ uniesienia go do wa³ka dzi¹s³owego, kierowanie do wew-

nêtrznej strony obu policzków, utrzymywanie przedniej jego czêœci za dolnymi zêbami

z równoczesnym uniesieniem œrodkowej czêœci masy jêzyka – tak zwany „koci grzbiet” –

oraz poruszanie jêzykiem wzd³u¿ linii górnych i dolnych zêbów przy jednoczesnym

utrzymywaniu zamkniêtych warg.

Z kolei ocena sprawnoœci warg obejmowa³a: wysuwanie zamkniêtych – zebranych

w tak zwany „dziobek” – warg do przodu, rozci¹ganie zamkniêtych warg na boki – „szeroki

uœmiech”, wykonywanie obu wspomnianych æwiczeñ na przemian, „cmokanie”, aktywnoœæ

dotycz¹c¹ wykonania uœmiechu z rozwartymi wargami, kierowanie zamkniêtych i zebranych

w „dziobek” warg w praw¹ i lew¹ stronê oraz umiejêtnoœæ naprzemiennego nak³adania

na siebie warg.

Ostatnim prezentowanym w niniejszym opracowaniu elementem zwi¹zanym z fizjologi¹

narz¹dów mowy jest sposób oddychania. W tym zakresie wyró¿niano prawid³owy tor odde-

chowy, którego charakterystyczn¹ cech¹ jest wystêpowanie w czasie oddychania spoczyn-

kowego przep³ywu powietrza zarówno podczas wdechu, jak i wydechu przez jamê nosow¹

(Tarasiewicz 2006; Zieliñska 2002; Sobierajska 1972). Nieprawid³owy tor oddechowy

wyró¿niano natomiast wtedy, gdy w trakcie wspomnianego oddychania spoczynkowego

Nr 22Nr 22

91


wymiana gazowa odbywa³a siê przez jamê ustn¹. Symptom ten oceniano jako patolo-

giczny równie¿ ze wzglêdu na towarzysz¹ce mu os³abienie miêœni policzków, miêœnia

okrê¿nego ust (por. np. Rz¹dzka 2011), motorykê jêzyka mieszcz¹c¹ siê poni¿ej normy

czy czêsto wspó³wystêpuj¹ce w tym wypadku nieprawid³owoœci dotycz¹ce sposobu

po³ykania.

4. Analiza badañ

W grupie dzieci piêcioletnich, u których stwierdzono ró¿ne rodzaje artykulacji odbiega-

j¹cej od jêzykowej normy, na 300 przypadków deformacji dŸwiêków mowy 65 dotyczy³o

g³oski [r]. Taka iloœæ stanowi 21,67% tej populacji. Paralaliê w omawianej grupie wiekowej

stwierdzono u 568 dzieci, a w 170 przypadkach obejmowa³a ona dŸwiêk [r]. Zatem

pararotacyzm dotyczy³ 29,93% wszystkich substytucji dŸwiêków mowy w tej grupie

wiekowej. Z kolei rozmiary wystêpowania wraz z rotacyzmem w³aœciwym omówionych

powy¿ej cech anatomicznych i fizjologicznych narz¹dów mowy przedstawione zosta³y

w tabeli 1.

Jak wynika z powy¿szego zestawienia, czynnikami, które najczêœciej towarzyszy³y

rotacyzmowi w³aœciwemu w grupie dzieci piêcioletnich, by³y nieprawid³owoœci dotycz¹ce

zgryzu oraz wysoko wysklepione podniebienie. Nieprawid³owoœci zgryzowe wyst¹pi³y

u 56,92% populacji, w przypadku której stwierdzono deformacjê dŸwiêku [r], natomiast

u 38,82% osób ze stwierdzon¹ substytucj¹ w zakresie omawianego dŸwiêku.

Uwagê zwraca fakt, i¿ taki sam wynik jak w przypadku jednoczesnego wystêpowania wad

zgryzu i rotacyzmu w³aœciwego odnotowano, analizuj¹c towarzysz¹ce zaburzeniu wymowy

wystêpowanie wysokiego podniebienia. W tym wypadku analizowana cecha anatomiczna

równie¿ wyst¹pi³a u 56,92% osób z rotacyzmem w³aœciwym. W przypadku pararotacyzmu

czêœciej ni¿ wysokie podniebienie (24,71%) substytucjom towarzyszy³o infantylne po³ykanie

(26,47%). W³aœnie ta cecha dotycz¹ca sposobu po³ykania towarzyszy³a tak¿e du¿ej

grupie piêciolatków, u których wraz z tak zwanym po³ykaniem trzewnym wystêpowa³

rotacyzm w³aœciwy. Sytuacja taka mia³a miejsce w przypadku 35,38% dzieci nale¿¹cych

do omawianej grupy wiekowej. Z kolei uwagê zwraca równie¿ fakt, i¿ zespolenie wargowo-

-jêzykowe, bêd¹ce rodzajem infantylnego po³ykania, towarzyszy nielicznej grupie dzieci

i jest obecne wy³¹cznie u 3,08% piêciolatków z rotacyzmem w³aœciwym i u 4,71% osób

z pararotacyzmem.

Wystêpowanie wybranych cech anatomicznych i fizjologicznych narz¹dów mowy u dziecipiêcioletnich, u których stwierdzono rotacyzm w³aœciwy b¹dŸ pararotacyzm

Tabela 1

92


Dziecipiêcio-letnie

Wysokiepodnie-bienie

Nieprawi-d³owoœcizgryzowe

Zespoleniewargowo--jêzykowe

Nieprawi-d³owy

toroddechowy

Niskasprawnoœæartykulato-

rów

Liczbadzieci

Krótkiewêdzide³ko

Infantylnepo³ykanie

Rotacyzmw³aœciwy

Para-rotacyzm

65 15 37 37 23 2 17 1623,08% 56,92% 56,92% 35,38% 3,08% 26,15% 24,62%

170 12 42 66 45 8 33 347,06% 24,71% 38,82% 26,47% 4,71% 19,41% 20,00%

U nieco powy¿ej jednej czwartej dzieci piêcioletnich, u których rozpoznano deformacjê

g³oski [r], zaburzeniu temu towarzyszy³a niska sprawnoœæ artykulatorów. Sytuacjê tak¹

zaobserwowano w przypadku 26,15% osób. Z kolei w przypadku substytucji omawianego

dŸwiêku mowy wspomniana niska sprawnoœæ artykulatorów by³a zauwa¿alna u 19,41%

dzieci.

Oddychanie spoczynkowe torem ustnym towarzyszy³o 24,62% piêciolatków z rotacyz-

mem w³aœciwym i 20,00% z pararotacyzmem, z kolei krótkie wêdzide³ko podjêzykowe

wyst¹pi³o u 23,02% dzieci, u których rozpoznano deformacjê dŸwiêku [r], natomiast tylko

u 7,06% piêciolatków z pararotacyzmem. Pomijaj¹c ostatni¹ z wymienionych grup dzieci,

nale¿y podkreœliæ, i¿ zarówno wystêpowanie oddychania torem ustnym, jak i krótkiego

wêdzide³ka podjêzykowego dotycz¹ niemal jednej czwartej (24,62% i 23,02%) do jednej

pi¹tej (20,00%) omawianej grupy dzieci, czynniki te stanowi¹ zatem istotny element

towarzysz¹cy nieprawid³owej artykulacji dŸwiêku [r].

W grupie dzieci szeœcioletnich na 251 rozpoznanych przypadków deformacji dŸwiêków

mowy 46 – a zatem 18,33% – stanowi³ rotacyzm w³aœciwy. Z kolei ró¿ne rodzaje paralalii

rozpoznano 300 razy, w tym pararotacyzm 106 razy, co stanowi 35,33% tej grupy. Poni¿ej

przedstawiono wyniki badañ dotycz¹ce wystêpowania wymowy g³oski [r] niezgodnej

z polsk¹ norm¹ jêzykow¹ w grupie dzieci szeœcioletnich wraz z towarzysz¹cymi im okreœlo-

nymi cechami dotycz¹cymi budowy oraz funkcjonowania narz¹dów mowy.

Podobnie jak mia³o to miejsce w grupie dzieci piêcioletnich, równie¿ wœród szeœciolatków

najczêœciej zaburzeniom artykulacji g³oski [r] towarzyszy³y nieprawid³owoœci wystêpuj¹ce

w obrêbie zgryzu. W przypadku populacji dzieci szeœcioletnich z rotacyzmem w³aœciwym

sytuacja taka mia³a miejsce u 36,96% grupy, natomiast z pararotacyzmem – a¿ u 42,45%.

Konsekwentnie równie¿ w obu omawianych kategoriach zaburzeñ artykulacji liczn¹

grupê stanowi³y osoby, u których rotacyzmowi towarzyszy³o infantylne po³ykanie. W przy-

padku substytucji rozmiar wspó³wystêpowania zaburzenia artykulacji wraz ze wspomnian¹

cech¹, dotycz¹c¹ sposobu po³ykania, wyst¹pi³ u 30,19% dzieci, bior¹c natomiast pod uwagê

deformacjê dŸwiêku, wspó³wystêpowanie obu cech stwierdzono u 28,26% osób.

Trzeci¹ co do czêstoœci wystêpowania w przypadku rotacyzmów cech¹ w omawianej

grupie wiekowej by³o wysokie podniebienie. Rotacyzmowi w³aœciwemu towarzyszy³o ono

u 21,74% badanych, natomiast pararotacyzmowi – u 28,30% populacji.

Niemal równie czêsto wraz z nieprawid³ow¹ wymow¹ g³oski [r] wystêpowa³ w badanej

grupie dzieci szeœcioletnich nieprawid³owy tor oddechowy. Wspó³wystêpowanie obu cech

Wystêpowanie wybranych cech anatomicznych i fizjologicznych narz¹dów mowy u dzieciszeœcioletnich, u których stwierdzono rotacyzm w³aœciwy b¹dŸ pararotacyzm

Tabela 2

Nr 22Nr 22

93


Dzieciszeœcio-letnie




Nieprawi-d³owy

toroddechowy


rów

Liczbadzieci



Rotacyzmw³aœciwy

Para-rotacyzm

46 7 10 17 13 2 6 715,22% 21,74% 36,96% 28,26% 4,35% 13,04% 15,22%

106 5 30 45 32 10 18 284,72% 28,30% 42,45% 30,19% 9,43% 16,98% 26,42%

w przypadku deformacji dŸwiêku stwierdzono u 15,22% szeœciolatków, z kolei w przypadku

substytucji – u 26,42% dzieci.

Kolejne symptomy towarzysz¹ce zaburzeniom artykulacji g³oski [r] stanowi¹: niska

sprawnoœæ artykulatorów oraz krótkie wêdzide³ko podjêzykowe. Pierwsze z wymienionych

zjawisk wyst¹pi³o w przypadku rotacyzmu w³aœciwego u 13,04% dzieci szeœcioletnich,

natomiast przy towarzysz¹cym pararotacyzmie u 16,98% osób. Druga wspomniana cecha –

krótkie wêdzide³ko podjêzykowe – czêsto towarzyszy³o deformacjom dŸwiêku. Taka sytuacja

mia³a miejsce w przypadku 15,22% populacji. Znacznie rzadziej symptom ten wystêpowa³

razem z substytucj¹ g³oski [r]. Wspó³wystêpowanie obu cech stwierdzono w tym wypadku

u 4,72% szeœciolatków.

Podobnie jak mia³o to miejsce w grupie dzieci piêcioletnich, równie¿ u szeœciolatków

najrzadziej rotacyzmowi towarzyszy³o zespolenie wargowo-jêzykowe. W przypad-

ku rotacyzmu by³o tak u 4,35% dzieci, z kolei przy rozpoznanym pararotacyzmie –

u 9,43%.

Wzajemne podobieñstwo czêstoœci jednoczesnego wystêpowania okreœlonych cech

anatomicznych i fizjologicznych narz¹dów mowy wraz z wymow¹ g³oski [r] odbiegaj¹c¹

od normy jêzykowej zadecydowa³y o zestawieniu wyników uzyskanych w obu grupach

wiekowych. Zestawienie to zawiera tabela 3.

Cech¹ najczêœciej wystêpuj¹c¹ wraz z rotacyzmem w obu grupach wiekowych s¹ nie-

prawid³owoœci zgryzowe. Wspó³wystêpowanie obu cech w przypadku rotacyzmu w³aœciwe-

go wynosi 48,65%, w przypadku pararotacyzmu – 40,22%.

W obu grupach wiekowych drug¹ co do czêstotliwoœci wystêpowania jest równie¿ cecha

zwi¹zana z anatomicznym aspektem narz¹dów mowy – wysokie podniebienie. Towarzyszy-

³o ono 42,34% dzieci z rotacyzmem w³aœciwym oraz 26,09% piêcio- i szeœciolatków z para-

rotacyzmem.

Kolejnym, trzecim co do czêstoœci wystêpowania, by³ czynnik odnosz¹cy siê do sposobu

funkcjonowania narz¹dów mowy – infantylne po³ykanie. W przypadku deformacji g³oski [r]

wyst¹pi³o ono u 32,43% dzieci, natomiast wraz z substytucj¹ odnotowano go u 27,90%

grupy.

Nieprawid³owy tor oddechowy to czwarta co do wystêpowania wraz z rotacyzmem cecha.

Towarzyszy³a ona 20,72% dzieci z rotacyzmem w³aœciwym oraz 22,46% dzieci z para-

rotacyzmem.

94


Zestawienie wystêpowania wybranych cech anatomicznych i fizjologicznych narz¹dówmowy u dzieci piêcio- i szeœcioletnich, u których stwierdzono

rotacyzm w³aœciwy b¹dŸ pararotacyzm

Tabela 3

Dzieciszeœcio-letnie




Nieprawi-d³owy

toroddechowy


rów

Liczbadzieci



Rotacyzmw³aœciwy

Para-rotacyzm

111 22 47 54 36 4 23 2319,82% 42,34% 48,65% 32,43% 3,60% 20,72% 20,72%

276 17 72 111 77 18 51 626,16% 26,09% 40,22% 27,90% 6,52% 18,48% 22,46%

Pi¹tym elementem wystêpuj¹cym jednoczeœnie z nieprawid³ow¹ artykulacj¹ g³oski [r]

by³a niska sprawnoœæ artykulatorów. Sytuacja taka mia³a miejsce w przypadku 20,72% osób

z rotacyzmem i 18,48% osób z pararotacyzmem.

Krótkie wêdzide³ko podjêzykowe to cecha anatomiczna, która pod wzglêdem rozmiarów

wystêpowania stanowi szóst¹ w³aœciwoœæ. Jednak w tym wypadku zwracaj¹ uwagê dwa

aspekty. Po pierwsze, w przypadku rotacyzmów krótkie wêdzide³ko podjêzykowe wystêpuje

prawie u jednej pi¹tej badanych – u 19,82%. Zatem na podstawie badañ statystycznych

mo¿na wysnuæ wniosek, i¿ sytuacja taka ma istotne znaczenie dla wymowy dŸwiêku. Po

drugie, zwraca uwagê dysproporcja pomiêdzy czêstotliwoœci¹ wystêpowania analizowanej

cechy w przypadku deformacji i substytucji. W tej drugiej sytuacji jednoczesne

wystêpowanie obu cech osi¹gnê³o 6,16%.

Najrzadziej nieprawid³owej artykulacji g³oski [r] towarzyszy³o zespolenie wargowo-

-jêzykowe. W przypadku rotacyzmu w³aœciwego wyst¹pi³o ono u 3,60% dzieci, z kolei

w przypadku pararotacyzmu – u 6,52% badanych.

5. Podsumowanie

Tematyka zwi¹zana z nieprawid³ow¹ artykulacj¹ g³oski [r] ma swoje miejsce w logo-

pedycznej literaturze zarówno w charakterze monografii – wystarczy tu wspomnieæ

publikacjê E.M. Skorek Reranie. Profilaktyka, diagnoza, korekcja – jak i w formie artyku³ów,

wœród których z nowszych opracowañ wymieniæ mo¿na takie jak na przyk³ad Jakoœæ

realizacji polskiego fonemu /r/ u uczniów klas 0-III szko³y podstawowej M. Wizjan z 2011

roku czy Dzieciêce artykulacje wœród dŸwiêkowych realizacji fonemu /r/ u dzieci w wieku

przedszkolnym. (Propozycja klasyfikacyjna) E. Kojder-Sowiñskiej z tego samego roku.

Wydaje siê jednak, i¿ badania dotycz¹ce wspó³wystêpowania oraz ewentualnej zale¿noœci

pomiêdzy sposobem wymowy g³osek, w tym g³oski [r], powinny byæ kontynuowane

i poddawane analizie nie tylko w kontekœcie studiów przypadku, ale równie¿ w badaniach

prowadzonych na wiêkszych populacjach.

Niew¹tpliwie prezentowane w niniejszym opracowaniu wyniki badañ poruszaj¹

tylko wybrane zagadnienia zwi¹zane z artykulacj¹ g³oski [r], dotycz¹ tak¿e tylko wybranych

cech, jakie towarzysz¹ nieprawid³owoœciom artykulacyjnym. Badania, w tym tak¿e

statystyczne, mo¿na by zatem poszerzyæ o wystêpowanie innych elementów nale¿¹cych

zarówno do uwarunkowañ egzogennych, jak i endogennych, które pojawiaj¹ siê

jednoczeœnie z ró¿nymi rodzajami nieprawid³owoœci artykulacyjnych. Jednak mimo i¿ – jak

wspomniano – prezentowane badania nie wyczerpuj¹ cech ani anatomicznych,

ani fizjologicznych, jakie mo¿na badaæ w kontekœcie ich wspó³wystêpowania z zaburzenia-

mi wymowy, nale¿y podkreœliæ, ¿e przedstawione badania potwierdzaj¹ istotne znaczenie

takich czynników jak nieprawid³owoœci zgryzowe, wysokoœæ podniebienia, wystêpowanie

krótkiego wêdzide³ka podjêzykowego, sposób po³ykania, oddychania czy stan sprawnoœci

narz¹dów artykulacyjnych dla wymowy g³oski [r], ukazuj¹c ich znaczenie na podstawie

wystêpowania w grupie 387 przypadków osób z rotacyzmem w³aœciwym i pararotacyzmem.

Nr 22Nr 22

95


Bibliografia

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

Kojder-Sowiñska E., 2011, Dzieciêce artykulacje wœród dŸwiêkowych realizacji fonemu /r/

u dzieci w wieku przedszkolnym. (Propozycja klasyfikacyjna), „Biuletyn Logopedyczny”

nr 1 (25), s. 36–56.

Mackiewicz B., 1983, Wybrane zagadnienia ortodontyczne dla logopedów, Wydawnictwo

Uniwersytetu Gdañskiego, Gdañsk.

Mackiewicz B., 1998a, Wskazówki do nauki prawid³owego po³ykania w wadach zgryzu i wymo-

wy u dzieci [w:] Roc³awski B. (red.), Opieka logopedyczna od poczêcia, Glottispol, Gdañsk,

s. 77–83.

Mackiewicz B., 1998b, Znaczenie pionizacji koñca jêzyka dla poprawnej artykulacji g³osek [w:]

Roc³awski B. (red.), Opieka logopedyczna od poczêcia, Glottispol, Gdañsk, s. 73–76.

Mackiewicz B., 2001, Odwzorowanie czynnoœci pokarmowych w ruchach artykulacyjnych,

„Logopedia” t. 29, s. 87–92.

Pluta-Wojciechowska D., 2010, Czynnoœæ po³ykania jako przedmiot diagnozy i terapii

logopedycznej [w:] Cieszyñska J., Or³owska-Popek Z., Korendo M. (red.), Nowe podejœcie

w diagnozie i terapii logopedycznej – metoda krakowska, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu

Pedagogicznego, Kraków, s. 106–124.

Rokitiañska M., 2004, Podstawy ortodoncji dla logopedów, Wydawnictwo Akademii Bydgoskiej,

Bydgoszcz.

Rz¹dzka M., 2011, Konsekwencje dysfunkcji oddychania [w:] Skorek E.M., Rz¹dzka M.,

Profilaktyka i terapia dysfunkcji oddechowych u dzieci, Oficyna Wydawnicza Uniwersytetu

Zielonogórskiego, Zielona Góra, s. 25–36.

Skorek E.M., 2003, Reranie. Profilaktyka, diagnoza, korekcja, Oficyna Wydawnicza „Impuls”,

Kraków.

Sobierajska H., 1972, Uczymy siê œpiewaæ. Podrêcznik dla nauczycieli wychowania muzycz-

nego, instruktorów amatorskich zespo³ów wokalnych oraz piosenkarzy, Pañstwowe Zak³ady

Wydawnictw Szkolnych, Warszawa.

Tarasiewicz B., 2006, Mówiê i œpiewam œwiadomie. Podrêcznik do nauki emisji g³osu,

Towarzystwo Autorów i Wydawców Prac Naukowych Universitas, Kraków.

Wizjan M., 2011, Jakoœæ realizacji polskiego fonemu /r/ u uczniów klas 0-III szko³y podstawowej,

„Biuletyn Logopedyczny” nr 1 (25), s. 24–35.

Zieliñska H., 2002, Kszta³cenie g³osu, Wydawnictwo Muzyczne Polihymnia, Lublin.

96


Stan wêdzide³ka podjêzykowego oceniono, korzystaj¹c z propozycji B. Ostapiuk,

która wskazuje piêæ poziomów jego badania, tj.:

Powy¿sze próby pozwoli³y stwierdziæ, ¿e dziewczynka wykazuje nieznaczne ogranicze-

nie ruchomoœci jêzyka. W zwi¹zku z tym nie zalecono leczenia chirurgicznego, lecz podjêto

sukcesywn¹ obserwacjê podczas kolejnych spotkañ z logoped¹ – wspart¹ systematycznym

usprawnianiem miêœni jêzyka – w celu podjêcia decyzji o ewentualnym podciêciu wêdzi-

de³ka.

Badania podniebienia twardego i miêkkiego nie wykaza³y zmian anatomicznych ani

wystêpowania podœluzówkowego rozszczepu podniebienia. Równie¿ jêzyczek, znajduj¹cy

siê na koñcu podniebienia miêkkiego, nie wykazywa³ anomalii. Nie mia³ miejsca przerost

migda³ków podniebiennych. Dziecko posiada pe³ne uzêbienie mleczne i prawid³owy zgryz.

Podczas swobodnych wypowiedzi dziewczynki przys³uchiwano siê poziomowi s³uchu

prozodycznego, który tak¿e nie wykazywa³ odstêpstw od normy.

Wa¿ny aspekt przeprowadzonego badania logopedycznego stanowi³o równie¿ badanie

s³uchu fonemowego. Wiek przedszkolny dziewczynki jest etapem kszta³towania siê s³uchu

fonemowego, który powinien byæ w pe³ni rozwiniêty u dzieci szeœcioletnich. Badanie

prowadzono w oparciu o zestaw æwiczeñ zaproponowanych przez G. Demel. Wszystkie

z poni¿szych æwiczeñ dziewczynka wykona³a prawid³owo.

Pozytywna ocena jakoœci g³osu, tempa mówienia i oddychania mia³a miejsce podczas

swobodnej rozmowy. G³os dziecka jest delikatny, typowy dla dziewczynek w tym wieku,

a tempo mówienia – normalne. Oddychanie spoczynkowe, tj. w sytuacjach, gdy dziecko

nie mówi, przebiega prawid³owo, czyli przy zamkniêtych ustach. Z wywiadu z matk¹ dziecka

wynika, ¿e równie¿ podczas snu dziewczynka oddycha przez nos. Obserwacja ust dziecka

podczas po³ykania wody z przezroczystej szklanki, a nastêpnie kêsów pokarmu sta³ego

z przytrzymywaniem przez logopedê palca wskazuj¹cego i œrodkowego na czerwieni warg

dziewczynki oraz kciuka pod jej brod¹ wykaza³a, ¿e dziecko po³yka w sposób prawid³owy,

tj. dojrza³y.

Orientacyjne badanie s³uchu fizjologicznego przeprowadzono, stawiaj¹c dziecko ty³em,

w odleg³oœci oko³o szeœciu metrów. Nastêpnie wypowiadano szeptem wyrazy i proszono

100

Nr 22Nr 22Prace kazuistyczne i rozwi¹zania praktycznePrace kazuistyczne i rozwi¹zania praktyczne

„Unoszenie szerokiego jêzyka za górny ³uk zêbowy przy maksymalnym odwiedzeniu

¿uchwy;

Unoszenie szerokiego jêzyka na szpatu³ce za górny ³uk zêbowy przy maksymalnym

odwiedzeniu ¿uchwy wymuszaj¹ce uniesienie grzbietu jêzyka;

Zakrywanie przy swobodnie rozchylonych wargach i zêbach czerwieni górnej wargi

grzbietow¹ powierzchni¹ koñcowej czêœci szerokiego jêzyka;

Siêganie koñcem jêzyka (apeksem) za ostatni z¹b dolnego ³uku zêbowego;

Wysuwanie jêzyka na brodê przy maksymalnym odwiedzeniu ¿uchwy” (Ostapiuk 2002:

148–149).

S³uchowe rozpoznawanie wytwarzanych dŸwiêków: uderzanych o siebie ³y¿eczek,

klaskania, darcia papieru, przesuwania przedmiotów po powierzchni sto³u, stukania

do drzwi, uderzania o siebie klocków.

Ró¿nicowanie i naœladowanie g³osów zwierz¹t: owcy, kota, lwa, koguta, kury, krowy,

konia, kaczki, psa.

