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74 Lerngemeinschaft. Das deutsche Bildungswesen und der Dialog mit den Muslimen. Forum 4: Islamunterricht

Forum 4 - Islamunterricht

Konzept und Moderation: MR Ulrich Pfaff, Ministerium für Schule, Jugend und Kinder NW Impulsreferate: Prof. Dr. Mualla Selçuk, Universität Ankara

Asiye Köhler, Zentralrat der Muslime in Deutschland, Köln Dr. Klaus Gebauer, Landesinstitut für Schule NRW, Soest Ismail Kaplan, Föderation der Aleviten Gemeinden, Köln

Berichterstattung: MR'in Dr. Barbara Lichtenthäler, Minist. f. Kultus, Jugend u. Sport BW

Alle Länder sind sich darüber einig, dass die schulische religiöse Bildung von Schülerinnen und Schülern muslimischen Glaubens zum Auftrag der Schule gehört, sofern die Schülerzahlen ein solches Angebot zulassen. Die Ministerpräsidenten der Länder und der Bundeskanzler haben dies in ihrer Besprechung am 20. Dezember 2001 bekräftigt.

Staatliche religionskundliche Angebote gibt es in Bayern, Hamburg, Niedersachsen, Nordrhein-Westfalen und Rheinland-Pfalz. Islamischer Religionsunterricht im Sinne des Art. 7 Abs. 3 GG wird in keinem Land erteilt. Islamische Organisationen fordern hingegen ein solches Angebot. Aus der Sicht der Länder liegt es ganz wesentlich an den Organisationen selbst, sich so zu organisieren, dass sie dem Staat als Religionsgemeinschaften gegenüber treten können.

Die Debatte um den islamischen Religionsunterricht beschäftigt inzwischen Rechtsgutachter und Gerichte. Im Forum Islamunterricht wollen wir sie nicht fortführen. Vielmehr wollen wir uns den Themen und Inhalten des Islamunterrichts widmen. Wir wollen feststellen, was Konzepte gemeinsam haben und worin sie sich unterscheiden:

- Welche Ziele hat der Islamunterricht?

- Auf welche Themen und Inhalte soll sich der Unterricht erstrecken?

- In welcher Sprache soll der Unterricht erteilt werden?

Hierzu lassen wir Vertreterinnen und Vertreter von Organisationen zu Wort kommen, die bereits Lehrpläne oder Lehrplanentwürfe erstellt haben. Von Seiten der in Deutschland organisierten Muslime sollen sich die Organisationen äußern, die bundesweit tätig sind.


Religious Education in Turkey. Considerations about the Curriculum and Aims. MuaIla Selçuk

Introduction

Religious and Ethical Education is a compulsory subject in the institutions of primary and secondary education (according to the article 24' of the Constitution) in Turkey. Currently, Religious and Ethical Education Courses begin at the 4th grade of primary schools and continue through secondary schools. From the 4th to the 8th grade, classes consist of two hours per week. At the secondary school level, there is one hour of class per week. Thus, a student who has graduated from secondary school receives a continuous eight-year education of Religious and Ethical Courses. The exact title of the course is ,,the Culture of Religion and the Knowledge of Ethics". The course teaches about religions in general and Islam in particular. The major world religions such as Judaism, Christianity, Hinduism and Buddhism are included in the content of the course.

Ministry of National Education has a specific department under the title of ,,General Directorate of Religious Education." This department is involved with the implementation and development of the curriculum and the teaching materials.

The curriculum of R.E. has been redeveloped and it has been put into practice since 2000. The most original is that the curriculum is based on the modern interpretations of theology and religious pedagogy.

In what follows, 1 shall begin with a structure of the curriculum which goes beyond an understanding of how curriculum works in classroom. This will lead into an examination of the aims of teaching about and from Islam in schools and then to some practical applications for the teachers with respect to interreligious dialogue.

1. PHILOSOPHY OF THE CURRICULUM (Theological and Psychological Assumptions)

The theological position of the curricula is determined by the choice of using the experiences of children as a starting point.

Religious education should adjust to the individual's growing ability. The information's suitability to the child or adolescent is a religious responsibility as , well as a psychological necessity. Divine inspiration descends upon human beings, it is for human beings to understand and interpret it. The first step in religious education and training is not to provide the child with all the relevant information, but to prepare the child to understand the divine inspiration by activating her/his spiritual and intellectual talents. If the child's talents are improved in the early childhood, in the future as an adult s/he will be able to continue to learn on her/his own and understand what to be a believer is.

The whole experience of the students, their family environment, daily life, and information taught before can be taken as a starting point in perceiving and commenting on the religious content.

Moving from the concept of ,,Banking Education" to the concept of ,,Discovery Learning"

The concept of Banking Education is used by inspiring Paulo Freire, a Brazilian educator. Traditional education, Freire believes, does not have within itself the power to transform because it is essentially ,,banking education". lt's purpose is to pour information into the student, who then gives it back to the teacher. lt is not an education that is geared to enable the student to critically intervene in and transform the reality. In this kind of education, ,,the more completely the teacher fills the receptacles, the better the teacher is. The more meekly the receptacles permit themselves to be filled, the better the students are."

Contrary to the concept of banking education, there is a dialogue between the teacher and the student in discovery learning. In this approach both the students and the teachers are learners and they are in a way of discovering possible solutions to ethical situation in the light of religious understanding. To be active participants in the learning process, developing an understanding and discovering possible solutions are the key points of this approach.


When the curriculum was prepared, it was stayed away from subject centred approach as much as possible. Problem and goal centred approach was appropriated instead which takes student, society, culture and universal things into consideration. Religion was considered generally, Islam and morality were considered especially in the frame of this centred approach. The goals of Turkish National Education and Primary Education serve as a director, restrictive or complementary according to the situations. We can explain all of these more clearly:

When a unit and its subjects are determined; if student's need is considered; growth and development level, society and culture, universal dimension, religion, dimensions of Islam and morality of a student served as a filter.

If a social need or a problem was considered; growth and improvement level, society and culture, universal dimension of a student; religion, Islam and morality served as a filter.

Similar developments are under consideration for each starting point. ihere is an important point that should be taken into consideration here: No matter problem, goal or subject come from a starting paint, they were definitely filtered by religion and morality. The purpose is; to be taken subjects and goals into the curriculum, in which religion and morality, knowledge, sense and skills are able to contribute.

Subjects and goals that were taken from religion and morality field directly, were shaped by considering student, society, culture, universal things, goals of Turkish National Education and Primary Education, and then they were located according to these matters. We can show all of these steps in this shape:

SOURCE OF PROBLEM, GOAL OR SUBJECT

STUDENT

FILTERS

STUDENT Does the student need this matter? Is it suitable for student's level or in which level is it suitable?

SOCIETY Is there any social need? How does a society react? How is al social reaction overcome by the correct knowledge?

UNIVERSAL Is there any universal dimension of the subject? Does it need to be related with other comprehension of religion and morality?

RELIGION AND MORALITY Is it related to religion and morality? Which types of religious and moral correct knowledge can it be supported? If it is related to superstition and invalid faith, how can it be corrected?

BASIC PRINCIPLES OF NATIONAL EDUCATION AND THE PRIMARY EDUCATION Which type of support does it provide to reach basic principles of the national education? Which type of support does it provide to reach goals of the primary education?

BASIC PRINCIPLES OF THE TURKISH REPUBLIC LAICISM AND FREEDOM OF RELIGION AND CONSCIENCE Are there any subjects to support laicism and freedom of religion and conscience? Are there any dimensions of the subject that support laicism and freedom of religion and conscience?


b. Anticipated Outcomes

Pupils will be able to

From the perspective of self-development

1. answer the basic religious and ethical questions,

2. be aware of their freedom of religion and belief,

3. how to perform the religious beliefs and prayers without being misused by others' exploitations,

4. realize that religion has a dimension of love and religion is a vital element for humanity,

5. understand the religions concepts properly,

6. distinguish the correct religious knowledge from superstitions,

7. comprehend that they must learn about Islam and other religions from their basic sources,

8. differ the orders of the religion from those come from the cultural heritage,

9. learn about the principles of faith, prayer and ethics in Islam,

10. comprehend that Islam never come into conflict with reason and science and reason and science are not alternatives of each other,

11. comprehend that reason is the principal stipulation of religious responsibility and that religion wants us to use the intellect and encourages the search for scientific knowledge,

12. be happy and peaceful with one's own religion.

From the Perspective of Society

13. be aware of the religious and moral behaviours in society,

14. realize that different forms of religious understandings and life styles are not related with the essence of religion itself. Instead they are lust social facts,

15. be tolerant to others' beliefs,

16. develop a clear understanding about the unsound religious formations,

17. be aware of the importance of protecting the physical and social environment

From the Perspective of the Subject

18. become virtuous people knowing and respecting moral values,

19. internalize the acquired moral values.

20. realize that the. beliefs and the prayers have some positive effects on man's behaviour.

21. comprehend that religion is an element of culture,

22. be aware of the fact that religion has got some effects on other cultural elements,

23. through the correct religious knowledge, approach in a proper way towards a non violent communication and conflict solution,

From the Perspective of the Universal Values

24. participate in universal values with their religious knowledge and conscious,

25. learn about the basic principles of other religions, to behave to their adherents with respect and tolerance,

26. be aware that the modern and universal values basically come to agreement with Islam.


3. ACTIVITIES AND PROCEDURES

a. Examples of learning units in which students will engage with respect to interreligious dialogue

Class VI

Knowing Holy Books

1. What Does Holy Book Mean?

2. Why God Sent Divine Inspiration?

3. Four Great Holy Books

3.1. Pentateuch Torah

3.2. The Psalms of David

3.3. Bible

3.4. Koran

4. Having Faith in Holy Books is One of the Stipulations of Believing & The Place and Importance of Koran in Our Religious Lives

5.1. Consult Our Holy Book in order to Learn Our Religion

5.2. Take the Advises in Our Holy Book into Consideration in Our Behaviours

6. Advises from Holy Books

Class VII

Learning About Religions

1. Religion is a Universal Reality

2. Why There is More Than One Religions

3. Knowing the Present Great Religions

3.1. Judaism

3.2. Christianity

3.3. Islam

3.4. Hinduism and Buddhism

4. Reincarnation and Soul Migration

5. Christmas and New Year

6. Missionary

7. Showing Respect for Others' Religions

Class VII

Universal Advises Of Religions And Islam

1. Honesty

2. Being Clean

3. Goodness and Charity

4. Showing Respect for the Old and Love for the Young

5. Treating the Animals Well


6. Saving the Environment

7. Avoiding Harmful Habits

8. Not Giving Harm to Others

8.1. Not Murdering

8.2. Not Stealing

8.3. Not Witnessing Deceitfully

b) An example of organizing a lesson

Theme: Concept of Human Dignity and Development of Whole Person and Societies.

AIMS

1. The students will appreciate the contribution of religious values to the concept of human dignity and to personal and social issues.

2. The students will develop a sympathetic but critical awareness of religious values, as those values relating to the problems of development both today and in the past

INFORMATION

The main thoughts of the lesson are as follow:

Human beings are all humans and arising ,from the same root as the Supreme God declared: ,,0mankind! Reverence your Lord, who created you from a single soul created, of like nature, His mate, andfrom them Twain scattered (like seeds) Countless men and women ,,(Qur'an 4/1).

All humans are like a family from whichever nation, race and colour they come. They have got to respecteach other and keep their rights. Everybody is the servant of God. All have to be aware of being Hisservants. All of us striving and getting tired. Why? Isn't it for serving ones and achieving something?Whomever we work for, these works are consequently for God.

We seem to work for humans, but rather we work for God. When we work for plants, animals, likewise, we in fact, work for God, their real owner. We are all belonging to God, our Creator.

lt is acquired features not inborn ones that have significance (Qur'an 4/32).

- The family of human kinds has many customs, but the most important matter to compete over is good deeds and beauties (Qur'an 5/51)

- Is it possible for people to choose the family, nation they were born in? Certainly not. According to the Qur'an these superiorities and differences among people are not but for test and try (Qur'an 6/165).

- The holy Qur'an and its related terms to sharing, spending for others (almsgiving, charity) 2,267,9/60,2/274,3/92.

- Those who have power in the world have the responsibility for others (10/14).

- Maintenance of the world is responsibility for those who have the capability of thinking and the persons possessed of balanced, good sense (11/116).

- Maintaining justice (4/135).

APPROACHES

1- This lesson is prepared with the form of reciting the Qur'an with ethical approach. According to the Qur'an the main goal of religion is to teach people moral values. The way to moral values lies in a true belief, purified hearts and an intellect that searches for the truth.

The Holy Qur'an doesn't want us 10 believe without thinking and searching. His advice is to base our belief on our reasoning and other intellectual faculties.


In this context, some Qur'anic chapters (surah) are analysed with respect to their relation to individual and social development (As in the examples of the Surahs of lnsan and Naml).

2- Some didactical urges have been made for teachers, are follows

> Holding the idea that the victory of evil is temporal but that of good is permanent (pupil's intellectual thinking is to be fostered).

In religious education, the students must be taught about what sort of effect does such concepts as positive, negative, right, wrong, good, evil, beautiful, ugly, lawful, unlawful have on the integrity of life. When talking about a faithful figure the following features are to be mentioned: honest, disciplined, selfcontrolling, responsible, thoughtful, etc.

> Attribution of belief to love

It has been observed that in the Holy Qur'an and hadiths love has been evaluated with belief. Whoever believe in God will love Him, will reflect this love to people, will become good with this love and will do favour to others. This is the distinctive attribute of being a believer. The Holy Prophet said as follows:

,,Those who love something for themselves can't become a (perfect) believer as long as they don't love it for others" (Buhari, Belief, 1; 9).

> Behaviours that are advised to believers

Peaceful behaviours are advised to believers. The Holy Qur'an depicts these behaviours as ,,good deed". Good deed is the opposite of corruption, intrigue, conflict and dispute. Good deed is the name of all thinking and activities that aim at peace and serving human kinds. Here are some instances: Mutual knowing, Mutual assistance, jihad, loveliness.

Work Sheets:

1. Concepts, Definitions and Meaning (see p. 82)

2. Brain Engage (see p. 83)

3. A Concept Analysis Model (see p. 84)

Conclusion

In order to design suitable curriculum for religious education which can be adjusted to the child's needs and interests, we need to make certain preparations. These can be summarized as follows:

> We should determine our children's development in Religious thought and feeling by observation and field research.

> We should search for the best ways to teach Islamic principles in accordance with different stages of development

> We should inform families and teachers of all these theories and suggestions. If the teachers are in possession of information about the children's actual levels, they will be able to choose the most suitable religious source.

Let me - in conclusion - point out that ,,partnership" is the key word in this process. The Turkish part is ready to co-operate with the German in developing a curriculum which is academic and scientific in nature, interculturally in method, global in perspective and action oriented toward living together and dialogue.


References

Albayrak, Halis .1993. Kur'an'da Insan-Gayb iliskisi (Man-Unvisible Relationship in the Qur'an). Istanbul: Sule Yayinlari

Bilgin, Beyza. 1994. ,,Kur'an'in Anlatim Teknikleri Üzerine" (On the Techniques of Qur'anic Expression) 1. Kur'an Sempozyumu. Ankara: Bilgi Vakfi Yayinlari

Freire, Paulo.1991. Ezilenlerin Pedagojisi (Pedagogy of the Oppressed), Istanbul

Ilkögretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Ögretim Programlari ve Bir Uygulama Örnegi(Ankara Modeli). 2002. (The Religious Curricula for Elementary Level. Ankara Model)Ögretmen Kitaplari Dizisi, Istanbul, Milli Egitim Bakanligi Yayinlari

Selçuk, Mualla. 2002. ,,An Approach to Religious Curricula in Turkey in the Context of Peace Education",presented at the International Seminar on Religious Education and Values (Isrev)Session XIII. Agder University College, 28 July-2 August, Kristiansad Norway.

Selçuk, Mualla. 2000. ,,The Concept of Human Dignity and Development of the Whole Personand Societies";,,Promoting Peace, Security, Tolerance and Understanding". Papers Presented at:Caring for Future Generations: Euro-Mediterranean Conference. An Inter-Religious Agenda.27-29 January. Valletta. Malta

Tosun, Cemal. 2001. ,, Iki Binli Yillarda Türkiye'de Din Ögretimi: Bugünden Gelecege."Din Ögretiminde Yeni Yöntem Arayislari. Uluslararasi Sempozyumu (New MethodologicalApproaches in RE. International Symposium) 28-30 Mart. Istanbul. Milli Egitim Bakanligi Yayini


Der Lehrplan des Zentralrates der Muslime in Deutschland (ZMD) Asiye Köhler

Vorbemerkung

Meine Ausführungen zu einem regulären islamischen Religionsunterricht haben die Grundlage des Lehrplans des ZMD und beziehen sich auf einen bekenntnisorientierten Religionsunterricht, wie er durch unsere Verfassung Art.7 (3) vorgesehen ist.

Der reguläre islamische Religionsunterricht müsste nach unserer Auffassung in deutscher Sprache als Lehrfach unter der Aufsicht des deutschen Staates (ohne fremde Einflüsse) und in gemeinsamer Verantwortung mit den Muslimen und auf der Basis der Werteordnung unseres Grundgesetzes organisiert und erteilt werden werden.

Ziele eines regulären islamischen Religionsunterrichts aus der Sicht des ZMD

Ein regulärer islamischer Religionsunterricht muss aus der Sicht des Islam einen Beitrag zur grundlegenden Bildung leisten können. Unser Konzept für einen islamischen Religionsunterricht beinhaltet, wie in jedem anderen Religionsunterricht auch, im weitesten Sinne die existentiellen Fragen des Menschen nach dem Woher und Wohin, nach Sinn und Ziel menschlichen Seins. Darüber hinaus soll er eine solide Grundlage einer Werteerziehung schaffen. Ein kooperativ konzipierter säkularer Staat ist schließlich auf das Wertepotenzial der Bürger und der gesellschaftlichen Gruppen unseres Landes angewiesen. Die Muslime unseres Landes sind als eine der gesellschaftlichen Gruppen für den Wertediskurs in unserer Gesellschaft und ganz allgemein für den Dialog mit den anderen gesellschaftlichen Gruppen dementsprechend auszustatten. Der Lehrplan des ZMD soll also auch eine solide Glaubensbasis für einen verlässlichen und nachhaltig wirkenden interreligiösen Dialog schaffen.

