Formazione blended e pratica

educativa: quale raccordo

possibile?Giovanni Abbiati, INVALSI

Andrea Caputo, INVALSI

Maria Pia Perelli D’Argenzio, INVALSI

III Congresso Nazionale CKBG – Bari, 6-8 aprile 2011Empowerment, Formazione, Tecnologie.

L'Individuo, il Gruppo e l'Organizzazione

http://www.ckbg.org/congresso2011

1

Indice dell’intervento

La formazione blended nella letteratura

Domande di ricerca

Il progetto M@t.abel e le sue caratteristiche

Strumenti di rilevazione

M@t.abel nelle pratiche scolastiche

Chi partecipa? Caratteristiche dei docenti che

terminano la formazione

2

I docenti italiani e la domanda di formazione

Forte domanda di formazione dei docenti italiani, soprattutto nelle aree

della pratica didattica e dell’ICT; crescente consapevolezza della sua

importanza da parte degli stessi docenti (IARD 1992, 2000, 2010; TALIS,

2009)

Offerta formativa giudicata poco soddisfacente e spesso erogata in

maniera tradizionale

Metodi alternativi di formazione, quali l’e-learning e la formazione

blended, poco presenti

3

La formazione blended e il contesto italiano

Progetti più significativi a livello italiano:

M@t.abel (Matematica, apprendimenti di base in e-learning)

Poseidon

ForTIC (concluso)

4

La formazione blended nella letteratura

internazionale - 1

Benefici della formazione blended per l’aggiornamento

professionale degli insegnanti:

fornisce all'insegnante un supporto emotivo, soprattutto nella

formazione iniziale (Merseth 1991; Zins 1996);

riduce il senso di isolamento e favorisce la scoperta del collega

in quanto risorsa (Thies-Sprinthal e Gerler 1990; Zins 1996);

promuove la consapevolezza di disporre di competenze

ancorate al proprio lavoro (Kruger e Struzziero 1997);

rafforza la capacità di problem-solving (Caplan e Caplan

1993).

5

La formazione blended nella letteratura

internazionale - 2

Fattori che promuovono l’implementazione e l’utilità della

formazione acquisita nelle pratiche di insegnamento:

Dimensioni Autori

Percezione dell'utilità di supporti all'insegnamento Adeyanju (2003)

Focus delle attività/materiali su contenuti specifici Ingvarson et al. (2005)

Familiarità e facilità d'uso delle tecnologie informatiche Kahweci et al. (2011)

Supporto e funzione del tutor Kirwin et al. (2009)

Soddisfazione del corso; Collaborazione tra colleghi Mouzakis (2008)

Apprendimento attivo dell'insegnante; Riflessione sulle pratiche Desimone et al. (2002)

6

M@t.abel è un programma di formazione blended per insegnanti di

matematica della scuola secondaria di primo e secondo grado che propone

ai docenti una didattica laboratoriale e innovativa basata su un ampio

utilizzo delle tecnologie sia nell’attività di classe, sia nella relazione tra

docenti e docenti e tra docenti e tutor.

L’obiettivo principale è il miglioramento dell’insegnamento della

matematica, anche per ovviare alle lacune evidenziate dalle indagini

OCSE-PISA.

Il piano di formazione PON M@t.bel

7

Il metodo M@t.bel

8

L’intervento

La formazione blended è strutturata in quattro fasi:

1. incontri introduttivi in presenza con il tutor;

2. incontri on line e scelta delle unità didattiche;

3. sperimentazione in classe;

4. incontro finale e consegna del diario di bordo da parte degli

insegnanti.

C’è una piattaforma con 56 unità didattiche, di cui 28 rivolte alla scuola

secondaria di primo grado e 28 al primo biennio della scuola secondaria

di secondo grado (una sorta di “sceneggiatura” con forte enfasi sugli

aspetti applicativi della matematica e materiali di supporto).