Ró¿nicowanie efektów akustycznych wydawanych przez instrumenty muzyczne

takie jak: gitara, cymba³ki, bêbenek, talerze, grzechotka, tr¹bka, trójk¹t.

Rozpoznawanie liczby uderzeñ w blat sto³u (Demel 2008: 26).

-

-

-

-

-

-

-

-

-

3przedszkolnym . Przetrwa³e, wieloletnie nawyki poza normatywn¹ artykulacj¹ spowalniaj¹

bowiem postêp terapii. Czynnikiem sprzyjaj¹cym efektywnoœci oddzia³ywañ logopedycz-

nych by³a pozytywnie przebiegaj¹ca wspó³praca z rodzicami dziecka. Czynny udzia³ obojga

rodziców w powtarzaniu zaleconych æwiczeñ w sytuacji domowej oraz postawa akceptacji

wobec córki wystêpuj¹ca zarówno u matki, jak i ojca dziewczynki, a tak¿e traktowanie terapii

logopedycznej jako potrzeby niesienia pomocy dziecku, a nie problemu (Hamerliñska-

-Latecka 2012: 51) sprzyja³o efektywnoœci postêpowania logopedycznego.

Nieprototypowa artykulacja g³osek u dziecka w normie intelektualnej nie nale¿y do trud-

nych logopedycznie przypadków. Poza wadami wymowy wiele dzieci i osób doros³ych

niejednokrotnie boryka siê z powa¿niejszymi zaburzeniami mowy, np. j¹kaniem, gie³kotem,

afazj¹ czy dysartri¹. To przypadki trudne terapeutycznie, a postêpowanie logopedyczne

nierzadko trwa latami. Opisany przypadek nie nale¿y do z³o¿onych, wymagaj¹cych

kompleksowego oddzia³ywania innych specjalistów, m.in. neurologów, psychiatrów,

foniatrów, psychologów czy pedagogów. Cieszy jednak fakt, ¿e cel zosta³ osi¹gniêty,

prawid³owo przeprowadzone, zakoñczone postêpowanie logopedyczne nie spowoduje,

¿e wada wymowy wróci w ¿yciu doros³ym, a dziecko prze¿y³o przygodê z logopedi¹,

która pozostawi pozytywny œlad z chwil¹ startu edukacyjnego dziewczynki.

104


3 Nie oznacza to jednak, ¿e m³odzie¿ szkolna i osoby doros³e nie osi¹gaj¹ postêpów w terapii logopedycznej. Z praktyki logopedycznej wynika, ¿e postêpowanie logopedyczne u tych osób znacznie przed³u¿a siê w czasie w stosunku do dzieci w wieku przedszkolnym wykazuj¹cych te same zaburzenia mowy. D³ugotrwa³a terapia logopedyczna dzia³a zniechêcaj¹co i osoby te czêsto przerywaj¹ proces terapeutyczny. Œwiadczy to zarazem o potrzebie zaistnienia silnej motywacji m³odzie¿y i osób doros³ych do osi¹gniêcia normatywnej wymowy.

Bibliografia

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

Demel G., 2008, Minimum logopedyczne nauczyciela przedszkola, Wydawnictwa Szkolne

i Pedagogiczne, Warszawa.

Hamerliñska-Latecka A., 2012, Dyslalia. Psychospo³eczny aspekt terapii logopedycznej,

Wydawnictwo Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego, Bydgoszcz.

Jastrzêbowska G., 2003, Dyslalia [w:] Ga³kowski T., Jastrzêbowska G. (red.), Logopedia. Pytania

i odpowiedzi. Podrêcznik akademicki. T. 2. Zaburzenia komunikacji jêzykowej u dzieci i osób

doros³ych, Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego, Opole, s. 143–175.

Jastrzêbowska G., Pelc-Pêkala O., 2003, Metodyka ogólna diagnozy i terapii logopedycznej [w:]

Ga³kowski T., Jastrzêbowska G. (red.), Logopedia. Pytania i odpowiedzi. Podrêcznik akademicki.

T. 2. Zaburzenia komunikacji jêzykowej u dzieci i osób doros³ych, Wydawnictwo Uniwersytetu

Opolskiego, Opole, s. 309–345.

Kielin J., 2002, Profil osi¹gniêæ ucznia. Przewodnik dla nauczycieli i terapeutów z placówek

specjalnych, Gdañskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdañsk.

Ostapiuk B., 2002, Dzieciêca artykulacja czy wada wymowy – miêdzy fizjologi¹ a patologi¹,

„Logopedia” t. 31, s. 95–156.

Rodak H., 2002, Terapia dziecka z wad¹ wymowy, Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego,

Warszawa.

So³tys-Chmielowicz A., 2002, Wady wymowy i ich korygowanie, „Logopedia” t. 31, s. 53–94.

So³tys-Chmielowicz A., 2008, Zaburzenia artykulacji. Teoria i praktyka, Oficyna Wydawnicza


Stecko E., Hortis-Dzierzbicka M., 2000, Seplenienie miêdzyzêbowe – norma wiekowa czy pato-

logia?, „Nowa Pediatria” z. 18 (1), s. 30–33.

Ewa Gacka

Wydzia³ Nauk o Wychowaniu

Pracownia Pedagogiki Specjalnej

Podyplomowe Studium Logopedia z Emisj¹ G³osu

Uniwersytetu £ódzkiego

Streszczenie: Zespó³ Pradera-Williego (PW) jest genetycznym schorzeniem neurorozwojowym, prowadz¹cym

do ró¿nego rodzaju (i o ró¿nym nasileniu) nastêpstw w sferze ruchowej, poznawczej, spo³ecznej i emocjonalnej.

Artyku³ przedstawia charakterystykê zaburzeñ mowy u osób z tym schorzeniem oraz zarys postêpowania diagno-

styczno-terapeutycznego.

S³owa kluczowe: zespó³ Pradera-Williego, zaburzenia ssania, obni¿one napiêcie miêœniowe, zaburzenia

artykulacji, zaburzenia rozwoju jêzykowego, terapia logopedyczna osób z zespo³em PW.

Summary: Prader-Willi Syndrome is a neurodevelopment genetic disorder which leads to various effects

in physical, cognitive, social and emotional areas. The article focuses on the characteristics of speech impediment

and presents the diagnosis and therapy for people with Prader-Willi Syndrome.

Key words: Prader-Willi Syndrome, poor suck reflex, weak muscle tone, articulation disorder, language

development impediment, speech therapy of people with Prader-Willi Syndrome.

1. Kryteria diagnostyczne schorzenia

Zespó³ Pradera-Williego (PWS) jest z³o¿onym schorzeniem neurorozwojowym uwarunko-

wanym genetycznie. Jego przyczyn¹ s¹ nieprawid³owoœci w budowie 15. chromosomu.

Wyró¿niæ mo¿na trzy podtypy PWS, w zale¿noœci od charakteru zmian genetycznych. Pierw-

szy podtyp – tzw. forma delecyjna (monosomiczna), spowodowana utrat¹ czêœci segmentu

chromosomu ojcowskiego, drugi podtyp – disomia matczyna, zwi¹zana z brakiem regionu

krytycznego pochodzenia ojcowskiego, trzeci podtyp – forma atypowa, bêd¹ca wynikiem

mutacji segmentu w 15. chromosomie ojcowskim (Midro, Olchowik, Lebiedziñska, Midro

2009a; Akefeldt, Akefeldt, Gillberg 1997). Zespó³ po raz pierwszy zosta³ opisany w 1956 roku

na ³amach „Szwajcarskiego Tygodnika Medycznego” przez Andreê Pradera, Heinricha

Williego i Alexisa Labharta, którzy wyodrêbnili cechy kliniczne wystêpuj¹ce w grupie

9 pacjentów (Midro, Olchowik, Lebiedziñska, Midro 2009a; Libura 2007). Od nazwisk dwu

pierwszych lekarzy pochodzi nazwa schorzenia. W Miêdzynarodowej Statystycznej

Klasyfikacji Chorób i Problemów Zdrowotnych ICD-10 opatrzone jest ono symbolem Q87.1,

znajduj¹c siê wœród „innych, okreœlonych zespo³ów wad rozwojowych dotycz¹cych

wielu uk³adów” – Q87 (2008: 553). Czêstotliwoœæ wystêpowania schorzenia, jak podaj¹

Ÿród³a, wynosi od 1 na 10 000 do 1 na 30 000 urodzeñ, w równym stopniu dotycz¹c obu

p³ci (Cassidy, Dykens, Williams 2000). Je¿eli przyj¹æ, ¿e w Polsce rodzi siê corocznie oko³o

400 000 dzieci, na œwiat mo¿e przyjœæ w przybli¿eniu od 14 do 40 dzieci z PWS, wymagaj¹-

Oddzia³ywania logopedyczne skierowanena osoby z zespo³em Pradera-Williego

The influence of speech therapy on peoplewith Prader-Willi Syndrome

Nr 22Nr 22

105

Prace kazuistyczne i rozwi¹zania praktycznePrace kazuistyczne i rozwi¹zania praktyczne

cych wielospecjalistycznej opieki, w tym opieki logopedycznej i to w ramach wczesnej inter-

wencji, gdy¿ pierwsze objawy nieprawid³owoœci w zakresie kszta³towania siê mowy ma-

nifestuj¹ siê ju¿ w okresie noworodkowym i niemowlêcym.

Schorzenie zosta³o opisane po raz pierwszy w po³owie XX wieku, ale specyficzne cechy

wygl¹du osób z zespo³em Pradera-Williego mo¿na odnaleŸæ na obrazie XVII-wiecznego

malarza Juana Carreñy de Mirandy, przedstawiaj¹cym dwórkê hiszpañskiego dworu Eugeniê

Martinez Vallejo (Midro, Olchowik, Lebiedziñska, Midro 2009a). Charakterystyczne cechy

fenotypu w PWS to przede wszystkim oty³oœæ, zwi¹zana ze z³¹ prac¹ podwzgórza i oœrodka

sytoœci, której mo¿na zapobiec przy przestrzeganiu odpowiedniej diety, w¹skie czo³o,

zapadniête skronie, obfite policzki, szeroka nasada nosa, migda³owate, g³êboko osadzone

oczy, a tak¿e w¹ska górna warga, szersza warga dolna, k¹ciki ust opadaj¹ce ku do³owi. Inne

cechy to: gotyckie, wysoko wysklepione podniebienie, ma³e zêby, drobne d³onie i stopy,

a tak¿e niski wzrost spowodowany niedoborem hormonu wzrostu, w zwi¹zku ze zmianami

strukturalnymi przysadki. Czêsto u osób z zespo³em Pradera-Williego wystêpuje zez i krótko-

wzrocznoœæ (Cassidy, Schwartz, Miller, Driscoll 2012; Midro, Olchowik, Lebiedziñska, Midro

2009a). Obecnoœæ wymienionych cech potwierdzaj¹ badania przeprowadzone w latach

2005–2008 przez B. Olchowik z Uniwersytetu Medycznego w Bia³ymstoku na 29-osobowej 1grupie chorych z PWS (za: Midro, Olchowik, Lebiedziñska, Midro 2009a). U osób z zespo-

³em Pradera-Williego wystêpuj¹ nieprawid³owoœci w funkcjonowaniu wielu uk³adów i narz¹-

dów. Wspomniane wczeœniej zaburzenia w pracy przysadki i podwzgórza, oprócz niskiego

wzrostu i oty³oœci, prowadz¹ do zachwiania równowagi pomiêdzy okresami snu i czuwania,

a tak¿e do zak³óceñ mechanizmu termoregulacji. Nadmierna masa cia³a mo¿e byæ przyczy-

n¹ cukrzycy, zaburzeñ pracy serca i bezdechów. Zaburzenia oddychania mog¹ byæ

te¿ uwarunkowane oœrodkowo, a tak¿e spowodowane przyczynami laryngologicznymi

i hipotoni¹ miêœniow¹. „Czêste choroby górnych dróg oddechowych i przerost uk³adu

ch³onnego Waldeyera w po³¹czeniu ze znaczn¹ mas¹ cia³a, powoduj¹ zaburzenia

oddychania przez nos oraz nierzadko zespó³ nocnych bezdechów sennych” (Zieliñski,

Zakrzewska 2011: 100). U pacjentów z tym schorzeniem stwierdza siê podwy¿szony próg

bólu i hipogonadyzm. U czêœci chorych wystêpuje padaczka i nieprawid³owy zapis EEG.

Istnieje mo¿liwoœæ zmian strukturalnych w oœrodkowym uk³adzie nerwowym. Czêsto

wystêpuje przerost migda³ków, któremu mo¿e towarzyszyæ zapalenie ucha œrodkowego.

Ze wzglêdu na podwy¿szony próg bólu infekcje ucha œrodkowego przebiegaj¹ bez odczu-

wanych przez chorych dolegliwoœci, przechodz¹c w stan chroniczny i prowadz¹c w konsek-

wencji do niedos³uchów (Zieliñski, Zakrzewska 2011; B³eszyñski 2010; Midro, Olchowik,

Lebiedziñska, Midro 2009b; Libura 2007).

Wystêpuj¹ce w rozwoju osób z PWS nieprawid³owoœci dotycz¹ sfery motorycznej,

poznawczej i emocjonalno-spo³ecznej. W zakresie rozwoju motorycznego ju¿ w ¿yciu

prenatalnym stwierdza siê s³absze ruchy p³odu, po urodzeniu obserwuje siê brak lub znacznie

os³abiony odruch ssania, trudnoœci z po³ykaniem, a tak¿e hipotoniê miêœniow¹. Dzieci

z PWS zaczynaj¹ siadaæ w 12. miesi¹cu ¿ycia, chodziæ w 24. miesi¹cu ¿ycia, a je¿eli nie s¹

rehabilitowane ruchowo – jeszcze póŸniej. Charakterystyczna dla osób z tym zespo³em jest

obni¿ona sprawnoœæ narz¹dów mowy (Midro, Olchowik, Lebiedziñska, Midro 2009b; Libura

2007; Ku³akowska 2007). Je¿eli chodzi o rozwój poznawczy, to stwierdza siê opóŸnie-

nie/upoœledzenie umys³owe, najczêœciej w stopniu lekkim b¹dŸ umiarkowanym. Zdarzaj¹ siê

106


1 Wyniki badañ zosta³y zamieszczone w nieopublikowanej rozprawie doktorskiej B. Olchowik Analiza pe³nego fenotypu zespo³u Pradera-Williego, Uniwersytet Medyczny w Bia³ymstoku, 2008.

te¿ osoby w normie intelektualnej (B³eszyñski 2010; Cassidy, Driscoll 2009; Midro,

Olchowik, Lebiedziñska, Midro 2009a; 2009b; Libura 2007). Z zaburzeniami w sferze

poznawczej wi¹zaæ siê mog¹ trudnoœci w nabywaniu zdolnoœci jêzykowych. U osób z PWS

stwierdza siê ró¿nego rodzaju zaburzenia mowy, w tym opóŸnienia rozwoju komunikacji

jêzykowej, ubo¿szy s³ownik bierny i czynny, trudnoœci z rozumieniem z³o¿onych konstrukcji

gramatycznych, budowaniem d³u¿szych, poprawnych jêzykowo wypowiedzi. Wystêpuj¹

zaburzenia artykulacyjne, zaburzenia g³osowe, oddechowe oraz zaburzenia p³ynnoœci

mówienia (B³eszyñski 2010; Midro, Olchowik, Lebiedziñska, Midro 2009b; Atkin, Lorch

2007; Libura 2007; Lewis, Freebairn, Heeger, Cassidy 2002; Akefeldt, Akefeldt, Gillberg

1997). Nieprawid³owoœci w rozwoju emocjonalno-spo³ecznym manifestuj¹ siê w postaci

napadów z³oœci, gniewu, uporu, agresji, a tak¿e w kompulsywnym objadaniu siê

czy drapaniu skóry. Pojawia siê te¿ d¹¿enie do rytualizacji postêpowania i schematyzm

zachowañ, co negatywnie rzutuje na kontakty spo³eczne osób z opisywanym schorzeniem.

U czêœci doros³ych chorych, najczêœciej u pacjentów z disomi¹ matczyn¹, mog¹ wyst¹piæ

stany psychotyczne, wymagaj¹ce interwencji psychiatrycznej (Libura 2007). „Osoby z zespo-

³em Pradera-Williego ju¿ jako ma³e dzieci przejawiaj¹ specyficzne zachowania: sztywno

trzymaj¹ siê ustalonych rytua³ów [...]; dopóty maj¹ trudnoœæ z przerwaniem rozpoczêtej

czynnoœci […], dopóki nie dojd¹ do koñca; nalegaj¹ na powtarzalnoœæ codziennych

czynnoœci i ich w³aœciwe wykonanie” (Libura 2007: 20). W literaturze przedmiotu mo¿na

znaleŸæ porównanie tego typu zachowañ do zachowañ wystêpuj¹cych u osób autystycznych

(B³eszyñski 2010; Libura 2007).

Kryteria rozpoznawania zespo³u Pradera-Williego (ostateczne potwierdzenie stanowi¹

testy genetyczne) s¹ zró¿nicowane w zale¿noœci od wieku badanej osoby. W okresie

od urodzenia do 2. roku ¿ycia najbardziej charakterystycznymi objawami s¹: hipotonia

miêœniowa, która dotyczy tak¿e miêœni oddechowych, fonacyjnych, artykulacyjnych, i os³a-

biony odruch ssania, wymagaj¹cy stosowania karmienia przez sondê. Ten sposób karmienia

dotyczy zw³aszcza noworodków. W okresie od 2. do 6. roku ¿ycia kryteria diagnostyczne

stanowi¹: utrzymuj¹ce siê obni¿one napiêcia miêœniowe, w wywiadzie os³abiony odruch

ssania, a tak¿e ogólne opóŸnienie rozwoju. Objawami charakterystycznymi pomiêdzy

6. a 12. rokiem ¿ycia s¹: hipotonia miêœniowa, informacje o zaburzeniach ssania

we wczeœniejszych etapach, nadmierne ³aknienie, które je¿eli nie podlega kontroli, prowadzi

do oty³oœci, a tak¿e obsesja na punkcie jedzenia. Najbardziej charakterystycznymi kryteriami

diagnostycznymi powy¿ej 13. roku ¿ycia s¹: obni¿enie zdolnoœci poznawczych

(upoœledzenie umys³owe w stopniu lekkim b¹dŸ umiarkowanym), nadmierny apetyt, oty³oœæ,

hipogonadyzm, czyli nieprawid³owoœci w budowie i funkcjonowaniu uk³adu p³ciowego,

a tak¿e specyficzne problemy w zachowaniu (wybuchy gniewu, z³oœci, zachowania

obsesyjno-kompulsywne) (Gunay-Aygun i wsp. za: Midro, Olchowik, Lebiedziñska, Midro

2009a).

2. Charakterystyka zaburzeñ mowy w zespole Pradera-Williego

Nieprawid³owoœci w zakresie rozwoju motorycznego i poznawczego, a tak¿e nie-

prawid³owoœci w budowie i pracy pewnych narz¹dów i uk³adów wp³ywaj¹ niekorzystnie

na kszta³towanie siê mowy. Zaliczyæ do nich mo¿na:

Nr 22Nr 22

107


„

Nieprawid³owe odruchy w obrêbie jamy ustnej, przede wszystkim obni¿ony odruch

ssania i zaburzenia po³ykania, powoduj¹ce w pocz¹tkowym okresie ¿ycia trudnoœci

z przyjmowaniem pokarmów. Na bazie zaburzonych odruchów ze sfery oralnej

-

W czasopiœmiennictwie polskim brak wyników badañ dotycz¹cych rozwoju i zabu-

rzeñ mowy u osób z zespo³em Pradera-Williego. Analiza przeprowadzona przez badaczy

z Uniwersyteckiego Szpitala w Cleveland i uniwersytetu w Kalifornii objê³a 55-osobow¹

grupê pacjentów z PWS w wieku od 6. miesi¹ca ¿ycia do 42. roku ¿ycia (Lewis, Freebairn,

Heeger, Cassidy 2002). Badania wykaza³y u 91% pacjentów obni¿on¹ sprawnoœæ narz¹dów

artykulacyjnych, u 85% zaburzenia artykulacyjne dotycz¹ce realizacji ró¿nych g³osek, u 76%

nosowanie, zarówno otwarte, jak i zamkniête. Nosowanie otwarte stwierdzono u 62% osób

badanych, nosowanie zamkniête u 14% pacjentów. Inne zdiagnozowane w tej grupie

nieprawid³owoœci to: zaburzenia tempa wypowiedzi (spowolnienie mówienia o ró¿nym

natê¿eniu u poszczególnych osób, od niewielkiego do nasilonego), zaburzenia intonacji,

tzw. flat intonation patterns – p³aski wzór intonacji, ostry, szorstki, zachrypniêty g³os. Ponadto

stwierdzono ubogie zdolnoœci narracyjne i trudnoœci z odtwarzaniem ci¹gów przyczynowo-

-skutkowych.

108


kszta³tuj¹ siê nieprawid³owe wzorce artykulacyjne g³osek. Hipotonia miêœniowa

dotyczy tak¿e tych miêœni, które s¹ szczególnie istotne w procesie mówienia

(oddechowych, fonacyjnych, artykulacyjnych). Hipotonia miêœniowa manifestuje siê

obni¿on¹ sprawnoœci¹ narz¹dów artykulacyjnych: jêzyka, warg, podniebienia miêk-

kiego, ¿uchwy, co sprzyja be³kotliwemu, niewyraŸnemu mówieniu.

Wysoko wysklepione podniebienie (tzw. podniebienie gotyckie) i zdarzaj¹ce siê nie-

prawid³owoœci ortodontyczne prowadz¹ do zaburzeñ w sferze artykulacji.

Czêste infekcje dróg oddechowych i przerost migda³ków s¹ przyczyn¹ zaburzeñ

oddechowych (skrócona faza wydechu, brak koordynacji oddechu z treœci¹ wypo-

wiedzi, zaburzony tor oddechu). Utrzymuj¹ce siê oddychanie ustami, spowodowane

przede wszystkim hipotoni¹ miêœniow¹ i przerostem migda³ków, sprzyja powstaniu

miêdzyzêbowej artykulacji wielu g³osek. Przerost migda³ków i czêste infekcje dróg

oddechowych stanowi¹ tak¿e przyczynê niedos³uchów, zaburzaj¹cych ca³y proces

kszta³towania siê mowy dziecka, jak i wp³ywaj¹cych na ten aspekt mowy, jakim jest

artykulacja.

Hipotonia miêœni fonacyjnych wywiera wp³yw na proces emisji g³osu, prowadz¹c

do zaburzeñ g³osowych. Zaburzeniom g³osu sprzyjaj¹ te¿ czêste infekcje dróg oddecho-

wych i przerost migda³ków. Hipotonia miêœniowa i przerost migda³ków s¹ przyczyn¹

nosowania. Os³abione napiêcie miêœniowe wp³ywa na tempo i rytm mówienia, przyczy-

niaj¹c siê do jego spowolnienia i do zaburzeñ intonacji.

Ogólne opóŸnienie rozwoju psychoruchowego wp³ywa na czynnoœci eksplora-

cyjne dziecka, na mo¿liwoœci poznania otaczaj¹cej je rzeczywistoœci. OpóŸnienie

rozwoju psychoruchowego/umys³owego wp³ywa znacz¹co na rozwój jêzyka, za-

równo na jego u¿ycie, jak i odbiór. Ze wzglêdu na istniej¹ce u osób z PWS nie-

prawid³owoœci w rozwoju poznawczym zasadnym by³oby wyodrêbnienie logopedycz-

nej jednostki nozologicznej pod nazw¹ oligofazja o pod³o¿u zespo³u Pradera-

-Williego.

Nieprawid³owoœci w budowie i funkcjonowaniu OUN mog¹ stanowiæ, obok opóŸnienia

rozwoju psychoruchowego/umys³owego, przyczynê opóŸnieñ rozwoju mowy, obejmu-

j¹cych ró¿ne podsystemy. OpóŸnienia rozwoju mowy manifestuj¹ siê póŸniejszym

osi¹ganiem przez dziecko poszczególnych etapów kszta³towania siê mowy, ubo¿szym

s³ownictwem, trudnoœciami w rozumieniu jêzyka, obni¿on¹ jakoœci¹ wypowiedzi

dziecka.

-

-

-

-

-

Spoœród trojga pacjentów z zespo³em Pradera-Williego (dwie dziewczynki i jeden ch³o-

piec), jacy pozostawali pod opiek¹ autorki artyku³u, stwierdzono podobne nie-2prawid³owoœci . Wszystkie dzieci trafi³y do logopedy jako przedszkolaki. Jedna z dziewcz¹t

i ch³opiec w wieku trzech i pó³ roku, druga dziewczynka prawie w pi¹tym roku ¿ycia.

U dwójki dzieci stwierdzono opóŸnienie rozwoju psychoruchowego w stopniu lekkim,

u trzeciego z dzieci opóŸnienie w stopniu umiarkowanym. ¯adne z dzieci nie by³o objête

pomoc¹ logopedyczn¹ w ramach wczesnej interwencji. U trojga badanych zdiagnozowano

opóŸnienie rozwoju mowy zwi¹zane z opóŸnieniem rozwoju umys³owego, a tak¿e trudnoœci

artykulacyjne. U pacjentów stwierdzono seplenienie miêdzyzêbowe dotycz¹ce g³osek

dentalizowanych, deformacje g³oski [r], a tak¿e w jednym przypadku mowê bezdŸwiêczn¹.