Gleichwertiges Ziel des islamischen Religionsunterrichts ist es, die Kinder für eine mündige Glaubensentscheidung, einsichtiges und eigenverantwortliches Handeln vorzubereiten. Deshalb ist die reflektierende Auseinandersetzung mit der eigenen Religion und nicht die blinde Übernahme und unreflektierte Imitation traditioneller Formen der Glaubenspraxis Ziel und Methode des islamischen Religionsunterrichts.

Und schließlich ist in einem kulturell vielfältigen, von unterschiedlichen Religionen und Weltanschauungen geprägten Umfeld die reflektierte Auseinandersetzung mit der eigenen Religion wichtig. Der islamische Religionsunterricht soll nicht nur die Basis für ein stabiles Selbstbewusstsein, sondern zugleich auch Voraussetzung für Verständnis und Respekt Andersdenkenden gegenüber schaffen: Toleranz – ich spreche lieber vom Respekt vor der Glaubensüberzeugung des Anderen - gegenüber den eigenen Glaubensgeschwistern, die in sich schon ein breites Spektrum an Traditionen und Denkweisen aufweisen, wie auch gegenüber Angehörigen anderer Religions- und Weltanschauungs-Gemeinschaften ist eines der erklärten Ziele unseres islamischen Religionsunterrichts.

Zusammenfassend kann man sagen, dass der Lehrplan als Rahmen für den islamischen Religionsunterricht das Ziel hat, die Kinder im Sinne der Spiritualität unserer Religion in Richtung eines harmonischen Verhältnisses zu sich selbst und ihrer gesellschaftlichen Umwelt, zu Gottes Schöpfung und zu Gott zu lenken.

Themenbereiche und Inhalte

Aufeinander bezogene Themenbereiche

Das Korrelationsprinzip

Inhalte und Didaktik sind nach meiner Auffassung nicht zu trennen. Und in diesem Sinne ist auch das Korrelationsprinzip zu sehen.

Wir betrachten es als Aufgabe eines islamischen Religionsunterrichts, Glauben und islamische Lebensweise mit der konkreten Lebenswirklichkeit und den Lebenserfahrungen der Schüler zusammenzuführen


in einer Weise, dass sie einander wechselseitig erschließen und erklären. Dieses didaktische Prinzip der Korrelation soll verhindern, dass der Islam allein als theoretisches Regelwerk vermittelt wird, ohne Bezug und ohne Bedeutung für die konkrete Lebensgestaltung des Einzelnen wie auch der Gemeinschaft im Hier und Jetzt.

Dabei sollen die Schüler die Vorgaben des Korans und der Sunna (Lebensweise des Propheten Muhammad, a.s.) als Hilfe und nicht als Maßregelung begreifen lernen. Sie sollen erkennen, dass die teilweise sehr konkrete Ausgestaltung der islamischen Regeln der Schwäche des Menschen entgegenkommt und Rechtleitung, Orientierung und Halt geben will.

Die Lernbereiche des Lehrplans sind aufeinander bezogen und können nicht isoliert voneinander unterrichtet werden. So ergänzen sich beispielsweise die Lernbereiche ,,Ich und meine Familie" und ,,Islamische Ethik". Die Lernbereiche ,,Prophetengeschichten" und ,,Sira - Der Prophet Mohammed" (a.s.) sind verschränkt mit dem Lernbereich ,,Der erhabene Koran" usw. Daher ist es unverzichtbar, dass sich der/die Unterrichtende zunächst einen Überblick über den gesamten Lehrplan verschafft, um dann in pädagogischer Freiheit und Verantwortung die Inhalte auszuwählen und in eine zeitliche Abfolge zu bringen, die der Situation der Lerngruppe und dem geistigen Fassungsvermögen der Schüler entspricht und zur Erreichung des Lernziels sinnvoll erscheint.

Je nach Vorwissen und Interesse der Schüler an einem bestimmten Thema ist es sinnvoller, einige Aspekte des Themas zunächst auszusparen und es zu einem späteren Zeitpunkt aus einer anderen Perspektive wieder aufzugreifen und so zu vertiefen und zu festigen. Dieses Vorgehen entspricht der Methode des Korans.

Dabei ist mit besonderer Sorgfalt darauf zu achten, dass die Schüler den Unterschied erkennen zwischen für alle Muslime verbindlichen islamischen Kernüberzeugungen einerseits und Traditionen andererseits, die regional gewachsen und teilweise nationalistisch geprägt sind und die häufig im Widerspruch zur islamischen Lehre stehen.

Aufeinander bezogene Lernbereiche

Der Lernbereich ,,Grundlagen des Islam" ist zugleich Ausgangspunkt und Ziel des Religionsunterrichts. Das allen anderen Lernbereichen und Unterrichtseinheiten zugrundeliegende Thema ist das Verhältnis des Menschen zu seinem Schöpfer. Die Schüler sollen Allahs Wirken und Seine Barmherzigkeit in Seiner Schöpfung sehen lernen. Sie sollen erkennen, dass die Schöpfung ein den Menschen anvertrautes Gut ist, das zu bewahren und zu schützen, aber auch im besten Sinne zum Wohlergehen der Menschen zu nutzen, ihnen zuförderst aufgetragen ist.

Die inhaltlichen Kernbereiche umfassen die sechs Glaubensartikel als intimer Glaubensbereich der Muslime ( 1. Glaube an den Einen Gott, 2. Glaube an Gottes Engel, 3. Glaube an Gottes offenbarte Bücher einschl. Koran, 4. Glaube an die Propheten einschl. Mohammad (f.m.i.), 5. Glaube an das Leben nach dem Tode, 6. Glaube an die göttliche Vorsehung) sowie die fünf Säulen als tätiges Bekenntnis der Muslime (1. Das Leben gemäß der Glaubensüberzeugung, dass es kein anbetungswürdiges Wesen gibt außer Gott, 2. Das Gebet, 3. Das Fasten, 4. Die islamische Sozialabgabe, Zakat, 5. Die Pilgerfahrt, Hadsch.)

Die sechs Glaubensartikel bilden zusammen mit den unverzichtbaren fünf Säulen des Islam die grundsätzlichen Kernüberzeugungen, die als Minimalkonsens unter allen Muslimen verbindlich sind. Sie vermitteln den Schülern Identität und befähigen zur Verständigung und zum Dialog.

Der Lernbereich ,,Der erhabene Koran" soll den Kindern den Zugang zur Offenbarung der Muslime eröffnen und erste Informationen über Entstehungsgeschichte und Eigenart des Korans vermitteln. Inhaltlich soll die Behandlung des Korans in engem Zusammenhang mit Themen der anderen Lernbereiche stehen. Die friedvolle Wirkung der koranischen Sprache auf das Gefühl und das Gemeinschaftsgefüge von Menschen soll genutzt und gefördert werden durch arabische Rezitationen des Originaltextes. Ebenso gefördert werden muss auch die intellektuelle Auseinandersetzung mit den Inhalten, soweit es Sprach- und Fassungsvermögen der Schüler zulassen.


In engem Zusammenhang mit diesem ersten Lernbereich steht der Lernbereich ,,Islamische Ethik". Das sittliche Wollen und Handeln des Muslims basiert auf den von Allah im Koran gesetzten Normen, wie wir sie im Leben des Propheten Muhammad (a.s.) beispielhaft umgesetzt sehen. Hier geht es um die Gestaltung des alltäglichen Lebens des Muslims, wobei sich viele Anknüpfungspunkte zur Lebenspraxis der Schüler ergeben. Die islamischen Zielvorgaben sind auf Möglichkeiten der praktischen Umsetzung hin zu befragen und sollten - wo immer möglich - in konkretem Tun münden.

Lehren der Propheten: Der Lernbereich „Prophetengeschichten" beschreibt anhand der Überlieferungen von Prophetenpersönlichkeiten, wie Abraham (a.s.), Moses (a.s.), Jesus (a.s.) und vieler anderer, grundlegende Menschheitserfahrungen, die geeignet sind, Antworten auf Fragen der Menschen heute zu geben, bzw. Fragen anzuregen nach der Bedeutung von Nähe zu oder Ferne von der göttlichen Rechtleitung für den Einzelnen wie für die Gemeinschaft. Dieser Lernbereich ist besonders geeignet, das Verbindende zwischen den Religionen zu demonstrieren.

Leben und Wirken des Propheten Muhammad (a.s.)

Dem Propheten Muhammad (a.s.) ist ein eigener Lernbereich gewidmet, weil es hier darum geht, Einzelheiten seiner Lebensgeschichte (Sira) kennen zu lernen, die im Unterschied zu den übrigen Prophetengeschichten in allen Details überliefert ist. Hier können die Schüler in besonderem Maße Bezüge zu ihrem eigenen Leben herstellen und lernen, den Propheten als Lehrer und Vorbild zu begreifen.

Im Lernbereich ,,Ich und die Gemeinschaft" geht es um Fragen von Individualität und Sozialität des Menschen. Dieser Bereich ist besonders geeignet, um eigene Erfahrungen der Schüler in Familie, Freundeskreis, Schule etc. nutzbar zu machen - positive Erfahrungen wie Freundschaft, Solidarität, Freude ebenso wie negative, so zum Beispiel Unfrieden, Ungerechtigkeit, Angst und Trauer. Wichtig für den Muslim ist die Erkenntnis, dass die Gemeinschaft der Muslime - die Umma -, zunächst vertreten durch die Familie, die Moscheegemeinde, im Idealfall auch die Lerngruppe, dem jungen Muslim hilft, in den Islam hineinzuwachsen. Hervorzuheben ist hier die direkte Beziehung jedes einzelnen Kindes zu Gott als das eigentlich Verbindende aller Muslime.

Für alle Schüler gilt, dass das Miteinander – innerhalb der muslimischen Gemeinschaft wie auch im Kontakt und im Alltag mit Andersgläubigen – friedlicher und konstruktiver gelingt, je stabiler und selbstbewusster die eigenen religiösen und kulturellen Wurzeln in der Auseinandersetzung mit der individuellen aktuellen Lebenssituation erarbeitet werden. Und es geht darum, einen mündigen Menschen zu bilden, der nicht dem Fanatismus verfallen und auch politischen Demagogen widerstehen kann. Erst dann wird er seiner Verpflichtung gemäß überzeugend zum Frieden einladen können.


Islamische Unterweisung in den Schulen des Landes Nordrhein-Westfalen Klaus Gebauer

1. Geschichte der Islamischen Unterweisung in NRW

Seit 1978 bemüht sich das Land NRW um eine systematische Entwicklung von Islamischem Religionsunterricht. Von Dezember 1978 bis Januar 1979 versuchte eine Arbeitsgruppe bestehend aus Vertretern zahlreicher türkisch-islamischer Organisationen in NRW und aus Experten des gerade neu gegründeten Landesinstituts, ein erstes Curriculum für Islamischen Religionsunterricht zu entwerfen. Die Bemühungen scheiterten, weil die teilnehmenden türkisch-islamischen Organisationen nicht in der Lage waren, miteinander und auch einzeln oder gemeinsam mit dem Landesinstitut fachlich zu kooperieren. Die Initiative zu diesen Bemühungen war vom damaligen Vertreter des Islamischen Weltkongresses, Salim M. Abdullah, der zugleich Vertreter der Muslime in Deutschland war, ausgegangen. Er hatte mit Unterstützung einiger türkisch-islamischer Organisationen (den Vorgängerorganisationen der heutigen Verbände Milligörüs und VIKZ sowie mit der Nurculuk-Bewegung) dem Kultusministerium von NRW die Ergebnisse einer Elternbefragung vorgelegt, die als deutliche Forderung nach staatlichem islamischem Religionsunterricht interpretiert werden konnten.

Vor dem Hintergrund dieser Initiative und der gescheiterten Arbeitsgruppe entschied Kultusminister Girgensohn im Dezember 1979, das Landesinstitut zu beauftragen, „einen Lehrplan für den islamischen Religionsunterricht in den Klassen 1 – 4 der Grundschule zu entwickeln“ (Erlass vom 11. 12. 1979).

Es ging um ein eigenständiges Fach, das allerdings nur für Schülerinnen und Schüler türkischer Herkunft eingerichtet werden sollte. Schon zu Beginn stieß dieses Vorhaben jedoch auf Kritik seitens der Evangelischen Kirchen in NRW. Einen ordentlichen Religionsunterricht nach Grundgesetz und Landesverfassung für Muslime könne es ohne Mitwirkung der islamischen Religionsgemeinschaft nicht geben. Eine islamische Religionsgemeinschaft, die institutionell eine solche Mitwirkung hätte repräsentieren können, war jedoch damals in NRW und in der Bundesrepublik in keiner Weise identifizierbar. Die islamische Religionsgemeinschaft bestand zu dieser Zeit aus einer Vielzahl von Vereinen und Moscheen, deren Akzeptanz unter den Muslimen in Deutschland weder über Mitgliederzahlen noch über legitimierende Traditionskontexte nachgewiesen werden konnte. So wandelte das Ministerium im Einvernehmen mit den Vertretungen der christlichen Kirchen in NRW das Vorhaben in seiner rechtlichen Gestalt um: Nun sollte ein Unterricht eingerichtet werden, der im Rahmen des Mutersprachlichen Ergänzungsunterricht (MEU) für türkische Schülerinnen und Schüler kulturelle und religiöse Inhalte vermitteln sollte, ohne ordentlicher Religionsunterricht im Sinne der Verfassungen zu sein. Und so entstand auch der bis heute geltende Name „Islamische Unterweisung“.

Im Sommer 1986 konnte ein erstes Curriculum für die Grundschule veröffentlicht werden.1 Dieses Curriculum orientierte sich konsequent an der sunnitischen Glaubensrichtung.

Fachlich waren die darin enthaltenen 24 Unterrichtseinheiten von einer Kommission ausgearbeitet worden, der fünf muslimische Lehrer und eine muslimische Lehrerin angehörten. Einer der Lehrer war zu dieser Zeit zugleich Imam einer Moschee, ein weiterer verfügte über ein Examen an einer Imam-Hatib-Schule. Des weiteren waren fünf Wissenschaftler, ein Schulaufsichtsbeamter und der Autor dieses Beitrags als Vertreter des Landesinstituts an der Entwicklung beteiligt. Die Wissenschaftler vertraten die Fächer Islamwissenschaft, Arabistik, Turkologie, evangelische Theologie und Religionspädagogik sowie vergleichende Religionswissenschaften; einer der Wissenschaftler war Muslim, von seiner nationalen Herkunft her Libanese. Im Rahmen eines zweijährigen Konsultationsprozesses gab es intensive fachliche Beratungen mit theologischen Fakultäten von Universitäten in der Türkei (Istanbul, Ankara, Konya). Auch gab es auf dem Korrespondenzweg eine wertvolle Beratung durch Prof. Dr. Mahmud Zakzuk von der Al Azhar-Universität in Kairo2 Prof. Zakzuk ist zur Zeit ägyptischer Kulturminister im Kabinett von Präsident Mubarak.


Es folgten in den Jahren 1986 bis 1989 eine Lehrerfortbildungsmaßnahme, an der ca. 600 muslimische Lehrerinnen und Lehrer jeweils ein Jahr lang fünf Unterrichtsstunden in der Woche teilnahmen, 1988 bis 1990 die Entwicklung eines Schulbuchs „Dinimizi Ögreniyoruz“ („Wir lernen unseren Glauben kennen“) für die Grundschule,3 1991 die Veröffentlichung eines Curriculums für die Klassen 5-6, 1996 die Veröffentlichung eines Curriculums für die Klassen 7-104 sowie 1997 bis heute regelmäßige Lehrerfortbildung in der Sekundarstufe I. All diese Entwicklungen und Maßnahmen wurden Ende der achtziger bis Anfang der neunziger Jahre durch den Dekan der theologischen Fakultät der Universität Konya theologisch betreut.

Theoretisch bedeutete die Einführung der Islamischen Unterweisung im MEU bzw. MU, dass 2 von 5 Wochenstunden für die Unterweisung bereitstanden (und bis heute bereitstehen, denn die Islamische Unterweisung im MU wird fortgeführt). Bei damals 1000 Lehrer/innenstellen für MU-Türkisch, standen somit ca. 400 Stellen für Islamische Unterweisung zur Verfügung. Heute liegt die Bezugszahl bei ca. 900.

2. Islamische Unterweisung als eigenständiges Unterrichtsfach im Schulversuch in deutscher Sprache

Seit dem 28. Mai 1999 regelt ein neuer Erlass alle Angelegenheiten der „Islamischen Unterweisung im muttersprachlichen Unterricht“. Zugleich mit der Einführung dieses neuen Namens eröffnet der Erlass parallel zum bisherigen Unterricht einen Schulversuch „Islamische Unterweisung als eigenständiges Unterrichtsfach“. Der Schulversuch erprobt einen Unterricht mit islamischen Inhalten in deutscher Sprache. Der Unterricht soll muslimischen Schülerinnen und Schülern aller nationalen oder ethnischen Herkünfte offen stehen, benotet werden und versetzungs- und abschlusswirksam sein. Er muss wie bisher im MEU von muslimischen Lehrerinnen und Lehrern erteilt werden. Er orientiert sich ebenfalls wie bisher an der sunnitischen Glaubensrichtung.

Organisation des Schulversuchs

- Der Schulversuch umfasst zur Zeit ca. 90 Schulen (Stand September 2003). Schulen können von sich aus eine Teilnahme beantragen. Eine Begrenzung der Anzahl der Versuchsschulen besteht nicht.

- Insgesamt sind 59 Lehrerinnen und Lehrer beteiligt (Stand September 2003). Alle sind Muslime. Die meisten von ihnen haben langjährige Erfahrungen als Lehrerinnen und Lehrer im Muttersprachlichen Unterricht Türkisch und Arabisch (Marokkanisch), einige von ihnen auch Erfahrungen mit der Islamischen Unterweisung im MU (MEU). Ein Lehrer ist ausgebildeter Imam und Lehrer; drei Lehrerinnen und elf Lehrer sind examinierte (z.T. promovierte oder promovierende) Islamwissenschaftler. Die Mehrzahl aller eingesetzten Lehrerinnen und Lehrer ist türkischer Herkunft, ca. 25 % sind marokkanischer, tunesischer und afghanischer Herkunft.