Gli insegnanti devono testare in classe 4 unità didattiche, redigendo un

diario di bordo e discutendo on line della sperimentazione con il tutor e

con gli altri insegnanti della stasse classe virtuale di formazione.

9

La“filosofia” M@t.abel si ispira ai principi del costruttivismo sociale:

apprendimento collaborativo

comunità di pratiche

I docenti formano classi virtuali sulla base delle classi precedentemente

formate nella scuola presidio. E’ stata predisposta una piattaforma dove,

oltre alla possibilità per il tutor di condurre delle lezioni virtuali in

videoconferenza, sono presenti anche un forum, una chat e un servizio di

messaggistica per gli scambi tra docenti e tra docenti e tutor.

Il progetto quindi intende aiutare i docenti a “fare scuola”, adeguando

l’attività didattica alle innovazioni tecnologiche senza peraltro perdere di

vista una formazione culturale disciplinare di spessore e rigorosa.

M@t.bel: l’aspetto blended

10

La valutazione e gli strumenti di rilevazione

Il progetto PON M@t.abel è attualmente monitorato nell’ambito della

valutazione della sua efficacia sugli apprendimenti degli studenti

dall’INVALSI dall’a.s. 2009/2010.

A questo scopo sono stati predisposti numerosi strumenti:

Anagrafiche ANSAS sugli iscritti e sullo stato della loro partecipazione

Questionari pre e post intervento sui docenti

Diari di bordo dei docenti per le unità didattiche sperimentate in classe

Questionario post-intervento e focus group sui tutor

Prove standardizzate e questionari per gli studenti

Informazioni strutturali sulle scuole

11

Il campione di docenti

La valutazione, e quindi la raccolta dati, è stata condotta esclusivamente

sulla scuola secondaria di primo grado nelle quattro regioni PON (Puglia,

Campania, Calabria, Sicilia) e solo su un campione dei docenti coinvolti, in

base alle esigenze del piano di valutazione.

In totale, il campione è composto da 410 docenti operanti in 120 scuole.

12

Il campione di docenti, le caratteristiche

I docenti del campione hanno quasi

tutti di scelto di insegnare

matematica e di farlo alla scuola

media (media 8,4 di una scala da

1 a 10), senza distinzione di

genere, età e regione di

insegnamento. L’età media è di 52

anni e hanno quasi tutti un contratto

a tempo indeterminato (98%).

% N

Genere

Donne 84,9 348

Uomini 15,1 62

Regione

Campania 33,4 137

Puglia 28,3 116

Calabria 9,8 40

Sicilia 28,5 117

Esperienza (anni)

1-10 17,9 70

11-20 15,9 62

21-30 36,3 142

31-40 29,9 117

Disciplina di laurea

Biologia 63,9 250

Matematica 13 51

Scienze naturali 10,2 40

Altre lauree 12,9 50

13

Le domande di ricerca

Quali fattori promuovono la partecipazione dei docenti?

Come si traduce M@t.abel nelle pratiche di insegnamento?

14

La partecipazione effettiva al programma

La partecipazione ai due stadi della formazione (in presenza e on-line) è

stata attestata da due certificati

Tipologia di certificato Campania Puglia Sicilia Calabria Totale

% % % % % N

Certificato in presenza e on

line51,8 47,4 50,4 37,5 48,8 200

Solo certificato in presenza2,9 6,1 4,3 2,5 4,2 17

Nessun certificato32,9 33,6 33,3 45 34,4 141

Presidio non attivato12,4 12,9 12 15 12,7 52

15

Modello logistico binomiale sulla probabilità di ottenere il

certificato in presenza e on-line, effetti marginali medi e C.I.