Artykulacja by³a zamazana, mówienie be³kotliwe. U wszystkich dzieci stwierdzono

nosowanie otwarte, z czego u jednego – o du¿ym nasileniu, w znacznym stopniu

utrudniaj¹ce otoczeniu rozumienie wypowiedzi badanej dziewczynki. U wszystkich dzieci

zdiagnozowano zaburzenia g³osu. U jednej z badanych bardzo wysoki, piskliwy g³os,

z tendencj¹ do jego zanikania, u pozosta³ych chrypkê. Wyst¹pi³y te¿ zaburzenia intonacji

w postaci monotonnych wypowiedzi. U trojga dzieci utrzymywa³ siê niemowlêcy sposób

po³ykania i zaburzony tor oddechowy (przez usta). U jednego z dzieci wyst¹pi³y du¿e

trudnoœci z rozumieniem poleceñ, zarówno prostych, jak i z³o¿onych. Pozosta³ym dwojgu

k³opot sprawia³o rozumienie z³o¿onych poleceñ, d³u¿szych wypowiedzi, przy zachowanym

rozumieniu prostych zdañ.

3. Terapia logopedyczna jako element wielospecjalistycznej opieki nad osobami z PWS

Chorzy z zespo³em Pradera-Williego wymagaj¹ wielospecjalistycznej opieki, pocz¹wszy

od neonatologa, rehabilitanta, neurologa, chirurga, okulisty, genetyka, endokrynologa,

dietetyka, psychologa, psychiatry a¿ po logopedê, foniatrê, laryngologa. Zakres oddzia³ywañ

logopedycznych wobec osób z PWS wyznaczony jest manifestowanymi na poszczególnych

etapach ¿ycia nieprawid³owoœciami. Terapia logopedyczna stanowi element komplekso-

wego postêpowania leczniczo-terapeutycznego, po³¹czenia oddzia³ywañ medycznych

i farmakoterapii z usprawnianiem ruchowym prowadzonym przez rehabilitanta, jak i pomoc¹

psychologiczn¹. Efektywne postêpowanie logopedyczne to dzia³ania skierowane bez-

poœrednio na dziecko, poœrednio na rodziców, i to ju¿ w ramach wczesnej interwencji. Wielo-

krotnie dowiedziono, ¿e wczesne rozpoznanie i rozpoczêcie dzia³añ naprawczych

we wspó³pracy z rodzin¹ dziecka prowadzi do uzyskania optymalnych rezultatów.

Warunkiem skutecznie udzielanej pomocy logopedycznej jest wspó³praca ze wszystkimi

specjalistami, co – jak niestety pokazuje praktyka – nie jest siln¹ stron¹ polskiej s³u¿by

zdrowia ani resortu edukacji. Brak d¹¿enia do wspó³pracy i dzia³añ w zespole cechuje

te¿ niektórych specjalistów (tak¿e logopedów), ze szkod¹ dla nich samych, jak i – przede

wszystkim – dla osób potrzebuj¹cych pomocy. Oddzia³ywania w ramach wczesnej

interwencji musz¹ byæ kontynuowane w wieku przedszkolnym, szkolnym i póŸniej,

w zale¿noœci od potrzeb. Skoncentrowane powinny byæ na rozwijaniu jêzykowej sprawnoœci

systemowej, ale tak¿e sprawnoœci pragmatycznej i komunikacyjnej.

Terapia logopedyczna u osób z zespo³em Pradera-Williego polega na usprawnianiu

zaburzonych aspektów mowy i stymulacji rozwoju jêzykowego. Indywidualne programy

terapeutyczne bêd¹ ró¿niæ siê w zale¿noœci od nasilenia i charakteru stwierdzonych nie-

Nr 22Nr 22

109


2 Dzieci pozostawa³y pod opiek¹ Poradni Logopedycznej Instytutu Centrum Zdrowia Matki Polki w £odzi, gdzie autorka pracowa³a od 1989 roku do paŸdziernika 2009 roku.

prawid³owoœci u poszczególnych osób. Poniewa¿ hipotonia miêœniowa i brak/obni¿enie

odruchu ssania s¹ podstawowymi objawami PWS w okresie od urodzenia do 2. roku ¿ycia,

w pocz¹tkowej fazie terapii, w ramach wczesnej interwencji oddzia³ywania logopedyczne

sprowadzaj¹ siê do stymulowania odruchów z obrêbu jamy ustnej, usprawniania pracy

narz¹dów artykulacyjnych, a tak¿e kszta³towania prawid³owego toru oddechowego.

Pozwala to na stworzenie optymalnych do osi¹gniêcia dla ka¿dego dziecka podstaw rozwoju

mówienia, w tym artykulacji. Realizacja g³oski jest wynikiem dzia³ania w okreœlony sposób

narz¹dów mowy, aparatu oddechowego i fonacyjnego. D. Pluta-Wojciechowska u¿ywa

sformu³owania „okreœlona aktywnoœæ w torze g³osowo-artykulacyjnym, a dok³adnie

w kierowanych oœrodkowo strukturach oddechowo-fonacyjno-artykulacyjnych (OFA)”

(2012: 42–43). Tylko prawid³owo przebiegaj¹ca funkcja oddechowa, g³osowa i sprawne

artykulatory gwarantuj¹ zgodn¹ z norm¹ realizacjê poszczególnych g³osek. Wczesna

interwencja to przede wszystkim bierne æwiczenia usprawniaj¹ce pracê jêzyka, warg,

podniebienia miêkkiego (z czasem, po osi¹gniêciu przez dziecko okreœlonego stopnia

dojrza³oœci, mo¿na wprowadzaæ æwiczenia czynne), masa¿e okolicy jamy ustnej,

stymulowanie odruchu ssania, stosowanie odpowiedniej pozycji podczas karmienia.

Wzmacnianie miêœnia okrê¿nego warg i odpowiednie u³o¿enie cia³a (odpowiednia pozycja)

dziecka pozwalaj¹ na kszta³towanie prawid³owego toru oddechowego.

Bardzo istotna jest prowadzona od urodzenia stymulacja rozwoju jêzykowego,

który zwi¹zany jest z ogólnym rozwojem psychoruchowym, a ten u osób z PWS jest opóŸ-

niony. Stymulacja rozwoju jêzykowego odbywa siê w naturalnych dla dziecka sytuacjach

¿yciowych, które stanowi¹ okazjê do kszta³towania „postawy komunikacyjnej” i pozwalaj¹

na naukê znaczeñ. Rol¹ logopedy jest wskazanie rodzicom b¹dŸ opiekunom, na czym

ma polegaæ stymulacja i w jaki sposób j¹ prowadziæ. Naturalne sytuacje ¿yciowe, ale tak¿e

sytuacje celowo prowokowane pozwalaj¹ na wzrokowo-s³uchowo-dotykow¹ stymulacjê

dziecka. Wszelkiego rodzaju zabawy z wykorzystaniem polisensorycznego oddzia³ywania

pobudzaj¹ ogólny rozwój, a tak¿e dostarczaj¹ wzorców jêzykowego porozumiewania siê.

W okresie noworodkowym, niemowlêcym i poniemowlêcym praca logopedyczna polega na

budowaniu bazy niezbêdnej do rozwoju wszystkich aspektów mowy, do pobudzania dziecka

do osi¹gania przez nie poszczególnych etapów komunikowania siê: a wiêc etapu gawo-

rzenia, wyrazu i zdania (Gacka 2012).

W póŸniejszych okresach, a wiêc u dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym, nale¿y

skoncentrowaæ siê na rozwijaniu i doskonaleniu umiejêtnoœci tworzenia zdañ (je¿eli pacjent

osi¹gn¹³ ju¿ etap tworzenia zdañ, w przeciwnym wypadku nale¿y wróciæ do wczeœniejszych

procedur), na prowadzeniu dialogu i narracji. W tym czasie pracujemy nad wzbogacaniem

s³ownictwa biernego i czynnego, rozwijamy zdolnoœci rozumienia rozbudowanych

wypowiedzi, z³o¿onych struktur gramatycznych i doskonalimy umiejêtnoœci syntaktyczne.

Istotn¹ czêœæ terapii logopedycznej stanowi korygowanie istniej¹cych zaburzeñ

artykulacyjnych, kontynuowanie æwiczeñ usprawniaj¹cych pracê narz¹dów artykulacyj-

nych, praca nad funkcj¹ oddechow¹, g³osow¹, a tak¿e p³ynnoœci¹ mówienia – tempem

i intonacj¹ wypowiedzi. Tak jak w przypadku ka¿dej terapii logopedycznej koncentrujemy siê

na zaburzonych aspektach mowy, dostosowuj¹c nasze postêpowanie do wystêpuj¹cych

u poszczególnych pacjentów nieprawid³owoœci. Terapiê, w zale¿noœci od potrzeb, nale¿y

kontynuowaæ tak¿e w póŸniejszym okresie, pamiêtaj¹c, ¿e równie wa¿na jak sprawnoœæ

systemowa jest umiejêtnoœæ tworzenia wypowiedzi adekwatnie do sytuacji, odbiorcy i celu,

który chcemy osi¹gn¹æ. Dla chorych z PWS dostosowanie w³asnych wypowiedzi do kon-

110


tekstu spo³ecznego mo¿e stanowiæ trudnoœæ, dlatego nie wolno zapominaæ o potrzebie roz-

woju sprawnoœci komunikacyjnej i pragmatycznej, których odpowiedni poziom u³atwia kon-

takty interpersonalne osobom z zespo³em Pradera-Williego.

Nr 22Nr 22

111


Bibliografia

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

Akefeldt A., Akefeldt B., Gillberg C., 1997, Voice, speech and language characteristics of children

with Prader-Willi syndrome, „Journal of Intellectual Disability Research” vol. 41 (4), s. 302–311.

Atkin K., Lorch M.P., 2007, Language development in a 3-year-old boy with Prader-Willi

syndrome, „Clinical Linguistics and Phonetics” vol. 21 (4), s. 261–276.

B³eszyñski J.J., 2010, Analiza ró¿nicuj¹ca wybranych zespo³ów zaburzeñ autystycznych. Zarys

rewalidacji, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Miko³aja Kopernika, Toruñ.

Cassidy S.B., Driscoll D.J., 2009, Prader-Willi syndrome, „European Journal of Human Genetics”

vol. 17 (1), s. 3–13.

Cassidy S.B., Dykens E., Williams C.A., 2000, Prader-Willi and Angelman syndromes: sister

imprinted disorder, „American Journal of Medical Genetics” vol. 97, s. 136–146.

Cassidy S.B., Schwartz S., Miller J.L., Driscoll D.J., 2012, Prader-Willi syndrome, „Genetics

in Medicine” vol. 14 (1), s. 10–26.

Gacka E., 2012, Wczesna interwencja logopedyczna [w:] Podstolec A., Wêsierska K. (red.),

W œwiecie logopedii. T. 1, Materia³y dydaktyczne, Uniwersytet Œl¹ski w Katowicach, Agencja

Artystyczna PARA, Katowice, s. 31–49.

Ku³akowska Z., 2007, Ocena neurologiczna dzieci wypisywanych z oddzia³ów neonatologicz-

nych, „Klinika Pediatryczna” nr 15 (1), s. 24–32.

Lewis B.A., Freebairn L., Heeger S., Cassidy S.B., 2002, Speech and language skills of individuals

with Prader-Willi syndrome, „American Journal of Speech-Language Pathology” vol. 11,

s. 285–294.

Libura M., 2007, Moje dziecko ma zespó³ Pradera-Williego. Jak mogê mu pomóc?, Polskie

Stowarzyszenie Pomocy Osobom z Zespo³em Pradera-Williego i Fundacja Kronenberga,

Warszawa.

Midro A.T., Olchowik B., Lebiedziñska A., Midro H., 2009a, Wiedzieæ wiêcej o zespole Pradera-

Williego. Diagnostyka, „Psychiatria Polska” t. XLIII, nr 2, s. 135–149.

Midro A.T., Olchowik B., Lebiedziñska A., Midro H., 2009b, Wiedzieæ wiêcej o zespole Pradera-

-Williego. Opieka wielospecjalistyczna, „Psychiatria Polska” t. XLIII, nr 2, s. 151–166.

Miêdzynarodowa Statystyczna Klasyfikacja Chorób i Problemów Zdrowotnych ICD-10. Rewizja

dziesi¹ta, 2008, t. I, Centrum Systemów Informacyjnych Ochrony Zdrowia.

Pluta-Wojciechowska D., 2012, Czy logopeda wywo³uje g³oski?, „Logopedia” t. 41, s. 39–70.

Zieliñski R., Zakrzewska A., 2011, Przewlek³e zapalenie ucha œrodkowego z perlakiem u dziecka

z zespo³em Pradera-Williego – opis przypadku, „Otorynolaryngologia” t. 10, s. 99–102.

Streszczenie: Celem artyku³u jest przedstawienie specyfiki rozwoju mowy i komunikacji dziecka z zespo³em Cri

du Chat. Oddzia³ywania logopedyczne w przypadku tych dzieci nie mog¹ siê opieraæ jedynie na stymulacji rozwoju

mowy i komunikacji, ale przede wszystkim na budowaniu motywacji do podjêcia terapii.

S³owa kluczowe: zespó³ Cri du Chat, rozwój mowy, rozwój komunikacji, motywacja, terapia logopedyczna.

Summary: This article aims to provide specificity of the speech and communication development of a child with Cat

Cry Syndrome. The impact of speech therapy for these children can not be based only on the stimulation of the speech

and communication development, but above all on building the motivation to start therapy.

Key words: Cat Cry Syndrome, speech development, communication development, motivation, speech therapy.

1. Wprowadzenie

Terapia logopedyczna dzieci z rzadkimi zespo³ami genetycznymi jest trudna i wymagaj¹ca

du¿ego zindywidualizowania z uwagi na ich specyficzne potrzeby. Rzadkoœæ wystêpowania

niektórych zespo³ów genetycznych powoduje, ¿e wiedza, jak¹ o nich posiadamy,

jest zró¿nicowana i nie uprawnia lub jest niewystarczaj¹ca do okreœlenia prawid³owoœci

rozwojowych charakterystycznych dla danego zespo³u. Rozwój dzieci z rzadkimi zespo³ami

genetycznymi jest na tyle zró¿nicowany, ¿e w pewnym wymiarze staje siê on niepowtarzalny.

Oczywiœcie rozwój ka¿dego cz³owieka jest w pewnym sensie niepowtarzalny, jednak mo¿na

go w znaczny sposób skategoryzowaæ, co pozwala na wypracowanie skutecznych metod

podnosz¹cych kompetencje rozwojowe. Efektywnoœæ tych metod bywa jednak czêsto bardzo

zawodna przy zastosowaniu ich do dzieci z rzadkimi zespo³ami genetycznymi. Ma³a

efektywnoœæ zajêæ wspieraj¹cych kompetencje rozwojowe dzieci z rzadkimi zespo³ami

genetycznymi wynika g³ównie z dwóch przes³anek. Po pierwsze – specyficznego rozwoju

tych dzieci, po drugie – niewystarczaj¹cej wiedzy osób prowadz¹cych ich terapiê w zakresie

w³aœciwoœci rozwojowych danego zespo³u genetycznego. Takim rzadkim zespo³em

genetycznym, który w swojej charakterystyce wi¹¿e siê z trudnoœciami w rozwoju mowy

i komunikacji, jest zespó³ Cri du Chat.

Marzena Buchnat, pedagog, socjolog

Zak³ad Pedagogiki Specjalnej, Wydzia³ Studiów Edukacyjnych

Uniwersytetu Adama Mickiewicza w Poznaniu

Aneta Wojciechowska, pedagog specjalny, neurologopeda

Zak³ad Pedagogiki Specjalnej, Wydzia³ Studiów Edukacyjnych

Uniwersytetu Adama Mickiewicza w Poznaniu

Micha³ Rzepka, tata Emilki

Wspieranie rozwoju mowy i komunikacjidzieci z zespo³em Cri du Chat

Support of the speech and communication development ofchildren with Cat Cry Syndrome

112


2. Charakterystyka zespo³u Cri du Chat

Zespó³ Cri du Chat to choroba genetyczna spowodowana aberracj¹ chromosomow¹,

czyli czêœciow¹ lub ca³kowit¹ delecj¹ ramion krótkich chromosomu 5., powstaj¹c¹

najczêœciej de novo. W 90% przypadków tego zespo³u stwierdzono ca³kowity lub czêœciowy

brak krótkiego ramienia 5. chromosomu, a w 10% jego przemieszczenie. Diagnoza tego

zespo³u odnosi siê do ca³oœciowego obrazu cech somatycznych i psychicznych, a nie posz-

czególnych charakterystycznych cech, poniewa¿ mog¹ one mieæ w tym zespole bardzo

ró¿ne nasilenie. Rozpoznanie kliniczne jest jednak zawsze weryfikowane za pomoc¹ badañ

cytogenetycznych kariotypu dziecka i jego rodziców (Buchnat 2011; Czapiga 2008; Mainardi

2006; Mazurczak 2004; Posmyk, Midro 2003; Collins, Cornish 2002; Cornish, Bramble

2002). Czêstoœæ wystêpowania zespo³u delecji 5p okreœla siê na poziomie od 1 na 20 000

do 1 na 50 000 ¿ywych urodzeñ. Zespó³ czêœciej dotyka kobiet ni¿ mê¿czyzn – w stosunku

0,72 do 1. Jego nazwa, zespó³ Cri du Chat (franc. Cri du Chat Syndrome, ang. Cat Cry

Syndrome), w literaturze wystêpuje pod wieloma okreœleniami: zespó³ kociego krzyku 1(p³aczu), zespó³ Lejeune'a , zespó³ monosomii 5p – charakteryzuj¹cy siê niedoborem

pojedynczego segmentu krótkiego ramienia (p) chromosomu 5., zespó³ delecji 5p – zwi¹zany

z delecj¹ czêœci krótkiego ramienia chromosomu 5. (Czapiga 2008; Drewa, Ferenc 2003;

Posmyk, Midro 2003).

Dzieci z zespo³em Cri du Chat charakteryzuj¹ siê ca³¹ grup¹ wspólnych cech dys-

morficznych twarzy, takich jak: mikrocefalia (ma³og³owie); okr¹g³a, asymetryczna twarz;

mikrognacja (niedorozwój ¿uchwy); epicanthus (zmarszczka nak¹tna); hiperteloryzm oczny;

nisko osadzone, dysplastyczne ma³¿owiny uszne; wyraŸne guzy czo³owe; p³aska i szeroka

nasada nosa; krótki grzbiet nosa; krótka rynienka podnosowa (filtrum); ma³a, cofniêta bródka.

Do rzadziej wystêpuj¹cych objawów nale¿¹ rozszczep wargi i podniebienia. Po urodzeniu

mo¿na u nich zaobserwowaæ nisk¹ masê urodzeniow¹ cia³a, obni¿one napiêcie miêœniowe,

a tak¿e nieprawid³ow¹ budowê krtani, która ma romboidalny kszta³t, jest ma³a i w¹ska,

oraz nag³oœni, która jest ma³a i hipotoniczna. Wskutek wystêpowania nieprawid³owej

budowy i funkcji krtani u dzieci pojawia siê specyficzny p³acz, monotonny, z wysok¹ tonacj¹

dŸwiêków, przez co przypomina miauczenie kota (tzw. krzyk koci). P³acz ten jednak

mo¿e zanikaæ w ci¹gu kilku do kilkunastu miesiêcy po urodzeniu. Cech¹ charakterystyczn¹

dzieci z zespo³em Cri du Chat jest niskoros³oœæ i opóŸnienie wzrostu, zmiany kostno-

-stawowe, koœlawoœæ koñczyn, krótkie palce, palcozrosty, p³askostopie. Wystêpuje równie¿

bruzda poprzeczna d³oni, jak i pojedyncza bruzda zgiêciowa w okolicy ma³ego palca.

W obszarze narz¹dów wewnêtrznych zaburzenia charakterystyczne dla tego zespo³u

pojawiaj¹ siê rzadziej (Czapiga 2008; Mainardi 2006; Korniszewski 2005; Mazurczak 2004;

Posmyk, Midro 2003; Collins, Cornish 2002; Cornish, Bramble 2002; Kjaer, Niebuhr 1999).

W zakresie cech klinicznych i behawioralnych u dzieci z zespo³em Cri du Chat czêsto

wystêpuj¹ zaburzenia mowy, uwagi, motoryki, jak równie¿ niepe³nosprawnoœæ intelektualna.

Badania przeprowadzone przez E.M. Dykensa i D.J. Clarka dotycz¹ce zaburzeñ adaptacyj-

nych osób z zespo³em Cri du Chat ujawni³y, ¿e najbardziej istotnym problemem w badanej

grupie jest nadpobudliwoœæ psychoruchowa (74–85% badanej grupy). Wyró¿niono te¿ inne

zachowania, takie jak: agresja wobec innych (70% badanej grupy), napady z³oœci (67%),

autoagresja (64%), samookaleczenia (61%), ogólne stany irytacji (55%) oraz zachowania

stereotypowe (52%). Warto zwróciæ uwagê, ¿e przeprowadzone badania sprawdza³y

Nr 22Nr 22

113


2 Dzieci pozostawa³y pod opiek¹ Poradni Logopedycznej Instytutu Centrum Zdrowia Matki Polki w £odzi, gdzie autorka pracowa³a od 1989 roku do paŸdziernika 2009 roku.

równie¿ wp³yw leczenia farmakologicznego na zachowania nadpobudliwe. Uzyskane

wyniki wskazuj¹, ¿e leki przeciwdzia³aj¹ce nadpobudliwoœci s¹ nieskuteczne, a nawet

przynosz¹ negatywne rezultaty w postaci utrwalania stereotypowych ruchów i autoagresji

(Buchnat 2011; Maciejewska 2006; Czapiga 2008). Nale¿y jednak pamiêtaæ, ¿e na ujaw-

nienie siê wielu wymienionych powy¿ej zachowañ ma wp³yw osobowoœæ dziecka, a tak¿e

œrodowisko, w jakim przebywa. Wyniki badañ przeprowadzonych przez M.E. Carlin (1990)

czy L.E. Wilkinsa i wspó³pracowników (1983) wskazuj¹, ¿e dzieci z zespo³em Cri du Chat s¹

przyjazne, pogodne i zdolne do uczenia siê, szczególnie gdy s¹ objête odpowiednio

przystosowan¹ do ich potrzeb i mo¿liwoœci rozwojowych terapi¹.

Z uwagi, ¿e u dzieci z zespo³em Cri du Chat bardzo czêsto wystêpuj¹ zaburzenia mowy

i komunikacji, wymagaj¹ one wsparcia logopedycznego. Dziêki badaniom przeprowadzo-

nym w Stanach Zjednoczonych (Campbell 2002) mo¿emy okreœliæ, jaka jest specyfika

rozwoju tych dzieci. W zakresie komunikacji okreœlono, ¿e dzieci z zespo³em Cri du Chat:

Pomimo tak okreœlonych mo¿liwoœci rozwojowych tych dzieci w wy¿ej wymienionym

obszarze w zakresie prowadzenia oddzia³ywañ logopedycznych pojawia siê wiele proble-

mów. S¹ one zwi¹zane g³ównie ze sprzê¿eniem tego zespo³u z niepe³nosprawnoœci¹

intelektualn¹, i to najczêœciej na poziomie znacznym i g³êbokim, czêsto wystêpuj¹c¹

nadpobudliwoœci¹ psychoruchow¹ oraz uporem. Te nachodz¹ce na siebie zaburzenia

powoduj¹, ¿e praca logopedy musi byæ bardzo zindywidualizowana i w du¿ej mierze

nakierowana na budowanie motywacji do podjêcia terapii. Bez tej motywacji efektywnoœæ

prowadzonych dzia³añ terapeutycznych mo¿e okazaæ siê bardzo niska.

3. Diagnoza logopedyczna

Ze wzglêdu na wrodzony problem z rozwojem dzieci z zespo³em Cri du Chat diagnoza

logopedyczna powinna odbyæ siê tak szybko, jak jest to mo¿liwe, gdy tylko zostanie

rozpoznany problem u dziecka, najlepiej jeszcze na oddziale noworodkowym. Dzieci

z omawianym zaburzeniem maj¹ tu¿ po urodzeniu trudnoœci w przyjmowaniu pokarmu,

w zwi¹zku z tym zaraz po przyjœciu na œwiat matka dziecka napotka powa¿ne trudnoœci

w tym obszarze, co wymaga jak najszybszej interwencji logopedy. Diagnoza powinna

zatem obejmowaæ badanie: 1) warunków anatomicznych twarzy i jamy ustnej, 2) odruchów

ustno-twarzowych, 3) mo¿liwoœci przyjmowania pokarmu, 4) sposobu oddychania.

W ocenie anatomicznej twarzy i jamy ustnej zaobserwowaæ mo¿na nieprawid³owoœci

zwi¹zane z ma³¹, cofniêt¹ ¿uchw¹, co znacznie obni¿a mo¿liwoœci prawid³owego

przyjmowania pokarmu. Ponadto w badaniu zauwa¿alne jest wysokie podniebienie.

U niewielkiej czêœci dzieci problem w budowie anatomicznej twarzoczaszki dotyczy

rozszczepów podniebienia i wargi, co z kolei powinno wi¹zaæ siê z odpowiednim

pokierowaniem dziecka do specjalistycznych oœrodków zajmuj¹cych siê chirurgi¹

twarzoczaszki (operacjami rozszczepów wargi i podniebienia).