- Es sind Grundschulen und Schulen aller Schulformen der Sekundarstufe I sowie Sonderschulen beteiligt.

- Der Schulversuch findet in allen fünf Regierungsbezirken des Landes statt.

- Die steuernde Schulaufsicht liegt bei den fünf Bezirksregierungen.

- Die organisatorische Aufsicht erfolgt durch die örtlichen Schulämter, bei den Gesamtschulen, Realschulen und Gymnasien durch die Bezirksregierungen.

- Die Entscheidung für die Teilnahme am Schulversuch, erfolgt wesentlich durch die entscheidungsbefugten Gremien der jeweiligen Schule, also durch die Schulleitung und durch die Schulkonferenz. Die Schulleitung garantiert ein besonderes Augenmerk für das Gelingen des Schulversuchs.

- In vielen Fällen haben Gremien der Stadt oder Gemeinde (Schulausschuss oder Rat) die gemeindliche Schirmherrschaft übernommen. In Duisburg ging die Initiative zum Schulversuch von der Stadt aus.

- Curriculare Grundlage des Unterrichts im Schulversuch sind die Curricula für die „Religiöse Unterweisung von Schülerinnen und Schülern islamischen Glaubens“, die in den Jahren 1986, 1991 und 1996


vom Landesinstitut für Schule veröffentlicht wurden. – Der Lehrplan für die Grundschule und für die Klassen 5 und 6 wird zur Zeit von einer Kommission neu gefasst und soll im Sommer 2004 vorliegen.

- Schulbücher stehen zur Zeit nicht zur Verfügung. Eine Arbeitsgruppe zur Entwicklung von Unterrichtsmaterialien arbeitet unter Leitung des Landesinstituts an Unterrichtshilfen.

- Vereinzelt angebotene Bücher, Schulbücher oder curriculare Entwürfe von Personen oder Verlagen außerhalb des Schulversuchs werden gern studiert, kommentiert und gegebenenfalls in den Versuch einbezogen.

- Die inhaltliche Betreuung erfolgt durch das Landesinstitut für Schule. Dort werden Materialien für die Fortbildung der Lehrerinnen und Lehrer entwickelt. Erste Vorbereitungen für eine Anpassung der Curricula an die inhaltlichen und unterrichtsorganisatorischen Erfordernisse des Schulversuchs haben begonnen. In jedem Jahr des Schulversuchs findet eine Fachtagung statt, auf der ein Erfahrungsaustausch aller am Versuch Beteiligten (Lehrer, Lehrerinnen, Schulleitungen, Schulaufsicht, Ministerium, Landesinstitut – und später auch Eltern und wenn möglich auch Vertreterinnen und Vertreter der Schülerschaft) stattfindet. Die ersten drei dieser Fachtagungen fanden jeweils im November oder Dezember der Jahre 2000, 2001 und 2002 im Landesinstitut in Soest statt.

- Ebenfalls beim Landesinstitut ist eine Arbeitsgruppe von vier „Fachleitern“ angesiedelt, die die einzelnen Lehrerinnen und Lehrer regional berät und die auch fachliche Beratung bei der Vorbereitung und Durchführung der Lehrerfortbildungsveranstaltungen leistet. Ihr gehört eine nichtmuslimische deutsche Fachleiterin, ein marokkanischer Lehrer und zwei türkische Lehrer mit langer Schulerfahrung im NRW-Schulsystem an.

- Inhaltlich beraten wird der Schulversuch zur Zeit durch den Islamwissenschaftler Michael Kiefer von der Universität Köln, der den Schulversuch zum Thema seiner Dissertation gemacht hat, sowie durch Prof. Dr. Stefan Reichmuth (Orientalistik) von der Universität Bochum, Prof. Dr. Stephan Conermann (Islamwissenschaft) und Bülent Ucar, M.A., beide von der Universität Bonn.

- Mit Beginn des Schuljahres 2003/04 haben zwei umfangreiche Maßnahmen zur fachlichen und pädagogischen Qualifizierung der Lehrerinnen und Lehrer im Schulversuch begonnen. Dazu wird in Kapitel 6 dieses Beitrags ausführlich berichtet.

- Die Dauer des Schulversuchs ist nicht begrenzt.

Im Anhang dieses Beitrags befindet sich ein Organogramm des Schulversuchs, das alle personellen Elemente dieses Versuchs in einer Gesamtschau darstellt.

3. Welche Ziele hat die Islamische Unterweisung als eigenständiges Fach in deutscher Sprache?

Die Frage nach den Zielen der Islamischen Unterweisung muss auf zwei Ebenen betrachtet bzw. beantwortet werden:

- pädagogische Ebene

- bildungs- und gesellschaftspolitische Ebene.

Pädagogische Ziele:

Zitat aus dem Curriculum „Religiöse Unterweisung für Schülerinnen und Schüler islamischen Glaubens“, Jahrgangsstufen 7-10, Soest 1996, Seite 7:

„Die Islamische Unterweisung in den öffentlichen Schulen des Landes Nordhein-Westfalen hat drei grundlegende Aufgaben, nämlich:

- insbesondere den in Deutschland geborenen Muslimen die islamische Tradition in ihrer Geschichte, Ethik und Religion zu vermitteln,

- dem einzelnen zu helfen, in einem säkularisierten, von christlicher Kultur geprägten Land als Moslem zu leben sowie


- einen Beitrag zu leisten zu einem guten Zusammenleben zwischen Muslimen und Christen, insbesondere zwischen Türken und Deutschen in Gleichberechtigung, Frieden und gegenseitiger Zuwendung, Achtung und Toleranz.“

Im dritten Zielbereich ist erkennbar, dass das zitierte Konzept noch auf den Mutterspracheunterricht Türkisch bezogen ist. Wer aber das gesamte Curriculum studiert, wird erkennen, dass die zitierte Stelle, die einzige ist, die auf einen solchen Zusammenhang verweist. Das Curriculum bezieht sich auf alle Muslime sunnitischer Orientierung.

Bildungs- und gesellschaftspolitische Ziele

Hier gebe ich keine offizielle Zielsetzung der Landesregierung NRW wieder, sondern beziehe mich auf grundlegende Zielaspekte, wie sie zur Zeit, insbesondere nach dem 11. September, immer dichter und differenzierter in der Integrationsdebatte sichtbar werden. Ich teile die Tendenz dieser Zieldiskussion.

Angesichts der Tatsache, dass in der Bundesrepublik Deutschland heute mehr als drei Millionen Muslime leben, und angesichts der sicheren Erwartung, dass der Anteil der Muslime an der Gesamtbevölkerung bis auf weiteres steigen wird, ist es politisch und gesellschaftlich von eminent hoher Bedeutung, in welcher Weise die Muslime von ihrer Tradition her an der Gestaltung der gesellschaftlichen Wirklichkeit in Deutschland teilnehmen.

Die bildungspolitische Entscheidung, die islamische Tradition zum Bildungsinhalt in der staatlichen Schule zu machen, ist keine caritative Morgengabe an eine religiöse Minderheit, sondern eine Aufforderung an die Muslime in Deutschland, in gleichem Maße und Umfang gesellschaftliche Pflichten und Arbeiten zu übernehmen, wie sie der Mehrheitsgesellschaft abverlangt werden.

Angesichts der Tatsache, dass Muslime derzeit in keiner Weise proportional an den gesellschaftlichen Funktionsbreichen beteiligt sind, weil sie in der Bildungspyramide der deutschen Gesellschaft nicht proportional vertreten sind, müssen größte Anstrengungen unternommen werden, die schulische und hochschulische Bildung der Muslime mindestens an das durchschnittliche Niveau der Mehrheitsgesellschaft heranzuführen. Eine gesellschaftspolitische Gleichstellung der Muslime kann faktisch nur gelingen, wenn intellektuell und kulturell „gleiche Augenhöhe“ zur nichtmuslimischen Mehrheitsgesellschaft besteht.

Es geht dabei nicht allein um akademische Titel oder allgemein qualifizierte Bildungsabschlüsse, sondern ebenso um die schulische und akademische Bildung der Träger islamischer Kultur und Religion in Deutschland. „Gleiche Augenhöhe“ heißt unter anderem auch akademische Ausbildung der Imame und islamischen Religionslehrer/innen in Deutschland.

Wissenschaftlich qualifizierter Islamunterricht in den staatlichen Schulen ist dazu eine unverzichtbare Voraussetzung.

Neben dieser allgemeinen bildungspolitischen Begründung für die Einführung staatlichen Islamunterrichts wird die historisch-politische Dimension einer solchen Maßnahme immer aktueller. Der 11. September und seine geistigen, politischen und militärischen Folgen weisen die Richtung, wenn auch nicht direkt, so doch dialektisch. Soll es zu einem wirklich effektiven und nachhaltig qualifizierten Friedens-Dialog zwischen der islamischen und der nichtislamischen, sogenannten westlichen Welt kommen, müssen die Muslime, die in dieser „westlichen“ Welt leben, geboren sind, sie kennen, sich dort zu Hause sehen und fühlen, ja Teil dieser westlichen Welt sind, eine zentrale Funktion der Vermittlung übernehmen. Es reicht nicht, akademisch spitzfindig zu sagen, die Gewalttäter der al-Qaida, der Taliban, der FIS, der Hamas und vieler weiterer Organisationen, die sich auf islamische Pflichten berufen, hätten in Wahrheit nichts mit dem Islam zu tun. Die Kollektive der Muslime müssen ebenso wie die nichtmuslimischen Kollektive in der Lage sein, ohne Vorbedingungen an der Erforschung der Ursachen von Gewalt, woher sie auch immer kommt, mitzuwirken, insbesondere dann wenn sich Gewalt religiös zu legitimieren sucht – gleichgültig von welcher Religion her dies geschieht.

Vor dem Hintergrund dieser bildungs- und gesellschaftspolitischen Ziele ist der Islamunterricht weit entfernt von bloßer Brauchtumslehre, auch wenn diese ein wichtiger Teil von ihm ist. Er ist vielmehr vor


- (1) Erlebte und erfahrene Umwelt - (2) Pflichten, Kult und Brauchtum - (3) Religiöses Wissen

Dabei repräsentieren die Lernbereiche (3) „Religiöses Wissen“ und (2) „Pflichten, Kult und Brauchtum“ die religiösen „Grundlagen des Islams“ im engeren Sinn und die Lernbereiche (1) „Erlebte und erfahrene Umwelt“ und wiederum (2) „Pflichten, Kult und Brauchtum“ den wahrnehmbaren Alltag der muslimischen Kinder und Jugendlichen in Deutschland. Der Lernbereich (2) „Pflichten, Kult und Brauchtum“ repräsentiert damit zugleich den Kern der Verschränkung (Korrelation) von Lebenswirklichkeit und Glaubenstradition. Die Verschränkung, die in den Themen dieses Lernbereich schon von der Sache her (Beten, Feiern, etc.) gegeben ist, muss in den Themen der Bereiche (1) und (3) durch didaktisch kreative Unterrichtsarbeit noch realisiert werden.

Damit hatten viele Lehrerinnen und Lehrer jedoch große Schwierigkeiten. Wie sollte man die Hicra mit der Lebenswirklichkeit der Schülerinnen und Schüler sinnstiftend verschränken? Wie sollte man ein Thema wie „Vorbilder, Stars, Idole“ mit dem religiösen Wissen des Islams verbinden? Der Kern der didaktischen Aufgabe besteht ja darin, das religiöse Wissen durch die bewusste Lebenserfahrung der Schülerinnen und Schüler zu erschließen und damit seine Aneignung zu ermöglichen, und umgekehrt, die täglich erlebte Lebenswirklichkeit vom religiösen Wissen her zu deuten. – Die Erfahrungen mit den bisherigen Curricula haben gezeigt, dass dieses religionspädagogisch auch von muslimischen Religionsdidaktikerinnen und Religionsdidaktikern praktizierte Prinzip6 der Verschränkung und Korrelation besser instrumentalisiert werden muss, wenn es von den Lehrerinnen und Lehrern sinnvoll angenommen und effektiv umgesetzt werden soll.

Neue didaktische Konzeptideen werden deshalb diskutiert. Bevor diese neuen Überlegungen dargestellt werden, sei in einem Schaubild des Themenplans für die Klassen 7-10 das bisherige Konzept referiert. Es folgt ein zweites Schaubild für die möglichen Themen eines revidierten Lehrplans für die Grundschule, in dem das bisherige Konzept beibehalten, aber zugleich erweitert ist. Dabei wird versucht, die Verschränkung bzw. Korrelation durch „Leitideen“ zu fördern.

Die Leitideen, die die Unterrichtsinhalte jeweils über ein ganzes Schuljahr hin bestimmen sollen, sollen auf menschliche Grundfähigkeiten und Grundtugenden verweisen, die zum Leben von Kindern, die in die Grundschule gehen, gehören bzw. gehören sollten. Diese Grundfähigkeiten oder Grundtugenden sollen inhaltlich auf Feste abgestimmt sein, die in muslimischen Familien gefeiert werden und damit den Kindern vertraut sind.

Dies könnte zum Beispiel bedeuten:

Klasse Leitidee Fest

1 sehen und staunen Namengebung, Geburtstag

2 lernen und Neues schaffen Islamisch Neujahr, Zuckerfest, Beschneidung

3 helfen und stärken Ramadan, Fest des Fastenbrechens

4 teilen und Anteil nehmen Opferfest


Übersicht der Themen in den Klassen 7 bis 10

Grundlagen des Islams

Alltag in Deutschland

Erlebte und erfahrene Umwelt

Pflichten, Kult und Brauchtum

Religiöses Wissen

Klasse 5 1.“Miteinander leben“

2. „Streit, Schuld, Versöhnung“

3. „Tugendhaftigkeit – Schönheit des Charakters“

4. Warum wir feiern“

5.“Allah schuf die Welt und die Menschen“

6. „Allah, der eine Gott und seine Namen“

Klasse 6 7. „Ich lebe in einer islamischen Familie“

8. „Vorbilder Stars und Idole“

9. „Gesunde Seele und gesunder Körper“

10 „Propheten“

11. „Die Hicra“

12. „Im Koran spricht Allah zu uns“

Klasse 7 13. „Waisen, alte Menschen, Behinderte“

14. „Andere Religionen“

15. „Islamische Kultur“

16. „Riten und Rituelles in den Lebenszyklen“

17. „Anfänge islamischer Geschichte“

18. „Wie der Islam zur Weltreligion wurde“

Klasse 8 19. „Liebe, Ehe, Familie“

20. „Weltweite Verantwortung“

21 „“Beten“ 22. „Sünde“

23. „Mensch, Leben+, Leiden, Tod“

24. „Sunna und Hadithe“

Klasse 9 25. „Arbeit, Freizeit“

26. „Alkohol, Drogen“

27. „Islamische Pflichten in einer modernen Gesellschaft“

28. „Volksfrömmigkeit“

29. „Die letzte Pilgerfahrt“

30. „Islam – Einheit in Vielheit“

Klasse 10 31. „Krieg und Frieden“

32. „Religion und Politik“

33. „Rechtsschulen“

34. „Männer und Frauen“

35. „Wissenschaft und Erneuerung“

36. „Religiöse Erziehung – was ist das?“


Grundlagen des Islams

Alltag in Deutschland

Erlebte und erfahrene Umwelt

Pflichten, Kult und Brauchtum

Religiöses Wissen

Klasse 1 1. „Wir lernen uns kennen“

2. „Unsere Familie“

3. „Unsere Moschee“

4. Ist das denn wahr?!“ (Ehrlichkeit)

5.“.Muhammed und die Kinder“

6. „Der Koran – unser heiliges Buch“

Leitfest Leitidee Klasse 1

7. „Wir feiern Feste: Namengebung, Geburtstag“ sehen und staunen

Klasse 2 8. „Wir sind Nachbarn 10. „Salat – Namaz – Gebet“ 12. „Allah schuf die und haben Nachbarn“ Welt“

11. „Sauberkeit“ 9. Arbeit (Arbeitstitel) (Arbeitstitel) 13. (offen)


14. „Wir feiern Feste: Neujahr, Zuckerfest, Beschneidung“ lernen und Neues schaffen

Klasse 3 15. „Helfen und sich 17. Fasten (Arbeitstitel) 19. „Kaaba und Mekka helfen lassen“ (Arbeitstitel) 18. Zakat und Sadaka (Ar

– Stärkung der Seele und des Glaubens“

beitstitel) 16. (offen) 20. „Medina – die erste

islamische Gemeinde“


21. „Wir feiern Feste: Ramadan, Fest des Fastenbrechens“ helfen und stärken

Klasse 4 22. Teilen (Arbeitstitel)

23. Rücksicht nehmen (Arbeitstitel)

24. Glaubensbekenntnis (Arbeitstitel)

25. Hadsch (Arbeitstitel)

26. Muslime, Christen, Juden und Menschen anderer Religionen (Arbeitstitel)

27. „Die fünf Säulen unserer Religion“


28. „Wir feiern Feste: Opferfest“ teilen und Anteil nehmen


4.2 Zweite Phase der Curriculumentwicklung für die Islamische Unterweisung (1997 bis heute)

Bei der Beurteilung der hier so genannten „ersten Phase“ der Curriculumentwicklung für die Islamische Unterweisung muss man wissen, dass es von Anfang an, also von 1979 an, keine isoliert islamorientierte Curriculumentwicklung gegeben hat. Der Auftrag des Ministeriums vom 11. Dezember 1979, einen Lehrplan für den islamischen Religionsunterricht in der Grundschule zu entwickeln, lief parallel zu Aufträgen, Lehrpläne für evangelische und katholische Religionslehre in der Hauptschule zu entwickeln. Dieser Umstand führte durch die fachliche Konzentration der Lehrplanarbeit beim Landesinstitut zu einem ständigen Austausch von Konzeptideen zwischen den Konfessionen. Mitte der achtziger Jahre kam die Arbeit an einem Grundschullehrplan für Orthodoxe Religionslehre hinzu, später für die Sekundarstufen I und II. Wesentlich für die Geschichte der Islamischen Unterweisung ist, dass die didaktischen Konstrukte, insbesondere das Konstrukt für den Lehrplan Evangelische Religionslehre, u.a. auch von den Arbeiten an der Islamischen Unterweisung beeinflusst wurden, wie umgekehrt auch die Islamische Unterweisung von den Konstrukten der christlichen Konzepte profitierte. Kern der gegenseitigen Beeinflussung war und ist der Begriff der Verschränkung von Lebensgegenwart und Glaubenstradition, katholisch im Begriff der „Korrelation“ gefasst. Es war ein Geben und Nehmen, ein Anregen und Angeregtwerden. Alle Konzepte für die unterschiedlichen Religionsunterrichte heute, sind parallel in den achtziger Jahren entstanden. Wenngleich sie durchaus von historischen Strängen der Religionspädagogik ausgingen stellen sie in der Rückschau doch grundlegende didaktische und curriculare Innovationen dar. Die Islamische Unterweisung in NRW war somit keine „Nachzüglerin“, sondern von Anfang an dabei und auch mitbestimmend.