(0=non ha ottenuto il certificato finale; 1=l’ha ottenuto)

Variabile Coefficiente C.I. - 95%

Esperienza 11/20 anni -17.67 [-37.37 2.03]

Ref: 1/10 anni

Esperienza 21/30 anni -20,36 [-35.43 -5.28]

Ref: 1/10 anni

Esperienza 31/40 anni -29 [-42,06 -15,93]

Ref: 1/10 anni

Punteggio pc 1,68 [-1,12 4,48]

Iscritti dalla scuola, accettano volentieri 1,05 [-11,48 13,57]

Ref: iscritti autonomamente

Iscritti in maniera coatta -16,55 [-37,7 4,61]

Ref: iscritti autonomamente

Uso quotidiano del pc 14,65 [9,45 19,86]

Ref: utilizzo non quotidiano

Partecipazione ad altri corsi di aggiornamento 8,85 [-0,48 18,18]

Ref: non partecipazione

16

Le caratteristiche dei docenti partecipanti - 2

Alcune caratteristiche sembrano essere fortemente correlate alla

probabilità di terminare il corso (ossia di ottenere la certificazione in

presenza e on-line): esperienza professionale, frequenza di utilizzo del

computer, modalità di iscrizione e partecipazione precedente a corsi di

didattica della matematica.

Altri fattori per cui abbiamo controllato invece risultano non correlati:

regione, livelli di montuosità e urbanizzazione del territorio, genere,

programmi del computer utilizzati, partecipazione a corsi di

aggiornamento di diverso tipo, peer participation

17

Il “fattore età” e l’alfabetizzazione informatica

La relazione tra l’età e alfabettizzazione informatica risulta

particolarmente interessante, in quanto sono altamente correlate. La

comune appartenenza professionale, nel caso dei docenti, tuttavia agisce

livellando le differenze (Gui, 2010).

Nel nostro campione la relazione tuttavia esiste:

χ2 = 13,74***

Utilizzo quotidiano del pc Anni di esperienza

1/10 11/20 21/30 31/40

No 25,4 42,9 32 51

Sì 74,6 57,1 68 49

18

Effetti marginali medi dell’uso quotidiano del pc sulla probabilità

di ottenere il certificato al netto dell’inserimento di altre variabili

(stima puntuale e C.I.)10

15

20

25

30

35

5

Pu

nti p

erc

en

tua

li

Null+ regioni

+ v. contesto+ genere

+ v. individuali+ uso programmi

+ esperienza

Variabili Inserite

19

Il diario di bordo

L’analisi del contenuto condotta attraverso l’ausilio del software T-Lab

sulle risposte testuali prodotte dai docenti nei diari di bordo ha

permesso di esplorare il trasferimento delle competenze acquisite nella

pratica di insegnamento.

E’ stato possibile individuare alcuni nuclei tematici per ciascuna delle

seguenti dimensioni:

Quali possibili vantaggi la formazione acquisita sembra avere per gli

studenti?

Quale cambiamento si percepisce rispetto alla abituale didattica in

classe?

20

Il diario di bordo: Vantaggi per gli studenti

Interesse per la disciplina (37,67%)

Lavoro di gruppo (13,33%)

Consolidamento delle conoscenze pregresse (8%)

Problem solving (41%)

21

Il diario di bordo: Vantaggi per gli studenti

22

Il diario di bordo: Cambiamento per la didattica

Limiti della didattica laboratoriale (19,23%)

Sviluppo della funzione educativa (15,38%)

Ripetizione di procedure note (25%)

Motivare all’apprendimento operativo (40,38%)

23

Il diario di bordo: Cambiamento per la didattica

24

Criticità emerse

L’analisi di focus group e questionario tutor conferma i nostri risultati,

perché pone come maggiori ostacoli all’apprendimento della nuova

metodologia:

Età elevata dei docenti e difficoltà di mettersi in gioco

Poca familiarità con l’ICT

Problema dell’iscrizione coatta

Inoltre, nel focus emerge anche un diverso ordine di problemi incontrati

durante la sperimentazione, quali:

La presenza di vincoli di programma troppo stringenti che non permette

di sperimentare nei tempi necessari

La competenza a gestire la classe

25

Considerazioni conclusive

Il rapporto tra formazione blended e pratica didattica non è affatto

scontato:

partecipazione autoselettiva al corso su base di caratteristiche

individuali ben definite

il trasferimento delle competenze acquisite nelle pratiche non è lineare

solo una minoranza dei corsisti infatti, dichiara di aver modificato

effettivamente la propria impostazione didattica

l’integrazione delle competenze richiede, quindi, un processo più a

lungo termine

26

Riferimenti bibliografici

Adeyanju, J. L. (2003), Teachers Perception of the Effects and Use of Learning Aids in Teaching: A Case Study of

Winneba Basic and Secondary Schools in Ghana. Retrieved from

http://ultibase.rmit.edu.au/Articles/nov03/adeyanju1.htmon on 2th February 2011.

Cavalli, A. (a cura di) (1992). Insegnare oggi. Prima indagine Iard sulle condizioni di vita e di lavoro nella scuola

italiana. Bologna: il Mulino.

Cavalli, A. (a cura di) (2000). Gli insegnanti nella scuola che cambia. Seconda indagine IARD sulle condizioni di vita

e di lavoro nella scuola italiana. Bologna: il Mulino.

Cavalli, A. e Argentin, G. (a cura di) (2010). Gli insegnanti italiani: come cambia il modo di fare scuola. Terza

indagine dell'Istituto IARD sulle condizioni di vita e di lavoro nella scuola italiana. Bologna: il Mulino.

Desimone, L., Porter, A.C., Garet, M., Suk Yoon, K., & Birman, B. : Effects of professional development on teachers’

instruction: Results from a three-year study. Educational Evaluation and Policy Analysis 24(2): 81-112, 2002.

Gerler, E. R. (1990). Children's success in school: Collaborative research among counselors, supervisors, and

counselor educators. Elementary School Guidance and Counseling, 25, 64-71.

Ingvarson, L., Meiers, M., & Beavis, A. (2005). Factors affecting the impact of professional development programs on

teachers’ knowledge, practice, student outcomes and efficacy. Education Policy Analysis Archives, 13(10).

27

Riferimenti bibliografici

Kahveci, A., Şahin, N., & Genç, S. (2011). Computer Perceptions of Secondary School Teachers and Impacting

Demographics: A Turkish Perspective. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 10 (1), 71-80.

Kirwin, S., Swan, J., & and Breakwell, N. (2009). Comparing Online Learning with Blended Learning in a Teacher

Training Program. Journal of the Research Center for Educational Technology 5 ( 2), 67-74.

Kruger, L. J.,&Struzziero, J. A. (1997). Computer-mediated peer support of consultation: Case description and

evaluation. Journal of Educational and Psychological Consultation, 8(1), 75–90.

Merseth, K. K. (1991). Supporting beginning teachers with computer networks. Journal of Teacher Education, 42,

140-147.

Mouzakis, C. (2008). Teachers' Perceptions of the Effectiveness of a Blended Learning Approach for ICT Teacher

Training,.Journal of Technology and Teacher Education, 16 (4), 459-481.

OECD (2009). Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS, Teaching and

Learning International Survey. Paris: OECD.

Thies-Sprinthall, L. (1990). Support Groups for Novice Teachers. Journal of Staff Development, 11 (4), 18-22.

Zins, J. E. (1996). Introduction to developing peer-mediated support systems for helping professionals: Are we ready

to practice what we preach? Journal of Educational and Psychological Consultation, 7 (1), 5-9.

Grazie per l’attenzione!

Connessioni

Sito Web: www.ckbg.org

Sito Convegno: www.ckbg.org/congresso2011

CKBG – The Community: www.ckbg.org/forum

Pagina di Facebook: http://tinyurl.com/ckbgpage-fb

Gruppo di Facebook: http://tinyurl.com/FB-CKBG

Gruppo su Twitter: http://twitter.com/ckbgit

Convegno: #emp11

Sito Web: http://linkd.in/ckbg_group

Profilo su Slideshare: CKBGShare

http://www.ckbg.org/