114


gaworz¹ ok. 14. miesi¹ca ¿ycia, rozpiêtoœæ 4.–48. miesi¹ca (norma ok. 7. miesi¹ca);

wypowiadaj¹ pierwsze s³owo ok. 23. miesi¹ca ¿ycia, rozpiêtoœæ 7.–72. miesi¹ca (norma

ok. 10. miesi¹ca);

rozumiej¹ polecenia ok. 23. miesi¹ca ¿ycia, rozpiêtoœæ 6.–120. miesi¹ca (norma

ok. 10. miesi¹ca);

komunikuj¹ siê innymi znakami ok. 2. roku ¿ycia, rozpiêtoœæ 1.–11. roku (norma

ok. 12. miesi¹ca);

pos³uguj¹ siê s³owami ok. 4. roku ¿ycia, rozpiêtoœæ 1.–12. roku (norma ok. 20. miesi¹ca).

-

-

-

-

-

Charakterystyczny wysoki p³acz dziecka jest tak¿e istotnym diagnostycznie elementem.

U dzieci z Cri du Chat ma on zwi¹zek z nieprawid³ow¹ budow¹ krtani. Taki dŸwiêk p³aczu

utrzymuje siê u dzieci œrednio do oko³o pierwszego roku ¿ycia. W ocenie odruchów ustno-

-twarzowych nale¿y skupiæ siê na odruchach odpowiedzialnych za funkcje jedzenia, miêdzy

innymi odruch ssania, szukania, po³ykania, k¹sania, odruch wymiotny, otwierania ust.

W przypadku noworodków z zespo³em „kociego krzyku” obserwuje siê os³abienie

wiêkszoœci reakcji ustno-twarzowych, co w konsekwencji w pierwszych dniach ¿ycia

dziecka ma znaczenie w mo¿liwoœciach przyjmowania pokarmu. Noworodki przy

os³abionym odruchu ssania oraz obni¿onym napiêciu miêœniowym maj¹ powa¿ne trudnoœci

z piciem ze smoczka. Czêsto odruch ssania jest tak os³abiony, ¿e u¿ywanie butelki

ze smoczkiem jest niemo¿liwe bez odpowiedniego wsparcia logopedycznego. Zaburzone

odruchy ustno-twarzowe przeszkadzaj¹ w prawid³owym rozwoju motoryki twarzy,

co w konsekwencji mo¿e powodowaæ miêdzy innymi wprowadzanie przez dziecko

negatywnych kompensacji, przy obni¿onym w tym przypadku napiêciu miêœniowym –

zmêczenie, zaburzenia symetrii twarzy i ca³ej struktury cia³a, a tak¿e daleko id¹ce

konsekwencje zwi¹zane z obni¿on¹ kondycj¹ cia³a czy zaburzeniami emocjonalnymi

(Regner 2005).

Karmienie dzieci z zespo³em Cri du Chat powinno odbywaæ siê na pocz¹tku przy u¿yciu

kubeczków do karmienia wczeœniaków b¹dŸ przy u¿yciu ³y¿eczki. Karmienie piersi¹ dziecka

z omawianym zespo³em bardzo czêsto jest niemo¿liwe. Od samego pocz¹tku nale¿y wiêc

wprowadzaæ oddzia³ywania usprawniaj¹ce aparat mowy poprzez masa¿e twarzy i jamy

ustnej (np. masa¿ ustno-twarzowy). Pod opiek¹ logopedy warto podj¹æ z czasem próby

wprowadzenia butelek ze smoczkami, w zale¿noœci od mo¿liwoœci dziecka i postêpów

w oddzia³ywaniach logopedycznych. Wa¿ne jest tak¿e uczenie rodziców odpowiedniej

pozycji do karmienia dziecka, zarówno przy karmieniu ³y¿eczk¹ i kubeczkiem, jak i przy

u¿yciu smoczków – przy obni¿onym napiêciu miêœniowym oraz zaburzeniach odruchów

ustno-twarzowych istotne jest zachowanie wysokiej pozycji do karmienia w celu zabezpie-

czenia dziecka przed zakrztuszeniem siê.

Tak wspomina pierwsze dni ¿ycia Emilki z zespo³em Cri du Chat jej ojciec:

„Od samego pocz¹tku Emilka mia³a problemy z jedzeniem. Po urodzeniu s³abe napiêcie

miêœniowe ust i twarzy oraz niska waga urodzeniowa sprawia³y, ¿e mimo prawid³owego

odruchu ssania nie potrafi³a ssaæ pokarmu z piersi i nie potrafi³a ssaæ przez smoczek. Nawet

specjalistyczne smoczki dla wczeœniaków, bardzo miêkkie i praktycznie niewymagaj¹ce

od dziecka wysi³ku w ssaniu by³y dla niej przeszkod¹. Bardzo szybko wiêc karmiona

by³a ³y¿eczk¹, któr¹ podawano jej jedzenie ma³ymi porcyjkami. Potrafi³a prze³ykaæ, wiêc ten

sposób okaza³ siê dla niej najbardziej efektywny. Szybko równie¿ opanowa³a umiejêtnoœæ

picia z kubka”.

4. Wspieranie logopedyczne

Oddzia³ywania logopedyczne w stosunku do dziecka z zespo³em Cri du Chat powinny

rozpocz¹æ siê tu¿ po jego urodzeniu, zaraz po jak najwczeœniejszej diagnozie. Tak jak

wspomniano w poprzedniej czêœci, zaraz po rozpoznaniu problemu pierwszym oddzia³ywa-

niem powinno byæ nauczenie dziecka przyjmowania pokarmu, a tak¿e rodziców odpowied-

niej opieki w tym obszarze. Innymi czêstymi problemami, które wynikaæ mog¹ z obni¿onego

napiêcia miêœniowego u dzieci z omawianym zespo³em, mo¿e byæ niezdolnoœæ do ca³ko-

witego zamkniêcia warg, ograniczone ruchy jêzyka czy nadmierne œlinienie. S¹ to elementy,

Nr 22Nr 22

115


które powinny byæ przez specjalistê rozpoznane i objête interwencj¹ logopedyczn¹.

W pracy nad tymi problemami odpowiedni¹ metod¹ jest tak¿e wspomniany ju¿ masa¿ ustno-

-twarzowy.

Kolejnym problemem w rozwoju funkcji motoryki twarzy, który pojawia siê u dzieci

z zespo³em Cri du Chat, jest problem z opanowaniem umiejêtnoœci gryzienia i ¿ucia.

Sprawnoœæ ta u dzieci z omawianym problemem rozwojowym pojawia siê zdecydo-

wanie póŸniej w stosunku do dzieci o prawid³owym przebiegu rozwoju, u których rozwój

umiejêtnoœci gryzienia i ¿ucia rozpoczyna siê w drugim pó³roczu pierwszego roku ¿ycia.

Ten obszar jest nastêpnym do oddzia³ywañ logopedycznych. Oddzia³ywania te nie po-

winny jednak dotyczyæ jedynie obszaru twarzy, powinny byæ nakierowane na rehabilita-

cjê ca³ego cia³a, gdy¿ istotne jest wzmacnianie miêœni ca³ego cia³a. Poprawa na-

piêcia posturalnego ma znaczenie tak¿e dla poprawy jakoœci pracy miêœni ustno-twarzo-

wych.

Kolejnymi etapami oddzia³ywania logopedycznego powinny byæ:

Ojciec Emilki tak wspomina ten okres w terapii dziewczynki:

„Wszelkie gêstsze pokarmy jak kaszka, zupki, przeciery, musy itp., kiedy tylko w³¹czane

by³y do jej diety, podawane by³y na ³y¿eczce. Przy tak ma³ym dziecku wymaga to wiel-

kiej ostro¿noœci. Bardzo d³ugi czas pokarm musia³ byæ rozdrabniany, Emilka mia³a trud-

noœci w gryzieniu pokarmów i ¿uciu, spowodowane s³aboœci¹ odpowiedzialnych za te czyn-

noœci miêœni. O ile potrafi³a zacisn¹æ szczêki i nawet doœæ mocno ugryŸæ, o tyle nie umia³a

wykonaæ kilku takich ruchów pod rz¹d. Jej prawid³owy odruch k¹sania nie wygas³ o czasie

w trakcie rozwoju, potrafi³a wiêc uk¹siæ, ale nie umia³a wykonaæ sekwencji gryzienia

i ¿ucia. Bardzo czêsto mia³a uchylone lub otwarte usta z powodu opadaj¹cej ¿uchwy.

Miêœnie ust by³y na tyle s³abe, ¿e k¹ciki ust opada³y jej ku do³owi. Odpowiednie na-

piêcie pojawia³o siê jedynie wtedy, gdy Emilka siê œmia³a. By wspieraæ sprawnoœæ

aparatu artykulacyjnego, Emilka mia³a wykonywane masa¿e jêzyka polegaj¹ce na ma-

sowaniu miêkk¹ szczoteczk¹ do zêbów lub silikonowymi nak³adkami na palec, masa¿e

wewnêtrznej strony policzków, podniebienia oraz dzi¹se³. Masa¿e te Emilka traktowa³a

jako dobr¹ zabawê. Dodatkowo stosowane by³y masa¿e twarzy, zw³aszcza okolic ust,

policzków, okolic nosa, ¿uchwy. W póŸniejszym okresie, w gabinecie logopedycznym,

masa¿e wykonywane by³y równie¿ z wykorzystaniem wibratora logopedycznego.

Umiejêtnoœæ gryzienia i ¿ucia zaczê³a siê poprawiaæ oko³o 5. roku ¿ycia. Rozwój fizyczny

równie¿ nie przebiega³ prawid³owo. Emilka mia³a bardzo s³ab¹ obrêcz barkow¹,

charakteryzowa³o j¹ niskie napiêcie miêœniowe i asymetria. Nie potrafi³a dŸwigaæ siê

na rêkach, o wiele póŸniej obraca³a siê, siadanie mo¿liwe by³o tylko z pomoc¹. W wieku

7 miesiêcy Emilka uczêszcza³a ju¿ na systematyczn¹ rehabilitacjê prowadzon¹ meto-

d¹ NDT Bobath, dziêki której opanowa³a umiejêtnoœci w zakresie ma³ej i du¿ej moto-

ryki”.

116


æwiczenia usprawniaj¹ce picie i ssanie, w celu wzmocnienia miêœni policzków, jêzyka

i ust;

æwiczenia zamykania ust;

æwiczenia gryzienia i ¿ucia;

æwiczenia usprawniania prawid³owej pozycji do przyjmowania pokarmów;

w dalszych miesi¹cach ¿ycia (ok. 18.–24. miesi¹ca) aktywne æwiczenia dla poprawy

ruchliwoœci jêzyka, warg, ¿uchwy;

motywowanie do gaworzenia.

1.

2.

3.

4.

5.

6.

5. Rozwój komunikacji

Rozwój mowy i komunikacji u dzieci z zespo³em Cri du Chat jest znacznie opóŸniony,

co z jednej strony wynika z samego zespo³u genetycznego, objawów opisanych w powy¿-

szych czêœciach publikacji zwi¹zanych z opóŸnieniem funkcji oralnych, z drugiej zaœ strony

ze znacznie obni¿onej motywacji do podejmowania wspó³pracy i do komunikowania siê

z otoczeniem.

Proces nauczania komunikacji musi byæ wiêc nastawiony przede wszystkim na budowa-

nie motywacji. W zwi¹zku z tym, ¿e dzieci z omawianym zespo³em genetycznym w wiêk-

szoœci nie komunikuj¹ siê werbalnie, nale¿y skierowaæ oddzia³ywania na budowanie systemu

komunikacji wspomaganej i alternatywnej. Konieczne bêdzie na wstêpie dokonanie diag-

nozy funkcjonalnej dziecka i ustalenie, na jakim poziomie jest mo¿liwe wprowadzenie

systemu komunikacji pozawerbalnej. Zawsze w sytuacji wprowadzania takiej formy komuni-

kacji nale¿y oceniæ tak¿e, czy system komunikacji pozawerbalnej ma byæ metod¹ wspoma-

gaj¹c¹ rozwijaj¹c¹ siê z opóŸnieniem mowê, czy te¿ dziecko nie ma w ogóle mo¿liwoœci

werbalnych i wymaga interwencji, która w pe³ni da dziecku mo¿liwoœci komunikacyjne

bez u¿ycia mowy werbalnej. W przypadku wiêkszoœci dzieci z zespo³em „kociego krzyku”

mo¿na jednoznacznie powiedzieæ, ¿e wybór systemu bêdzie dotyczy³ metody, która ma

w pe³ni daæ mo¿liwoœci komunikacyjne przy braku rozwoju mowy werbalnej. Obok potrzeb

dziecka istotne jest dokonanie oceny mo¿liwoœci ruchowych osoby niepe³nosprawnej,

np. mo¿liwoœci manipulacyjne d³oni, napiêcia miêœniowego, a tak¿e sprawnoœci analizatora

wzroku i s³uchu oraz mo¿liwoœci rozumienia mowy.

Proces nauczania komunikacji pozawerbalnej dziecka z zespo³em Cri du Chat musi

wiêc obejmowaæ:

Rozwój rozumienia mowy u dzieci z zespo³em Cri du Chat przebiega ze znacznym opóŸ-

nieniem, a czynnoœci poznawcze kszta³tuj¹ siê na poziomie niepe³nosprawnoœci intelektual-

nej od lekkiej do g³êbokiej, co ma znaczenie dla budowania motywacji. W terapii logo-

pedycznej brak b¹dŸ bardzo niska motywacja powoduj¹, ¿e dziecko nie pod¹¿a za terapeut¹,

nie uwspólnia uwagi, nie uczy siê komunikacji. Nie ma jednego systemu, sposobu na zbudo-

wanie motywacji u dziecka. Ka¿de dziecko, niezale¿nie od problemu rozwojowego,

jest indywidualnoœci¹ i tylko dobre jego poznanie da mo¿liwoœæ podjêcia wspó³pracy z nim.

Nr 22Nr 22

117


wzbudzenie u dziecka motywacji do podejmowania kontaktu, a dalej wspó³pracy

z osob¹ doros³¹ (wzmacnianie wszelkich prób podejmowania kontaktu dziecka

z doros³ym, proponowanie zabaw z przedmiotami, które dziecko szczególnie lubi

i akceptuje, aran¿owanie sytuacji, które motywuj¹ dziecko do podejmowania kontaktu

z doros³ym);

nadawanie intencji komunikacyjnej dŸwiêkom, ruchom prezentowanym przez dziec-

ko;

organizowanie wspólnego pola uwagi poprzez np. zainteresowanie dziecka przed-

miotami;

naukê funkcjonalnego wykorzystywania przedmiotów;

podejmowanie prostych zabaw ruchowych z osob¹ doros³¹;

wprowadzanie w proces nauczania przedmiotów, które dziecko zna z w³asnych

doœwiadczeñ, i wskazywanie ich zastosowania;

naukê przekazywania w³asnych potrzeb na poziomie „chcê”/„nie chcê” – próba

wprowadzenia gestów;

zabawy naprzemienne (zob. Grycman 2009; von Tetzchner, Martinsen 2002).

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

„Sposobem na dotarcie do Emilki i przekonanie jej do wspó³pracy by³a oczywiœcie

odpowiednia motywacja. Bardzo dobrym rozwi¹zaniem okaza³o siê wykorzystanie

bohaterów ulubionych bajek. Obrazki z ich wizerunkiem, kolorowanki, ksi¹¿eczki itp.

stawa³y siê nagrod¹ za dobrze wykonane zadanie. Emilka bardzo chêtnie »odpowiada³a«

równie¿ na pytania logopedów o imiona tych postaci.

Innym rodzajem motywatora by³y wykorzystywane w terapii sprzêty. Okazj¹ do æwiczeñ

przy zabawie by³o wykorzystanie luster, do których czêsto przyklejane by³y obrazki z posta-

ciami z bajek. Znakomit¹ zabaw¹ by³y æwiczenia polegaj¹ce na przesuwaniu dmuchaniem

wacików lub lekkich pi³eczek. Emilce bardzo spodoba³y siê æwiczenia w zdmuchiwaniu

œwieczek, tak bardzo, ¿e w domu domaga³a siê, by równie¿ zapalaæ jej œwieczki do zdmu-

chiwania. Mo¿liwoœæ zaobserwowania natychmiastowego efektu dzia³ania by³a dla naszej

córki najwiêksz¹ motywacj¹. Poczucie, ¿e potrafi samodzielnie wywo³aæ jakiœ efekt, dawa³o

jej poczucie odniesienia sukcesu”.

Metody komunikacji alternatywnej mo¿liwe do wykorzystania w pracy z dzieckiem z ze-

spo³em Cri du Chat mog¹ byæ oparte zarówno na systemie obrazków, jak i gestów, poniewa¿

dzieci z omawianym zespo³em genetycznym potrafi¹ naœladowaæ i ich mo¿liwoœci ruchowe

z wiekiem siê poprawiaj¹, co zwiêksza mo¿liwoœci wykorzystywania ró¿norodnych metod.

Wprowadzanie metod komunikacji alternatywnej powinno obejmowaæ pracê na symbolach

na poziomie ich dopasowywania, rozumienia, u¿ywania do komunikacji, a dalej mo¿na

wprowadziæ je jako typowe ksi¹¿ki komunikacyjne. Mog¹ mieæ jednak tak¿e zastosowanie

w planach aktywnoœci, planach zabawy czy planach dotycz¹cych samoobs³ugi. Wprowadza-

j¹c symbole, nale¿y tak¿e rozpocz¹æ od symboli oznaczaj¹cych najwa¿niejsze czynnoœci

i przedmioty oraz elementów mocno motywuj¹cych dziecko. Takimi znakami graficznymi

bêd¹ np. symbol toalety, picie, jedzenie oraz znaki oznaczaj¹ce najbli¿sze osoby, czyli sym-

bole z poziomu pierwszego. Pamiêtaæ nale¿y, aby dziecko potrafi³o dane osoby i przedmioty

rozpoznaæ i wskazaæ w najbli¿szym otoczeniu.

U dzieci, które stopniowo zwiêkszaj¹ swoje umiejêtnoœci naœladowania, warto równolegle

rozpocz¹æ wprowadzanie gestów, rozpoczynaj¹c od najbardziej potrzebnych w codziennym

¿yciu, np. gest „pomó¿”.

Ojciec Emilki opisuje jej uczenie siê komunikacji w sposób nastêpuj¹cy:

„Emilka wykorzystuje system komunikacji za pomoc¹ obrazków PCS. Obrazki te, w odró¿-

nieniu od piktogramów, s¹ kolorowe i bardziej dos³owne, nie s¹ tak symboliczne jak pikto-

gramy. Emilka doskonale radzi sobie z komunikacj¹ za pomoc¹ obrazków, potrafi wyszuki-

waæ potrzebny jej w danej chwili PCS, rozumie polecenia wspierane prezentacj¹ PCS i potrafi

dokonaæ celowego wyboru za jego pomoc¹. Wa¿nym elementem tej terapii jest kontynuo-

wanie jej równie¿ poza zajêciami. Decyduj¹c siê na wprowadzenie PCS, decydujemy siê

nie tylko na wprowadzenie ich w klasie, ale równie¿ na wszelkich innych zajêciach

oraz w domu. Obrazki PCS u³o¿one w odpowiednich zestawach tworz¹ ksi¹¿kê, która s³u¿y

Emilce do komunikowania siê z otoczeniem. Najczêœciej u¿ywane i najbardziej potrzebne

PCS-y zebrane w podrêczny pakiet mo¿na umieœciæ na metalowym kó³ku przyczepianym

do odzie¿y czy na smyczy do zawieszenia na szyi tak, by szybko mo¿na by³o do nich siêgn¹æ.

PCS-y s³u¿¹ te¿ do ustalania planu dnia, a tak¿e, umieszczone w ró¿nych miejscach,

informuj¹ i przypominaj¹ na przyk³ad o przeznaczeniu sprzêtów lub o zawartoœci szafek,

pude³ itp.

Komunikacja za pomoc¹ obrazków PCS mo¿liwa jest równie¿ przy wykorzystaniu

komputerów za poœrednictwem odpowiednich programów komputerowych. Jednym z takich

118


programów o zaawansowanych funkcjach jest BoardMaker umo¿liwiaj¹cy nie tylko korzysta-

nie z pojedynczych obrazków, ale równie¿ uk³adanie ca³ych ci¹gów w polecenia czy instruk-

cje. Emilka pos³ugiwa³a siê programem BoardMaker na terapii w USA. Jej doskona³e radzenie 2sobie ze sprzêtem DynaVox zainspirowa³o nas do kontynuowania tej pracy w domu.

Urz¹dzenie DynaVox w warunkach domowych zast¹pi³ odkupiony z restauracji komputer PC

z ekranem dotykowym. Ekran dotykowy nie stanowi dla Emilki bariery, gdy¿ operowanie

oprogramowaniem wymaga jedynie wskazywania palcem. Emilka bardzo szybko opanowa³a

nie tylko umiejêtnoœæ pos³ugiwania siê obrazkami PCS na swoim komputerze, ale równie¿

uruchamianie go i uruchamianie gier na nim zainstalowanych”.

6. Podsumowanie

Terapia logopedyczna dziecka z zespo³em Cri du Chat nigdy nie jest terapi¹, dla której

mo¿na zastosowaæ jakiœ znany schemat. Musi byæ ona dostosowana do indywidualnych

potrzeb ka¿dego dziecka w taki sposób, aby skupiaæ siê na ka¿dym etapie jego ¿ycia, na

podstawowych jego problemach. Jej efektywnoœæ w du¿ej mierze zale¿y od czasu

rozpoczêcia terapii, dlatego konieczne jest budowanie umiejêtnoœci dziecka od pierwszych

dni jego ¿ycia. Specyfika funkcjonowania dziecka z zespo³em Cri du Chat, jego upór oraz

ograniczone mo¿liwoœci intelektualne powoduj¹, i¿ jedn¹ z trudnoœci w prowadzeniu terapii

logopedycznej jest zbudowanie u dziecka motywacji do jej podjêcia. W zwi¹zku z tym, i¿

droga do osi¹gniêcia kompetencji komunikacyjnych jest u wiêkszoœci dzieci z rzadkimi

zespo³ami genetycznymi inna, wymaga to od logopedy zrozumienia specyfiki

funkcjonowania tych dzieci oraz du¿ej inicjatywy w poszukiwaniu drogi efektywnego

wsparcia ich rozwoju. Podsumowuj¹c, mo¿na powiedzieæ, ¿e obszar oddzia³ywañ

logopedycznych bêdzie przechodzi³ od mo¿liwoœci przyjmowania pokarmu poprzez

budowanie motywacji do mo¿liwoœci komunikacyjnych.

Nr 22Nr 22

119


2 DynaVox to rodzaj komputera przenoœnego z ekranem dotykowym, przeznaczonego dla osób niepe³no-sprawnych w celu wykorzystania w komunikacji alternatywnej.

Bibliografia

1.

2.

3.

4.

5.

Buchnat M., 2011, Zespó³ Cri du Chat [w:] Buchnat M., Pawelczak K. (red.), Nieznane? Poznane.

Zaburzenia rozwojowe u dzieci z rzadkimi zespo³ami genetycznymi i wadami wrodzonymi,

Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza, Poznañ.

Campbell D.J., 2002, Early Development of Individuals with Cri-du-chat Syndrome. Unpublished

doctoral dissertation, Auburn University, Auburn.

Carlin M.E., 1990, The improved prognosis in Cri-du-chat (5p-) syndrome [in:] Fraser W.I. (ed.),

Proceedings of the 8th Congress of the International Association of Scientific Study of Mental

Deficiency, Blackwell UK, Edinburgh.

Collins M., Cornish K.M., 2002, A Survey of the Prevalence of Stereotypy, Self-injury

and Aggression in Children and Young Adults with Cri du Chat Syndrome, „Journal of Intellectual

Disabilities Research” vol. 46 (2), s. 133–140.

Cornish K.M., Bramble D., 2002, Cri-du-Chat Syndrome: From Genotype to Phenotype

and Implication for Clinical Management, „Developmental Medicine and Child Neurology”

vol. 44 (7), s. 494–497.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

Czapiga A., 2008, Dziecko z zespo³em Cri du Chat [w:] Cytowska B., Winczura B., Stawarski A.

(red.), Dzieci chore, niepe³nosprawne i z utrudnieniami w rozwoju, Oficyna Wydawnicza


Drewa G., Ferenc T. (red.), 2003, Podstawy genetyki dla studentów i lekarzy, Wydawnictwo Me-

dyczne Urban & Partner, Wroc³aw.

Grycman M., 2009, SprawdŸ, jak siê porozumiewam. Ocena efektywnoœci porozumiewania siê

dzieci niemówi¹cych wraz z propozycjami strategii terapeutycznych, Wydawnictwo Kurii Pro-

wincjalnej Zakonu Pijarów, Kraków.

Kjaer I., Niebuhr E., 1999, Studies of the cranial base in 23 patients with cri-du-chat syndrome

suggest a cranial developmental field involved in the condition, „American Journal of Medical

Genetics” vol. 82, s. 6–14.

Korniszewski L., 2005, Dziecko z zespo³em wad wrodzonych. Diagnostyka dysmorfologiczna,

Wydawnictwo Lekarskie PZWL, Warszawa.

Maciejewska H., 2006, Zale¿noœæ pomiêdzy zaburzeniami adaptacyjnymi u jednostek

z syndromem Cri du Chat [online], [dostêp: 28.12.2006]. Dostêpny w internecie:

<http://www.gen.org.pl/nuke/index.phd>.