Dieses Verhältnis hat sich auch in der zweiten Phase der Curriculumentwicklung nicht geändert, sondern eher noch intensiviert. Vier Erfahrungen bzw. Arbeitszusammenhänge sind hinzugekommen:

- Hinzugekommen sind nun von islamischer Seite eine Reihe von gründlich durchdachten Konzeptideen für die Islamische Unterweisung bzw. den Islamischen Religionsunterricht. An erster Stelle ist hier der „Lehrplan für den Islamischen Religionsunterricht“ (Grundschule) zu nennen, den eine Arbeitsgruppe des Zentralrats der Muslime in Kooperation mit dem Islamrat von Deutschland 1999 vorgelegt hat. Dieser Plan hat den Charakter eines theologisch fundierten Grundlagenplans analog zum Grundlagenplan der katholischen Bischofskonferenz aus dem Jahr 1980.

- Hinzu gekommen sind Mitte der neunziger Jahre die Arbeiten an Lehrplänen für Jüdische Religionslehre in den Sekundarstufen I und II. Die Arbeiten für diese Lehrpläne führten, so kann man es von heute aus gesehen sagen, zu einem neuen Schub im Hinblick auf die Orientierung der Ziele und Inhalte des Religionsunterrichts an den Lebenswirklichkeiten und Lebensinteressen der Schülerinnen und Schüler. Der Schub kam dabei nicht so sehr über eine Weiterentwicklung von Unterrichtsmethoden, sondern sehr viel bedeutsamer durch eine plausiblere theoretische und praxisrelevante Verbindung von Lebenswirklichkeit in der Gegenwart und Glaubenstradition bis tief in die historischen Wurzel der Religion hinein.

- Des weiteren kam drittens (seit 2000) die Arbeit an einer religionspädagogischen Perspektive für alevitische Schülerinnen und Schüler hinzu.7 Hier zeigten sich im Hinblick auf die Konstituierung religiösen Bewusstseins mit aller Deutlichkeit didaktische Gelenkstellen zwischen dem islamischen Verständnis von religiösem Lernen und dem „Jüdischen Lernen“. Aus beiden Konzeptarbeiten, der jüdischen und der alevitischen, gewann die Curriculumarbeit am Landesinstitut zwei grundlegende didaktische Regulative für die systematische Ordnung und Gewinnung von Unterrichtsinhalten für Religionsunterricht und für religionskundlichen Unterricht. Ziele, Inhalte und Methoden des fachlichen Unterrichts werden dabei integriert - zum einen auf vier Lernfelder (I) bezogen, die grundlegend für jeden Religionsunterricht und auch für jeden religionskundlichen Unterricht sein können: die Beziehung des Menschen zur Natur (1), zu anderen Menschen (2), zu sich selbst (3), und zu Gott (4), - zum anderen auf vier Lebenswirklichkeiten (II) der Menschen: Körperlichkeit (1), Emotionalität (2), Intellektualität (3) und Spiritualität (4).

- Erstmalig differenziert ausgeführt wurden diese beiden Regulative in einem Lehrplan für interreligiöses Lernen an den staatlichen Schulen in Bosnien und Herzegowina (BuH), dessen Entwicklung durch


das Landesinstitut für Schule in NRW betreut wurde (2001-2002) und der sich zur Zeit (Beginn 1. Februar 2003) im Rahmen eines Schulversuchs (22 Schulen) gleichverteilt in allen Teilen von BuH in Erprobung befindet. Das Fach trägt den Namen „Kultur der Religionen“ und soll neben dem konfessionellen Religionsunterricht, der seit der Eigenständigkeit von BuH ordentliches Unterrichtsfach in den staatlichen Schulen ist, orthodoxe, muslimische und katholische Schülerinnen und Schüler mit dem Gemeinsamen und Unterschiedlichen der jeweils anderen Religionen vertraut machen. Selbstredend nimmt auch das Judentum in diesem Fach einen wesentlichen Raum ein.

Die folgenden Texte basieren auf dem Text dieses Lehrplans, sind also ursprünglich in interreligiöser Absicht formuliert. Sie sind jedoch nicht identisch mit dem Text des Lehrplans „Kultur der Religionen“, weil sie in der hier vorgelegten Form in Teilen für die bevorstehende Arbeit an der Revision der Curricula für die Islamische Unterweisung in NRW bereits bearbeitet sind. Sie werden hier zitiert als Anregung zum Nachdenken über eine umfassende Didaktik der Islamischen Unterweisung der Zukunft.

4.3 Grundlegender didaktischer Ansatz für eine fachlich und lerntheoretisch abgesicherte Auswahl von Unterrichtsinhalten in der Islamischen Unterweisung

Das folgende Konzept ist im Wesentlichen Ergebnis der Arbeiten an den folgenden curricularen Projekten des Landesinstituts für Schule in NRW:

- Jüdische Religionslehre Sekundarstufe II (NRW 2001)

- Orthodoxe Religionslehre Sekundarstufe I (NRW 1999)

- Ansatzweise in den Vorstellungen von einer Didaktik alevitischen Religionsunterricht. (NRW 2002)

- Fach „Kultur der Religionen“ in der Schulen des Landes Bosnien und Herzegowina. (BuH 2002) – interreligiöser Unterricht für Muslime, Katholiken und Serbisch-Orthodoxe

4.3.1 Themenfelder

Angesichts der knappen Zeit, die dem Unterricht zur Verfügung steht, kann es nicht beliebig sein, welche Gegenstände und welche Fragen in ihm aufgegriffen werden. Es ist notwendig und sinnvoll, vor allem solche Gegenstände und Fragen zu thematisieren, die zu den zentralen Fragen der Religionen grundsätzlich gehören. Diese zentralen Fragen bezeichnet der Lehrplan als Themenfelder. Es sind dies

- die Frage nach der Beziehung des Menschen zur Natur (zur Schöpfung)

- die Frage nach der Beziehung des Menschen zu anderen Menschen

- die Frage nach der Beziehung des Menschen zu sich selbst

- die Frage nach der Beziehung des Menschen zu Gott.

Diese vier Fragen sind als Themenfelder der obligatorische Kern für die Bildung von Unterrichtsthemen. Sie werden deshalb im Folgenden etwas ausführlicher beschrieben.

Themenfeld 1: Beziehung des Menschen zur Natur (zur Schöpfung)

Der Mensch ist Natur. Es gehört zum Wesen der Menschen, biologisch beschreibbare Individuen zu sein. Ebenso unzweifelhaft lebt der Mensch als organischer Teil in der Natur gemeinsam mit einer unzählbaren Fülle anderer organischer Teile. Gemeinsam mit diesen machen die Menschen das aus, was wir Natur nennen. Der Mensch befindet sich, existenziell selbst Natur, in der Natur. Zugleich jedoch steht er auf Grund seines Verstandes der Natur auch gegenüber vice versa steht die Natur ihm gegenüber. Dank seines Geistes, der wie seine biologische Körperlichkeit zu seinem Wesen gehört, kann er seine eigene Natur selbst von der ihn umgebenden Natur – einschließlich der Natur seiner Mitmenschen – unterscheiden. Das Leben der Menschen ist somit nicht nur in die Natur eingebunden, sondern muss auch als ein bewusst auf die eigene und die umgebende Natur bezogenes Handeln erkannt und verantwortet werden.

Es gehört zu den wesentlichen Inhalten des Islams als Religion, diese Verantwortung als fundamentale Kategorie des Glaubens an Gott sowohl theologisch als auch welt- und lebenspraktisch zu entfalten.


Neben dem Islam haben hier auch Judentum und Christentum fast gleichlautend die Geschichte der Schöpfung zum Paradigma gemacht. Alle drei Religionen verweisen darauf, dass das Verhältnis des Menschen zur Natur in einer Balance von Gebrauch und Pflege zu bestehen hat. Die Menschen müssen, um biologisch leben zu können, Natur gebrauchen und auch verbrauchen, ökologisch gesprochen: Sie können nur leben, indem sie die Natur durch ihr Leben ständig in eine neue Form umwandeln. Dem steht die Notwendigkeit gegenüber, dass die Menschen eben diese Natur, die von ihnen gebraucht wird, in ihrer eigenen Entwicklung und Entfaltung durch Tun und Lassen zu unterstützen. Der Islam hat hierbei nicht nur Normen gesetzt und diese theologisch begründet, sondern auch sehr auf den lebenspraktischen Verstand der Menschen zielende Erklärungen gegeben, weshalb es der Pflege und des Schutzes der Natur bedarf.

Unterrichtsgegenstände, die von diesem Themenfeld her vorrangig bestimmt werden, werden vor allem auf die Kategorien Nutzung und Bewahrung bezogen sein. Vom Islam her wird die Kategorie des Menschen als Khalifa, als Sachwalter der Schöpfung bedacht werden. Unter dem Aspekt der Natur des Menschen wird es auch um Gesundheit, Ernährung und Körperpflege gehen. Hier werden die Schülerinnen und Schüler die Gebote und Empfehlungen ihrer Religion, des Islams, kennen lernen und vor dem Hintergrund moderner ökologischer Einsichten auch mit den anderen Religionen ihrer Lebenswelt vergleichen lernen.

Themenfeld 2: Beziehung des Menschen zu anderen Menschen

Menschen sind Menschen, weil sie sich gegenseitig als Gleiche erkennen und bewusst Gleichsein auch als Unterschiedlichsein erfahren. Wir wissen, dass wir uns im Menschsein gleich sind aber als einzelne Menschen doch einzig, unverwechselbar und unwiederholbar. Dieses Bewusstsein vom Gleichsein im Einzigsein ermöglicht es den Menschen, zum anderen Du zu sagen und damit zugleich sich selbst zum Ich zu machen. Ich und Du sind die Ur-Vornamen aller Menschen, die es je gab. Jeder ist zugleich Ich und Du und erst dann kommt als Drittes das, was wir gewöhnlich als Vornamen bezeichnen.

Es gehört zu den wesentlichen Inhalten des Islams als Religion, aus den kategorialen Namen Ich und Du ein reflektiertes, bewusstes Lebensprinzip zu machen, das aus Individuen Personen und aus Personen Gemeinschaften werden lässt. Aus einer dualen Grundform des Gegenüber von zwei Menschen wird im Islam ein Netzwerk von sozialen Beziehungen, die stets auf diese Grundform rückführbar bleiben; es geht um Mann und Frau um Eltern und Kinder, um Geschwister, um Ankommende und Weggehende, Lebende und Tote, um Herrschende und Beherrschte, um Täter und Leidende, um Tuende und Versorgte.

Wenn im Verhältnis des Menschen zu sich selbst (Themenfeld 3) sehr abstrakt von Geschöpf und Verantwortung gesprochen wird, wird hier im Verhältnis des Menschen zum anderen Menschen aus dem Gegenüber der Begriffe eine Einheit. Denn indem die Menschen im Du sich selbst als Ich erkennen, erkennen sie, dass sie ohne das Du nicht Ich wären. Und sie erkennen so, dass das Bewusstsein, ein Geschöpf zu sein, nur vom Du her verstanden werden kann. Das Kind weiß irgendwann, dass es ohne den Willen der Eltern zur Gemeinschaft nicht wäre, und die Eltern wissen, dass ihr Wille zum Kind diesem gegenüber verantwortet werden muss.

Der Islam hat in diesem Geflecht von Wollen, Aufeinanderbezogensein und Verantworten, von Ich, Du und Gemeinschaft eine Vielzahl von unterschiedlichen Formen sozialen Lebens und Lernens hervorgebracht, gepflegt und weiterentwickelt. Hierher gehören die Fragen nach der Funktion und Wandel der Familie und des Verhältnisses der Geschlechter, die Frage nach der überschaubaren Gemeinschaft der Nachbarn, dann aber vor allem auch Fragen nach der religiösen Gemeinschaft ihren Aufgaben und ihrer Verantwortung, schließlich die Frage nach dem Staat und zuletzt - aber nicht auf dem letzten Rang - die Frage nach der gesamten Menschheit als Gemeinschaft in Verantwortung für jeden einzelnen.

Unterrichtsgegenstände, die von diesem Themenfeld her didaktisch bearbeitet werden, werden vor allem auf das Zusammenleben der Menschen in Gemeinschaften unterschiedlicher Art bezogen sein. Dabei wird es darum gehen, heraus zu arbeiten, wie diese so thematisierten Gegenstände anregen können, über die Spannung zwischen dem Leben, Wollen und Können des einzelnen Menschen und den


kollektiven sozialen Kräften der Gemeinschaften sowie über die Beziehungen und Konflikte zwischen den Gemeinschaften nachzudenken sowie zu erfahren und zu erörtern, was aus den Perspektiven des Islams an Deutungen und praktischen Lebenshilfen angeboten wird.

Themenfeld 3: Beziehung des Menschen zu sich selbst

„Wer bin ich?“ – Diese Frage stellen sich schon seit mehreren Tausend Jahren immer mehr Menschen. „Wer bin ich?“ ist eine Frage, die die Menschen sich stellen können, weil sie sich selbst zum Objekt der Betrachtung machen können. Und weil sie sich zum Objekt machen können, ohne dabei ihre Subjekthaftigkeit zu verlieren, sprechen wir davon, dass der Mensch, der sich zum Objekt macht derselbe ist, der Objekt seiner selbst ist. Dieses vollständig reziproke Verhältnis nennen wir Identität: Ich bin derselbe, wenn ich mich sehe und wenn ich von mir gesehen werde.

Es gehört zu den wesentlichen Inhalten des Islams als Religion, diese Doppelexistenz des Menschen als Subjekt und Objekt bewusst zu machen und zu problematisieren. Im Begriff des „Geschöpfs“ fasst der Islam das Objekthafte des Menschen und im Begriff des „Willens“ bestätigt er dem Menschen, dass er zugleich Subjekt ist, ja Subjekt sein soll, als Subjekt geschaffen ist. Hierher gehören Fragen wie die nach der Spannung zwischen Vorherbestimmung und freiem Willen oder die nach Verantwortung und Gehorsam, nach Schuld und Vergebung oder die nach Tun und Lassen. Hierher gehören Unterscheidungen wie die von Individuum und Person, ich und selbst und auch die von Leib und Seele, Körper und Geist, innen und außen, Diesseits und Jenseits, Begriff und Vorstellung von Transzendenz.

Es ist sofort erkennbar, dass die Beziehung des Menschen zu sich selbst nur fassbar und verstehbar wird, wenn sie in ihrer Verbindung zu den übrigen drei Beziehungen gesehen wird. Denn nur im anderen Menschen kann sich der Mensch spiegelnd und hineinversetzend zum Objekt machen; nur im Kontext der Natur kann der Mensch sich seiner materiellen Kreatürlichkeit bewusst werden und nur in bewusster Wahrnehmung von Gott kann er sich selbst als Geschöpf und verantwortlich für sich und die Schöpfung erfahren.

Unterrichtsgegenstände, die dem Licht dieses Themenfelds ausgesetzt sind, werden, ungeachtet dessen, was sie darüber hinaus noch an Lernpotential enthalten, hier zu Beispielen der Selbsterfahrung im Sinn der reflektierten, bewussten Erfahrung des eigenen Selbst's und des Sinnes dieses Selbst's, wie er sich aus der Perspektive des Islams darstellt.

Themenfeld 4: Beziehung des Menschen zu Gott

Es gehört zu den grundlegenden Glaubenswahrheiten des Islams, dass der Mensch von Gott geschaffen ist. Muslime wissen, dass Gott zu den Menschen ein besonderes, herausgehobenes Verhältnis geschaffen, das heißt gewollt hat. Dieses Verhältnis und seine historische Annahme und Gestaltung durch die Menschen hat wesentlich zur Entwicklung geregelter Verhältnisse unter den Menschen beigetragen.

Es gehört zu den wesentlichen Inhalten des Islams Ordnungsbegriffe wie Autorität und Herrschaft, Recht und Unrecht, Rechte und Pflichten, Würde und Sitte geprägt, ja geschaffen zu haben. Stets gipfeln die Linien der Legitimation des menschlichen Handelns in einem absolut höchsten, allgemeinsten, allumfassendsten und überzeitlichen Prinzip. Es macht die besondere Schönheit vieler Religionen aus, insbesondere des Judentums, des Christentums und des Islams, dass dieses Prinzip als Person erfahren wird, der sich der Mensch zuwenden kann, der er als ihr Geschöpf verpflichtet ist, die ihm zugleich unendliche Liebe entgegen bringt. Im Prinzip der Liebe lassen sich die großen sozialen Konzepte der Religionen, seien es Zakat, Caritas oder Diakonía auf Gott als letzte Instanz der Begründung beziehen. Schließlich beinhaltet der Glaube an den einen Gott, der in allen abrahamitischen Religionen uneingeschränkt die Grundlage aller Theologie ist, ein ebenso uneingeschränktes Gebot, den Frieden unter den Menschen zu wahren und dort, wo Unfrieden herrscht ihn zu schaffen. Hier zeigt die Geschichte der Religionen, auch die der abrahamitischen, dass die Menschen, die sich zu diesen Religionen bekennen, sehr oft und zu oft gegen dieses Friedensgebot verstoßen. Ja es gibt sogar immer wieder Menschen, die unter Berufung auf die Religion Kriege beginnen. Hier ist es eine fundamentale Aufgabe der Religionen, die Spirale der


Gewalt, wie sie sich in vielen Teilen der Welt immer wieder empor dreht, ebenfalls immer wieder durch Ermahnung der Menschen und durch praktische Friedensarbeit zu brechen.

Unterrichtsgegenstände, die von diesem Themenfeld her bestimmt werden, werden vor allem auf Legitimationszusammenhänge bezogen sein. Es wird um absolut begründete und unverrückbare Werte menschlichen Zusammenlebens gehen, um Menschenwürde, um Gerechtigkeit und um Frieden in Freiheit. Und auch wird es wiederum darum gehen, die Deutungsangebote und lebenspraktischen Konzepte des Islams im Unterricht sichtbar werden zu lassen. Dabei geht es nicht nur um Vergleich, sondern vor allem auch um gemeinsame Perspektiven, um Perspektiven, die die Unterschiedlichkeit der Religionen respektieren, aber einig sind im Ziel, durch gelebten Frieden der Menschheit den Frieden zu bringen.

Obligatorik der Themenfelder

Es ist obligatorisch, alle vier Themenfelder im Laufe eines Schuljahrs gleichmäßig zu berücksichtigen. Es ist sinnvoll, eine Unterrichtsreihe auf zwei Themenfelder zu beziehen, auch drei Themenfelder können in einer Unterrichtsreihe Berücksichtigung finden. Je weniger Themenfelder einbezogen werden, desto spezifischer erfolgt die Thematisierung. Je mehr Themenfelder einbezogen werden, desto allgemeiner ist die Thematisierung. Die Bezugnahme auf alle vier Themenfelder in einer einzigen Unterrichtsreihe sollte nur mit sachlich unabweisbarer Begründung stattfinden. Im Normalfall sollten zwei Themenfelder Berücksichtigung finden. Dies gilt sowohl für Unterrichtsreihen, als auch für einzelne Unterrichtsstunden.

4.3.2 Ganzheitliches Lernen

Schülerorientierung als Determinante für die Auswahl und Definition von Unterrichtsinhalten bedarf einer begrifflichen Differenzierung, die Hinweise darauf gibt, aus welchen Quellen die Interessen, Wünsche und Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler an Schule und Unterricht hervortreten. Heute weiß man, dass die Auffassung, Lernen sei einfach eine Sache des Verstandes, d.h. des Gedächtnisses für sprachliche Inhalte, zu kurz greift. Das gilt besonders auch für das Lernen in der Schule. Einfach ausgedrückt: Menschen lernen nie nur mit dem Kopf allein. Wesentlich sind auch der Körper und die Emotionen beteiligt. Jedes intellektuelle Lernen ist eingebettet in emotionales Lernen des Lernenden und das emotionale Lernen ist stets eingebettet in körperliches Lernen. Intellektuelles Lernen ist fundamental abhängig von den emotionalen und körperlichen Bedingungen der Lernsituation.

Leider werden die emotionalen und körperlichen Bedingungen des Lernens von den meisten Pädagogen immer noch als Problem, bzw. Hindernis, gesehen, die das verstandesmäßige Lernen schwierig machen. Als guter Pädagoge müsse man – so wird gesagt – damit rechnen, dass die Lernenden körperlich oder emotional nicht immer optimal lernfähig seien. Betrachtet man in derartiger Weise diese Bedingungen nur als ein behinderndes Problem für das Lernen, bleibt die Einbeziehung der Emotionen und des Körpers in die Unterrichtsplanung und die Unterrichtsgestaltung lediglich eine Frage der Unterrichtsmethoden und der Motivationstechniken.

Gewiss ist es auch eine Frage der Methoden, das Körperliche und das Emotionale beim Lernen in die pädagogische Praxis einzubeziehen. Der hier vorgetragene Lernansatz des ganzheitlichen Lernens geht jedoch weit darüber hinaus: Hier geht es darum, die Emotionen und den Körper als Quelle von Erfahrungen und als Ziel von Lernprozessen positiv in die Arbeit des Unterrichts einzubeziehen und ganzheitlich mit dem intellektuellen Lernen zu verbinden. In diesem Konzept wird zum Beispiel eine wie auch immer verursachte Traurigkeit eines Kindes in der Schule nicht zum Lernhindernis, sondern zum Medium für den eigenen, individuellen Lernprozess dieses Kindes. Freilich muss der Lehrer oder die Lehrerin diese Traurigkeit erkennen, ernst nehmen und in der Lage sein, dem Kind eine seiner emotionalen Situation auch inhaltlich angemessene Aufgabe zu geben.

Die hier eingeführte Lernkonzeption vom Lernenden her wird als „ganzheitliches Lernen“ bezeichnet. Allerdings ist der sonst üblichen Trias des ganzheitlichen Lernens, der Körperlichkeit des Lernens, der Emotionalität und der Intellektualität, noch eine vierte „Wirklichkeit“ des Lernens und Erfahrens hinzuzufügen: die Spiritualität. Mit Spiritualität des Erfahrens und Lernens ist begrifflich erfasst, dass Menschen, wenn sie Neues Lernen, dies immer schon in einem sinnhaften Kontext tun. Das, was sie wissen,


Man kann diese „Wirklichkeiten“ als Lebens- und Erfahrungswelten ansehen. Man kann sie auch als „Wirklichkeiten“ bezeichnen. Es geht um die Wirkung von Körperlichkeit und die Einwirkung auf sie, um die Wirkung von Emotionalität, Intellektualität und Spiritualität und die Einwirkung auf diese. In diesem Lehrplan wird ohne besondere Unterscheidung von „Lebenswirklichkeit“ und „Lebenswelt(en)“ der Schülerinnen und Schüler gesprochen. Vor diesem begrifflichen Hintergrund kann man auch von vier Lernwelten bzw. Lernwirklichkeiten sprechen.

Vor diesem pädagogisch-psychologischen Hintergrund sollten die Inhalte der „Islamischen Unterweisung“ im Interesse einer methodisch und didaktisch begründeten Schülerorientierung sowie vor dem Hintergrund des Anspruchs des Islams als Religion und Glauben, den ganzen Menschen zu prägen, auf die beschriebenen „vier Lern- und Lebenswirklichkeiten“ bezogen werden.

Welt 1 : Körperlichkeit

Unter dem Aspekt der Körperlichkeit konzentriert sich die Unterrichtsplanung und thematische Gestaltung der Unterrichtsinhalte auf die menschlichen Sinne der Wahrnehmung: auf

- das Fühlen und Tasten, - das Schmecken, - das Riechen, - das Hören und - das Sehen.

Es geht um die Stofflichkeit der Welt und der Wirklichkeit, um ihre Form, ihre stoffliche Qualität, um Quantitäten, um Bewegung, um Räumlichkeit und Zeitlichkeit, um innen und außen, um dazwischen, um oben und unten, rechts und links, um dahinter, davor, darunter und darüber, um Erde, Atmosphäre, Feuer und Wasser, um Gegenstände und Lebewesen. Die Schülerinnen und Schüler sind gefordert, die mit den Sinnen wahrnehmbaren Dinge dieser Welt zu bemerken, zu beobachten, anzufassen, zu beschreiben, mitzuteilen, zu handhaben, zu verändern, auszutauschen.

Welt 2: Emotionalität

Unter dem Aspekt der Emotionalität konzentriert sich die Unterrichtsplanung und thematische Gestaltung der Unterrichtsinhalte auf die Gefühle der Menschen. Allgemein geht es zunächst einmal um die so genannten „starken“ Gefühle wie

- Wohlbefinden, Glück - Lust, Antrieb, Motiviertsein - Furcht, Angst oder Depression - Stress - Aggression, Aggressivität.

Vor diesem Hintergrund geht es aber auch um die von diesen Urgefühlen abgeleiteten Gefühle wie Freude, Neugierde, Verliebtheit, Mitleid, Eifersucht, Trauer, Hoffen, Enttäuschung, Zweifel, Einsamkeit, Neid, Missgunst, Hass u.a.m. Ein wesentlicher Bereich der Gefühlswelt ist des Selbstwertgefühl. Wie alle Gefühle ist dieses Gefühl durch ein besonders hohes Maß an Subjektivität ausgezeichnet. Hier tragen die Religionen eine hohe Verantwortung für jeden einzelnen Menschen, der sich ihnen zuwendet. Auch die Religiosität der Menschen lässt sich über Gefühle beschreiben. Hierher gehören Grundgefühle wie Vertrauen, Glauben, Geborgenheit, Schutzbedürfnis und wiederum auch Freude. Schließlich ist die Erfahrung der Transzendenz eine fundamental emotional bedingte Lebenserfahrung bei den Menschen.

Gefühle sind schwer zu kontrollieren. Sie ergreifen die Menschen, „packen“ sie, „schütteln“ sie, „beschleichen“ sie, „überwältigen“ sie. Es gibt wohl kaum ein Gefühl, das fünfzehn- bis sechzehnjährige Schülerinnen und Schüler noch nicht erlebt haben. Ein anderes ist, ob sie darüber reden können, ob sie bereit sind, darüber zu reden. Es ist selbstverständlich, auf die Gefühle der jungen Menschen Rücksicht zu nehmen, gerade wenn es um die Thematisierung von Gefühlen geht. Aber ohne die Reflexion der


emotionalen Seite der Weltwahrnehmung bleibt die körperliche Wahrnehmung mit den Sinnen ohne Relevanz.

Erst die Gefühle, die mit einem Gegenstand, einer Person oder einer leiblichen Situation verbunden sind, ermöglichen eine Bewertung in wichtig und unwichtig, in wertvoll und wertlos. Gefühle sind die Grundvoraussetzung dafür, dass Menschen Prioritäten aufstellen können, zum einen „ja“ sagen können, zum anderen „nein“. Gefühle ermöglichen Auswahl. Ganzheitliches Lernen sieht im gefühlsmäßigen Umgehen mit der Welt, konstruktives Erkennen. Es sieht dieses konstruktive Erkennen durch Fühlen als Voraussetzung für intellektuelles Wahrnehmen, Entscheiden und Handeln. Vor diesem Hintergrund geht es in der „Islamischen Unterweisung“ ganz wesentlich um die Frage, wie der Islam als Religion mit den Gefühlen der Menschen umgehen, wie er seine Botschaft über emotionales Erleben an die Menschen weitergibt. Hierhin gehören neben vielen Formen und Arten der Kunst auch der interpersonale Umgang der Gläubigen miteinander. Da ist das Sich-verlassen-Können auf den anderen, auch wenn es keinen intellektuellen Grund dafür gibt.

Es geht also unter dem Aspekt der Emotionalität darum, dass die Schülerinnen und Schüler die emotionale Seite der Welt vor dem Hintergrund ihrer eigenen Erfahrungen mit Gefühlen wahrnehmen und untersuchen und zugleich selbst nicht davor zurückschrecken, ihre bei dieser Arbeit aufkommenden Gefühle in den Lerndiskurs mit den Mitschülerinnen und Mitschülern eingehen zu lassen

Welt 3: Intellektualität

Unter dem Aspekt der Intellektualität konzentriert sich die Unterrichtsplanung und thematische Gestaltung der Unterrichtsinhalte auf Untersuchen, Vergleichen und Zusammenhänge erkennen. Es geht darum mit kontrollierten und kontrollierenden Verfahren zu objektiven und verallgemeinernden Aussagen über Erscheinungen der Wirklichkeit zu kommen. Fundamental dabei sind

- Frage und - Gegenfrage - Dialog und Diskurs - Analyse - Reflexion und Offenlegung des Erkenntnisinteresses - Fähigkeit und Bereitschaft zur Argumentation und zur Begründung - Mut zum Risiko, Fehler zu machen - Widersprüche erkennen, erkennbar machen und gegebenenfalls ertragen - Bereitschaft zur Korrektur und zum Dazulernen - Kenntnis und Beachtung von Regel - präzise Sprache - Kenntnis und Nutzung von Gesetzen - Erkenntnis der Geschichtlichkeit und Irreversibilität aller Wirklichkeit - Erkenntnis der Relativität der eigenen Sichtweisen - Absprachen, Versprechen, Verträge, Kompromiss, Bereitschaft zum Konsens und zum Dissens

Die Islamische Unterweisung zielt auf dieser Ebene des Lernens vor allem auf historisches und sozialwissenschaftliches Wissen. Auch die Religionswissenschaften sind hier gefragt. Die Schülerinnen und Schüler sollen vor dem Hintergrund ihrer eigenen intellektuellen Fähigkeiten, auch interreligiös vergleichend die intellektuelle Seite der Religionen kennen und befragen lernen. Sie sollen Unterschiede ausmachen und Gemeinsamkeiten finden. Vor allem sollen sie Ebenen des Vergleichs entwickeln, um intelligente Dialoge führen zu können. Bezogen auf die intellektuelle Seite der Religionen geht es darum grundlegende Aussagen derselben zu analysieren, zu vergleichen, zu verstehen und zu bewerten. Hier her gehören theologische Argumentationen und Begründungen, exegetische Erkenntnisse, sittliche und ethische Normen.


Welt 4: Spiritualität

Unter dem Aspekt der Spiritualität konzentriert sich die Unterrichtsplanung und thematische Gestaltung der Unterrichtsinhalte auf

- deuten - reflektieren, philosophieren - Sinn erkennen und Sinn stiften. - erzählen, dichten, künstlerisches schaffen - selbst vergewissern, bekennen, glauben - Perspektiven wechseln, aus der Sicht anderer sehen, sich in andere hineinversetzen, verstehen, andere verstehen

Es geht um den deutenden und kreativ schaffenden Umgang mit

- Geschichten, Literatur, Kunst, Musik - Symbolen, Metaphern, Bildreden, Gleichnissen, Alegorien

Thematisiert werden Aspekte menschlicher spiritueller und insbesondere spirituell-religiöser Wirklichkeit wie

- Gott, Menschentum, Leben, Leid, Tod, Geist, Leib, Seele - Kreatürlichkeit, Natur, Naturrecht - Religion, Glaube - Mythen, Schöpfungsgeschichten, Eschatologien, Heilsgeschichten, Weltanschauungen, Utopien,

Ideologien, - Transzendenz, Diesseits, Jenseits - Heiligkeit und Sakramentales, Gottesdienst, Riten, Gebet, Weihe, Segen - religiöse Pflichten, religiöse Verbote, Gebote - Glaubensbekenntnisse - Wunderglaube

- Koran, andere Offenbarungen - Heilige Gemeinschaften, Umma, Gottesvolk - Prophetentum, Berufung, Sendung - Imamat, Mönchtum - Mystik, Askese - Initiationsriten: Beschneidung, etc. - Liebe, Gottesliebe - Sünde, Schuld, Verantwortung, Vergebung, Sühne, Strafe - Paradies und Hölle - Schicksal, Prädestinationsglaube - Identität, Selbst, Selbstbewusstsein - Würde, Freiheit

Diese Aspekte lassen sich erweitern. Die Auswahl zeigt, dass im Medium der Spiritualität die höchste Ebene menschlichen Bewusstseins und menschlichen Erlebens von Wirklichkeit zur Entfaltung kommt zugleich aber auch, dass sich Spiritualität nur aus der Einheit der menschlichen Existenz, als Einheit von Körper, Gefühl, Verstand und Geist verstehen lässt.

4.3.3 Ganzheitliches Lernen (4.3.2) in Themenfeldern (4.3.1)

Um die Themenfelder vor dem Hintergrund der Lern- und Lebenswirklichkeiten und diese vice versa vor dem Hintergrund der Themenfelder zu einem differenzierenden Instrument der didaktischen Analyse bei der Entwicklung von Unterrichtsthemen zu machen, ist es erforderlich beide Orientierungen (Themenorientierung und ganzheitliche Lern- und Lebensweltorientierung) auf einander zu beziehen. Dies kann arbeitstechnisch in der Form eines Rasters sinnvoll sein.


Die vorgestellte Übersicht darf nicht missverstanden werden: Es geht nicht darum, eine Unterrichtsreihe zu planen und durchzuführen, in der all die aufgeführten inhaltlichen Aspekte behandelt werden. Man könnte damit ein halbes Jahr Unterrichtszeit füllen. Demgegenüber sollen die Lehrerinnen und Lehrer zu jeder im Lehrplan vorgesehenen Thematischen Einheit (TE) nicht mehr als 5 bis 6 Unterrichtsstunden verplanen. Bei der thematischen Einheit „Unsere Mosche“, die hier zitiert wird, mag eine Exkursion hinzukommen.

Weshalb dann diese umfangreiche Liste von Aspekten? – Ganz einfach! Sie soll den Lehrerinnen und Lehrern den Freiraum anzeigen, den sie bei der inhaltlichen Gestaltung ihres konkreten Unterrichts mit ihrer konkreten Lerngruppe haben. Der Lehrplan will, dass im Rahmen eines Schuljahres alle 16 Felder des Rasters einmal oder mehrere Male zur Geltung kommen. Das heißt bei 7 Unterrichtsreihen, die im Schuljahr durchgeführt werden sollen, dass jede einzelne Reihe nur drei oder vier (vielleicht auch fünf) der Inhaltsfelder des Rasters ansprechen soll. Das Raster biete die Möglichkeit im Lauf des Jahres während der Planung und im Nachhinen bei der Selbstevaluation zu prüfen, ob die Unterrichtsreihen insgesamt alle vier Welten und alle vier Themenfelder angesprochen haben. Des weiteren kann es auch sein, dass Lehrerinnen und Lehrer entscheiden, dass in ihren Lerngruppen im ersten und zweiten Schuljahr vorrangig die Welten 1 und 2 (Körperlichkeit und Emotionalität) und die Themenfelder 1 und 2 (Mensch – Natur und Mensch zu anderen Menschen) den Unterricht bestimmen, während die Welten 3 und 4 und die Themenfelder 3 und 4 auch erst in den Klassen 3 und 4 stärker dominieren. Auch hier wieder sei vor einem Missverständnis gewarnt: Diese Pragmatik beinhaltet nicht, dass die Nummern der Welten und Themenfelder sich mit der Folge der Klassenstufen decken. Es ist in jedem Fall erforderlich, dass schon im ersten Schuljahr ansatzweise alle Welten und alle Themenfelder angesprochen werden.