Mainardi P.C., 2006, Cri du Chat syndrome, „Orphanet Jouranal of Rare Diseases” vol. 1,

s. 33–39.

Mazurczak T., 2004, Choroby genetyczne [w:] Kubicka K., Kawalec W. (red.), Pediatria. Podrêcz-

nik dla studentów, Wydawnictwo Lekarskie PZWL, Warszawa, t. 1, s. 93–127.

Posmyk R., Midro A.T., 2003, Poradnictwo genetyczne w zespole monosomii 5p („krzyku

kociego”). Czêœæ 1. Diagnoza fenotypu. Fenotyp morfologiczny i fenotyp zachowania (behawio-

ralny), „Przegl¹d Pediatryczny” t. 33, nr 4, s. 265–272.

Regner A., 2005, Podstawy ustno-twarzowej terapii wed³ug nowoczesnych koncepcji [w:]

Masgutowa S. (red.), Nowoczesne metody stymulacji rozwoju ruchowego i mowy, Miêdzy-

narodowy Instytut Neurokinezjologii, Rozwoju Ruchowego i Integracji Odruchów, Warszawa,

s. 63–78.

Von Tetzchner S., Martinsen H., 2002, Wprowadzenie do wspomagaj¹cych i alternatywnych

sposobów porozumiewania siê, Stowarzyszenie „Mówiæ bez s³ów”, Warszawa.

Wilkins L.E., Brown J.A., Nance W.E., Wolf B., 1983, Clinical heterogeneity in 80 home-reared

children with Cri du Chat syndrome, „The Journal of Pediatrics” vol. 102 (4), s. 528–533.

120


Edyta Ozga, neurologopeda

Zespó³ Oœwiatowych Placówek Integracyjnych w MicigoŸdzie

Streszczenie: Artyku³ prezentuje opis dzia³añ diagnostycznych oraz terapeutycznych obejmuj¹cych zaburzenia

mowy u dziecka z niepe³nosprawnoœci¹ sprzê¿on¹: upoœledzonego umys³owo w stopniu umiarkowanym i nie-

pe³nosprawnego ruchowo.

S³owa kluczowe: niepe³nosprawnoœæ sprzê¿ona, upoœledzenie umys³owe, niepe³nosprawnoœæ ruchowa,

diagnoza, terapia.

Summary: This article presents a description of the activities of diagnostic and therapeutic including speech

disorders in children with disabilities coupled: a mentally impaired moderate and physically disabled.

Key words: coupled disability, mental disability, physical disability, diagnosis, therapy.

1. Wprowadzenie

Upoœledzeniu umys³owemu towarzyszy zazwyczaj zaburzenie mowy zwane oligofazj¹.

Oligofazja, jak pisze S. Grabias, to „niewykszta³cenie siê kompetencji jêzykowej lub wy-

kszta³cenie siê jej w stopniu niewystarczaj¹cym do prawid³owej realizacji wypowiedzi”

(Grabias 2000: 33).

Jak podaje M. Bogdanowicz, mowa osób upoœledzonych umys³owo rozwija siê ze znacz-

nym opóŸnieniem, s³ownik, którym siê pos³uguj¹, jest ubogi, d³ugo utrzymuj¹ siê agrama-

tyzmy, notowane s¹ rozmaite rodzaje wad wymowy. Wystêpuj¹ opóŸnienia innych funkcji poz-

nawczych: spostrzegania, pamiêci, uwagi, o ró¿nym stopniu g³êbokoœci (Bogdanowicz 1985).

Przyczyn¹ nieprawid³owoœci w rozwoju mowy osób niepe³nosprawnych umys³owo s¹

uszkodzenia neurologiczne tych uk³adów, których prawid³owa budowa i funkcjonowanie

decyduje o normalnym rozwoju mowy, a wiêc obwodowych narz¹dów artykulacyjnych,

oœrodków mózgowych i/lub ca³ego aparatu ruchowego (mownego) (Sêkowska 1985).

Obok oligofazji, jedn¹ z czêœciej obserwowanych u osób upoœledzonych umys³owo

i niepe³nosprawnych ruchowo jednostek patologii mowy jest dyzartria. U. Mirecka definiuje

dyzartriê jako „zaburzenie na poziomie wykonawczym ruchowego mechanizmu mowy,

spowodowane uszkodzeniami centralnego b¹dŸ obwodowego uk³adu nerwowego, a prze-

jawiaj¹ce siê dysfunkcjami w obrêbie aparatu oddechowego, fonacyjnego i artykulacyjnego,

skutkuj¹cymi zniekszta³ceniami substancji fonicznej wypowiedzi w p³aszczyŸnie seg-

mentalnej i suprasegmentalnej” (Mirecka 2008: 236).

Kszta³cenie umiejêtnoœci jêzykowychi komunikacyjnych dziecka

z niepe³nosprawnoœci¹ sprzê¿on¹.Studium przypadku

Diagnosis and learning language and communication skills ofa child with a disability coupled. Case presentation

Nr 22Nr 22

121


Omawiany w niniejszym artykule przypadek dziecka z niepe³nosprawnoœci¹ sprzê¿on¹

zosta³ przedstawiony na przyk³adzie ucznia klasy „0”. Celem diagnozy logopedycznej by³o

okreœlenie patomechanizmu zaburzeñ, który wp³ywa³ na proces komunikacji, oraz opraco-

wanie programu terapii, który pozwoli³by wykorzystaæ mo¿liwoœci i umiejêtnoœci psycho-

fizyczne dziecka. Materia³ badawczy, który przyczyni³ siê do sprecyzowania diagnozy

oraz opracowania programu terapii, stanowi³y: wywiad z rodzicami i nauczycielami, dane

uzyskane z obserwacji ch³opca w trakcie kontaktów z rówieœnikami, wychowawcami,

pedagogiem szkolnym, obserwacja podczas posi³ków, analiza dokumentacji medycznej

i psychologicznej oraz testy i kwestionariusze, które zosta³y zmodyfikowane i dostosowane

do mo¿liwoœci intelektualnych ch³opca.

2. Diagnoza

2.1. Dane uzyskane z obserwacji, wywiadu i analizy dokumentów

Z obserwacji zachowañ jêzykowych ch³opca w kontaktach z rówieœnikami i wychowaw-

cami wynika, ¿e dziecko ³atwo nawi¹zuje kontakt z innymi, jest aktywne, otwarte, pogodne

i lubiane.

Jednak w czasie zajêæ w grupie przedszkolnej pracuje niechêtnie, podczas zadañ dla niego

trudnych szybko siê zniechêca i odmawia wspó³pracy, wybiera czynnoœci, które s¹ dla niego

atrakcyjne i nie wymagaj¹ wiêkszego wysi³ku. W zwi¹zku z niepe³nosprawnoœci¹ ruchow¹

ch³opiec czêsto wymaga pomocy w wykonywaniu codziennych czynnoœci i w samo-

obs³udze.

Z orzeczenia o potrzebie kszta³cenia specjalnego i dokumentacji lekarskiej wynika,

¿e Piotrek funkcjonuje na poziomie upoœledzenia umys³owego w stopniu umiarkowanym.

Z uwagi na opóŸniony rozwój psychoruchowy, który wp³ywa na jego ogólne funkcjono-

wanie, jest objêty rehabilitacj¹ ruchow¹. Wymaga stosowania odpowiednich oddzia³y-

wañ wychowawczo-terapeutycznych oraz specjalnych metod i form pracy uwzglêdniaj¹-

cych jego aktualne mo¿liwoœci rozwojowe. Zapewnia mu to kszta³cenie dla dzieci

z niepe³nosprawnoœciami sprzê¿onymi. Dziecko bierze udzia³ w zajêciach z grup¹

przedszkoln¹, co umo¿liwia mu nabywanie doœwiadczeñ spo³ecznych, rozwijanie umiejêt-

noœci porozumiewania siê z innymi, nabywanie podstawowych umiejêtnoœci wa¿nych

w ¿yciu codziennym.

Analiza dokumentacji badania neurologicznego wskazuje na wystêpowanie zaburzeñ

w napiêciu miêœni bior¹cych udzia³ w akcie mowy.

2.2. Badanie czynnoœci mówienia

W trakcie diagnozy logopedycznej zosta³y wykorzystane nastêpuj¹ce narzêdzia ba-

dawcze:

Do badania rozumienia, nazywania, powtarzania, zasobu semantyczno-leksykal-

nego oraz umiejêtnoœci budowania zdañ i ich poziomu gramatycznego wykorzystano

test Afa-skala. Jak badaæ mowê dziecka afatycznego (Paluch, Drewniak-Wo³osz, Mikosza

2012).

122


Skala dyzartrii. Wersja dla dzieci (Mirecka, Gustaw 2006),

wybrane próby z testu: Afa-skala. Jak badaæ mowê dziecka afatycznego (Paluch,

Drewniak-Wo³osz, Mikosza 2012),

wybrane próby z testu Tablice do badania s³uchu fonematycznego (Styczek 1982),

test S.O.N. (Snijders, Snijders-Oomen 1977).

-

-

-

-

Nr 22Nr 22

125


cd. tabeli 1

Strefa

IIZrozumia³oœæ

IIIArtykulacja

0 1 2 3 4Zadania Uwagi

Ocena

1. Zrozumia³oœæ wypowiedzi jedno- wyrazowych – przy powtarzaniu przez pacjenta wyrazów z zadañ III/1–4

(Wyrazy powtarzane przez pacjentaw zadaniach 1–4: autobus, oczy, ekran,uszy, ig³a, gêœ, w¹sy, jajko, ³okieæ,ma³pka, miasto, ba³wan, biedronka,parasol, pies, woda, widelec, fotograf,fili¿anka, dom, telewizor, no¿e, samo-chód, zabawki, cukierki, dzwonek,szafa, ¿ó³tko, czekolada, d¿em, siatka,zima, ciocia, dziadzio, niebo, lampka,lizak, rower, kobieta, kie³basa, gazeta,gitara, helikopter, hipopotam, klej, stó³,kalejdoskop, ch³opiec, chomik, kalafior,brat, ogieñ, brzuch, mamusia, tatuœ,œniadanie, budzik, placki, kapelusz,klucz, przedszkole)

1. Samog³oski w wyrazach (substytucje, deformacje, elizje)

2. Spó³g³oski w wyrazach (substytucje, deformacje, elizje)

3. Grupy spó³g³oskowe w wyrazach (upraszczanie grup, asymilacje, rozbicie grup)

4. Wyrazy wielosylabowe (uszczuplanie struktur wyrazu, metatezy, asymilacje)

5. Zdania: Dziewczynki i ch³opcy to dzieci. Jab³uszka i banany s¹ bardzo smaczne. Pan Hilary zgubi³ swoje okulary (substytucje, deformacje, elizje, uszczuplanie struktur wyrazu, rozbicie grup spó³g³oskowych, metatezy, asymilacje)

6. Artykulacja w wypowiedziach swobodnych (substytucje, deformacje, elizje, uszczuplanie struktur wyrazu, rozbicie grup spó³g³oskowych, metatezy, asymilacje)

2. Zrozumia³oœæ wypowiedzi jedno- zdaniowych – przy powtarzaniu przez pacjenta zdañ z III/5 i V/1, 3

3. Zrozumia³oœæ wypowiedzi swobodnych pacjenta

Oko³o 20–50% niezrozu-mia³ych wypowiedzijednowyrazowych

autobu, ocy, etran, uxy,b a, de, vonœy, a to,oet, monta, m'aœto, ba a,

donta, paraœol, pie, voda,v'dele, fotobaf, f'Ÿanta,dom, telev'Ÿor, noxe,amoxut, dabafki, cuk'e ,donek, xafa, uto, cekolada,dem, s'ata, z'ma, c'oc'a,'a 'o, ebo, lapa, l'Ÿak,

rofer, tob'eta, baœa, dazeta,d'tara, hel'per, h'popam,te , œtu, aledopop, x op'e,xom', laf'or, brat, ob'eñ,bxuk, mamus'a, tatu, bud',plat', tapelux, tlux, petole

? ? ? ?? ?

?

? ?

? ?

Oko³o 20–50% niezrozu-mia³ych wypowiedzijednozdaniowych

Oko³o 50–80% niezrozu-mia³ych swobodnychwypowiedzi

X

X

X

X

X

X

X

X

X

Detent' i xopy to dei. Jaxai banay so baxo œmaxe.Pan Hal'i dub'i œfooary.

126


cd. tabeli 1

Strefa

IVRezonans

VProzodia

0 1 2 3 4Zadania Uwagi

Ocena

1. Realizacja rezonansu w wyrazach z III/1–4 (hipernosowoœæ, hiponoso- woœæ, niestabilny rezonans)

1. Naœladowanie intonacji (Drzwi s¹ zamkniête. Czy mo¿esz zamkn¹æ te drzwi? Zamknij te drzwi!)

2. Realizacja rezonansu w wyrazach z III/5 i V/1, 3 (hipernosowoœæ, hiponosowoœæ, niestabilny rezonans)

2. Intonacja w swobodnych wypowiedziach (monotonna, niestabilna)

4. Utrzymanie w³aœciwego rytmu w zdaniach z III/5 i V/1, 3 (skandowanie, staccato, mówienie z przeci¹ganiem, z nieodpowiednim akcentem)

5. Utrzymanie w³aœciwego rytmu w wypowiedziach swobodnych (skandowanie, staccato, mówienie z przeci¹ganiem, z nieodpowiednim akcentem)

6. Utrzymanie w³aœciwego tempa mówienia w zdaniach z III/5 i V/1, 3 (tempo: zbyt wolne, zbyt szybkie, przyspieszanie, zwalnianie, niestabilne)

7. Utrzymanie w³aœciwego tempa mówienia w wypowiedziach swobodnych (tempo: zbyt wolne, zbyt szybkie, przyspieszanie, zwalnianie, niestabilne)

8. Zdolnoœæ do przyspieszania tempa mówienia

9. Zdolnoœæ do zwalniania tempa mówienia

3. Naœladowanie ró¿nych wzorców akcentowania (Dzisiaj idê na spacer. Dzisiaj idê na spacer. Dzisiaj idê na spacer)

3. Realizacja rezonansu w wypowiedziach swobodnych (hipernosowoœæ, hiponosowoœæ, niestabilny rezonans)

Sporadyczne nieprawid³o-woœci rezonansu, hiper-nosowoœæ

Nie rozumia³ polecenia


Niewielkie nieprawid³o-woœci intonacji, spora-dycznie wystêpuje zmianawysokoœci tonu w czêœciwypowiedzi

Niewielkie nieprawid³o-woœci, sporadyczniewystêpuj¹cy nieodpo-wiedni akcent w zdaniach

Niewielkie nieprawid³o-woœci, sporadyczniewystêpuj¹cy nieodpo-wiedni akcent w wypo-wiedziach swobodnych

Umiarkowane niepra-wid³owoœci w zakresietempa mówienia, przyspie-szanie tempa mówieniaw niektórych zdaniach

Umiarkowane niepra-wid³owoœci w zakresietempa mówienia, przyspie-szanie tempa mówieniaw wypowiedziachswobodnych

Nie wykona³ zadania,nie rozumia³ polecenia

Nie wykona³ zadania,nie rozumia³ polecenia

Nie rozumia³ polecenia


X

-

-

-

-

X

X

X

X

X

X

X

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

Nr 22Nr 22

127


cd. tabeli 1

Strefa0 1 2 3 4

Zadania UwagiOcena

10. D³ugoœæ fraz w zdaniach z III/5 i V/1, 3

1. Nastawienie g³osu – rozpoczêcie emisji [a] (twarde, chuchaj¹ce/ przydechowe/)

1. Oddychanie w spoczynku (sp³ycone, nadmiernie pog³êbione, szybkie, wolne, nieregularne)

2. Maksymalny czas fonacji [a]

3. Natê¿enie g³osu podczas mówienia (zbyt du¿e, zbyt ma³e, niestabilne)

4. Zwiêkszanie natê¿enia g³osu [a]

5. Zmniejszanie natê¿enia g³osu [a]

6. Wysokoœæ g³osu (g³os zbyt niski, zbyt wysoki, niestabilny)

7. Podwy¿szanie wysokoœci g³osu [a]

8. Obni¿anie wysokoœci g³osu [a]

9. Jakoœæ g³osu (s³aby, bezdŸwiêczny, przerywany, chrypka, bezg³os)

11. D³ugoœæ fraz w wypowiedziach swobodnych

12. Synchronizacja oddychania, fonacji i artykulacji w wyrazach z III/1–4 (mówienie na wdechu, resztkami powietrza)

13. Synchronizacja oddychania, fonacji i artykulacji w zdaniach z III/5 i V/1, 3 (mówienie na wdechu, resztkami powietrza)

14. Synchronizacja oddychania, fonacji i artykulacji w wypowiedziach spontanicznych (mówienie na wdechu, resztkami powietrza)

Zbyt krótkie frazy w niewiêcej ni¿ trzech zdaniach

Miêkkie nastawienieg³osowe

Niewielkie nieprawid³o-woœci, nieco sp³yconyoddech

Fonacja trwa 4 si jest prawid³owa

Umiarkowane nieprawi-d³owoœci, niewielka nie-stabilnoœæ natê¿enia g³osu

Niewielkie nieprawid³o-woœci, nieco obni¿onypoziom maksymalnegonatê¿enia g³osu

Niewielkie nieprawid³o-woœci przy stopniowymwyciszaniu g³osu

Niewielkie nieprawid³o-woœci, nieco obni¿onawysokoœæ g³osu

Niewielkie nieprawid³o-woœci, nieco obni¿onypoziom maksymalnejwysokoœci dŸwiêku

Niewielkie nieprawid³o-woœci przy stopniowymobni¿aniu g³osu

Niewielkie nieprawid³o-woœci, niewielka chrypka

Zbyt krótkie frazy w niewiêcej ni¿ trzech zdaniach

Niewielkie nieprawid³o-woœci, sporadyczniewystêpuje mówieniena wdechu



X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

VIFonacja

VIIOddychanie

128


cd. tabeli 1

Strefa0 1 2 3 4

Zadania UwagiOcena

2. Oddychanie podczas mówienia (sp³ycone, nadmiernie pog³êbione, szybkie, wolne, nieregularne, krótka faza wydechu)

1. Szybkie otwieranie i zamykanie ust w pe³nym zakresie ruchomoœci ¿uchwy

1. Œci¹ganie warg

2. Rozci¹ganie warg

3. Napiêcie warg (podwy¿szone, zmniejszone, niestabilne)

4. Wysuwanie jêzyka (jêzyk zbaczaj¹cy w prawo, zbaczaj¹cy w lewo)

5. Cofanie jêzyka

6. Wygl¹d jêzyka (przeroœniêty, wiotki, spastyczny, z cechami zaniku prawej/lewej strony, z dr¿eniem, pomarszczony)

2. Szybkie œci¹ganie i rozci¹ganie z³¹czonych warg

3. Szybkie wysuwanie i cofanie jêzyka

4. Szybkie podnoszenie i opuszczanie jêzyka (jêzyk na doln¹ i górn¹ wargê)

5. Szybkie przesuwanie jêzyka do prawego i lewego k¹cika warg

6. Powtarzanie [u] – [i]

7. Powtarzanie [a] – [y]

8. Powtarzanie [pa] – [ta] – [ka]

3. D³ugoœæ wydechu podczas emisji [s]

4. D³ugoœæ wydechu podczas emisji serii [s]

Umiarkowane nieprawi-d³owoœci, oddech sp³y-cony, przyspieszony, krótkafaza wydechu

Wykona³ 4 pary ruchów,niedok³adnie

Umiarkowane nieprawi-d³owoœci, zbyt s³abe wysu-niêcie warg do przodu

Umiarkowane nieprawi-d³owoœci, zbyt s³abe roz-ci¹gniêcie warg

Niewielkie nieprawid³o-woœci

Niewielkie nieprawid³o-woœci (jêzyk zwê¿ony)

Znaczne nieprawid³owoœci,jêzyk minimalnie przesu-wa siê do ty³u

Wygl¹d jêzyka prawid³owy






Wykona³ 4 pary ruchów,prawid³owo

Wykona³ 3 pary ruchów,prawid³owo

Umiarkowany stopieñ za-burzenia, wydech trwa 5 s,zmienia siê si³a wydechu(g³oskê [s] zast¹pi³ [y])

Nie potrafi³ wykonaæ za-dania, nie zrozumia³ pole-cenia, w du¿ej mierzewynika³o to z trudnoœciartykulacji g³oski [s]

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

VIIIRuchy na-przemienne

IXStanfunkcjonalnymiêœni apara-tu artykula-cyjnego

-- - - -

Nr 22Nr 22

129


Na podstawie analizy danych z powy¿szego badania mo¿na stwierdziæ umiarkowane

trudnoœci w zakresie pracy i koordynacji uk³adów: artykulacyjnego, oddechowego i fonacyj-

nego. Oddech jest sp³ycony, przyspieszony, faza wydechowa jest krótka, si³a wydechu s³aba.

cd. tabeli 1

Strefa0 1 2 3 4

Zadania UwagiOcena

7. Wypychanie jêzykiem prawego policzka

8. Wypychanie jêzykiem lewego policzka

9. Kierowanie jêzyka do prawego k¹cika ust

10. Kierowanie jêzyka do lewego k¹cika ust

11. Unoszenie czubka jêzyka wewn¹trz jamy ustnej – do górnych dzi¹se³

12. Unoszenie czubka jêzyka wewn¹trz jamy ustnej – na górn¹ wargê

13. Napiêcie jêzyka (podwy¿szone, zmniejszone, niestabilne)

14. Unoszenie siê podniebienia miêk- kiego podczas emisji [a]

15. Unoszenie siê podniebienia miêk- kiego podczas emisji serii [a]

16. Po³ykanie œliny w spoczynku

17. Po³ykanie œliny podczas mówienia

18. Ruchy mimowolne

19. Symetria twarzy w spoczynku i przy ruchu (opadniêcie prawostronne, opadniêcie lewostronne, opadniê- cie obustronne)

Niewielkie nieprawid³o-woœci, nieco obni¿ona si³amiêœni jêzyka

Niewielkie nieprawid³o-woœci, nieco obni¿ona si³amiêœni jêzyka

Niewielkie nieprawid³o-woœci, koniec jêzykadotyka wewnêtrznej stronyk¹cika ust

Niewielkie nieprawid³o-woœci, koniec jêzykadotyka wewnêtrznej stronyk¹cika ust

Umiarkowane nieprawi-d³owoœci, czubek jêzykasiêga do wysokoœci gór-nych siekaczy

Umiarkowane nieprawi-d³owoœci, czubek jêzykaunosi siê do górnej wargi,ale nie przykrywa jej

Niewielkie nieprawid³o-woœci

Niewielkie nieprawid³o-woœci, niewielka asymetriauk³adu jêzyczka

Niewielkie nieprawid³o-woœci, przy jednej fonacjiniepe³ny ruch podniebie-nia miêkkiego

Napiêcie warg, jêzykwysuwa siê miêdzy zêby

Napiêcie warg, jêzykwysuwa siê miêdzy zêby

Ruchy mimowolne poja-wiaj¹ siê sporadycznie,w postaci zaciskania d³oni,zaciskania warg

Twarz symetrycznaw spoczynku i przy ruchu

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

Fonacja jest niestabilna, poziom natê¿enia g³osu – obni¿ony. Obserwuje siê spowolnienie

ruchów artykulacyjnych, szczególnie w zakresie ruchów naprzemiennych, oraz nieprawid³o-

we napiêcie miêœnia okrê¿nego warg i jêzyka. Miêdzy innymi z uwagi na to, ¿e ch³opiec

nie potrafi³ przesun¹æ jêzyka w g³¹b jamy ustnej oraz mia³ trudnoœci z jego pionizacj¹,

nale¿a³o dokonaæ oceny wêdzide³ka podjêzykowego. Do badania wykorzystano test

autorstwa B. Ostapiuk (Ostapiuk 2002), który wykaza³ nieznaczne ograniczenie ruchomoœci

jêzyka.

W orientacyjnym badaniu warunków zgryzowych stwierdza siê zwiêkszony nagryz, górne

siekacze zachodz¹ na dolne. Wystêpuje nieprawid³owy sposób po³ykania, w jego trakcie

obserwuje siê napiêcie warg oraz wysuwanie apeksu miêdzy siekacze. Dziecko je pokarmy

miêkkie i zmiksowane, nie odgryza, ¿ucie sprowadza siê do wypychaj¹cych ruchów jêzyka,

¿uchwa porusza siê w p³aszczyŸnie pionowej. Ponadto stwierdza siê: nieprawid³owy sposób

pobierania pokarmu z ³y¿eczki i picia z kubeczka – brak zwarcia dwuwargowego, pokarm

jest œci¹gany zêbami. Powy¿sze czynnoœci s¹ nieskoordynowane z faz¹ wdechu ustami

i wydechu nosem.

Badanie budowy podniebienia twardego i miêkkiego nie wykaza³o anomalii w jego budo-

wie. Przyczyn¹ wymienionych nieprawid³owoœci s¹ zapewne zaburzenia czynnoœci stawów

skroniowo-¿uchwowych, dodatkowo objawiaj¹ce siê mimowolnym zaciskaniem i zgrzyta-

niem zêbów.