Noch ein Letztes zu den Formulierungen in den 16 Feldern: Sie sind in einer „Übergangssprache“ zwischen fachlicher und unterrichtlicher Sprache gehalten. Sie sollen so darauf hinweisen, dass die schülergerechte Operationalisierung der Inhalte noch zu leisten ist.

5. Islamische Unterweisung – historisch, gegenwarts- und zukunftsorientierter Islamunterricht in Vielfalt der Traditionen und Offenheit gegenüber der Welt

Die Konzeption der Integration von fachlich-sachlichen Lernfeldern mit lerntheoretisch, psychologisch undphysiologisch8 begründeten Dimensionen der Lebens- und Lernwirklichkeit der Lernenden und Lehrenden als allgemeine didaktische Rahmenvorgabe für den Islamunterricht ermöglicht es, integriert undzugleich

- die islamische Tradition in ihrer ganzen und vielfältigen Geschichte zu entfalten,- islamische Zukunftsperspektiven zu entwickeln und zum Ausdruck zu bringen,- die Vielfalt der islamischen Tradition nach Regionen und Kulturen zur Geltung kommen zu lassen,- aus der Tradition heraus Paradigmen einer Öffnung zur Welt hin zu entwickeln.

Diese Zielsetzungen lassen sich in einem Koordinatensystem aufeinander beziehen:

Offenheit gegenüber der Welt

Zukunft Vergangenheit

Vielfalt im Islam



Zukunft

Vergangenheit

Vielfalt im Islam


Interreligiöser Dialog


Geschichtedes Islams

Vergangenheit

Die Beziehung des Menschen

zur Natur

Themenfeld 1


zu anderen Menschen

Themenfeld 2

Die Beziehung des Menschen zu sich selbst

Themenfeld 3


zu Gott

Themenfeld 4 Körperlichkeit

Gesundheit/ Krankheit -Lebewesen

Nähe und Distanz -Fortpflan-zung

Individuum, Person -Mensch

Buchstaben, gesproche-nesWort, Riten

Emotionalität Wohlgefühl, Genuss /Allergie

Zuneigung/ Ablehnung – Angenommen-sein/ Fremdheit

Selbstwert-gefühl – Freu-de/Leid, De-pression, Autismus

Gesang, Tanz Ehrfurcht/ Skrupel-losigkeit

Intellektualität Sorge – Öko-nomie-Ökologie-Technik

Gemeinschaft – Konsens/ Konflikt Soziologie

Lernen Wis-sen/ Halbwissen/ Unwissen

Religion – Theologie, Text-interpretation

Spiritualität Schöpfung – Khalifa, Pflege

Ethik – Würde, Verantwor-tung und Liebe

Identität – Selbst-bewußtsein, Wille

Bekenntnis – Glaube Buch

Zukunft

Aufgaben der Mus-lime in

globaler Arbeits-teilung

Vielfalt im Islam

Innerislamischer (Intrareligiöser) Dialog


6. Qualifizierung der Lehrerinnen und Lehrer

Es erübrigt sich gerade auch nach der unmittelbar vorangegangenen Graphik zu betonen, dass ein so dimensionierter Islam-Unterricht hochqualifizierte Lehrerinnen und Lehrer braucht. Daher wurden in NRW zwei Qualifizierungsmaßnahmen begonnen:

- für muslimische Lehrerinnen und Lehrer, die bislang im Muttersprachunterricht (MSU) für türkische oder arabische Sprache tätig waren oder noch tätig sind;

- für muslimische Islamwissenschaftlerinnen und Islamwissenschaftler, die zur Zeit als sogenannte Seiteneinsteiger eingestellt werden.

Qualifikation I (QI): MSU-Lehrerinnen und MSU-Lehrer

Die Qualifizierungsmaßnahme für die MSU-Lehrerinnen und MSU–Lehrer zielt vor allem auf fachwissenschaftliche Ausbildung im Hinblick auf Religionsgeschichte des Islams, Philologie islamischer Texte sowie sozialwissenschaftliche Analyse des Islams und der muslimischen Gesellschaften und Gemeinschaften der Gegenwart. Des weiteren werden die Lehrerinnen und Lehrer allgemein in unterschiedliche religionspädagogische Perspektiven sowie in Methoden religionskundlichen und interreligiösen Unterrichts eingeführt. Eine theologische Ausbildung findet nicht statt. (Das Qualifizierungskonzept kann im Anhang zu diesem Beitrag nachgelesen werden.)

Die Maßnahme wird im Auftrag der Bezirksregierungen durch das Landesinstitut für Schule in Soest und an anderen Orten des Landes durchgeführt.

Es ist sinnvoll, an dieser Stelle den Status dieser Lehrerinnen und Lehrer explizit zu beschreiben: Es handelt sich um Lehrkräfte, die langjährige Erfahrungen im MSU für türkische oder arabische Kinder haben; es sind Lehrerinnen und Lehrer, die fließend Deutsch sprechen; es sind Musliminnen und Muslime und es sind Lehrerinnen und Lehrer, die von sich aus bereit sind, im Schulversuch mitzuarbeiten.

Wichtig ist nun, dass diese Lehrerinnen und Lehrer im Hinblick auf den Schulversuch nicht auf MSU-Stellen geführt werden, sondern auf Stellen, die der Landtag von NRW in den Jahren 2002 und 2003 ausdrücklich für die Fächer Praktische Philosophie (Ethik-Unterricht) und Islamische Unterweisung in deutscher Sprache eingerichtet hat (insgesamt 2 mal 150 Stellen). Dieser Sachverhalt zeigt, dass der Schulversuch rechtlich der Praktischen Philosophie zugeordnet ist und nicht dem Religionsunterricht. Es kann also keine Kollision mit Artikel 7,3 GG geben. Die Islamische Unterweisung in deutscher Sprache ist ein historisch, sozialwissenschaftlich und philologisch orientierter religionskundlicher Unterricht. Nichts desto weniger wird dieser Unterricht als Platzhalter für einen möglichen islamischen Religionsunterricht in der Zukunft angesehen. Vor diesem Hintergrund nun wiederum ist es wichtig, dass die Lehrerinnen und Lehrer vertiefte Kenntnisse im Bereich der verschieden Religionspädagogiken haben. Eine theologische Ausbildung kann nicht erfolgen, weil es dafür in Deutschland bislang keinen universitären Studiengang gibt.

Qualifikation II (QII): Islamwissenschaftlerinnen und Islamwissenschaftler

Insgesamt sind zum 15. September 2003 (Beginn des Schuljahrs 2003/04) insgesamt 12 Islamwissenschaftlerinnen und Islamwissenschaftler im Schulversuch tätig. Zwei weitere werden bis November eingestellt sein. Es handelt sich um Lehrerinnen und Lehrer, die sich auf entsprechende Stellenausschreibungen bei Schulen oder Schulämtern beworben haben, Musliminnen oder Muslime sind, ein islamwissenschaftliches Studium mit der Magisterprüfung oder der Promotion abgeschlossen haben, fließend Deutsch sprechen und bereit sind, sich einer einjährigen pädagogischen Ausbildung zu unterziehen.

In Anstimmung mit dem Ministerium für Schule, Jugend und Kinder haben die Bezirksregierungen von Düsseldorf und Köln in den Studienseminaren von Düsseldorf und Köln in Rahmen des Programms Ausbildung für „Seiteneinsteiger“ Ausbildungsgruppen für das Fach „Islamische Unterweisung in deutscher Sprache“ eingerichtet, die im Jargon des Schulversuchs als QII bezeichnet wird.


Die Auszubildenden sind im Prinzip mit voller Stundenzahl eingestellt. Für die Ausbildung sind sie im Umfang von 5 Unterrichtsstunden vom Unterricht freigestellt. Sie befinden sich auf Stellen, die der Landtag von NRW für die Fächer Praktische Philosophie und Islamische Unterweisung in deutscher Sprache eingerichtet hat (s.o.).

Da die fachliche Qualifizierung dieser Lehrerinnen und Lehrer außer Frage steht, geht es in dieser Maßnahme QII wesentlich um pädagogische, didaktische, methodische sowie schul- und unterrichtsorganisatorische Fragen. Im Prinzip ist die Ausbildung organisatorisch ähnlich aufgebaut wie die zweite Lehrerausbildungsphase. Insgesamt ist wöchentlich ein Seminartag vorgesehen, an dem auch Gruppenhospitationen in den verschiedenen Schulen der Auszubildenden stattfinden; mehrere Hospitationen durch einen Fachleiter bzw. eine Fachleiterin sowie durch die Schulleiter bzw. Schulleiterinnen der Ausbildungsschulen sollen stattfinden. Am Ende der Ausbildung steht eine Prüfung und ein Zertifikat, das den Absolventen die Lehrbefähigung für das Fach Islamische Unterweisung in deutscher Sprache bescheinigt.

7. Schlussbemerkungen

Das vorgestellte didaktische Rahmenkonzept tut das, was der Staat im Hinblick auf die Thematisierung von Religion und Religiösem tun darf und kann und sollte:

- Er darf nicht in die inneren Angelegenheiten von Glaubens- und Sittenlehre der Religionsgemeinschaften eingreifen.

- Aber er darf alle die Religionsgemeinschaften, die seine öffentlich rechtliche Anerkennung fordern, verpflichten, an den wichtigen Fragen von Staat und Gesellschaft mitzuwirken. Dazu darf er im Rahmen seines offiziellen Verhältnisses zu den Religionsgemeinschaften die Themen benennen, zu denen die Religionsgemeinschaften einen Beitrag zu leisten haben. Der Staat darf seinen Religionsunterricht und erst recht seinen religionskundlichen Unterricht so anlagen, dass auch diejenigen Fragen zu Inhalten werden, die aus der Sicht der Gesellschaft unumgänglich zu bearbeiten sind. Deshalb darf der Staat im staatlichen Religionsunterricht verlangen, dass Fragen wie „Frieden und Krieg“, „ökonomische und soziale Gerechtigkeit“, Sexualität“, „ökologische Moral“, „Moral von Wissenschaft und Technik“ und andere Fragen mehr thematisiert werden.

- Der Staat kann dazu Institutionen schaffen, durch die die Religionsgemeinschaften in die Lage versetzt werden, ihre gesellschaftlichen Aufgaben im Sinne des Gesagten zu erfüllen. Der Religionsunterricht ist so eine Institution.

- Der Staat sollte die besagten Institutionen generell so anlegen, dass sie den Religionsgemeinschaften erlauben, in voller Selbständigkeit und Selbstverantwortung ihre gesellschaftlichen Aufgaben zu erfüllen. Dazu gehört auch, dass sie in der Lage sind, sich selbst Aufgaben zu stellen und den Staat im Gegenzug in die Pflicht nehmen. Im Hinblick auf den Islam muss es darum gehen, dass sich sein Beitrag zur Gestaltung der gesellschaftlichen Wirklichkeit in Deutschland aus dem Leben der Muslime in Deutschland entwickeln kann. Es kann nicht sein, dass die Werte und Normen, die für die Muslime in Deutschland maßgebend für ihr Handeln sind, von Menschen bestimmt werden, die ihre Lebensmitte bisher in Saudi Arabien, Ägypten, Marokko oder auch in der Türkei hatten. Der deutsche Staat sollte daher alle Anstrengungen unternehmen, den Muslimen in Deutschland zu ermöglichen, selbst die intellektuellen Voraussetzungen zu schaffen, um zu einer selbständigen Religionsgemeinschaft in Deutschland zu werden. Nur so werden die Muslime zum Nutzen aller Muslime und Nichtmuslime eine Weltreligion in Deutschland und in der Welt repräsentieren.

- Der Islamunterricht in staatlichen Schulen ist dazu ein erster und grundlegender Schritt. Viele Schritte müssen folgen.

- Es erübrigt sich darauf hinzuweisen, dass dies ein Unterricht in deutscher Sprache sein muss.

Es ist also erkennbar, dass das Engagement, dass das Land NRW für den islamischen Unterricht zeigt, nicht allein aus Fürsorglichkeit gegenüber einer religiösen Minderheit geschieht, sondern in erster Linie im Interesse aller, die in diesem Land leben.

Lerngemeinschaft. Das deutsche Bildungswesen und der Dialog mit den Muslimen. 113 Forum 4: Islamunterricht

Anmerkungen

1 Religiöse Unterweisung für Schüler islamischen Glaubens – 24 Unterrichtseinheiten für die Grundschule (Entwurf). Soest: Landesinstitut für Schule und Weiterbildung 1986

2 Zakzuk, Mahmud: Bericht zum Entwurf für „Religiöse Unterweisung für Schüler islamischen Glaubens“ (Soest, Oktober 1984) . Cairo: Theologische Fakultät Al Azhar Universität (30.06.1985); bei den Akten (Gutachten und Stellungnahmen zur Islamischen Unterweisung) des Landesinstituts für Schule und Weiterbildung. – Die Erwähnung dieser Beratung geschieht, weil in letzter Zeit insbesondere in der islamischen Öffentlichkeit in Deutschland angezweifelt wurde, dass eine solche Beratung stattgefunden habe.

3 Dinimizi Ögreniyoruz („Wir lernen unseren Glauben kennen“). Bochum: Kamp Verlag 3 Bände für die Klassen 1-4; dazu (für das didaktische Verständnis wichtig): Ögretmen Kilavuzu (Lehrerbegleitbuch) zum ersten Band des Schulbuchs. Bochum: Kamp Verlag.

4 Religiöse Unterweisung für Schülerinnen und Schüler islamischen Glaubens – 12 Unterrichtseinheiten für die Klassen 5 und 6 (Entwurf), Soest: Landesinstitut für Schule und Weiterbbildung, August 1991, 36 Unterrichtseinheiten für die Klassen 7-10 (Entwurf), Soest: LSW 1996.

5 Weber, Max: Wirtschaft und Gesellschaft. Köln Berlin: Kiepenheuer & Witsch 1964 (Studienausgabe in 2 Bänden), Seite 346-367.

6 Vgl. Zentralrat der Muslime: Lehrplan für den Islamischen Religionsunterricht (Grundschule). Köln, März 1999, Seite 3 f.

7 Dazu wird das Landesinstitut in den nächsten Wochen eine gemeinsam mit den alevitischen Gemeinden in Deutschland erarbeitete Handreichung für Lehrerinnen und Lehrer vorlegen, die sowohl über das Alevitentum informiert als auch Anregungen für alevitische Unterrichtsinhalte enthält.

8 Vgl. Damasio, Antonio R.: Ich fühle, also bin ich. Die Entschlüsselung des Bewußtseins. München: List 2. Aufl. 2000 (Original: The Feeling of What Happens. Body and Emotion in the Making of Consciousness. New York, 1999). Seite 371: „Proto-Selbst“ – „Kernbewusstsein“ – „autobiographisches Selbst“ – „Gewissen“.


Anhang

Landesinstitut für Schule (Stand 21.Mai 2003)

Qualifizierung von Lehrkräften,die im Schulversuch Islamische Unterweisung

in deutscher Sprache tätig sind und bisher berufliche Praxis nur im

Muttersprachlichen Unterricht haben

Fachliche und didaktisch-methodische Qualifikation

1. Auseinandersetzung mit fachwissenschaftlichen Grundlagen – interreligiöse und islamwissenschaftliche Inhalte

A. Frühe islamische Geschichte: Darstellung der Entstehung und Ausbreitung des Islams und seiner spezifischen religiösen und politischen Entwicklung: Ausdifferenzierung von politischen und religiösen Entwicklungen; Entstehung einer islamischen kosmopolitischen Kultur

1. Leben des Propheten 2. Die frühen Kalifate (Medina, Damaskus, Bagdad) und das islamische Weltreich:

Entwicklung religiöser Gruppierungen: Sunna, Shi'a, Kharijiten.3. Vom Kalifat zur Ökumene: Die islamische Staatenwelt im Mittelalter.

B. Islamische Glaubens- und Rechtsquellen: Darstellung der Grundlinien der Lehre und ihrer verschiedenen Ausprägungen, zugleich Einführung in die religiösen Quellen und dieGrundprinzipien ihrer Interpretation. Erarbeitung religiöser Grundbegriffe und ihrer Übersetzung

4. Koran und Koranexegese 5. Prophetische Überlieferung (Hadith) 6. Gotteslehre und Glaubenslehre (Tauhid, Kalam) 7. Pflichtenlehre und islamisches Recht (Fiqh) 8. Diskrepanz zwischen Theorie und Lebenswirklichkeit und ihre Entstehung

C. Islam in der Gegenwart: von den neuzeitlichen Großreichen (Osmanen, Iran, Mogulreich) zu den Nationalstaaten der Gegenwart. Konfrontationen mit Europa und der "westlichen" Expansion seit dem 19. Jahrhundert. Reaktionen und Konflikte, Integration der Muslime in die internationale Staatenwelt. Migration und Diaspora seit dem II. Weltkrieg. Einheit und Diaspora.

9. Die Muslime und ihre Staaten in der Weltpolitik seit dem 19. Jahrhundert (an ausgewählten Beispielen: Erbe der neuzeitlichen Großreiche, Auseinandersetzung mit europäischer ökonomischer und imperialer Expansion, islamische Bewegungen)

10. Muslimische Nationalstaaten, islamische Minderheiten und Migration: islamischereligiöse und politische Strömungen der Gegenwart.

11. Reformbemühungen, Ansätze 12. Sufismus 13. Gemeinsamkeiten und Unterschiede mit anderen Religionen

Die Arbeit an diesen thematischen Blöcken sollte durchgängig begleitet werden von der Arbeit mit dem Koran (Einführung in die Praxis der Rezitation, Grundlagen der arabischen Schrift,Diskussion ausgewählter Texte) und b) an der prophetischen Überlieferung (Diskussion ausgewählter Texte und des methodischen Umgangs damit für Glauben, Ethik und Alltag)


2. Grundsätze, Ziele und Anforderungen des Faches Islamische Unterweisung in deutscher Sprache

2.1 Rechtliche Grundlagen2.2 Ritualität, Normativität und Deskription als Charakteristika von religiösen Texten2.3 Religionsdidaktische Prinzipien

2.3.1 Korrelation2.3.2 Elementarisierung2.3.3 Symboldidaktik

2.4 Fragenkreise /Themenkreise 2.4.1 Religion und Menschenbild 2.4.2 Religion und Natur 2.4.3 Religion und Wissenschaft 2.4.4 Religion und Erziehung

2.5 Didaktische Bedeutung religionspädagogisch relevanter Unterrichtsmethoden2.5.1 Erzählen2.5.2 Umgang mit Texten2.5.3 Umgang mit Bildern2.5.4 Lied und Musik2.5.5 Differenzierung und Offenheit des Unterrichts

2.6 Curriculare Verbindlichkeiten und entwicklungspsychologische und lerntheoretischeVoraussetzungen

2.7 Unterrichtsplanung – Grundlagen und Modelle2.8 Lernerfolgskontrolle und Leistungsbeurteilung

3. Lehr-, Lern--, und Arbeitsformen in der Primar- und Sekundarstufe, die dem Unterricht des Faches Islamisch Unterweisung entsprechen

3.1 Bewertung und Auswahl von Unterrichtsmaterialien3.2 Einsatz von Unterrichtsmaterialien und Kinder-/Jugendbücher3.3 Methodenvielfalt3.4 Lernen mit neuen Medien3.5 Islamisch Unterweisung im projektorientierten Unterricht3.6 Gemeinsame Entwicklung von Unterrichtseinheiten / Projekten3.7 Unterrichtshospitation3.8 Elternarbeit

4. Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung des Unterrichtes im Fach Islamische Unterweisung (PS + Sek 1)

4.1 Schuleigener Lehrplan im Rahmen der Schulentwicklung und der Schulprogrammarbeit4.2 Fachbereichsorganisation4.3 Unterrichtsorganisatorische Modelle4.4 Leistungserziehung und Beurteilung4.5 Kooperation

5.Planung und Reflektion von Unterrichtssequenzen

116Lerngemeinschaft. Das deutsche Bildungswesen und der Dialog mit den Muslimen. Forum 4: Islamunterricht

Islamische Unterweisung Organisation (9/03)

Islamische Unterweisung im Muttersprachunterricht (MSU) Islamische Unterweisung

Schulversuch

MfSJK Ministerium für Schule,

Jugend und Kinder

Handreichung Alevitentum 1 w/1 m 1 Alevitin 1 Sunnit.

Lehrplan-Gruppe

Klasse 1-6Bez.Regierungen 2 w/2 m

Universität: Arnsberg 3 musl. Magister oder Detmold LfS 1 nichtmusl.

Promotion Düsseldorf LandesinstitutIslamwissen

schaft Köln für SchuleMünster

Beratungs-Qualifikations gruppeModeratoren 1 w/3 m

Gruppe 3 musl. 7 w/2 m 1 nichtmusl. 3 musl. 6 nicht musl.

Unterrichtsmaterial

entwicklung 1 w/2 m 3 musl.

StudienseminarPädagogische Fachliche QualifizierungAusbildung für

von MSU-Islamwissen-Lehrerinnen/Lehrer fürschaftler/innen Wissenschaftlicheden IslamunterrichtBez.Reg.Köln. Beratung:30 Teilnehmer/innen– 4 Teiln. 4 Wissenschaftler der

Fachleiter 15 Teilnehmer/innen Universitäten Bochum, nichtmusl. Bonn und Köln

4 m 1 musl. 3 nichtmusl.

90 Schulen

Islamische aller Schulformen

Unterweisung im Islamunterricht in

MSU deutscher Sprache

Studienseminar Pädagogische

Ausbildung für Islamwissen

schaftler/innen Bez.Reg.Düss.

– 7 Teiln.Fachleiterin nichtmusl.

w = weiblich/m = männlich


Alevitische Religionslehre an den Grundschulen Ismail Kaplan

1. Einführung

Die Alevitische Gemeinde Deutschland (AABF) ist eine Dachorganisation von 96 alevitischen Gemeinden, die vor über zehn Jahren von in Deutschland lebenden Aleviten gegründet wurde. Ihre Aufgaben bestehen in der Koordination von Aktivitäten der ihr angehörenden Organisationen und Vereine, der Anleitung von Arbeiten zum und über das Alevitentum, der Hilfe bei der konzeptionellen Vorbereitung und der praktischen Umsetzung von Veranstaltungen, der Organisation und Durchführung von religiösen Zeremonien der alevitischen Community und der Förderung von Aktivitäten zur Verbreitung der alevitischen Kultur und des alevitischen Glaubens in Deutschland und in anderen europäischen Ländern.

Eines der Hauptanliegen, das in den letzten Jahren von den Mitgliedsvereinigungen immer wieder an die AABF vorgetragen wurde und weiterhin wird, ist der Umstand des Fehlens eines alevitischen Religionsunterrichts bzw. einer Unterweisung in den Inhalten des alevitischen Glaubens in den öffentlichen Schulen Deutschlands. Familien und Eltern beklagen sich, dass dieser Zustand zu einer Entfremdung ihrer Kinder von ihren Familien, dem alevitischen Glauben und der alevitischen Kultur führt.

Die AABF hat in diesem Zusammenhang sowohl in ihrem Arbeitsprogramm für 1998 als auch in ihrer Zeitschrift “Alevilerin Sesi” und in unzähligen Pressemitteilungen mehrfach auf die Notwendigkeit der Erteilung alevitischen Religionsunterrichts an öffentlichen deutschen Schulen hingewiesen.

Weder im religionskundlichen Fach “Religions-Kultur und Ethik-Unterricht” (Din Kültürü ve Ahlak Dersleri) an Schulen in der Türkei, noch im Unterrichtsfach “Islamische Unterweisung” an einigen Schulen in den verschiedenen Bundesländern werden Informationen über das Alevitentum bzw. über den alevitischen Glauben vermittelt, obwohl in beiden Fächern die Teilnahme von alevitischen Kindern am Unterricht vorgesehen ist und an diesen rückblickend tatsächlich zahlreiche alevitische Kinder teilgenommen haben.

Damit alevitische Kinder sich jedoch mit den Inhalten und Zielen dieser Schulfächer identifizieren, erscheint es notwendig, dass auch ihre eigenen Glaubensinhalte und -motive ihren Platz in diesem Unterricht finden und gelehrt werden. Alevitische Familien und Eltern reagieren vermehrt skeptisch und besorgt darauf, dass an deutschen Schulen im Rahmen des islamischen Religionsunterrichts bzw. einer religionskundlich islamischen Unterweisung nur Inhalte des sunnitischen Islam gelehrt werden.

Aus der Notwendigkeit einer in den letzten Dekaden in der Bundesrepublik entstandenen multi-kulturellen, multi-sprachlichen und multi-religiösen Gesellschaft erscheint es folgerichtig, auch für die nicht unerhebliche Zahl von Kindern alevitischen Glaubens eine Unterweisung in deren Traditionen, Kultur und Glauben einzufordern Die Einlösung dieser Forderung stellt nach Auffassung der AABF eine der wichtigsten Herausforderungen für das moderne und demokratische Schulsystem Deutschlands dar.

2. Ziele des alevitischen Religionsunterrichts

Aufgaben und Ziele des alevitischen Religionsunterrichts ergeben sich wesentlich aus dem Selbstverständnis der alevitischen Glaubenslehre. Kern dieser Lehre ist die Überzeugung, dass das Leben der Menschen individuell und kollektiv ein ständiger Prozess des Werdens ist. Im Alevitentum heißt es: Insan olmak (Menschwerdung). Dieser Reifungsprozess wird nicht als bloßes Geschehen verstanden, das der Mensch schicksalhaft erfährt, sondern als Bemühung jedes einzelnen Menschen an sich selbst mit dem gewollten Ziel, Gott näher zu kommen.

In diesem Sinn bietet der Unterricht den Kindern die Möglichkeit, Fragen, Probleme und Erfahrungen wahrzunehmen und zu erörtern sowie Zugang zu gewinnen zu neuen Einsichten und zu neuen Glaubenserfahrungen. Die theologische Aussage ist, dass es eine Wahrheit gibt und auch einen Weg hin zu dieser Wahrheit. In lebenspraktischer und altersgemäßer Verschränkung von Erfahrung der


alevitischen Gemeinschaft auf diesem Weg mit dem gegenwärtigen Alltag der lernenden Kinder kann und soll der Religionsunterricht zum Wegweiser werden.

Die Kinder sollen wichtige Elemente des alevitischen Glaubens in diesem Unterricht kennen lernen. Sie lernen die im Alevitentum verankerten Werte und Normen des Verhaltens und Handelns auf das eigene Leben zu beziehen.

Sie erfahren, dass sie durch die Gemeinde in die alevitische Lebensweise eingeführt und so mit der Zeit eigenständige Mitglieder der Gemeinschaft werden. Die Kinder können durch den Unterricht eine friedfertige und zugleich befriedigende Sicht vom Leben in der Welt und vom Zusammenleben mit den Mitmenschen gewinnen. Das kann und soll ihnen Zuversicht und Mut geben, auch Schwierigkeiten im Leben entgegenzusehen.

Die Ziele des Unterrichts müssen auf die Erfahrungen und die Interessen der Kinder bezogen sein und seine Methoden und Leistungsanforderungen müssen an den individuellen Möglichkeiten jedes einzelnen Kindes orientiert sein. Der Unterricht muss dazu beitragen, dass sich die Kinder im Schulleben glücklich und geborgen fühlen. Er hat durch seine Inhalte und Methoden dazu beizutragen, dass die Kinder im Erkenntnis und Verhaltensbereich Grundkompetenzen für ein friedliches Zusammenleben in einer demokratischen Gesellschaft erwerben und erweitern können. Dazu gehören Kreativität und Phantasie, Selbstbewusstsein und Selbstachtung, Mut und Initiative, Verantwortungsbewusstsein und Solidarität; schließlich Respekt und Einvernehmen.

3. Sprache des Religionsunterrichts

Gem. GG ist die Sprache des Religionsunterrichts Deutsch. Nicht nur wegen dieser Vorschrift sondern auch wegen der universellen Werte im Alevitentum, die in diesem Unterricht vermittelt werden sollen, soll dieser Unterricht in deutscher Sprache sein. Für einen erfolgreichen interreligiösen Dialog, der durch den Unterricht gefördert wird, ist die gemeinsame Sprache Deutsch nötig. Wir wissen aus dem Unterricht anderer Fächer, dass einige Grundbegriffe wie z. B. Allah, cem, semah, asure, dede in der Ursprungssprache beibehalten werden müssen. Aleviten sehen die Notwendigkeit, dass die grundlegenden Texte zum Glauben wie der Koran, das Buch Buyruk und Gedichte von den Gelehrten in deutscher Sprache kindergerecht vermittelt werden sollen.

4. Theologische Prinzipien

Der alevitische Religionsunterricht soll ein authentisches Verständnis der alevitischen Vorstellung von Gott und des alevitischen Bildes vom Menschen vermitteln und diese mit der Lebenswirklichkeit der Schülerinnen und Schüler in Verbindung bringen. Drei Grundprinzipien alevitischer Glaubenslehre sind dabei von besonderer Bedeutung:

- Das Einssein der Gott-Mensch-Beziehung (çoklukta birlik) verwirklicht im Vorbild Allah-Mohammed-Ali,

- Der Sinn der eigenen Existenz jedes einzelnen Menschen (benden icerideki ben), als das Werden des Menschen durch Bewältigung des weltlichen Egos (ölmeden önce ölmek).

- Körper und Seele (can ve ten) als ewiger Kreislauf.

Einssein (çoklukta birlik)

Der Religionsunterricht lehrt, nach dem Sinn der Welt und nach dem Sinn der menschlichen Existenz zu fragen. Er setzt sich mit den Antworten auseinander, die Menschen auf die Sinnfrage gegeben haben und heute geben; er vergleicht die je gegenwärtige Lebenswirklichkeit der Menschen mit der alevitischen Vorstellung vom Einssein Gottes und der Menschen.

Der Religionsunterricht verhilft vor diesem Hintergrund zu einer verantwortungsbewussten Gestaltung des eigenen Lebens und Mitgestaltung der Solidargemeinschaft. Der alevitische Religionsunterricht geht davon aus, dass das Leben für alevitisch geprägte Menschen, als erkenntnisfähige Wesen, ganzheitliche Inanspruchnahme der Wahrheit bedeutet.


Im alevitischen Verständnis kann Gotteshaus jeder Ort zu jeder Zeit sein. Allein die Existenz der Gläubigen kann einen Ort zu einem heiligen Ort werden lassen. Dies ist das Verständnis, das Aleviten mit der Institution des Gebetshauses (Cemevi) verbinden. In der Institution der 12 Dienste (12 hizmet) repräsentiert die Cem-Zeremonie die Ganzheitlichkeit von religiösem und weltlichem Denken und Tun in alevitischer Vorstellung. Im Alevitentum heiß es: Halka hizmet Hakka hizmet, übersetzt: dem Volk dienen gleich Gott dienen. Im Rizalik, dem öffentlichen Offenbarmachen aller Kränkungen, die sich die Mitglieder der Gemeinschaft zugemutet haben, und der diesem Offenbarmachen folgenden Unterwerfung unter Gewissenserforschung, Anklage, Urteil, Genugtuung und Versöhnung, leistet jeder einzelne Mensch seinen eigenen besonderen und aktiven Beitrag zum Heil der Welt (ele ele el hakka). Dieses Heil umfasst nicht nur das Einvernehmen in der Gemeinschaft im engeren sozialen Sinn, sondern ebenso die Harmonie der ganzen geschaffenen Welt, der Natur und des Universums.

In diesem Sinn hat das Cemevi die doppelte Funktion, Gotteshaus und Menschenhaus zu sein. Als Gotteshaus ist es Ort der Einheit mit Gott in Gebet und ritueller Hingabe, als Menschenhaus ist es Treffpunkt und Ort des Austauschs und der Solidarität, offen für jeden Besucher.

Der Religionsunterricht muss deutlich machen, was den Sinn der alevitischen Existenz ausmacht: Er muss sichtbar machen, dass sich Aleviten zur Untrennbarkeit der (spirituellen) Einheit von Allah, Mohammed und Ali bekennen und dass sie alles mit den Sinnen Erfahrbare und Wahrnehmbare als Schöpfung und alle Wesen als Geschöpfe Gottes erkennen. Danach glauben Aleviten an einen und den einzigen Gott (Allah) und an dessen Gesandten Mohammed und sie drücken es mit dem Glaubensbekenntnis aus: Es gibt keinen anderen Gott außer Allah, Mohammed ist sein Prophet und Ali sein Heiliger.

Dieses Religionsbekenntnis beinhaltet vier konkrete Aussagen:

1. Es gibt keinen anderen Gott außer Allah

2. Mohammed ist sein Prophet. Er kündigte das Wort des Gottes an. Er war Vermittler Gottes.

3. Ali ist ein Heiliger. Er lebte heilig und zeigte den Menschen den Weg zu Gott.

4. Allah- Mohammed- Ali sind Eins. Sie sind unzertrennbar.

Der alevitische Religionsunterricht macht deutlich, dass die alevitische Sinngebung des Menschseins als harmonisches Einssein mit sich selbst und mit der Gemeinschaft Hoffnung auf Frieden unter allen Schöpfungen Gottes schafft. Die Beziehung zwischen Mensch und Welt kann nach alevitischem Schöpfungsverständnis nur durch die Wahrnehmung der Verantwortung durch die Menschen harmonisch erhalten bleiben. Wer diese Verantwortung wahrnimmt, gewinnt die Fähigkeit zu vertrauen, zu hoffen, zu lieben und zu schützen. Mit solchen Fähigkeiten können Menschen auch aus Schwierigkeiten und Not immer wieder neue Perspektiven schöpfen und Mut und neue Orientierung zum Handeln gewinnen.

Vor dem Hintergrund dieser Grundgedanken werden die Inhalte der alevitischen Lehre erschlossen und in einem dem jeweiligen Alter der Kinder entsprechenden ganzheitlichen Lernprozess vermittelt.

Der Sinn der eigenen Existenz und Bewältigung des weltlichen Egos

Bedeutender Bezugspunkt für das Verhältnis von Gott und Mensch ist die unsterbliche Heilige Kraft im Menschen, die als Geschenk Gottes an die Menschen verstanden wird. Der Religionsunterricht hat sich damit auseinander zu setzen, was es bedeutet, dass Gott den Menschen nach seinem Ebenbild schuf und mit der Fähigkeit ausstattete, diese Heilige Kraft selbst zu entdecken. Die Schülerinnen und Schüler sollen erkennen, dass für Aleviten der Mensch nicht nur biologisches Geschöpf Gottes ist, sondern ein Geschöpf mit Seele und Verstand. Damit kann der Mensch sich selbst und allen anderen Geschöpfen und der Schöpfung insgesamt einen Sinn geben, der die Beziehung zu Gott erschließt und aufrecht erhält.

Im alevitischem Verständnis ist der Mensch aufgefordert als freie Person sein Ego, das naturgemäß zunächst auf das materielle Überleben gerichtet ist, willentlich so zu beherrschen, dass er schließlich in


der Liebe Gottes aufgehoben wird. Diese Beherrschung des Egos verwirklicht sich zuerst durch die Hilfe in der Gemeinschaft. Gottesliebe ohne Liebe zu den Menschen kann es nicht geben. Nach alevitischer Glaubenslehre beinhaltet die Liebe der Menschen zu Gott das ständige Bemühen um Reinigung der Seele von ihren Belastungen. Der Religionsunterricht soll die Bereitschaft fördern und stärken, Ungerechtigkeit, Verlogenheit, Besitzgier und Zügellosigkeit gegenüber Mensch und Natur wahrzunehmen und dazu beizutragen diese zu überwinden. Der Religionsunterricht muss die Erkenntnis anbahnen, dass die Überwindung des Egos (nefs) im alevitischen Verständnis vollkommenes Glücksgefühl bringt. Yunus Emre, ein türkisch-alevitischer Dichter beschreibt kurz und knapp:

Ach nimm, ach nimm mein Ich von mirUnd fülle mich so ganz mit -Dir!Komm, töte, töte mich allhier,Dass ich dort nicht mehr sterbe!