Z uwagi na niepe³nosprawnoœæ ruchow¹ badaniu zosta³y poddane funkcje motoryczne 9i manualne. Wynik wskazuje na obni¿on¹ sprawnoœæ motoryczn¹ . Natomiast nie-

prawid³owoœci w zakresie motoryki ma³ej objawia³y siê trudnoœciami w wykonywaniu

ruchów wymagaj¹cych precyzji, tj. odkrêcaniu zakrêtki od butelki, wrzucaniu fasolek do bu-

telki, nawlekaniu czy zdejmowaniu korali. Ch³opiec samodzielnie pos³ugiwa³ siê ³y¿k¹,

powoli, ale samodzielnie przesypywa³ drobn¹ fasolê z jednej miseczki do drugiej. Potrafi³

odwzorowaæ podstawowe kszta³ty, tj. rysowa³ liniê prost¹, poziom¹ i pionow¹, oraz krzy¿yk,

ko³o i kwadrat. Nie odwzorowa³ prostok¹ta, trójk¹ta i gwiazdy. D³ugopis trzyma³ prawid³owo,

jednak zaburzenia w napiêciu miêœni powodowa³y mocny chwyt i mocne przyciskanie kredki

do kartki. Nie pos³ugiwa³ siê no¿yczkami, nie rysowa³ po œladzie, nie potrafi³ zamalowaæ

wyznaczonego fragmentu bez wychodzenia za liniê.

Analiza dokumentacji dostarczy³a informacji, ¿e ch³opiec nie wykazywa³ pe³nej

lateralizacji funkcji manualnych. Dlatego kolejnym krokiem w diagnozie by³o zbadanie

lateralizacji. Zadanie polega³o na wykonaniu trzech prób dla rêki, nogi, oka i ucha. Wynik 10badania wskazywa³ na lateralizacjê skrzy¿owan¹ .

Ch³opiec potrafi³ rozdzieliæ klocki tylko wed³ug cech koloru, nie naœladowa³

wzorów sekwencyjnych sk³adaj¹cych siê z czterech klocków u³o¿onych w linii pozio-

mej, nie budowa³ obrazków sk³adaj¹cych siê z trzech czêœci przeciêtych w linii

pionowej.

130


9

10

Ch³opiec porusza siê samodzielnie, jednak jego ruchy s¹ nieskoordynowane i nieprecyzyjne. Potrafi³ samo-dzielnie wejœæ i zejœæ po schodach (krokiem dostawnym), trzymaj¹c siê przy tym porêczy. Po p³askim terenie porusza³ siê wolno i niezgrabnie, czu³ siê pewniej, trzymaj¹c kogoœ za rêkê. Mia³ problem z utrzymaniem równowagi, stoj¹c na jednej nodze. Nie ubiera³ samodzielnie czapki, skarpet, niesznurowanych butów, nie zapina³ guzików. Nie potrafi³ kopaæ i rzucaæ pi³ki. Trudnoœæ sprawi³o mu ³apanie pi³ki, próbowa³ chwytaæ pi³kê ca³ymi przedramionami i przyciska³ j¹ mocno do siebie.Próby przedstawia³y siê nastêpuj¹co: pisanie, karmienie misia ³y¿k¹, mieszanie fasolki w kubeczku – rêka pra-wa; wchodzenie i schodzenie ze schodów, wchodzenie do ko³a, przekraczanie linii narysowanej na pod³odze – noga prawa; s³uchanie szumu muszli, tykania zegarka, co mówi misiu mieszkaj¹cy w pude³ku – ucho lewe; patrzenie przez dziurkê wyciêt¹ w kartonie, zagl¹danie do butelki, robienie zdjêæ atrap¹ aparatu fotograficz-nego – oko lewe.

2.3. Diagnoza logopedyczna

Opieraj¹c siê na wynikach badania logopedycznego, stwierdza siê oligofazjê jako defekt

podstawowy. Upoœledzenie intelektualne powoduje obni¿enie kompetencji jêzykowych

w aspekcie semantycznym, leksykalnym, morfologicznym i syntaktycznym. Zaburzenie

komunikacji obejmuje tak¿e sferê wykonawcz¹ czynnoœci mówienia, nieprawid³owoœci

dotycz¹ zaburzeñ artykulacyjnych o etiologii obwodowych uszkodzeñ narz¹dów mowy,

tj. dyzartrii.

Wystêpuj¹ dysfunkcje czynnoœci prymarnych spowodowane zaburzeniami czynnoœcio-

wymi (Pluta-Wojciechowska 2012). Wynik badania s³uchu fonemowego nie by³ miarodajny

z uwagi na trudnoœci w rozumieniu przez badanego wiêkszoœci wyrazów zawartych

w tablicy, ale nale¿y przypuszczaæ, ¿e istnia³y trudnoœci ze s³uchowym ró¿nicowaniem

g³osek i mia³y one znacz¹cy wp³yw na nienormatywn¹ realizacjê fonemów. Nie wyklucza siê

równie¿, ¿e ankyloglosja i wada zgryzu rzutowa³y na prawid³ow¹ artykulacjê g³osek.

Powy¿sz¹ diagnozê traktujê jako wstêpn¹, jest ona weryfikowana w trakcie ka¿dego

spotkania z ch³opcem. Badanie logopedyczne by³o trudne z uwagi na upoœledzenie

umys³owe w stopniu umiarkowanym. Istnieje œwiadomoœæ, ¿e powtórzenie czynnoœci

diagnostycznych mog³oby dostarczyæ innych danych.

3. Postêpowanie terapeutyczne

Ze wzglêdu na niepe³nosprawnoœæ sprzê¿on¹ terapia wymaga³a zastosowania szerokich

procedur oddzia³ywania z uwzglêdnieniem mo¿liwoœci i predyspozycji dziecka. Bior¹c pod

uwagê niepe³nosprawnoœæ intelektualn¹, celem strategicznym terapii neurologopedycznej

by³a poprawa umiejêtnoœci radzenia sobie w sytuacjach spo³ecznego komunikowania siê

oraz podnoszenia poziomu mo¿liwoœci przetwarzania informacji zawartych w spostrze¿e-

niach, wyobra¿eniach i pojêciach (B³eszyñski, Kaczorowska-Bray 2012).

3.1. Plan terapii

Rozwijanie sprawnoœci jêzykowych i komunikacyjnych przez:

a)

b)

c)

d)

e)

f)

Nauka utrzymywania szerokiego jêzyka w pozycji spoczynkowej za górnymi zêbami

oraz nauka prawid³owego wzorca po³ykania.

Nauka prawid³owego odgryzania, gryzienia, ¿ucia, pobierania pokarmu z ³y¿eczki,

picia z kubeczka oraz koordynacji tych czynnoœci z faz¹ wdechu ustami i wydechu

nosem (Pluta-Wojciechowska 2011).

Stymulacja miêœni twarzy – æwiczenia bierne polegaj¹ce na masa¿u powierzchni

twarzy i jamy ustnej. Masa¿ twarzy obejmuje: czo³o, obszar miêœni okrê¿nych oczu,

nosa, miêœnia okrê¿nego ust, ¿waczy, policzków, ¿uchwê. Stymulacja wewnêtrzna

obejmuje masa¿ dzi¹se³, podniebienia i jêzyka.

Æwiczenia usprawniaj¹ce motorykê ogóln¹ cia³a w po³¹czeniu z æwiczeniami

poprawiaj¹cymi motorykê narz¹dów mowy, polegaj¹ce na wykonywaniu,

rozwijanie umiejêtnoœci rozumienia poleceñ,

rozwijanie umiejêtnoœci s³uchania ze zrozumieniem,

wzbogacanie pojêæ i rozszerzanie s³ownika biernego i czynnego,

rozwijanie wypowiedzi przez wydobywanie myœlenia przyczynowo-skutkowego,

prowokowanie spontanicznych wypowiedzi na temat ró¿nych sytuacji ¿yciowych,

æwiczenia i zabawy fleksyjne, stosowanie poprawnej formy rzeczownika, przys³ów-

ków, przymiotników, liczebników, form czasu przesz³ego i przysz³ego.

1.

2.

3.

4.

5.

Nr 22Nr 22

131


3.2. Przebieg terapii

Ka¿de spotkanie z logoped¹ trwa 30 minut i odbywa siê dwa razy w tygodniu. Z uwagi

na upoœledzenie umys³owe w stopniu umiarkowanym, które zaburza sferê poznawcz¹,

nie nale¿y spodziewaæ siê szybkich rezultatów terapii, jednak na skutek czteromiesiêcznych

æwiczeñ uda³o siê uzyskaæ poprawê w zakresie aspektu leksykalnego jêzyka, który powiêk-

szy³ siê o trudniejsze s³ownictwo, np. zebra, korale, mak, ul. Ponadto ch³opiec potrafi

wskazaæ podstawowe kolory (czarny, bia³y, czerwony), rozumie znaczenie przymiotników:

ma³y – du¿y, weso³y – smutny.

Ze wzglêdu na niepe³nosprawnoœæ ruchow¹ du¿o miejsca poœwiêcono æwiczeniom

usprawniaj¹cym motorykê ogóln¹ cia³a w po³¹czeniu z æwiczeniami poprawiaj¹cymi

motorykê narz¹dów mowy, gdy¿, jak pisz¹ S. Masgutowa i A. Regner: „precyzyjna motoryka

obwodowego narz¹du mowy jest czêœci¹ sk³adow¹ motoryki ogólnej, a rozwój mowy jest

œciœle zwi¹zany z przebiegiem i poziomem rozwoju ruchowego” (2009: 83). Æwiczenia

przyczyni³y siê do poprawy motoryki narz¹dów artykulacyjnych w zakresie ruchów na-

przemiennych, g³ównie: szybszego otwierania i zamykania ust, œci¹gania i rozci¹gania warg,

powtarzania samog³osek [u], [i].

Bierne i czynne æwiczenia nieznacznie usprawni³y stan funkcjonalny miêœni aparatu

artykulacyjnego w zakresie ruchów pionowych jêzyka, wypychania jêzykiem policzków,

œci¹gania i rozci¹gania warg. Jednak wypracowane umiejêtnoœci nie przek³adaj¹ siê

na poprawê artykulacji.

Po d³ugich staraniach dziecko chce i próbuje jeœæ twarde pokarmy. Wypracowano

umiejêtnoœæ prawid³owego pobierania pokarmu z ³y¿eczki (pokarm jest zbierany

z ³y¿eczki przy pomocy warg). Natomiast æwiczenia fonacyjne wyd³u¿y³y czas trwania

fonacji do 5 s.

Uzyskanie oczekiwanych rezultatów wymaga systematycznej pracy i nie jest ³atwe

z uwagi na to, ¿e ch³opiec na zajêciach logopedycznych pracuje niechêtnie, ma pro-

blemy ze skupieniem uwagi, chce wykonywaæ tylko te zadania, które go interesuj¹

i sprawiaj¹ mu przyjemnoœæ. Ka¿da próba przeprowadzenia æwiczenia, które wymaga

od ch³opca wysi³ku i koniecznoœci powtórzeñ, powoduje zniechêcenie i brak wspó³-

pracy.

jednoczeœnie lub naprzemiennie, ruchów ogólnych cia³a z ruchami warg, jêzyka,

¿uchwy, policzków, podniebienia miêkkiego, w po³¹czeniu z æwiczeniami oddecho-

wymi i fonacyjnymi.

Æwiczenia kszta³tuj¹ce percepcjê s³uchow¹, tj. rozpoznawanie, porównywanie, naœla-

dowanie oraz ró¿nicowanie dŸwiêków otoczenia, w tym dŸwiêków mowy.

Æwiczenia oddechowe, których celem jest wzmocnienie miêœni oddechowych, wy-

d³u¿enie fazy wydechowej, wyrobienie nawyku oddychania przez nos, nabywanie

umiejêtnoœci ró¿nicowania fazy wydechowej i wdechowej, synchronizacja rytmu

oddychania i struktury wypowiedzi.

Æwiczenia plastyczne, ruchowo-s³uchowo-wzrokowe oraz zabawy muzyczno-rucho-

we, kszta³tuj¹ce umiejêtnoœæ sprawnego wykonywania ruchu, a co za tym idzie uspraw-

niaj¹ce narz¹dy mowne.

Æwiczenia zmierzaj¹ce do z³agodzenia objawów bruksizmu, a zatem zmniejszaj¹ce

napiêcie miêœni aparatu mowy: policzków, ¿uchwy, jêzyka, æwiczenia oddychania

i fonacji, rozluŸniaj¹ce miêœnie krtani, gard³a, jêzyka i ¿uchwy.

6.

7.

8.

9.

132


4. Podsumowanie

Powy¿sza analiza przypadku dotyczy dziecka upoœledzonego umys³owo w stopniu

umiarkowanym i niepe³nosprawnego ruchowo. W przypadku niepe³nosprawnoœci

sprzê¿onych obserwuje siê wiele czynników patogennych, które wp³ywaj¹ na proces

komunikowania siê z innymi, natomiast proces terapeutyczny wymaga zastosowania

wszechstronnych stymulacji logopedycznych i ogólnorozwojowych.

Programy interwencji logopedycznej stosowanej u dzieci z niepe³nosprawnoœci¹

sprzê¿on¹ wymagaj¹ jeszcze sprecyzowania i upowszechniania, gdy¿ u tych dzieci

rozpoznaje siê liczne wady rozwoju oraz zespo³y zaburzeñ, a co za tym idzie zró¿nicowanie

co do sposobów i umiejêtnoœci porozumiewania siê. Prowadz¹c terapiê logopedyczn¹,

nale¿y znaleŸæ sposoby komunikacji dostêpne dla danego dziecka z uwzglêdnieniem jego

mo¿liwoœci motorycznych, poznawczych i percepcyjnych, poniewa¿ tylko kompleksowa

terapia obejmuj¹ca stymulacjê wielu funkcji warunkuje opanowanie takich sposobów

komunikacji, które pozwol¹ dziecku nawi¹zaæ kontakt z otoczeniem. Skuteczne porozu-

miewanie siê dziecka z wielorak¹ niepe³nosprawnoœci¹ jest bardzo wa¿nym czynnikiem

warunkuj¹cym jego rozwój i doskonalenie wielu funkcji poznawczych i spo³ecznych.

Nr 22Nr 22

133


Bibliografia

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

13.

B³eszyñski J.J., Kaczorowska-Bray K., 2012, Diagnoza i terapia logopedyczna osób z niepe³no-

sprawnoœci¹ intelektualn¹. Teoretyczne determinanty problemu, Harmonia Universalis, Gdañsk.

Bogdanowicz M., 1985, Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym, Wydawnictwa

Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa.

Grabias S., 2000, Mowa i jej zaburzenia, „Logopedia” t. 28, s. 7–36.

Masgutowa S., Regner A., 2009, Rozwój mowy dziecka w œwietle integracji sensomotorycznej,

Wydawnictwo Continuo, Wroc³aw.

Mirecka U., 2008, Standard postêpowania logopedycznego w przypadku dyzartrii, „Logopedia”

t. 37, s. 235–242.

Mirecka U., Gustaw K., 2006, Skala dyzartrii. Wersja dla dzieci, Wydawnictwo Continuo, Wroc-

³aw.

Ostapiuk B., 2002, Dzieciêca artykulacja czy wada wymowy – miêdzy fizjologi¹ i patologi¹,

„Logopedia” t. 31, s. 96–155.

Paluch A., Drewniak-Wo³osz E., Mikosza L., 2012, Afa-Skala. Jak badaæ mowê dziecka afatycz-

nego?, Impuls, Kraków.

Pluta-Wojciechowska D., 2011, Mowa dzieci z rozszczepem wargi i podniebienia, Wydaw-

nictwo Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego, Kraków.

Pluta-Wojciechowska D., 2012, Typologia zaburzeñ mowy w przypadku osób z rozszczepem

wargi i podniebienia [w:] Grabias S., Kurkowski M. (red.) Logopedia. Teoria zaburzeñ mowy,

Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Sk³odowskiej, Lublin, s. 469–513.

Sêkowska Z., 1985, Pedagogika specjalna. Zarys, Pañstwowe Wydawnictwo Naukowe, Warsza-

wa.

Snijders J.T., Snijders-Oomen N., 1977, Snijders-Oomen nichtverbale Intelligenztestreihe,

Groningen.

Styczek I., 1982, Badanie i kszta³towanie s³uchu fonematycznego (komentarz i tablice), Wydaw-

nictwa Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa.

25 paŸdziernika 2013 roku odby³a siê zorganizowana przez Instytut Jêzyka Polskiego

Uniwersytetu Œl¹skiego w Katowicach konferencja pod has³em: Zak³ócenia dŸwiêków mowy

w ró¿nych zaburzeniach. Diagnoza i terapia logopedyczna. W wype³nionej po brzegi auli

katowickiej uczelni zgromadzili siê szacowni goœcie, wybitni znawcy tematu, którzy zaszczy-

cili uczestników niezwykle ciekawymi wyst¹pieniami, prezentuj¹cymi niejednokrotnie

nowatorskie podejœcie do omawianych problemów. W sk³ad komitetu naukowego konferen-

cji weszli: dr hab. prof. UŒ Danuta Pluta-Wojciechowska, dr hab. prof. UP Miros³aw Michalik,

prof. dr hab. Maria Hortis-Dzierzbicka oraz dr hab. Ewa Czaplewska.

Cel konferencji zosta³ w pe³ni osi¹gniêty, albowiem w zamierzeniu organizatorów

by³o nim upowszechnianie najnowszych wyników badañ dotycz¹cych diagnozy i terapii

logopedycznej w przypadku zak³óceñ dŸwiêków mowy, jakie obserwuje siê w ró¿nych

zaburzeniach. W programie konferencji uwzglêdniono trzy sesje, zatytu³owane kolejno:

Diagnoza logopedyczna realizacji fonemów jako pierwszy etap postêpowania

logopedycznego; Biologiczne i spo³eczno-psychologiczne uwarunkowania zaburzeñ

fonetyczno-fonologicznych; Programowanie i prowadzenie terapii w przypadku zaburzeñ

fonetyczno-fonologicznych. W przerwach pomiêdzy poszczególnymi czêœciami uczestnicy

mogli zapoznaæ siê z plakatami naukowymi, które przedstawiano w ramach sesji posterowej

w korytarzu rektoratu, gdzie swoje oferty prezentowa³y równie¿ liczne wydawnictwa

logopedyczne, ciesz¹ce siê jak zwykle ogromnym zainteresowaniem.

Po uroczystym otwarciu konferencji oraz przywitaniu zaproszonych goœci, prelegentów

i pozosta³ych uczestników przez organizatorkê przedsiêwziêcia – dr hab. prof. UŒ Danutê

Plutê-Wojciechowsk¹ rozpoczêto pierwszy panel obrad. G³os zabra³a prof. dr hab. Maria

Hortis-Dzierzbicka, wybitny laryngolog i foniatra, wieloletni kierownik unikatowej w skali

kraju Pracowni Patofizjologii Mowy i Endoskopii Górnych Dróg Oddechowych. Pani Profesor

wyg³osi³a referat zatytu³owany: Diagnostyka kliniczna zaburzeñ rezonansu mowy u dzieci

z rozszczepem podniebienia przy u¿yciu technik endoskopowych, w którym opowiedzia³a

m.in. o znaczeniu nazofiberoskopii w wyborze postêpowania leczniczego w wielo-

specjalistycznym zespole i ocenie jego wyników na poszczególnych etapach leczenia

i usprawniania. Kolejne wyst¹pienie, wyg³oszone przez dra hab. prof. UP Miros³awa

Michalika z Krakowa, dotyczy³o b³êdów i wad wymowy uczestników œl¹skich konkursów

recytatorskich. W wyst¹pieniu poddano opisowi zdolnoœci ortofoniczne 350 jastrzêbskich

uczestników Ogólnopolskiego Konkursu Recytatorskiego, Poezji Œpiewanej i Teatru Jednego

Aktora oraz Miêdzyszkolnego Konkursu Poezji i Prozy Czes³awa Mi³osza organizowanego

przez Zespó³ Szkó³ nr 4 im. Czes³awa Mi³osza w Jastrzêbiu-Zdroju. Nastêpnie swój referat

wyg³osi³a dr Barbara Ostapiuk z Katedry Pedagogiki Specjalnej Uniwersytetu Szczeciñskiego.

W swoim wyst¹pieniu Badanie cech realizacji polskiego fonemu /l/ w diagnozie logopedycz-

nej dr Ostapiuk polemizowa³a z przekonaniem, jakoby fonem /l/ by³ rzadko wadliwie

realizowany. Badaczka przedstawi³a s³uchaczom ró¿nicowanie prawid³owych i nieprawid³o-

Agata Szymura, filolog polski, logopeda

Sprawozdanie z konferencji Zak³óceniadŸwiêków mowy w ró¿nych zaburzeniach.

Diagnoza i terapia logopedyczna

134

Nr 22Nr 22SprawozdaniaSprawozdania

Owczarzak z Kliniki Foniatrii i Audiologii Szpitala Uniwersyteckiego nr 2 w Bydgoszczy.

W imieniu swoim i wspó³autorek (mgr in¿. Karoliny Olejniczak i dr hab. n. med. Anny

Sinkiewicz) prelegentka zaprezentowa³a mo¿liwoœci rehabilitacji g³osu po ca³kowitym

usuniêciu krtani. Dokona³a równie¿ charakterystyki wybranych g³osek w zale¿noœci

od stopnia opanowania mowy zastêpczej z pog³êbion¹ analiz¹ realizacji g³osek dŸwiêcz-

nych. Ostatnim wyst¹pieniem drugiej sesji by³ referat mgr Kamili Kuros-Kowalskiej z Instytutu

Jêzyka Polskiego Uniwersytetu Œl¹skiego. Badaczka, której zainteresowania naukowe

skupiaj¹ siê wokó³ zjawiska dwujêzycznoœci, zaprezentowa³a zgromadzonym wyk³ad

Zaburzenia jêzykowe u dzieci bilingwalnych. Diagnoza logopedyczna. Zainteresowanie

wszystkimi wyst¹pieniami by³o znaczne, tote¿ prelegenci otrzymywali wiele pytañ, na które

starali siê wyczerpuj¹co odpowiedzieæ zarówno na forum, jak i w kuluarach konferencji.

Dyskusje nie ustawa³y nawet podczas przerwy obiadowej, po której uczestnicy ponownie

zebrali siê w auli im. K. Lepszego. Rozpoczê³a siê trzecia, ostatnia sesja, przewiduj¹ca piêæ,

równie ciekawych co poprzednie, wyst¹pieñ. Jako pierwsza g³os zabra³a dr hab. prof. UŒ

Danuta Pluta-Wojciechowska, która postanowi³a zaprezentowaæ zgromadzonym strate-

giczn¹ metodê terapii zaburzeñ realizacji fonemów. Bior¹c pod uwagê indywidualne mo¿li-

woœci pacjenta, Pani Profesor na nowo uporz¹dkowa³a kolejne kroki postêpowania

logopedycznego, wyró¿niaj¹c metody, które okreœli³a mianem instrumentów terapii. Kolejne

wyst¹pienie, zatytu³owane Specyficzne zaburzenia jêzykowe – SLI a dyslalia z³o¿ona –

problem diagnozy i terapii, wyg³osi³a dr hab. Ewa Czaplewska z Katedry Logopedii

Uniwersytetu Gdañskiego. Prelegentka zwróci³a uwagê na pewne istotne aspekty objawów

SLI, których znajomoœæ mo¿e pomóc logopedzie w przeprowadzeniu w³aœciwej diagnozy

ró¿nicowej i odpowiednim zaplanowaniu terapii. Kolejny referat zaprezentowa³a dr Anita

Lorenc z Zak³adu Logopedii i Jêzykoznawstwa Stosowanego Uniwersytetu Marii Curie-Sk³o-

dowskiej w Lublinie. Tematem jej wyst¹pienia – urozmaiconego nagraniami audio i wideo –

by³o programowanie wczesnych etapów rozwoju jêzykowego u dzieci z uszkodzeniami

s³uchu. Nastêpnie g³os zabra³a mgr Monika Knychalska-Zbierañska, która w swoim referacie

stara³a siê przekazaæ istotne dla logopedów informacje na temat zaburzeñ oœrodkowego

przetwarzania s³uchowego (CAPD), zwracaj¹c przy tym uwagê na wa¿ny aspekt wspó³pracy

logopedy z audiologiem i protetykiem s³uchu. Ostatnie wyst¹pienie przygotowa³a mgr sztuki

Barbara Sambor – logopeda, ale tak¿e aktorka, wyk³adowca Pañstwowej Wy¿szej Szko³y

Teatralnej im. L. Solskiego w Krakowie. Prelegentka w bardzo ciekawy sposób przedstawi³a

zgromadzonym fakty i mity dotycz¹ce tzw. „szczêkoœcisku”, prezentuj¹c wyniki w³asnych

badañ logopedycznych przeprowadzonych wœród ponad 140 studentów wy¿szych szkó³

teatralnych.

Podsumowanie sesji trzeciej stanowi³a dyskusja, która wywi¹za³a siê miêdzy uczestnikami

i prelegentami. Z sali dochodzi³y pytania, sugestie, a tak¿e niezwykle mi³e s³owa uznania

skierowane do osób wyg³aszaj¹cych referaty oraz organizatorów. Nastêpnie g³os zabra³a

dr hab. prof. UŒ Danuta Pluta-Wojciechowska, która podsumowa³a obrady, dziêkuj¹c

wszystkim zgromadzonym – s³uchaczom za liczne przybycie, prelegentom zaœ za dzielenie

siê naukow¹ wiedz¹ i inspiruj¹c¹ wymianê myœli. Pani Profesor – ku zadowoleniu wszystkich

obecnych na sali osób – zapowiedzia³a kolejn¹, przysz³oroczn¹ edycjê konferencji.

Tymczasem nale¿¹ce ju¿ do przesz³oœci obrady niew¹tpliwie okaza³y siê sukcesem, a cieka-

wa tematyka, oscyluj¹ca wokó³ praktycznych aspektów dzia³añ logopedycznych – strza³em

w dziesi¹tkê, czego najlepsz¹ miarê stanowi³y koñcowe, gromkie brawa uczestników.

136


Stereotypowe postrzeganie zjawiska j¹kania i osób j¹kaj¹cych siê jest ci¹gle obecne

w przestrzeni publicznej. Negatywne postawy spo³eczne manifestowane wobec osób

j¹kaj¹cych siê wywieraj¹ destrukcyjny wp³yw na jakoœæ ¿ycia osób zmagaj¹cych siê z proble-

mami w p³ynnym komunikowaniu siê. W roku 1999 grupa badaczy pod przewodnictwem

profesora Kennetha O. St. Louisa zainicjowa³a zaawansowane badania postaw spo³ecznych

wobec zjawiska j¹kania: The International Project of Attitudes Towards Human Attributes –

IPATHA. Kenneth O. St. Louis z West Virginia University (USA) przyznaje, ¿e powodem

zainicjowania IPATHA by³o jego d³ugoletnie osobiste zaanga¿owanie w poprawê warunków

¿ycia osób j¹kaj¹cych siê. Kenneth O. St. Louis – cz³owiek, który niemal ca³kowicie przezwy-

ciê¿y³ swoje j¹kanie – od ponad 40 lat zajmuje siê tym fenomenem zawodowo: wraz

ze swoimi studentami pomaga ludziom uporaæ siê z j¹kaniem w terapii, wspó³pracuj¹c z nau-

kowcami z ca³ego œwiata podejmuje badania naukowe i publikuje liczne prace z tej dzie-

dziny. Konstruowaniu prototypu kwestionariusza: The Public Opinion Survey of Human

Attributes – Stuttering, POSHA-S przyœwieca³y konkretne cele. Z jednej strony by³o to umo¿li-

wienie prowadzenia miêdzynarodowych badañ pozwalaj¹cych na rzetelne i wiarygodne

mierzenie postaw spo³ecznych wobec j¹kania i innych stygmatyzuj¹cych atrybutów

(np. oty³oœci czy choroby psychicznej). Ponadto twórcy projektu od pocz¹tku mieli na uwa-

dze upowszechnianie wiedzy na temat j¹kania i redukowanie spo³ecznego piêtna towa-

rzysz¹cego zjawisku. Angielska wersja skali POSHA-S zosta³a przet³umaczona na wiele

jêzyków, m.in. arabski, bu³garski, chiñski, duñski, hiszpañski, polski czy rosyjski. Badania

z wykorzystaniem tego kwestionariusza prowadzono wœród osób j¹kaj¹cych siê (tak¿e wœród

liderów grup samopomocowych), ich rodzin czy znajomych, badano równie¿ opinie

nauczycieli, logopedów (w tym specjalistów w dziedzinie j¹kania) i studentów logopedii.

Sympozjum badañ naukowych nad postawami wobec j¹kania zaszczycili swoj¹

obecnoœci¹ badacze z wielu krajów, nie zabrak³o tak¿e osób j¹kaj¹cych siê, logopedów

zajmuj¹cych siê tymi problemami oraz studentów. Wœród ekspertów zaproszonych

do wyg³oszenia wyk³adów oprócz gospodarza – profesora Kennetha St. Louisa (który zrefero-

wa³ miêdzynarodow¹ epidemiologiê postaw wobec j¹kania: International epidemiology

of public attitudes toward stuttering) – znaleŸli siê wybitni znawcy tematu. Gordon Blood

z Pennsylvania State University mówi³ o stygmatyzacji osób j¹kaj¹cych siê (Stigma associated

with Stuttering). Marilyn Langevin – dyrektor Institute for Stuttering Treatment and Research

(ISTAR), dzia³aj¹cego przy University of Alberta (Kanada) – poruszy³a tematykê dokuczania

i znêcania siê nad j¹kaj¹cymi siê dzieæmi (Teasing and bullying of stuttering children). Z kolei

Rodney Gabel (University of Toledo, USA) zaprezentowa³ zagadnienie dyskryminacji

zawodowej, której doœwiadczaj¹ doros³e osoby j¹kaj¹ce siê (Job discrimination associated

with stuttering in adults). Prelegentka z Kuwejtu, Fauzia Abdalla (Kuwait University) mówi³a




Polskie akcenty na Stuttering Attitudes ResearchSymposium na West Virginia University,

Morgantown, USA 4–7 wrzeœnia 2013 roku

Nr 22Nr 22

137

SprawozdaniaSprawozdania

o trwa³ym zmienianiu postaw wobec j¹kania (Changing and fostering long term change

in attitudes toward stuttering).

W programie sympozjum zaplanowano trzy sesje posterowe poprzedzone krótkimi

wyst¹pieniami, podczas których referenci prezentowali wyniki przeprowadzonych przez

siebie badañ. Poruszane by³o szerokie spektrum tematów, miêdzy innymi badania postaw

zwi¹zanych z j¹kaniem prowadzone wœród Indian amerykañskich czy znaczenie grup

samopomocowych dla dzieci j¹kaj¹cych siê. Podczas sympozjum nie zabrak³o tak¿e

polskich akcentów. W wyst¹pieniach prelegentów kilkakrotnie odwo³ano siê do wyników

badañ prowadzonych w Polsce w ostatnich latach. Przywo³ano m.in. badania oceniaj¹ce

postawy polskiego spo³eczeñstwa wobec zjawiska j¹kania (Przepiórka i in., w druku), a tak¿e

badania porównawcze w tym zakresie przeprowadzone wœród polskich i angielskich

studentów z uniwersytetów Œl¹skiego i Warwick (Wêsierska, St. Louis, w druku). W czasie

sympozjum po raz pierwszy zaprezentowane zosta³y najnowsze wyniki badania

prowadzonego przez Katarzynê Wêsiersk¹, Martê Wêsiersk¹ i Kennetha O. St. Louisa wœród

polskich logopedów i studentów logopedii (A Comparison of Attitudes Towards Stuttering

Between Polish SLPs and SLP Students Using the POSHA-S, Wêsierska i in. 2013).

W badaniu u¿yto polskiej wersji skali POSHA-S (w t³umaczeniu Anety Przepiórki i Agaty

B³achnio). Ankiety rozprowadzano wœród polskich logopedów i studentów logopedii

podczas konferencji i szkoleñ logopedycznych oraz w oœrodkach kszta³cenia logopedów

z 10 województw. Grupa badawcza objê³a 188 logopedów i 355 studentów logopedii. Celem

badania by³o rozpoznanie postaw polskich logopedów i studentów logopedii wobec zjawiska

j¹kania. Wa¿ne by³o równie¿ ustalenie, czy istniej¹ istotne statystycznie ró¿nice pomiêdzy

postawami bardziej doœwiadczonych specjalistów (czynnych zawodowo logopedów

stykaj¹cych siê w codziennej praktyce zawodowej z zaburzeniami w komunikacji jêzykowej)

i mniej doœwiadczonych studentów logopedii. Zgromadzone wyniki analizowano,

porównuj¹c wyniki uzyskane w obu grupach pod k¹tem ustalenia, czy specjalistyczna

wiedza oraz doœwiadczenie zawodowe maj¹ wp³yw na jakoœæ postaw manifestowanych

138


Autorka na tle posteru prezentuj¹cego wyniki badañ prowadzonych wœród polskich logopedówi studentów logopedii (wspó³autorzy: Marta Wêsierska, University of Warwick, UK; Kenneth O.St. Louis, West Virginia University, USA)

wobec j¹kania oraz czy istnieje korelacja pomiêdzy postawami manifestowanymi wobec

j¹kania i takich zjawisk, jak np. nadwaga, leworêcznoœæ. Wyniki badañ pokaza³y, ¿e logo-

pedzi uzyskali nieznacznie wy¿sze oceny, co oznacza, ¿e manifestowane przez nich postawy

by³y bardziej odpowiednie lub legitymowali siê wiêksz¹ wiedz¹ na temat badanego zjawiska.

Ogólnie wyniki uzyskane przez obie grupy respondentów w tym badaniu by³y wy¿sze

(bardziej korzystne) od wyników wczeœniejszych badañ prowadzonych zarówno w Polsce

(badanie opinii spo³ecznej), jak i zestawionych z ogóln¹ baz¹ wyników POSHA-S.

Postawa profesora Kennetha O. St. Louisa, który jest autorem s³ów: „There will always

be more to learn” – „Zawsze bêdzie coœ, czego jeszcze mo¿na siê nauczyæ” (St. Louis 1997),

dowodzi, ¿e takie projekty s¹ potrzebne. Potrzeba uczenia siê i upowszechniania

zdobywanej wiedzy powinna byæ atrybutem logopedów. Powinniœmy to robiæ, nie tylko

dla nas samych, aby uczyniæ nasz¹ pracê bardziej skuteczn¹, ³atwiejsz¹. Przede wszystkim

powinniœmy podejmowaæ trud ci¹g³ego doskonalenia siê i dzielenia siê zdobywan¹ wiedz¹

dla dobra ludzi, którym pomagamy, aby podnosiæ komfort i jakoœæ ich ¿ycia. Taki cel zdaje siê

przyœwiecaæ wszystkim osobom zaanga¿owanym w The International Project Attitudes

Toward Human Attributes. Zainteresowani czytelnicy znajd¹ wiêcej informacji na stronie

internetowej projektu: http://www.stutteringattitudes.com/.

Nr 22Nr 22

139

SprawozdaniaSprawozdania

Bibliografia

1.

2.

3.

4.

Przepiórka A., B³achnio A., St. Louis K.O., WoŸniak T., Public Attitudes Toward Stuttering

in Poland, „International Journal of Language and Communication Disorders” [w druku].

St. Louis K.O., 1997, Various Paths to Long-Term Recovery From Stuttering. Referat wyg³oszony

podczas II Œwiatowego Kongresu Zaburzeñ P³ynnoœci Mowy w San Francisco, USA [online],

[dostêp: 29.09.2013]. Dostêpny w internecie: <http://www.stutteringhomepage.org/>.

Wêsierska K., Wêsierska M., St. Louis K.O., 2013, A comparison of attitudes towards

stuttering between Polish SLPs and SLP students using the POSHA-S. Poster zaprezentowany

na The Stuttering Attitudes Research Symposium, West Virginia University, Morgantown, USA.

Wêsierska M., St. Louis K.O., Comparison of attitudes towards stuttering among Polish

and English university students, „Chowanna” [w druku].

Prezentowane narzêdzie diagnostyczne, przygotowane i wdro¿one przez dr Iwonê

Michalak-Widerê i dr Katarzynê Wêsiersk¹ – badaczki zaburzeñ komunikacji jêzykowej

zwi¹zane naukowo z Uniwersytetem Œl¹skim, czynnie wykonuj¹ce zawód logopedy –

odpowiada nowoczesnemu rozumieniu opieki logopedycznej, holistycznie ujmuj¹c zadania

profilaktyki na tej niwie. Dziêki Testowi do badañ przesiewowych mo¿liwa jest, co wykaza³y

zakrojone na szerok¹ skalê i profesjonalnie zorganizowane badania pilota¿owe, wczesna

identyfikacja dzieci z grupy ryzyka wyst¹pienia zaburzeñ mowy. Wczesna diagnoza –

jak powszechnie wiadomo – jest warunkiem skutecznej terapii. Z tej perspektywy rozumienie

i stosowanie przez autorki badañ przesiewowych zyskuje wymiar aplikacyjny, bêd¹cy

wstêpem do programowania dzia³añ terapeutycznych. Niezwyk³ym atutem testu,

warunkuj¹cym jego skutecznoœæ z punktu widzenia idei preselekcji diagnostycznej, jest

mo¿liwoœæ wykorzystania go przez szerok¹ rzeszê specjalistów, w sferze zainteresowañ

których le¿y rozwój mowy dziecka – logopedów, nauczycieli, wychowawców, pedagogów,

lekarzy pediatrów czy pielêgniarki.

Jednym z gwarantów sukcesu Testu do badañ przesiewowych mowy dla dzieci w wieku

przedszkolnym jest jego przemyœlana, ustrukturyzowana budowa, implikuj¹ca ze wszech

miar s³uszny kierunek diagnozy. Narzêdzie zbudowane zosta³o z dwóch modu³ów

diagnostycznych. Pierwszy umo¿liwia badanie percepcji (odbioru, rozumienia) mowy, drugi

– pozwala zbadaæ w znacznym stopniu jej ekspresjê (nadawanie). Ponadto stosowanie

instrumentu daje mo¿liwoœæ wyselekcjonowania parafunkcji mog¹cych towarzyszyæ

aktywnoœci jêzykowej dzieci kilkuletnich. Przejrzystoœæ testu, pozwalaj¹ca na wiêksz¹

ergonomiê w jego stosowaniu, zosta³a podkreœlona kolorystycznym wyró¿nieniem

poszczególnych sekcji, odpowiadaj¹cych przedzia³om wiekowym badanych. Omawiane

narzêdzie pozwala badaæ mowê dzieci trzy-, cztero-, piêcio- i szeœcioletnich, czyli takich,

u których zaburzenia ontogenezy jêzyka s¹ najczêœciej wychwytywane.

Praktyczna wartoœæ Testu do badañ przesiewowych z punktu widzenia jego popularyzacji

wœród diagnostów reprezentuj¹cych ró¿ne profesje zosta³a uzyskana m.in. za spraw¹ prostej

semantycznie i formalnie instrukcji badania. Nawet osoby niebêd¹ce logopedami powinny

jej zalecenia wdro¿yæ szybko i prawid³owo.

Mam przekonanie, i¿ Test do badañ przesiewowych mowy dla dzieci w wieku

przedszkolnym Iwony Michalak-Widery i Katarzyny Wêsierskiej bêdzie na polskim rynku

pomocy logopedycznych narzêdziem funkcjonalnym i – po jakimœ czasie – w œwiadomoœci

logopedów, pedagogów, nauczycieli – niezbêdnym. Przyczyni siê tym samym do zniwelowa-

nia zaburzeñ mowy wœród najm³odszych.

Miros³aw Michalik, logopeda, nauczyciel akademicki

Recenzja Testu do badañ przesiewowychmowy dla dzieci w wieku przedszkolnym

Iwony Michalak-Widery i Katarzyny Wêsierskiej

140

Nr 22Nr 22RecenzjeRecenzje

Realizowany przez gdañski oœrodek logopedii i Wydawnictwo Harmonia pomys³ opraco-

wania serii podrêczników Logopedia XXI wieku wydaje siê zadaniem ambitnym i niezwykle

potrzebnym. Jego realizacja, rozpoczêta na progu XXI wieku, pozwala oczekiwaæ podsumo-

wania stanu wiedzy z zakresu logopedii i dyscyplin tworz¹cych jej podstawy, jaki uzyska-

liœmy na koniec wieku XX. Problematyka rozwoju mowy i jêzyka oraz zaburzeñ komunikacji

jêzykowej wymaga ujmowania treœci z perspektywy nauk, które maj¹ wielowiekowe tradycje

badañ, wypracowane metody i narzêdzia opisu etiologii, patomechanizmów i diagnozy

rozwoju cz³owieka, jego funkcjonowania poznawczego i jêzykowego. Interdyscyplinarnoœæ

logopedii powoduje, ¿e zaprezentowanie adekwatnych treœci jest wyzwaniem. Wyniki badañ

logopedycznych, poziom refleksji metodologicznej, doœwiadczenia z praktyki logo-

pedycznej okreœlaj¹ doœæ precyzyjnie potrzebne zakresy wiedzy, które pozwalaj¹ na inter-

pretacjê mechanizmów zaburzeñ mowy, s³u¿¹ precyzji diagnostycznej i planowaniu terapii.

Podjêcie wysi³ku opracowania serii podrêczników dowodzi, ¿e ta dyscyplina ma swoje

miejsce i okreœlony precyzyjnie przedmiot badañ. Sprecyzowa³a równie¿ zakres inter-

dyscyplinarnoœci i wypracowa³a w³asny metajêzyk.

Autorzy serii – prof. Stanis³aw Milewski i prof. Ewa Czaplewska za³o¿yli, ¿e przedstawienie

rzetelnego zakresu wiedzy interdyscyplinarnej, która jest potrzebna logopedom, wymaga

prezentacji dorobku ró¿nych metodologii badawczych, rejestruje osi¹gniêcia dyscyplin

wa¿nych dla logopedii oraz wyznacza zakresy badañ, otwiera mo¿liwoœci interpretacji

zjawisk i nowe horyzonty badawcze. We wstêpie (s. 10) do tomu 2 pisz¹: „Ka¿dy podrêcznik

wydawany w tej serii zawiera syntezê omawianego problemu, dostarcza propozycji nowych

narzêdzi diagnostycznych i pokazuje racjonalne, udokumentowane naukowo drogi terapii”.

Realizacja takiego celu zapowiada seriê monumentaln¹. Nale¿y pogratulowaæ pomys³o-

dawcy i realizatorom.

Na pó³ki ksiêgarskie trafi³ w³aœnie 2 tom z tej serii pod redakcj¹ Stanis³awa Milewskiego,

Jerzego Kuczkowskiego i Katarzyny Kaczorowskiej-Bray, zatytu³owany: Biomedyczne pod-

stawy logopedii. Problematyka okreœlona tytu³em jest realizowana w rozdzia³ach poœwiêco-

nych prezentacji stanu badañ nad anatomiczno-fizjologicznymi uwarunkowaniami rozwoju

mowy i jêzyka oraz ich zaburzeniom. Zagadnienia prezentowane s¹ z perspektywy dyscyplin

medycznych, psychologii oraz z perspektywy logopedów (w tym jêzykoznawców), których

badania naukowe i praktyka odwo³uj¹ siê do analiz anatomiczno-fizjologicznych uwarunko-

wañ zaburzeñ komunikacji jêzykowej.

Opracowanie tomu o takiej tematyce jest doskona³ym pomys³em. W odkrywaniu mecha-

nizmu zaburzeñ mowy niezbêdna jest znajomoœæ biologicznych uwarunkowañ rozwoju

i funkcjonowania cz³owieka w ró¿nych sferach. Niezbêdna jest tak¿e przy wyjaœnianiu

Alina Maciejewska

Uniwersytet Przyrodniczo-Humanistyczny w Siedlcach

Biomedyczne podstawy logopediipod red. Stanis³awa Milewskiego, Jerzego

Kuczkowskiego, Katarzyny Kaczorowskiej-Bray,Wydawnictwo Harmonia, Gdañsk 2014

Nr 22Nr 22

141

RecenzjeRecenzje

powstawania zaburzeñ, które maj¹/mog¹ mieæ zwi¹zek z trudnoœciami w komunikacji

jêzykowej. To ogromny zakres specjalistycznej wiedzy, nie zawsze ³atwej do opanowania

dla humanistów. Redaktorzy uzasadniaj¹ wybór tematyki tomu nie tylko argumentami

z historii badañ nad „zboczeniami” mowy, ale te¿ najnowsz¹ definicj¹ logopedii sformu³o-

wan¹ przez Stanis³awa Grabiasa (któr¹ przytoczono na s. 12): „[logopedia] jest nauk¹

o biologicznych uwarunkowaniach jêzyka i zachowañ jêzykowych. W zwi¹zku z tym musi

ona mieæ do dyspozycji uk³ad pojêæ, procedury i narzêdzia badawcze pozwalaj¹ce:

1) oceniaæ i objaœniaæ relacje zachodz¹ce miêdzy stanami jêzyka i stanami zachowañ

jêzykowych a przebiegiem centralnych oraz obwodowych procesów warunkuj¹cych jêzyk

i zachowania jêzykowe; 2) budowaæ teoriê i praktykê postêpowania prowadz¹cego do zmia-

ny stanów niepo¿¹danych, ewentualnie do podtrzymywania lub doskonalenia stanów

zgodnych z biologiczn¹ norm¹ [...]”. Odwo³uj¹ siê równie¿ do standardów kszta³cenia logo-

pedów.

Publikacja sk³ada siê z czterech dzia³ów tematycznych, w których omawiane s¹:

Znakomite grono autorów gwarantuje specjalistyczny i bardzo rzetelny opis podejmo-

wanych treœci. Rozdzia³y maj¹ wyrazist¹, uporz¹dkowan¹ strukturê, a ka¿dy koñczy

streszczenie i zestaw pytañ, które pozwalaj¹ sprawdziæ zakres przyswojenia najwa¿niejszych

informacji oraz wykorzystania ich w interpretacji przyczyn, uwarunkowañ zaburzeñ

jêzykowych. Kolejnoœæ rozdzia³ów uzasadnia przede wszystkim ogólny podzia³ tematyczny.

Ale – tak jak to jest w diagnozie logopedycznej – omówienia zakresów biomedycznych

uwarunkowañ zaburzeñ mowy i jêzyka nie zawsze realizowane s¹ przy jednej interpretacji

zjawisk i fizjologicznych procesów.

Tom rozpoczyna rozdzia³ zatytu³owany Biologiczne podstawy mowy autorstwa Andrzeja

Obrêbowskiego. Zainteresowane osoby znajd¹ tam opis czynnoœciowego podzia³u uk³adu

nerwowego i funkcjonowania oœrodkowego uk³adu nerwowego w percepcji i realizacji

sygna³ów mowy. Problematykê patofizjologii centralnego uk³adu mowy i analizê badañ

neurofizjologicznych znajdziemy równie¿ w czêœci rozdzia³u 7.: Anatomia i fizjologia

obwodowego i oœrodkowego narz¹du mowy, którego autorem jest J. Kuczkowski. W pers-

pektywie logopedycznych i jêzykoznawczych badañ nad afazj¹ neurobiologiczne podstawy

mowy prezentuje równie¿ z ogromnym znawstwem Jolanta Panasiuk (rozdzia³ 19.).

Zagadnieniom anatomii i fizjologii g³osu z perspektywy foniatrii i audiologii poœwiêcony

jest rozdzia³ 2., opracowany przez Bo¿enê Wiskirsk¹-WoŸnicê. W nim równie¿ znajdziemy

wa¿ne dla logopedów treœci z zakresu rehabilitacji zaburzeñ g³osu. Podobny zakres tematyki

omówiony zosta³ przez Jerzego Kuczkowskiego w czêœci rozdzia³u 7., w którym autor oma-

wia anatomiê obwodowych narz¹dów mowy. Problematykê skutków chorób nowo-

tworowych w obrêbie g³owy i szyi lub ich leczenia onkologicznego oraz wywo³anych nimi

zaburzeñ mowy zaprezentowa³a Krystyna Serkies (rozdzia³ 12.). Wa¿na dla logopedów

praktyków jest czêœæ poœwiêcona mo¿liwoœciom zapobiegania i ograniczania nie-

po¿¹danych skutków leczenia onkologicznego, a tak¿e informacje z zakresu rehabilitacji

foniatrycznej osób dotkniêtych tymi chorobami. Problemy zwi¹zane z rehabilitacj¹ g³osu

anatomia centralnego uk³adu nerwowego w relacji do jêzykowego porozumiewa-

nia siê,

budowa i funkcjonowanie obwodowych narz¹dów mowy (w opisie normatywnym

i przebiegach patologicznych),

biologiczne i neurologiczne uwarunkowania zaburzeñ rozwoju mowy,

neurologiczne uwarunkowania zaburzeñ mowy u doros³ych.

1.

2.

3.

4.

142


i mowy po operacjach krtani omówi³y Anna Sinkiewicz i Hanna Mackiewicz-Nartowicz (roz-

dzia³ 13.).

Anatomiê, fizjologiê jamy gard³owej oraz czynnoœci po³ykania znajdzie czytelnik

w dwóch rozdzia³ach. Jerzy Kuczkowski (w rozdziale 9.) przedstawia zakres wiedzy

dotycz¹cy uk³adu ch³onnego gard³a i skutków przerostu migda³ków podniebiennych

i migda³ka gard³owego dla rozwoju mowy. Natomiast fizjologiê i zaburzenia po³ykania

oraz wynikaj¹ce z nich zaburzenia mowy prezentuj¹ w rozdziale 10. Waldemar Naro¿ny

i Marta Szmaj.

Rzadko omawiane w literaturze zaburzenia rozwoju struktur miêœniowych jêzyka i jego

funkcji w ¿yciu p³odowym omawia El¿bieta Ronin-Walknowska. W tym rozdziale (w uk³a-

dzie treœci rozdzia³ 3.) znajdzie czytelnik równie¿ informacje na temat anomalii w budowie

jêzyka, które s¹ – miêdzy innymi – uwarunkowane genetycznie. W tomie nie mog³o za-

brakn¹æ miejsca dla ograniczeñ sprawnoœci jêzyka spowodowanych ankyloglosj¹. Ustalanie

zakresu sprawnoœci jêzyka wraz z opisem w³asnej metody oceny wêdzide³ka podjêzykowego

oraz okreœlanie wad wymowy uwarunkowanych jego budow¹ prezentuje Barbara Ostapiuk

(rozdzia³ 11.).

Zwi¹zek wad zgryzu z wadami wymowy jest niemal oczywisty. Beata Siebert i Barbara

Kamiñska w rozdziale 8. omawiaj¹ kszta³towanie siê uk³adu stomatognatycznego w rozwoju

dziecka, prezentuj¹ normy dotycz¹ce pojawiania siê uzêbienia mlecznego i sta³ego. Adepci

logopedii znajd¹ równie¿ opis etiologii wad zgryzu i ich zwi¹zek z wadami wymowy.