Körper und Seele als ewiger Kreislauf

Nach alevitischem Glaubensverständnis besteht der Mensch aus Körper und Seele. Beide sind untrennbare Komponenten eines Menschen. Beide sind entwicklungsfähig. Der Körper entwickelt sich durch Luft, Wasser, Wärme und Nahrung. Er hat als ein lebendiges Wesen einen Beginn und ein Ende. Der alevitische Religionsunterricht muss dazu beitragen, dass die Menschen die Natur als Lebensquelle und Lebensmedium begreifen und lernen, sie dementsprechend zu schützen und zu bewahren. Damit ist alevitischer Religionsunterricht wesentlich auch ein Beitrag zur ökologischen Erziehung in der Schule.

Auch die Seele entwickelt sich, jedoch anders als der Körper. Sie besteht in der Kraft, das körpergebundene Ego von den körperbezogenen Mängeln menschlicher Existenz zu reinigen. Die Seele entwickelt sich, in dem sie durch Reinigung immer existenzfähiger wird. Sie ist unsterblich, hat durch Schöpfung einen Beginn und kein Ende, da sie als gerecht und ewig geschaffen wurde. Für den einzelnen Menschen ist sie eine Gabe Gottes, eine Teilhabe an der ungeschaffenen und unsterblichen heiligen Wahrheit Gottes. Für Aleviten ist Menschsein ohne Seele undenkbar. Im Sinne dieser theologischen Bestimmung des beseelten Menschen wandert die einzelne menschliche Seele als Teil Gottes mit dem Absterben des einzelnen Körpers in einen neuen einzelnen Körper. Der alevitische Religionsunterricht hat die Aufgabe, dieses Verständnis von Körper und Seele und ihrer Wechselbeziehung und Wechselwirkung verstehbar zu machen.


5. Thematische Gestaltung der alevitischen Glaubenslehre für die Grundschule

Klassenstufe/ Themenbereich

1/2 2/3 3/4 5/6

Aufgaben und Ziele des Faches 12 Einheiten

Vermittlung der alevitischen Glaubensinhalte / Bekenntnisorientierung Identitätsbildung (Selbstverständnis und Fremdverständnis) Beziehungsfähigkeit/ Gleichberechtigung/Gerechtigkeit Wertevermittlung

Allah Allah liebt uns Es gibt einen Gott Allah schuf alles Gottvertrauen Gott und Mensch

Das Einssein (Birleme) Allah – Muhammed - Ali

Allah übertrug das Wissen an Muhammed, Ali und auch an uns.

Muhammed und Ali als die Heiligkeiten (Licht) Allahs

Der Vergleich: Muhammed - Ali

12 Imame

Der Ehli Beyt Weg der göttlichen Erkenntnis

Wir helfen gerne. Wir wollen gerecht sein.

Wir erzielen das Einvernehmen in der Klasse, in der Familie

Toleranz, Achtung, Dialog statt Kränkung und Hass

Der Wegweiser Haci Bektas Veli

Heimatstadt von Haci Bektas Veli

Haci Bektas Veli spricht mit Tieren.

Haci Bektas Veli lehrt uns die Liebe

Haci Bektas Veli als Wegweiser

Religiöse Ämter und Pflichten

Wer ist ein „Dede“ Freund und Weggefährte

Die 12 Dienste Ich lerne den Weg kennen. (Ziel und Weg)

Vier Tore, vierzig Stufen

Liebe, Geduld Danksagung, Verehrung

Ich beherrsche mich /Gebote

Einheit

Cemhaus Wir besuchen das Cemhaus

Gebet im Cemhaus sich begegnen und eine Gemeinschaft bilden

Gebetshäuser in unserer Gegend

Cem Wir halten Cem unter Seelen von Frauen und Männern

Gemeinsam beten und gemeinsam essen

Cem der 40 Heiligen Während der Cem Zeremonie versöhnen wir uns.

Muharrem- Fasten Asure, ein Symbol der Danksagung

Wir fasten, um uns zu beherrschen

Trauer gestern und heute

Wir gedenken dem gerechten Widerstand vom Heiligen Hüseyin

Opfer und Opferfest

Wir feiern gemeinsam Feste

Opfer als Zeichen der Ergebung

Opfer zur Eintritt in die Gemeinde (Tarikat)

Seele und Körper

Semah Wir lernen Semahfiguren kennen.

Wir pflegen Semah und die Dichtung gemeinsam

Semah ist ein Gebet Semah zur Reinigung der Seele

Ich bin Alevit Meine Familie und unsere Herkunft

Unsere Nachbarn / meine Freunde

Wir sind individuell und verschieden

Wir leben gemeinsam


Zusammenfassender Bericht Barbara Lichtenthäler

Der Begriff verbirgt mehr als er enthüllt: "Islamunterricht" steht zugleich als Surrogat für nicht Vorhandenes und als "Platzhalter" für neu zu Schaffendes!

Die Konferenzteilnehmer erhielten in diesem Forum Einblicke in unterschiedliche Formen schulischer Beschäftigung mit dem Thema "Islam" .

Den Rahmen bildeten eine Vorstellung der türkischen Lehrpläne für "religiöse Erziehung", vorgestellt von Frau Professor Selçuk vom türkischen Erziehungsministerium, und die theologisch von deren bildungspolitischem Sprecher begründeten Lehrplaneinheiten "Alevitischer Religionsunterricht" der Föderation der Alevitengemeinden in Deutschland.

Den Mittelteil bildeten zwei Vorträge mit unterschiedlichen Ansätzen: A. Köhler vom Zentralrat der Muslime stellte die Grundlagen eines islamischen Religionsunterrichts nach Artikel 7 Abs. 3 GG aus Sicht des Zentralrats der Muslime dar. Klaus Gebauer vom Landesinstitut für Schule referierte über die Bemühungen islamkundlicher Unterweisung in NRW.

Allen vier Vorträgen gemeinsam war die Betrachtung zu vermittelnder Inhalte in Schüler-/Schülerinnenzentrierter Perspektive.

Frau Professor Selçuk, seit vielen Jahren mit Fragen der religiösen Erziehung an der Universität Ankara befasst, gab einen Überblick über Organisation und Inhalt religiöser Erziehung in der Türkei.

Seit 2000 gibt es dort einen Lehrplan für "Religion und Ethik" für Grund- und weiterführende Schulen. Dieser sieht eine verpflichtende Unterweisung in religiösen und ethischen Fragen über zunächst zwei Wochenstunden, danach eine Stunde pro Woche über insgesamt acht Jahre vor. Die Überwachung der Lehrplanumsetzung und der -materialien erfolgt durch das türkische Erziehungsministerium (Generaldirektion für religiöse Erziehung). Die vermittelten Inhalte reichen von allgemeiner Religionskunde über Informationen zu den Weltreligionen bis zur eigentlichen Beschäftigung mit dem Islam. Dabei werden insbesondere drei Aspekte herausgestellt:

- Religion als Sinngebung für menschliches Leben

- Religiöse und ethische Werte als Lebenshilfe

- Religion als soziales Faktum.

Vor allem auch religiöse Erziehung soll zu einem selbstständigen, lebenslangen Lernen im Respekt vor anderen und zu Toleranz beitragen.

Asiye Köhler vom Zentralrat der Muslime erläuterte anschließend den dort in einer bildungspolitischen Kommission 1999 erarbeiteten Lehrplan zu einem muslimischen Religionsunterricht i.S. von Artikel 7 Abs. 3 GG. Die Ziele des Lehrplans seien vor allem wie folgt zu beschreiben:

- Frage nach dem Woher? Und Wohin? des Menschen

- Grundlagen von Werteerziehung/Wertediskurs

- Beitrag zum interreligiösen Dialog

- Vorbereitung zum eigenverantwortlichen Handeln (reflektierte Auseinandersetzung mit der traditionellen Glaubenspraxis)

- Respekt vor Andersdenkenden.

Wesentlich seien auch für einen islamischen Religionsunterricht aufeinander bezogene Themenbereiche (z.B. Ich und meine Familie - Islamische Ethik) und die Unterscheidung zwischen Kernüberzeugungen aller Muslime und der bisweilen gegensätzlich dazu ausgebildeten regionalen Traditionen nationalistischer Prägung.


Die Vermittlung der Glaubensinhalte fußt vor allem auf den sechs Glaubensartikeln und den fünf Säulen des Islams. Als zentrale Inhalte werden im Lehrplan des Zentralrats der Muslime genannt:

- Der erhabene Koran

- Islamische Ethik

- Lehren des Propheten (göttliche Rechtleitung für den Einzelnen und die Gemeinschaft)

- Leben und Wirken von Mohammed

- Ich und die Gemeinschaft.

Klaus Gebauer vom Landesinstitut für Schule, selbst geprägt durch Erfahrungen mit den ersten Versuchen einer "Islamischen Unterweisung" und derzeit in Bosnien und Herzegowina an Schulversuchen zum Thema "Kultur der Religionen" beteiligt, zeichnete als Beispiel für ein Land in der Bundesrepublik Historie, wesentlichen Rahmen, Ziele und didaktische Umsetzungsmöglichkeiten der "islamischen religiösen Unterweisung" in Nordrhein-Westfalen auf.

Der erste, 1979 dem Landesinstitut erteilte Auftrag zur Entwicklung eines Lehrplans für islamischen Religionsunterricht wurde von den Kirchen kritisch hinterfragt. Er konnte mangels einer entsprechenden autoritativen Instanz auf muslimischer Seite nicht umgesetzt werden. Auf diesem Hintergrund wurde in Nordrhein-Westfalen seit 1986 kontinuierlich an Curricula für islamische Unterweisung im Rahmen des muttersprachlichen Ergänzungsunterrichts gearbeitet, der dort im Pflichtangebot erteilt wird. Für eine grundlegende, in 24 Unterrichtseinheiten aufgegliederte Lerneinheit arbeiteten muslimische Lehrkräfte mit. Auch Wissenschaftler und - konsultativ - Professoren türkischer theologischer Fakultäten wurden beteiligt. Für die pädagogische Umsetzung sind 600 muslimische Lehrkräfte fortgebildet worden. Derzeit (Stand Februar 2003) werden 400 Stellen für islamische religiöse Unterweisung eingesetzt.

Seit Mai 1999 läuft parallel dazu ein Schulversuch in islamischer Unterweisung in deutscher Sprache für muslimische Schülerinnen und Schüler jeglicher nationaler und ethnischer Herkunft. An ca. 50 Schulen sind 40 Lehrkräfte tätig. Schulbücher gibt es bis heute keine. Die curriculare Beratung erfolgt über das Landesinstitut, einen Islamwissenschaftler und einen Orientalisten.

Der Schulversuch verfolgt pädagogische und bildungspolitische Ziele. Sie lassen sich – pädagogisch mit der Vermittlung islamischer Tradition in Geschichte, Ethik und Religion, Lebenshilfe in christlicher Umgebung sowie der Förderung eines guten Zusammenlebens zwischen Muslimen und Christen beschreiben. Bildungspolitisch sollen auch die Partizipation von Muslimen am gesellschaftlichen Leben und ein qualifizierter Dialog mit der islamischen Welt durch zentrale Vermittlung seitens der hier lebenden Muslime gefördert werden. Bei alledem bleibt deutlich, dass diese Art von islamischer religiöser Unterweisung keine Förderung und Weiterbildung des Glaubens unmittelbar darstellt.

Themen und Inhalte des Schulversuchs sind in zwei unterschiedliche Phasen einteilbar:

In der ersten, von 1979 bis 1996 dauernden Phase wurden curriculare Entwicklungen auf die Grundlage der religionssoziologischen Typologie von Max Weber im Wesentlichen in drei Lernbereichen gestellt:

- Erlebte und erfahrene Umwelt

- Pflichten, Kult und Brauchtum

- Religiöses Wissen.

Während im zweitgenannten Themenfeld eine unmittelbare Erfahrung gegeben war, bedurfte der erste und dritte Bereich noch kreativer, didaktischer Unterrichtserarbeitung. Sie wurde vor allem für die Klassen 7 und 10 als Grundlagen des islamischen Alltags in Deutschland beschrieben und umgesetzt.

Besondere Kennzeichen der ersten wie auch der darauf folgenden zweiten Phase in der konzeptionellen Entwicklung war der ständige Austausch zwischen mehreren Konfessionen. Sämtliche religiöse Unterweisungsthemen behandelnde Lehrpläne sind seit Mitte der 80er Jahre parallel entwickelt worden und


führten - wie in der islamischen religiösen Unterweisung - zu wesentlichen grundlegenden didaktischen und curricularen Innovationen. In der zweiten Phase kamen wesentliche Beiträge aus anderer Sicht hinzu, die vor allem auch in den Impulsreferaten von Frau Köhler und Herrn Kaplan angesprochen sind. Es handelte sich im Wesentlichen um

- den Lehrplan des Zentralrats der Muslime von 1999

- den Lehrplan für jüdische Religionslehrer Sekundarstufe I und II

- religionspädagogische Perspektiven für alevitische Schülerinnen und Schüler.

Auch auf dieser Grundlage wurden vier Lernfelder und vier Lebenswirklichkeiten als Rahmen für eine unterrichtliche Behandlung entwickelt. Einen letzten Baustein der Anregung bildet der neue, in einem Schulversuch an 22 Schulen in Bosnien und Herzegowina erprobte Unterricht in "Kultur der Religionen", der eine "gleichmäßige" Kenntnis der Weltreligionen vermitteln soll.

Wie auch in der Lehrplancharakteristik durch Frau Köhler hervorgehoben, wird der Unterricht vor allem schülerorientiert und ganzheitlich erteilt, wobei neben Emotionalität und Intellektualität auch die Spiritualität der Schülerinnen und Schüler mit einbezogen werden soll. Dies entspricht der Zielsetzung, Themen- und ganzheitliche Lern- und Lebenswelt-Orientierung aufeinander zu beziehen. Wesentliche Achsen der Vermittlung bildet die Vermittlung der Tradition des Islam hin in einen Prozess der Öffnung zur Welt, um dann - gleichsam in horizontaler Entwicklung - aus dem islamischen Dialog in einen interreligiösen Diskurs treten zu können. Islamische Unterweisung wird nach der Philosophie dieses Konzepts begriffen als ein Schritt von staatlicher Seite, den hier lebenden muslimischen Bürgerinnen und Bürgern die Mitwirkung am Gemeinwesen und Aufbau der Gesellschaft zu ermöglichen. Der Anspruch - so Klaus Gebauer - gehe auch dahin, religiöse Gemeinschaften zu bestimmten Themen um einen Beitrag zu bitten. Staatlicher Islamunterricht könne allerdings nur ein erster Schritt sein, künftigen Religionsgemeinschaften den Weg zu einem eigenständigen Religionsunterricht zu ebnen.

Vorstellungen auf Seiten der Aleviten fasste deren bildungspolitischer Sprecher Ismail Kaplan zusammen. Für einen Unterricht in deutscher Sprache gehe es im Alevitentum um die Vermittlung des Lebens des Menschen als einen ständigen Prozess des Werdens und zur Wahrheit. Ein kindorientierter Unterrichtsansatz solle Phantasie und Kreativität, Selbstbewusstsein und Selbstachtung, aber auch Mut, Initiative und Verantwortungsbewusstsein fördern. Als wesentliche theologische Prinzipien eines alevitischen Religionsunterrichts nannte Kaplan:

- Einssein von Gott-Mensch (ganzheitliche Inanspruchnahme der Wahrheit);

- Werden des Menschen durch Bewältigung des menschlichen Egos (Entwicklung der Heiligen Kraft im Menschen in der Liebe zu den Menschen und der Liebe zu Gott);

- Körper-Seele als ewiger Kreislauf (Begreifen des Menschen und der Natur als Lebensquelle) und

- Reinigung der Seele zu größerer Existenzfähigkeit.

Unter Berücksichtigung der wesentlichen Diskussionsbeiträge ist Folgendes festzuhalten:

1. "Islamunterricht" ist Chiffre für eine Vielzahl schulischer Angebote zur Unterrichtung in/über Islam und islamische Religion.

2. Die Präsenz von muslimischen Kindern und Jugendlichen fordert "werteorientierte", auch Traditionen vermittelnde Unterrichtsangebote.

3. Bemühungen, solche Angebote zu erarbeiten, sind vielfältiger Art, doch noch eher tastende Versuche. Dabei ist im Austausch von Wissenschaft und Praxis in manchen Regionen bereits ein dichtes und vielfältiges Netzwerk an Kooperation geknüpft worden.


4. Staatlich verordnete islamkundliche Konzepte zeigen oft Defizite; so müssen die zu vermittelnden Inhalte erst mühsam erarbeitet werden. Andererseits begehren muslimische Gläubige die Einrichtung bekenntnisgebundenen Religionsunterrichts nach Artikel 7 Abs. 3 GG.

5. Unterschiede in der kulturbedingten Einordnung religiöser oder religionskundlicher Erziehung haben bisher keine durchgängigen Konzepte entstehen lassen. Ein Besinnen auf die verfassungsmäßigen Grundlagen lässt die Unterschiede in den staatskirchenrechtlichen Systemen zutage treten. Dabei wird oft auch die Berechtigung i.S. von Artikel 7 Abs. 3 GG als Grundlage eines bekenntnisgebundenen Religionsunterrichts infrage gestellt und mit einem alternativen Fach, vergleichbar Lebenskunde - Ethik - Religion (LER) in Brandenburg, konfrontiert.

6. Die Verfasstheit der Muslime in organisatorischer Hinsicht hat einen bekenntnisorientierten Religionsunterricht bisher in keinem Land der Bundesrepublik ermöglicht. Es werden derzeit allerdings Möglichkeiten ausgelotet, in rechtlich zulässiger Weise mit regional hinreichend organisierten muslimischen Gemeinschaften Vorstufen für einen bekenntnisorientierten Religionsunterricht zu erarbeiten.

7. Dialogorientierte Projekte mit sich inkulturierenden Organisationen haben Zukunft. Zahlreiche Appelle ermuntern, auf dem Wege einer dialogischen Verständigung weiterzugehen. Der Brückenschlag zu einer lernenden Gemeinschaft dauert an.

Forum 4 - Islamunterricht · Forum 4: Islamunterricht When the curriculum was prepared, it was...

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