Z perspektywy logopedycznej uwarunkowania anatomiczno-czynnoœciowe mowy

rozszczepowej, a tak¿e dynamikê ich zmian omawia w rozdziale 14. Danuta Pluta-

-Wojciechowska. Autorka podkreœla dynamikê zmian i wskazuje elementy diagnozy,

które nale¿y uwzglêdniaæ w ocenie warunków anatomiczno-czynnoœciowych w wadzie

rozszczepowej. To jeden z rozdzia³ów, w których doœwiadczenia logopedy praktyka

i ogromna wiedza autorki z zakresu anatomii, fizjologii i patologii narz¹dów mowy prowadz¹

do g³êbokiej refleksji naukowej, która przek³ada siê na skutecznoœæ dzia³añ terapeutycznych.

Rozwojem i charakterystyk¹ strukturalno-funkcjonaln¹ mózgu w odniesieniu do neurolo-

gicznych postaw zaburzeñ mowy u dzieci zajmuje siê w rozdziale 5. Ewa Pilarska. Uwagê

zwraca tematyka rozdzia³u 6., poœwiêconego dzieciom z wadami genetycznymi, w którym

Jolanta Wierzba prezentuje obraz kliniczny najczêstszych wad rozwojowych i ich wp³yw

na rozwój mowy. Czytelnik znajdzie tu równie¿ zasady opieki nad osob¹ z chorob¹

genetyczn¹. Z perspektywy profilaktyki i wczesnej diagnozy logopedycznej wa¿ne wydaj¹

siê równie¿ problemy dotycz¹ce zagro¿eñ okresu noworodkowego i niemowlêcego,

szczególnie dotycz¹ce wczeœniactwa. Omawia te zagadnienia Iwona Dom¿alska-Popadiuk

w rozdziale 4. Natomiast Halina Paw³owska-Jaroñ (rozdzia³ 18.) przedstawia wp³yw alkoholu

spo¿ywanego przez matkê na rozwój pre- i postnatalny jej dziecka. Autorka omawia

spektrum zaburzeñ poalkoholowych oraz proces diagnostyczny dzieci z FASD.

Z opisem biologicznych uwarunkowañ zaburzeñ mowy dokonywanym z perspektywy

medycznej konkuruj¹ treœci rozdzia³ów opracowane przez logopedów naukowców,

wynikaj¹ce z ich praktyki logopedycznej. Nale¿y do nich równie¿ rozdzia³ 15., w którym

Katarzyna Kaczorowska-Bray opisuje mechanizm zaburzeñ mowy osób z niepe³nospraw-

noœci¹ intelektualn¹. Autorka charakteryzuje sprawnoœci biologiczne oraz kompetencje

i sprawnoœci jêzykowe i komunikacyjne uwarunkowane tym rodzajem niepe³nospraw-

noœci. Rozwojowi i funkcjonowaniu dzieci z pora¿eniem mózgowym w zakresie spraw-

noœci motorycznych, posturalnych, intelektualnych, zaburzeñ zmys³ów i wp³ywu tych

Nr 22Nr 22

143

RecenzjeRecenzje

umiejêtnoœci na komunikacjê dzieci z MPD poœwiêcony jest rozdzia³ 16., którego autorem

jest Miros³aw Michalik.

Tak czêsto dziœ opisywanymi zaburzeniami ze spektrum autyzmu, zaburzeniami komuni-

kacji jêzykowej dzieci autystycznych w perspektywie biologicznych uwarunkowañ

ich powstawania i rozwoju zajmuje siê Jacek B³eszyñski (rozdzia³ 17.).

Warto zwróciæ uwagê na tematykê dwóch ostatnich rozdzia³ów. Poœwiêcone s¹ stosunko-

wo rzadko dotychczas omawianym w literaturze logopedycznej zagadnieniom problemów

w komunikacji jêzykowej osób starszych. W rozdziale 20. Waldemar T³okiñski i Henryk

Olszewski opisuj¹ procesy fizjologicznego i niefizjologicznego procesu starzenia siê cz³o-

wieka oraz uwarunkowane nimi zmiany w jêzykowym porozumiewaniu siê. Szczególn¹

uwagê autorzy zwracaj¹ na procesy neurodegeneracyjne i postêpuj¹cy rozpad komunikacji

jêzykowej. Wyj¹tkowa jest analiza podsystemów jêzyka (fonologicznego, semantycznego,

syntaktycznego) osób w wieku senioralnym, któr¹ przedstawi³y Maria Kielar-Turska i Karolina

Byszewska, autorki rozdzia³u 21. Wydaje siê, ¿e zaprezentowane wyniki badañ zdolnoœci

percepcyjnych i produkcji mowy osób starszych toruj¹ nowy zakres badañ i praktyki

logopedycznej.

Tom Biomedyczne podstawy logopedii jest nowoczesnym podrêcznikiem niew¹tpliwie

u³atwiaj¹cym zdobywanie okreœlonych zasobów wiedzy studentom logopedii. Tematyka

uwzglêdniaj¹ca konsekwencje zmian w anatomii i morfo-fizjologii cz³owieka dla jego

kompetencji i sprawnoœci realizacyjnych i percepcyjnych w komunikacji jêzykowej

omawiana jest z perspektywy medycznej, psychologicznej i logopedycznej. Ka¿dy rozdzia³

koñczy streszczenie i zestaw kilku pytañ odnosz¹cych siê do najwa¿niejszych treœci. Czêœæ,

w której przedstawiani s¹ autorzy tomu, pozwala czytelnikowi doceniæ wysi³ek redaktorów

w staraniach o pozyskanie najlepszych badaczy, osób z uznanym dorobkiem naukowym,

doœwiadczonych praktyków. Dobór treœci pozwala obj¹æ ogromny zakres wiedzy

interdyscyplinarnej. Ka¿dy rozdzia³ to zwarty opis problematyki okreœlonej w tytule,

prezentacja rzetelnych wyników badañ, przejrzyste schematy opisywanych uk³adów

anatomicznych i czynnoœciowych oraz okreœlanie zwi¹zków zaburzeñ rozwoju mowy

i jêzyka z zakresem zaburzeñ anatomicznych.

Warto zwróciæ uwagê na szatê graficzn¹ i nowoczesn¹ formê wydawnicz¹. Treœæ

rozdzia³ów podkreœla rolê uwarunkowañ biologicznych i rangê dyscyplin medycznych

w logopedii. Pokazuje z³o¿onoœæ zjawisk, które warunkuj¹ prawid³ow¹ komunikacjê

jêzykow¹, i dostarcza wiedzy niezbêdnej do rozumienia mechanizmów zaburzeñ mowy.

Zostawia jednak pewne poczucie niedosytu i prowokuje do poszukiwañ (u³atwia je bibliogra-

fia). Ksi¹¿ka jest niezbêdnym podrêcznikiem przede wszystkim dla studentów logopedii,

jak równie¿ dla wszystkich osób badaj¹cych lub interesuj¹cych siê uwarunkowaniami

zaburzeñ mowy. Polecam j¹ z g³êbokim przekonaniem, ¿e jest jedn¹ z lektur obowi¹zkowych

nie tylko dla logopedów.

144


Opracowanie podzielone jest na dwie czêœci – teoretyczn¹ i praktyczn¹ i obejmuje osiem

rozdzia³ów. Ksi¹¿ka stanowi cenne Ÿród³o wiedzy na temat terapii ustno-twarzowej zarówno

dla logopedów, rehabilitantów, jak i opiekunów osób z problemami ustno-twarzowymi.

Autor w oparciu o swoje bogate doœwiadczenie medyczne w pierwszym rozdziale przedsta-

wia szczegó³owy opis miêœni twarzoczaszki oraz ich funkcje. Rozdzia³ drugi skupia siê

na fizjologicznych mechanizmach ssania, po³ykania i ¿ucia oraz na wzorcach prawid³owego

od¿ywiania dzieci zarówno zdrowych, jak i dotkniêtych zaburzeniami pochodzenia

centralnego.

W kolejnym rozdziale autor przedstawia najczêœciej wystêpuj¹ce patologie obszaru

ustno-twarzowego: w zespole Downa, mózgowym pora¿eniu, w pora¿eniach nerwu

twarzowego.

W rozdziale czwartym omówione zosta³o badanie pacjenta z uwzglêdnieniem oceny

napiêcia miêœniowego: miêœni twarzy, warg, jêzyka, podniebienia twardego i miêkkiego,

miêœni ¿uchwy. Ocenie poddane zosta³y równie¿ funkcje po³ykania i ssania oraz mechaniz-

my kompensacyjne. Do rozdzia³u tego zosta³ do³¹czony Kwestionariusz badania aparatu

ustno-twarzowego opracowany przez Rodolfo Castillo Moralesa.

Rozdzia³ pi¹ty prezentuje przygotowanie do regulacyjnej terapii ustno-twarzowej.

W terapii tej szczególnie wa¿ne s¹ trzy elementy:

- budowa i mechanizm dzia³ania stawu skroniowo-¿uchwowego,

- kontrola utrzymania g³owy i stawu ¿uchwowego,

- techniki manualne.

Rozdzia³ szósty przedstawia zasadnicz¹ terapiê kompleksu ustno-twarzowego, uwzglêd-

niaj¹c czynnoœci przygotowuj¹ce okreœlone grupy miêœniowe do terapii i proces modelowa-

nia cia³a.

Dalej autor przechodzi do prezentacji podstawowych æwiczeñ: g³owy, ¿uchwy, aktyw-

nego otwierania ust, aktywizacji wargi górnej z jednoczesnym wyciszaniem nadaktywnoœci

miêœni brody, wibracji na policzkach i na wargach.

Kolejno zostaj¹ omówione obszary neuromotoryczne na twarzy i ich stymulacja.

Nastêpnie zaprezentowane zosta³y æwiczenia wewn¹trz jamy ustnej uwzglêdniaj¹ce:

masa¿ dzi¹se³, podniebienia, unoszenia czubka jêzyka, aktywizowanie rotacji i ruchów

bocznych jêzyka. Opisana zosta³a równie¿ stymulacja procesu ssania z uwzglêdnieniem

Dorota Regner, absolwentka pielêgniarstwa, studentka logopedii klinicznej

Uniwersytet Medyczny we Wroc³awiu

Recenzja ksi¹¿ki pod tytu³emUstno-twarzowa terapia regulacyjna

dr. Rodolfo Castillo Moralesa,t³umaczonej przez dr n. med. Gra¿ynê Banaszek,

wydanej przez Fundacjê Promyk S³oñcawe Wroc³awiu w 2009 roku

Nr 22Nr 22

145

RecenzjeRecenzje

prawid³owych pozycji z³o¿eniowych cia³a. Przyk³adowo zostaje podany planowany program

leczenia kompleksu ustno-twarzowego dzieci z mózgowym pora¿eniem dzieciêcym.

W ostatnim rozdziale, dotycz¹cym wspomagania terapii ustno-twarzowej przy pomocy

aparatów ortodontycznych, autor powo³uje siê na ortodontê Gustavo Oviedo, który wprowa-

dza postêpowanie ortodontyczne u pacjentów z zaburzeniami neurologicznymi. Rodolfo

Castillo Morales zastosowa³ zmodyfikowan¹ p³ytkê podniebienn¹ dla potrzeb dzieci z zespo-

³em Downa. Zastosowanie p³ytki zak³ada wprowadzenie towarzysz¹cego jej programu tera-

pii w warunkach domowych. Terapeuta uk³ada sekwencje æwiczeñ dopasowane do wieku

dziecka i do funkcji, na które chcemy mieæ wp³yw.

T³umaczenie ksi¹¿ki Castillo Moralesa wype³nia lukê, jak¹ mamy w naszym piœmien-

nictwie, jeœli chodzi o terapiê ustno-twarzow¹. Czytelnicy znajd¹ w tej ksi¹¿ce wiele

praktycznych wskazówek, które pomog¹ im w opiece nad osobami z zaburzeniami mowy

lub utrudnieniami w jej rozwoju. Ksi¹¿ka napisana jest w sposób przystêpny, wzbogacona

wieloma ilustracjami oraz fotografiami zarówno z badañ pacjenta, jak i mo¿liwych dzia³añ

terapeutycznych. Jednak¿e, jak sam autor wielokrotnie podkreœla³, opisywanej terapii ustno-

-twarzowej nie da siê nauczyæ wy³¹cznie przez czytanie tekstu. Ksi¹¿ka jest tylko materia-

³em pomocniczym dla u³atwienia przyswojenia praktycznej wiedzy, któr¹ mo¿na nabyæ,

uczestnicz¹c w kursach.

W publikacji tej daje siê odczuæ ogromn¹ empatiê oraz szacunek autora wobec pacjentów

oraz ich rodzin. Castillo Morales, wychodz¹c naprzeciw indywidualnym potrzebom ka¿dego

chorego, zwraca uwagê na koniecznoœæ indywidualnego programu i planowania terapii.

Uwa¿am, ¿e wydanie ksi¹¿kowe pod tytu³em Ustno-twarzowa terapia regulacyjna

zawiera wartoœciow¹ wiedzê wzbogacaj¹c¹ znajomoœæ istoty problemu.

146


Nr 22Nr 22

147

Informacje Œl¹skiego Oddzia³uPolskiego Towarzystwa Logopedycznego


SIEDZIBA: Podyplomowe Kwalifikacyjne Studium Logopedii i Medialnej Emisji G³osu

przy Uniwersytecie Œl¹skim, 40-032 Katowice, pl. Sejmu Œl¹skiego 1.

ORGANIZACJA I Miêdzynarodowej Konferencji Logopedycznej Œl¹skiego Oddzia³u

Polskiego Towarzystwa Logopedycznego pt. Logopedia w teorii i praktyce, która odby³a

siê w dniach 20–21 kwietnia 2013 roku. W sk³ad komitetu naukowego weszli: prof. zw.

dr hab. Aleksander Wilkoñ, prof. dr hab. Dariusz Rott z Zak³adu Historii Literatury

Œredniowiecza i Renesansu Instytutu Nauk o Literaturze Polskiej im. Ireneusza Opac-

kiego Uniwersytetu Œl¹skiego, prof. Henriette W. Langdon, Ed. D. F-CCC-SLP z Wy-

dzia³u Zaburzeñ Komunikacji w Kolegium Edukacji Uniwersytetu Stanowego San Jose

w Kalifornii w Stanach Zjednoczonych, dr hab. prof. UŒ Aldona Skudrzyk, Prodziekan

ds. Studenckich i Kszta³cenia na Wydziale Filologicznym Uniwersytetu Œl¹skiego,

dr hab. prof. UŒ Magdalena Pastuchowa, dyrektor Instytutu Jêzyka Polskiego Uniwersy-

tetu Œl¹skiego, dr hab. prof. UŒ Jolanta Tambor, dyrektor Szko³y Jêzyka i Kultury Polskiej

Uniwersytetu Œl¹skiego, dr hab. prof. UŒ Danuta Pluta-Wojciechowska z Zak³adu

Socjolingwistyki i Spo³ecznych Praktyk Komunikowania z Wydzia³u Filologicznego

Uniwersytetu Œl¹skiego, dr hab. Iwona Loewe z Zak³adu Lingwistyki Tekstu i Dyskursu

Wydzia³u Filologicznego Uniwersytetu Œl¹skiego, dr Liliana Madelska z Zak³adu

Slawistyki Uniwersytetu Wiedeñskiego, dr Iwona Michalak-Widera, przewodnicz¹ca

Œl¹skiego Oddzia³u Polskiego Towarzystwa Logopedycznego, dr Katarzyna Wêsierska

z Zak³adu Socjolingwistyki i Spo³ecznych Praktyk Komunikowania Wydzia³u Filolo-

gicznego Uniwersytetu Œl¹skiego.

Sta³y patronat nad konferencj¹ sprawowa³ Uniwersytet Œl¹ski, zaœ patronat honorowy

nad konferencj¹ obj¹³ Prezydent Miasta Katowice Piotr Uszok oraz Ambasador Kongre-

sów Polskich prof. dr hab. Dariusz Rott.

Patronat medialny sprawowa³y: Radio Katowice, Gazeta Uniwersytecka, Telewizja

Uniwersytetu Œl¹skiego, Telewizja Silesia.

Partnerami konferencji byli: Instytut Jêzyka Polskiego Uniwersytetu Œl¹skiego w Kato-

wicach, Podyplomowe Kwalifikacyjne Studia Logopedii i Medialnej Emisji G³osu

przy Uniwersytecie Œl¹skim w Katowicach.

W sk³ad Komitetu Organizacyjnego konferencji weszli: dr Iwona Michalak-Widera,

dr Katarzyna Wêsierska, mgr £ucja Skrzypiec, mgr Józef Oczad³y, mgr Jaros³aw

Wichura, mgr Agnieszka Kubica-Czy¿, Karolina Janeczek.

Wspó³organizatorem konferencji by³a Fundacja Uniwersytetu Œl¹skiego CITTRFUŒ.

PATRONAT NAUKOWY:

1.

2.

III Naukowe Seminarium Studenckie: W œwiecie logopedii – ABC dobrej Komunika-

cji, Instytut Jêzyka Polskiego, Uniwersytet Œl¹ski, Katowice, 18.01.2013.

I Ogólnopolska konferencja naukowo-edukacyjna Wczesna diagnoza logopedyczna

-

-

Sprawozdanie z dzia³alnoœci Œl¹skiego Oddzia³uPolskiego Towarzystwa Logopedycznego

w 2013 roku

PARTNERZY:

DZIA£ALNOŒÆ WYDAWNICZA:

WRÊCZENIE NAGRODY LOGOPEDIA SILESIACA 2013: laureatk¹ nagrody zosta³a

Czes³awa Paczeœniowska.

Katowice, 12.02.2014

£ucja Skrzypiec

sekretarz Œl¹skiego Oddzia³u Polskiego Towarzystwa Logopedycznego

3.

4.

5.

w ujêciu interdyscyplinarnym – Górnoœl¹ska Wy¿sza Szko³a Pedagogiczna

im. Kardyna³a Augusta Hlonda, Mys³owice, 25.05.2013.

Ogólnopolska Konferencja Logopedyczno-Edukacyjna Synergia. Mowa – terapia –

wychowanie – Jastrzêbie-Zdrój, 10.12.2013.

Konferencja metodyczno-szkoleniowa Szeœciolatek w przedszkolu czy w szkole? –

Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna nr 2 im. ks. dra S. Wilczewskiego – Kato-

wice, 21.03.2013.

V Miêdzynarodowa Naukowa Konferencja Logopedyczna UŒ z cyklu Postêpowanie

logopedyczne w perspektywie tradycji i nowoczesnoœci – V Logopedyczne Dni UŒ –

12–15.09.2013.

Ogólnopolska Konferencja Naukowa z okazji ŒWIATOWEGO DNIA OSÓB J¥KA-

J¥CYCH SIÊ (ISAD) – Œwiat, który rozumie j¹kanie (ISAD) – 19.10.2013.

wydanie 21. numeru periodyku „Forum Logopedyczne”,

plakat Kuchnia logopedyczna,

plakat Gie³kot… Co to takiego?,

wznowienie ulotki Kamienie milowe,

wznowienie plakatu Jak pomóc ma³emu dziecku, gdy ma problemy z p³ynnoœci¹

mowy?,

wznowienie plakatu Ka¿dy z nas mo¿e byæ dobrym s³uchaczem, rozmówc¹ i mówc¹.

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

148

Nr 22Nr 22Informacje Œl¹skiego Oddzia³uPolskiego Towarzystwa LogopedycznegoInformacje Œl¹skiego Oddzia³uPolskiego Towarzystwa Logopedycznego

Józef Oczad³y po ukoñczeniu studiów magisterskich na Wydziale Pedagogiczno-

-Artystycznym Uniwersytetu Œl¹skiego w Cieszynie w 1978 roku podj¹³ pracê w Oddziale

Polskiego Zwi¹zku G³uchych w Katowicach. W 1988 roku ukoñczy³ pierwsze studia

logopedyczne w Instytucie Kszta³cenia Nauczycieli w Katowicach (Studium Kwalifikacyjne

Logopedii Szkolnej). Od 1983 roku zatrudniony by³ w ró¿nych placówkach oœwiatowych

i s³u¿by zdrowia (m.in. jako nauczyciel w klasach dla dzieci g³uchych i niedos³ysz¹cych

Szko³y Podstawowej nr 37 w Katowicach; jako nauczyciel i logopeda w Szkole Podstawowej

nr 1 w Katowicach; w Zak³adzie Medycyny S¹dowej Œl¹skiej Akademii Medycznej jako

samodzielny referent; w Poradni Zdrowia Psychicznego w Rybniku jako logopeda; w Zespole

Opieki Zdrowotnej w Piekarach Œl¹skich jako logopeda; w Szpitalu Specjalistycznym Janów

w Katowicach jako logopeda; w Oœrodku Terapii Nerwic w Orzeszu jako logopeda;

w Oœrodku Rehabilitacyjno-Edukacyjnym „Odrodzenie” w Katowicach jako logopeda).

Od 1994 roku do dziœ jest zatrudniony jako nauczyciel logopeda w Poradni Psycholo-

giczno-Pedagogicznej nr 3 w Katowicach oraz w Miejskim Przedszkolu nr 32 w Katowicach.

W 1995 roku ukoñczy³ dwuletnie Podyplomowe Studium Logopedii z Terapi¹ Pedago-

giczn¹ na Uniwersytecie Œl¹skim w Sosnowcu, natomiast w 2003 roku – trzysemestralne

Podyplomowe Studium Neurologopedii w Akademii Techniczno-Humanistycznej w Bielsku-

-Bia³ej. W 2010 roku ukoñczy³ dwusemestralne Podyplomowe Studia z zakresu Oligo-

frenopedagogiki na Uniwersytecie Œl¹skim.

W 1994 roku uzyska³ w Instytucie Kszta³cenia Nauczycieli w Katowicach I stopieñ

specjalizacji zawodowej jako nauczyciel logopeda, a w 1996 roku – II stopieñ. W 2003 roku

uzyska³ awans zawodowy na stopieñ nauczyciela dyplomowanego.

Po ukoñczeniu studiów logopedycznych i neurologopedycznych aktywnie

wspó³pracowa³ (i nadal wspó³pracuje) ze Œl¹skim Oddzia³em Polskiego Towarzystwa

Logopedycznego w Katowicach, wspomagaj¹c organizowanie warsztatów naukowo-

-szkoleniowych dla logopedów, pe³ni¹c funkcjê przewodnicz¹cego Komisji Rewizyjnej,

skarbnika, a póŸniej cz³onka Zarz¹du. Przez kilka kadencji pe³ni³ te¿ funkcjê

przewodnicz¹cego Komisji Rewizyjnej Zarz¹du G³ównego Polskiego Towarzystwa

Logopedycznego w Lublinie.

Bra³ i bierze aktywny udzia³ w konferencjach naukowo-szkoleniowych Polskiego

Towarzystwa Logopedycznego i innych. Wyg³osi³ tak¿e na nich kilka referatów (m.in. w 2009

roku – Mowa i myœlenie dziecka – metoda terapii dzieci z opóŸnionym i zaburzonym

kszta³towaniem siê mowy; w 2010 roku – Metoda rozwijania mowy i jêzyka Karli Svobodovej

oraz Aparatura i pomoce stosowane w logopedii; w 2011 roku – Logopedyczne fakty i mity

na Miêdzynarodowej Konferencji Logopedycznej w Lublinie; 200 lat logopedii w Polsce).

Wzi¹³ udzia³ w ponad czterdziestu logopedycznych warsztatach naukowo-szkoleniowych

i konferencjach naukowo-szkoleniowych (m.in. w ogólnopolskich i miêdzynarodowych

konferencjach z okazji Œwiatowego Dnia Osób J¹kaj¹cych siê).

Jest autorem polskiej wersji serii pomocy logopedycznych Jêzyk i mowa (obrazkowo-

-metodyczne materia³y pomocnicze wspomagaj¹ce rozwój mowy dzieci; autorki z Repu-

bliki Czeskiej – dr K. Svobodova i dr D. Kutalkova). W ramach pracy w Poradni Psycholo-

Nr 22Nr 22

149



Nagroda LOGOPEDIA SILESIACA 2014mgr Józef Oczad³y

giczno-Pedagogicznej organizowa³ i organizuje warsztaty szkoleniowe dla logopedów

z rejonu dzia³ania Poradni, zapraszaj¹c do prowadzenia tych warsztatów logopedów

specjalizuj¹cych siê w ró¿nych zaburzeniach mowy.

Bierze aktywny udzia³ w organizacji Logopedycznych Dni Uniwersytetu Œl¹skiego.

Prowadzi³ i prowadzi niektóre zajêcia z logopedii (g³ównie æwiczenia) dla studentów

podyplomowych studiów logopedii Uniwersytetu Œl¹skiego, Wy¿szej Szko³y Pedagogicznej

Towarzystwa Wiedzy Powszechnej w Katowicach, Wy¿szej Szko³y Biznesu w D¹browie

Górniczej.

Mieczys³aw Chêciek

150

Nr 22Nr 22Informacje Œl¹skiego Oddzia³uPolskiego Towarzystwa LogopedycznegoInformacje Œl¹skiego Oddzia³uPolskiego Towarzystwa Logopedycznego

pl. Sejmu Œl¹skiego 140-032 Katowicetel. 604 433 485

Katowice 2014ISSN 1732-1301

forum logopedyczne nr 22 pdf

Documents

Transcript of forum logopedyczne nr 22 pdf